Centro de Estudios de Postgrado - TAuja

Centro de Estudios de Postgrado
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
LA MUJER EN LA
HISTORIA ENTRE LOS
SIGLOS XVIII Y XX
Alumno/a:
Ramírez Jiménez, Fuensanta Mª
Tutor/a: Prof. D. Ana Belén Gómez Fernández
Dpto:
Antropología, Geografía e Historia
Junio, 2015
ÍNDICE
1.Resumen y palabras clave
2
2.Introducción
2
3.Fundamentación epistemológica
4
Tema propuesto y contextualización
4
Antecedentes y estado de la cuestión
6
La visibilidad del trabajo femenino: s. XIX
6
Las precursoras de la lucha femenina: la mujer de la R. Francesa
11
La mujer burguesa del XIX en el contexto de la sociedad de clases
17
El acceso al voto femenino en España
21
En busca de la libertad: Mujer, Franquismo y Transición
26
Justificación
33
4. Proyección didáctica
40
Leyes y objetivos
40
Aspectos psicológicos y pedagógicos del alumnado
44
Unidad didáctica: La Mujer en la Historia entre los siglos XVIII y XX
46
Objetivos
46
Competencias
46
Contenidos
48
Secuenciación y metodología
49
Evaluación
53
Medidas de atención a la diversidad
55
Incorporación de temas transversales
56
Anexos
57
5.Bibliografía
70
1
1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
El presente trabajo pretende poner fin a la desigualdad entre hombres y mujeres en el
aula, ya que con él se pretende llevar a la misma una Historia que no sólo refleje al
hombre como protagonista único de la Historia, sino que refleje igualmente a la Mujer
como parte del entramado social surgido en época Contemporánea. De este modo se
espera que tanto los alumnos como las alumnas tomen conciencia de la necesidad de
aprender sobre un tema tan olvidado como la Mujer en la Historia con el fin de
educarlos en valores y formar ciudadanos en el contexto de la sociedad del s. XXI,
caracterizada por una creciente igualdad entre hombres y mujeres. Se llevará a cabo,
pues, una proyección didáctica que muestre al alumnado de 4º de ESO el papel de la
mujer en la etapa Contemporánea, sus reivindicaciones y sus logros, así como el papel
que tomaron mujeres destacadas de la época.
Palabras clave: Mujer, Igualdad, Logros, Reivindicaciones, Educación.
The present work aims to finish with the inequality between men and women in the
classroom, because with him we try to bring to the class a History that not only reflects
the man as the only protagonist of the History, but it also reflects women as part of the
social framework emerged in Contemporary Age. In this way, we spect that girls and
boys become aware of the need to learn about a topic as forgotten as the Woman in
the History in order to educate them on values and educate citizens in the context of
the society of XXI century, characterized by a growing equality between men and
women. It will be held a didactic project showing to the students of 4th the role of
women in the Contemporary Age, their vindications and their achievements as well as
the role of prominent women of the era took.
Key words: Woman, Equality, Achievements, Vindications, Education.
2. INTRODUCCIÓN
El creciente interés por parte de la Historiografía existente desde aproximadamente
mediados del s.XX hasta la actualidad acerca del estudio sobre la mujer en todas sus
vertientes, así como los logros obtenidos por la misma a lo largo de la Historia
Contemporánea lleva a la necesidad de plantear por qué, pese a esta reciente
visibilidad femenina en la Historia, el estudio de la Mujer sigue siendo prácticamente
nulo en las aulas tanto de primaria como de secundaria y Bachillerato.
2
Es frecuente encontrar en nuestras aulas de los Institutos de Educación Secundaria un
creciente interés hacia la mujer, interés que no va más allá del mero estudio de
biografías acerca de mujeres que constituyen referentes históricos, o la celebración de
días como el Día Internacional de la Mujer Trabajadora celebrado el 8 de marzo, para
el cuál gran parte de Institutos y Centros de Educación Primaria preparan alguna
actividad conmemorativa para hacer ver a los alumnos la importancia que supone la
celebración este día para la mujer.
No obstante, esto no es, ni mucho menos, suficiente, ya que salvo en casos
excepcionales, el resto del año la Mujer es invisible prácticamente en el aula. Lo más
que se hace es mencionar a alguna figura femenina relevante, dejando a un lado la
Historia de la Mujer.
Por ello, sorprende que una asignatura tan afín a formar ciudadanos como es la de
Ciencias Sociales obvie a la figura femenina como ente social, relegándola a un
segundo plano, y haciendo de la enseñanza de la Historia una Historia protagonizada
únicamente por Hombres. Escasea, por no decir que falta por completo, la mención a
importantes figuras femeninas como Olympe de Gouges o Mary Wollstonecraft, que
tanto han influido en la consecución de derechos de la mujer, y que sin embargo ni
siquiera son mencionadas en el aula. Buscamos la formación de ciudadanos y la
igualdad entre hombres y mujeres, pero ¿acaso puede sentirse una alumna de un
curso cualquiera identificada con la Historia? Parece ser que no, dado que el
protagonismo recae siempre sobre la figura masculina.
Es por ello que, debido a esta situación, se deriva actualmente una necesidad por parte
de cada vez más profesores de incluir a la Mujer en el currículum de Ciencias Sociales,
y es por ello que con el desarrollo del presente Trabajo Fin de Máster se pretende
aportar un grano de arena a la causa. Para ello se realizará una proyección didáctica –
desde mi punto de vista innovadora- que tenga como protagonista primordial a la
Mujer, donde la unidad didáctica proyectada se titulará “La Mujer en la Historia entre
los siglos XVIII y XX”, y contará con los siguientes epígrafes:
1.
2.
3.
4.
5.
La visibilidad del trabajo femenino: s. XIX.
Las precursoras de la lucha femenina: la mujer de la Revolución Francesa.
La mujer burguesa del XIX en el contexto de la sociedad de clases.
El acceso al voto femenino en España.
En busca de la libertad: Mujer, Franquismo y Transición.
Es por ello que, con el desarrollo de esta unidad, se busca poner en marcha una serie
de instrumentos destinados a formar y educar a los futuros ciudadanos en valores
como la igualdad, contribuyendo a prepararlos para la convivencia en una sociedad
desarrollada y democrática en avance.
3
El trabajo constará de dos partes principalmente:
1. Un recorrido histórico por los temas incluidos en la unidad, para lo que
utilizaremos un marco teórico que incluirá un repaso por la historiografía sobre
el estudio de la Mujer en diferentes vertientes. Este gran apartado, titulado
Fundamentación Epistemológica, no sólo incluirá esta parte teórica, sino que
además constará de dos subapartados dedicados a la contextualización y tema
elegido, y a la justificación del mismo, en donde se hablará, además, de la
metodología utilizada en la proyección didáctica y de la contribución a las
competencias didácticas.
2. La proyección didáctica propiamente dicha, que estará formada por los
objetivos marcados por la ley en el estudio de las Ciencias Sociales, las
características psicopedagógicas del alumnado, la unidad didáctica en sí - que
incluirá varios apartados como objetivos, competencias, metodología,
evaluación, atención a la diversidad, contenidos transversales, etc.-, y un
apartado referente a anexos, donde se incluirán aquellos cuestionarios,
imágenes, trabajos, etc., que se utilizarían en clase.
De este modo se pretende elaborar un trabajo ambicioso, dado que la inexistencia de
este tipo de unidades didácticas en secundaria dificulta a la hora de utilizar un marco
de referencia para el desarrollo de la misma. A continuación, pues, se procederá al
desarrollo de las diferentes partes que conforman este trabajo fin de máster.
3. FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
Tema propuesto y contextualización
El desarrollo de la presente propuesta didáctica tendrá como tema principal el estudio
de la Mujer en la Historia entre los siglos XVIII y XX, enmarcándose dentro del temario
del curso de 4º de Educación Secundaria Obligatoria de la asignatura Ciencias Sociales.
Si bien es cierto que en la actualidad la visibilidad de la mujer en la Historia deja mucho
que desear en las aulas de Eso y Bachillerato, esta propuesta surge como necesidad de
erradicar este hecho, intentando dar ejemplo de una posible unidad en la que la mujer
tomara protagonismo dentro de la Historia. Se tomarán, por tanto, una serie de
epígrafes en referencia al contexto general de la asignatura para explicar el papel que
tuvo la mujer en el desarrollo de la Historia de diferentes épocas, y en diferentes
4
lugares. En cuanto a estos apartados se refiere, se ha realizado una selección, ya que
se podrían haber abarcado otros períodos históricos pero esto llevaría a una unidad
didáctica extensa e imposible de poner en práctica. Es por ello que, teniendo en cuenta
siempre a la figura de la Mujer, se han seleccionado los epígrafes que posteriormente
se desarrollan debido a que es en esos períodos de la Historia en los que la mujer
adquiere un protagonismo predominante, produciéndose en ellos una serie de
cambios que sitúen a la mujer al igual que el hombre en cuanto a importancia se
refiere. Como veremos, la Revolución Industrial, la Revolución Francesa, el Liberalismo
español, la II República y la Transición serán sinónimos de protagonismo femenino, de
ahí la necesidad de llevar al alumnado a recapacitar sobre el rol femenino en
diferentes etapas.
Parte de esta propuesta didáctica se ha llevado a cabo en un Instituto de Educación
Secundaria de la ciudad de Jaén, el IES Virgen del Carmen, situado en una de las zonas
más céntricas de la ciudad, siendo una característica principal la accesibilidad de la
zona en sí y del propio centro. En él se imparte clase desde Educación Secundaria
Obligatoria hasta Bachillerato, a lo que añadiremos la puesta en marcha de diversos
ciclos de grado medio y superior, así como Educación Secundaria y Bachillerato para
adultos. En líneas generales, en este instituto encontramos alumnos pertenecientes a
familias de clase media dedicada al sector servicios, bien estructurada y que cohabitan
en el núcleo familiar. No obstante encontramos, además, un grupo minoritario de
alumnos en cuyas familias prima el trabajo en el sector primario.
Algo que nos interesa bastante dado a su importancia en la puesta en marcha de la
propuesta es las aulas. En todas existe un proyector y una pantalla para su uso durante
las clases. Además, en algunas de ellas, por ejemplo las de 1º de ESO, existen
ordenadores en los pupitres de los alumnos (normalmente un ordenador por cada dos
alumnos). Por otro lado, existe en cada una de las plantas del centro uno o dos carritos
con ordenadores portátiles para su uso en las aulas, los cuales se encuentran
guardados en habitaciones con llave. Además, para la visualización de CD/DVD, hay a
disposición del profesorado dos proyectores portátiles para poder trasladarlos a la
clase. Para este fin también podrá usarse el Salón de Actos del instituto.
Todas estas características influirán en el desarrollo de la propuesta, en tanto que
como veremos posteriormente (en la cuarta parte del trabajo) una de las
características más importantes dentro de la metodología será el uso de las TIC, dando
respuesta a la necesidad actual de fomentar su uso en el aula, y logrando, de este
modo, una de las competencias didácticas de la ESO: tratamiento de la información y
competencia digital. No obstante, como veremos en líneas sucesivas, no será ésta la
única competencia que se lograría con nuestra propuesta.
5
Antecedentes y estado de la cuestión
La mujer en la Historia: del s. XVIII al s. XX
1. La visibilidad del trabajo femenino: s.XIX
En los albores del s. XVIII el rol de la mujer estaba perfectamente definido, siendo su
campo de actuación el hogar, y entre sus quehaceres quedaba el mantenimiento del
mismo y el cuidado de su familia. No obstante, numerosas mujeres habían de trabajar
para mantener el sostén de la familia, aunque existe, hasta el s. XIX, una invisibilidad
en torno a esa relación mujer- mundo laboral, siendo a partir de este siglo cuando se
produce la visibilidad de la mujer en el trabajo al constituir un problema.
Con la Revolución Industrial, que se inicia a mediados del s. XVIII, se produce un
cambio no sólo en lo que a economía respecta, sino que va más allá, proyectándose
también en la sociedad, y haciendo de esta el motor de este cambio. La creación de
inventos revolucionarios como la máquina de vapor por J. Watt, el telar mecánico de
Cartwright, o la máquina de hilar de Hargreaves, entre otros, propiciaron la creación
casi en masa de fábricas, y con ello, la necesidad de mano de obra. Comienza, de este
modo, la transformación de la sociedad, siendo el lugar de origen Inglaterra. Con esta
metamorfosis aparece una nueva clase social, el proletariado, cuyos componentes
constituían en palabras de F. Engels, hombres más que máquinas:
“Lo cierto es que no eran hombres sino simples máquinas, trabajando para algunos
aristócratas que hasta entonces habían dirigido la historia; la revolución industrial no
ha hecho otra cosa que […] reducir enteramente a los obreros al papel de simples
máquinas y arrebatándoles los últimos vestigios de actividad independiente, pero,
precisamente por esta razón, incitándolos a pensar y a exigir el desempeño de su papel
de hombres.”1
Es, pues, en esta nueva realidad social y económica donde la mujer empieza a tomar
algo de protagonismo en lo que respecta al mundo laboral. En palabras de J. Scott, la
mujer trabajadora surge como producto de la Revolución Industrial 2. No obstante, esto
no quiere decir que las mujeres no trabajasen: lo hacían en casa, como dijimos a
comienzos de este apartado; y en ocasiones, si se trataba de una familia obrera, era en
el hogar donde trabajaban el hilo antes de la invención de las máquinas. Según Engels,
1
Engels, F., & Díaz, L. (1976). La situación de la clase obrera en Inglaterra (Vol. 29). Akal, p.44.
Scott, J. W. (1993). La mujer trabajadora en el siglo XIX. En Duby, G. y Perrot, M. (1991): Historia de las
mujeres en Occidente. Taurus Ediciones, 405- 436.
2
6
las mujeres y niñas hilaban y el hombre tejía, para posteriormente venderlo en el
mercado.3 Además, en la época preindustrial la mujer realizaba otros trabajos, como
modista, cervecera, niñera, orfebre, pasamanera, pulidora de metales, criada, etc. 4.
Normalmente estos trabajos eran compaginados con el cuidado del hogar y de los
hijos, pero en ocasiones la mujer debía acudir al servicio de nodrizas que cuidasen de
sus hijos5. Este empleo fuera del hogar se debía a la incapacidad de sostener a la
familia únicamente con el salario del marido, o bien si se trabaja de mujeres solteras.
Posteriormente, con la necesidad de mano de obra durante la Revolución Industrial, la
mujer comienza a ocupar puestos de trabajo en las fábricas, especialmente en
industrias textiles, de calzado y de tabaco. Al hilo de lo que decíamos a comienzos de
este epígrafe, esta nueva realidad laboral supone un problema, ya que en primer lugar
la mano de obra femenina supone una competencia en tanto que es más barata que la
masculina; y en segundo lugar, se produce una alteración del papel tradicional de la
mujer, que aunque en ocasiones se había empleado en otro trabajo no había tanta
separación entre este y el hogar. No obstante, con el trabajo fabril, ahora sí que existe
una separación hogar- trabajo, que hace casi insostenible que la mujer pueda ocuparse
en ambos. Además, comienza a extenderse la idea de que la feminidad de una mujer
termina con su incorporación al trabajo, idea propagada por el legislador francés Jules
Simon en 18606.
Si bien es cierto que a partir del s. XIX aproximadamente la mujer empieza a ocupar
puestos de trabajo en la industrial textil, aún en esta fecha sigue siendo mayoritaria la
ocupación femenina en servicio doméstico 7. La mayoría de mujeres que se emplean en
la industria ocupan un rango de edad de entre 15 y 30 años aproximadamente, al
considerarlas más capacitadas para un trabajo de tal calibre, y en cuanto a salario se
refiere, este solía ser bajo, lo cual obligaba a la mujer, en ocasiones, a buscar otro
trabajo. Este bajo salario suponía un cierto rechazo por parte de los hombres, que
veían cómo el empresario sustituía la mano de obra masculina por mano de obra
femenina e incluso infantil, mucho más barata8. Es por ello que en los sindicatos de
obreros se desvinculaban por completo de las trabajadoras, al considerarlas culpables
en tanto que interferían en un mundo laboral protagonizado por hombres. No
obstante, aunque en la mayoría de casos era esto lo que sucedía, es cierto que existían
sindicatos en los que se aceptaba a la mujer (aunque gozaba de un papel de
subordinación con respecto al hombre) e incluso sindicatos propiamente femeninos
3
Engels, F., & Díaz, L. (1976).
Scott, J. W. (1993).
5
Ibídem.
6
“Una mujer que se convierte en trabajadora ya no es una mujer”, en Scott, J. W. (1993).
7
Según Scott en la Inglaterra de mediados del s. XIX el 40% de las mujeres ocupaban puestos como
criadas, mientras que solo un 22% de ellas trabajaban en la industria.
8
Scott. J. W. (1993)
4
7
encuadrados en la industria textil, tabacalera y de calzado. Un ejemplo de sindicato
femenino lo constituye la Liga Sindical Británica de Mujeres, creada en 1889, y la cual
fundó diecisiete años después la Federación Nacional de Mujeres Trabajadoras, que
llegó a contar con 20.000 afiliadas poco antes de la Gran Guerra 9. Uno de los
principales objetivos de estos sindicatos fue el de la igualdad salarial con respecto al
varón, unida a una mejora de las condiciones del trabajo.
Por otro lado, de destacar tanto en el s. XVIII como en el XIX será la figura de la
modista. Ésta ya surge en el XVIII, empleándose en talleres manufactureros dedicados
a la vestimenta. Con la expansión del interés por la moda, la figura de la costurera
alcanza un mayor protagonismo en el s. XIX. Esta costurera se empleaba o bien en un
taller o bien en casa, y normalmente cobraba un salario tan bajo que a duras penas
podía subsistir, pese a la gran cantidad de horas que empleaba en el trabajo.
Asimismo, encontramos el empleo de mujeres a partir de finales del s. XIX en los
denominados “trabajos de cuello blanco”, encuadrados dentro del sector servicios. De
entre ellos, los más populares eran el de enfermera, secretaria, maestra, operadora o
vendedora, y eran en estos trabajos en los que la mujer tenía un salario que
normalmente podía permitirle vivir. Según Scott, quizá sea por estas mujeres
asalariadas por las que se afirmase que la pérdida de trabajo que se realizaba en el
hogar comprometía las capacidades domésticas de las mujeres y sus responsabilidades
en la reproducción,10 al tratarse de personas económicamente independientes, y que
por tanto no deben casarse con un hombre que le asegurase su sostén, lo cual era mal
visto por gran parte de la sociedad.
Paradójicamente, de la mujer trabajadora se esperaba que se empleara en trabajos
ajenos a la domesticidad de su hogar durante un corto periodo de tiempo, el necesario
para subsistir hasta que encontrase un varón que la mantuviese, lo cual haría cumplir
su oficio como ser en este mundo: el de atender a su hogar. Sólo así se consideraba
una mujer femenina, con todas las letras. Paralelamente, la mujer que incluso después
de casarse trabajaba, era vista como poco femenina, además de intuirse la existencia
de problemas familiares derivados de la insuficiencia salarial del varón, que le
incapacitaba para mantener el sostén de su familia, lo cual obligaba a la mujer a
continuar trabajando fuera de casa.
De destacar serán las leyes de fabriles destinadas a proteger a los trabajadores, y de
entre estos, a las mujeres especialmente al considerarlas vulnerables en el trabajo y
ante el miedo por parte de los legisladores de que unas malas condiciones laborales
influyeran en la reproducción. Por ello, se limitaron las horas de trabajo con el objetivo
9
Ibídem.
Ibídem.
10
8
de que la mujer no desatendiese su hogar y se prohibió además el trabajo nocturno
para evitar que la mujer sufriese abusos sexuales en el trabajo o en el camino hacia el
mismo. No obstante, esta ley afectaba únicamente al trabajo fabril, y lo que hizo fue
incrementar la brecha de la diferencia con respecto al varón. Sin embargo, hubo
políticos más aperturistas, como el caso del diputado del Partido Obrero Francés, Paul
Lafargue, que en 1892 impulsó una política destinada a las madres trabajadoras, que
cubría sus necesidades aportándoles una paga diaria desde el primer día del cuarto
mes de embarazo hasta el final del primer año posterior al parto, de tal modo que
contemplaba el hecho de que el trabajo femenino llegase más allá del matrimonio, e
incluso más allá de la maternidad11.
En cuanto a España se refiere, el pensamiento con respecto al trabajo femenino sigue
las mismas pautas que en el resto de Europa, predominando la idea de mujer
trabajando en el hogar como sinónimo de feminidad. A tener en cuenta es el hecho de
que en España la visibilidad del trabajo femenino no se debe a la incorporación de la
mujer a las fábricas en el contexto de la Revolución Industrial, ya que aquí el proceso
de Industrialización es más tardío. 12
Existe en nuestro país una dificultad a la hora de investigar acerca del trabajo
femenino en el s. XVIII. Martínez López y Martínez Martín defienden que la escasa
documentación de la época sobre el trabajo femenino se debe al desinterés por parte
de la elite política en cuanto al trabajo femenino realizado fuera o dentro del hogar,
produciéndose la opacidad del mismo en los registros durante el s. XVIII13. A pesar de
la información imprecisa, realizan un estudio que permite demostrar la importancia
del trabajo femenino en la industria textil en Montefrío. Una vez más, se puede
demostrar las altas tasas de empleo femenino en este sector. En este sentido,
también en el s. XIX y XX existe una ocultación en los censos del trabajo femenino, al
producirse una minusvaloración del mismo, según Borderías. Ella afirma que será,
sobre todo, en poblaciones rurales donde a pesar de la importancia del trabajo
femenino, existirá una infravaloración del mismo, lo cual lleva a no censar dicho
trabajo, ni en actividades agrarias, ni en trabajos a domicilio. Tampoco se censa el
trabajo en pequeñas empresas familiares14
11
Ibídem.
Nielfa Cristóbal, G. (2003): Trabajo, legislación y género en la España contemporánea: los orígenes de
la legislación laboral. En Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds., 2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres y hombres
en los mercados de trabajo, Publicaciones de la Universidad de Alicante, 39- 57
13
Martínez López, D. y Martínez Martín, M. (2003): El trabajo femenino y la economía campesina de
subsistencia en Andalucía: las hilanderas de Montefrío (1826- 1851). En Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds.,
2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres y hombres en los mercados de trabajo, Publicaciones de la
Universidad de Alicante, 137- 156.
14
Borderías, C. (1993): Entre líneas. Trabajo e identidad femenina en la España Contemporánea. La
Compañía Telefónica 1924- 1980. Barcelona: Ed. Icaria.
12
9
Al hilo de lo que decíamos más arriba, aunque en España la visibilidad del trabajo
femenino no se enmarca en el proceso de industrialización, el ideal de mujer
trabajadora es similar al que hemos visto anteriormente, compartiendo las
características de la mujer trabajadora en Inglaterra o Francia, por ejemplo:
importancia en la industria textil, mujeres jóvenes y solteras en su mayoría.
Cerdá defenderá en 1856 un modelo de economía doméstica en el que la familia se
mantenga con el salario del varón, siendo el de la mujer, en el caso de haberlo, algo
complementario, ya que se entiende que ésta debe cuidar del hogar y de su familia 15,
lo cual muestra el pensamiento arraigado descrito anteriormente. Esto precisamente
influirá en las peticiones de algunos sindicatos, que pedirán el establecimiento del
denominado “salario familiar”, consistente en que se pagaría una retribución
suficiente al varón por su jornada laboral, de manera que fuese innecesarios los
salarios complementarios en la familia (salario femenino)16. Esto se extendió a partir
de finales del s. XIX, aunque su consecución no se extendió a toda la clase obrera, sino
que solo unos pocos lo lograrían (los más cualificados).
Además, al hilo de lo que decíamos en párrafos anteriores, aquí también existía el
trabajo femenino mucho antes del s.XIX, aunque será a partir de este siglo cuando
empiece a ser visible, produciéndose un empleo femenino remunerado en el
entramado fabril, en el ámbito doméstico, en educación, entre otros 17. En nuestro país
un sector importante utilizado de manera tradicional por la mujer (sobre todo en el
sureste español) como válvula de escape a los problemas económicos que le impedían
subsistir será el trabajo en el campo, donde la desigualdad de salarios dará lugar a
reclamaciones por parte de los trabajadores que, en palabras de Martínez Soto
tendrán efectos negativos sobre el trabajo femenino, como la minusvaloración del
mismo, la creación de bolsas de trabajo destinadas a la recolección y caracterizadas
por un bajo salario, además de el empobrecimiento de las viudas y solteras 18. Otro
sector de referencia en el trabajo femenino, al igual que sucede en economías
europeas, será el textil lanero, en cuyo contexto Ricardo Hernández realizará un
15
Nielfa Cristóbal, G. (2003).
Ibídem.
17
Flecha García, C. (2003): Los obstáculos a la entrada de las mujeres en el empleo cualificado:
formación y profesionalización. En Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds., 2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres
y hombres en los mercados de trabajo, Publicaciones de la Universidad de Alicante, 57- 75.
18
Martínez Soto, A. (2003): La voz silenciada. Sindicalismo jornalero femenino, negociación y dinámica
salarial en el área vitícola del sureste español (1914- 1936). En Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds., 2003):
¿Privilegios o eficiencia? Mujeres y hombres en los mercados de trabajo, Publicaciones de la Universidad
de Alicante, 79- 107
16
10
estudio del que obtendrá que para 1750 aproximadamente el 72% de las mujeres de la
localidad de Astudillo se ocupaban en dicho sector19.
En definitiva, podemos afirmar que tanto en España como en países europeos como
Inglaterra el trabajo femenino sigue unos patrones similares, destacando por encima
de todo la invisibilidad de la mujer en el mundo laboral hasta el s. XIX prácticamente. A
esto se suma el problema que supone el trabajo femenino debido a que se trata de
una mano de obra más débil y por tanto más barata, y debido también al miedo que
existe ante la idea de desvinculación de la mujer de su hogar. Además, existe la
minusvaloración del trabajo femenino prácticamente en todos los sectores ocupados
por mujeres, quizá por el rechazo que suscitaba el hecho de que el varón fuera incapaz
de mantener a su familia, lo cual no era muy bien visto en la sociedad.
2. Las precursoras de la lucha femenina: la mujer de la Revolución
Francesa
Si bien es cierto que antes de la Revolución Francesa ya existen mujeres que reclaman
la igualdad con respecto al hombre, estas exigencias eran minoritarias. No será hasta
este período de la Historia cuando las mujeres adquieran un protagonismo real en
tanto que son partícipes activas de la Revolución, y debido también a que muchas de
estas mujeres son las consideradas precursoras del feminismo.
Dentro del amplio grupo de mujeres que participan en la Revolución se pueden
diferenciar dos clases sociales bien definidas: una formada por aquellas que habían
bebido de la Ilustración, mujeres intelectuales procedentes de la élite burguesa, entre
las cuales destacarán Olympe de Gouges, Theroigne de Mericourt o Etta Palm, entre
otras; y otra formada por las mujeres del pueblo llano, que serán determinantes en la
Toma de la Bastilla en 1789, constituyendo la cabeza visible de dicha toma y
participando activamente en la lucha durante la Revolución. En este grupo destacará la
figura de Claude Lacombe. A pesar de esta diferencia social y económica, ambos
grupos coincidirán en reclamar un cambio que lleve a la paridad entre sexos, aunque
esa diferencia les llevará a diferentes reivindicaciones: las mujeres del pueblo
reclamarán pan y trabajo; las mujeres ilustradas reclamarán la igualdad política y
educativa con respecto al varón, con el objetivo de formar ciudadanas.20
19
Hernández, R. (2003): El trabajo en la industria textil de Tierra de Campos a mediados del s. XVIII: la
fábrica de Astudillo. En Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds., 2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres y hombres
en los mercados de trabajo, Publicaciones de la Universidad de Alicante, 113- 134.
20
Astelarra, J. (1978). La mujer... ¿clase social? Algunos antecedentes históricos. En Papers: revista de
sociología, 9, 267-291.
11
Según Astelarra, durante la Revolución Francesa se darán tres períodos en los que
predominarán unas reivindicaciones femeninas u otras, e incluso en uno de ellos se
pondrá fin a esas reivindicaciones. Dichos periodos son los siguientes 21:
-
De 1789 a 1791, donde tendrán especial importancia las reivindicaciones de las
mujeres Ilustradas, entre las que destacan, como decía más arriba, la igualdad
de género. En palabras de Aparicio Rodríguez, estas mujeres ya contribuyeron
al clima anterior al estallido de la Revolución, al participar en los salones
extendidos en París en los siglos XVII y XVIII, además de participar en la
redacción de los cahiers de doléances22. En dichos cuadernos de quejas, una de
las reivindicaciones que realizarán las mujeres será la del divorcio, como se
observa en el siguiente extracto recogido por Amorós:
“Este sexo, tanto más interesante cuanto que es el más débil, ¿seguirá siendo
esclavo del más fuerte? […] La sociedad legítima del hombre y de la mujer es
una sociedad leonina en la que el marido es el dueño de la persona de la mujer,
de su dote y de sus derechos. Su patrimonio es el señorío y el despotismo; el de
la mujer, la sumisión y la obediencia.”23
Además, ya en este período comienza la participación de la mujer en clubs. De
destacar serán el Club des Amies de la Loi fundado en 1790 por Théroigne de
Méricourt, y La Société Patriotique de la Décence et des Amies de la Verité
fundada en el mismo año por Etta Palm, entre otros24.
-
De 1791 a 1793, período más radical, donde destaca el enfrentamiento de los
jacobinos y los girondinos. En él tendrá especial importancia las
reivindicaciones de las mujeres trabajadoras, que participaron activamente en
movilizaciones populares, trabajaron en la producción, se alistaron al ejercito y
se organizaron en clubs femeninos, como el club des Républicaines
révolutionnaires, el club des Amazones Nationales, el club des Dames
patriotiques, el de des Dames de la Fraternité o el de des Dames Citoyennes.25
-
Finalmente, la última etapa irá a partir de 1793, y se caracterizará por el intento
de poner fin a la Revolución, y en este intento será especialmente atacada la
21
Ibídem.
Aparicio Rodríguez, V. (2015): La mujer en la Revolución Francesa. Historia de una exclusión, Olympe
de Gouges y el lenguaje ilustrado, en Archivo de Frontera. Disponible en [www.milesdevolces.org]
23
Amorós, C. (1996). Revolución Francesa y crisis de legitimación patriarcal. En Tiempos de feminismo.
Sobre feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad, Madrid, Feminismos, 1997.
24
Cantera Ortiz de Urbina, J. (1994).
25
Ibídem.
22
12
mujer, a la que se consideró ya innecesaria en la lucha, y a la cual se obligó a
volver a su situación anterior a la Revolución: el cuidado del hogar y de la
familia. En palabras de Astelarra, “en la destrucción del movimiento feminista
colaboraron por igual los hombres de la burguesía, que creían que había
llegado el momento de congelar el proceso revolucionario francés, y los sans
culottes26.
En cuanto a su actuación en la calle se refiere, en 1789 una gran masa de mujeres
participó en las jornadas del 5 y 6 de octubre, haciendo caso a la llamada de l´Ami du
Peuple (Amigo del Pueblo), y encabezando la marcha sobre Versalles. Este entusiasmo
femenino hizo que se unieran otros sectores en dicho período, como los hombres de
La Fayette o la guardia nacional parisina. Esta osadía llevó a reconocerlas como
heroínas de la revolución, y se construyó un arco de triunfo conmemorativo 27. De
destacar es el siguiente extracto recogido por Amorós, en el que una tal Madame la M.
de M. escribirá en las “Etrennes Nationales des Dames” (un periódico femenino) lo
siguiente:
““El 5 de octubre último, las Parisinas probaron a los hombres que eran por lo menos
tan valientes como ellos e igual de emprendedoras. La historia y esta gran jornada me
han decidido a haceros una moción muy importante para el honor de nuestro sexo.
Volvamos a poner a los hombres en su camino y no aceptemos que con sus sistemas de
igualdad y de libertad, con sus declaraciones de derechos, nos dejen en el estado de
inferioridad, digamos la verdad, de esclavitud, en el que nos mantienen desde hace tan
largo tiempo”28
Este extracto nos hace entender a la perfección el despertar femenino de la época, y el
interés de las mujeres francesas por hacerse hueco en una revolución del hombre
dirigida para el hombre. Es un reclamo a la igualdad de sexo, demostrando que la
mujer tiene el coraje y la valía del hombre en situaciones como una marcha tan
importante como la de Versalles.
Por otro lado, de entre las mujeres de la revolución cabe destacar a las “tricoteuses”
(tejedoras) pertenecientes al pueblo llano, quienes participaron en tribunas y actuaron
como oradoras, interpelando incluso a quienes actuaban como oradores,
reprochándoles su debilidad. También se las conoce como “las aduladoras de la
guillotina”, por su presencia siempre que había alguna persona que guillotinar, o las
“calceteras de Robespierre”. De forma contrapuesta, otro tipo de mujeres de la
26
Astelarra, J. (1978).
Cantera Ortiz de Urbina, J. (1994).
28
Amorós, C. (1996).
27
13
Revolución fueron las “Muscadines” o las “Merveilleuses”, caracterizadas por su
elegancia y refinamiento. 29
Sin embargo, toda esta actividad por parte de la mujer revolucionaria parece no servir.
Según Ortiz de Urbina, gran parte de los clubes y asociaciones femeninas estuvo
caracterizado por la agitación y en ocasiones un extremismo, siendo ejemplo de ello el
que de uno de estos clubs saliera la idea de obligar a la mujer a llevar el gorro frigio 30.
Es debido a esta agitación por la que, en teoría, la Convención acabó con los clubes y
asociaciones femeninos, al considerarlos un peligro para la joven República. Sin
embargo en la práctica esta expulsión de la mujer de la Revolución se debió más bien a
un antifeminismo por parte de quienes se encontraban en las altas cúpulas de poder
de la República. Era necesario acabar con la participación de la mujer en la Revolución
justo en ese momento porque ya no era necesario su papel activo en la misma, por lo
que ahora su rol debía ser igual al anterior a la Revolución.
Al parecer el último hecho que finalmente pondría fin a la participación de mujeres en
revueltas fue el ocurrido en 1795, cuando los sans- culottes, acompañados por grupos
de mujeres organizados asesinaron al diputado Féraud tras invadir la Convención. Y
dentro de esa masa de mujeres tuvieron destacada presencia las “tricoteuses”, de las
que hablábamos anteriormente. Debido al radicalismo que las caracterizaba, fueron
partícipes del asesinato de Féraud, pero no solo eso, sino que además pasearon la
cabeza del mismo por las calles. Dentro de este grupo destacaría Aspasie Carlemigelli,
quien tras este macabro suceso pisoteó el cuerpo del diputado decapitado 31. Esta
radicalización propició que, a partir de entonces, toda mujer que se encontrara en
alguna revuelta fuera expulsada por la autoridad, además de prohibírseles el acceso a
las tribunas32.
No obstante, a pesar de la constante actuación de la mujer en la revolución, parece
que salvo algunos Ilustrados que demandan la igualdad de sexo, la presencia activa de
la mujer fue aprovechada por quienes participaron en la revolución para hacerla más
visible y para lograr los objetivos que se pretendía, pero una vez esto se lograse ya no
era necesaria la presencia femenina. Es por ello que se habla del surgimiento, en
palabras de Amorós, de “Un Tercer Estado dentro del Tercer Estado”33, en tanto que
los hombres partícipes de la Revolución no coinciden para nada con las
reivindicaciones de sus compañeras. Esto se reflejó en el hecho de que los derechos
29
Cantera Ortiz de Urbina, J. (1994).
Ibídem.
31
Cantera Ortiz de Urbina, J. (1994).
32
Ibídem.
33
Amorós, C. (1996).
30
14
que se fueron consiguiendo dejaban a un lado a la figura femenina, centrándose
únicamente en el varón. De destacar es que una de las pocas concesiones que se
realizó al feminismo de la época provino del ámbito espiritual, al comenzar a rendir
culto a diosas en lugar de a dioses: la diosa de la Libertad, la diosa Razón, la diosa
Naturaleza, etc. 34 El propio Rousseau excluía a la mujer de la vida política,
constituyendo ésta un ciudadano pasivo en contraposición al ciudadano activo,
referido al hombre. Rousseau atribuía al hombre una serie de capacidades (raciocinio,
independencia y aprendizaje) muy diferentes a las de la mujer, a la que consideraba
incapaz de evolucionar dada la naturaleza de su sexo35.
Es por eso que Olympe de Gouges toma conciencia de esta visión de la mujer, así como
de la exclusión de la misma en los logros de la revolución, lo que le llevará a reclamar
los mismos derechos del hombre para la mujer, elaborando así la Declaración de los
Derechos de la Mujer y la Ciudadana (1791), paralela a la Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano (1789). Sin embargo, pese al pensamiento de Rousseau
con respecto al género femenino, de Gouges no termina de rechazar al propio
Rousseau, cuya obra era admirada por la feminista. Lo que pretendía, en palabras de
Aparicio Rodríguez, era resignificar el lenguaje ilustrado con el objetivo de deslegitimar
al hombre como opresor de la mujer36. La Declaración de los Derechos de la Mujer y de
la Ciudadana es una copia de la del Hombre realizada en 1789: misma estructura y
mismo contenido, pero añadiendo la palabra mujer en cada uno de los artículos, con el
objetivo de reclamar la igualdad. Además incluye un epílogo para incitar a la mujer a
despertar, y una reflexión sobre el rol femenino durante el Antiguo Régimen, culpando
en parte a la misma por despreocuparse de su educación, aunque es cierto que
reconoce que ese rol se debe a la propia dinámica social del momento. 37
El pensamiento de Olympe de Gouges influirá en otras feministas, como Mary
Wollstonecraft, además de en pensadores y políticos posteriores como serán Charles
Fourier, quien emplea por primera vez el término de “emancipación de la mujer” 38 o
John Stuart Mill. Llegados a este punto no podemos dejar de lado la obra de
Wollstonecraft, ya que es otra de las precursoras del feminismo, siendo considerada
como una de las pioneras en denunciar el trato que se le daba a la mujer de la época,
así como su condición. Su pensamiento queda plasmado en Vindicación de los
Derechos de la mujer, escrito en 1792, un año después de la publicación de la
34
Cantera Ortiz de Urbina, J. (1994).
Aparicio Rodríguez, V. (2015): La mujer en la Revolución Francesa. Historia de una exclusión, Olympe
de Gouges y el lenguaje ilustrado, en Archivo de Frontera. Disponible en [www.milesdevolces.org]
36
Ibídem.
37
Aparicio Rodríguez, V. (2015).
38
González Reyes, E. Olympe de Gouges y los Derechos de las Mujeres. México: Universidad Autónoma
de México.
35
15
Declaración de de Gouges. Esta obra es considerada como pionera, en tanto que es la
primera en Europa en reivindicar los derechos para la mujer, así como la igualdad.39 En
Vindicación Wollstonecraft pretende hacer una llamada de atención al considerar que
una nación no puede progresar relegando a la mujer de clase media al hogar, y
privándola, por tanto, de sus derechos como ciudadana. Será la obra de Rousseau,
L´Emile, la que suscitó su obra, ya que está en desacuerdo con la idea de Rousseau de
la mujer como sujeto que no nace libre ni encontrará libertad por el simple hecho
biológico de ser mujer. Wollstonecraft reivindicará el raciocinio y la autonomía frente a
la idea roussoniana de mujer.40 En Vindicación realiza una serie de reflexiones sobre la
visión de la mujer en la época, pero además intenta dar una serie de soluciones o
propuestas para acabar con esa concepción. Ha tener en cuenta es que Wollstonecraft
es una mujer adelantada a su época, por lo que recibió numerosas críticas. En su libro
considera que el primer paso para que la mujer salga de lo que ella denomina
“hembrismo” es que esta se emplee en un trabajo remunerado, por lo que la coloca en
la sociedad con un papel activo, igual al hombre.41 Especial importancia tendrá para
ella la consecución de la dignidad, algo que no debería negársele a ningún ser humano.
Otro aspecto importante en su obra es que reclama la capacidad de la mujer para
dirigir su propia vida, sin necesidad de subordinarse a ningún hombre. Aunque esta
subordinación la rechaza en todos los sentidos: de ser humano a ser humano. De ello
se deriva el rechazo hacia la esclavitud, las clases sociales, y todo aquello que implique
el sometimiento de una persona a otra. Sáenz de Berceo recoge una serie de extractos
de la obra de Wollstonecraft, entre los que destaca el siguiente, por resumir de algún
modo algunas de las inquietudes de la autora, quien lanza preguntas a los hombres de
la época:
“¿Por qué se le limita –a la mujer-, por qué no se le educa, por qué se le margina, por
qué no accede al trabajo como los hombres? Y si su destino es ser esposa y madre,
¿posee suficiente carácter para ocuparse de una familia o educar a sus hijos la mujer
que desde muy pronto ha asimilado nociones de obediencia pasiva?”42
Además, Wollstonecraft criticará duramente el modelo femenino de la época,
caracterizado por una mujer sumisa, en la que sólo importa la belleza más allá de su
pensamiento, capaz de seducir, entre otros. Para ella es inaceptable que en una
sociedad se tengan estas cuestiones tan absurdas en cuenta. En definitiva,
Wollstonecraft no sólo reclamará la igualdad con respecto al hombre, sino que de
39
Sáenz Berceo, M. C (2013): Mary Wollstonecraft: Referente Feminista, Redur II, 127- 138.
Ibídem.
41
Fernández Poza, M. (1998): A propósito de Mary Wollstonecraft, Cuadernos de Historia
Contemporánea, 20, 273- 284.
42
Sáenz Berceo, M. C (2013): Mary Wollstonecraft: Referente Feminista, Redur II, 127- 138.
40
16
entre sus reivindicaciones destacarán la dignidad; el reconocimiento del raciocinio
femenino; la educación para la mujer, al considerar que sólo educándola podrá llegar a
ser una mujer libre e independiente; y busca poner fin a la ignorancia de la misma.
Finalmente, como conclusión acerca del papel de la mujer durante la Revolución, decir
que si bien es cierto que no hubo un intento real por parte de los protagonistas
masculinos de la Revolución de proporcionar un cambio de la situación de la mujer
basado en la igualdad con respecto al varón, cabe decir que dicho proceso
revolucionario supuso una serie de cambios a nivel social en los que la mujer fue
consciente de la enorme movilización que tenía como grupo, hecho que hará que en
futuras ocasiones intente nuevamente reclamar sus derechos como ciudadana.
Podríamos decir que es en este período en el que comienza la conciencia femenina
como grupo, donde se considera que la mujer es igual al hombre, y por tanto tiene los
mismos derechos con lo que, finalmente, consideramos a las mujeres de la Revolución
Francesa como precursoras de las reivindicaciones femeninas, llegando la influencia de
alguna de ellas, como de Gouges o Wollstonecraft, hasta nuestros días.
3. La mujer burguesa del XIX en el contexto de la sociedad de clases
Durante el siglo XIX destacará un modelo de mujer basado en la reclusión en el hogar,
y caracterizado por la discreción y la rectitud. Sin embargo, a lo largo del siglo se
sucederían diversos cambios que influirían en el “descasillamiento” de esa mujer ángel
del hogar, lo cual se reflejará en mayor medida ya en el s. XX. A principios de siglo, este
era el modelo de mujer destacado: una mujer sumisa y sometida al Código Civil
impuesto por Napoleón. No existía otro ámbito que no fuese el del hogar, y otros
quehaceres que no fuesen el del cuidado del mismo y de los hijos. 43
Tras la expulsión de Fernando VII del poder, se abre en España un nuevo período
histórico marcado por la preeminencia de un nuevo pensamiento encuadrado dentro
del liberalismo. Surgen, por tanto, la sociedad liberal española, en el contexto del
establecimiento del Trienio Liberal. De la mano del surgimiento de esta nueva sociedad
tendrá una importancia capital la expansión de una clase social: la burguesía. Esta
tiene sus orígenes en la Edad Media, pero es sobre todo a partir del s. XIX cuando
destaque por su poder económico y político, siendo la principal beneficiada de las
revoluciones liberales que inundan este siglo.
La nueva situación de liberalismo llevó a los españoles a lanzarse a la calle y a
participar en sociedades patrióticas como la Fontana de Oro, el Café de Lorencini o la
43
Caballé, A. (2013): El feminismo en España, Cátedra.
17
de la Cruz de Malta, todas ellas situadas en Madrid 44. En España se extendía, pues, un
júbilo generalizado que lleva a la ciudadanía a expresarse de manera liberal, algo que
hasta entonces no había sido posible dado el carácter absolutista del régimen anterior
al Trienio. De destacar será la concepción matriarcal del liberalismo, exaltada en la
figura de la matrona que simboliza la nación liberal. A este respecto, cabe destacar
“una procesión para solemnizar el juramento de las milicias provinciales, con
participación de distintos grupos alegóricos, como el que representaba a España y
América encarnadas por sendas matronas enlazadas con cintas de púrpura y con lemas
adecuados. El acto concluyó con la colocación por las dos matronas de una corona de
laurel sobre la lápida de la constitución”45.
En este contexto de cambios tiene una especial importancia la figura femenina, ya que
existe una amplia masa de mujeres que abandonan el espacio privado que supone su
hogar para salir a la calle y participar de lo liberal, al igual que sus compañeros
varones. En la clase burguesa esto no sucederá tanto así, ya que seguirá encarnando el
ideal de cuidadora de la familia y educadora de los hijos, constituyendo ese papel de
“mujer ángel del hogar”. No obstante, esta mujer, caracterizada por tener unos
modales distinguidos y actitud recta, tendrá una proyección especial en la sociedad,
apareciendo acompañada del hombre burgués, si bien es cierto que, en palabras de
Cruz Valenciano, en esta nueva sociedad existía una segregación por motivos de
género46, lo que se traducía en que el hombre adquiría una importancia capital esa
sociedad, con o sin la mujer. La mujer, según recoge este mismo autor, era vista como
un adorno, una mera acompañante del hombre.
Además de las sociedades patrióticas, existieron otros dos ámbitos de reunión: las
sociedades económicas y los cafés. Estos últimos, pese a tener una ideología más
liberal y aparentemente más abierta, eran contrarios a permitir la presencia femenina
en ellos, al contrario de lo que sucedía con las primeras, donde sí se permitía la
presencia de la mujer burguesa. De la mezcla de ambos surgirá, como hemos dicho
anteriormente, las sociedades patrióticas, donde la mujer si tuvo una visibilidad
importante, participando incluso en discursos en las tribunas, pese a que a veces
existían espacios de segregación por género 47.
Sin embargo, esta visibilidad de la mujer en la sociedad dará lugar, como es de esperar,
a una oposición por parte de los hombres, reflejada en publicaciones en periódicos en
las que se insta a la mujer a volver al hogar. A este respecto, el Diario Barcelona
44
Fuentes, J. F. y Garí, P. (2013): Amazonas de la libertad. Mujeres liberales contra Fernando VII, Madrid:
Marcial Pons Historia.
45
Ibídem.
46
Cruz Valenciano, J. (2014): El surgimiento de la cultura burguesa. Personas, hogares y ciudades en la
España del s. XIX, Siglo XXI España.
47
Fuentes, J. F. y Garí, P. (2013).
18
invitaba a las mujeres a alejarse del desorden derivado de la revolución volviendo a su
hogar48. Hubo, además, mujeres que se dedicaron a instar a sus compañeras a volver al
hogar mediante la utilización de la prensa o de la publicación de folletos, como es el
caso de una mujer anónima que publicó en Madrid La Ciudadana constitucional, sueño
alegórico en 1820, en el cual explicaba que “la constitución también nos comprehende
a nosotras, pues gozamos de los derechos de ciudadanas”, y dirigiéndose a “todas las
patriotas” invitaba a estas a contribuir al bien de la patria obedeciendo a la autoridad y
educando a los hijos.
De destacar en cuanto a prensa se refiere, será El periódico de las Damas, dirigido a las
mujeres de la época, en el que se trataban temas como el cuidado de los hijos, la
moda, la belleza, etc., aunque también política, en tanto que se consideraba que era
necesario que las mujeres supiesen de que hablar cuando el tema central fuese
político, ya que se consideraba necesario que la mujer supiera de política en los
nuevos tiempos que corrían, ya que se consideraba necesario que la mujer supiera de
política en los nuevos tiempos que corrían, pero sin dejar de lado su papel en la
sociedad: educar a los futuros ciudadanos. En este sentido jugaba un papel primordial
la mujer burguesa, en tanto que se consideraba “embajadora” de su hogar. Sobre ella
recaía el papel de formar a sus hijos y de cuidar de su casa, pero para ello era
necesario que su educación fuera correcta, poniéndose especial hincapié en virtudes
como la honestidad, la modestia, la afabilidad, etc. La mujer se convertía, por tanto, en
el nexo de unión entre el hogar –el espacio privado- y la sociedad- el espacio público-,
el lugar del hombre. Otro aspecto destacado, siguiendo con la mujer de clase media
burguesa, sería su comportamiento de cara a la sociedad, caracterizado por ser recto.
Cruz Valenciano realiza una descripción perfecta de esa rectitud femenina:
“La mujer fina había de mantener la cabeza y el cuerpo erguidos cuando estaba de pie,
tomaría la postura más modesta […] evitando aquellas que transmitieran actitudes de
superioridad […] Una mirada inadecuada, una actitud distraída, un meneo brusco de
cabeza, el excesivo uso del abanico, etc., eran signos que podían ser interpretados
negativamente por los asistentes a un acto social ya que podían denotar coquetería o
desfachatez”49
Continuando con los rasgos de la mujer burguesa, esta debía conocer todas las normas
de etiqueta y elegancia de la sociedad. Debía conocer los bailes y los protocolos de
todo lo concerniente a sociabilidad se refiere. La sociedad burguesa fue avanzando al
compás del siglo, lo cual hizo que, en palabras de Cruz Valenciano, dicha sociedad
fuera feminizándose en el sentido de que el hombre ya empezaba a intercalar
conversaciones de cierta relevancia con la mujer, considerándola capaz de hablar de
48
49
Cruz Valenciano, J. (2014).
Ibídem.
19
algo más allá de lo que hasta entonces se había considerado insignificante, pero
siempre dentro de los límites de la distinción de géneros50. La mujer habría constituido
para finales de siglo un papel fundamental, en tanto que se considera que el
protagonismo que fue adquiriendo apuntaría hacia los cambios en las relaciones de
género del s. XX, lo que significa que a lo largo del siglo XIX hubo un avance que daría
lugar, en palabras de Cruz Valenciano, a que dicha sociedad fuera feminizándose en el
sentido de que el hombre ya empezaba a intercalar conversaciones de cierta
relevancia con la mujer, considerándola capaz de hablar de algo más allá de lo que
hasta entonces se había considerado insignificante, pero siempre dentro de los límites
de la distinción de géneros 51.
En cuanto a la educación de las niñas, durante el siglo XIX se consideraba dicha
educación como algo privado, por lo tanto era asunto de la familia. No obstante, se
empezó a incidir en la necesidad de instruir a las niñas, eso sí, en un ambiente
diferente del masculino y con un currículum también diferente. En palabras de Ballarín
Domingo, esto sucedería cuando “el objetivo político se centre más en la «reforma
social de los pueblos», y se comprenda que el verdadero progreso consiste más en
formar hombres «buenos» que hombres «sabios», -entonces- se creará un ambiente
más favorable a la educación de la mujer y se propiciará la idea de la instrucción
femenina pública como un «mal menor» necesario”52. Comenzaron a proliferar para
este fin numerosos colegios de carácter eclesiástico en el que se instruía a las niñas en
asignaturas dirigidas al cuidado del hogar, de los hijos y de su esposo. Algunos de estos
colegios fueron la Congregación de Santa Ana en 1804, el Instituto de Carmelitas de la
Caridad en 1826 o el Instituto de la Anunciata en 1856, entre otros.
Si nos trasladamos al ámbito burgués, las niñas se instruían en casa, aprendiendo
labores consideradas como propias del sexo femenino: bordar, coser o guisar. Además
aprendían a leer y escribir, y a veces se incluía en su instrucción algo de geografía,
historia, música, etc. Al considerarse como masculinos los deportes, las niñas nunca
hacían educación física. Se formaban así con el fin de conocer a un hombre de bien con
el que casarse y tener una buena vida. Su educación finalizaba con 15 años, cuando la
mujer dejaba de “instruirse” para empezar a salir en sociedad: visitar teatros, realizar
paseos, etc., donde podría encontrar a ese futuro esposo53. Había, no obstante, ciertas
excepciones, como las de las escritoras Emilia Pardo Bazán (la primera Catedrática
universitaria hasta 1916), Concepción Arenal, Dolors Monserdà, Rosalía de Castro o
50
Ibídem.
Ibídem.
52
Ballarín Domingo, P. (2010). La educación de la mujer española en el siglo XIX. Historia de la
Educación: Revista Interuniversitaria, 8, 245- 260.
53
Ibídem.
51
20
Carolina Coronado, entre otras, que se salían de esa mera instrucción llegando a
convertirse en importantes escritoras, poetisas o novelistas de la época.
Finalmente, de destacar será el acceso a niveles superiores de instrucción, el cual se
produjo ya en la época de Fernando VII con el establecimiento en 1819 de los Reales
Estudios de Dibujo y Adorno cuyo objetivo fue el de instruir a las mujeres para realizar
trabajos posteriores en la industria ligera. Existían requisitos para la entrada, como el
ser cristiana, o saber leer y escribir, aunque estos dos últimos no eran tan necesarios.
Alguno de los trabajos típicamente femeninos de la época fueron: matrona para lo que
debían examinarse ante el Real Colegio de Cirugía; maestra aunque sin título, no
siendo hasta 1858 cuando aparezcan las primeras tituladas en Magisterio con la
creación de la Escuela Normal Central de Maestras; enfermera, aunque sin
requerimiento de título; o maestra de párvulos, lo cual se estableció como puramente
femenino mediante el Decreto del 17 de marzo de 1882 54. Sin embargo, el trabajo
femenino fue entendido como necesario en el caso de las clases humildes, siendo
rechazado a las clases medias o burguesas.
4. El acceso al voto femenino en España
La proclamación de la II República española el 14 de abril de 1931 tendrá enormes
consecuencias para la mujer. Hasta entonces, ésta había sido relegada a su hogar, no
teniendo ni voz ni voto. Es a partir de esta nueva forma de gobierno cuando la mujer
comienza a tomar protagonismo dentro del curso de la República, siendo partícipe de
ella y logrando derechos que hasta entonces se le había negado por completo. En
palabras de Ana Aguado, esta nueva forma de gobierno, que pretendía ofrecer
respuestas a problemáticas sociales, dotaría de esperanza al conjunto de mujeres que
desde hacía años luchaban por lograr un nuevo status caracterizado por una cultura
igualitaria en todos los aspectos: cultura, leyes, moral, trabajo. 55
En palabras de Bussy Genevois, antes del advenimiento de la II República la corriente
democrática de pensamiento ya había incluido algunas reivindicaciones que afectaban
directamente a la mujer, estando alguna de estas relacionadas con el matrimonio y las
relaciones sexuales. Así, había hombres que escribían contra la desigualdad entre
marido y mujer, las elevadas tasas de natalidad que traían consigo una elevada tasa de
mortalidad, el adulterio del esposo, el uso de la prostitución, y la contracción de
54
Ibídem.
Aguado, A. (2006): Entre lo público y lo privado: sufragio y divorcio en la Segunda República, Ayer, 60,
105- 134.
55
21
enfermedades de transmisión sexual a causa de esto último. También lo hacían a favor
del divorcio. 56
Con la puesta en marcha de la República, comienzan a realizarse toda una legislación
que rompiese con el Antiguo Régimen, y dentro de dicha legislación adquirirá un gran
protagonismo la mujer, al concederle derechos que nunca antes había tenido. Se
pretende “europeizar” España 57, por lo que se establece un seguro de maternidad para
la mujer trabajadora, el matrimonio civil y el divorcio. Además, se comienzan a
instaurar leyes destinadas a mejorar la educación femenina. Según afirma Bussy
Genevois, este periodo constituye para la mujer el momento del aprendizaje cultural 58,
enfatizando en el descubrimiento de la lectura. Se produce un auge en cuanto a la
creación de prensa para mujeres, donde tendrá especial importancia las revistas
Nosotras, Ellas, Cultura integral y femenina, y Mundo Femenino, entre otras.59 En este
sentido Monterde García afirma que la República haría que una gran parte de la
población femenina burguesa apostara por la consecución de la igualdad políticosocial entre hombres y mujeres que situase a España en la cúspide de las democracias
parlamentarias60.
De destacar del plano político de la España de principios del s. XX será que este espacio
público era fundamentalmente masculino, de ahí que la mujer no sólo no pudiese
votar, sino que tan siquiera podía presentarse a unas elecciones. Una de las soluciones
que se dieron a este respecto fue la de decretar como medida de urgencia una ley que
permitiera a las mujeres legislar, lo que se tradujo en la llegada al plano político de tres
mujeres destacadas por su papel en la República: Clara Campoamor del Partido
Radical, Victoria Kent del Radical Socialista, y Margarita Nelken (un poco más tarde que
las anteriores) del Partido Socialista. 61 Quizá lo más destacable dentro de este periodo
es la cuestión en torno al voto femenino, ya que las mujeres ya podían participar en
política, pero aún no se les había reconocido el derecho de ser electoras: algunos lo
consideraban necesario para un cambio total con respecto a la Historia anterior; otros
lo rechazaban con diversos argumentos tales como que “la mujer estaba sometida al
cura o al marido”, o que “solo podía votar tras la menopausia debido a que el ciclo
56
Bussy Genevois, D. (1993): Mujeres de España: de la República al franquismo. En Historia de las
mujeres en Occidente, Taurus Ediciones, 203-222.
57
Ibídem.
58
Bussy Genevois, D. (2015): Las mujeres que actúan son peligrosas: ciudadanas en la España
contemporánea. En Yusta, M. y Peiró, I. (coord., 2015): Heterodoxas, guerrilleras y ciudadanas.
Resistencias femeninas en la España moderna y contemporánea, Zaragoza: Institución Fernando el
Católico.
59
Ibídem.
60
Monterde García, J. C. (2010): Algunos aspectos sobre el voto femenino en la II República Española:
Debates parlamentarios, Anuario de la Facultad de Derecho de la Universidad de Extremadura, 28, 261277.
61
Aguado, A. (2006).
22
menstrual la perturba” 62. Destaca, en este sentido, la opinión desde sectores de la
medicina, que utilizaban discursos biologistas, como el recogido por Ramos Palomo del
doctor Novoa Santos, quien se preguntaba:
“¿Por qué hemos de conceder a la mujer los mismos títulos y los mismos derechos
políticos que el hombre? […] ¿Son acaso organismos iguales? ¿Son organismos
igualmente capacitados? […] los sexos no son desiguales sino diversos simplemente, y
que la única estructura biológica es la pareja humana. Por mi parte, creo que podría
concederse en el régimen electoral que la mujer fuese siempre elegible por los
hombres, pero, en cambio, que la mujer no fuese electora.”63
Se podría decir que hubo una división en España en torno a esta cuestión. Ya la revista
Mundo Femenino mostraba esto en una ilustración de 1931, en la que aparecía la
figura de la República partida en dos, a lo que seguía “La mitad de España sin derechos
de ciudadanía; las españolas pedimos voto integral”64Incluso hubo mujeres feministas
contrarias al voto femenino. De destacar será la constante oposición entre los
defensores del voto femenino y los contrarios al mismo. A este respecto cabe destacar
el enfrentamiento entre dos diputadas y abogadas feministas, Victoria Kent y Clara
Campoamor. La primera se opondrá a la cuestión del voto femenino argumentando
que la mujer aún no estaba preparada debido a la influencia que la Iglesia tenía sobre
ella65, mientras que la segunda lo defenderá fervientemente, reivindicando su
inclusión en la Carta Magna, imponiéndose finalmente su voluntad y la de todas
aquellas feministas que buscaban la igualdad plena con respecto al hombre. Ya desde
la prensa femenina se realizaba un llamamiento a luchar por el voto para la mujer.
Muestra de ello es el extracto recogido del primer número de la revista Nosotras:
“¡Mujeres! Demostrad al mundo que nuestro voto será emitido con plena conciencia
social y política. Demostrad a todos los detractores del feminismo que nuestras
aspiraciones políticas y sociales son capacitadas.”66
Esta defensa a ultranza del voto femenino en España tiene como antecedente la
defensa del mismo por parte de feministas americanas en el s. XIX, que luchaban por
mejorar la situación de la mujer67, o de las conocidas sufragettes, defensoras del voto
en Reino Unido. Tanto unas como otras empezaron a tomar verdadero impulso a
finales del XIX y principios del XX, siendo frecuentes las manifestaciones a favor del
voto femenino. Sin embargo, podemos ir más atrás en el tiempo, ya que como veíamos
62
Bussy Genevois, D. (1993).
Ramos Palomo, D. (1988): Luces y sombras en torno a una polémica: La concesión del voto femenino
en España (1931-1933), Baética: Estudios de Arte, Geografía e Historia, 11, 563-574.
64
Aguado, A. (2006).
65
Esto también sería defendido posteriormente por Margarita Nelken.
66
Bussy Genevois, D. (2015).
67
Monterde García, J. C. (2010).
63
23
en líneas anteriores, ya defendieron la igualdad política y jurídica con respecto al varón
feministas como de Gouges o Wollstonecraft. En palabras de Monterde García, aunque
la Declaración de Séneca Falls (1848) fue considerada como el primer respaldo al voto
femenino, ésta no logró la obtención del mismo, si bien es cierto que la repercusión de
la misma llegó a otros países y la lucha por el voto comenzó a ser imparable. Wyoming
sería el primer Estado en implantar el voto femenino, en el año 1890, y a partir de
entonces se procedería a implantarse en otros estados norteamericanos. En cuanto a
Europa se refiere, los primeros países en implantarlo serían Finlandia (1906), Noruega
(1913) e Inglaterra (1918), aunque en esta última se implantó para las mayores de 30
años, ampliándose diez años después para la población femenina mayor de 21 años 68.
En nuestro país, los antecedentes inmediatos a la reclamación de este derecho
durante la II República se encuentran en la reivindicación del mismo por parte del
Conde de Casa- Valencia en un proyecto de Ley presentado al Senado en 1908, ya que
creía una contradicción que las mujeres pudiesen ser reinas pero no pudiesen votar 69.
A partir de entonces comienza un asociacionismo femenino muy destacado en el que
destacará la preocupación por la situación de la mujer, con la creación de asociaciones
como las surgidas en 1912: Agrupación Femenina Socialista, la Federación Sindical de
Obreras, el Sindicato de la Inmaculada, entre otras. De destacar en 1918 será la
creación de la Asociación Nacional de Mujeres Españolas la cual evolucionaría hacia la
creación del Consejo Supremo Feminista, que contaría con figuras destacadas como
Clara Campoamor, María de Maeztu, Julia Peguero, entre otras. En 1919 Burgos Mazo
presentará un proyecto de ley que reconocía al voto a hombres y mujeres mayores de
25 años, aunque estas no podían ser elegidas. En cuanto a manifestaciones se refiere,
la primera a favor del voto femenino se produciría en 1921, y sería llevada a cabo por
Acción Femenina y la Cruzada de Mujeres Españolas.70
Finalmente, se concedería el derecho al voto femenino durante la Dictadura de Primo
de Rivera, en la que las mujeres viudas y solteras de más de 23 años podrían votar.
Quedaban al margen prostitutas y casadas, aunque éstas últimas podrían hacerlo en el
caso de vivir separadas del esposo. Esta ley se estableció en 1924, aunque finalmente
las elecciones no se producirían, por lo que en la práctica la mujer no llegó a votar. No
obstante, durante la dictadura la presencia femenina fue palpable, como se puede
observar en el siguiente extracto redactado por Monterde García:
“El 11 de octubre de 1927, Primo de Rivera abrió la Asamblea Nacional Consultiva
donde el sector femenino estuvo representado por 13 mujeres: María Natividad
68
Ibídem.
Durán y Lalaguna, P. (2007): El voto femenino en España, Madrid: Asamblea de Madrid, Servicio de
Publicaciones.
70
Ibídem.
69
24
Domínguez de Roger; Micaela Díaz y Rabaneda; María de Maetzu y Wyhtney; María de
Echarri y Martínez; Concepción Loring y Heredia (Marquesa de la Rambla); Carmen
Cuesta del Muro; Isidra Quesada y Gutiérrez de los Ríos; Blanca de los Ríos de
Lampérez; María López de Sagredo y Andrés; Teresa Luzzatti Quiñones de López Rúa;
Josefina Olóriz Arcelus; María López Moleón; y Trinidad von Scholtzhermensdorff
(Duquesa viuda de Parcent). Once fueron elegidas como representantes de Actividades
y dos por el Estado (Damas de la Reina).”71
Sin embargo, la consecución de este derecho durante el régimen dictatorial
primorriverista quedó en papel mojado, ya que fue un derecho más ficticio que real,
pero el hecho de que las españolas entonces ya reclamasen este derecho es señal de
que parte de la población femenina comenzaba a tomar conciencia de su situación
como seres inferiores. Sería, pues, durante la República cuando realmente se consiga
ese ansiado derecho a voto, pese a la oposición de gran parte de la población. En este
sentido, quizá la mujer más destacada en tanto que fue una fiel defensora de esta
cuestión sería, como avanzábamos anteriormente, Clara Campoamor, lo que en
palabras de Ramos Palomo le costaría la marginación a nivel político e institucional, ya
que durante los debates en la Cámara no recibiría el apoyo ni tan siquiera de su
partido; tampoco del propio Lerroux.72. Al hilo de lo que decíamos en cuanto a la
oposición entre los partidarios del sufragio femenino y los opositores, finalmente se
impuso la voluntad de los primeros tras los debates en torno a la cuestión del voto
femenino -producidos el 30 de septiembre y el 1 de octubre 73-, encabezados por
Campoamor. Pero incluso tras votar en el Parlamento para decidir sobre esta cuestión
y una vez aprobado el sí para el voto femenino hubo quienes presentaron una
enmienda en diciembre del 31 para que las mujeres solo pudiesen votar en los
municipios, pero no en elecciones generales, enmienda que fue rechazada por cuatro
votos en contra74. La mujer ya tenía el derecho a voto, pero su principal defensora,
Campoamor, fue repudiada por la clase política española, como avanzábamos en líneas
anteriores. Su falta de apoyos en la defensa del voto le llevó a abandonar el Partido
Radical, intentando posteriormente entrar en Izquierda Republicana, pero fue
rechazada debido a que la mayoría de republicanos no estaba a favor del voto
femenino75. Sin embargo, pese a los argumentos reflejados durante las sesiones en
torno al voto femenino llevadas a cabo en el Parlamento, la razón (o quizá el interés de
algunos) se impondría, y la mujer lograría ese derecho tan preciado.
71
Monterde García, J. C. (2010).
Ramos Palomo, D. (1988).
73
Aguado, A. (2006).
74
Ibídem.
75
Durán y Lalaguna, P. (2007).
72
25
Finalmente, no sería hasta 1933 cuando la mujer llegase a votar pese a tener el
derecho a voto desde 1931, y los resultados de dichas votaciones recaerían sobre ellas,
ya que se intentó buscar culpables por haber dado el poder a la derecha, lo que llevó a
culpar directamente a las mujeres de este hecho, pese a asumir las consecuencias de
una República desestructurada, de una República en la que había partidos que incluso
se abstenían en la votación. Pero como opina Ramos Palomo, es más fácil culpar a la
mujer de todo el mal de la República 76.
En 1936 comienza uno de los periodos más crueles de nuestra Historia: la Guerra Civil.
Ésta irá de la mano de un tiempo de muerte, desolación, empobrecimiento
generalizado, y con ello el fin de los derechos conseguidos hasta ahora. Tras finalizar la
guerra en 1939 se establece en nuestro país una dictadura que pondrá fin a todos los
cambios acaecidos durante la República, y entre ellos se pondrá fin a los derechos
logrados por la mujer. No será, pues, hasta el fin de dicho sistema político represor y
con la llegada de la Transición cuando la mujer vuelva a tener no solo los derechos
reconocidos durante el sistema republicano, sino más derechos aún, los cuales
veremos en líneas posteriores.
5. En busca de la libertad: mujer, Franquismo y Transición
Siguiendo con nuestro recorrido histórico, llegamos al período de nuestra Historia en
que la mujer, cansada de su rol durante la dictadura franquista, empieza a movilizarse
de manera clandestina para, finalmente, lograr sus principales reivindicaciones ya
durante el proceso de Transición hacia la democracia.
Sin embargo, el camino no fue para nada fácil si partimos de la represión en todos los
sentidos llevada a cabo a partir de la llegada de Franco al poder. En este sentido, a la
dificultad que ya había de por sí para la movilización en contra del Franquismo para
quienes habitaban en nuestro país, se añadía la dificultad de movilización para la
propia mujer por el simple hecho de serlo. La nueva situación de la mujer cambia de
manera radical con respecto a su situación durante la II República, donde la mujer
logró unas libertades que hasta entonces se le habían negado. Entre estos logros se
encuentra el derecho al voto, esencial para el correcto desarrollo de una sociedad
democrática e igualitaria. Sin embargo, al hilo de lo que decía más arriba, esta
situación cambia, por lo que la mujer volvía a su rol tradicional, el de “mujer ángel del
hogar”77. El surgimiento del feminismo en España se caracterizará, pues, por ser
reivindicativo del papel de la mujer, y contrario al régimen dictatorial, ya que acabar
con el mismo era el primer paso para poder conseguir la igualdad.
76
77
Ramos Palomo, D. (1988).
Nash, M. (2004): Mujeres en el mundo: historia, retos y movimientos, Madrid: Alianza Editorial.
26
El arquetipo femenino durante la dictadura estaba bien definido, caracterizado por la
sumisión al varón y su relegamiento al cuidado de su hogar y de su familia, mientras
que el ámbito social quedaba destinado al hombre. La mujer, por tanto, no tenía otra
aspiración en la vida que la de casarse, convirtiéndose en esposa y madre, idea
apoyada por la Iglesia Católica. Se establece la edad mínima para contraer matrimonio,
12 años para las mujeres y 14 para los hombres, aunque cambiará en 1972, donde se
eleva la edad a los 21 años en ambos sexos78. En cuanto a aborto se refiere, este se
castiga a partir de enero de 1941 con penas que pueden llegar hasta los 14 años de
prisión, y además se condena la divulgación de métodos anticonceptivos, por lo que la
mujer no tenía escapatoria en cuanto a la procreación. Esta represión llevó a muchas
mujeres a abortar en la clandestinidad, o a viajar a otro país donde el aborto estuviese
legalizado, como Inglaterra, aunque esta opción solo podían permitírselo las más
pudientes. No será hasta los 60 y 70 cuando las mujeres empiecen a abortar en clínicas
privadas y a tomar la píldora 79.
En cuanto a trabajo se refiere, no sería hasta los años 60 cuando se produce una cierta
incorporación de la mujer al mundo laboral, gracias al proceso de “modernización” que
se vive en nuestro país. Generalmente, anteriormente el único trabajo femenino era el
de su hogar, llegando muchas veces el hombre a pluriemplearse para evitar que esta
tuviera que trabajar. Solo en el caso de las familias más pobres trabaja la mujer, lo que
recuerda bastante al siglo XIX en Inglaterra. Como decía, con la modernización las
mujeres empiezan a emplearse pese a la oposición, en muchas ocasiones, de su
marido o de su padre; sin embargo, solo así conseguiría una independencia que no
había tenido hasta el momento. Con la promulgación de la Ley sobre Derechos
Políticos, Profesionales y de Trabajo de 1961, se pretendió, en teoría, la igualdad
laboral de hombres y mujeres. No obstante, aún había numerosos trabajos que la
mujer no podía ocupar, como policía o similares, juez, magistrada, fiscal, etc. 80
Por otro lado, no podemos olvidar el rol de las organizaciones femeninas unidas al
régimen: Acción Católica, basada en aspectos morales relativos a la práctica cristiana
por parte de la mujer; y Sección Femenina 81, ligada al Movimiento Nacional desde
78
Larumbe, M.A. (2002): Una inmensa minoría: influencia y feminismo en la Transición, Zaragoza:
Prensas Universitarias de Zaragoza.
79
Larumbe, M.A (2004): Las que dijeron no: palabra y acción del feminismo en la Transición, Zaragoza,
Prensas Universitarias de Zaragoza.
80
Ibídem.
81
Para más información sobre Sección Femenina consultar los siguientes trabajos: Rodríguez López, S.
(2010): El patio de la cárcel: la Sección Femenina de FET- JONS en Almería (1937- 1977), Fundación
Pública Andaluza Centro de Estudios Andaluces; Richmond, K. (2004): Las mujeres en el fascismo
español: la Sección Femenina de la Falange, 1934- 1959, Madrid: Alianza Editorial; Tavera García, S.
(2011): “Las mujeres de la Sección de Falange: una afirmación entre el activismo político y la sumisión
patriarcal, 1934- 1939”, en Ana Aguado y Teresa Mª Ortega: Feminismos y Antifeminismos: culturas
políticas e identidades de género en la España del siglo XX, pp. 207- 229.
27
diciembre de 1939, y cuya mayor exponente fue Pilar Primo de Rivera. Su trabajo se
centraba fundamentalmente en formar a mujeres “limpias pero modernas”, a las que
se les enseñaba desde tareas útiles para mantener su casa limpia, hasta el fomento del
cuidado corporal a través de la educación física. 82
Sección Femenina organizará en 1975 las I Jornadas sobre la Liberación de la Mujer,
cuyo antecedente inmediato será el Congreso Internacional de la Mujer realizado en
Madrid en el año 1970, y llevado a cabo también por esta organización, en el que se
abordaba la situación de la mujer española y su problemática, relacionada con el
mundo educativo, laboral, social, económico y político. En este congreso destacará la
actitud de algunas mujeres, contraria y hostil, seguramente porque les sorprendía la
repentina posición renovadora de una institución (Sección Femenina) hasta hacía poco
retrógrada y subordinada al régimen, pero que no tenía más remedio que adaptarse a
los cambios si no quería morir83.
Tras la muerte del dictador, en 1975, se abre un periodo nuevo en la historia de
nuestro país. Los grandes mandatarios deben decidir sobre el futuro del mismo, y
entre las soluciones la más destacada fue la de avanzar hacia el cambio mediante la
transición hacia la Democracia. Esta Transición ha sido criticada por muchos en tanto
que se considera que no hubo una verdadera ruptura con la dictadura. Durante este
periodo de cambio tradicionalmente lo más destacable desde el punto de vista
historiográfico ha sido la importancia de aquellas figuras que la hicieron posible, entre
quienes destacará Adolfo Suárez. No obstante se obvia la existencia de movimientos
sociales que desde hacía tiempo venían pidiendo un cambio, y dentro de estos
movimientos se encuentra el feminismo.84 Estas peticiones se empiezan a sembrar ya
durante la dictadura, aunque la represión llevada a cabo entonces impedía alzar la voz
más allá de la clandestinidad. La Transición constituyó un período de difícil entramado
social, con demasiado descontento y demasiada incertidumbre, y los “padres de la
democracia” no podían permitirse el lujo de que nada afectase a la recién nacida
democracia, de ahí esa forma de dejar de lado los movimientos sociales.
82
Rodríguez López, S. (2010): La Sección Femenina, la imagen del poder y el discurso de la diferencia,
Feminismo/s 16, pp. 233- 257
83
Rodríguez López, S. (2005): La Sección Femenina de FET- JONS: “paños calientes” para una dictadura,
vol. 12, nº 1, pp. 35- 60.
84
En cuanto a movimientos sociales durante la Transición española, cabe destacar los siguientes
trabajos: Balfour, S. y Martín García, O. (2011): Movimientos sociales y transición a la democracia. El
caso español. En Quirosa-Cheyrouze, R.: La sociedad española en la Transición: los movimientos sociales
en el proceso democratizador, 43- 63; Laraña Rodríguez- Cabello, E. (1999): La construcción de los
movimientos sociales, Alianza Editorial; Laraña Rodríguez- Cabello, E. (2011): Los movimientos sociales y
la transición a la democracia en España. En Quirosa-Cheyrouze, R.: La sociedad española en la
Transición: los movimientos sociales en el proceso democratizador, 63-78; otros.
28
Sin embargo, las mujeres intentaron hacer oír su voz por encima de todo: la mecánica
feminista comenzaba a fluir. Dos cuestiones caracterizarán el movimiento feminista en
nuestro país: la búsqueda de la igualdad con respecto al varón y la libertad
democrática, ya que sin ella sería imposible conseguir lo primero. Además se denuncia
la opresión doméstica y la subordinación de la mujer al varón.
Ya durante la dictadura, las mujeres comenzaron a participar en movimientos vecinales
de oposición al franquismo o en asociaciones de amas de casa85, que desarrollaban
una concienciación feminista, a diferencia de otros feminismos europeos, donde los
grupos de concienciación se dieron en espacios de reunión y aprendizaje, formándose
y vertebrándose el movimiento feminista.86 Además, en esta conciencia política común
de resistencia a la dictadura tendrá una especial importancia la denominada “mujer de
preso”87, figura que nace ligada a los presos políticos. Su papel consiste en dar voz en
el mundo exterior a sus parientes encarcelados, ya que no sólo van a la cárcel a
visitarlos, sino que este casi siempre tiene algún encargo para la mujer, relacionado
con la lucha contra el régimen, convirtiéndose la mujer en un eje vertebrador de la
resistencia contra la dictadura. Poco a poco estas mujeres van tomando conciencia de
grupo, y lo que en un principio se trataba de una visita a la cárcel se convierte en una
auténtica lucha por la amnistía de los presos, realizada desde diferentes grupos
articulados y relacionados entre sí, mostrando la solidaridad necesaria para que la
lucha saliese adelante.88 Hemos de reconocer la valentía y coraje de estas mujeres que,
no solo debían ocuparse ellas solas del mantenimiento económico del hogar y de los
hijos (si los hubiese), sino que además, en muchas ocasiones eran sometidas a
interrogatorios y vejaciones por parte del régimen con el objetivo de sacarles
determinada información.89 Las movilizaciones de las mujeres de preso se convierten
en pro-amnistía cuando a finales de los cincuenta el régimen comience a difundir que
en España ya no había presos políticos, sino que esos presos que aún continuaban en
prisión desde la posguerra eran delincuentes comunes. Ante esto, las familias de los
presos acudieron a abogados, medios de comunicación e instituciones religiosas para
pedir ayuda para sus presos y que sus expedientes fueran reabiertos, logrando, así, la
85
De estas asociaciones se nutrirá el Movimiento Democrático de Mujeres.
Cabrero Blanco, C. (2013): “Una resistencia antifranquista en femenino”, en Nash, M., Represión,
resistencias, memoria: las mujeres bajo la dictadura franquista, pp. 119- 138.
87
Para más información acerca de la mujer de preso, consultar las siguientes obras de Irene Abad: Abad
Buil, I. (2005): Construcción política de una identidad: la mujer de preso, Las escalas del pasado: IV
Congreso de Historia Local de Aragón, pp. 289- 294; Abad Buil, I. (2008): El papel de las mujeres de preso
en la campaña pro- amnistía, Entelequia. Revista Interdisciplinar: Monográfico, nº 7, pp. 139- 151; Abad
Buil, I. (2012): En las puertas de prisión. De la solidaridad a la concienciación política de las mujeres de
los presos, Madrid, Icaria.
88
Abad Buil, I. (2005): Construcción política de una identidad: la mujer de preso, Las escalas del pasado:
IV Congreso de Historia Local de Aragón, pp. 289- 294.
89
El papel de estas mujeres de preso queda perfectamente reflejado en novelas como La voz dormida
de Dulce Chacón (2002).
86
29
revisión de expedientes políticos, y como consecuencia, la liberación de algunos
presos.90 Este trabajo de lucha por la amnistía daría sus frutos tras la muerte del
dictador, en 1977.
De destacar del feminismo español será la doble vertiente que se desarrolla dentro del
mismo: la defendida por aquellas feministas que abogaban por la doble militancia
(feminista y política), y las partidarias de la militancia única feminista, quienes
consideraban que sólo con el feminismo la mujer lograría sus reivindicaciones
principales.91 El FLM (Frente de Liberación de la Mujer, 1976) se encuadrará dentro de
la primera postura. Además, dentro de esta vertiente tendrá una importancia capital el
MDM (Movimiento Democrático de Mujeres)92, ligado al Partido Comunista, si bien es
cierto que en su interior se encontraban mujeres de diversa ideología. Este
movimiento tuvo una importante presencia, junto a la mujer de preso, en la lucha por
la amnistía política. Su principal objetivo fue el de la total emancipación de la mujer,
que se conseguiría a la vez que la libertad y la democracia. Para algunas feministas, el
MDM no era más que un instrumento del PCE para atraerse a cuanta más población
posible, mujeres en este caso, que se opusieran al régimen franquista, pero en ningún
caso se luchaba en pos de los derechos de la mujer. De ahí el hecho de que los temas
relacionados directamente con la lucha pro derechos de la mujer fueran relegados.
Además, según opinaba Lidia Falcón, la mayoría de las mujeres influidas por el MDM
confundían la lucha por sus derechos con la lucha general por los derechos
democráticos contra la dictadura. 93 Sin embargo, para algunas feministas el MDM no
era más que un instrumento del PCE para atraerse a cuanta más población posible,
mujeres en este caso, que se opusieran al régimen franquista, pero en ningún caso se
luchaba en pos de los derechos de la mujer. De ahí el hecho de que los temas
relacionados directamente con la lucha pro derechos de la mujer fueran relegados.
Además, según opinaba Lidia Falcón, la mayoría de las mujeres influidas por el MDM
confundían la lucha por sus derechos con la lucha general por los derechos
90
Abad Buil, I. (2005).
Moreno Seco, M. (2008): Mujer y culturas políticas en el franquismo y en el antifranquismo, Pasado y
Memoria. Revista de Historia Contemporánea, 7, pp. 165- 185.
92
Podemos encontrar abundante información acerca del MDM en las siguientes publicaciones: Abad
Buil, I. (2005): Movimiento Democrático de Mujeres: un vehículo para la búsqueda de una nueva
ciudadanía femenina en la transición española, Actas del Congreso “La Transición de la Dictadura
franquista a la Democracia, Barcelona, pp. 245- 252; Arriero Ranz, F. (2011): El Movimiento Democrático
de Mujeres: del antifranquismo a la movilización vecinal y feminista, Historia, Trabajo y Sociedad, nº 2,
pp. 33- 62; Comabella, M. (2009): “Movimiento Democrático de Mujeres”, González Ruiz, P., Martínez
Ten, C., Gutiérrez López, P. (coord.), El movimiento feminista en España en los años 70, pp. 247- 266;
Nash, M. (2004): Mujeres en el mundo: historia, retos y movimientos, Alianza Editorial, pp. 209- 231.
93
Larumbe, M.A. (2002).
91
30
democráticos contra la dictadura.94 Este añadirá, más tarde, las siglas MLM,
convirtiéndose en el MDM- MLM (Movimiento de Liberación de la Mujer). 95
En cuanto a la segunda vertiente se refiere, destacará la OFR (Organización Feminista
Revolucionaria), cuya líder fue Lidia Falcón, y cuya presencia fue notoria en la revista
Vindicación Feminista. Posteriormente dicha organización sería disuelta, por lo que su
líder Lidia Falcón llevaría a cabo la creación del Partido Feminista96.
Otras asociaciones feministas fueron: Asociación de Mujeres Universitarias, Asociación
Nacional de Mujeres Separadas Legalmente, Asociación Universitaria para el Estudio
de los Problemas de la Mujer, entre otras. 97
Todo este conjunto de agrupaciones son una muestra significativa del impulso que
estaba tomando el movimiento feminista en nuestro país. Tres fueron las Jornadas de
la mujer que se celebraron en España, las cuales sirvieron para mostrar a todos
aquellos ciudadanos de nuestro país que el feminismo era un hecho casi imposible de
frenar en ese momento. En ellas se reunirán un conjunto amplio de mujeres con el
objetivo de crear debates, reuniones, conferencias, y en definitiva, crear un vínculo
común en torno a la idea del feminismo. Otro de los grandes objetivos es dar a
conocer el movimiento a otras mujeres, intentando, así, ampliar el ya gran conjunto de
feministas que luchaban en nuestro país. Estas jornadas fueron: la de Madrid en 1975
(justo tras la muerte de Franco), que ya mencionábamos anteriormente y que fue
llevada a cabo por Sección Femenina; la de Barcelona en 1976; y la tercera y última se
realizó en Granada en 1979.
En cuanto a las primeras jornadas, se enmarcan en el contexto del Año Internacional
de la Mujer declarado por la ONU, en el cual se realizaron dos grandes congresos a los
que acudieron feministas de todo el mundo: el primero en México, y el segundo en
Berlín. Dichas jornadas se celebraron en Madrid, en diciembre de 1975, y se realizaron
en parte de manera clandestina debido a la reciente muerte del dictador. En ellas se
trataron temas como la educación, la familia, los barrios, el mundo rural o el trabajo
(entre otros) relacionados con la mujer de manera directa. Asistieron delegaciones de
Albacete, Alicante, Barcelona, Canarias, Cartagena, Castellón, El Ferrol, Jaén, La
Coruña, Logroño, Madrid, Málaga, Murcia, Salamanca, Santander, Sevilla, Valencia,
Valladolid y Zaragoza98. Sin embargo, estas fueron unas jornadas destacadas por la
fricción entre las feministas partidarias de la doble militancia, y las feministas
94
Larumbe, M.A (2004).
Nash, M. (2004).
96
Ibídem.
97
Larumbe, M. A. (2004).
98
Nash, M. (2004).
95
31
partidarias de la única militancia de la que hablábamos anteriormente, ya que cada
una entendía de una manera diferente la lucha feminista: unas dirigidas a la política,
en busca de la democracia, y otras dirigían su enfoque hacia la consecución total de la
autonomía de la mujer. 99
En cuanto a las Jornadas Catalanas de la Dona, se celebraron en Barcelona en mayo del
76, suponiendo un impulso para el feminismo sobre todo catalán. En ellas se
abordaron cuestiones similares a las anteriores, con el añadido de que se trató el tema
de la sexualidad, algo que interesaba a muchas feministas y que no se había tratado en
las de Madrid, lo cual creó enfrentamiento y polémica ya en aquellas jornadas. En las
Catalanas también se produjeron enfrentamientos dado el amplio abanico que ofrecía
el feminismo, formado por diversos grupos y diversas ideologías. 100 No obstante, esto
lejos de verse de forma negativa, ha de verse en cierto modo de forma positiva, ya que
muestra una clase (la femenina) heterogénea, con diferentes opiniones y
pensamientos. Además, en estas jornadas seguirá presente la oposición doble
militancia- militancia única, algo que será una constante a lo largo de la lucha feminista
española.
Por último haremos referencia a las Jornadas de Granada101, que se llevaron a cabo en
diciembre de 1979, y en las que participaron alrededor de 3000 personas, muestra de
la vitalidad que aún tenía el movimiento feminista. Al igual que en las anteriores, en
estas Jornadas se llamaba a la reflexión y al debate sobre aquellos temas que más
preocupaban a las feministas del momento. Además de españolas, acudieron a la cita
representantes feministas de otros países, como Nicaragua, Italia, Francia o Portugal.
En estas jornadas no se redactaron conclusiones, ni tampoco se editó el material.
Para concluir, podemos decir que el feminismo en España surge como un movimiento
contrario al régimen ya durante este, con figuras importantes como la de la mujer de
preso, y avanza con paso firme durante la Transición, logrando aquellas
reivindicaciones que se pretendía, entre las que destacó la libertad con respecto al
hombre y la lucha por la amnistía. Si bien es cierto que el feminismo español ha estado
marcado por las dos vertientes ya mencionadas, así como por diferentes grupos con
ideales diferentes, se puede concluir que el feminismo fue un árbol de varias ramas,
una masa heterogénea cuya influencia llegó, como hemos visto en las Jornadas de
Granada, hasta años posteriores a su surgimiento.
99
Larumbe, M. A. (2002).
Larumbe, M. A. (2004).
101
Nash, M. (2004).
100
32
Justificación
Desde hace muy poco comienza a surgir en la Historiografía un interés por abordar el
tema de la mujer y de todo aquello relacionado con el género femenino, desde su
situación en la Historia, pasando siempre inadvertida y situándose en un segundo
plano con respecto al hombre, hasta el estudio de los logros que va obteniendo hasta
llevarla a la igualdad social, política y jurídica con respecto al varón.
De entre los estudios acerca de la mujer cabe destacar el dirigido por Georges Duby y
Michelle Perrot, quienes realizan un libro sobre la Historia de la Mujer titulado La
Historia de las Mujeres en Occidente102, formado por 5 volúmenes, cada uno de los
cuales representa las diferentes etapas de la Historia (Antigüedad, La Edad Media, Del
Renacimiento a la Edad Moderna, El siglo XIX y El siglo XX). 103 En este sentido, en
nuestro país no será hasta el siglo pasado cuando comiencen a surgir estudios de
género, ya que aquí se había producido un predominio del interés historiográfico por
los movimientos sociales, pero excluyendo de algún modo al Feminismo, lo cual
empieza a cambiar en el s. XX. Aquí podemos destacar a Mary Nash 104 como una de las
principales investigadoras sobre feminismo. De entre sus estudios, de destacar es el
libro Mujeres en el mundo: historia, retos y movimientos105.
Desde diferentes partes del mundo surge un especial interés por el llamado feminismo
histórico, inaugurado por Olympe de Gouges 106 y Mary Wollstonecraft 107, lo cual
102
Duby, G. y Perrot, M. (1991): Historia de las Mujeres en Occidente, Taurus Ediciones, 5 vols.
Otros estudios donde destaca la preocupación por la historia de la mujer son: Cepeda Adán, J. (1982):
La mujer en la Historia. Problemas metodológicos. En Folguera, P.: Nuevas perspectivas sobre la mujer:
actas de las Primeras Jornadas de Investigación Interdisciplinaria, 1, 13-17; Nash, M. (1984). Presencia y
protagonismo. Aspectos de la historia de la mujer, Barcelona, Serbal; Vega, C. (2002): La mujer en la
historia y la historia de las mujeres. En González, A. y Lomas, C. (2002): Mujer y educación: educar para
la igualdad, educar desde la diferencia, 13-20; García Nicolás, C. (2003): Historia de los derechos de la
mujer. En Flecha Andrés, J. R (2003): Los derechos de la Mujer, 19-54.
104
Algunos libros destacados de esta autora serán: Nash, M. (Ed.). (1975): Mujeres libres: España 19361939, Tusquets ed.; Nash, M. (1981): Mujer y movimiento obrero en España, Fontamara; Nash, M.
(1983): Mujer, familia y trabajo en España (1875-1936), Anthropos Editorial; Nash, M. y Cifuentes, I.
(1999): Rojas: las mujeres republicanas en la guerra civil, Madrid: Taurus.
105
Nash, M. (2004): Mujeres en el mundo: historia, retos y movimientos, Madrid: Alianza Editorial.
106
Algunos de los trabajos realizados en torno a la figura de Olympe de Gouges son: Blanc, O.
(1989). Olympe de Gouges: une femme de libertés. Syros Alternatives; Puleo, A. H., & de Gouges, O.
(1993). La ilustración olvidada: la polémica de los sexos en el siglo XVIII, 81. Anthropos Editorial; Cantera
Ortiz de Urbina, J. (1994). La mujer en la Revolución francesa de 1789. Thélème. Revista Complutense de
Estudios Franceses, 5, 221- 235; Manzanera, L. (2011): Olympe de Gouges 1789. Drama de una
revolucionaria en cinco actos, Clío: Revista de historia, 111, 68-75; Arias Bautista, M. T. (2012): Los
Principios de Olympe de Gouges. Culminación de una ideología "Revolucionaria", Revista internacional
de culturas y literaturas, 1, 2-7.
107
De entre los estudios acerca de Mary Wollstonecraft y su obra, caben destacar: Hidalgo Andreu, P.
(1998): Wollstonecraft and Austen. Le liaisons dangereuses. En Galván Reula, J. F. y otros (1998): Mary
103
33
llevará al estudio de las obras de estas dos precursoras feministas, analizando tanto La
Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana como Vindicación de los
derechos de la Mujer, así como al estudio de sus autoras.
Posteriormente al surgimiento de las primeras reivindicaciones feministas con de
Gouges y Wollstonecraft como cabezas visibles de las mismas destacará el movimiento
sufragista, enmarcado dentro del denominado feminismo de la primera ola108. En este
sentido, exceptuando algún que otro trabajo en nuestro país, como el de Carmen de la
Guardia109 o el de Mary Nash en Mujeres en el mundo, la mayoría de estudios
provendrán de países de habla inglesa110.
Tras esta fase del feminismo se desarrollará el denominado “feminismo de la segunda
ola”111, donde destacarán los estudios de mujeres como Simone de Beauvoir o Betty
Friedan, cuyas obras más destacadas serán El Segundo Sexo escrito en 1949 y La
Mística de la Feminidad escrito en 1963, respectivamente. En nuestro país, Mary Nash
también tratará el desarrollo de este periodo en su libro Mujeres en el Mundo.112
Para finalizar, en cuanto a la preocupación por el género femenino en nuestro país,
destacaran los estudios referidos a la lucha de la mujer durante el Franquismo y la
Transición Española, en tanto que será en esta etapa de nuestra Historia en la que
surja un movimiento feminista que de voz a la mujer, la cual comenzará a reclamar
derechos. En palabras de Temma Kaplan, comienza a surgir una conciencia femenina
en nuestro país que procede de los ámbitos puramente femeninos, tales como los
barrios, donde se produce la creación de asociaciones que llevan a la mujer a reclamar
derechos en aquellas cuestiones que les tocaban más de lleno, como la familia, el
Wollstonecraft and her world, 1-18; Sierra Ayala, L. (1998): Mary Wollstonecraft and Hannah More. En
Galván Reula, J. F. y otros (1998): Mary Wollstonecraft and her world, 31-44; Osuna Rodriguez, M.
(1999): Mary Wollstonecraft. Una voz de mujer, Universidad de Córdoba; Robles Sanjuán, V. (2013):
Paradojas para un pensamiento ilustrado sobre la igualdad. Mary Wollstonecraft y la educación
femenina. En Espigado Tocino, M. G. y otros (2013): La Constitución de Cádiz: genealogía y desarrollo del
sistema educativo liberal / XVII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Cádiz, 9-11 de Julio de
2013, 59-72.
108
Nash, M. (2004).
109
De la Guardia Herrero, C. (2000): Recuerda a las mujeres: Revolucionarias, feministas y sufragistas en
EEUU, Historiar: Revista trimestral de historia, 6, 146-167.
110
Algunos de estos son: Lloyd, T. (1971): Suffragettes international: the world-wide campaign for
women's rights. McGraw-Hill Companies; Rubinstein, D. (1986): Before the Suffragettes: Women's
Emancipation in the 1890s. Harvester; Costa, G. y otros (1997): Suffragettes to She-Devils Women's
Liberation and Beyond, Phaidon Press.
111
Nash, M. (2004).
112
Otros estudios acerca de la Segunda Ola en nuestro país serán: Suárez Briones, B. (2000): La
"segunda ola" feminista. Teorías y críticas literarias feministas. En Suárez Briones, B y otros (2000):
Escribir en femenino: poéticas y políticas, 25-38; Larumbe, M. A. (2001): Apuntes acerca de los orígenes
del feminismo de segunda generación, Flumen: Revista de la Escuela de Magisterio de Huesca, 6, 203216; Simonis, A. (2012): La Diosa feminista. El movimiento de espiritualidad de las mujeres durante la
Segunda Ola, Feminismo /s: revista del Centro de Estudios sobre la Mujer de la Universidad de
Alicante, 20, 25-42.
34
barrio en sí, etc., lo cual llevaría a las mismas a la lucha por la consecución de
derechos.113
Aquí destacará una vez más Mary Nash, con diferentes publicaciones acerca del tema.
Otras historiadoras preocupadas por la cuestión de la mujer en nuestro país serán Mª
Ángeles Larumbe o Ana Mª Aguado114, entre otras. En general podemos decir que la
bibliografía en torno a la cuestión femenina es abundante desde mediados del siglo
pasado, con estudios destacados dentro de la misma que reflejan a la perfección la
situación de la mujer en nuestro país durante la Dictadura y la eclosión del feminismo
durante la Transición, con la consecución de derechos fundamentales y la igualdad con
respecto al hombre.115
Ahora bien, si bien es cierto que aquí hemos realizado una revisión abundante de la
bibliografía más destacada acerca de los estudios de género desde el s. XX hasta
nuestros días, no podemos olvidar que existe gran cantidad de publicaciones que nos
ha sido imposible revisar, dado lo amplio del tema y los numerosos estudios que desde
dicho siglo se han realizado acerca del mismo.
Tras esta revisión bibliográfica hemos de justificar la elección del tema propuesto,
aunque la justificación está más que clara. Aunque en la actualidad son muchos los
estudios acerca de la mujer en diferentes períodos históricos, como hemos podido
comprobar, esta realidad no se traslada al aula. Es frecuente que a lo largo del
desarrollo de las unidades didácticas que se utilizan en la enseñanza de cualquier curso
de la ESO o incluso de Bachillerato se hable muy por encima, si el tema lo precisa, de la
mujer. No obstante, se tratan de meras explicaciones muy breves y poco frecuentes, lo
cual puede ofrecer al alumnado una visión puramente antropocéntrica de la Historia,
en la que todo el protagonismo recaiga sobre el hombre, obviando a la mujer. Esto
113
Algunos estudios de esta autora serán: Kaplan, T. (1990): Conciencia femenina y acción colectiva: el
caso de Barcelona. En Nash, M. y Amelang, J. (1990): Historia y género: las mujeres en la Europa
moderna y contemporánea, 267- 296; Kaplan, T. (1999): Luchar por la democracia: formas de
organización de las mujeres entre los años cincuenta y los años setenta. En Aguado, A. (1999): Mujeres,
regulación de conflictos sociales y cultura de la paz, 89- 108.
114
De entre las obras de esta autora destacan: Aguado, A. (2003): Feminismo socialista y/o socialismo
feminista: María Cambrils, Arenal: Revista de Historia de Mujeres, 10, 2, 243- 254; Aguado, A. (2005):
Ciudadanía, mujeres y democracia, Historia constitucional: Revista Electrónica de Historia
Constitucional, 6; Aguado, A. (2008): Identidad de género y culturas políticas en la Segunda República,
Pasado y memoria: Revista de Historia Contemporánea, 7, 123-141; Aguado, A. (2010): Cultura
socialista, ciudadanía y feminismo en la España de los años veinte y treinta, Historia Social, 67, 131-153.
115
Algunas de las publicaciones más destacadas de la reivindicación de los derechos de la mujer en
nuestro país son: Larumbe, M.A (2004): Las que dijeron no: palabra y acción del feminismo en la
Transición, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza; Larumbe, M.A. (2002): Una inmensa minoría:
influencia y feminismo en la Transición, Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza; Martínez Ten, C., y
otros (2009): El movimiento feminista en España en los años 70, Fundación Pablo Iglesias, Ediciones
Cátedra; Nash, M. (2004): Mujeres en el mundo: historia, retos y movimientos, Madrid: Alianza Editorial;
Verdugo Martí, V. (2010): Desmontando el patriarcado: prácticas políticas y lemas del movimiento
feminista español en la Transición democrática, Feminismo/s 16, 259- 279.
35
puede llevar, y de hecho lleva, a que las alumnas en la mayoría de casos no se sientan
identificadas con la Historia en tanto que aparentemente no son partícipes de ella. De
ahí la necesidad de hacer de las Ciencias Sociales una enseñanza que muestre
realmente todos los aspectos de nuestra Historia, sin obviar la presencia de la
destacada masa de población que constituye el sexo femenino. Es de lógica pesar que
dicho género, al constituir prácticamente la mitad de la población mundial, no ha
podido pasar inadvertida por la Historia. Sin embargo, todavía hoy no se le reconoce
en lo que a educación se refiere su papel llevado a cabo en la lucha por la igualdad en
todos los ámbitos con respecto al hombre.
Esta cuestión ya ha sido tratada por varios autores, como por ejemplo Edda Sant y Joan
Pagés, quienes se preguntan “¿Por qué las mujeres son invisibles en la enseñanza de la
Historia?”116. Estos autores, basándose en el análisis de la programación de los cursos
de primaria, ESO y Bachillerato en Cataluña llegan a la conclusión de que la invisibilidad
de las mujeres se debe a diferentes cuestiones:
“1. La mayoría de contenidos de Historia hacen referencia a la Historia política.
2. Hasta la época contemporánea, la mujer sólo es visible en los contenidos de historia
social y lo es de manera totalmente anónima y despersonificada.
3. Las mujeres que sí que aparecen como “personajes históricos” toman roles de
princesas, brujas o feministas.”117
Esta concienciación por parte del profesorado tanto universitario como de Educación
Secundaria hace que ya sean varios los profesores que, a modo de ejemplo, elaboran
unidades didácticas con la mujer como sujeto principal. 118 Y al igual que dichos
profesores, a mi como futura docente de Ciencias Sociales me surge la necesidad de
realizar una propuesta que dé un giro a la enseñanza tradicional del Hombre como
protagonista único de la Historia, aportando, por tanto, un nuevo enfoque didáctico a
uno de los curos de la Educación Segundaria Obligatoria. El hecho de que el curso
elegido sea 4º se debe a las posibilidades que la materia de dicho curso nos ofrece, en
tanto que se trata de un recorrido histórico por la Historia Contemporánea Occidental,
dentro de la cual existen temas relativos a Occidente en general, y otros tantos
referidos a nuestro país en particular. Considerando, pues, la riqueza que ofrece dicho
116
Sant, E., y Pagés, J. (2011). ¿Por qué las mujeres son invisibles en la enseñanza de la historia?, Historia
y Memoria, 3, 129-146.
117
Ibídem.
118
A este respecto cabe destacar: Domínguez Prats, P. (1982): La mujer en la enseñanza de la historia.
En Folguera, P. (Coord., 1982): Nuevas perspectivas sobre la mujer: Actas de las Primeras Jornadas de
Investigación Interdisciplinaria, 1, 38-46; Bermejo Alonso, S. (2012): Una unidad didáctica en torno a un
ámbito temático: La mujer en la sociedad. Foro de Profesores de E/LE, 4; Peinado Rodríguez, M. (2014):
Mujeres en el franquismo: una propuesta didáctica desde la historia oral, Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, 28, 3-20.
36
curso en tanto que ofrece una visión global de la Historia en diferentes países, así
como del amplio marco contextual con el que se trabaja (desde el s. XVIII hasta el XX),
decidimos escoger este curso.
No obstante una propuesta didáctica similar a esta podría realizarse en cualquier
curso, ya que el sujeto femenino como protagonista de la Historia no solo afecta a la
época Contemporánea, sino a cualquier periodo histórico. Además, con el desarrollo
de la unidad didáctica en la siguiente parte del trabajo se da solución a otra de las
peticiones que hoy día se reclaman en Educación: poner fin a las clases tradicionales,
marcadas por la mera explicación del profesor, seguida por la realización de
actividades que el alumno debe realizar con el fin de entender lo visto en clase, y
finalizando con un examen que – se supone- prueba lo que el alumnado conoce o
desconoce acera del tema en cuestión. Con esta propuesta, perseguimos llevar al aula
algo que vaya más allá de esta concepción tradicional de la enseñanza. Con ella,
pretendemos que el alumno tome protagonismo en su propio aprendizaje, lo que nos
llevará a diseñar actividades que fortalezcan este principio. No obstante, las
explicaciones por parte del profesor no quedarán fuera de la propuesta, ya que las
entendemos necesarias y que forman parte del proceso de aprendizaje, pero sin duda
sólo ocuparán un espacio muy limitado en dicho proceso. Es por ello que, frente al
tradicional método expositivo, desarrollaremos en esta unidad la metodología basada
en el aprendizaje significativo, teoría elaborada por Ausubel y Novak 119, partidaria de
concretar las intenciones educativas por la vía de los contenidos, pero organizados en
función de la estructura cognoscitiva de los individuos, y la cual parte de los siguientes
supuestos.
119
·
Todos los individuos pueden aprender significativamente un contenido a
condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su
estructura cognoscitiva (sistema de conceptos organizados jerárquicamente).
·
El contenido del aprendizaje debe ordenarse de la manera que los conceptos
más generales e inclusivos se presenten al principio.
·
Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno
– incorporación a sus estructuras cognoscitivas de nuevos elementos que
enriquecen el árbol inicial- las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse
partiendo de los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva
hacia los más específicos.
·
La introducción de los elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto
las relaciones que mantienen con los primeros como las que mantienen entre
sí.
Ausubel, D. P. (1986): Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas.
37
Con esta propuesta didáctica se espera que el alumno desarrolle una serie de
competencias, aunque realmente podríamos decir que al finalizar la unidad didáctica el
alumnado habrá adquirido casi con total seguridad las ocho competencias 120
existentes, en tanto que cumple una serie de requisitos para que estas se produzcan:
1. Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la
utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del
pensamiento, las emociones y la conducta.
2. Competencia de razonamiento matemático. Consiste en la habilidad para
utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las
formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural.
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos
naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se
posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia,
de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora
habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa
personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud,
actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para
interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios
básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos
de conocimiento científico involucrados.
4. Competencia digital y tratamiento de la información. Esta competencia consiste
en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías
de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse.
5. Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible comprender la
realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía
democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su
120
Anexo I del Real Decreto 1631/2006, 29 de diciembre.
38
mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades
complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse
en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones
adoptadas.
6. Competencia cultural y artística. Esta competencia supone conocer,
comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones
culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
7. Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender supone disponer
de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades.
8. Competencia para la autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se
refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un
conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima,
la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de
calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar
la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir
riesgos.
La asignatura Ciencias Sociales enseña a los alumnos a ser ciudadanos capacitados
para pensar por sí mismos, para reflexionar sobre una Historia que hace a nuestra
sociedad “hija” de sociedades anteriores, y es por ello que creemos necesario que la
mujer tome conciencia de esa participación en la Historia. La Historia debe educar a
nuestros alumnos en valores, y es desde edades tempranas cuando el alumnado debe
tomar conciencia de que la Historia ha sido hecha por el conjunto de hombres y
mujeres. Quizá no interesa por algún motivo mostrar la realidad de la Historia de la
mujer en las aulas, pero desde nuestro punto de vista es completamente necesario, de
ahí la realización de esta propuesta a modo de reivindicación de la presencia femenina
en las Ciencias Sociales dentro del marco de enseñanza de la Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato.
39
4.
PROYECCIÓN DIDÁCTICA
Leyes y objetivos
En este apartado procederemos a desarrollar el modo en el que llevaríamos a la
práctica el tema desarrollado en el apartado anterior, La Mujer en la Historia entre los
siglos XVIII y XX, mediante una unidad didáctica.
Esta unidad didáctica se llevó a cabo en el IES Virgen del Carmen, como ya indicamos
en la contextualización (epistemología). Dicho centro cuenta con 1303 alumnos
matriculados actualmente, distribuidos por los 4 cursos de la ESO (tanto de la línea
bilingüe como en la normal), Bachillerato, ciclos de grado medio y superior, ESA y
Bachillerato de adultos. De entre la gran cantidad de cursos impartidos en el centro,
nos decidimos (mi tutor y yo) por llevar a cabo la unidad en 4º de ESO, al tratarse de
un curso en el que se explican aquellas unidades que contextualiza el contenido de la
presente unidad121. Por tanto, este curso que se adscribe al segundo ciclo de la ESO,
por lo que en lo referente a leyes nos basaremos en:
1. La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación.
2. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).
3. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
4. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
5. Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
Teniendo en cuenta, por tanto, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación,
junto con el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, quedan
establecidos los siguientes objetivos para la Educación Secundaria Obligatoria:
·
“Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en
el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
121
Tanto la contextualización como la justificación del tema se encuentran en el apartado anterior de
este trabajo.
40
entre las personas y grupos, y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.”
·
“Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y
en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas
del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.”
·
“Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminación entre hombres y mujeres.”
·
“Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad
y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los
prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos.”
·
“Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.”
·
“Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se
estructura en distintas disciplinas.”
·
“Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.”
·
“Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua co-oficial de la Comunidad
Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la
lectura y el estudio de la literatura.”
·
“Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.”
·
“Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.”
·
“Conocer el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y
social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su
diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud,
el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a
su conservación y mejora.”
41
·
“Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.”
A estos objetivos han de añadirse los establecidos en el Decreto 231/2007, de 31 de
julio:
·
“Demostrar una actitud positiva hacia la participación y la asunción de
responsabilidades.”
·
“Utilizar habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo.”
·
“Demostrar que es capaz de emprender, desarrollar y evaluar acciones y tareas
escolares o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crítico.”
“Adquirir habilidades que les permitan desenvolverse con autonomía en el
ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se
relacionan, participando con actitudes solidarias, tolerantes y libres de
prejuicios.”
·
·
“Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que
utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos.”
·
“Comprender los principios y valores que rigen el funcionamiento de las
sociedades democráticas contemporáneas, especialmente los relativos a los
derechos y deberes de la ciudadanía.”
·
“Comprender los principios básicos que rigen el funcionamiento del medio
físico y natural, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades
humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del
mismo como elemento determinante de la calidad de vida.”
·
“Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en
todas sus variedades.”
·
“Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del
conocimiento y de la comprensión de Andalucía como comunidad de encuentro
de culturas.”
En cuanto al cuarto curso de la ESO, al que, como he dicho más arriba, se adscribía esta
unidad didáctica, los objetivos extraídos del Real Decreto 1631/2006 de 29 de
diciembre para dicha etapa son:
1. Conocer y respetar los derechos y deberes de los ciudadanos y ciudadanas,
preparándose para el ejercicio de los primeros y para el cumplimiento de los segundos.
2. Asimilar hábitos y estrategias de trabajo autónomo y en equipo que favorezcan el
aprendizaje y desarrollo intelectual del alumnado.
42
3. Aprender a relacionarse con los demás y a participar en actividades de grupo con
actitudes solidarias y tolerantes, valorando críticamente las diferencias y rechazando
los prejuicios sociales, así como cualquier forma de discriminación basada en
diferencias de raza, sexo, creencias o clase social.
4. Valorar positivamente las diferencias entre individuos rechazando los prejuicios
sociales y cualquier forma de discriminación basada en diferencias de raza, sexo,
creencias o clase social.
5. Aprender a gestionar la información (búsqueda, selección y tratamiento de datos),
interpretarla y valorarla de forma crítica; y a transmitirla a los demás de manera
organizada e inteligible.
6. Utilizar estrategias de identificación y resolución de problemas en diferentes áreas
de conocimiento, mediante la aplicación del razonamiento lógico, la formulación y la
contrastación de hipótesis.
7. Conocer y valorar críticamente el desarrollo científico y tecnológico que ha tenido
lugar a lo largo de la historia en los diversos campos del saber; utilizar las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación para la gestión y el análisis de
datos, la presentación de trabajos e informes.
8. Conocerse cada vez más a sí mismo con una imagen positiva, ejercer una creciente
autonomía personal en el aprendizaje, buscando un equilibrio de las distintas
capacidades físicas, intelectuales y emocionales, con actitud positiva hacia el esfuerzo
y la superación de las dificultades.
9. Comprender y producir mensajes orales y escritos correctamente, reflexionar sobre
los procesos implicados en el uso de los distintos tipos de lenguaje (verbal,
matemático, gráfico, plástico, musical, informático); e iniciarse en el estudio de la
literatura.
10. Adquirir una destreza comunicativa funcional en una o más lenguas extranjeras.
11. Valorar la necesidad de conocer, proteger y conservar el patrimonio lingüístico y
cultural como manifestación de nuestra memoria colectiva, y entender la diversidad
lingüística y cultural como un derecho indiscutible de los pueblos y de los individuos.
12. Comprender los aspectos básicos del funcionamiento del cuerpo humano y
desarrollar actitudes y hábitos positivos hacia la conservación y prevención de la salud
individual y colectiva (llevar una vida sana con un ejercicio físico periódico, una higiene
esmerada y una alimentación equilibrada, etc.).
13. Desarrollar hábitos y actitudes que favorezcan el propio desarrollo individual y la
conservación del medio ambiente.
14. Valorar diferentes manifestaciones artísticas a partir del conocimiento de las
diferentes lenguas y modos de expresión propios de cada arte.
43
Aspectos psicológicos y pedagógicos del alumnado
El alumnado de 4º de ESO se sitúa dentro del amplio periodo de la adolescencia, etapa
de transición hacia la edad adulta, cuyas características psicológicas122 serán las
siguientes:
·
Cambios corporales.
·
Desarrollo de la personalidad.
·
Conocimiento de sí mismo y del otro sexo.
·
Cambios a nivel intelectual.
·
Rebeldía y oposición a los padres.
·
Mayor emotividad.
·
Desarrollo del espíritu crítico.
·
Aumento de la memoria significativa.
Según los estudios de Piaget, durante la adolescencia se desarrolla el denominado
conocimiento abstracto, que no sólo tiene que ver con la edad, sino con el
conocimiento previo sobre la materia y con la estimulación por parte de su entorno
social. Concretamente en la segunda etapa de la ESO (3º y 4º) el alumno empieza a
razonar de forma más compleja, formulando hipótesis y resolviéndolas, y esto incide
en la formación de una identidad propia.123
Un aspecto importante del alumnado es que las características familiares van a incidir
de manera directa en su forma de ser y de comportarse. En el centro en el que se ha
desarrollado esta proyección, la mayoría de alumnos pertenecen a familias de clase
media dedicadas al sector servicios, bien estructuras y que cohabitan en el núcleo
familiar. En ellas caracterizará una preocupación por el nivel educativo de sus hijos, lo
cual será determinante a la hora de formar alumnos de algún modo más concienciados
con la necesidad de estudiar. Además, el hecho de que una familia se encuentre bien
estructurada influye de manera directa en el desarrollo personal del alumno o alumna.
No obstante, pese a que la influencia familiar será determinante en las características
psicológicas y educativas del alumnado, en este periodo de edad sobre el que nos
encontramos trabajando será aún más influyente el entorno social más inmediato del
alumnado, formado por los amigos y compañeros del mismo. Lo más importante será
caer bien en su entorno y tener una apariencia física similar al resto de su grupo. Según
Álvarez Jiménez, en esta edad el alumno siente que ya no es un niño, lo cual le lleva a
reafirmarse en su “yo” y a oponerse a todo aquello que considera que le impide
122
Álvarez Jiménez, J. M. (2010): Características del desarrollo psicológico de los adolescentes, Granada,
Innovación y experiencias educativas: Revista digital.
123
Ibídem.
44
autodefinirse, para lo que adopta comportamientos de cara a su entorno social de
oposición a la imposición de los padres y profesores.
Estas características psicológicas se reflejarán en el proceso de enseñanza aprendizaje,
en tanto que en propio currículo se tendrán en cuenta. Por ejemplo, ante la
característica de autoafirmación del “yo” se deberá fomentar en clase aquellas
habilidades sociales destinadas a la afirmación del grupo, además de establecer
actividades para el autoconocimiento y la autovaloración del alumnado; ante la
inestabilidad emocional el profesorado deberá actuar teniéndola en cuenta; el
desarrollo del pensamiento crítico se fomentará en el aula mediante debates; y el
desarrollo de la memoria significativa se fomentará en el aula utilizando una
metodología constructivista y significativa. Además, también se ha de incidir desde el
entorno educativo en el alumnado en tanto que grupo social construido, y esto se
realiza llevado a cabo actividades de aprendizaje en las que se muestre como todos
pueden aprender de todos.
Otro aspecto a tener en cuenta, en cuanto a las Ciencias Sociales se refiere, es el
rechazo por parte del alumnado que se ha ido produciendo hasta prácticamente
nuestros días. Este rechazo se deriva de la metodología empleada por parte del
profesorado, basado en un proceso de enseñanza caracterizado por la exposición de
contenidos que posteriormente el alumnado debía memorizar y demostrar lo que
sabía en una prueba escrita. Nuestra asignatura cuenta con un factor en contra con
respecto a otras asignaturas, en las que existe un contenido menor a memorizar por
parte del alumnado. Por ello el profesorado de Ciencias Sociales debe concienciarse de
la importancia que supone el cambio de metodología hacia un proceso constructivista
de la enseñanza, en la que se fomente el espíritu crítico del alumnado sobre los valores
que las Ciencias Sociales aportan. Además mediante esta metodología el alumnado
aprende realmente, ya que mediante el método expositivo el alumnado no suele
aprender nada, ya que utilizar la memoria para el examen no da crédito de que el
alumnado realmente haya extraído algo importante de lo que se pretende enseñar.
En conclusión, partiendo de estas ideas y teniendo en cuenta los aspectos psicológicos
del alumnado de este ciclo de la ESO, existe una evidencia de que la actuación del
profesorado es esencial a la hora de que se desarrolle un proceso de enseñanzaaprendizaje acorde a nuestra realidad y acorde a la ley, en la que como ya sabemos se
establecen una serie de competencias que los alumnos y alumnas deben demostrar
que han superado al acabar cada curso. Cambiando, pues, la metodología, nos
aseguramos de que el alumno muestre interés por nuestra asignatura y adquiera los
conocimientos y los valores que la misma les puede ofrecer.
45
Unidad didáctica “La mujer en la Historia entre los siglos XVIII y
XX”
1. Objetivos
·
Definir el rol femenino a lo largo de la Historia Contemporánea.
·
Estudiar las reivindicaciones femeninas desde el s. XVIII al XX.
·
Analizar los logros obtenidos gracias a la lucha femenina.
·
Identificar a las mujeres más destacadas de la Historia Contemporánea.
·
Localizar en un mapamundi la expansión de los ideales feministas en el mundo.
·
Evaluar las principales diferencias entre hombres y mujeres en la etapa
contemporánea.
2. Competencias
La definición de las competencias básicas se encuentra en la parte anterior del trabajo,
pero aquí señalaremos la forma en la que se pretende llevar a cabo dichas
competencias:
Competencia en comunicación lingüística
·
Utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación oral o escrita en
relación de las Ciencias Sociales.
·
Localizar en los textos y fuentes geográficas e históricas las ideas principales y
secundarias.
·
Elaborar comentarios tanto orales como escritos de forma correcta.
·
Conocer y aplicar las reglas ortográficas.
·
Emplear el vocabulario de las Ciencias Sociales.
·
Analizar y valorar la información proporcionada por los medios de
comunicación sobre temas históricos.
·
Demostrar interés y curiosidad por leer, seleccionar lecturas, aprovecharlas y
valorarlas.
·
Argumentar, exponer y defender sus propios puntos de vista ante diálogo o
debate sobre cuestiones de la realidad social o histórica.
·
Confeccionar esquemas, resúmenes, síntesis.
46
Competencia de razonamiento matemático
·
Conocer y operar con unidades cronológicas.
·
Situar temporalmente referencias clave.
·
Interpretar y presentar información a partir del uso de tablas, planos, frisos
históricos, gráficos y parámetros estadísticos, y valorar su utilidad en la
sociedad
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural
·
Localizar países y capitales de los continentes.
·
Situar en un mapamundi los países del mundo.
Competencia digital y tratamiento de la información
·
Realizar correctamente el tratamiento de información procedente de diversas
fuentes de información para el estudio de la Historia.
·
Buscar, obtener, procesar y comunicar correctamente la información de
fuentes propias de la Historia.
Presentar trabajos y realizar intercambio de los mismos mediante correo
electrónico o herramientas de red.
·
·
·
Usar el ordenador, Internet y las TIC como medio para obtener, intercambiar,
producir, almacenar o presentar información.
Utilizar motores de búsqueda que contengan estudios acerca de la Historia.
Competencia social y ciudadana
·
Saber orientarse en el tiempo situando hechos y acontecimientos históricos en
la Historia.
·
Manifestar interés por el estudio de las Ciencias Sociales, la Geografía y la
Historia.
·
Entender los rasgos de las sociedades actuales.
·
Describir y defender los valores que caracterizan a una sociedad democrática
(libertad, igualdad, respeto para con los derechos de los demás, tolerancia, no
discriminación, dignidad, responsabilidad, justicia, solidaridad) y distinguirlos
de los que no lo son.
·
Defender y respetar el patrimonio histórico, cultural, lingüístico y artístico.
47
·
Demostrar actitudes de respeto y tolerancia por diferentes sectores de la
población.
Competencia cultural y artística
·
Conocer, comprender y apreciar los diversos ámbitos culturales (literatura,
artes plásticas, etc.).
·
Conocer y apreciar las principales obras y manifestaciones más destacadas del
patrimonio cultural.
Competencia para aprender a aprender
·
Usar técnicas sencillas de trabajo intelectual y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez más eficaz.
·
Presentar y exponer las conclusiones de pequeñas investigaciones sobre temas
históricos.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
·
Demostrar una actitud positiva hacia la participación y realización de las
actividades propuestas.
·
Saber relacionarse.
·
Tomar la iniciativa a la hora de emprender un trabajo.
3. Contenidos
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
·
Trabajo femenino.
·
Relación
hogar.
·
Participación
femenina en
Revolución
Francesa.
·
Elaboración de un
mapa conceptual
de la unidad.
·
Comentario
de
textos: testimonio
mujer trabajadora
s. XIX.
trabajo-
la
·
Inicios
feminismo.
del
·
Rol femenino en la
España del s. XIX.
·
Cuestionario acerca
de obras femeninas
relacionadas con la
Revolución
48
ACTITUDINALES
·
Valorar
la
importancia de la
actuación femenina
en
la
época
contemporánea.
·
Criticar
la
invisibilidad
femenina en la
sociedad y en el
mundo laboral.
·
Curiosidad
por
Francesa.
·
La mujer burguesa.
·
Logros para la
mujer de la II
República.
·
El voto femenino
en España.
·
Situación de la
mujer durante la
dictadura
franquista.
·
·
·
Feminismo
España.
·
en
Comentario
de
obras
pictóricas
que reflejen la
realidad del s. XIX.
Visualización
y
cuestionario acerca
de la película de
Clara Campoamor.
Localización en un
mapamundi de la
consecución de los
principales logros
para las mujeres.
·
Lectura
y
comentario:
La
Casa de Bernarda
Alba.
·
de
Comentario
periódicos del s. XX
en España.
conocer
las
reivindicaciones
femeninas desde el
XVIII hasta el XX.
·
Interés
por
la
acción llevada a
cabo
por
las
mujeres
más
destacadas de la
época
en
la
consecución de los
derechos.
·
Evaluar
la
importancia
del
movimiento
feminista en la
España del s. XX.
4. Secuenciación y metodología
La presente unidad de didáctica está programada para realizarse en siete sesiones –sin
contar el trabajo final- en las que la metodología estará caracterizada por la puesta en
marcha de un aprendizaje significativo, enmarcado dentro de la Teoría Constructivista
del aprendizaje. El profesor tendrá un papel primordial en el proceso de enseñanzaaprendizaje, en tanto que es él quien transmitirá a su alumnado las explicaciones
necesarias para llevar a cabo las actividades, pero el alumnado será el protagonista en
su propio aprendizaje, ya que las actividades programadas van destinadas a este fin.
Por tanto, se daría una metodología mixta, caracterizada por ser activa (para el
alumnado) a la vez que transmisora de conocimientos.
En cuanto a las sesiones y las actividades, se desarrollarán del siguiente modo:
·
La primera sesión se dividirá en dos partes bien definidas: en la primera se
comenzará por realizar un cuestionario inicial breve con el fin de ver qué sabe
el alumno acerca del tema que se va a desarrollar. Posteriormente a ese
49
cuestionario -que no durará más de 10 minutos- a partir de una lluvia de ideas
se elaborará un mapa conceptual en la pizarra, relacionando los aspectos más
importantes que se van a ver en la unidad. El alumno ha de participar en la
elaboración del mismo. Esta primera parte de la sesión tendrá una duración
aproximada de media hora; la segunda parte cubrirá el resto de la sesión, y en
ella el profesor explicará el primer epígrafe de la unidad titulado “La visibilidad
del trabajo femenino en el s. XIX”, la cual irá acompañada por un documento
que recogerá un testimonio de una mujer trabajadora, con el fin de que el
alumnado participe en clase describiendo qué le sugiere dicho testimonio.
Al final de la clase se darán las pautas para trabajar la siguiente sesión.
·
En la segunda sesión se llevará a cabo una “Flipped Classroom”. En la sesión
anterior el profesor habrá dado una serie de indicaciones para llevar a cabo
esta segunda sesión. En la tarde de antes a ella, el alumno habrá tenido a su
disposición en el blog de clase un podcast grabado en el que se explica el
epígrafe dos, titulado “Las precursoras de la lucha femenina: la mujer de la
Revolución Francesa”, el cual irá acompañado de una serie de imágenes que
facilitasen su entendimiento. De este modo, el alumno deberá ir a clase con
esta primera parte realizada.
Posteriormente en clase se procedería a dividir la clase en parejas y entregar a
los alumnos un documento que contenga “La Declaración de los Derechos de la
Mujer y de la Ciudadana”, de Olympe de Gouges. En primer lugar la pareja
debe leer el documento y establecer las principales ideas extraídas del mismo,
lo que llevará no más de 30 minutos. En la segunda parte de la sesión se llevará
a cabo un debate sobre la situación de la mujer antes y durante la Revolución,
la participación femenina en la Revolución, y sobre todo se debatirá acerca de
por qué esta autora realiza las reivindicaciones reflejadas en el documento.
·
En la tercera sesión se llevaría a cabo la explicación del tercer epígrafe de la
unidad titulado “La mujer burguesa en el XIX en el contexto de la sociedad de
clases”, la cual se compaginaría con la visualización en el aula de pinturas
representativas de este tema, entre las que destacará algunas del artista
Francisco de Goya. Posteriormente a la explicación, se hablaría a los alumnos
sobre la publicación de novelas de la época con personajes femeninos como
protagonistas, y en las que se refleja la realidad de la época a la perfección,
tales como “Fortunata y Jacinta” de Benito Pérez Galdós o “La Regenta”, de
Clarín. Para finalizar se visualizaría un vídeo explicativo acerca del Realismo en
Literatura y acerca de la Regenta.
50
·
Las sesiones cuarta y quinta se dedicarían íntegramente al cuarto epígrafe de la
unidad, “El acceso al voto femenino en España”. Para ello, se comenzaría la
cuarta sesión con la visualización de la película titulada “Clara Campoamor, la
mujer olvidada”. Puesto que la película tiene una duración de 90 minutos se
necesitaría parte de la quinta sesión. Esta actividad iría acompañada de un
cuestionario que los alumnos deben realizar de manera individual y entregar
posteriormente al profesor. El resto de la quinta sesión se dedicaría a explicar
dicho epígrafe, si bien es cierto que se daría más importancia a otros aspectos
que no tengan que ver con la protagonista de la película. La explicación iría
acompañada de la visualización de imágenes en el proyector.
Al final de esta sesión el profesor recomendará al alumno que vaya leyendo la
obra de Federico García Lorca titulada “La casa de Bernarda Alba”, de cara a la
realización del trabajo final.
·
Por último, las sesiones sexta y séptima se dedicarán al último epígrafe de la
unidad didáctica, titulado “En busca de la libertad: Mujer, Franquismo y
Transición”. En la sexta sesión se desarrollará la explicación del epígrafe,
acompañado por imágenes que sirvan como soporte a la misma.
En la séptima sesión se llevará a cabo un juego en el aula, en el que la misma se
dividirá en grupos de 3 o 4 personas. El profesor traerá a clase una serie de
artículos de periódico de la época tratada, los cuales se repartirán entre dichos
grupos. El siguiente paso es que cada grupo lee su artículo correspondiente y
extrae las principales ideas, para lo que dispondrían de un total de 15 minutos.
Finalmente, cada grupo expondrá delante de clase las ideas que hayan extraído
de cada artículo, las cuales se irán anotando en la pizarra para finalmente tener
una lluvia de ideas acerca del epígrafe.
Para finalizar, en lugar de un examen se realizaría un trabajo individual, en el que el
alumnado deberá demostrar que ha aprendido realmente durante el desarrollo de la
unidad. Se dará un plazo máximo de 10 días para su realización.
De este modo, con la puesta en marcha de la metodología descrita, se ha de haber
contribuido a la consecución de las competencias y de los objetivos propuestos, que, a
modo de recordatorio, son los siguientes:
1. Definir el rol femenino a lo largo de la Historia Contemporánea.
2. Estudiar las reivindicaciones femeninas desde el s. XVIII al XX.
3. Analizar los logros obtenidos gracias a la lucha femenina.
51
4. Identificar a las mujeres más destacadas de la Historia Contemporánea.
5. Localizar en un mapamundi la expansión de los ideales feministas en el mundo.
6. Evaluar las principales diferencias entre hombres y mujeres en la etapa
contemporánea.
SESIÓN
CONTRIBUCIÓN
CONSECUCIÓN
COMPETENCIAS
1
Lingüística,
matemática, 1, 2, 5
conocimiento e interacción con
el mundo físico, social y
ciudadana,
aprender
a
aprender, autonomía e iniciativa
personal.
Lingüística,
matemática, 1, 2, 3, 4, 5
conocimiento e interacción con
el mundo físico, digital y
tratamiento de la información,
social y ciudadana, cultural y
artística, aprender a aprender,
autonomía e iniciativa personal.
2
3
4
A
LA CONTRIBUCIÓN
DE CONSECUCIÓN
OBJETIVOS
Lingüística, matemática, digital y 1, 5
tratamiento de la información,
social y ciudadana, cultural y
artística, aprender a aprender.
Lingüística, matemática, digital y 1, 2, 3, 4, 5
tratamiento de la información,
social y ciudadana, aprender a
aprender.
5
Lingüística,
matemática, 1, 2, 3, 4, 5
conocimiento e interacción con
el mundo físico, digital y
tratamiento de la información,
social y ciudadana, aprender a
aprender, autonomía e iniciativa
personal.
6
Lingüística, matemática, social y 1, 2, 3, 4, 5
ciudadana,
aprender
a
aprender.
52
A
LA
DE
7
Lingüística, matemática, digital y 1, 2, 3, 4, 5
tratamiento de la información,
social y ciudadana, aprender a
aprender, autonomía e iniciativa
personal.
Trabajo final
TODAS
TODOS
5. Evaluación
Criterios de evaluación:
·
Explica el papel de la mujer a lo largo de la etapa contemporánea.
·
Establece diferencias entre el hombre y la mujer en los siglos XVIII- XX.
·
Conoce las reivindicaciones llevadas a cabo por la mujer durante la Edad
Contemporánea.
·
Define los avances feministas en los siglos XVIII- XX.
·
Reconoce el papel de las mujeres más destacadas en las reivindicaciones de la
época contemporánea.
Establece en un mapa los logros conseguidos en los diferentes países del
mundo.
·
·
Explica alguna de las diferencias entre hombres y mujeres durante la época
contemporánea.
Indicadores:
·
Esfuerzo.
·
Interés.
·
Espíritu crítico.
·
Comprensión.
·
Expresión.
·
Razonamiento.
·
Uso de materiales y búsqueda de información.
·
Trabajo cooperativo.
·
Adquisición y representación de conceptos.
Instrumentos de evaluación:
·
Observación del profesor en la actividad diaria del alumnado, así como en las
tareas de expresión oral y escrita del mismo.
53
·
El cuaderno del alumno o alumna, en el que se puede observar el trabajo diario
llevado a cabo por el mismo.
·
Trabajos individuales, incluyendo el trabajo final, el o los cuestionarios
realizados por el alumno, búsquedas de información que pueda mandar el
profesor.
Trabajos en grupo, donde se muestre cooperación por parte del alumnado.
·
·
Intervención en clase durante los debates que se deben o se puede generar a
partir de algo expuesto en clase o duda surgida a un compañero.
Criterios de calificación:
·
Gran parte de la nota irá destinada a la calificación del trabajo final que el
alumno deberá realizar: 60%. Dicha calificación se llevará a cabo mediante la
siguiente rúbrica:
Categoría
Contenido
6
El
contenido
está organizado
de una manera
muy ordenada y
con
mucho
cuidado.
4
El
contenido
está
bien
organizado.
2
0
El
contenido No
hay
está, aunque es contenido.
muy escaso.
Calidad
de La información
Información
está claramente
relacionada con
el
tema
principal
y
proporciona
varias
ideas
secundarias y/o
ejemplos.
La información
da respuesta a
las preguntas
principales y 1-2
ideas
secundarias y/o
ejemplos.
La información
da respuesta a
las preguntas
principales,
pero no da
detalles
y/o
ejemplos.
La información
tiene poco o
nada que ver
con
las
preguntas
planteadas.
Organización
La información
está organizada
con
párrafos
bien
redactados.
La información
está organizada,
pero
los
párrafos
no
están
bien
redactados.
La información
proporcionada
no parece estar
organizada.
La información
está muy bien
organizada con
párrafos bien
redactados
y
con subtítulos.
54
Fuentes
Todas
las
fuentes
de
información y
las
gráficas
están
documentadas
y en el formato
deseado.
Todas
las
fuentes
de
información y
las
gráficas
están
documentadas,
pero unas pocas
no están en el
formato
deseado.
Todas
las
fuentes
de
información y
gráficas están
documentadas,
pero muchas no
están en el
formato
deseado.
Algunas fuentes
de información
y gráficas no
están
documentadas.
·
Los trabajos individuales tendrán un valor del 20% teniendo en cuenta la
totalidad de dichos trabajos (a excepción del trabajo final).
·
El trabajo colectivo llevado a cabo durante los trabajos grupales tendrá un valor
del 10%.
·
Por último, la participación en clase durante el o los debates generados tendrá
un valor del 10%.
6. Medidas de atención a la diversidad
En una de las clases de este curso existe un alumno con una discapacidad de más del
75% que afecta a su cuerpo, por lo que el alumno va en silla de ruedas. No obstante,
esta discapacidad sólo afecta de manera importante a la movilidad de su cuerpo,
incluidas las manos, no así a sus características psíquicas. Si bien es cierto que el
alumno habla más lento que el resto de sus compañeros, este hecho no afecta a la
comprensión o desarrollo de las actitudes en clase.
Es por ello que este alumno se encuentra incapacitado a la hora de escribir, por ello se
deben sustituir los exámenes escritos por orales. Si bien es cierto que en esta unidad
no hay examen sino trabajo final, la medida adoptada sería que se reservase una hora
de tutoría por la tarde para que este alumno desarrollase de manera oral el contenido
del trabajo final. Asimismo, el alumno también deberá exponer de forma oral los otros
trabajos individuales. En cuanto al trabajo colectivo con periódicos o con el texto de
Olympe de Gouges no debe de haber problema, ya que como decía el alumno puede
leer y razonar perfectamente. En cuanto al cuestionario inicial, mientras que el resto
de alumnos lo harían de manera individual durante los primeros minutos de clase, el
profesor procedería a hacerlo de manera oral a este alumno.
55
Finalmente, otra medida que el profesor llevaría a cabo sería la de estar más pendiente
de si el alumno va siguiendo correctamente la clase, haciéndole preguntas para ver si
ha entendido la explicación, sobre si tiene dudas, etc.
7. Incorporación de temas transversales
De acuerdo a la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación, se establecen una
serie de temas transversales que deberían incluirse en el currículum de las
asignaturas para inculcar una serie de valores al alumnado. De acuerdo a ello, en
esta unidad didáctica se desarrollarían los siguientes temas transversales124:
·
Educación para la Paz. Ésta se puede trabajar con actividades que supongan
la comprensión de la opinión de otra persona. De este modo, mediante los
debates generados en clase, se expondrían una serie de ideas y
pensamientos que seguramente no todo el mundo compartiese, pero que sí
aceptase. Además, la unidad en sí lleva al alumno a comprender la necesidad
de igualar los derechos humanos para así lograr la paz.
·
Educación Moral y Cívica. Esta unidad didáctica muestra a los alumnos
aspectos acerca de la moralidad y el civismo, en tanto que a través de estos
valores se logró avanzar en sociedad.
Educación para la Igualdad de oportunidades de ambos sexos. Este tema es
clave en la unidad didáctica, ya que toda ella ha girado en torno a la
búsqueda de la igualdad entre hombres y mujeres durante la época
contemporánea.
·
·
Educación para la salud y educación sexual. En esta unidad didáctica también
se han visto testimonios y opiniones en relación a la salud (por ejemplo la
insalubridad en las fábricas) y las relaciones sexuales (una de las exigencias
femeninas fue, precisamente, la petición de la libertad en el uso de métodos
anticonceptivos).
Además, en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), se
establecen una serie de temas transversales para educar en valores añadidos a los
de la LOE, de los cuáles en esta unidad se tratan los siguientes:
·
Rechazo a cualquier tipo de discriminación. La unidad didáctica muestra la
discriminación de la mujer y la necesidad de acabar con esta discriminación
en todos los niveles.
124
Jurado Gómez, C. (2008): Los temas transversales en la escuela, Innovación y experiencias educativas,
Revista Digital.
56
·
Salud laboral, higiene y seguridad en el trabajo. Será sobre todo en el primer
epígrafe del tema en el que se trabaje acerca de este tema transversal.
8. Anexos
Anexo I: Cuestionario previo
Realiza el siguiente cuestionario:
1. ¿Cual crees que ha sido el rol tradicional femenino?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. ¿Podrías nombrar
Contemporánea?
una
o
varias
mujeres
relevantes
de
la
Época
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. ¿Podrías citar algunos de los logros conseguidos por la mujer en la Edad
Contemporánea?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Identifica a estas mujeres e intenta contextualizar su actuación:
57
Ilustración 2:
Ilustración 1:
Ilustración 3:
5. Desde tu punto de vista, ¿crees que la mujer ha sido invisible en la Historia?
Justifica tu respuesta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
58
Anexo II: Testimonio
“Me casé a los 23 años y fue entonces cuando fui a la mina. Antes, cuando tenía 12
años era tejedora. No sé leer ni escribir. Trabajo para un empresario y llevo a casa
algunas veces unos chelines a la semana. Arrastro las vagonetas de carbón y trabajo
seis horas por la mañana y seis al mediodía. Paro casi una hora al mediodía para comer
un poco de pan y mantequilla, sin nada para beber. Tengo dos niños pero aún son
demasiado pequeños para trabajar. He tirado de las vagonetas incluso estando
embarazada. Conozco una mujer que volvió a casa, se lavó se metió en la cama, parió y
volvió a hacer el mismo trabajo en menos de una semana.
Tengo una correa alrededor de la cintura, una cadena entre las piernas, y tengo que
andar a gatas. La cuesta es muy empinada y nos agarramos a la cuerda o a lo que
podamos cuando no hay cuerda…
En el pozo en el que trabajo hay seis mujeres y seis chicos y chicas. Es un trabajo
durísimo para una mujer. El pozo está siempre húmedo y el agua nos llega hasta las
rodillas. Un día me llegó hasta los muslos y con lo que del techo es terrible. Mis ropas
están casi siempre empapadas.
Una prima mía se ocupa de los niños durante el día. No consigo hacer nada cuando
vuelvo a casa por la noche, y a veces me duermo antes de lavarme. He arrastrado
vagonetas hasta arrancarme la piel. Y es mucho peor cuando se espero un hijo. El
capataz me ha pegados varias veces porque no estaba dispuesta. Al principio no
conseguía acostumbrarme y él tenía poca paciencia. He visto a más de un hombre
pegar a su vagonetera.”
Testimonio de Betty Harris delante de una Comisión parlamentaria de investigación,
1842.
“Trabajo en el pozo de Gawber. No es muy cansado, pero trabajo sin luz y paso miedo.
Voy a las cuatro y a veces a las tres y media de la mañana, y salgo a las cinco y media
de la tarde. No me duermo nunca. A veces canto cuando hay luz, pero no en la
oscuridad, entonces no me atrevo a cantar. No me gusta estar en el pozo. Estoy medio
dormida a veces cuando voy por la mañana. Voy a la escuela los domingos y aprendo a
leer. […] Me enseñan a rezar. […] He oído hablar de Jesucristo muchas veces. No sé por
qué vino a la tierra y no sé por qué murió, pero sé que descansaba su cabeza sobre
piedras. Prefiero, de lejos, ir a la escuela que estar en la mina.”
Declaraciones de la niña Sarah Gooder, de ocho años. Testimonio recogido por la
Comisión Ashey para el estudio de la situación en las minas, 1842.
59
Anexo III: Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana 125
“Preámbulo
Las madres, las hijas, las hermanas representantes de la nación demandan constituirse
en Asamblea Nacional. Considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los
derechos de la mujer, son las únicas causas de los males públicos y de la corrupción de
los gobernantes, han decidido exponer en una declaración solemne, los derechos
naturales, inalienables y sagrados de la mujer, con el fin de que esta declaración,
constantemente presente para todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin
cesar sus derechos y deberes, a fin de que los actos del poder de las mujeres y aquellos
del poder de los hombres puedan ser a cada instante comparados con la meta de toda
institución política sean respetados. Con el fin de que las reclamaciones de las
ciudadanas, fundadas desde ahora en principios simples e incontestables, se dirijan
siempre al mantenimiento de la constitución, de las buenas costumbres y de la
felicidad de todos.
En consecuencia, el sexo superior en belleza, como en coraje, en los sufrimientos
maternales, reconoce y declara en presencia y bajo los auspicios del ser supremo, los
derechos siguientes de la mujer y de la ciudadana.
Artículo I
La mujer nace libre y goza igual que el hombre de los derechos. Las distinciones
sociales sólo pueden fundarse en la utilidad común.
Artículo II
El objeto de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e
imprescriptibles de la mujer y del hombre, estos derechos son: la libertad, la
propiedad, la seguridad y sobre todo, la resistencia a la opresión.
Artículo III
El principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación, que es la reunión de
la mujer y del hombre: ningún cuerpo, ningún individuo puede ejercer autoridad que
no emane expresamente de ella.
Artículo IV
La libertad y la justicia consiste en devolver todo lo que le pertenece al otro; así el
ejercicio de los derechos naturales de la mujer no tienen más límites que la tiranía
perpetua que el hombre le impone. Esos límites deben de ser reformados por las leyes
de la naturaleza y de la razón.
Artículo V
125
Extraído de: Ramírez, G. (2009): Cuaderno de trabajo La Declaración de Derechos de la Mujer de
Olympe de Gouges: ¿Una Declaración de segunda clase?, Cátedra UNESCO de Derechos Humanos,
Universidad Nacional Autónoma de México.
60
Las leyes de la naturaleza y las leyes de la razón prohíben todas las acciones dañinas a
la sociedad. Todo aquello que no está prohibido por estas leyes, sabias y divinas, no
puede ser impedido y nadie puede ser obligado a hacer lo que estás no ordenan.
Artículo VI
La ley debe ser la expresión de la voluntad general. Todas las ciudadanas y ciudadanos
tienen el derecho de participar personalmente, o por medio de sus representantes en
su formación. Ésta debe ser la misma para todos: todas las ciudadanas y todos los
ciudadanos, siendo iguales ante sus ojos, deben de ser igualmente admisibles a todas
las dignidades, puestos y empleos públicos, según sus capacidades, y sin otras
distinciones que aquellas de sus virtudes y sus talentos.
Artículo VII
Ninguna mujer está exenta. Ella puede ser acusada, detenida, encarcelada en los casos
determinados por la ley, las mujeres obedecen como los hombres a esta ley rigurosa.
Artículo VIII
La ley debe establecer las penas estrictas y evidentemente necesarias, y nadie puede
ser castigado, sino en virtud de una ley establecida y promulgada con anterioridad al
delito y legalmente aplicada a la mujeres.
Artículo IX
Cuando alguna mujer es declarada culpable, todo el rigor debe ser ejercido por la ley.
Artículo X
Nadie debe ser molestado por sus opiniones, incluso fundamentales. Si la mujer tiene
el derecho de subir al patíbulo, ella debe tener igualmente, el derecho de subir a la
tribuna; mientras que sus manifestaciones no alteren el orden establecido por la ley.
Artículo XI
La libre comunicación de los pensamientos y de las opiniones es uno de los derechos
más apreciados de la mujer, puesto que la libertad asegura la legitimidad de los padres
hacia los hijos. Toda ciudadana puede en consecuencia decir libremente, soy madre de
un hijo que le pertenece, sin que un prejuicio bárbaro la fuerce a disimular la verdad;
salvo la responsabilidad que el abuso de esta libertad produzca en los casos
determinados por la ley.
Artículo XII
La garantía de los derechos de la mujer y de la ciudadana necesita una utilidad mayor,
esta garantía se instituye, para beneficio de todos y no para la utilidad particular de
aquellos que la tienen a su cargo.
Artículo XIII
Para el mantenimiento de la fuerza pública y para los gastos de administración, las
contribuciones de la mujer y del hombre son iguales, ella realiza todas las tareas
pesadas, entonces, ella debe tener la misma parte en la distribución de los empleos,
tareas, de las dignidades y de la industria.
61
Artículo XIV
Las ciudadanas y los ciudadanos tienen el derecho de verificar por sí mismos o por
representantes, la necesidad de la contribución pública; las ciudadanas deben
adherirse para admitir una repartición igual, no solamente en la fortuna, sino en la
administración pública, y determinar la cuota, la base, la recaudación y la duración del
impuesto.
Artículo XV
El conjunto de mujeres, agrupadas para la contribución al conjunto de los hombres,
tiene el derecho de pedir cuentas a todo agente público sobre su administración.
Artículo XVI
Las propiedades son para todos los sexos reunidos o separados; éstas son para cada
uno un derecho inviolable y sagrado; nadie puede ser privado como verdadero
patrimonio de la naturaleza sino cuando la necesidad pública, legalmente
comprobada, lo exige claramente y con la condición de una indemnización justa y
previa.”
Anexo IV: Imágenes mujer del s. XIX
Ilustración 5: Retrato de Isabel Porcel,
1805.
Ilustración 4: La gallina ciega, Goya, 1789.
62
Ilustración 6: Jeanne de Marsey,
Primavera, Manet, 1881
Ilustración 7: Periódico de las Damas, 1882.
Anexo V: Vídeo explicativo del Realismo español del XIX y la Regenta
Link: https://www.youtube.com/watch?v=PzWFCMOxPW4
Anexo VI: Clara Campoamor y el voto femenino.
Link película: http://www.rtve.es/television/clara-campoamor-la-mujer-olvidada/
Cuestionario:
1. ¿Cómo de importante consideras la actuación de defensa del sufragio femenino
de la diputada Clara Campoamor? Justifica tu respuesta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
63
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________
2. ¿Por qué crees que casi ningún compañero de partido apoyó a Campoamor en
su defensa del voto femenino?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Y por último...Reflexiona: sitúate en el contexto de la II República. ¿Qué papel
crees que habrías adoptado en la defensa de este derecho para la mujer?
Justifica tu respuesta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________
64
Imágenes a mostrar en clase:
Ilustración 9: Mujeres españolas votando. 1933
Ilustración 8: Conferencia Clara Campoamor
Ilustración 10: Manifestación sufragettes 1910.
65
Anexo VII: Imágenes Franquismo y Transición
Ilustración 11: Pilar Primo de Rivera.
Ilustración 12: Sección Femenina.
Ilustración 13: Mujer de preso entrega carta a Franco. 1949.
66
Ilustración 14: Jornadas Catalanas de la Dona, 1976.
Ilustración 15: Manifestación feminista Zaragoza, 1978.
Ejemplo de artículo de periódico a utilizar durante la sesión 7:
“Dos mil participantes en las Jornadas Catalanas de la Mujer
Esta mañana se inician en el Paraninfo de la Universidad de Barcelona las
primeras Jornades Catalanes de la Dona (Jornadas Catalanas de la Mujer). Participan
cerca de 2.000 mujeres. Únicamente poseen derecho a voz y a voto las representantes
de grupos y organismos radicados en Cataluña, mientras que las procedentes de otros
lugares de España tienen sólo derecho a ser oídas. Los hombres, por su parte, no gozan
67
de ninguno de los dos derechos, y solamente pueden acogerse al estatuto de
observadores.
Las sesiones de trabajo se prolongarán hasta el domingo por la noche, y su duración
será de nueve horas diarias. Los temas a debatir serán: la mujer con relación al trabajo,
los barrios, la familia, la educación, los medios de comunicación social, la política, la
legislación, la sexualidad y el medio rural.
Para la tarde del domingo está prevista una importante discusión sobre la posibilidad
de constituir desde ahora, y de forma legal, un movimiento feminista catalán. Se prevé
que las discusiones serán particularmente agudas. Y ello en base a la gran
heterogeneidad de las asistentes. Destaca, por su actitud radical, el
denominado Colectivo feminista, que encarnaría la abogado Lidia Falcón. Este grupo
ofrece una alternativa de la cual se desprende que la mujer se comporta como una
clase social diferenciada y que como tal debe enfrentarse a su oponente, el hombre.
Dentro de posturas más moderadas existe un amplio abanico. Este va desde las
militantes en el seno de la UMOFC (Unión Mundial de Organizaciones Femeninas
Católicas), hasta las integradas en el Departamento de la Mujer de ANCHE (Asociación
Nacional de Comunicación Humana y Ecología), entidad dependiente, aunque el
nombre no lo indique, del Colegio de Ingenieros de Barcelona, pasando por el
organismo legal Asociación de Mujeres Universitarias y el Departamento de Derechos
de la Mujer de la Asociación de Amigos de las Naciones Unidas.
Las organizaciones mencionadas están funcionando en Cataluña desde hace año y
medio a través de la coordinadora local con sede en Barcelona. En este período no ha
sido siempre posible hallar objetivos comunes, habiéndose producido, por el contrario,
alguna escisión, como la que afectó a ANCHE, en ocasión de la adhesión de esta
entidad a los principios políticos de la Assemblea de Catalunya.”
Alfons Quinta en Periódico El País. Jueves, 27 de mayo de 1976.
Anexo VIII: Trabajo final
Para finalizar la unidad, realiza un trabajo que contenga los siguientes puntos:
1. Elaboración de un eje cronológico que incluya los aspectos más importantes
vistos en la unidad (fechas clave, consecución de derechos, logros,
publicaciones importantes, hechos relevantes, etc.).
68
2. Sobre un mapamundi selecciona 5 países en los que señales, al menos, dos de
los siguientes derechos (no olvides las fechas de su consecución):
- Divorcio.
- Sufragio femenino.
- Igualdad salarial hombre- mujer.
- Aborto.
- Acceso a métodos anticonceptivos.
3. Observa la siguiente imagen:
Busca información acerca de esta imagen: ¿De qué se trata? ¿Quién lo llevó a cabo?
Reflexiona: ¿Qué piensas acerca de esta guía?
4. Escoge una figura femenina (vista o no en clase) de la época Contemporánea y
explica en qué destacó y por qué. Al final, di el motivo de tu elección.
69
5. Tras leer la obra de teatro de García Lorca “La casa de Bernarda Alba”, ¿cómo
describirías el pensamiento femenino de la época reflejado en la obra? Realiza
una opinión personal sobre la obra.
6. Realiza una reflexión general del tema, incidiendo en los aspectos más
destacables del mismo. Explica si te ha despertado interés o no y por qué, qué
te ha parecido más interesante y por qué, y en general qué ha despertado en ti.
Extensión mínima dos caras.
5. BIBLIOGRAFÍA
-
-
-
Abad Buil, I. (2005): Construcción política de una identidad: la “mujer de preso”,
Universidad de Zaragoza.
Aguado, A. (2006): Entre lo público y lo privado: sufragio y divorcio en la
Segunda República, Ayer, 60, 105- 134.
Álvarez Jiménez, J. M. (2010): Características del desarrollo psicológico de los
adolescentes, Granada, Innovación y experiencias educativas: Revista digital.
Amorós, C. (1996): Revolución Francesa y crisis de legitimación patriarcal. En
Tiempos de feminismo. Sobre feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad,
Madrid, Feminismos, 1997.
Aparicio Rodríguez, V. (2015): La mujer en la Revolución Francesa. Historia de
una exclusión, Olympe de Gouges y el lenguaje ilustrado, en Archivo de
Frontera. Disponible en [www.milesdevolces.org]
Astelarra, J. (1978): La mujer... ¿clase social? Algunos antecedentes históricos.
En Papers: revista de sociología, 9, 267-291.
Ausubel, D. P. (1986): Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo,
México, Trillas.
Ballarín Domingo, P. (2010): La educación de la mujer española en el siglo XIX.
Historia de la Educación: Revista Interuniversitaria, 8, 245- 260.
Bermejo Alonso, S. (2012): Una unidad didáctica en torno a un ámbito
temático: La mujer en la sociedad. Foro de Profesores de E/LE, 4.
Borderías, C. (1993): Entre líneas. Trabajo e identidad femenina en la España
Contemporánea. La Compañía Telefónica 1924- 1980. Barcelona: Ed. Icaria.
Bussy Genevois, D. (1993): Mujeres de España: de la República al franquismo.
En Duby, G. y Perrot, M. (1993): Historia de las mujeres en Occidente, Taurus
Ediciones, 203-222.
70
-
-
-
-
-
Bussy Genevois, D. (2015): Las mujeres que actúan son peligrosas: ciudadanas
en la España contemporánea. En Yusta, M. y Peiró, I. (coord., 2015):
Heterodoxas, guerrilleras y ciudadanas. Resistencias femeninas en la España
moderna y contemporánea, Zaragoza: Institución Fernando el Católico.
Caballé, A. (2013): El feminismo en España: la lenta conquista de un derecho,
Cátedra.
Cabrero Blanco, C. (2013): Una resistencia antifranquista en femenino, en Nash,
M. (2013): Represión, resistencias, memoria: las mujeres bajo la dictadura
franquista, 119- 138.
Cantera Ortiz de Urbina, J. (1994). La mujer en la Revolución francesa de
1789.Thélème. Revista Complutense de Estudios Franceses, 5, 221- 235.
Cruz Valenciano, J. (2014): El surgimiento de la cultura burguesa. Personas,
hogares y ciudades en la España del s. XIX, Siglo XXI España.
de Gouges, O. (1993): Los derechos de la mujer y de la ciudadana. Asparkía.
Investigación feminista, 2, 113-120.
De Miguel, A. (2005): El feminismo a través de la historia I. Feminismo
premoderno. [Consultado en http: //www. nodo50. org/mujeresred/spip. Php]
Duby, G., y Perrot, M. (1991): Historia de las mujeres en Occidente. Taurus
Ediciones.
Durán y Lalaguna, P. (2007): El voto femenino en España, Madrid: Asamblea de
Madrid, Servicio de Publicaciones.
Engels, F. y Díaz, L. (1976): La situación de la clase obrera en Inglaterra, Vol. 29.
Akal.
Fernández Poza, M. (1998): A propósito de Mary Wollstonecraft, Cuadernos de
Historia Contemporánea, 20, 273- 284.
Flecha García, C. (2003): Los obstáculos a la entrada de las mujeres en el
empleo cualificado: formación y profesionalización. En Sarasúa, C. y Gálvez, L.
(Eds., 2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres y hombres en los mercados de
trabajo, Publicaciones de la Universidad de Alicante, 57- 75.
Fuentes, J. F. y Garí, P. (2013): Amazonas de la libertad. Mujeres liberales
contra Fernando VII, Madrid: Marcial Pons Historia.
Hernández, R. (2003): El trabajo en la industria textil de Tierra de Campos a
mediados del s. XVIII: la fábrica de Astudillo. En Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds.,
2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres y hombres en los mercados de trabajo,
Publicaciones de la Universidad de Alicante, 113- 134.
Jurado Gómez, C. (2008): Los temas transversales en la escuela, Innovación y
experiencias educativas, Revista Digital.
Larumbe, M.A (2004): Las que dijeron no: palabra y acción del feminismo en la
Transición, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza.
71
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Larumbe, M.A. (2002): Una inmensa minoría: influencia y feminismo en la
Transición, Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
Martínez López, D. y Martínez Martín, M. (2003): El trabajo femenino y la
economía campesina de subsistencia en Andalucía: las hilanderas de Montefrío
(1826- 1851). En Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds., 2003): ¿Privilegios o eficiencia?
Mujeres y hombres en los mercados de trabajo, Publicaciones de la Universidad
de Alicante, 137- 156.
Martínez Soto, A. (2003): La voz silenciada. Sindicalismo jornalero femenino,
negociación y dinámica salarial en el área vitícola del sureste español (19141936). En Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds., 2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres
y hombres en los mercados de trabajo, Publicaciones de la Universidad de
Alicante, 79- 107.
Monterde García, J. C. (2010): Algunos aspectos sobre el voto femenino en la II
República Española: Debates parlamentarios, Anuario de la Facultad de
Derecho de la Universidad de Extremadura, 28, 261- 277.
Moreno Seco, M. (2008): Mujer y culturas políticas en el franquismo y en el
antifranquismo, Pasado y Memoria. Revista de Historia Contemporánea, 7, 165185.
Nash, M. (1993): Identidad cultural de género, discurso de la domesticidad y la
definición del trabajo de las mujeres en la España del siglo XIX. En Duby y Perrot
(1993): Historia de las mujeres en Occidente. Taurus Ediciones, 585-598.
Nash, M. (2004): Mujeres en el mundo: historia, retos y movimientos, Madrid:
Alianza Editorial.
Nielfa Cristóbal, G. (2003): Trabajo, legislación y género en la España
contemporánea: los orígenes de la legislación laboral. En Sarasúa, C. y Gálvez, L.
(Eds., 2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres y hombres en los mercados de
trabajo, Publicaciones de la Universidad de Alicante, 39- 53.
Peinado Rodríguez, M. (2014): Mujeres en el franquismo: una propuesta
didáctica desde la historia oral, Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, 28, 3-20.
Portas Rodríguez, I. (2015): Las mujeres durante la II República y la Guerra Civil
española. Un estudio de caso de la enseñanza en 4º de ESO, V Encuentro de
Jóvenes Investigadores en Historia Contemporánea, Barcelona.
Ramírez, G. (2009): Cuaderno de trabajo “La Declaración de Derechos de la
Mujer” de Olympe de Gouges: ¿Una Declaración de segunda clase?, Cátedra
UNESCO de Derechos Humanos, Universidad Nacional Autónoma de México.
Ramos Palomo, D. (1988): Luces y sombras en torno a una polémica: La
concesión del voto femenino en España (1931-1933), Baética: Estudios de Arte,
Geografía e Historia, 11, 563-574.
72
-
Rodríguez López, S. (2005): La Sección Femenina de FET- JONS: “paños
calientes” para una dictadura, vol. 12, nº 1, 35- 60.
Rodríguez López, S. (2010): La Sección Femenina, la imagen del poder y el
discurso de la diferencia, Feminismo/s 16, 233- 257.
Sáenz Berceo, M. C (2013): Mary Wollstonecraft: Referente Feminista, Redur II,
127- 138.
Sant, E., y Pagés, J. (2011): ¿Por qué las mujeres son invisibles en la enseñanza
de la historia?, Historia y Memoria, 3, 129-146.
Sarasúa, C. y Gálvez, L. (Eds., 2003): ¿Privilegios o eficiencia? Mujeres y hombres
en los mercados de trabajo, Publicaciones de la Universidad de Alicante.
Scott, J. W. (1993): La mujer trabajadora en el siglo XIX. En Duby, G. y Perrot,
M. (1991): Historia de las mujeres en Occidente. Taurus Ediciones, 405- 436.
Valdés, T., & Fernández, M. (2006): Género y política: un análisis pertinente.
Política, 46, 9-33.
Wollstonecraft, M. (ed. Isabel Burdiel, 1996): Vindicación de los derechos de la
mujer, Madrid, Cátedra: Instituto de la Mujer.
Páginas web visitadas:
-
Diario El País. Disponible en http://elpais.com/diario/
Fundación Dialnet. Disponible en http://dialnet.unirioja.es/
Lecciones de Historia. Disponible en http://leccionesdehistoria.com/
Mujer y trabajo. Autores: Ángeles y Braulio López Ayala. Disponible en
http://www.vallenajerilla.com/berceo/lopezayala/mujerytrabajo.htm
Navegando por la Historia: La Bitácora de Clío. Disponible en
http://recorriendolabitacoradeclio.blogspot.com.es/2011/09/la-revolucionindustrial-traves-de-los.html
Leyes:
-
-
La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
73