alumnos muy especiales

Alumnos muy especiales – Isabel Mª Aguilar Pérez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
ALUMNOS MUY ESPECIALES
Isabel Mª Aguilar Pérez.
Maestra de lenguas extranjeras.
1-. INTRODUCCIÓN
El cada vez mayor número de población étnicamente diferente; el compromiso
político social de ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas,
independientemente de sus características físicas, psíquicas o de su procedencia
social y la convergencia de todos los alumnos en una única etapa educativa hasta los
dieciséis años son temas que ocupan los discursos de los responsables sociales y
educativos, porque, hoy en día, hablar de diversidad es casi obligado.
Las personas somos todas diferentes, por muchas razones: la propia herencia
hace que cada uno sea “personal e intransferible”, pero además cada uno de nosotros
tenemos diferentes intereses, motivaciones; diferentes ritmos de aprendizaje; grupo
social de procedencia; sexo; expectativas vitales; capacidades sensoriales, motrices o
psíquicas; posibilidades o experiencias diversas; lengua; ideología, y un largo etcétera.
Todas estas variables van a influir, no sólo en la manera de aprender y crecer, sino
también en la formación y desarrollo del grupo clase. El docente debería conocer estas
particularidades y disponer de elementos para ayudar a una mejor integración de los
distintos alumnos.
La diversidad es un fenómeno que constatamos diariamente todos los
educadores. Como padres vemos lo distintos que son entre sí nuestros hijos a pesar
de que han vivido en el mismo ambiente y han tenido una influencia educativa similar.
La labor educativa crece en calidad, pero también
en complejidad, en cuanto respetamos la diferencia y
cuando damos una respuesta educativa adecuada que
contemple esa diferencia. Un alumno con problemas
exige movilizar la creatividad del profesional para la
búsqueda de nuevas respuestas, por eso, en la LOE
(Ley Orgánica 2/2006 de Educación) aparecen como
principios. La calidad de la educación para TODO el
alumnado, independientemente de sus condiciones y
circunstancias; la equidad, que garantice la igualdad de
oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales,
con especial atención a las que deriven de discapacidad, la flexibilidad para adecuar
la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del
alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumno y la sociedad.
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Como principio pedagógico aparecen la atención a la diversidad del alumnado
como una necesidad que abarca a todas las etapas y a todos los alumnos a partir de
los principios de inclusión y normalización, es decir, educar en la diversidad supone
pensar en una escuela para todos, en unas posibilidades sociales no excluyentes y en
dar a cada uno un “menú” más conveniente para que consiga avanzar en su
crecimiento. Toda atención a la diversidad debe buscar la máxima normalidad con
propuestas lo más cercanas posibles al currículo ordinario y , también la máxima
atención individual. Priorizar medidas ordinarias antes que extraordinarias, es decir, la
respuesta a las necesidades especiales no hay que buscarla fuera del currículo
ordinario, habrá que determinar los ajustes o adaptaciones necesarias.
El criterio fundamental para determinar cuando un alumno o alumna presenta
mayores dificultades que el resto de sus compañeros se basa en que el profesorado
haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispones cambios
metodológicos, materiales, tiempo...) y considere que a pesar de ello no es suficiente y
el alumno necesita ayuda extra para resolver sus dificultades. Se entiende por
alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por
un periodo de escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivados de discapacidad o trastornos graves de
conducta.
Los alumnos de integración tardía en el sistema educativo se incorporarán al
curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos
oportunos.
Se establecen programas específicos para alumnos que presenten graves
carencias lingüísticas o graves carencias en sus competencias o conocimientos
básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
2-. RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Recursos humanos: Hacen referencia a todos los profesionales que
intervienen en el desarrollo integral del niño. No es posible responder a todas
las necesidades del niño desde la escuela, por ello debemos considerar la
implicación de profesionales ajenos al centro educativo que, si bien no se
encuentran en el mismo, si están implicados en la evolución del niño y, por lo
tanto, es necesario establecer cauces de coordinación y asesoramiento entre
los diferentes ámbitos.
Recursos materiales: Estos materiales deben:
Ser seguros.
Ser resistentes y duraderos.
Ser de fácil manejo.
Ser atractivos.
Poder utilizarse con finalidad pedagógica.
En lo que respecta a la atención a la diversidad es importante considerar el aula
de apoyo como un aula de recursos para el centro. Todos los materiales que
empleemos en la atención directa al alumnado con necesidades educativas especiales
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pueden ser (y en general son) adecuados para el trabajo en el aula ordinaria con el
resto del alumnado. Algunos de estos materiales son:
Impresos:
i.Progresint 1: conceptos básicos espaciales. Ed. CEPE.
ii.Progresint 3. Relacionar, clasificar, seriar. Ed. CEPE.
iii.Progresint 5. conceptos básicos temporales. Ed. CEPE.
iv.Leer ¡ Que mundo más fantástico!. Ed. CEPE.
v.Proyecto inteligencia Harvard. Ed. CEPE.
vi.Fichas de lenguaje y lectura comprensiva. Ed. CEPE.
vii.Enséñame a hablar. Grupo editorial universitario.
viii.Problemas de matemáticas Bruño.
ix.Psicomotricidad Salvatella.
x.Cuentos variados con o sin pictogramas.
xi.Periódicos.
xii.... etcétera.
Manipulativos.
xiii.Bloques lógicos.
xiv.Regletas.
xv.Plastilina.
xvi.Letras de madera.
xvii.Números de madera.
xviii.Juegos: parchís, mikado, arco, memori, dominó, etc.
xix.Puzzles.
xx.Punzones, tijeras..
xxi.Papeles de colores.
xxii.Objetos, fotografías, etc.
xxiii.Etcétera.
informáticos:
xxiv.Sócrates 101.
xxv.Sócrates 102.
xxvi.Taller de juegos Aladín.
xxvii.Thinkin´things nº 1.
xxviii.Trampolín.
xxix.Matemáticas con Pipo.
xxx.Ven a jugar con Pipo.
xxxi.El conejo lector.
xxxii.Páginas web.
Web de contenidos educativos de la Junta de Extremadura
http://conteni2.educarex.es/
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3-. DEFICIENCIA VISUAL
El concepto deficiencia visual abarca además de la ceguera, afecciones más o
menos severas del sentido de la vista provocadas por anomalías anatómicas u
orgánicas en la estructura del ojo y/o del sistema visual.
La ceguera suele definirse de manera muy diversa, tomándose casi siempre dos
parámetros básicos: la agudeza visual y el campo de visión. El campo visual mide el
espacio en el que le ojo estático percibe estímulos visuales. La agudeza visual es la
capacidad para discriminar detalles finos en objetos o símbolos a una distancia
determinada. Para que la agudeza visual sea útil debe sobrepasar un tercio de la
visión normal.
La Organización mundial de la Salud considera ciego a quien no conserve en
ninguno de sus ojos un décimo de la visión normal y no consiga contar los dedos de la
mano a una distancia de 2,25 metros con corrección de cristales.
La ambliopatía es la deficiencia visual que presentan aquellas personas que
mantienen un resto visual por debajo e los criterios de ceguera establecidos.
La diferenciación entre ciegos y ambliopes es de una enorme importancia desde
el punto de vista psicopedagógico ya que sus tratamientos están claramente
diferenciados. La respuesta educativa a estos alumnos debe partir de la identificación
de sus necesidades educativas especiales, centrándonos en sus posibilidades y
teniendo como referencia el currículo ordinario.
La ceguera suele ir acompañada de otros déficits. La situación más habitual en el
aula es la de sordociegos. La interacción con el niño ciego es bastante diferente a la
interacción con el niño vidente. La ausencia de contacto ocular y de captación de la
expresión facial y una comprensión limitada de su entorno contribuye a hacerle
aparentar menos interés en la interacción cuando ésta se produce. Esta falta de
interés es más aparente que real, ya que un niño ciego demuestra su interés de otras
maneras, muchas veces por sus movimientos con la mano.
El niño ciego se da cuenta de que es diferente al resto de los niños a los 5-6
años de edad, cuando necesita la ayuda de una persona vidente para realizar cosas
que él sólo no puede hacer. Esta dependencia podría, en cierta manera, explicar la
relativa ausencia de una conducta agresiva en los niños ciegos.
Para los niños ciegos puede haber unas épocas especiales en sus vidas en que
se encuentren perturbados. Es el caso de los niños que se quedan ciegos después de
un periodo de visión normal, lo que les acarrea muchos problemas y miedos. Estos
pueden ir desde un miedo a no ser capaz de leer, hasta la desesperanza de no volver
a ver a la gente. Muchos niños videntes hablan de cosas que querrán hacer de
mayores. Los niños ciegos no son una excepción y algunos piensan que una de las
cosas que van a ser capaces de hacer cuando sean mayores será ver.
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3.1 RECURSOS DIDÁCTICOS O MATERIALES PARA ALUMNOS CIEGOS O
DEFICIENTES VISUALES
Debido a sus dificultades es necesario el uso de recursos específicos que le
permitan comunicarse, a través de su participación activa, con los demás y posibilitar
así su integración y adaptación social. Podemos clasificar los recursos en tres bloques.
1. Materiales tridimensionales de uso ordinario entre los escolares
con visión:
Cuerpos geométricos.
Material multibase.
Representaciones de esqueletos, ojos u otros órganos del cuerpo
humano.
2. Material de uso ordinario entre los escolares videntes, que
necesitasen laguna adaptación para su utilización por los ciegos:
Instrumentos de medida lineal (metro, regla) que, mediante pequeñas
muescas o señales en relieve, permiten discriminar al tacto las unidades de
medida.
Esferas o globos terráqueos en los que se exagera el contorno de las
plataformas continentales para hacer posible su apreciación al tacto.
3. Material de uso exclusivo para ciegos:
Optacon: es un aparato que permite a los ciegos
totales la lectura de la letra impresa. Convierte en
sensaciones táctiles las líneas que conforman la letra
en tinta.
Versabraille: es un procesador de texto que mediante CD o diskette,
sirve para almacenar información de fácil acceso.
Líneas braille. Son elementos periféricos que se pueden conectar a
ordenadores compatibles. Traducen la información obtenida en la pantalla
al sistema Braille.
Tarjetas vert- plus: Traducen al lenguaje verbal la información, que
para los ciegos se presenta en el ordenador, haciéndola accesible para
éstos.
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3.2 TRATAMIENTO EDUCATIVO CON AMBLIOPES
Los auxiliares ópticos: son lentes que se emplean para corregir los déficits
visuales.
Las ampliaciones: aumentar las imágenes visuales.
Condiciones especiales de iluminación: deber haber la máxima visibilidad con
luz indirecta, para evitar el deslumbramiento.
3.3 TRATAMIENTO EDUCATIVO CON CIEGOS
Métodos directos: permite al niño ciego ponerse en contacto con la
fuente de información sin transformación de formato. Por ejemplo:
sistema Braille, sistemas analógicos, digitales...
Métodos indirectos: son aquellos que exigen la mediación de otros que
preparan el mensaje. Por ejemplo: usar energía acústica, vibratoria o
térmica.
3.4 INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La llegada a la escuela de un niño ciego ha de ser paulatina y a ser posible
permitiendo la presencia de los padres en un primer momento. El profesor tutor ha de
estar muy próximo al niño y a su familia para favorecer su integración escolar.
El vínculo con el niño ciego ha de ser muy fuerte. El tutor deber ser alguien que
le dé seguridad. Pero, sobre todo, la primera cuestión que es necesario señalar, es
que toda intervención educativa debe partir de un previo diagnóstico oftalmológico que
señale las explicaciones de la deficiencia, la evolución de la misma y un pronóstico
para adoptar las medidas necesarias.
4-. DEFICIENCIA AUDITIVA
La deficiencia auditiva es una pérdida sensorial debido a una afectación
orgánica de uno o más órganos y estructuras que permiten la percepción de los
estímulos sonoros, lo que redundará en la cantidad y/o calidad de la percepción el
sonido.
Según investigaciones basadas en el desarrollo evolutivo de la teoría de Piaget.
Los niños sordos tienen una secuencia evolutiva prácticamente igual a la de los
oyentes, aunque pueden presentarse algunos retrasos en el desarrollo cognitivo
debido a la ausencia o dificultades del lenguaje oral.
El niño sordo de padres oyentes tarda más en comunicarse de manera
adecuada, suele ser menos activos en la interacción y producen más rupturas en el
flujo de la conversación. Los niños sordos de padres que utilizan un lenguaje signado
tienen un intercambio más equilibrado y evolucionan a un ritmo parecido al del oyente.
El niño sordo suele presentar un desarrollo más limitado que el oyente en cuanto
a la compresión de las emociones (el oído es un sentido facilitador del intercambio
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social), la resolución de problemas de interacción, las habilidades de interacción
social, por lo que puede presentar sentimiento de soledad, que se agrava si el entorno
no es favorable.
4.1 INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Cuando un niño con deficiencia auditiva llaga al centro, requiere un
replanteamiento del diseño de programaciones, actividades, responsabilidades, etc.,
que va más allá del currículo y que implica a toda la comunidad educativa, tanto en el
centro como en la búsqueda de recursos y asesoramiento externo a través de diversas
entidades e instituciones.
Posiblemente la primera necesidad educativa especial de un niño con deficiencia
auditiva sea la de poder contar con un sistema efectivo de comunicación, que
pueda ser empleado como instrumento de pensamiento y aprendizaje. Hay que
proporcionar a estos niños abundantes y sistemáticas ocasiones de interacción social
con sus iguales. Por ello, la educación debe proporcionarse en los entornos más
normalizados, entornos donde la relación con los otros sea algo habitual y cotidiana.
Asimismo, los niños con deficiencia auditiva suelen presentar dificultades relaciones
con los aspectos más académicos del currículo (aprendizaje de la lectura y escritura)
4.2 RECURSOS NECESARIOS PARA UNA INTERVENCIÓN ADECUADA
1.
2.
Recursos humanos:
Especialistas en audición y lenguaje y en pedagogía terapéutica.
Asociaciones y entidades públicas: estos organismos nos ofrecen
recursos y asesoramiento en lo relacionado a servicios de los que el
alumno o su familia pueden disfrutar como usuarios.
Otros profesionales que trabajan con el niño: Con estos
profesionales (logopeda, audiólogo...) debe haber una estrecha
relación para establecer criterios comunes en el proceso de
intervención con el niño.
Recursos materiales.
Audioprótesis: Pueden clasificarse atendiendo tanto a su
emplazamiento (si es interno se llama endoprótesis) y si es externo,
exoprótesis) , como al uso de las mismas (individual y colectivo)
Audífonos: cuya función es aumentar la intensidad de los estímulos
sonoros. Incluyen controles de volumen, balance de sonido y tono.
Equipos de amplificación: los amplificadores de mesa son prótesis
externas compuestas por un amplificador conectado a uno o varios
micrófonos y a uno o varios auriculares.
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Equipos de F.M: no requieren instalación técnica y pueden utilizarse
tanto en el exterior como en el interior de las escuelas, ya que
pueden transmitir desde varios centenares de metros.
Equipo informático multimedia: es capaz de visualizar el habla a
través del software oportuno. Con él, el alumno puede comunicarse
a través de la pantalla. Estos medios tienen gran motivación para
los alumnos.
5-. DEFICIENCIA MOTÓRICA
El déficit motor es aquel que, de manera transitoria o permanente, altera las
posibilidades motrices de la persona, es decir:
Se trata de una alteración del aparato motor.
A veces, aparece asociado a un déficit mental.
Se debe a una anomalía de funcionamiento, ya sea en le sistema
óseo articular, muscular, nervioso, o en varios de todos ellos.
Se da en grados variables.
Estos niños van a tener dificultades, anomalías y retrasos en relación a sus
desplazamientos, control postural, manipulación, equilibrio, esquema corporal...
Además, suelen presentar cierta inestabilidad emocional, con sentimientos intensos y
cambiantes. En general, se presenta un retraso en la madurez afectiva debido a la
dependencia del medio, a la necesidad de sentir a su alrededor situaciones estables y
firmes, necesidad de autovalorarse y autoestimularse.
Algunas de estas deficiencias pueden ser:
5.1 PARÁLISIS CEREBRAL
Es un trastorno permanente, pero no invariable,
de la postura y el movimiento, debido a una lesión
orgánica no evolutiva del encéfalo antes de que su
desarrollo y crecimiento sean completos. Es una
afectación neurológica causada por una lesión en el
encéfalo inmaduro. Afecta al tono, la postura y el
movimiento. A menudo existen problemas asociados
tales como el retraso mental, pérdida auditiva o visual,
problemas emocionales o conductuales y trastornos
del lenguaje. Aunque la lesión es permanente y no
progresiva, no es inmutable, es decir, es susceptible
de mejora.
5.2 ESPINA BÍFIDA
Enfermedad congénita de la columna vertebral consistente en una hendidura de
la columna vertebral, dejando un hueco en la legión lumbar o en la legión sacro-lumbar
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posterior que afecta a la médula espinal. No hay posibilidades de intervención y de
curación. La gravedad depende del nivel de la columna vertebral donde se produzca la
lesión. Los síntomas más destacados son: hidrocefalia, parálisis o paresia y falta de
sensibilidad por debajo del nivel de la lesión, malformaciones en los miembros
inferiores y alteraciones ortopédicas, falta de control de esfínteres, alteraciones
intestinales, infecciones renales...
5.3 DISTROFIAS ÓSEAS
Entre otras la condrodistrofia de origen genético, que afecta al crecimiento en la
longitud de los huesos, dando lugar a diversos tipos de enanismo. Los niños que
padecen déficit motor no tienen unas características específicas derivadas de dicho
déficit, pero si que padecen trastornos asociados como el retraso mental u otros. Las
anomalías o retrasos, si son una consecuencia del déficit motor; pueden alterar las
experiencias del niño tanto en relación al mundo físico como en relación al mundo
social y, por tanto, pueden afectar a su motivación al constatar dificultades para la
realización eficaz de las tareas y, en consecuencia, su disposición para el aprendizaje.
El encontrar dificultades en manipular, controlar, explorar libremente el entorno
físico en el que se hallan inmersos, puede constituir un serio impedimento para el
desarrollo de la inteligencia sensorio motora y, en consecuencia, del razonamiento
operatorio y formal.
Si las habilidades lingüísticas están mermadas, el desarrollo cognitivo puede
verse interferido. Cualquier limitación o alteración de las habilidades lingüísticas puede
acarrear problemas en el desarrollo de la inteligencia.
Por otra parte, las personas cercanas, familiares o amigos, tienden a
sobreprotegerlos, no permitiéndoles intentar conseguir por ellos mismos, lo que
desean o lo que necesitan, adelantándose a sus necesidades y deseos.
5.4 INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Cualquier intervención debe partir de las necesidades educativas que ese
alumno presente. Las más frecuentes son:
-
Necesitan que se potencie la funcionalidad de sus órganos sensitivos.
Necesitan que se mejoren las condiciones de recepción de la información.
Necesitan recibir información a través de diversos canales.
Necesitan de recursos específicos adaptados a sus características.
Necesitan aumentar las experiencias de aprendizaje.
Necesitan trabajar la atención.
Necesitan conocer e integrar su esquema corporal.
Necesitan adquirir hábitos de autonomía personal.
Necesitan poder actuar sobre el medio.
Necesitan aumentar sus posibilidades comunicativas.
Necesitan un sistema de comunicación adecuado.
Necesitan relacionarse con los demás.
Necesitan sentirse integrados.
Necesitan participar activamente en las actividades del aula.
Necesitan potenciar o crear un autoconcepto positivo.
Necesitan no encontrarse con barreras arquitectónicas.
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-
Necesitan subsanar las posibles barreras emocionales (familia, amigos,
profesores...)
Necesitan de información y asesoramiento a la familia.
6-. ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
Las personas con sobredotación intelectual son aquellas que poseen una
capacidad intelectual muy superior a la media, creatividad elevada y un alto grado de
motivación, perseverancia e implicación en la tarea.
Estas personas cuentan también con un buen desarrollo del pensamiento
divergente que le permite la máxima fluidez, flexibilidad y originalidad en todas sus
producciones, junto con una capacidad extraordinaria para la percepción súbita de
alternativas diferentes de solución a cualquier problema. Por otro lado, un rasgo a
destacar en este tipo de alumnos es la perseverancia en aquellos temas que son de su
interés, a los que dedicará gran cantidad de su tiempo y energía.
La superdotación intelectual es producto de la interacción entre factores innatos y
el ambiente que envuelve al sujeto, es decir, el superdotado nace y se hace. Algunas
de las características que poseen estos alumnos son:
Aprendizaje rápido y gran capacidad para retener y utilizar el
conocimiento adquirido.
Gran destreza en la resolución de problemas utilizando múltiples
estrategias.
Rendimiento escolar muy bueno. Curiosidad excepcional. Plantean
preguntas diferentes a la de los otros niños.
Excelente capacidad para captar información e ideas que otros no captan.
Son creativos e imaginativos. Producen trabajos únicos y sorprendentes.
Diseñan con facilidad máquinas, artilugios, aparatos.
Alta motivación personal.
Gran concentración en su trabajo.
Nivel elevado de indagación.
Leen con mucha rapidez y tienen una comprensión muy elevada.
Su memoria no es simplemente repetitiva. Relacionan, interpretan datos y
elaboran nuevas ideas.
Autónomos e independientes.
Capacidad de liderazgo.
Se adaptan a distintas situaciones sociales.
Críticos consigo mismos y con los demás.
6.1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Quizás lo principal con estos niños sería ofrecerles un conjunto de experiencias
que son adicionales y complementarias al currículo ordinario.
Al igual que todas las medidas de adaptación curricular, deben ser establecidas
como un continuo que va desde las medidas más generales contempladas en los
documentos del centro, pasando por las adaptaciones inespecíficas de aula
(metodología, agrupamientos, materiales...) hasta llegar a la adaptación curricular
individualizada (ACI), que está sujeta a una regulación específica establecida en la
normativa.
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Otras medidas que podemos tomar son.
-
Mantenerlos informados sobre cualquier adaptación que se
plantee llevar a cabo.
Compartir con ellos el resultado de cualquier evaluación.
Asesorar sobre actividades que pueden hacer fuera del aula y
del horario escolar.
Promover un ambiente rico y variado de estímulos, sin descuidar
el aspecto personal y social.
Promover interacciones sociales con los niños de su edad.
No perder la paciencia ante su insaciable curiosidad.
Reducir su excesivo perfeccionismo y autoexigencia.
Aprender a aceptar a los demás como los demás los aceptan.
Estas medidas se pueden y deben ser compartidas con la familia.
7-. DEFICIENCIA MENTAL
A lo largo de la historia de la educación especial, pocas patologías han tenido
tantas explicaciones y tan diferentes. Según la Asociación Americana sobre Retraso
Mental (2002) “el retraso mental es una discapacidad caracterizada por unas
limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta
adaptativa que se manifiesta en habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta
discapacidad tiene su origen antes de los 18 años” A esto hay que añadir que el
coeficiente intelectual en dicha discapacidad está por debajo de 70.
El DSM- IV distingue 4 grados de deficiencia mental:
Leve: (CI entre 50 y 70). Durante la etapa de Educación Infantil
desarrollan habilidades comunicativas y sociales sin dificultades. Durante la
etapa de Educación Primaria comienzan a verse las dificultades. Durante la
edad adulta adquieren habilidades que le permiten desarrollar un trabajo y
autonomía suficiente.
Moderado: (CI entre 40 y 35). Pueden llegar a prender a leer y a
escribir comprensivamente hasta un nivel de 2º de Primaria, con las ayudas
adecuadas. En la edad adulta pueden llegar a desarrollar un trabajo con
supervisión.
Severo (CI entre 25 y 35). Adquieren un lenguaje escaso, aprenden
hábitos de cuidado personal. Los aprendizajes académicos son mínimos.
Profundo: (CI inferior a 25). Presentan un retraso sensoriomotor
considerable, que determinará las ayudas y apoyos necesarios. El
desarrollo de habilidades comunicativas y de cuidado persona se realizará
a través de actividades muy estructuradas y repetitivas.
En rasgos generales, los niños con deficiencia mental presentan:
o
Dificultades para centrar la atención en los aspectos más relevantes. Su
atención es dispersa.
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o
o
o
o
o
Dificultades para la estructuración de la experiencia y para relacionarla
con experiencias anteriores.
Déficit con estrategias de repetición que radican en dificultades en la
memoria.
Dificultades en los procesos de ejecución: establecer relaciones, aplicar
reglas a nuevas situaciones, establecer semejanzas y diferencias,
verificar la mejor opción, etc.
Curiosidad superficial, debido a la poca capacidad de atención.
Poco interés en le juego simbólico, prefieren juegos estructurados y
concretos.
El desarrollo del lenguaje en el niño con deficiencia mental es parecido a los
demás, aunque con aparición un poco más tardía y con más dificultades articulatorias
en función de sus capacidades (a medida que desciende el CI estas dificultades son
más visibles). Independientemente de la aparición y dominio del lenguaje oral, todos
los niños consiguen comunicarse. La mayoría de ellos presentan dificultades
respiratorias, trastornos fonatorios, trastornos de la articulación y, en ocasiones,
trastornos auditivos.
Las dificultades en la percepción y procesamiento de la información tanto de su
entorno inmediato como en relación a sí mismo, provoca dificultades en la autoimagen
y autoconcepto de sí mismo, lo que le lleva a creencias incorrectas que van a limitar su
interacción socioafectiva. Las características de su desarrollo socioafectivo y
emocional se pueden resumir en:
-
Bajo autoconcepto y autoestima.
Insufiente autocontrol: impulsividad, hiperactividad, cambios de humor, etc.
Falta de motivación intrínseca, tendencia a atribuir sus éxitos a causas
externas o a la suerte y los fracasos a su discapacidad.
Falta de creatividad.
Reducida intervención en relaciones sociales: juegos, trabajos, etc.
Relación con niños de iguales características o con niños menores.
En función de la gravedad de la deficiencia mental, el niño puede presentar un
retraso psicomotor entre los 2 y 4 años con respecto a la norma. En general, se
aprecia lo siguiente:
-
Presentan dificultades en la coordinación y equilibrio.
Escasa seguridad en sus movimientos.
Dificultades en la coordinación óculo-manual y grafo-manual.
Dificultades en la prensión voluntaria, la direccionalidad y dominio del trazo.
Imagen corporal deficiente.
7.1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Podemos contar con programas de Aprender a pensar. Samuels (1995) agrupa
este tipo de programas en 3 grupos:
1- Programas de educación cognitiva temprana: a su vez estos
programas se pueden dividir en 3 grupos:
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i. Programas de intervención temprana: se centran en el niño.
Están dirigidos a niños con trastornos del desarrollo o con
riesgos de padecerlos; evalúan el desarrollo evolutivo del niño a
través de escalas de desarrollo de diferentes áreas y establecen
una programación de objetivos en cada una de ellas.
ii. Programas de educación compensatoria: Se centran en el
ambiente. Están dirigidos a niños de alto riesgo social y
pretenden compensar déficits en la estimulación en niños con
deprivación sociocultural. Estos programas asumen que el déficit
es reversible y que el aumento de estímulos ambientales
favorece le desarrollo del niño.
iii. Programas de educación cognitiva: Están diseñados para
proporcionar herramientas básicas de aprendizaje para prevenir
el fracaso.
2- Programas de enseñar a pensar en general: Dentro de este grupo se
encuentran los programas de entrenamiento cuyo objetivo es desarrollar
funciones cognitivas básicas: observar, comparar, clasificar, recordar,
razonar, etc. Estos programas están divididos en diversas áreas y podemos
encontrarlos en el mercado en formato cuaderno para el alumno y en
manual para el profesor. Todos los programas presentan materiales
secuenciados desde educación infantil hasta secundaria.
3- Programas de enseñar a pensar en áreas curriculares concretas: se
basan sobre todo en lo relacionado con la lectura y las matemáticas.
8-. HIPERACTIVIDAD
El trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen
neurobiológico que se caracteriza por la presencia de 3
síntomas típicos.
-
Déficit de atención.
Impulsividad.
Hiperactividad motora y/o vocal.
Los primeros síntomas del TDAH, déficit atencional,
hiperkinesia e impulsividad, se manifiestan ya alrededor de
los 3- 4 años de edad; tales síntomas se deben a su biología, pues se escapan del
control de las personas que los padecen, por lo que, en mayor o menor medida, los
van a padecer siempre. Los síntomas secundarios sí pueden modificarse
considerablemente con la edad, ya que no están relacionados con la biología sino
influenciados por el ambiente.
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Es el trastorno, dentro de los su campo, más diagnosticado en la infancia. Los
datos indican mayor incidencia en niños que en niñas.
Algunas de características de niños que padecen el TDAH son:
Deficiencia en el control de las emociones: Las emociones de los
chicos y adultos con TDAH no son inadecuadas; lo que sí lo es, en muchos
casos, es la intensidad y la duración con que las exponen públicamente y
las dificultades que tienen para inhibir la expresión de ellas en ocasiones, lo
que hace que, a los ojos de los demás, puedan parecer irrespetuosos,
inmaduros, etc. Relacionado con esta dificultad para controlar emociones
está el hecho de que les cueste tanto activarse para realizar una tarea que
no es de su interés o de la que no va a obtener una recompensa inmediata.
Torpeza motriz: La dificultad en el control fino de los movimientos se
debe a que no prestan la suficiente atención al control y regulación de sus
movimientos. Se ha comprobado que mejoran en su control motor fino
cuando son medicados para paliar sus déficits de atención.
Memorización: Lo mismo sucede con la memoria, al no poder prestar
la suficiente atención a la información que reciben, no la almacenan o no lo
hacen en su totalidad, por lo que luego no son capaces de recuperarla.
Variabilidad o inconsistencia temporal: Algo desconcertante para
quienes están con una persona con TDAH es la gran variabilidad que
presentan en su rendimiento, tanto en rapidez de ejecución demo en
cantidad y calidad de la misma. Esto podría ser debido, en algunos casos, a
que la realización de la tarea va a implicar la consecución de una
recompensa inmediata o bien que esté bajo la amenaza de un castigo.
Problemas de rendimiento escolar: El déficit de atención e
implusividad hacen que le riesgo de fracaso escolar sea amplio.
Problemas de adaptación social: Es frecuente que el niño con
TDAH sea rechazado, puesto que la incapacidad que tienen para regular su
comportamiento hace que le resulte difícil respetar normas.
Problemas emocionales: el niño con TDAH presenta problemas
emocionales que se manifiestan en la ansiedad y el estrés. No demos
olvidar que, la mayor parte del tiempo, están sometidos a demandas, de la
escuela, familia... También hay niños que presentan hasta 2 diagnósticos
además del TDAH, como el Síndrome de Tourette, trastornos de
conducta, trastornos por ansiedad y diversos trastornos del aprendizaje. Es
frecuente que presenten trastornos depresivos puesto que suelen tener una
larga historia de fracaso escolar a pesar de sus esfuerzos, y presenten
importantes lagunas de aprendizaje. Todo ello influye negativamente en su
autoestima y estado de ánimo.
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Alumnos muy especiales – Isabel Mª Aguilar Pérez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
8.1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El profesor deberá:
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Ser un profesor que comprenda y asimile al trastorno del niño, que
se informe sobre él.
Sentarle en le lugar adecuado, lejos de estímulos, enfrente de él,
entre niños tranquilos.
Darle órdenes simples y breves. Establecer contacto visual con el
niño.
Darle encargos una vez haya terminado el anterior, no permitir que
deje las cosas a medio hacer.
No se le puede exigir todo a la vez, dar pequeños pasos y reforzar
cada uno de ellos, se comienza por acabar la tarea y felicitarle por
ello, luego que lo intente con buena letra y se valorará; más tarde
que el contenido sea también correcto. Pedirle todo a la vez le
desmotivará, porque no puede realizarlo.
Intercambiar el trabajo de pupitre con otras actividades, como
encargarse de los recados, de recoger... que le permitan levantarse
y moverse un poco.
Enseñarle y obligarle a mantener el orden en su mesa.
Posiblemente habrá que darle más tiempo en los exámenes y/o
hacérselos orales, si es posible, para que descanse de la escritura.
Darle ánimos continuamente, una sonrisa, una palmadita en la
espalda, etc., ante cualquier esfuerzo que presenta, por pequeño
que sea. Premiar las conductas positivas es imprescindible.
Evitar humillarle o contestarle en los mismos términos. Evitar insistir
siempre en lo que hace mal.
Tener entrevistas frecuentes con los padres para seguir su
evolución.
9-. BIBLIOGRAFÍA
Bautista, R. (2002). Necesidades educativas especiales. Ed. Aljibe.
Company, M. (1999). Una escuela para todos. Celeste ediciones.
Marchesi, A. (1990). Comunicación, lenguaje y pensamiento de los niños
sordos. En Marchesi, A.; Coll, C,; Palacios, J. Desarrollo psicológico y
educación. III. Madrid. Alianza Psicología.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J. A. (1997). Educación especial II.
Ámbitos específicos de intervención. Ed. Pirámide.
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