universidad de la frontera facultad de educacion y humanidades

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES EN EL PRIMER CICLO
BÁSICO DEL COLEGIO SAN FRANCISCO DE ASIS DE NUEVA IMPERIAL.
UN ESTUDIO DE CASO.
Tesis presentada para obtener el Grado de
Magister en Educación
Mención Evaluación Educacional.
Alumna:
María Elizabeth Raimán Curiqueo
Profesor Patrocinante:
Sr. Omar Garrido Pradenas
TEMUCO – CHILE
2010
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES EN EL PRIMER CICLO
BÁSICO DEL COLEGIO SAN FRANCISCO DE ASIS DE NUEVA IMPERIAL.
UN ESTUDIO DE CASO.
Tesis presentada para obtener el Grado de
Magister en Educación
Mención Evaluación Educacional.
Alumna:
María Elizabeth Raimán Curiqueo
Profesor Patrocinante:
Sr. Omar Garrido Pradenas
TEMUCO – CHILE
2010
III
AGRADECIMIENTOS
A Dios por darme la fuerza y entereza para nunca darme por vencida.
A mi familia en general, madre, tata, hermanos, tíos, primos y sobrina.
A mis colegas por la disposición, la comprensión y el apoyo en este estudio.
A mi profesor tutor.
A todos los que hicieron posible este sueño.
Gracias.
IV
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mis hijas Marcela, Kallfurrayen y Aylin,
Por comprender y colaborar en este logro significativo para todas…
Por el tiempo restado a la atención,
Por las molestias mientras dormían
y la ausencia en días de clase repartiéndose las labores en casa;
Son la razón por la cual emprendo cada día un nuevo desafío.
A ustedes
Con todo mi amor de madre, maestra, compañera y ejemplo de lucha.
Construyan sus sueños…cuando uno quiere…puede.
Mamy
1
1.3 RESUMEN
La presente investigación pretende, identificar y diagnosticar fortalezas y debilidades
en la evaluación de los aprendizajes actitudinales en el primer ciclo básico de un colegio
particular subvencionado de carácter confesional, como un estudio descriptivo explicativo del
tipo estudio de caso.
La metodología utilizada corresponde al paradigma cualitativo por tratarse de un estudio
basado en un tipo de investigación
descriptivo-explicativo en el campo de los objetivos
transversales y dimensión actitudinal de los objetivos fundamentales verticales en la realidad
estudiada, categorizando información para triangular técnicas de análisis de datos hasta saturar el
campo de investigación.
Para la obtención de información en terreno, se emplearon técnicas de análisis de datos
provenientes del discurso de los sujetos, profesores del primer ciclo básico y directivos del
colegio como muestra intencionada. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas y focus group,
junto a crónicas resultantes de notas de campo como técnica de observación en un periodo de
nueve meses, para finalmente triangular la información proveniente de las técnicas aplicadas.
2
La realidad
o contexto en que se realiza la investigación, corresponde a un
establecimiento con logros aceptables en SIMCE enseñanza básica y media, superior a la
media nacional, regional y local, con un creciente aumento en puntajes PSU e ingreso de sus
estudiantes a Universidades tradicionales chilenas. Además actualmente alcanzó el logro de
Excelencia Académica por el periodo 2010-2011. Al momento de firmar contrato SEP es
categorizado como escuela autónoma por logros en el nivel de enseñanza básica.
La finalidad del estudio pretende
entregar antecedentes valiosos para la toma de
decisiones en relación a los fines y objetivos transversales de carácter implícito insertos en el
curriculum de estudio y el Proyecto Educativo del establecimiento con más de 90 años en el
ámbito formador de una comuna con altos niveles de pobreza y vulnerabilidad social.
En la búsqueda de índices que muestren una mejora sustancial en logros de calidad y
equidad de aprendizaje, se pretende mostrar cómo la realidad estudiada pone de manifiesto la
directa relación Proyecto Educativo Institucional y los pilares fundamentales de la educación,
especialmente el ámbito del Aprender a ser - Aprender a vivir juntos como marco orientador,
y cómo se implementa directamente en el aula la evaluación de aprendizajes transversales o
actitudinales presentados en el Marco Curricular 2002 y Actualización 2009, en términos de
conocimientos, habilidades y actitudes.
Los resultados de la investigación pretenden describir y explicar a través de la depuración
de información las discrepancias existentes en un contexto en relación a las expresiones del
discurso, lo que se dice de una realidad y lo que efectivamente ocurre en el interior del aula y las
escuelas, otorgando gran fortaleza a las técnicas de recolección de información en un proceso de
investigación acción o un estudio etnográfico.
3
1.4 ÍNDICE GENERAL
Contenido
1.1 Página de título
1.2 Agradecimientos (optativo)
Dedicatoria
Página
I-II
III
IV
1.3 Resumen
1
1.4 Indice general
3
1.5 Indice de cuadros y gráficos
5
1.6 Introducción
6
1.7 Planteamiento del problema
8
1.8 Marco teórico
11
1.8.1.- La evaluación de los valores y actitudes.
13
1.8.2 Características de los valores.
15
1.8.3 Los valores son la base de las actitudes.
20
1.8.4 Evaluación de contenidos actitudinales.
22
1.8.5 La evaluación de la transversalidad.
25
1.8.6 Valores en el contexto de una educación religiosa.
32
1.9 Pregunta de investigación, Supuestos.
34
1.10 Objetivo general
35
1.11 Objetivos específicos
36
1.12 Justificación de la Investigación
37
1.13 Metodología: Paradigma,
39
Diseño.
41
Muestra o sujetos de la investigación
43
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos.
44
1.13.4.1 Técnicas discursivas utilizadas: Focus Group
44
4
Entrevista individual semiestructurada.
1.13.4.3 Técnica de la observación.
45
46
1.14 Análisis de resultados
49
1.15 Discusión e Interpretación de los resultados
52
1.15.1 Análisis descriptivo de los resultados:
52
1.16 Conclusiones
75
1.17 Referencias
79
1.18 Anexos
83
5
1.5 ÍNDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRÁFICOS.
Cuadros
Página
Cuadro N° 1 Levantamiento de categorías:
50
Cuadro N° 2. 1.- Presencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas
52
pedagógicas cotidianas.
Cuadro N° 3. 2.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas
56
pedagógicas cotidianas.
Cuadro N° 4. 3.- Presencia de aprendizajes actitudinales en los procesos
59
de evaluación.
Cuadro N° 5. 4.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en los procesos
62
de evaluación.
Cuadro N° 6. 5.- Estrategias Evaluativas actitudinales utilizadas.
65
Cuadro N° 7. 6.- Fortalezas en la evaluación de aprendizajes actitudinales.
68
Cuadro N° 8. 7.- Debilidades en la evaluación de aprendizajes actitudinales.
71
6
1.6 INTRODUCCIÓN.
La presente investigación mediante un enfoque cualitativo, utiliza la recolección de datos
sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de
investigación, fundamentada en un proceso inductivo como explorar y describir para luego crear
perspectivas teóricas, desde lo particular a lo general (Grinnell,1997).
Es un estudio descriptivo, el cual según Dankhe,1976
afirma que
este tipo de
investigación nos permite medir con mayor precisión un fenómeno y sus componentes, en este
caso identificar rasgos en el comportamiento de los directivos del establecimiento en cuestión en
relación al tratamiento de los aprendizajes Actitudinales, como asimismo, define los estudios
explicativos como aquellos que responden a las causas de los eventos físicos o sociales,
explicaciones en relación al por qué ocurre un fenómeno.
En el análisis de la problemática abordada se utilizó literatura pertinente, orientadora y
actualizada para avalar el estudio, entre ellos: Declaración de Jomtien (Tailandia,1990), Informe
Delors(1996), La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (Chile, 1995),
Santos Guerra (2001 y otros), Martiniano Román ( 2003, 2005, 2010), Estudio nacional sobre
Convivencia Escolar en Chile (2005), Antonio Bolívar (1995, 2008), Casas (2006), en donde
estos documentos – informes y autores, señalan la importancia de la formación valórica en las
escuelas tanto en su curriculum explícito como en su curriculum oculto, especialmente en esta
sociedad del conocimiento en que las políticas educacionales contemplan contradicciones con
un discurso dispuesto a considerar aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales y
sólo se evalúan estandarizadamente aprendizajes conceptuales, marginando dimensiones
personales, sociales y valóricas.
7
A través de esta investigación
se aborda la importancia de la Transversalidad
y
fundamentalmente la evaluación de valores y actitudes, como enfoque dirigido al mejoramiento
de la calidad educativa, como una forma de asegurar la equidad en la educación en un carácter
de formación de personas de naturaleza integral.
8
1.7 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
¿Cuál es la importancia y trascendencia que se asigna a los aprendizajes actitudinales en la
enseñanza integral del primer ciclo básico de un colegio particular subvencionado
con
orientación confesional?
El estudio comprende una investigación
como
estudio de caso, en un colegio de
dependencia particular subvencionada con matrícula desde el NT1 a Cuarto Año de Enseñanza
Media. El currículum orientador está basado en los Planes y Programas de estudio oficiales,
entregados por el Ministerio de Educación chileno (D.S. N°232 DE 2002 y la nueva
Actualización 2009), se complementan con diferentes talleres
diseñados para contribuir al
desarrollo integral de cada uno de los alumnos y alumnas en forma individual, régimen de
jornada completa, con un Proyecto Educativo Institucional orientado hacia la formación
humanista e inspirado en los aspectos valóricos confesionales católicos franciscanos en torno a
los valores de fraternidad, libertad, humildad, responsabilidad, servicio a los demás y respeto
a la naturaleza.
En su visión puntualiza “Serán personas con valores
y principios cristianos,
intelectualmente cultos, con capacidad y habilidad para resolver problemas que les permita
enfrentar desafíos de un mundo globalizado” y con ello lograr personas íntegras.
Si bien, el Marco Curricular nacional y los Planes y programas de Estudio describen
ampliamente la formación de ciudadanos íntegros, con capacidades, destrezas, habilidades,
valores y actitudes, es difícil identificar los criterios con que estos aspectos tan relevantes son
9
evaluados al interior del aula,
considerando
que otorgan la plenitud y significación a la
persona ideal que se pretende formar o una persona con competencias para la vida, según
concepción del curriculum que le orienta. En este contexto, se destaca la presentación de los
contenidos mínimos obligatorios en el Marco curricular en términos de conocimientos,
habilidades y actitudes. De allí se desprende que no son la prioridad al momento de evaluar los
procesos especialmente en mediciones Simce y actualmente en el contexto de mediciones SEP
con Planes de Mejoramiento educativo a cuatro años. “Las pruebas se limitan a la evaluación de
los logros de aprendizaje de los conocimientos y habilidades susceptibles de ser evaluados a
través de pruebas escritas de carácter masivo” (Orientaciones Simce 4° Básico, 2005, 2007 y
cada medición desde el año 2000), ni constituyen la base del curriculum como lo puntualiza el
PEI como marco orientador y razón de ser de la unidad educativa.
La importancia por definir el significado de la evaluación de contenidos o aprendizajes
actitudinales en el curriculum y a partir de ello definir la concepción de ésta en este estudio de
caso, está centrada en determinar cómo se materializa un perfil educativo basado en valores,
cómo se evalúa este tipo de aprendizajes y cuánta efectividad presenta en la praxis educativa
especialmente en un establecimiento confesional cuya trayectoria es amplia e histórica en
nuestro sistema educativo nacional, como asimismo observar en la realidad de un trabajo de
campo la forma en cómo se sustenta desde la transversalidad orientada desde la Declaración
Universal de Derechos Humanos y la Constitución Política del Estado, una educación en
igualdad, libertad, verdad, justicia y paz en todos sus estudiantes desde la primera infancia.
Como estudio
cualitativo, es resultante de una investigación centrada en técnicas
discursivas y de observación para encontrar puntos de encuentro o discrepancia entre lo que se
dice y lo que se hace en la praxis educativa, de igual forma, se hace necesario estudiar esta
situación; qué déficits se observan y por tanto, cómo ello se transforma en una necesidad
(discrepancias entre lo que se dice y lo que se hace) en esto se ha visto de manera informal.
10
1.8 MARCO TEORICO
El sistema
educativo
actual privilegia la
evaluación de aprendizajes
cognitivos,
factuales o de conocimiento, en tanto que los Planes y Programas de Estudio contemplan una
formación integral de los educandos a través de objetivos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, siendo los últimos los que no son visibles en los diferentes instrumentos
evaluativos aplicados al interior del aula y a través de mediciones estandarizadas (Santos Guerra,
2001).
De lo planteado por el autor citado anteriormente, se puede constatar la prevalencia de
un paradigma Tyleriano basado en el conductismo en la evaluación. Se evalúa en base a metas
y objetivos sin considerar los procesos y en absoluto los valores que se traducen en actitudes.
Los organismos internacionales como la UNESCO en la Declaración de Jomtien
(Tailandia 1990), promueven la educación para todos como principio o derecho humano, en
concordancia con el desarrollo de valores y actitudes, asignando estas funciones en términos de
justicia, calidad y equidad a los gobiernos promoviendo la formación integral de todos los
estudiantes de la educación básica independientes de la edad de éstos.
Atendiendo a lo anterior, la Comisión Delors (1996), organismo internacional de
cobertura mundial, como una forma de orientación hacia el logro y perfeccionamiento de los
Marcos Curriculares de los países miembros, establece los cuatro pilares fundamentales de la
educación a lo largo de la vida: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos
y Aprender a ser, siendo los dos últimos los que centran la importancia de abordaje en este
11
estudio. El aprender a vivir juntos sitúa al ser humano a desarrollar la convivencia en conjunto
con sus pares o con otros, involucrando valores comunes como el pluralismo, la comprensión
mutua y la paz. Por último, el Aprender a ser obliga al proceso educativo a desarrollar los
cimientos de la autonomía personal, el juicio y la responsabilidad ante sus propios actos,
fortaleciendo al mismo tiempo sus capacidades de memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas y espirituales, sus aptitudes para comunicar ideas y sentimientos. De allí la
importancia por promover valores y actitudes individuales en búsqueda de una formación
integral o concebir la educación como un todo (Segunda Parte, Capítulo IV).
Los Planes y Programas de estudio vigentes tienen sus orígenes en el mismo periodo,
generándose en los años noventa para dar luces con la llamada Comisión Nacional para la
Modernización de la Educación (1994) o también conocida como Comisión o Informe Brunner,
por ser su director el sociólogo José Joaquín Brunner. De allí surgen los lineamientos de el
actual marco curricular, con una fuerte tonalidad conductista a raíz del contexto que vivía el país
y a la vez con una tendencia a la flexibilidad para su ejecución como para sus formas de
evaluación, siendo hasta el año 2009, el principal orientador del sistema educacional chileno.
Este Marco curricular 2002 y Actualización 2009, contempla objetivos fundamentales
verticales (OFV), contenidos mínimos obligatorios (CMO), para todos los niveles de la
enseñanza, que si bien son los orientadores del quehacer educativo en términos de desarrollo de
destrezas y capacidades para la formación de competencias constituyendo el eje central de los
procesos educativos. Por otra parte, para orientar
en forma transversal
actitudinales y valóricos en todos los subsectores, contiene los objetivos
los aspectos
fundamentales
transversales(OFT), los que se definen como aprendizajes a través de los que se busca otorgar
una formación integral de los alumnos y de las alumnas, que responda a las nuevas necesidades
educativas, promoviendo un mayor desarrollo personal y una formación ético valórica en verdad,
justicia y paz que les permita enfrentar con seguridad los desafíos del presente y futuro y hacer
12
un aporte real a la construcción de un mundo mejor (MINEDUC, 1995), como asimismo el
afianzamiento de los principios fundamentales de la Constitución Política como en la concepción
antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos en sus
principios de libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de
garantizar una educación de alta calidad en todos sus niveles escolares.
Para orientar las directrices de este estudio es fundamental definir los conceptos y
temas que serán abordados a lo largo
de la investigación: actitud, valores, contenidos
Actitudinales y su relación con la Transversalidad.
1.8.1.- La evaluación de los valores y actitudes: ¿A qué llamamos valores y actitudes?
En filosofía, los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser
humano siempre han existido elementos valiosos: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la
virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a través de los tiempos. Se puede
valorar de acuerdo con criterios estéticos, esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en
otros términos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio. Los valores son
producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial
significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad
son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas según la
concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es precisamente el significado social que
se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales,
aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales
o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad
actual.
13
Según Vásquez (1999), se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo
cual perdería la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una
perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez
de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de
la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad.
Desde el ámbito socioeducativo, los valores son considerados referentes, pautas o
abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la
realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la vida de
cada individuo y de cada grupo social. "Todo valor supone la existencia de una cosa o persona
que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores
no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes son meras
posibilidades", (Prieto Figueroa, 1984). De allí se desprende la importancia de éstos en la
formación
de
los
estudiantes
en
todo
el
proceso
educativo.
El subjetivismo considera que los valores no son reales, no valen en sí mismos, sino que
son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado
que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresión
personal del ser humano.
14
1.8.2 Características de los valores.
Según Lifton (1972, pp. 263-264), el ser humano adopta criterios para establecer
categorías o jerarquías de valores, algunos de ellos son:
Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más
permanentes en el tiempo que otros. A ello se supedita un afianzamiento de los valores
fundamentales mencionados anteriormente.
Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es divisible.
Flexibilidad: cambian con las necesidades y experiencias de las personas.
Satisfacción: generan satisfacción en las personas que los practican.
Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un
contravalor que en esta era del conocimiento acecha a las sociedades.
Jerarquía: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como
inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o vitales). Las jerarquías de
valores no son rígidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo
largo de la vida de cada persona. Esta jerarquización debe ser concreta, conocida por
todos los miembros de una comunidad educativa como fin último de un establecimiento
con orientación religiosa.
Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la
vida humana y a la sociedad. Característica explícita en la educación franciscana.
Dinamismo: los valores se transforman con las épocas, lo que debería traducirse en un
fortalecimiento de aspectos positivos.
Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan
acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona.
Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y
decisiones.
15
En este contexto, Martínez (1995), fundamenta que la educación en valores, conlleva
elementos fundamentales que configuran la personalidad de los estudiantes y de esta forma
sustenta el desarrollo ético de los mismos, su valoración y comportamiento moral, el espíritu
crítico y la contextualización de su actuar.
Considerando lo anterior y contextualizando estos caracteres al ámbito educativo, es
la escuela la que debe asumirlos para transmitir y formar, como plantea Román (2005), aunque
resulte en sí, una función paradójica, es su deber social y moral por lo que debe formar a sus
formadores para este efecto. El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja serie
de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimación y la
actuación. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al
formular metas y propósitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias,
intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de
vista ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora en aras de
una moral autónoma del ser humano, la que le induce a actuar de una determinada manera.
Por otra parte, Bolívar, A. (2007) enfatiza la trascendencia de la educación en valores
como una forma de afianzar las competencias básicas y la ciudadanía
como pilares para la
formación de ciudadanos íntegros en la sociedad del conocimiento, esto es fortaleciendo
categorías de competencias básicas como: Usar herramientas interactivamente, interactuar en
grupos socialmente heterogéneos y actuar con autonomía, especialmente en la educación pública
como responsabilidad de los estados y responsables del proceso educativo, sin que éstas se
supediten a las exigencias y demandas del mercado neoliberal que apoyándonos en Hergreaves
(2003), se transforma en una economía del conocimiento con “hambre” de beneficios creando
conflictos sociales difíciles de controlar (violencia, hurtos por tener lo que no se tiene, mentes
desconfiadas, el fundamentalismo étnico y religioso, la discriminación de género y otros
antivalores), coartan la libertad y plena realización del ser humano. Esto nos lleva a evitar las
16
prácticas
educativas que inducen a la formación de capital humano para una sociedad
proselitista, desequilibrante y estratificadora que por tantos años la escuela ha fomentado, sino
por el contrario, como este último autor enfatiza, lograr en el interior de las escuelas, grupos o
comunidades profesionales “adultas” en las que se cultiva y crece en líneas de valores para la
autonomía, flexibilidad, adaptación, responsabilidad y compromiso evidente educando desde el
testimonio.
En un contexto o discurso de refundación de la escuela el actual ajuste curricular en el
sistema educacional chileno, responde a esta disposición
a fomentar la adquisición en
conocimientos, capacidades, valores y actitudes en su dimensión
individual y social,
fortaleciendo el ejercicio de la ciudadanía, competencias para la comprensión del mundo y la
cultura, la participación en la sociedad del conocimiento de una manera integrada
curriculum y con principal énfasis en la formación
en el
para la responsabilidad y facilitar el
andamiaje que exige una formación permanente con identidad personal, con un sistema de
valores que permita decidir, optar, elegir y asumir responsabilidades reflexivamente en diferentes
situaciones.
.
Como respuesta a lo anterior, surge la orientación planteada por Román (2008), quien
sitúa al profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. Esto supone a
un maestro mediador del aprendizaje como el responsable de entender con qué capacidades,
destrezas y habilidades aprenden sus alumnos para posteriormente seleccionar contenidos y
métodos/procedimientos para desarrollarlos. Si un alumno aprende con unas 30
capacidades
o 40
y una centena de destrezas, es el profesor el responsable de seleccionar las
estrategias para afianzarlas como asimismo incorporar los valores y actitudes a este proceso y
de esta forma evaluarlos. Por ello enfatiza, que no sólo se evalúan procesos cognitivos, sino
también procesos afectivos en términos de actitudes, “Los valores y las actitudes se desarrollan
sobre todo por métodos o formas de hacer, no sólo individuales, sino también colectivas. No sólo
17
por parte del profesor, sino también por parte del equipo de profesores. Por lo cual podemos
hablar también de una mediación institucional”.
Santos Guerra (2005), afirma que el desarrollo de los valores y actitudes en la era del
conocimiento, no sólo es una necesidad sino es también una tarea compleja y contradictoria,
pues la escuela como entidad formadora se sustenta en principios de libertad del ser, al mismo
tiempo impone su quehacer. La escuela debe educar para los valores y formar o preparar a sus
estudiantes para la vida, pero sin dejar de citar lo expuesto por este autor anteriormente (1996)
que “la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a
superar los estándares fijados, permitiendo seleccionar a quiénes no superar las pruebas
expulsándolos del sistema sin que exista una clara relación entre el éxito académico y el éxito
laboral social”. Citado lo último a raíz de lo acontecido en escuelas chilenas que bajo el
paradigma del constructivismo, requieren en la actualidad de una rigurosa selección para
estratificar aún más un sistema educativo que no siempre asegura el éxito.
Supeditado a ello, los valores fundamentales abordados en el Marco Curricular, la
formación ética, el crecimiento y autoafirmación personal, el desarrollo del pensamiento, de la
persona y su entorno y la formación para las tecnologías de información y comunicación,
enuncian una
amplia
cadena de actitudes
que actualmente se relativizan a la hora
de
implementarlos y no se potencian o han perdido valor debido a la falta de consistencia en el
trabajo pedagógico al interior del aula.
El mismo autor (2001), plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo podemos orientarnos
cuando el cielo está nublado, cuando no es posible ver la estrella polar? Podemos tener clara la
intención del punto de destino, pero si la escuela sólo tiene el referente teórico de lo que
18
sustentan los valores, difícilmente se logre vislumbrar la dirección correcta sin tener claro
cómo hacerlo.
Según Bolívar, A. (1998), los valores actúan como grandes marcos preferenciales de
orientación del sujeto en el mundo y en su relación con los demás, pueden tener un origen
subjetivo (afectivo-emocional), social (modos de comportamiento social o establecidos
culturalmente) y trascendentes para configurarse en proyectos o ideales de vida o principios
morales. Presentándose en los contenidos actitudinales una dimensión subjetivista o estimación
individual y una dimensión objetivista porque los valores tienen un fundamento independiente
del sujeto.
En
este estudio,
coinciden
las orientaciones ético-morales presentadas en las
orientaciones curriculares del Plan de Estudios
orientaciones del Proyecto Educativo
como libertad,
igualdad, solidaridad, y
Institucional: fraternidad,
libertad, humildad,
responsabilidad, servicio a los demás y respeto a la naturaleza, observándose una alta
tendencia a la consideración de valores en su ideario.
Lo anterior, según el mismo autor los valores deben traducirse en las correspondientes
actitudes y éstas especialmente
patrones
en las primeras edades de la infancia en normas , hábitos o
específicos de conducta ante situaciones concretas que si bien pueden parecer
impuestas pero consensuadas por todos los profesores y la institución educativa, guiando por
una necesaria heteronomía a una notable autonomía y asimilación de éstos en bien de todo lo
que rodea al alumno o alumna.
19
Cabe así la definición de valor de Rokeach (1973), como “una creencia valedera en que
un modo especifico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible
a un opuesto modo de existencia. Un sistema de valores es una organización de creencias
concernientes a preferibles modos de conducta o estados finales de existencia a lo largo de un
continuo de relativa importancia”.
Los valores pueden referirse a estados finales de existencia o valor en sentido terminal
como metas valiosas en sí mismas o también llamados valores morales y a modos específicos
de conducta o valores instrumentales
como estados deseables de conducta para conseguir
determinadas metas u objetivos. En este caso, serían valores en sentido terminal aquellos
enunciados en el Marco Curricular nacional, Planes y Programas de Estudio- PEI y valores
instrumentales aquellos que inducen a alcanzar determinados aprendizajes.
Los valores se refieren a creencias prescriptivas que trascienden los objetos o situaciones
específicas, mientras que las actitudes se focalizan en objetos, personas o situaciones concretos.
La enseñanza y evaluación de valores se tiene que centrar en las actitudes que es donde se
manifiestan y realizan, por tanto deben
ser evaluados indirectamente a través de las
correspondientes actitudes, dando al mismo tiempo la libertad a los alumnos de descubrir a
través de valores instrumentales o actitudes , valores terminales o ideales.
1.8.3 Los valores son la base de las actitudes.
Tras definir, caracterizar el significado y sentido de los valores en la formación del ser
humano, es necesario puntualizar que éstos se manifiestan en actitudes.
20
El término actitud, según Román (2005) viene del latín Aptus y pasa al latín medieval
como aptitud, luego al francés attitudine, al inglés attitude y posteriormente al español, como,
actitud.
Según Olson y Zanna (1993), reafirmado por Bolívar (1998), las actitudes son como
factores que intervienen en una acción, una predisposición comportamental adquirida hacia
algún objeto o situación y tienen tres componentes
principales: afecto, cognición y
comportamiento (sentir, saber y actuar), conectados por una reacción valorativa de agrado o
desagrado u orientaciones afectivas hacia los objetos que es preciso tener claros a la hora de
educar y evaluar. Estas dimensiones pueden fundamentarse en sus caracteres:
Afectivo: Toda actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influye en
cómo es percibido el objeto de la actitud, sentimientos agradables o desagradables que se
activan motivacionalmente ante la presencia del objeto o situación de aprendizaje.
Cognitivo: Las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores, conocimientos
o expectativas, relativamente estables que predisponen al estudiante a actuar de un modo
preferencial ante un objeto o situación (Rokeach, 1968).
Disposiciones conductuales
o comportamentales: Tendencia a actuar favorable o
desfavorablemente. Aunque la relación entre actitud y conducta no es directa.
Según Bolívar (1998), estas estructuras, tienen la característica de valorar-evaluar, con
algún grado de disposición favorable o en contra, el objeto de la actitud, así las actitudes una vez
formadas predisponen a una respuesta valorativa que se manifiesta abiertamente recubierta o
21
no, afectiva, cognitiva o conductualmente, generando respuestas de tipo afectivo, cognitivo o de
conducta, siendo la valoración el aspecto predominante de las actitudes.
Por otra parte, la actitud no es susceptible de observación directa, sino que tiene que
inferirse a partir de creencias, sentimientos, intenciones o conductas, son susceptibles de cambio
y no siempre coinciden con las acciones, por lo que es importante la perspectiva del profesor en
forma sistemática y secuencial en el tratamiento de contenidos para no prejuzgar erróneamente
al alumno, como asimismo las normas y procedimientos contemplados en los reglamentos de
convivencia escolar antes de sancionar deben educar para un adecuado tratamiento a estos
valores y actitudes.
1.8.4 Evaluación de contenidos actitudinales.
El Marco Curricular chileno en todas sus modificaciones: actualización 2002 y
actualización 2009, puntualiza la trascendencia de una educación
sustentada en principios
valóricos antropológicos y de ordenamiento jurídico de la nación, el carácter terminal de los
valores o ideales morales de: amor, solidaridad, tolerancia, verdad, justicia, belleza, sentido de
nacionalidad y afán de trascendencia personal, como fundamento básico a la transversalidad.
En las orientaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje expuestas
para todo el
sistema educativo actual se definen tres dimensiones para favorecer el desarrollo integral del
estudiante: conocimientos, habilidades
y actitudes, definiendo
estas últimas
como
“disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y
valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones, ejemplo: desarrollo
personal, aprendizaje y relación con el conocimiento, relaciones con los demás, derechos y
22
deberes ciudadanos, disciplina de estudio y trabajo personal, trabajo en equipo, manejo de
evidencia, verdad y criticidad, diálogo y manejo de conflictos, entorno natural, entre otras
dimensiones”. Siendo esta última descripción la disposición vigente para la realización de este
estudio.
La actualización 2002, no puntualiza detalladamente la cobertura y tratamiento general de
los aprendizajes actitudinales como su finalidad y propósito o la forma en que deben orientarse.
Actualmente, al momento de materializar el estudio, se atiende a orientaciones curriculares
actualizadas y planes y programas antiguos
ante una suspensión del ajuste curricular
programado para este año en el segundo ciclo básico. Finalmente, tanto
Fundamentales
y Contenidos Mínimos Obligatorios deben orientarse
Objetivos
al desarrollo de
competencias para la vida.
La literatura pertinente en este tema nos induce a atender lo planteado por Bolívar
(1998), quien permite aclarar que en nuestro programa de estudios se conjugan objetivos,
contenidos o aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, existiendo una amplia
preponderancia por la medición de los aprendizajes conceptuales, también llamados cognitivos o
de conocimiento y procedimentales, estrategias, instrumentos evaluativos claros que en muchos
de ellos subordinan los aprendizajes actitudinales a éstos, en consecuencia que fueron creados
para su propia existencia y autonomía en el proceso educativo. Según el autor, se pueden
clasificar los contenidos actitudinales e los siguientes ámbitos:
a) Actitudes morales
generales o comportamentales: Son llamadas también “actitudes
personales” comprenden el conjunto de actitudes congruentes con aquellos valores
morales que no forman parte del conocimiento propiamente tal, sino que pueden ser las
actitudes que se desprenden de los valores que pretende alcanzar el proyecto educativo
23
institucional y la formación cívica. Si bien esta forma no se manifiesta en los contenidos
sino en la forma de enseñarlos, en las relaciones sociales del aula y el ambiente que se
vive en la escuela, por lo tanto su evaluación debe estar contemplada en el PEI, en
convivencia escolar u otra instancia valedera. De allí
la importancia por priorizar
aquellos valores de mayor trascendencia para el Proyecto educativo de la unidad
educativa.
b) Actitudes en relación con el campo del conocimiento o cognitivas: Este tipo de actitudes
puede subdividirse en:
-
Actitudes hacia el campo del conocimiento en cuestión o sector de aprendizaje; se define
como la posición afectiva del alumno o alumna hacia los contenidos y la enseñanza del
campo cognoscitivo de las ciencias, artes, lenguas u otra disciplina, entre ellas, reconocer
y valorar la enseñanza de las ciencias o la tecnología, el rol de éstas en la sociedad, su
aporte al mejoramiento de la calidad de vida y sus limitaciones, entre otras.
-
Actitudes científicas: se refieren a caracteres y rasgos del campo científico
específicamente. A su vez estas se subdividen en actitudes científicas en general (rigor,
crítica, curiosidad científica, precisión, objetividad, interés por informarse, evaluación
crítica de los datos, otras que involucran compromiso y autonomía en el saber), actitudes
propias del campo disciplinar como: valoración y conservación del medio ambiente en
ciencias, apreciar la calidad artística en artes visuales, conservación y valoración del
patrimonio histórico en ciencias sociales, valoración crítica de una obra de teatro en
literatura, y todo lo que el curriculum explícito y oculto contemplan en la escuela.
-
Normas
sociales, cívicas, de conducta: Comprende un conjunto de actitudes cívicas
como el respeto, cuidado de la escuela y su sala de clases, implementos y recursos,
convivencia al interior del curso, hábitos de salud, higiene, comportamiento vial,
limpieza, responsabilidad en sus actividades, respeto por las normas consensuadas al
24
interior del aula, aceptación de normas y reglas en los juegos y muchas otras que
permanecen en el curriculum oculto y pueden definirse. Este conjunto de normas es
fundamental para la formación de ciudadanos justos, eficientes y respetuosos de la vida
en sociedad; forman parte de principios o valores terminales pero pueden lograrse a
través de valores instrumentales en cada sector de aprendizaje.
c) Normas prudenciales de uso o de empleo: pautas concretas y específicas que refieren al
uso de materiales o recursos de aprendizaje existentes en la escuela como libros,
instrumentos de laboratorio, material didáctico de aula, mapas, microscopios u otros
elementos que independientes de las normas de uso apuntan al cuidado, mantención y
valoración para su aprendizaje. Su evaluación es inmediata
en el momento de la
actuación o actitud inadecuada y deben perseguir la formación de hábitos correctos, la
mejora o cambio de actitud hacia lo positivo.
La finalidad de ellas pone de manifiesto la necesidad de situar a la escuela en un
contexto de “Evaluación y Mejora” como plantea Santos Guerra (2001); la escuela debe
autoevaluar sus prácticas para mejorar y conducir al logro de sus aprendizajes respondiendo a
las necesidades y expectativas de sus miembros. Al mismo tiempo, someter esas prácticas
evaluativas a metaevaluación.
1.8.5 La evaluación de la transversalidad.
La Real Academia Española define el término
transversal como: “Que se cruza en
dirección perpendicular con aquello de que se trata” lo que aproximado a nuestro campo
educativo sería cruzar los ejes temáticos de todo el curriculum, considerando que los aspectos
macro de estos ejes transversales serían :la globalización de la cultura, la educación integral de
25
la persona, la organización democrática de la escuela y el compromiso de la educación con la
problemática socio-natural.
Reyzabal y Sanz (1995), plantearon la importancia de los ejes transversales y la
educación en valores en España, junto a las desafiantes demandas de la sociedad del
conocimiento y la relación de éstos con las conductas de los estudiantes planteándola como
educación integral, potenciando las capacidades de las personas incluyendo los valores y las
actitudes para su adecuado comportamiento en sociedad. Desde esta perspectiva es importante
puntualizar la diferencia entre educar y enseñar.
Educar en el ámbito de los valores, según Camps (1993), no es solo instruir o transmitir
conocimientos sino integrar la dimensión ética de la cultura humana universal, es formar el
carácter en su dimensión social civilizado y crítico, lo que al interior del proceso educativo
implica libertad, igualdad y justicia social en todos los estamentos que interactúan al interior de
éste: directivos, profesores, estudiantes, asistentes de la educación, padres y otros. Ante ello,
diez años más tarde, se replantea la necesidad de que la escuela como institución social, debe ser
el principal transmisor de cultura democrática en un concepto de Evaluación y Mejora y
Educación para los valores (Santos Guerra, 2003).
Por otra parte Yus Ramos (1994), confirma esta diferenciación, otorgando a la función
de educar un carácter integrador, amplio y complejo que implica el desarrollo de todas las
capacidades del ser humano junto a los valores y actitudes, el contexto familiar, escolar y
comunicacional en forma global y multidisciplinar, mientras que el enseñar puede significar
sólo mostrar, exponer conocimientos conceptuales, procedimentales u especialización de tipo
técnico o científico en los educandos. Surge así la necesidad por considerar los propósitos y
26
fines de un Proyecto Educativo Institucional de escuela, que a simple vista, en su discurso,
puede ser ideal pero muy distante de su efectividad.
El mismo autor en relación a la transversalidad plantea que estos temas, líneas o ejes,
constituyen objetivos y contenidos educativos no presentes en disciplinas académicas concretas
apoyando un paradigma que se visualiza y proyecta hacia la era del Siglo XXI, especialmente en
un contexto de reformas y ajustes curriculares en los diferentes estados del globo (Yus Ramos,
2000).
Gavidia (2000), refiere la Transversalidad “como la educación moral y cívica para la
salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del
consumidor, ambiental y vial”, todo ello pasando con el tiempo a la problemática conceptual y
metodológica que estos aprendizajes involucran, no basta con aclarar el concepto sino que debe
instaurarse una estrategia metodológica frente al tratamiento de los mismos para alcanzar los
fines máximos que se fundan en los derechos humanos de la persona. Este último referente es el
que propicia el actual ajuste curricular 2009 en el sistema educacional chileno.
En Chile la transversalidad se ha asumido en cuanto a objetivos de aprendizaje
transversales, los que se han estructurado en torno a los ámbitos de la formación ética, el
crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo del pensamiento, formación ética y la persona
y su entorno, incorporando recientemente el desarrollo de habilidades para el uso responsable de
las tecnologías de la información y comunicaciones; complementando y orientando el campo de
los OF y CMO donde se sitúan tanto conocimientos, habilidades,
actitudes y valores
transversales, ello no tendrá real alcance y efectividad si no considera la triple dimensión de la
evaluación en valores: cognitiva, afectiva y comportamental además de la dimensión moral y
ética. El curriculum explícito plantea la adquisición de valores y formación de actitudes, la
27
expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y las relaciones sociales en un
contexto específico, formación que desencadena un fuerte compromiso con la formación
ciudadana, de allí la importancia por considerar estos aprendizajes en el contexto evaluativo y
en los sistemas de medición al interior del aula y en los instrumentos estandarizados.
Ante lo anterior, la materialización de la evaluación en valores sólo es posible cuando la
escuela como unidad educativa responsable plantea y prioriza los valores y actitudes a fortalecer
en sus futuros ciudadanos con pautas claras sobre el comportamiento correcto y no atender sólo
a las sanciones como ocurre en la aplicabilidad de los reglamentos de convivencia escolar ante
los crecientes índices de violencia en la sociedad chilena, especialmente en las nuevas
generaciones.
La década que culmina, estuvo marcada por diferentes estudios que muestran análisis de
las reformas educativas en América Latina, entre ellas UNESCO OREALC (2005). Resaltando
que dos ejes de esta Reforma interesa destacar, aquel relacionado a los temas de dirección de
instituciones educacionales y los que abordan temas de perfeccionamiento docente. Esta
dualidad es interdependiente una de la otra, no podrá existir una real gestión institucional sin
reales oportunidades que posibiliten el desarrollo del liderazgo de los docentes. Esto es, generar
las condiciones para lograr un ambiente de trabajo que promueva una cultura de participación
efectiva de los profesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de los objetivos
declarados en el proyecto educativo de la institución escolar.
Según la sociedad chilena de Pediatría, los principales receptores de tecnología e
información en esta sociedad del conocimiento, son los niños. Siendo un desafío constante para
la educación actual, la amplia gama de elementos disponibles en la red, en los medios de
comunicación de masas, puntualiza “la influencia de los medios en la conducta, videos, juegos,
28
internet, celulares están presentes en nuestra vida cotidiana, por tanto desde que nacen los niños
están expuestos. Hasta los 18 y 20 años nuestro cerebro sufre modificaciones y va madurando, lo
último en madurar es el lóbulo frontal esto es lo que nos va a diferenciar de los animales y ahí
está el juicio y la reflexión”, en consecuencia, compete a la entidad educativa en su conjunto,
materializar estrategias integradoras y formadoras de un ser humano equilibrado y preparado
para la era de la información en constante desarrollo, materia que es abordada en las
orientaciones recientes del marco curricular nacional.
Consecuentemente lo anterior viene a priorizar la problemática que desencadena la
necesidad de un adecuado tratamiento a la transversalidad en nuestras escuelas, ello debido al
creciente aumento de la violencia al interior de los establecimientos educacionales, ya sea como
“bulling”que proviene del inglés "bull", que significa toro, en donde este animal es asociado a
una figura de fuerza y superioridad, que se traduce en la circunstancia de poder o ejercer un
predominio sobre los demás, en este caso, sobre compañeros. En los contextos actuales, estos
antivalores, podemos asociarlos a
acoso escolar entre pares, hostigamiento escolar,
intimidación o matonaje escolar, el cual se da en forma continua o reiterada, violencia física o
maltrato psicológico en todas las etapas de la escolaridad (UNESCO, 2005).
La transversalidad según Magendzo, Abraham (2003), debe responder a la concepción
curricular de cada unidad educativa, estas son: concepción académica que centra el curriculum
en las diferentes disciplinas de estudio que ayuden a sus estudiantes a insertarse en la vida
moderna, de carácter universal y globalizado, de formación en competencias para la vida
insertando indivisiblemente la transversalidad a los contenidos temáticos de sus disciplinas de
estudio: concepción tecnológica del curriculum para la eficiencia social que prepare a sus
alumnos para interactuar con su medio equilibrándolo y perfeccionándolo, asignando a la
transversalidad los fines que contribuyan a ello; concepción de realización personal del
curriculum centrado en el crecimiento integral del estudiante, basado en contextos, ambientes o
29
unidades organizadas como oportunidades al interior del cual éstos puedan generar
conocimiento, ubicándolo al centro del curriculum y los temas transversales surgen desde el
estudiante al enfrentarse con el medio; concepción curricular de reconstrucción social centrado
en preparar a los alumnos para reconstruir una sociedad amenazada por diferentes problemas de
tipo social como agente de cambio, cuyo fin será formar a partir de la problematización, del
modelaje, de un ente activo, hacedor de significados, crítico, creador y comprometido con su
aprendizaje en su contexto inmediato, surgiendo de allí las bases de la transversalidad;
concepción crítica del curriculum basado en la teoría crítica que surge como una forma de
empoderar a los estudiantes de su aprendizaje y en su orientación a aspectos económicos,
políticos, sociales, étnicos, religiosos dando plena libertad
aprendizaje. Los temas transversales en este ámbito
a éstos a ser sujetos de su
persiguen un fin problematizador,
cuestionador, responsable y contingente.
A raíz de lo anterior, el autor invita a reflexionar sobre la dimensión social que adquieren
los temas transversales y actitudinales que debe partir de la orientación del curriculum en la
escuela, ante los problemas actuales que enfrentan los modelos educativos en los que se incluye
Chile: la democratización de la educación, el pluralismo, la interculturalidad y la
multiculturalidad apelando directamente a la relación profunda entre valores, normas, actitudes y
principios fundamentales como la igualdad, solidaridad, justicia, libertad, salud, autoestima y
reconocimiento del ser.
Sin dejar de mencionar lo que enfatiza Magendzo, A(2006), ante la realidad nacional de
los estudiantes chilenos que un sinnúmero de males sociales podrían evitarse: agresiones
verbales directas como poner sobrenombres, humillar, insultar, hostigar; agresiones verbales
indirectas como generar rumores, inventar historias, excluir a compañeros de pares, omitir saludo
o palabras, amenazas junto a un amplio número de actitudes destructivas, con un adecuado
tratamiento de los valores y actitudes en el desarrollo de los aprendizajes actitudinales o en una
30
perspectiva tridimensional (conocimientos, habilidades y actitudes), antes de aplicar
directamente sanciones, recurrir a reglamentaciones exclusorias para cuyos fines se recurre a la
patología de la evaluación o centrarse en los reglamentos de Convivencia
Escolar para
sancionar. Práctica tan común en nuestros días.
Según González Lucini (1993), ante la demanda contemporánea, éticamente entendida
como educación moral, la educación de valores es el arte de saber vivir consigo mismo, los
demás y el entorno, una forma de aprender a sentir amor, interés y gusto por la vida, es una
forma indispensable en el curriculum para sustentar el accionar educativo del siglo XXI en los
tres grandes pilares: la no violencia, la igualdad y la libertad. Ello plasma la necesidad urgente
por atender las problemáticas ya mencionadas que no solo constituyen una alerta roja a las
puertas de las aulas, sino una consecuencia inmediata en la formación de competencias para la
ciudadanía.
En relación a la no violencia, el Colegio de Psicólogos de Chile, puntualiza la necesidad
de implementar la formación de valores desde la primera infancia para evitar situaciones
violentas como las ya mencionadas. De allí la importancia por centrar estudios en las primeras
etapas de desarrollo psico-social y cognitivo de los estudiantes es decir, la educación parvularia
y el primer ciclo básico de la educación chilena.
En este contexto, no se puede dejar de mencionar lo que a la luz de Reyzabal, (2005), la
educación ética debe servir para despertar en el alumnado la ilusión por la existencia, por la
construcción de un programa de vida positivo, creador, esperanzador, capaz de promover la vida
personal, la sana convivencia en épocas en que el sectarismo, la proliferación de pseudoculturas
presentan desafíos a seres cada vez más desprovistos de principios claros en el ámbito familiar y
social, de ello se desprende la responsabilidad
que cabe a la escuela por atender estas
31
necesidades desde la primera infancia, especialmente en colegios cuya orientación es también
religiosa.
Lo anterior según Román-Diez (2003), conlleva a organizar los procesos constitutivos
de una unidad educativa partiendo por una adecuada definición de curriculum y facilitar el
diálogo profesional para su ejecución como selección cultural y como modelo de aprendizaje y
enseñanza. Esta facilidad se puede materializar en un modelo sociocognitivo basado en objetivos
como capacidades-valores y destrezas- actitudes que junto con materializar estrategias
formadoras para los estudiantes, facilitaría el contexto para un desarrollo armónico en las
relaciones laborales al interior de la unidad educativa como muestra de ese andamiaje en la
búsqueda de la educación integral.
1.8.6 Valores en el contexto de una educación religiosa.
La educación impartida en congregaciones religiosas en Chile tiene sus inicios en
tiempos de la colonia, siglo XVII, XVIII
Y XIX junto al proceso de colonización y
evangelización de la población aborigen y mestiza. Congregaciones como los jesuitas por el
norte y zonas centrales, domínicas y salesianas por el sur. La influencia franciscana llega a fines
de 1800 y principios de 1900. El objeto de estudio sustenta sus inicios en el año 1914, periodo en
que comienza la evangelización de La Araucanía en la recién fundada Nueva Imperial con la
presencia de la Congregación de las Hermanas Terceras Franciscanas Misioneras de la
Inmaculada Concepción.
Las actuales directrices de la educación franciscana (Roma 2009), plantean lineamientos
para asumir los nuevos desafíos de la globalización, el urbanismo, las relaciones familiares, una
32
nueva ética haciendo especial hincapié en este ámbito “Los fenómenos mencionados repercuten
en la escala de verdades y valores que sustentan las actitudes y los comportamientos de vida de
las generaciones actuales. Al modificarse la imagen y los roles de la familia, de la Iglesia, de la
sociedad y de la escuela, los estilos de vida también cambian de rumbo, tanto que no siempre
están en sintonía con la propuesta de nuestros Centros educativos” sugiriendo al mismo tiempo
que el alumno debe ser considerado
“un sujeto
activo de su propia formación y
aprendizaje…con una actitud que le permita descubrir las implicaciones y las consecuencias que
tienen los conocimientos científicos, humanísticos, artísticos y económicos tanto en ellos y en la
vida de sus semejantes como en el entorno natural en el que son aplicados. Una educación, por
tanto, que enseñe a leer y a escribir la realidad, a interpretarla y actuar sobre ella, con un espíritu
crítico – constructivo.”, discurso a través del cual es explícito el tipo de concepción curricular
que se debe promover en sus centros educativos a la luz del Evangelio de Cristo en opción
preferencial por los más pobres y fundamentalmente a través de las actitudes.
33
1.9 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:
¿Cuál es la importancia y trascendencia de los objetivos actitudinales en la enseñanza integral
de los alumnos del Primer Ciclo Básico del Colegio San Francisco de Asís de Nueva Imperial?
Supuestos
1.-Es posible replantear la formación en los aprendizajes actitudinales, en el primer ciclo de
la educación general básica del Colegio San Francisco de Asís de Nueva Imperial.
2.-Es posible mejorar la práctica de los aprendizajes valóricos y actitudinales a través de
diversas estrategias y metodologías con énfasis en las prácticas sociocognitivas en el primer
ciclo básico del Colegio San Francisco de Asís.
3.-Se hace necesario incluir en las prácticas de evaluación habituales en el aula, acciones que
releven la importancia en el proceso formativo de los aprendizajes actitudinales o valóricos.
34
1.10 OBJETIVO GENERAL.
Evaluar las herramientas, técnicas e instrumentos que se utilizan en las prácticas evaluativas
cotidianas en relación a los aprendizajes actitudinales en el primer ciclo básico del Colegio San
Francisco de Asís de Nueva Imperial.
35
1.11 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.- Verificar la presencia o ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas
cotidianas tanto de enseñanza aprendizaje como evaluativas en el aula.
2.- Identificar las estrategias utilizadas para evaluar los aprendizajes actitudinales en el primer
ciclo básico del Colegio San Francisco de Asís de Nueva Imperial.
3-Diagnosticar fortalezas y debilidades en la Evaluación de los aprendizajes valóricos en el
primer ciclo básico del Colegio san Francisco de Asís de Nueva Imperial.
36
1.12. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION
La conveniencia de este estudio responde a los fundamentos sustentados en una
educación integral puntualizados entre otros en la Conferencia Mundial de Educación de
Jomtien, el Informe Delors y el Club de Roma 2009 y otros lineamientos cuyo único fin es una
educación integral para el ser humano, en un contexto de educación religiosa, creado a imagen y
semejanza de Dios.
Lo anterior sustenta los fines de esta investigación que debieran entregar orientaciones
para reformular aspectos directamente relacionados con la planificación de las prácticas
educativas en un contexto de educación sustentada en valores ético franciscanos en donde lo
esencial y fundamental es la formación de un hombre integral preparado para enfrentar su
pasado con los desafíos de la sociedad del conocimiento, con la formación de competencias
desde la primera infancia en una triple dimensión: conocimientos, habilidades y actitudes .
Por otra parte, la relevancia social que persigue la investigación se sustenta en la mejora,
podría contribuir a elevar expectativas en relación a la gestión educacional, a la planificación y
evaluación de las prácticas pedagógicas en el aula, en una mejor práctica de la convivencia al
interior de la escuela y a una constante metaevaluación en relación a sus fines formadores de
ciudadanos del siglo XXI.
La sociedad actual demanda una amplia preparación y visión de los maestros para
resolver situaciones problemáticas que ella misma ha sustentado: el tecnicismo, sedentarismo,
sectarismo, la violencia, los enfrentamientos, las pseudoculturas y el ámbito disciplinar que se
37
subordina a estas conductas y antivalores, requieren de un curriculum afianzado en valores éticos
de carácter universal que prepare a los niños y jóvenes, a enfrentar estos desafíos a través de
actitudes de acuerdo a estas exigencias.
Con respecto al valor teórico en que se sustenta esta investigación, los conocimientos y
conceptos revisados adquieren relevancia al plasmarse en el nuevo ajuste curricular 2009, con
una visión orientada hacia el desarrollo y logro de los aprendizajes cognitivos, habilidades o
procedimentales y actitudinales. Ello contribuirá a establecer generalizaciones más amplias y
claras con relación a las dimensiones de la actitud planteadas por la teoría y conocimiento
empírico sustentadas en la bibliografía pertinente, sugiriendo ideas o propuestas para la realidad
contextual en que se desarrolló la investigación como para el futuro inmediato de la misma.
La validez metodológica de la misma se sustenta en un estudio basado en el discurso y el
trabajo etnográfico para validar los análisis de datos recopilados y triangular al momento de
compararlos, lo que se dice y lo que se hace, en las prácticas educativas. La viabilidad de la
investigación es factible por encontrarse en el contexto inmediato del investigador, es por ello
que fue necesario contrastar las técnicas de recopilación de información para otorgar
confiabilidad. Algunos factores fueron la disposición
y consentimiento de los profesores
participantes en la muestra, los directivos y el trabajo etnográfico sustentado en la observación.
Los beneficios que aportará la investigación están orientados hacia la mejora de las
prácticas educativas cotidianas en una realidad que si bien ha encaminado su accionar hacia el
éxito, presenta debilidades posibles de reformular en forma más organizada, responsable,
profesional, consecuente y cristiana en beneficio de sus estudiantes, los miembros responsables
de la formación y la sociedad inmediata en un contexto de interculturalidad y pluralidad.
38
1.13 METODOLOGÍA.
1.13.1 Paradigma
El enfoque a utilizar en la investigación es de tipo cualitativo, no direccionado en su
inicio, expansivo, fundamentado en la experiencia, orientado a aprender de ellas y el punto de
vista de los individuos en estudio, valorando los procesos para generar teorías fundamentadas en
las perspectivas de los participantes (Hernandez y otros, 2008)
El objeto de estudio permite
propósito es describir situaciones
desarrollar un estudio descriptivo-explicativo, cuyo
y eventos, cómo es y cómo se manifiesta determinado
fenómeno; buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Este tipo de estudio mide, describe, evalúa
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno
a investigar, en este caso
selecciona una serie de aspectos o cuestiones acerca de cómo se evalúan los aprendizajes
actitudinales al interior del aula en el Colegio San francisco de Asís de Nueva Imperial como un
estudio de caso (Dankhe, 1986).
El mismo autor señala que la investigación descriptiva, requiere considerable
conocimiento de la realidad que se investiga para formular las preguntas especificas que busca
responder .La descripción puede ser más o menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la
medición de uno o más atributos del fenómeno descrito.
39
Describir, en este contexto, es medir con la mayor precisión posible, como menciona
Selltiz (1965), en esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir qué se va a
medir y cómo se va a lograr precisión en esa medición. Asimismo, debe ser capaz de especificar
quién o quiénes tienen que incluirse en la medición. En este estudio de caso se mide o describe la
presencia y ausencia de aprendizajes actitudinales tanto en las prácticas pedagógicas cotidianas
como en los procesos evaluativos, las herramientas utilizadas, sus fortalezas y debilidades en
busca de la mejora.
A la vez es un estudio explicativo porque va más allá de la descripción de conceptos o
fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las
causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en
explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más
variables están relacionadas.
El propósito de un estudio descriptivo induce al investigador a descubrir en el transcurso
de la investigación razones que dan origen a algunos fenómenos por lo que se complementa con
un estudio explicativo para abordar la temática.
40
1.13.2 Diseño.
El diseño metodológico de esta investigación corresponde a un diseño de campo no
experimental- longitudinal en que los datos se recogieron directamente de la realidad por lo cual
son denominados primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas
condiciones en que se han obtenido los datos, lo cual facilita su revisión o modificación en caso
de surgir dudas.
Se enmarca en un estudio de caso. “...Los estudios de caso son adecuados para un análisis
intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos;...” (Goetz, LeCompte,
1988; 69). Según Elliot (1994), proporcionan una teoría naturalista de la situación, que en esta
investigación, pretende aportar a este contexto, la trascendencia de los aprendizajes actitudinales
y la transversalidad definida en el currículum, desde una perspectiva naturalista, indagativa y
hermenéutica.
Los estudios de caso que se utilizan en este diseño, son del tipo "instrumental" e
“intrínseco” que denomina y desarrolla Stake al referirse a un caso en el cual la finalidad del
estudio es utilizar el caso como un medio instrumental para comprender la problemática de los
aprendizajes valóricos en términos de actitudes y llevada a la práctica educativa.
En relación a lo anterior, el mismo autor sugiere a los investigadores cinco aspectos
durante la selección de los métodos de recolección de datos, los que fueron utilizados en la
investigación:
Seleccionar los métodos que produzcan los datos necesarios
41
Seleccionar los métodos que produzcan los datos que puedan ser examinados por otros
Investigadores.
Usar la triangulación entre instrumentos de medición para garantizar la precisión de los
resultados.
Probar los procedimientos durante la recolección de los datos.
Describir los métodos usados y hallazgos encontrados en artículos e informes para la
evaluación de otros investigadores y
por último, considerar
que los diseños
longitudinales realizan observaciones en dos o más momentos en el tiempo.
42
1.13.3 MUESTRA O SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN
La población en estudio la constituyen 11 profesores cuyo desempeño corresponde a
ocho jefaturas de curso y cuatro profesores de sectores artísticos. La muestra corresponde a un
grupo de seis profesores del primer ciclo básico y dos directivos, entre ellos el Jefe de la
Unidad Técnico Pedagógica de enseñanza básica y la directora del establecimiento, los cuales
proporcionaron los datos. Por tanto la muestra es intencionada. Responde al tipo de muestra
no probabilística
que incluye todos los métodos en que los elementos o unidades no se
seleccionan por procedimientos al azar o con probabilidades conocidas de selección (Cabrera,
2004).
Se consideró un muestreo de conveniencia como una forma de seleccionar a los
miembros de la población accesible para
que se pudiera
disponer con facilidad de la
información. Entre ellos participaron cuatro profesores con jefatura y encargados de impartir los
sectores fundamentales de aprendizaje: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias e Historia, talleres y
algún sector artístico. Al mismo tiempo participaron voluntariamente los profesores de Inglés y
Educación Musical que atienden a la totalidad de alumnos de este ciclo correspondiente a 325
estudiantes.
43
1.13.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Para la recolección de la información se utilizaron técnicas discursivas para indagar
desde el contexto real las percepciones, apreciaciones de los profesores que atienden los sectores
de aprendizaje del Primer ciclo básico. En tal sentido se diseñaron preguntas basadas en los
objetivos de la investigación para una mejor apreciación del discurso que plantean los sujetos de
la muestra.
Los instrumentos utilizados fueron: entrevistas semiestructuradas, focus Group y notas
de campo, separados y analizados desde el ámbito discursivo y la observación para triangular la
información recopilada desde la perspectiva del discurso de los sujetos y la observación real de
las categorías en análisis a partir de crónicas de campo..
1.13.4.1 Técnicas discursivas utilizadas:
a) Focus group:
Esta técnica de recolección de información de carácter colectivo, que contrasta con la
singularidad personal de la entrevista semiestructurada, se utilizó con el fin de establecer una
conversación abierta con los sujetos de la muestra .Se desarrolló con seis profesores. Cada uno
de ellos atiende un nivel de aprendizaje en el primer ciclo básico del Colegio San Francisco de
Asís de Nueva Imperial, dos de ellos dan las clases de Inglés y Educación artística-música en
los ocho cursos del nivel en estudio. La conversación se desarrolló en un contexto entre pares
44
con similares funciones para facilitar la libre expresión de los mismos sin la presencia de los
directivos y fuera del horario de clases.
Desde el punto de vista metodológico, es adecuado emplearla, bien como fuente básica de
datos, o bien como medio de profundización en el análisis. Este tipo de conversación también es
semiestructurado y va enriqueciéndose y reorientándose conforme avanza el proceso
investigativo. Es útil para identificar tendencias discursivas y la recopilación de los datos facilita
el levantamiento de categorías para la generalización de conceptos.
b) Entrevista individual semiestructurada.
Instrumento básico de la investigación cualitativa, basada en la conversación directa con los
sujetos a partir de una estructura básica en base a preguntas preparadas con antelación y en forma
intencionada, más íntima, flexible y abierta para ir generando en el transcurso del discurso otros
planteamientos de interés para el estudio(Hernández y otros, 2008). En el estudio se aplicaron
entrevistas semiestructuradas a los profesores de la muestra y a los directivos para obtener
información desde la perspectiva de cada estamento y de la acción directa en aula, de diferentes
actores para un mismo procedimiento.
1.13.4.3 Técnica de la observación.
Se aplicó la técnica de la observación participante como un interés del investigador por
realizar su tarea desde "adentro" de las realidades pedagógicas que pretende abordar, para
observar en el aula y en los consejos técnico pedagógicos de la realidad estudiada, la presencia
de los aprendizajes actitudinales en las prácticas educativas cotidianas como asimismo en los
45
procesos evaluativos, las herramientas utilizadas, las fortalezas y debilidades en diferentes
contextos y periodos de tiempo.
La validez y la confiabilidad de la observación participante según Wiseman (1970)
pueden establecerse a través de procedimientos y estrategias como el chequeo o contacto con la
experiencia directa, describir, testimoniar y discutir completamente los procedimientos
adoptados para recolectar la información. A raíz de que el investigador forma parte del contexto
en que se desarrolla la investigación, es participante activo, desarrolla un plan de muestreo de
eventos y selecciona las posiciones para llevar a cabo la observación, para ello recaba
información referida al ambiente, los participantes, sus actividades e interacciones, la frecuencia
y duración de los eventos para ir tomando “notas de campo observacionales”, las cuales
consisten en registrar acontecimientos experimentados mediante la escucha y la observación
directa del entorno.
Según Guber (1991), esta forma de registro en un cuaderno en el que una persona va
anotando, con frecuencia y cuidadosamente todos los hechos durante un tiempo y experiencia
determinados, es una poderosa herramienta de investigación; asume las tareas de resolver
problemas prácticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las acciones y garantizar el
cumplimiento de los objetivos propuestos, presentando ventajas y desventajas.
Ventajas de las notas de campo:
Son registros sencillos de llevar que requieren observación directa.
No es necesario ningún observador externo.
Son excelentes como registro etnográfico directo de la acción.
Se pueden estudiar los problemas en el propio tiempo del profesor.
Proporcionan una base de datos útil para la redacción de estudios sólidos
Pueden funcionar como prontuario y proporcionan datos no cuantificados.
46
Desventajas de las notas de campo:
Es difícil registrar conversaciones muy largas en forma manual.
Pueden ser muy subjetivas.
Pueden resultar muy largas al considerar muchos individuos.
Se deben triangular con otro tipo de técnicas..
Son difíciles de estructurar y archivar.
La forma en que el investigador presenta estas observaciones es a través de crónicas, que
es un tipo de registro resultante de la observación y las notas de campo. En este proceso, el
registro es una especie de cristalización de la relación, vista desde el ángulo de quien hace las
observaciones. Por eso, “el registro es una valiosa ayuda no sólo para preservar la información,
sino también para visualizar el proceso por el cual el investigador va abriendo su mirada,
aprehendiendo el campo y aprehendiéndose a sí mismo"
Formato adaptado para el registro de observaciones desde agosto 2009 a julio 2010:
Título: Crónica de....................
Fecha y lugar:
Participantes, discriminando las funciones y/o roles que se asumen:
Objetivos de la actividad:
Contextualización e los hechos:
Desarrollo de la situación en que e participó:
Apreciaciones/interrogantes/hipótesis de análisis:
Plan de acción a posteriori:
47
1.14 ANÁLISIS DE RESULTADOS.
El análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de las técnicas discursivas, Focus
Group y Entrevista Semiestructurada se trabajó con el programa Cmaps Tools 4.18 para
Windows, para facilitar la confección de mapas conceptuales y de esta forma desarrollar el
análisis cualitativo mediante el levantamiento de categorías para las técnicas discursivas y la
técnica de la Observación. Las categorías fueron planteadas en función de los objetivos de la
investigación.
Las categorías resultantes del análisis fueron las siguientes:
1.- Presencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas.
2.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas.
3.- Presencia de aprendizajes actitudinales en los procesos de evaluación.
4.-Ausencia de aprendizajes actitudinales en procesos de evaluación.
5.- Estrategias evaluativas actitudinales utilizadas.
6.-Fortalezas de la Evaluación de aprendizajes actitudinales.
7.-Debilidades en la evaluación de aprendizajes valóricos.
48
Cuadro 1 Levantamiento de categorías:
Objetivos específicos
Categorías
1.- Verificar la presencia o 1.- Presencia de aprendizajes
ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas
Actitudinales
prácticas
cotidianas
Enseñanza
en
las pedagógicas cotidianas.
pedagógicas 2.- Ausencia de aprendizajes
tanto
de actitudinales en las prácticas
Aprendizaje pedagógicas cotidianas.
como evaluativas
en el 3.- Presencia de aprendizajes
aula.
actitudinales en los procesos
de evaluación.
4.-Ausencia de aprendizajes
actitudinales en procesos de
evaluación.
2.- Identificar las estrategias 5.-
Estrategias
evaluativas
utilizadas para evaluar los actitudinales utilizadas.
aprendizajes
Actitudinales
en el Primer Ciclo Básico
del Colegio San Francisco
de Asís de Nueva Imperial.
3-Diagnosticar fortalezas y 6. Fortalezas de la Evaluación
debilidades
Evaluación
en
de
la de aprendizajes actitudinales.
los 7.Debilidades
en
la
aprendizajes valóricos en el evaluación de aprendizajes
Primer Ciclo Básico del valóricos.
Colegio San Francisco de
Asís de N. imperial.
Elementos
Elementos
del
de la
discurso
observación
49
Las subcategorías con los elementos del discurso y de las observaciones analizadas,
permitieron comprender con mayor precisión detalles para la identificación de los hallazgos, al
mismo tiempo, triangular la información para validar y dar confiabilidad a los resultados. Esto a
raíz
de que en el comienzo de la investigación se aplicaron las técnicas discursivas, en
específico las entrevistas, anteriormente se había iniciado la técnica de la observación, proceso a
través del cual era difícil contrastar el discurso de los profesores con lo que se observaba en el
aula y en los consejos y talleres pedagógicos desarrollados en la escuela.
La
triangulación de técnicas, permitió al investigador alcanzar los fines
de su
investigación como una descripción cualitativa del fenómeno estudiado, encontrar las respuestas
de carácter explicativo
a las interrogantes presentadas en el transcurso de este proceso
investigativo, dando las directrices para un análisis más detallado de la realidad y de esta forma
evidenciar los hallazgos.
Según Morse, (1994). la teoría, en este sentido, da a los datos la posibilidad de conectarse
a un cuerpo más grande de conocimiento, permite encausar la interpretación de los resultados y
posteriormente las conclusiones de la investigación. La estrategia aplicada a través del programa
utilizado responde a un análisis por encadenamiento para la identificación de las creencias y
valores presentes en los datos disponibles, buscando generar, entre ellos, nexos en cadena o
relaciones, que permitan completar el análisis, trascendiendo
descriptiva.
la dimensión meramente
50
1.15 DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
1.15.1 Análisis descriptivo de los resultados:
La información recopilada, se analiza y discute en relación a las categorías presentadas
en el análisis de resultados.
1.- Presencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas.
Cuadro N° 2. (Ver Anexo)
51
Las técnicas del discurso revelan que estos aprendizajes actitudinales se encuentran
presentes en los Planes y Programas de Estudio representados como objetivos fundamentales
verticales, objetivos fundamentales transversales, contenidos mínimos obligatorios, aprendizajes
esperados y en el diseño clase a clase que los profesores elaboran cada día, en donde de todos
los aprendizajes que se imparten
en el aula, sólo un
10% corresponde a aprendizajes
actitudinales. Esto en un discurso generalizado en todos los sectores de aprendizaje que imparte
el curriculum.
Por otra parte, los profesores manifiestan que las estrategias utilizadas en sus prácticas
como las actividades en el aula presentan indicadores claros para este tipo de aprendizajes. En
este sentido, se enfatiza que los valores universales y valores franciscanos como el respeto, la
fraternidad, la humildad, el amor a la naturaleza y otros que subyacen, están presentes en las
actitudes de los alumnos, definiéndolas como respuestas al aprendizaje para los cambios de
actitudes negativas. Además estos aprendizajes actitudinales se encuentran presentes en sus
conductas las que se manifiestan en rechazo, deserción al subsector provocando indisciplina y
descontento.
De la observación se desprende que estos aprendizajes actitudinales
universales
como la igualdad, libertad
y
justicia, evidentes
son valores
en las planificaciones,
especialmente en aprendizajes conceptuales y procedimentales de los sectores. Todos ellos
presentes en las planificaciones que entrega el profesor a la Unidad Técnico Pedagógica, pero
ausentes en el aula por la presión sentida a través de las mediciones estandarizadas SEP
y
SIMCE.
Los aprendizajes actitudinales se manifiestan en actitudes evaluadas sólo en sectores
artísticos, tanto en el trabajo colaborativo como individual porque el interés de estos profesores
es centrarse en la persona del alumno y sus aprendizajes en el orden actitudinal, procedimental y
52
por último conceptual, como manifestaba uno de ellos en consejo de profesores “Si no logro que
el niño se interese por tocar flauta y sentir que es feliz haciéndolo, no voy a lograr que traiga
flauta o la tenga en la clase. Sin flauta, para él no hay clase de música”. Sin dejar de destacar
que los profesores de estas áreas, son personas muy cristianas y comprometidas, de allí, la
influencia del curriculum oculto en el logro y evaluación de actitudes de tipo cognitivo, afectivo
y comportamental..
Una de las evidencias de la observación fue que al revisar en reiteradas ocasiones las
planificaciones presentadas por los profesores, no están mencionados los valores franciscanos
del PEI, por lo que no son transversales como se concibe ligeramente en su redacción. En
consecuencia no son evidentes en las prácticas cotidianas de aula por existir un alto número de
profesores que lo desconoce.
En relación a lo anterior, sólo es evidente la influencia que ejerce el curriculum oculto,
esto en actividades dentro y fuera de aula como: la formación de carácter cívico militar que se
desarrolla cada lunes, la oración cristiana al iniciar la jornada cada día, la presencia de imágenes
religiosas en los pasillos al interior del colegio, conversaciones, misas ofrecidas por el sacerdote
y otras instancias en que se infiere que estos valores franciscanos sólo existen en el curriculum
oculto para las prácticas cotidianas.
De acuerdo a lo anterior se desprende que los profesores desconocen dimensiones de los
aprendizajes actitudinales porque en sus conversaciones y discusiones cotidianas (consejos,
turnos, recreos) éstas son concebidas sólo desde el ámbito del cambio de actitudes negativas
para sancionar y aplicar el reglamento de convivencia escolar por el gran número de registros
negativos de los alumnos en los libros de clases, la pérdida de tiempo en las llamadas de
atención en clases y la diversidad de criterios entre ellos mismos. De ello se desprende que estos
53
aprendizajes
y valores no son prioridad en el colegio, además se desconoce la teoría que
sustenta el proceso educativo para sus prácticas.
El discurso de los profesores es categórico en plantear la presencia de los elementos del
curriculum en las prácticas cotidianas, haciendo especial mención a la percepción que los
profesores tienen de los aprendizajes actitudinales con lo meramente transversal, desconociendo
las dimensiones de la actitud planteadas por Bolívar, A (1995), para el contexto educativo, en
este caso, la dimensión cognitiva que involucra el saber propiamente tal, la dimensión afectiva
tan trascendental para la formación integral infantil en esta etapa de desarrollo y una dimensión
comportamental que es tangencialmente intencionada y reiteradamente sancionada por las
respuestas del estudiante.
Se trabaja diariamente con los aprendizajes conceptuales y procedimentales del
curriculum, como plantea Bolívar evidenciándose una discrepancia considerable entre el discurso
y la práctica dentro y fuera del aula. Existe la convicción de que las orientaciones franciscanas
del colegio son una suerte de “salvavidas” a la formación humana de los alumnos pero tampoco
se dimensionan en su real consistencia si llevamos estas percepciones al plano expuesto por Yus
Ramos (1994-2000), en que la formación integral del niño debe cimentarse en la primera
infancia para sustentar los valores y las actitudes que de él se esperan como persona y como
ciudadano, en donde la escuela es el primer agente responsable.
Por otra parte, el desconocimiento del PEI por parte de los profesores, es una
consecuencia de la carencia de un trabajo coordinado de gestión institucional. No se conoce el
documento porque está inconcluso desde hace ocho años y sólo algunos de ellos, han leído la
versión digital que de él existe y en el cual se diluye la concepción curricular que describe. Ante
la presente situación cabe señalar la teoría planteada por Santos Guerra (2001), que “no se puede
54
visualizar el cielo azul si no se disipan los oscuros nubarrones que cubren la superficie o educar
y enseñar en valores en un contexto de metaevaluación”
Por otra parte, el desconocimiento de la teoría para sustentar las prácticas es una
constante que es altamente factible de mejorar, pero sin evaluación, no habrá mejora.
2.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas.
Cuadro N°3. (Ver Anexo)
A través de las técnicas discursivas los profesores afirmaron que están ausentes los
aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas porque existe una evidente
falta de claridad de éstos en los planes y programas de estudio, que son irrelevantes, por lo
55
mismo quedan a libre elección del profesor, si quiere los aborda o no. A la vez que ellos
desconocen instrumentos de evaluación para evaluarlos y es de conocimiento general “que no se
evalúan o no llevan nota, por lo tanto para qué se van a considerar”.
Actualmente el MINEDUC exige a través de su curriculum
aprendizajes conceptuales y deben
conocimientos o
priorizarse junto a los aprendizajes procedimentales,
ocasionando una constante lucha contra el tiempo y “nos mantiene acelerados, sin tomar en
cuenta a la persona”. Ante ello, los profesores coinciden en que antiguamente el colegio
evaluaba este tipo de aprendizajes, basado en actitudes o tridimensional, también la llaman
“pedagogía antigua” y enfatizan que el colegio “era mejor”. Manifiestan una evidente falta de
transversalidad
en sus prácticas
y planificaciones para ponderar
adecuadamente los
aprendizajes.
El curriculum chileno es fundamentalmente academicista en términos evaluativos, se
apoya en un modelo de evaluación individualizada de objetivos, contenidos y actividades
orientados a través de una evaluación diagnóstica, contínua, integradora y globalizadora como
factor de cambio y mejora profesional e institucional, pero estos cambios son medibles sólo en
términos conceptuales en donde no se materializan los objetivos en términos de valores y
actitudes, surgiendo la necesidad de plantear un modelo sociocognitivo (Román-Diez, 2000)
En relación
a lo anterior, plantean que el cristianismo y franciscanismo
son
inconsecuentes y que sólo orientan al sector de religión y no a los otros sectores de aprendizaje.
Por ello, no se conoce a cabalidad el PEI, “creo que una vez lo leí pero no me acuerdo de nada,
mi carta de navegación son los planes y programas” por lo que no hay claridad
prioridades.
en las
56
La observación evidencia que las orientaciones entregadas
por el marco curricular
nacional, tanto 2002, como actualización 2009, no son de dominio ni conocimiento por parte de
los profesionales en estudio ni el universo de ellos, por tanto las prácticas pedagógicas están
centradas en aprendizajes conceptuales y procedimentales para responder a las mediciones que
se aplican cada año o
al finalizar el cuarto básico. Situación que es evidenciada en la
observación en los talleres pedagógicos en forma recurrente. Si los alumnos y alumnas no
responden, migran a otros colegios en busca de una forma de abordaje a sus necesidades ya que
el colegio en su conjunto, no realiza esfuerzos, metaevaluación de sus prácticas para atenderlos,
sólo sanciona, no hay seguimiento en el tiempo ocasionando molestias en los padres. Ante esta
evidencia, cabe señalar y puntualizar lo planteado por Santos Guerra (1996), “en relación a la
presión por lograr estándares los alumnos se ven obligados a migrar de ese sistema” sin que esto
signifique en la práctica, un éxito académico o éxito laboral social, situación que sin lugar a
interrogantes es tema de otra investigación, probar el éxito académico de exigencias que causan
tedio y cansancio a los estudiantes.
Se desconocen absolutamente las dimensiones de los aprendizajes actitudinales,
normalmente se observan pero no se evalúan, se limitan a plantearlos como aprendizajes
transversales que tampoco se evalúan; sólo se consideran en contextos orales informales, sin
registro por desconocimiento de instrumentos de evaluación pertinentes a sus prácticas.
Las orientaciones franciscanas son en gran parte desconocidas por los profesionales
porque no se orientan hacia ese fin, para un trabajo impregnado de valores; por tanto no existe la
evaluación como tal.
Los aprendizajes actitudinales se encuentran ausentes en las prácticas pedagógicas
cotidianas en general, esto por la falta de claridad en las orientaciones del marco curricular
57
antiguo (2002), que sólo se limitaba a entregar una breve descripción de ellos, por lo que se
priorizan los conceptos, los procedimientos a la hora de implementarlos en el aula. Los
profesores se ven enfrentados a una problemática constante presentada por las mediciones, no se
hace lo que no se evalúa o se mide en pruebas estandarizadas, desconociendo que las
dimensiones de este tipo de aprendizajes podría facilitar
la labor en el aula en forma
considerable.
Es evidente una falta de coordinación en las orientaciones pedagógicas, se observa pero
no se evalúa, se hace pero no incide en la calificación ni en la formación integral. La migración
de alumnos a temprana edad podría ocasionar frustraciones en los estudiantes a futuro, por lo que
la escuela, como lo plantea Magendzo, A (2006) debe revisar su concepción curricular para
orientarse y conocer las vías a seguir, al mismo tiempo, usar adecuadamente los recursos que se
disponen: Pautas evaluativas de los textos escolares o las guías del docente en formato digital
entregadas por el Mineduc..
El desconocimiento de instrumentos de evaluación tanto de observación, como de
pruebas o informes, es evidente y necesaria para reorientar estas prácticas pedagógicas en
beneficio de los estudiantes y en el adecuado aprovechamiento del tiempo real de clases.
58
3.- Presencia de aprendizajes actitudinales en los procesos de evaluación.
Cuadro N° 4. (Ver Anexo)
Según las técnicas discursivas, los aprendizajes actitudinales se encuentran presentes en
la planificación, en los objetivos fundamentales transversales y aprendizajes actitudinales, a la
vez en todas las evaluaciones, contenidos, pruebas y procedimientos, es decir, están en cada
aprendizaje pero se evalúan según la subjetividad del profesor, al igual que los principios
valóricos de la congregación sostenedora.
La observación muestra que los aprendizajes actitudinales aparecen explícitamente en la
planificación escrita, ya sea en objetivos fundamentales verticales, objetivos fundamentales
transversales, contenidos mínimos obligatorios y aprendizajes esperados pero no se abordan
dimensiones de la actitud en ellos, sólo en los sectores de música, religión, artes, educación
física.
Asimismo, no son evidentes en mediciones internas, reactivos de evaluaciones ni
59
abordadas en los consejos de profesores. Predomina la evaluación de aprendizajes conceptuales
generando desmotivación, negación por parte del alumno por la medición de conceptos, todo ello
traduciéndose en respuestas negativas como incumplimientos, actitudes de rebeldía o
simplemente desinterés.
Objetivamente, en el ámbito de los principios valóricos, éstos no constituyen
lineamientos para los procesos de evaluación porque en el colegio no son política de enseñanza,
como lo plantean los maestros “cada uno aquí, corre con colores propios”, generando confusión,
subjetividad porque cada profesor
valida sus prácticas evaluativas, sus procesos y sus
instrumentos, reflejándose ello en la vocación que cada una evidencia, en la fe que profesa lo
cual se traduce en buenos logros. En el contexto se aprecia de acuerdo a la opinión de ellos
mismos “se sabe quien trabaja bien y quien sólo trabaja para ganarse el pan” dejando a libre
juicio la concepción valórica de los formadores.
En concordancia con lo anterior según Gavidia (2000), la transversalidad del curriculum
actual exige a los maestros un compromiso con su materialización como principal gestor de éstos
y a su vez al detenernos en lo planteado por el curriculum nacional actual, compete al PEI
integrar a la familia y la escuela como asimismo a los docentes en sus prácticas pedagógicas, al
clima organizacional y las relaciones humanas, al ambiente generado en los recreos, al ejemplo
diario, a las actividades cotidianas incorporar los elementos de la transversalidad. Surgiendo así
la imperiosa necesidad de concluir un proyecto educativo como carta fundamental.
Tras una reconocida trayectoria, este colegio evidencia prestigio y reconocimiento, pero
el contraste existente entre el discurso para evidenciar lo que se dice y la observación para
evidenciar lo que se ve, da a luz nuevas directrices de sus prácticas. La subjetividad de los
maestros por encima del conocimiento empírico en relación
a la consistencia del proceso
60
educativo, evidencia gravedad para el futuro formativo de los estudiantes, en el sentido de
validar instrumentos, procedimientos que pueden resultar erróneos y delegar a un segundo plano
los verdaderos fines en logros de aprendizajes.
Por otra parte, la fe y vocación del profesor, ocasiona paradojalmente motivación o
desmotivación, mejores o peores logros, buenas o malas prácticas, lo que en un contexto de
educación religiosa resulta también paradójico. La presencia de estos aprendizajes en los
procesos evaluativos está, pero no otorgan validez ni confiabilidad. Por lo que es pertinente citar
a Bolívar (2007), en que es necesario usar herramientas interactivamente, interactuar en grupos
socialmente heterogéneos y actuar con autonomía, especialmente en la educación pública como
responsabilidad de los estados y responsables del proceso educativo, sin que éstas se supediten a
las exigencias y demandas del mercado neoliberal, especialmente si en una unidad educativa en
que el PEI orienta hacia la formación cristiana, es contradictorio comprobar esta paradoja.
Cabe aquí destacar la constante preocupación de entidades como UNESCO (2005), al
evaluar y desarrollar continuamente publicaciones que demuestran el estado en que se
encuentran las reformas educativas latinoamericanas que no superan sus necesidades en materia
de gestión educacional y perfeccionamiento docente, en este caso lo que concierne al
perfeccionamiento para el trabajo colaborativo entre pares como forma de reconocer el liderazgo
de los maestros en pro del mejoramiento de sus prácticas evaluativas.
61
4.- Ausencia de aprendizajes actitudinales en procesos de evaluación.
Cuadro N° 5. (Ver Anexo)
La ausencia de aprendizajes actitudinales a través de las técnicas discursivas de los
profesores está marcada por el desconocimiento o ausencia de pautas evaluativas orientadoras al
interior del colegio por lo que se hace hincapié en que no existe una relación entre planificación
curricular de aula y PEI, logrando en este sentido explicar al respecto el por qué los profesores
desconocen este lineamiento, precisamente porque no reviste mayor importancia ni tiene relación
o consulta permanente para planificar la enseñanza en los distintos sectores de aprendizaje.
62
Afirman los maestros que no evalúan estos aprendizajes simplemente porque evalúan lo
que evalúa el SIMCE y el Plan de Mejoramiento Educativo exigido por SEP( conocimientos
conceptuales y procedimentales). Para ello se utilizan procedimientos evaluativos masivos como
instrumentos de pruebas, no incluyendo aprendizajes valóricos ni actitudinales porque “no
inciden en la promoción del alumno” y de esta forma evitan problemas de convivencia entre
pares, con los padres o con el alumno. Actitud del profesor que “se acomoda” a situaciones
intrascendentes perjudicando al estudiante y relativizando la función docente.
Sin desmerecer la importancia que tienen las mediciones en algún tipo de logros, éstos
deben ser supeditados al interés general de crear satisfacción o integridad en los evaluados y no
generar frustraciones, hacer sentir que ellas, son necesarias para alcanzar estándares de equidad
y calidad pero al mismo tiempo lograr personas íntegras con sus fortalezas y debilidades.
En la observación se comprueba que estos aprendizajes están ausentes en la planificación
y diseño de aula, en forma más específica en los escasos instrumentos de evaluación utilizados
por los docentes, evidenciando que su ausencia se produce por encontrarse presentes en la
oralidad sin registro y sin relación con el sector de aprendizaje “les hablo a los niños,
conversamos las situaciones de conflicto y les insto a cambiar su actitud”. Esto confirma la
carencia o desconocimiento de la real dimensión de estos contenidos o aprendizajes, haciéndose
necesaria la orientación planteada por Yus Ramos (1994), confirmar
esta diferenciación,
otorgando a la función de educar un carácter integrador, amplio y complejo que implica el
desarrollo de todas las capacidades del ser humano junto a los valores y actitudes, el contexto
familiar, escolar y comunicacional en forma global y multidisciplinar.
A través de las técnicas de observación se evidencia una ausencia de aprendizajes
actitudinales en los procesos de evaluación porque están ausentes en las planificaciones. A pesar
63
de no existir pautas orientadoras se observa un gran compromiso por parte de los profesores para
con la institución en el sentido de afirmar “quizá existen y es culpa mía no preguntar” siendo de
conocimiento general que tales orientaciones no existen y se desconocen procedimientos de
evaluación, en gran medida por tratarse de cursos numerosos con más de cuarenta alumnos sobre
exigiendo al profesor y generando en éste actitudes negativas, gritos, enojos, en contradicción
con lo esperable de un colegio cristiano con misión evangelizadora.
Ante lo descrito anteriormente es pertinente señalar lo planteado por las orientaciones
franciscanas para la educación en sus colegios como llamado a fortalecer los valores y actitudes
desde una nueva ética responsable de la formación de un sujeto activo de su propia formación
y aprendizaje, con una actitud que le permita descubrir las implicaciones y las consecuencias que
tienen los conocimientos científicos, humanísticos, artísticos y económicos tanto en ellos y en la
vida de sus semejantes como en el entorno natural en el que son aplicados, planteando un
desafío permanente aún mayor a los maestros de hoy en estas aulas.
64
5.- Estrategias evaluativas actitudinales utilizadas.
Cuadro N° 6. (Ver Anexo)
Entre las estrategias, técnicas o herramientas evaluativas descritas por los profesores para
medir los aprendizajes actitudinales, están las pruebas escritas con reactivos de tipo actitudinal
aunque reconocen no existir criterios de evaluación consensuados. Por otra parte reconocen la
observación directa como procedimiento por excelencia y la confección de trabajos. En ellos los
registros evidencian esta técnica a través de lista de cotejo o escala de apreciación sin criterios
validados por todos como expertos, dejando en tela de juicio estos criterios como subjetivos y sin
relación con las habilidades exigidas por los objetivos fundamentales, destacando que cuando
los estudiantes no cumplen con una obligación o tarea, son sancionados con registro en libro de
clases o envíos a Inspectoría.
65
Por el contrario a través de la observación se puede constatar que una de las herramientas
evaluativas es la prueba escrita pero sin reactivos para aprendizajes actitudinales como plantea el
discurso, sólo se observan reactivos de conocimiento por falta de criterios orientadores. También
se utiliza la observación directa que no es registrada en libros o pautas confeccionadas para ese
fin por no considerarse relevante ni positiva ni negativamente. En situaciones reiteradas se utiliza
la observación como medida de presión o represión, el alumno trabaja cuando el profesor está
junto a él o siente su presencia lo que no representa para el alumno una visión positiva de la
observación.
Los alumnos desean expresarse y ser escuchados por su profesor, por lo que
insistentemente requieren de la atención de éste, pero la presión por medición de contenidos
factuales limita estas formas de comunicación “siento mucho no escuchar a los 45 alumnos,
cómo lo hago si tengo que hacerlos trabajar arduamente para que logren afianzar habilidades que
van a ser medidas” planteaban las profesoras de segundo básico en consejo de profesores,
dejando al descubierto la debilidad ante esta estrategia de expresión oral.
Lo anterior, deja al descubierto aspectos negativos de la solicitud de trabajos a los
estudiantes, tanto orales o escritos son escasos en el aula en desmedro de las actitudes que el
alumno pueda desarrollar y desplegar, esto porque en su gran mayoría son solicitados como tarea
o trabajo a desarrollar en el hogar, sumándole a esta actividad como mínimo tres por cada día,
pues cada profesor valida sus estrategias y valora o concibe su sector de aprendizaje como el más
importante.
Si bien los planes y programas de estudio otorgan flexibilidad para el uso de estrategias
evaluativas para todo sector de aprendizaje, esto no se manifiesta en los aprendizajes
actitudinales, puesto que en las pruebas escritas no son considerados; la observación no se
66
registra, por lo que validez y confiabilidad como tal no la tiene; la conversación como estrategia
es utilizada pero a la vez se siente vulnerada por factores como la presión por tratamiento de
contenidos conceptuales y procedimentales al interior del aula, el número de estudiantes en el
aula y por último los trabajos como estrategia se transforman en una inagotable fuente de
exigencia en todos los sectores que no es suficiente con que el alumno permanezca todo el día en
la escuela, sino que debe llevarse parte de ella al hogar y no como forma de trabajo constructivo,
sino que muchas veces sin saber lo que se le va a evaluar. Desde luego si no cumple con lo
asignado, es sujeto de una mala evaluación como sanción.
En este contexto, las estrategias evaluativas presentan grandes patologías o abusos de la
evaluación, (Santos Guerra, 1993). Entre las que se encuentran: evaluación como sanción. La
observación al alumno en su trabajo de aula debe facilitar e inducirlo a desarrollarse como
persona integral; convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión;
Dar por buenos los resultados de la evaluación a pesar de su falta de rigor, cuando esto es lo que
interesa.
67
6. Fortalezas de la Evaluación de aprendizajes actitudinales.
Cuadro N° 7. (Ver Anexo)
Una de las fortalezas altamente valiosas del discurso de los profesores es la valoración de
sus pares como maestros comprometidos, considerándolo parte del curriculum oculto, dado
fundamentalmente por la tradición; la antigüedad laboral mantiene creencias, convicciones,
valores como integridad, lealtad, respeto, ciudadanía y
fe plasmada en el cristianismo
comprometido. A su vez, todos ellos son conscientes de sus debilidades y centran sus acciones
hacia la lucha con los antivalores que promueve la sociedad actual, entre ellos: el consumismo, el
tecnicismo y la desigualdad, expresamente por la temprana edad en que los niños son motivados
por medios masivos de comunicación. La directora del establecimiento en una de las reuniones
68
incentivó a los maestros en general, ya que el ciclo en investigación, sigue liderando los
resultados SIMCE que le destacan al interior de la comuna.
Por otra parte se destaca que existe una gran disponibilidad de recursos como Tics,
infraestructura, materiales fungibles como facilitadores del proceso de evaluación de
aprendizajes actitudinales que ayudan a conseguir y elevar los logros en aprendizaje. Junto a
estos recursos, es destacable
la
formación profesional de los maestros que evidencian
especialización en diferentes áreas y el compromiso o disposición a mejorar.
Las fortalezas detectadas a través de la observación demuestran que existe conciencia
de la debilidad en el ámbito de la evaluación de aprendizajes actitudinales por ello solicitan
apoyo pedagógico constantemente, situación que se ve favorecida por la constitución de un
equipo encargado de coordinar acciones pedagógicas en el aula, unido a un equipo
multidisciplinario (educadora diferencial, psicopedagoga), el cual ha sido valorado por los
maestros. Una instancia que comienza a dar sus primeros pasos.
Otro de los hallazgos de la investigación y que es posible depurar con las técnicas
aplicadas es que al interior del establecimiento se generan conflictos, no menores, por lo
concerniente al curriculum oculto, ideas y convicciones que han avalado la experiencia por años
y que no son compartidas por todos los profesores del ciclo y del colegio.
El compromiso de los profesores es una evidencia clara del valor que adquiere el
curriculum oculto, en este estudio de caso en específico, los participantes de la muestra tienen
una antigüedad
mínima de seis años de servicio en la institución, todos con un probado
compromiso con la fe católica: coro parroquial, catequesis familiar, grupos juveniles u otros, lo
69
cual fortalece la acción docente en aspectos valóricos y actitudinales en lo que Martínez (1995),
fundamenta como educación en valores, el testimonio o ejemplo de los profesores como
elemento que configura la personalidad de los estudiantes y de esta forma sustenta el desarrollo
ético de los mismos, su valoración y comportamiento
moral, el espíritu crítico y la
contextualización de su actuar, una forma de enseñar desde la práctica pero que no aparece por
escrito y requiere de atención por parte del equipo directivo para su perfeccionamiento. Existe un
consenso generalizado en percibir que lo evaluado no se retroalimenta, se pierde demasiado
tiempo en reuniones tediosas que no constituyen trabajo en equipo.
Ante lo anteriormente señalado, se evidencia un equipo directivo no centrado en los
aprendizajes, en la acción pedagógica. Ello podría fortalecer la mejora, pero es una práctica
sustentada en el tiempo; la directora de la unidad educativa de un total de 15 reuniones de taller,
participó medianamente de tres, por tanto no hay conciencia real de las problemáticas suscitadas
al interior de la escuela, lo que a pesar del esfuerzo de los maestros, falta motivación a los
alumnos para generar actitudes positivas y mejores logros de aprendizaje.
La evaluación de aprendizajes actitudinales no son consideradas en ninguna de sus
dimensiones reales. No se evalúa la evaluación, las formas y procedimientos con que se evalúa a
los estudiantes que a muy corta edad, se dan cuenta de sus logros y requieren de estímulos. El
ciclo estudiado (ocho cursos) lidera en la comuna los resultados SIMCE, información que
reafirma el compromiso de sus profesores con su compromiso ético -cristiano que debe
sustentarse en el tiempo. Ello permite citar a Hergreaves (2003), que manifiesta desde la teoría,
la necesidad de atender a estas directrices que enfrenta o encamina la educación, en asumir sus
responsabilidades sociales en un contexto de sociedad conflictiva, descontenta, estratificada y
desconfiada en que el fundamentalismo étnico y religioso, la discriminación de género y otros
antivalores,
coartan la libertad y plena realización del ser humano. Urge a la institución
educativa asumir sus roles en un contexto de evaluación y metaevaluación como fortalez
70
7.-Debilidades en la evaluación de aprendizajes valóricos.
Cuadro N° 8. (Ver Anexo)
La carencia de pautas orientadoras apara la evaluación de aprendizajes actitudinales pone
de manifiesto la falta de criterios claros coordinados por el equipo directivo y el monitoreo de las
acciones emprendidas cada año escolar, por ello el profesor evalúa subjetivamente, sin que el
alumno conozca anticipadamente cuáles van a ser los criterios a los que debe atenerse para
responder a ellas. Manifiestan en sus discursos que no existe un trabajo multidisciplinario, a
diferencia de la categoría anterior y de la observación, por lo tanto cuestionan sus prácticas
evaluativas en relación a su validez porque no hay metaevaluación por parte de los sostenedores
71
de la escuela, ello en una suerte de confianza por la no existencia en la comuna de colegios
similares que signifiquen competencia o necesidad de replantear las prácticas pedagógicas en el
aula.
Sólo se privilegia los aprendizajes de conocimiento y procedimientos en desventaja a los
aprendizajes en cuestión; afirman
que falta transversalidad en el ámbito de la formación
cristiana, restándole importancia al gran impulso que ésta aporta a la generación de actitudes
positivas.
El escaso manejo de instrumentos evaluativos afecta a la optimización del tiempo para un
mayor dinamismo en los procedimientos evaluativos; falta retroalimentación para involucrar a la
familia aunque existe la plena convicción de mejora, evidenciándose que los padres delegan
esta función sólo y únicamente a la escuela en forma cada vez más creciente.
En cuanto a la observación, se evidencia un PEI inconcluso desde el año 2002. En su
redacción aparece una concepción académica muy bien definida en sus inicios, diluyéndose
posteriormente en una combinación de curriculum de realización de la persona, tecnológico,
crítico pero sin
identificarse con ninguno en particular, en absoluta incoherencia con las
orientaciones de la iglesia católica o franciscana que hace especial mención a una pedagogía
liberadora más de acuerdo con el curriculum de tipo crítico. Esta última evidencia desorienta a
los maestros que en su vida personal profesan una fe que es distinta del planteamiento de la
institución escolar, produciéndose ese desconocimiento que más se relaciona con una forma de
ignorarlo. Esto último, tampoco ha sido considerado por el equipo directivo quienes evitan
asumir roles a pesar de las sugerencias del profesorado en los consejos y talleres pedagógicos.
Esto, contradice absolutamente los lineamientos a los que se comprometen los sostenedores
como cooperadores de la función del Estado en cuanto a principios orientadores planteados por
72
la Comisión Delors (1996), en el compromiso de cimentar los pilares fundamentales de la
educación, en especial el aprender a ser y aprender a vivir juntos como transversalidad y el
aprender a conocer y aprender a hacer en forma tridimensional como lo trata de exponer y
sugerir actualmente la actualización 2009 del marco curricular.
A través de las técnicas discursivas se pueden constatar las inquietudes de los maestros
como actores directos en el proceso educativo como responsables, pero al mismo tiempo la
observación permite comprobar esta necesidad sentida por evaluar este proceso evaluativo. Los
profesores de esta muestra, presentan grandes fortalezas como lo plantea Vásquez (1999), en
que ellos se consideran valiosos y son conscientes de sus principios, como una excelencia o
perfección, la práctica del valor desarrolla la humanidad de estos maestros constituyéndose en
pautas muy marcadas en el curriculum oculto de la escuela, pero no considerarlos, lo transforma
en una debilidad para la evaluación de aprendizajes valóricos.
Mientras se continúe practicando la evaluación como sanción o patología, la escuela
continúa omitiendo su rol social, tanto en el plano humanista al no considerar los principios
fundamentales de igualdad, libertad, respeto y equidad planteados por la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, difícilmente podrá ser formadora de personas justas, equitativas,
libres y respetuosas de sí mismas y de sus deberes ciudadanos.
Al mismo tiempo, se resta importancia a las sugerencias del profesorado, lo cual sugiere
una forma explícita para considerar su labor como lo plantea Román (2008), quien sitúa al
profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento, es quién debe planificar
para ejecutar en el aula las acciones para el logro de estos aprendizajes en un proceso de
capacidades- valores y destrezas- actitudes, o bien un diseño tridimensional en que se considere
73
el desarrollo de las habilidades, destrezas, capacidades y competencias en todas
sus
dimensiones: afecto, cognición y comportamiento.
El componente afectivo de los aprendizajes en general condiciona las respuestas al
aprendizaje, el interés o desinterés por aprenderlo, la motivación que precede al logro de ese
aprendizaje. Lo que resulta interesante y motivador, centrará la atención y el interés de los
estudiantes en esta etapa de su desarrollo. De allí la importancia por considerar lo analizado y
difundido por la sociedad chilena de pediatría en que los niños pequeños son los principales
receptores de tecnología e información en la sociedad actual y los recursos ofrecidos por los
medios de comunicación masivos son los verdaderos verdugos al sistema educativo en el aula; el
componente cognitivo será más fácil de lograr al considerar
la dimensión afectiva y por
consecuencia lógica la dimensión del comportamiento se dará en forma implícita. Si apoyamos
estos componentes de un amplio repertorio de instrumentos o preparar a los maestros hacia este
proceso de evaluación, será un arquitecto del conocimiento como lo plantea la teoría ya
mencionada.
Por otra parte, es pertinente considerar las orientaciones de carácter valórico entregadas
por la congregación franciscana en su última publicación “Id y Enseñad” (2009), “la fraternidad
es el lugar propicio y vital de la educación. A su alrededor giran los valores del encuentro, de la
acogida, del diálogo, del respeto a la diversidad, de la igualdad fundamental, de la
corresponsabilidad, la familiaridad, la confianza, la alegría, el optimismo, la paz y el perdón. La
minoridad califica y orienta las relaciones con los otros. Este valor, estando a la base de todas las
relaciones, nos hace simples y serviciales y nos ayuda acercarnos al otro con el corazón
desarmado y dispuesto a descubrir su misterio inherente. Un estilo o modo de relacionarse que se
opone a todo intento de apropiación y dominación de personas y cosas y, también, a todo
complejo de inferioridad o menosprecio de sí mismo”.
74
Las interpretaciones a esta última mención, son de absoluto criterio a considerar por los
sostenedores de la unidad educativa en estudio, ello porque la presión del grupo condiciona los
planteamientos, opiniones y convicciones de los participantes de la muestra, en el sentido de no
intervenir por poner en riesgo la fuente laboral “está bien así, no soy quien para juzgar que se
haga bien o mal” ante el planteamiento de otros, existe la convicción en el equipo directivo que
todo está funcionando perfectamente, que no es necesario desarrollar la metaevaluación, en
desmedro de un misión liberadora, de una opción por los más necesitados, los alumnos.
75
1.16 CONCLUSIONES
Considerando los principales hallazgos obtenidos a través del análisis y la discusión
presentados en los resultados descritos en el capítulo anterior y de acuerdo al objetivo principal
del estudio “evaluar las herramientas, técnicas e instrumentos que se utilizan en las prácticas
evaluativas cotidianas en relación a los aprendizajes actitudinales en el primer ciclo básico del
Colegio San Francisco de Asís de Nueva Imperial” se formulan conclusiones o reflexiones
para replantear la formación en aprendizajes actitudinales en el primer ciclo básico del colegio
en estudio.
Ante la depuración de la información recopilada, se pudo constatar que las prácticas
pedagógicas y evaluativas en un contexto de educación religiosa son evidentemente distintas en
el contenido del discurso de los profesores y el trabajo desarrollado en el aula al no considerar la
evaluación de aprendizajes actitudinales en las prácticas pedagógicas cotidianas y en los
procesos de evaluación.
Las estrategias, técnicas y herramientas que se utilizan en forma masiva para abarcar al
número total de alumnos sin considerar las individualidades de los estudiantes, corresponden
fundamentalmente a pruebas escritas donde no se evalúan aprendizajes actitudinales por el
escaso conocimiento que se tiene de la dimensión cognitiva, afectiva y comportamental de la
actitud, la cual es fundamental para el logro de aprendizajes efectivos y por dar cumplimiento a
mediciones externas o cumplimiento a metas de aprendizaje sustentadas en una subvención
adicional.
76
Ante el diagnóstico de fortalezas en la evaluación de este tipo de aprendizajes en este
ciclo, es notorio el compromiso ético y vocacional de los maestros que atienden estos niveles de
aprendizaje fortaleciendo la presencia de un curriculum oculto que sustenta valores y actitudes
que no se evalúan ni inciden en evaluaciones sumativas en la promoción de los estudiantes o no
tiene directa relación con logros cuantitativos o cualitativos establecidos.
Las debilidades en la evaluación de aprendizajes valóricos son categóricas, entre ellas la
falta de conocimiento del marco curricular 2002 y más concretamente la Actualización 2009
para la planificación de la enseñanza en términos de aprendizajes conceptuales, procedimentales
y actitudinales por parte de los profesores.
Los valores franciscanos propuestos en un PEI inconcluso, no tienen relación con la
planificación de la enseñanza ni los diseños de clase en materia de valores, actitudes esperables,
por lo que se sugiere su reformulación y actualización en acciones pedagógicas y líneas de
acción planteadas en las directrices “Id
y Enseñad”
de la educación franciscana y
en
lineamientos entregados por el Documento de Aparecida, Brasil.
Ante lo anterior, es posible mejorar la práctica de los aprendizajes valóricos y
actitudinales a través de diversas estrategias, metodologías e instrumentos de evaluación para la
observación, pruebas e informes, con énfasis en prácticas sociocognitivas basadas en
la
concreción de un PEI con una concepción curricular clara y definida en las que se conjuguen las
concepciones académicas, críticas
discriminación.
y de realización
de la persona, en un contexto de no
77
Se sugiere aplicar un diseño curricular tridimensional cuya matriz considere los
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en este caso, con la Matriz
tridimensional de la Mg. Carla Barría Cisterna, que ya ha sido ejecutada por dos profesores de
Tercero Básico y un profesor de educación física en siete cursos del segundo ciclo en este
establecimiento
con resultados
positivos, facilitándoles los conceptos, procedimientos y
actitudes a evaluar en diferentes situaciones evaluativas. Unido a ello, cada profesor debe
confeccionar su diseño clase a clase, el que es de gran importancia como carta de navegación
para el trabajo en sala de clases.
En relación a la formación de los maestros, se propone desarrollar una secuencia de al
menos seis talleres prácticos para los profesores en general, considerando el estudio riguroso del
marco curricular y sus orientaciones para cada sector de aprendizaje, la elaboración de la
planificación como mecanismo de control para la ejecución en el aula y orientación de la
evaluación. Esta propuesta puede ser implementada y desarrollada por personal competente de la
institución como enmarcarse en acciones para el Plan de Mejoramiento y costearse con recursos
SEP a través de asesoría externa o como lo decida el equipo directivo.
De acuerdo a lo planteado anteriormente, es posible incorporar los valores del ideario
franciscano a la planificación curricular a través de una matriz tridimensional sugerida en esta
propuesta y darles validez a través de la misma. Paralelamente a ello acompañar y evaluar la
efectividad de las acciones de ésta mediante un planificado y organizado acompañamiento o
monitoreo en el aula, el cual puede darse con la participación de los profesionales encargados de
esta capacitación, como puede validarse a través de un acompañamiento entre pares, afianzando
el trabajo colaborativo y el juicio de expertos.
78
La formación de la actitud es importante en la formación de personas y la proyección
que se puede dar a los resultados de este estudio, están relacionados directamente con esta
dimensión: incorporar en las prácticas de evaluación habituales en el aula estas acciones socio
cognitivas entregadas por el organismo competente, con el fin de relevar su importancia en el
proceso formativo de los estudiantes y contribuir
a la formación integral en términos de
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, especialmente en un colegio de
carácter confesional cuya repercusión e impacto social por el compromiso Estado-Institución
Educativa, representa un rol de trascendencia para con las generaciones futuras, situación que
hasta el término de la investigación se concibe como una
permanente negligencia del
sostenedor, existiendo los recursos humanos, económicos, tecnológicos, pedagógicos y cristianos
para mejorar la evaluación de aprendizajes actitudinales y alcanzar la metaevaluación. Se destaca
la disposición de los profesores a participar en la muestra con expectativas y una evidente
preocupación por conocer los resultados, por lo que se espera una respuesta positiva a la
publicación de este estudio como una forma de contribución a la mejora.
Las limitaciones a la realización de este estudio fueron fundamentalmente burocráticas,
entre ellas la demora o la tramitación por postergar consecutivamente la respuesta a la entrevista
por parte de la dirección del colegio; el nerviosismo de los profesores al momento de aplicar los
instrumentos de recolección de datos, especialmente porque temían el tipo de preguntas que se
les iba a plantear como las respuestas a ellas. Todo estudio requiere de la inserción del
investigador en el campo de investigación, aunque nada se plantea, incomoda a los sujetos el
constante registro y el sentir invadido su medio inmediato.
Finalmente, esta investigación aporta riqueza teórica a un contexto de evaluación para
mejorar las prácticas pedagógicas; genera planteamientos para una problemática con miras a
sustentar un modelo evaluativo como institución con miras a la metaevaluación, dejando la
inquietud trazada para otro estudio.
79
1.17 REFERENCIAS
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de la televisión y videojuegos en el aprendizaje y conducta infanto-juvenil, Dra. Valeria Rojas,
Revista chilena de pediatría, sociedad chilena de pediatría.
,.
83
1.18 ANEXOS
Anexo 1 Instrumentos de recolección de datos.
Técnicas discursivas:
a) Focus group:
1.- ¿Cómo podría definir los aprendizajes o contenidos Conceptuales o de Conocimiento del Plan
de Estudios?
2.-¿Cómo podría definir los contenidos procedimentales del plan de estudios?
3.-¿Cómo define los contenidos o aprendizajes Actitudinales del plan de estudios?
4.-¿Cómo evalúa en sus estudiantes los aprendizajes o contenidos conceptuales y procedimentales
en términos de conocimientos y habilidades?
5¿Cuáles son las herramientas que utiliza habitualmente para la evaluación de aprendizajes
Actitudinales?
6.-Ejemplifique algunos aprendizajes Actitudinales.
7.-¿Qué fortalezas en términos de trascendencia atribuye a los aprendizajes Actitudinales en la
formación de los estudiantes?
8.-¿Qué
debilidades puede detectar usted en las prácticas evaluativas de los aprendizajes
Actitudinales en nuestro colegio?
9.-¿Conoce los principios orientadores del PEI del establecimiento en el plano de la formación
actitudinal o valórica? ¿Cómo los materializa?
84
Anexo 2
b) Entrevista semiestructurada a directivos.
¨Preguntas:
1.- .-¿Cómo define los aprendizajes actitudinales?
2.- ¿Qué herramientas o instrumentos utilizan cotidianamente los profesores
para evaluar los
aprendizajes de sus alumnos y alumnas?
3.-¿A qué tipo de aprendizajes otorga mayor relevancia o ponderación el reglamento de
evaluación del colegio?
4.-¿Cómo se implementan al interior del aula estos Aprendizajes?
5.-¿Qué importancia otorga a los aprendizajes actitudinales en los Planes y Programas de
Estudio?.
6.-¿Existen pautas orientadoras de estos Aprendizajes actitudinales coherentes con el PEI y la
evaluación de éstos en el colegio? ¿Qué piensa usted al respecto?
7.-¿Son evaluados los aprendizajes valóricos en términos de contenidos del PEI del colegio
como institución religiosa? Fundamente.
85
Anexo 3
c). Entrevista semiestructurada a profesores.
Preguntas:
1.- .-¿Cómo define los aprendizajes actitudinales?
2.- ¿Qué herramientas
o instrumentos utiliza
cotidianamente
para evaluar los aprendizajes
actitudinales de sus alumnos y alumnas?
3.-¿A qué tipo de aprendizajes otorga mayor relevancia el reglamento de evaluación del colegio?
4.-¿Cómo se implementan al interior del aula estos Aprendizajes Actitudinales?
5.-¿Qué importancia otorga a los aprendizajes actitudinales en los Planes y Programas de Estudio?.
6.-¿Existen pautas orientadoras de estos Aprendizajes actitudinales coherentes con el PEI y la
evaluación de éstos en el colegio? ¿Qué piensa usted al respecto?
7.-¿Son evaluados los aprendizajes valóricos en términos de contenidos del PEI en el colegio como
institución religiosa? Fundamente.
8.-¿Cuál cree usted que es la principal debilidad de la evaluación en su colegio?.
9.-Existe relación entre el PEI y la planificación?
10.-¿Desde qué etapa debiera ponerse el énfasis en la formación valórica?
11.-¿Cree que es posible aplicar la tridimensionalidad de la planificación: Conceptos, habilidades y
actitudes? ¿Cómo?.
12.- Existe en el colegio un stock o manejo de instrumentos para evaluar los aprendizajes actitudinales?
86
Anexo 4
Técnica de observación: Crónica de campo (Un ejemplo).
Crónica 1
1.-Título: Crónica de Primer Consejo de Evaluación segundo semestre 2009.
 Fecha y lugar; lunes 27 de julio de 2009 en Colegio San Francisco de Asís de Nueva
Imperial, Sala de profesores.
 Participantes, discriminando las funciones y/o roles que se asumen: Orientador y
Coordinador de UTP de Enseñanza Básica, quien dirige el consejo, profesores desde NT1
A NB6. Total 27 profesores.
 Objetivos de la actividad: Observar y participar en la Evaluación de las actividades
desarrolladas el primer semestre, problemas de repitencia de 56 alumnos de primero a
octavo básico. Acciones a desarrollar o planificar en conjunto.
 Contextualización de los hechos: Tras terminar el primer semestre académico, como es
costumbre se evalúan las actividades desarrolladas en el periodo para visualizar el éxito o
fracaso de las mismas; al mismo tiempo se evalúan las acciones con respecto a los 56
alumnos en riesgo de repitencia y poder ver lo que se hará el segundo semestre con esos
alumnos.
 Desarrollo de la situación en que se participó: El orientador
y Coordinador de UTP
Enseñanza Básica, da a conocer el itinerario a desarrollar en horario continuado desde las
9:00 hasta las 15: 00 horas.
La profesora encargada de Planificación,
profesores que planificaron
entrega
las actividades
la estadística de la cantidad de
curriculares del primer semestre
correspondiendo al 100 % en planificación semestral y 83% en planificación clase a clase.
Esto en el contexto de las metas planteadas por el Plan de Mejora 2009 que contempla la
planificación de las acciones en el aula a partir de una planificación Global semestral con
Objetivos
Fundamentales
Verticales,
OFT,
CMO,
Tiempo
y
Evaluación,
sin
acompañamiento de aula. Ella hace hincapié en que la meta para planificar semestralmente
las unidades se logró, no así las planificaciones clase a clase y no se logró la totalidad de las
87
observaciones o acompañamientos en el aula por parte de UTP y entre pares. Cuando los
profesores consensuaron el formato de planificación nunca se planteó la necesidad
de
planificar ni evaluar en términos de conocimiento, procedimientos y actitudes.
Posteriormente, la
Profesora encargad de Evaluación,
da
a conocer las
cifras
correspondientes a Evaluación Educativa, correspondiendo a un 75% de evaluaciones de
pruebas, 21%
de talleres y otras evaluaciones y
sólo u
29%
de las evaluaciones
presentadas por los profesores presenta su tabla de especificaciones con los logros de
aprendizajes esperados por evaluación y subsector sin dar a conocer el énfasis en algún tipo
de aprendizaje, por lo que se puede percibir, los logros son absolutamente conceptuales y en
menor porcentaje procedimentales y en ningún caso actitudinales.
En ello se puede observar que al momento de plantear la necesidad de la evaluación se hace
hincapié en la tabla de especificaciones que evalúan pruebas y no otro tipo de instrumentos
como pautas de observación, rúbricas analíticas de desempeño, u otros procedimientos de
evaluación.
Luego, el orientador hace hincapié
en la necesidad de la planificación para ver la
continuidad del quehacer educativo en el aula, independiente de la utilidad que
la
planificación clase a clase presenta para cuando el profesor se ausenta por alguna razón.
Luego del Café, a las 11:00 se procede a analizar los logros de los estudiantes desde NT1 a
NB6, esto es en términos de evaluaciones planificadas en relación a aprendizajes
conceptuales y procedimentales porque lo actitudinal se observa pero no se evalúa.
Los alumnos en riesgo de repitencia son por las siguientes razones: Falta de apoyo familiar,
falta de hábito, bajo rendimiento por inasistencia en tres casos y desmotivación.
Se discute largamente por la situación de cada alumno destacándose las siguientes
conclusiones:
-Alumnos con problema de inasistencia, deben ser aplicadas las pruebas al momento de
llegar a la clase.
-Alumnos con falta de apoyo familiar, serán acompañados por el profesor jefe en primer
ciclo, en segundo ciclo, por nadie, sale a flote como pueda. Sólo se tendrá consideración con
seis alumnos vulnerables con difícil situación familiar y de contexto, asume, el profesor jefe,
88
debe citar al apoderado y comunicar las situaciones en riesgo de sus hijos, dejando registro
en el libro.:
- Alumnos
con
problemas
de
anotaciones
son
considerados
problemas
de
comportamiento y disciplina; Orientador comunicará a los padres situación disciplinaria y
las medidas que se tomarán en relación al reglamento de convivencia escolar. Registro en
libro de clases.
- Alumnos con desmotivación o desinterés no son considerados, simplemente si logran
superar, serán promovidos o de lo contrario, repiten curso.
 Apreciaciones/interrogantes/hipótesis de análisis:
La s apreciaciones al respecto están relacionadas con los logros de los estudiantes en
relaciona a contenidos conceptuales y procedimentales, no se especifica un tipo de
evaluación uniforme que presente validez y confiabilidad como instrumento de evaluación
para otras instancias en que el alumno despliega sus esfuerzos en tiempo, materiales,
actitudes.
Interrogantes: ¿Reflejan las evaluaciones lo que los alumnos realmente saben? ¿Son las
soluciones planteadas una respuesta en acuerdo a los lineamientos del PEI y los Planes y
Programas de Estudio? ¿Si se consideraran las actitudes y la forma para involucrar el interés
de esos estudiantes en dificultad, se mejorarían los aprendizajes?
1
Anexo 5. Categorías.
2
3
4
5
6
7