Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN DE LOS ADULTOS COMO ACCIÓN CULTURAL. J.E. García Huidobro Santiago - 1982. Impreso en el CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE) Erasmo Escala 1825. Fono: 87153 Santiago de Chile, Í N D I C E PRESENTACIÓN 4 1. PUNTO DE PARTIDA: LA ESTRUCTURA DE DOMINACIÓN 5 .2. EL MÉTODO: LA CONCIENCIA 7 2.1. La conciencia crítica 3. 4. 5. 8 2.2. Un camino para la praxis 10 2.3. Conciencia de la opresión 12 LA PEDAGOGÍA DE LOS OPRIMIDOS 13 3.1. Educación anti-dialógica, bancaria 15 3.2. Educación dialógica, liberadora, problematizadora. 17 CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN: SÍNTESIS CULTURAL 19 4.1. El universo temático 20 4.2. La investigación temática 22 CONSIDERACIONES CRITICAS 27 5.1. Educación y política 27 5.2. Educación y experiencia popular 30 5.3. Educación y capacitación técnica 33 NOTAS 31 PRESENTACIÓN El propósito de estas páginas es simple. Se intenta destacar en forma sintética los grandes temas de la proposición educacional de Freire y señalar algunos puntos en los que -a juicio del autor- ella debe ser profundizada, tanto en relación a la política, cuanto al trabajo productivo. El texto fue redactado hace seis años (1), y por tanto no tiene en cuenta ni las ultimas obras del propio Freire ni la bibliografía reciente acerca de su pensamiento. Pese a esta limitación se espera que constituya un documento de trabajo útil debido al creciente interés que la relectura de Freire cobra hoy entre nosotros. Dedico este trabajo a Paulo Freire como un signo de reconocimiento a quien puede ser llamado "maestro" por todos los que buscamos una educación popular en América Latina. J. Eduardo García Huidobro Santiago, Junio de 1982. (1) Forma parte de un estudio sobre el pensamiento educacional de A. Gramsci (Educación, Conciencia y Sociedad, Lovaina, 1976). 1. PUNTO DE PARTIDA: LA ESTRUCTURA DE DOMINACIÓN La situación latinoamericana se caracteriza por la dependencia externa, la que encuentra -en el plano interno- su expresión y su condición de posibilidad en una "estructura de dominación" (1). Este hecho básico es el terreno en el cual crece y se afirma la reflexión de Freire sobre la educación, de modo que su método, más allá de las técnicas que lo caracterizan, quiere aportar un punto de vista nuevo sobre la educación en función de la situación social del continente latinoamericano (2). Desde su primera obra La educación como práctica de la libertad, su búsqueda se sitúa en un contexto histórico muy determinado que denomina "sociedad en alumbramiento" o "época de transición", en contraposición a una situación anterior de "sociedad cerrada" en la cual las colectividades se encontraban "delimitadas y recogidas sobre sí mismas". Estas sociedades cerradas son golpeadas por una transformación de los patrones económicos, la que conlleva un proceso de urbanización que las abre a un círculo mayor de relaciones y que complica su existencia con un número creciente de sugestiones, desafíos y problemas (3). ¿Este movimiento será el "alumbramiento" de una situación distinta para los dominados o un mero cambio en el modo de la dominación? La respuesta es compleja, depende de un cambio político global. Sin embargo, una tesis central en Freire es que una transformación de las estructuras no es posible ni válida, sí no se acompaña y -en cierta medida- si no va antecedida y mediada por una verdadera liberación de las con -ciencias. Ahora bien, si el percibir nuestro tiempo latinoamericano como bullente, cambiante, "en transición", confiere realismo y urgencia a la necesidad de la toma de conciencia; para mesurar sus características hay que volver al punto de partida: a la situación del hombre en la sociedad cerrada (4). Silva señala que "la obra de Paulo Freire se funda en la constatación clásica, que a una infraestructura de dominación corresponde un conjunto de representaciones y comportamientos que son su reflejo y consecuencia. Paulo Freire llama "cultura del silencio" al conjunto de los esquemas de pensamiento y a la mentalidad que se han formado desde la colonización española y portuguesa en el mundo rural de la mayoría de los países de America Latina (5). Cultura que, en palabras de Frei re, era y "continúa siendo la superestructura necesaria a la estructura de dominación" (6). La colonización fue una gran empresa comercial. Su objetivo: descubrir el oro, las riquezas naturales o agrarias de America y trasladarlo a Europa. El procedimiento fue simple: explotar las minas y las extensas tierras de América, reduciendo a la población autóctona a la servidumbre; mano de obr local barata que fue, en ocasiones aumentada con esclavos "importados" de África. En estas condiciones el sistema colonial debía reducir inevitablemente el pueblo al silencio. Muerte de su cultura, dominación cultural, que resultaba ser solo un eslabón más de la pesada cadena de dominación: económica, militar, política, que ha mantenido al pueblo latinoamericano, indígena primero, abarcando la amplia categoría de los pobres y desheredados después, reducido al mutismo, a la pasividad y a la explotación. (7). La situación anterior, mantenida por siglos, permite entrever como se ha constituido lo que Freire llama una "conciencia oprimida", en la cual el hombre dominado termina por introyectar esta autoridad exterior y constituirse en una "conciencia hospedadora de la opresión" (8). Los oprimidos viven "la dualidad en la que ser es parecer y parecer es parecerse al opresor" (9). Las características de esta cultura del silencio "en la que solo las élites del poder ejercitan el derecho de elegir, de actuar, de mandar, sin la participación popular (10), se desprenden con facilidad "de la dualidad existencial de los oprimidos", en la que, por hospedar al opresor, "son ellos y al mismo tiempo son el otro" (11). La conciencia de los oprimidos será fatalista, albergará los mitos que la debilitan y perpetúan las condiciones de la propia dominación, dará lugar a creencias y comportamientos justificadores, entre los que sobresale el re_ conocimiento de su inferioridad (12). Toda esta situación, que encuentra su origen en la constitución misma de las sociedades coloniales, sigue presente y actuante hoy. 2. EL MÉTODO: LA CONCIENCIA En Freire la educación, enmarcada en el proyecto global de liberación de los oprimidos, expresa sus objetivos no en términos de saber, sino en términos de "praxis"; pero una praxis liberadora que surja en el marco de una sociedad de dominación, no se da sin el acompañamiento dialéctico de un cambio de conciencia, mediante el cual los oprimidos deberán apropiarse críticamente de su situación y darse los medios para luchar por su transformación (13). La conciencia reviste para Freire una importancia fundamental. Es el centro de su pensamiento educacional, el cual ha sido llamado "pedagogía de la conciencia"(14) , es la teoría y la práctica de su método, más aun - a través de ella- su método deja de ser suyo "porque es ya la propia conciencia" (15). La conciencia a la que Freire se refiere es una conciencia histórica: la de hombres que viven una situación determinada. En este sentido ve una relación dialéctica entre los diversos tipos de conciencia y los diversos tipos de sociedad (16). Además, y siguiendo con el énfasis histórico, se puede señalar que cada caracterización que se hace de la conciencia es también la caracterización de un modo específico de acción, ya que "la forma de actuar -de los hombres- es función, en gran parte, de como se perciban en el mundo" (17). A este respecto se ha señalado la "cultura del silencio" como correspondiendo a una sociedad cerrada en la que la conciencia podía ser dicha "intransitiva" o "sumergida"; junto a esta posibilidad se dan otras que se señalan con las categorías de "emergencia" y "flotación" e "inserción" y que corresponden a las situaciones de una sociedad abriéndose, masificada o abierta (18). No es posible penetrar acá en el detalle de esta clasificación, pero-autorizados por una simplificación del problema hecha por el mismo Freire- vamos a tentar una clarificación de la conciencia crítica, que permite la inserción y la construcción de una sociedad abierta y que aparece como la alternativa humanista (humanizadora) de la conciencia ingenua, propia de una sociedad opresora en sus diferentes formas (cerrada o masificada) (19). 2.1. La Conciencia Crítica La propiedad fundamental de la conciencia, su intencionalidad, hace que ella sea un "camino para" algo que no es ella. El hombre consciente, a diferencia de los animales, no solo está en el mundo (20), sino que está con el mundo (21). La intencionalidad de la conciencia la dirige hacia lo que está fuera de ella, pero también la re-flexiona sobre ella en busca de la criticidad. Mediante la reflexión, la conciencia puede ser "conciencia de la conciencia" (22), puede superar el conocimiento que se da a nivel de la "doxa" (opinión) por el conocimiento que se da a nivel del "logos" (razón), puede -en suma- problematizar constantemente la realidad. Si la intencionalidad lleva al hombre a admirar el mundo, por su capacidad reflexiva es capaz de re-admirarlo, objetivando su admiración y preguntándose sobre ella. Finalmente, el hombre como ser de relaciones es un ser social e histórico. Desafiado por la naturaleza la transforma por su trabajo; el resultado de esta transformación que se separa y distingue de el, constituye su mundo: el mundo de la cultura que se prolonga en la historia. En este proceso, la historia es hecha por los hombres, al mismo tiempo que éstos se hacen en la historia. Los hombres transforman el mundo y reciben los efectos de su transformación (23). Este mundo humano, histórico y cultural no existe fuera de la intersubjetividad y de la comunicación. Dada esta situación humana la función cognoscitiva no puede reducirse a la simple relación del sujeto cognoscente con el objeto conocido; sin una relación de comunicación entre los sujetos cognoscentes en torno (mediatizados por) al objeto, el acto humano de conocimiento desaparece. El conocimiento humano es una estructura dialógica (24). Esta caracterización muy sumaria de la conciencia permite poner el acento en dos notas básicas de la antropología de Freire, que serán también las dos líneas de fuerza de su reflexión educacional: - Se da una solidaridad inquebrantable entre el hombre y el mundo; mundo humano que es social (hombre-mundo-hombre). - Se da una unión indisoluble entre reflexión y acción. El pensar verdadero y crítico no acepta "la dicotomía mundo-hombres, sino que reposa en el reconocimiento de una inquebrantable solidaridad entre ellos" (25). La reflexión crítica no puede ocuparse del hombre abstracto, sin mundo, ni de un mundo sin hombre, sino de "los hombres en sus relación^ con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se da simultáneamente" (26). Esta tesis sirve a Freire para circunscribir el problema de la libertad (liberación) que está en juego en su búsqueda. La libertad del hombre no es un simple don, es una conquista constante, que se opera en el seno de una referencia concreta (situada y fechada, individual y socialmente) a esta relación hombre-mundo; lo que hace que vivan una "relación di láctica entre los condicionamientos (que los limitan) y su li bertad" (27). Relación que al ser estudiada vinculada a la acción histórica que deben emprender los oprimidos por liberarse es expresada recurriendo a categorías marxistas clásicas- como una unión y una acción que debe ser captada "en la dialecticidad entre la infra y la supraestructura" (28). El pensar crítico "no se dicotomiza a sí mismo de la acción", sino que es básicamente un pensamiento histórico que se inserta en el mundo para humanizarlo" (29). Vista su propia situación como problema, se supera la postura fatalista y "profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se "apropian" de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por elle (30). Los hombres relacionados entre ellos por la mediación de su relación al mundo, se perciben como "sujetos de la transformación del mundo" (31). Esta unión de hombre-mundo, reflexión-acción, c constituye toda una visión histórica del hombre y de la rea. dad, es expresada por Freire preferentemente haciendo recurso a la capacidad humana de decir el mundo: "La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento" (...) Más si decir la palabra verdadera que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación" . "El diálogo es este encuentro de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo (32). 2.2. Un Camino para la Praxis Así expresada la conciencia crítica como un pensar inserto en la relación hombre-mundo y como praxis (reflexión + acción) , Freire está en condiciones de distinguir el pensar verdadero del pensar ingenuo, separándose de diversas posturas que no tienen suficientemente en cuenta esta caracterización de la conciencia humana. En primer lugar es posible superar la conciencia mágica y mítica, propia de la cultura del silencio, en la cual los oprimidos viven su relación al mundo como una inmersión, presentándoseles su situación no como algo transformable, sino como "una realidad espesa que los envuelve, algo más o menos nublado en que y bajo el cual se hallan, un callejón sin salida que los angustia" (33). En el modo de conocer mágico no se da admiración; la conciencia no se siente interrogada y desafiada por la realidad, sino estupefacta frente a la misma, "perplejo frente a la apariencia de misterio, inseguro de sí, el hombre se torna mágico", viéndose obligado a "buscar, más allá de las relaciones verdaderas, la razón explicativa para el dato percibido" (34). Pero la conciencia crítica debe presentarse tan -bien como superación de otras ingenuidades que resultan, ya de un divorcio de la conciencia y del mundo, ya de un extrañamiento del pensamiento y de la acción. Así, del determinismo mecanicista, que al no captar el juego dialéctico de las relaciones hombre-mundo, no capta "la fuerza del contorno histórico-cultural como producto de la praxis de los hombres" y cree en la posibilidad de una transformación de la realidad sin "la profundización de una conciencia (...) menos falsa, de los oprimidos en la acción revolucionaria" (35). Como opuesto al determinismo puede verse al idealismo, que ubica el problema de la liberación solo en la con -ciencia, suponiendo que el mero "descubrimiento de su estado de objetos significará ya ser sujetos" (36). Mecanicismo e idealismo tienen una misma matriz verbalista, que no llega a la praxis, sin embargo hay que cuidarse también del activismo, que al dicotomizar la acción humana de la reflexión la empobrece (37). Si para el pensar mágico y para el ingenuo la realidad aparece como un dato inmutable y el "tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado", que tiene como resultado normalizar el presente; para el pensar crítico la realidad se muestra abierta a la praxis, como "un dominio que va tomando forma a la medida de mi acción" (38). La conciencia crítica es una conciencia histórica, que percibe el mundo y los hombres como realidades inconclusas que piden su intervención (39). La realidad deja de ser impenetrable y "los hombres tienden a percibir que su comprensión y que la "razón" de la realidad no están fuera de ella, como a su vez, no se encuentra dicotomizada de ellos, como si fuera un mundo misterioso y extraño que los aplastase" (40). Es la reflexión crítica también la que permite superar la visión focalizada de la realidad, propia de la conciencia ingenua, para acceder a una captación de la realidad como totalidad. Pero no como una realidad hermética, sino como una totalidad que ha sido rasgada y retotalizada por la conciencia, de modo que es posible distinguir en ella "los núcleos centrales de las contradicciones principales y secundarias" que demandan la praxis humana (41). 2.3. Conciencia de la Opresión Es el momento de concretar más las características de la conciencia crítica viéndolas en directa relación con la situación de los oprimidos, quienes no están en condiciones de pronunciar el mundo, quienes viven un "trabajo alienado (que) deja de ser un quehacer realizador de la persona y pasa a ser un medio eficaz de reificacion" (42). La insistencia en la criticidad se inserta, para Freire, con plenos derechos en el proceso revolucionario, el cual debe ser desde su comienzo revolución cultural, que tiene por objetivo aclarar a los oprimidos la situación en que se encuentran, situación que es mediatizadora entre ellos y los opresores (43). En efecto si es posible pensar que una acción dominadora actúe inconscientemente, ya que "la propia funcionalidad mecánica de la estructura es mantenedora de sí misma y por tanto de la dominación" (44), por el contrario, la acción liberadora supone siempre captar la razón de la situación opresora, supone,"la inserción crítica de los oprimidos en la realidad opresora, con lo cual objetivándola actúen simultáneamente sobre ella" (45). En torno a la conciencia de la realidad de la opresión se pueden nuclear diversas afirmaciones que nos entregan los rasgos más salientes que la caracterización de la conciencia de clase toma en Freire. En primer lugar, debe captarse "el antagonismo indisfrazable existente entre una clase y otra" (46), lo que permite descartar soluciones engañosas que hablan de la necesaria comprensión y armonía entre "aquellos que compran y aquellos a quienes se obliga a vender su trabajo" (47) y establecer una clara "percepción de la opresión, de la cual puede resultar el reconocerse críticamente en antagonismo con los opresores" (48) Esta conciencia permite la unidad de los oprimidos como clase. Hay que insistir también acá en la unión de la reflexión-acción, que en la concreta situación de los oprimidos debe significar "lucha por la superación de la contradicción" que los constituye como oprimidos (49) . La verdadera conciencia crítica de los oprimidos es inseparable de la praxis liberadora, tanto en cuanto es la praxis el lugar privilegiado de la toma de conciencia, tanto porque una conciencia sin praxis no es reconocimiento verdadero. En palabras del propio Freire: "Toda unión de los oprimidos entre sí, que siendo acción apunta a otras acciones, implica, tarde o temprano, que al percibir éstos su estado de despersonalización, descubran que en tanto divididos, serán siempre presas fáciles del dirigismo y de la dominación. "Por el contrario, unificados y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano" (50). Retomando los pasos del camino recorrido, es posible ver que la unión y la organización, la relación solidaria indispensable para la lucha eficaz, supone la conciencia de se, la cual a su vez tiene su primer punto de partida en el captarse como hombre oprimido (51). Una vez lograda la claridad de la opresi6n, localizando al opresor fuera de ellos, como su antagonista, las masas se unen y "aceptan la lucha para superar la contradicción en que están", siendo este el verdadero momento de la constitución de la conciencia de clases (52) . 3. LA PEDAGOGÍA DE LOS OPRIMIDOS Hemos partido de un hecho: la dominación; hemos señalado que el método de una educación liberadora trata en Estos esquemas-resúmenes son explicados por Freire; "El diálogo constituye la "esencia" de la acción revolucionaria. De ahí, en la teoría de esta acción, sus actores intersub-jetivamente, incidan su acción sobre el objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivo, a través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres". En la acción anti-dialógica el esquema se simplifica: "Los actores tienen, como objetos de su acción, la realidad y los oprimidos, simultáneamente y, como objetivo la mantención de la realidad opresora" (56). Partiendo de esta oposición entre las dos teorías y las dos prácticas, buscaremos aclarar más la una y la otra, para detenernos posteriormente en el estudio de la realidad, que se nos presenta como mediatizadora, objeto del diálogo y contenido de la educación. 3.1. Educación Anti-dialogica, Bancaria La educación opresora o bancaria es un reflejo de la sociedad opresora y una dimensión de la cultura del silencio. Se trata de una estructura vertical de dominaciono, a lo sumo, de donación paternalista, en la cual se crea por su misma verticalidad- una bipolaridad educador vs. educando. El educador es el que educa, sabe, piensa, opta, escoge contenidos programáticos y los dona al educando (al pueblo). Este último, objeto de la acción del educador, es educado, no sabe, es privado de su palabra: debe escuchar, retener, repetir, acomodarse y seguir las prescripciones del educador. "En la medida en que esta visión "bancaria" anula el poder creador de los educandos o lo minimiza estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores" (57) y resulta en una educación domesticadora, en una práctica de la dominación, cuya finalidad es indoctrinar al pueblo en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión (58) Lo que Freire enfatiza en su crítica no es tanto un juicio de intenciones, en efecto pueden darse educadores de "buena voluntad" pero ingenuos que son anti-dialógicos y por tanto útiles a la sociedad opresora, sino el rol social que esta educación tiende a cumplir (59). Este rol opera en base a dos equívocos fundamentales. La educación anti-dialógica del pueblo, en la que este es considerado un recipiente prácticamente pasivo, absoluta^ mente ignorante, que debe ser llenado y hacia el- cual debe ser "extendido" el saber, reposa en un equívoco gnoseológico que desconoce todo el carácter intencional de la conciencia. Reduce el aspecto dinámico de la educación a la acción de "dar", de entregar un contenido, que permanece idéntico a lo largo del proceso. Se desconoce así la confrontación con el mundo, como la verdadera fuente de conocimiento. Ha sido dicotomizado el hombre del mundo, concibiéndose su conciencia de manera mecánica, como una sección dentro del hombre en la que hay que hacer penetrar un contenido (el mundo)(60). Además, considerándose al hombre como objeto, se le niega su condición de Sujetó capaz de insertarse críticamente en el mundo como su transformador, carácter que el hombre dinamiza precisamente como fruto del conocimiento verdadero. Desde el punto de vista cultural la teoría anti-dialógica resulta ser una invasión cultural. El educador-invasor no piensa con los educandos, en el mejor de los casos piensa acerca de los educandos, concibiéndolos como quienes deben asimilar pasivamente sus lecciones. La educación se transforma en manipulación, en conquista. Hay acá en obra un equívoco histórico, el de considerar al pueblo como sin cultura y sin pasa_ do, lo que impide entender que la única educación posible debe jugarse en un diálogo de culturas, la del educador y la del pueblo, el cual debe dar pie a una síntesis cultural, que es necesariamente creación cultural. (61). 3.2, Educación Dialógica, Liberadora, Problematizadora Contrariamente a la educación bancaria, el esquema de la acción / educación dialógica (Cuadro 1) es, en sus grandes trazos, una reiteración de cuanto llevamos dicho a propósito de la conciencia verdadera o crítica. Nos presenta a los sujetos como inseparablemente unidos a la realidad y, a través de ella, entre sí (esquema horizontal). Siendo la realidad no un mero soporte para los hombres, sino un desafío a su inserción transformadora. Es en esta dinámica de la conciencia que se nos entrega una precisión sobre el sujeto, el punto de partida (objeto) y la finalidad (objetivo) de la educación (62). El sujeto es el hombre que busca en comunión y no en el aislamiento. Freire dirá que la "esencia fenoménica de la educación radica en la dialogicidad" (63). El diálogo es un encuentro entre personas en el cual ninguna está privada de su palabra, ninguna es manipulada, ninguna es objeto de la otra. En el se da una verdadera relación de sujetos (Íntersubjetividad) mediatizados por el mundo concreto en el cual ambos se educan. Se suprime así el antagonismo: "no más educador del educando, no más educando del educador, sino que educador-educando y educandoeducador" (64). Este presupuesto, que puede parecer a algunos idealistas, es precisado. En el seno de una sociedad opresora y de clases esta comunión se encuentra históricamente limitada y no puede realizarse entre el pueblo y quienes se oponen antagónicamente a el, prohibiendo su búsqueda, silenciando su palabra; el diálogo entre ambos se hace imposible (65). Más aun, también hay que ser conscientes que, en el seno de una estructura social de dominación, en la que la educación tiende a reflejar la estructura del poder, una educación dialógica es difícil, sin embargo "algo fundamental puede ser hecho; dialogar sobre la negación del propio diálogo" (66). El punto de partida de la educación también es el hombre, los hombres, en situación, en sus relaciones con el mundo que los mediatiza (hombre-mundo). La situación de aprendizaje es una situación gnoseológica donde los sujetos son mediatizados por el objeto cognoscitivo: el mundo, la realidad, la sociedad; que se presenta como un problema abierto a los sujetos que dialogan. Así concebida la situación de aprendizaje, es posible, junto con enfatizar el aspecto desafiante e inconcluso que presenta la realidad, recalcar que la educación es una actividad humana situada y fe- chada como el hombre mismo, por lo que debe poseer una "visión crítica del saber que sabe que éste se encuentra sometido a condicionamientos histérico-sociológicos" y que no es absoluto, ni se da en el vacío (67). En este contexto el educador nunca impondrá su verdad, sino que propondrá lo que el estime como lo mejor en una forma crítica. Vale decir, de tal modo que los educados se sientan desafiados a criticar lo que se les ofrece para superarlo (tornándose así en educadores). Es en esta óptica que la educación no admite la transmisión, en sentido estricto. Una verdadera educación será creación cultural de la cual ambos, educadoreducando y educando-educador, salen enriquecidos al enriquecer el mundo. Finalmente el objetivo de< la educación es la humanización que comienza con "la conquista que el hombre hace de su palabra" (68). Es aquí donde se inserta la función necesariamente crítica de la educación. Educar es, antes que nada, problematizar. Es "a través de la problematización del hombre-mundo o del hombre en sus relaciones con el mundo y con los hombres, que se proporciona una profundización en la toma de conciencia de la realidad por los hombres que la viven" (69). La educación no puede convertirse en una agencia de conformismo, no puede ayudar a la instalación de los hombres en los marcos de lo establecido, no puede ser mantenedora del statu quo; si lo hace traiciona al hombre y a su proceso de constante liberación, niega al hombre su derecho a la aventura de ser hacedor de su futuro. Será siempre liberadora. Su función será ayudar la concientización de las contradicciones de la sociedad existente; contradicciones concientizadas que ya no le dan más descanso, sino que vuelven insoportable la acomodación (70). Para la educación dialógica "en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación". Ella no puede servir al opresor, "ningún orden" opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: "¿por qué?" (71). De donde se advierte que la educación problematizadora sea una práctica política de liberación y en este sentido una pedagogía de los oprimidos, que no puede ser elaborada por los opresores, si^ no que por los oprimidos mismos en tanto se descubren como tales, descubriendo a los opresores y luchando contra la realidad opresora. Retengamos, a modo de resumen, los rasgos básicos que Freire asigna a esta pedagogía+acción liberadora de los oprimidos: Se da en la colaboración de sujetos que se encuentran para pronunciar el mundo y la liberación de los hombres; Se da en la unión y en la organización sin las que su acción se diluye; Es finalmente, síntesis cultural y no invasión cultural, por lo cual la acción/educación liberadora debe comenzar por un estudio, hecho por el pueblo, de los temas relevantes de la cultura del pueblo. Nos detendremos ahora en este punto (72). 4. CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN: SÍNTESIS CULTURAL Si en la educación bancaria no existe el diálogo, propiamente tal, en ninguna de las etapas del proceso educacional (73), la educación dialógica busca introducirlo en todas sus __ etapas: en la planificación y programación del proceso, en inexperiencia del aprendizaje y en la evaluación. Dado que lo más novedoso es el introducir una actividad participada y dialógica en la planificación y programación de la educación, nos detendremos especialmente en este aspecto. Es una educación que se afirma "dialógica" el con tenido programático no puede ser una imposición ni una donación, "sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste entrego en forma inestructurada" (74). Esta afirmación plantea una exigencia a la que hay que responder. Ella retoma el "punto de partida" que determinamos en el punto anterior: "es en la realidad mediatizadora, en la conciencia que de ella tengamos, educadores y pueblo, don de buscaremos el contenido programático de la educación" (75). Pero ella nos sitúa también frente a un problema ¿como conocer, investigar la conciencia actual del pueblo sin romper la dialogicidad de la educación? Freire ha tratado de dar respuesta al problema exponiendo lo que él llama investigación del universo temático (o temática significativa) del pueblo. Esta investigación implica una metodología que se niega a tener en el pueblo el "objeto" a investigar y postula una búsqueda que sea ya concientizadora, proporcionando -al mismo tiempo- los "temas significativos" y la toma de conciencia de los individuos en torno a los mismos (76). Trataremos de aclararnos el concepto de "universo temático" y a continuación el modo de investigarlo. 4.1 El Universo Temático (77). Si recordamos lo dicho sobre la conciencia humana y lo contrastamos con el modo de estar de los animales en (y no con) el mundo, se observa que la situación para el animal, es una situación encerrada en los límites impuestos por un aquí, un ahora y un allí infranqueables, Los hombres, conciencia de sí y así conciencia del mundo, viven una relación dialéctica entre sus límites y su libertad. Al objetivar su situación, los hombres sobrepasan las "situaciones límites" en que se encuentran. Perciben así los frenos y obstáculos para su liberación, como dimensiones concretas e históricas de una realidad determinada que los desafía. Freire llama "actos límites" a aquellos que se dirigen a la negación y superación de lo otorgado, mediante la praxis transformadora y productora de cultura (78). Este proceso de creación cultural se da en el tiempo, lo que permite caracterizar cada "unidad epocal" (época) "por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, en interacción dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de plenitud" (79). La representación concreta de estas ideas, valores, desafíos constituyen los temas de la época, los que vienen caracterizados por Freire como implicando a sus opuestos (ej. no-libertad/libertad) y como unidos a tareas que deben ser realizadas (no-libertad/liberación). El conjunto de los temas en interacción constituyen el "universo temático" de la época, el cual encierra en sí la contradicción existente entre las diversas clases sociales, desafiando en forma dialécticamente antagónica a los oprimidos y a los opresores, unos por la mantención de las estructuras y otros en favor del cambio (80). Estos temas serán dichos "temas generadores" en un doble sentido: en concreto son desafíos para la acción y también porque "contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas" (81). Todavía, Freire llamará "inédito viable" al contenido de la percepción de un tema que ve la superación de la situación límite como algo definido, a cuya concreción se dirigirá la acción. Trataremos de esquematizar este conjunto de conceptos y sus relaciones: SITUACIÓN LIMITE TEMA GENERADOR SITUACIÓN LIMITE INÉDITO VIABLE (transformac.) Nueva SITUACIÓN LIMITE ACTO LIMITE U N IV ER S O T EM Á T IC O TEMA GENERADOR Las situaciones límites y los temas generadores correspondientes pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más particular; así es posible hablar de temas de carácter universal correspondientes a una época y de temas más específicos: continentales, nacionales, regionales, etc. Para Freire el tema fundamental de nuestra época es el de la liberación, que indica su contrario: la dominación (82). En círculos menos amplios se encuentra "situación límite" del subdesarrollo, propia a los países dependientes; y descendiendo se tiene que cada país y, dentro de él, cada área y sub-área posee sus situaciones límites. Notemos todavía que el conjunto de la temática significativa dice relación y debe ser captada en relación a la totalidad (83). El hablar de situaciones límites y temas generadores de un área o sub-área no significa siempre que los habitantes de las mismas las capten con claridad. Freire advierte que el hecho que los individuos de un área "no capten un tema generador" solo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en forma distorsionada puede significar ya la existencia de una "situación límite" de opresión , en la que los hombres se encuentran más inmersos que emersos (84). Lo que se pretende "es plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial concreta, presente, como problema (...) que lo desafía (...) y le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino a nivel de la acción" (85). Esta tarea supone y comienza con la investigación temática. 4.2. La Investigación Temática - Etapa de contacto: Una vez delimitada el área donde se va a trabajar y conocida ésta a través de fuentes secundarias, el equipo de investigadores-educadores va a terreno. Es el momento de insistir en la actitud "simpática" (en el sentido etimológico), que se debe tener para este acercamiento al pueblo (87). Lo primero que debe buscarse es un encuentro informal con un grupo significativo de personas del área, para ex poner los objetivos de su presencia, para explicar el como, el por que y para qué de la investigación que pretenden realizar en colaboración con ellos. De esta reunión deberá surgir un grupo de voluntarios que deseen participar en la investigación, constituyéndose así el "equipo investigador" formado por los in investigadores profesionales y por los voluntarios. La presencia de estos voluntarios no es un hecho ornamental, sino una condición indispensable de la investiga -ci5n temática. Así como se negó la posibilidad de construir a priori un programa para el pueblo, se niega también la viabilidad de la investigación del universo temático a partir de un plan establecido por los investigadores educadores. La investigación debe constituirse en la comunicación. "La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él como sujeto de su pensamiento" (88). Hablar de una "temática significativa" es hablar de una realidad histórica y humana que no puede ser captada y entendida fuera de los hombres, por lo cual se hace necesario también que éstos la en_ tiendan. La investigación temática se hace así un esfuerzo de toma de conciencia de la realidad y se inscribe como punto de partida del proceso educativo (89). El trabajo del equipo en esta primera etapa se centra en la recolección de datos sobre la vida del área en base a visitas, entrevistas, observaciones, etc. Todo interesa: el modo de hablar, de trabajar, el comportamiento en el culto religioso, en la familia, en el juego. El material así recogjdo en cada visita debe ser discutido por el equipo investigador ("seminario de evaluación"), readmirando en grupo lo que ya admiraron en la realidad, evaluando los hallazgos y aproximándose a los núcleos centrales de las contradicciones (principales y secundarias) que viven los individuos del área. - Codificación existencial: Una vez ubicadas estas contradicciones, que se encuentran constituyendo situaciones límites que envuelven temas y señalan tareas, se impone investigar con los habitantes del área la conciencia que tienen de ellas (90). Para esto se escogerán situaciones existenciales concretas en las que están presentes algunas contradicciones y se elaborarán las codificaciones que servirán para la investigación temática (91). La codificación será el objeto que se ofrecerá al análisis crítico del pueblo, la cual al representar su propia realidad, los ayuda a percibirla y a percibir así su anterior percepción distorsionada. Dado este rol central de las codificaciones deben adecuarse a ciertos criterios. Llamaremos de simplicidadcomplejidad al primero, que postula la necesidad que las codificaciones representen situaciones existenciales simples en su complejidad, de modo que su núcleo temático no sea ni demasiado explícito (unívoco) ni demasiado enigmático, sino que se preste a posibilidades múltiples de análisis en su descodificación. Freire habla de la presencia en las codificaciones de una "abanico temático" que, a medida que los sujetos van profundizando en su reflexión crítica, se va abriendo en dirección de otros temas. Un segundo criterio puede ser llamado de totalidad-inclusividad. La codificación por representar una situación existencial debe constituir una totalidad, en relación a una totalidad más amplia: la realidad, o mejor, el conjunto de la temática significativa; de modo que al ser analizada los sujetos vayan aprendiendo las relaciones dialécticas entre las diversas dimensiones de la realidad. Es en esta misma dinámica que se postula la elección de codificaciones que representen contradicciones, en lo posible "inclusivas" de otras (92). - Descodificación Preparando el material (codificaciones) por el equipo investigador se procede a la realización de diálogos descodificadores en los llamados "círculos de investigación temática" (93). Estos encuentros son animados por un investigador cuyo rol es escuchar y desafiar a los participantes, problematizando ya la situación existencial codificada, ya las res -puestas de estos a la codificación. A través de la descodificación los sujetos exteriorizarán su visión del mundo y la manera de relacionarse con él, poniendo al descubierto sus "temas generadores" (94). Cada diálogo es grabado y también observado por dos investigadores. - Análisis temático y elaboración programática El material así obtenido es analizado temáticamente por el equipo investigador (investigadores profesionales y voluntarios), ampliado por representantes del área y algunos de los participantes en los círculos de investigación temática. El énfasis es contar con la presencia crítica de los representantes del pueblo a lo largo de toda la investigación. El análisis de la temática encontrada se prolonga en la organización del contenido programático de la acción educativa. Es preciso reducir la temática a algunos temas centrales, para los que se preparan nuevas codificaciones y material didáctico de apoyo (textos, entrevistas grabadas de especialistas, etc.) A través de esta programación se pretende fundamentalmente devolver al pueblo, en forma sistematizada y enriquecida, su temática significativa. Sin embargo, esta devolución, dado el carácter dialógico de la educación, contiene también elementos y aún temas que los educadores-investigadores desde su perspectiva han creído necesario incorporar. Ahora, bien, este universo temático-recogido, organizado y enriquecido-no es devuelto al pueblo en forma de disertación, sino como problema. - Fase pedagógica Una vez preparado el programa, elaborado con el pueblo, comienza la experiencia educacional propiamente tal: los "círculos de cultura". Acá el primer paso será presentar el programa, explicar cómo se llegó a él qué elementos ajenos al "universo temático" se agregó y por qué. El segundo paso será la descodificación temática de la que surgirán permanentemente nuevos temas (95). Podemos subrayar el movimiento cognoscitivo presenté en lo que llevamos dicho del siguiente modo: SITUACION EXISTENCIAL CONCRETA (Conciencia real) crítica) CODIFICACION (Conciencia DESCODIFICACION (abstracto) El método de investigación propuesto, que tuve una experiencia de aprendizaje que se repite en la etapa propiamente educativa, parte de una situación existencia concreta, que es una situación límite , que contiene una contradicción y que debe ser concientizada y sobrepasada por el hombre (inédito viable y acto límite). Esta situación concreta, con algunos de sus elementos constitutivos en interacción, es objetivada, representada abstractamente en una codificación. Paso de lo creto a los abstracto. La descodificación sigue el movimiento normal de la conciencia y reviene de la representación abstracta, develando en ellas las partes de interacción, a lo concreto. Pero este paso hecho a través del análisis problematizados y crítico permite (puede permitir) la adquisición de una nueva calidad de conciencia. El todo, que antes era aprehendido difusamente, pasa a ganar significado en la medida en que analizado en sus partes es re-totalizado. El sujeto reconoce como actuaba al vivir la situación analizada, percibiendo así su percibir anterior (conciencia real) y llegando a percibir en forma diferente (con_ ciencia crítica) (96). Podemos señalar la siguiente hipótesis subyacente al método: es lícito esperar que se opere un cambio semejante a nivel de la praxis y que los grupos pasen a comportarse de distinta manera frente a su realidad objetivadla que percibirán como un permanente desafío al cual hay que responder con la acción transformadora. A este nivel la misma praxis tendrá un rol. 5. CONSIDERACIONES CRITICAS. Es el momento de tomar distancia de la obra de Paulo Freire y buscar una aproximación crítica, que junto con recalcar sus principales valores, que permiten afirmar de él que es el autor que más ha aportado a la búsqueda de una educación popular en América Latina (98), nos permita destacar las limitaciones que vemos en ella, las que planteamos dentro del diálogo al que el mismo Freire nos invita. Nuestro propósito visualiza la proposición de Freire como un proyecto de educación de los oprimidos y, por tanto, como una proposición de educación política que busca ayudar a los sectores populares a constituirse en sujeto político. Queremos en función de esa intencionalidad, destacar sus aportes y debilidades (99). 5.1. Educación y política De cara a la situación de opresión la pedagogía de Freire opta : la educación deberá ser una empresa de liberación o caer irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación. "La educación no puede ser neutra" (100). Esta opción por los oprimidos plantea la educación del pueblo en un contexto político y como problema político. Ahora bien, la política debe expresarse también a un nivel estratégico, so pena de ver las mejores intenciones recuperadas fácilmente por el sistema. Es posible observar que muchas veces la postulación de Freire ha caído en América Latina en un discurso "liberador" que no se pregunta por los medios efectivos de la liberación (101). Es verdad que el mismo Freire ha reconocido una alta dosis de ingenuidad en sus primeros escritos (102), es verdad también que él mismo se ha levantado para denunciar la, mistificación a que ha dado lugar la "concientización" por él postulada (103). Pero ¿estas desviaciones se adjetivas o intrínsecas a su pensamiento? Es imposible plantear las inquietudes anteriores sir hacer una referencia explícita a Pedagogía del Oprimido. Freire ha sido acusado de idealista precisamente por desconocer e] conflicto de clases (104). Ahora bien, nos parece que Pedagogía del oprimido marca, a este respecto, una definición de opciones formuladas antes en términos, a decir de él mismo, mucho más débiles. Esta obra se presenta en continuidad con las anteriores al definir la finalidad déla educación como la liberación de los hombres y al dar un valor central a la toma de conciencía ("concientización") en ese proceso la liberación (105); si embargo acá al hablar de "oprimido" se ubica históricamente el problema. Es la opresión, resultante de una sociedad dividida en clases, la que niega la libertan y la humanidad misma de lo hombres, de todos los hombres. La deshumanización, fruto de 1 opresión y de la explotación alcanza a ambos: tanto a los explotados como a los explotadores. La situación de opresión debe llevar a los explotados tarde o temprano, a luchar contra quien los oprime. Los opresores son incapaces de liberar, la liberación vendrá necesariamente del "poder que nazca de la debilidad de los oprimidos -el cual- se rá lo suficientemente fuerte para liberarlos". Acá se precisa el avance o, si se quiere, la definición: la liberación se sitúa al interior del conflicto, viene concebida como victoria de una de las clases, como victoria de las grandes mayorías, y la "pedagogía del oprimido" se inscribe como un instrumento más de este proceso. Así el aporte de Freire se expresa en termine mucho más políticos y puede ser formulado: - como énfasis en que la transformación social implica la participación consciente de las masas: los oprimidos, los hombres, todos los hombres son sujetos, también del cambio radical de la sociedad. "No se puede afirmar que alguien libera a alguien, o que alguien se libera solo, si no que los hombres se liberan en comunión” (106). - como la búsqueda, de una "pedagogía" de los oprimidos, que haga posible esta inserción crítica, rompiendo todos los velos que cubren su conciencia. En este sentido la transformación social aparece como una tarea también cultural. "La reconstrucción de la sociedad, que no puede hacerse en forma mecanicista, tiene su instrumento fundamental en la cultura, que culturalmente se rehace a través de la revolución" (107). Hecha esta aclaración parece posible volver al interrogante y afirmar que en la reflexión de Freire hay un núcleo central profundamente transformador, pero que no ha sido suficientemente desarrollado en algunos aspectos importantes (108). Freire, como se ha visto, insiste en una educación a través de la cual el pueblo conquiste su palabra, la cual es praxis. No se busca un simple despertar de las masas, ni la adquisición de una conciencia que se vea como requisito previo a la acción, la concientización será tal solo si lleva al pueblo a apropiarse de su mundo para transformarlo. Partiendo de esta caracterización es lícito e inevitable preguntarse sobre el grado de explicitación que tiene esta praxis en Freire; indagar sobre los instrumentos que su reflexión ofrece para concretar y orientar esta praxis. Es en este momento que se hecha de menos, a diferentes niveles, una reflexión política que permita ubicar con efectividad la praxis postulada. Al nivel general de la relación educación y política que nos ocupa, se echa de menos en Freire un marco más amplio de análisis político y social (visión o teoría general de la sociedad y del Estado) que, propuesta a la capacidad problematizadora del pueblo, aporte elementos para iluminar en cada situación concreta aquel "inédito viable" a realizar. Hace falta, en este sentido, categorías que ayuden a ponderar la fuerza del antagonismo entre opresores-oprimidos en relación a las diversas situaciones, para orientarse acerca del tipo de acción a realizar oportunamente (instrumentos de análisis de fuerzas) (109) . En conexión a lo anterior no parece exagerado decir que, pese a la centralidad que la praxis tiene en la elabora teórica de Freire, la temática por el desarrollada tiene el mérito de contribuir en modo importante a una pedagogía de la toma de conciencia (110), pero que falta una prolongación de la m en vista a la conducción (dirección política). Un ejemplo, para ilustrar sumariamente lo anterior, puede encontrarse en la caracterización que hicimos - a partir de los textos de Freire- d conciencia de clase; está allí claro el hecho de descubrirse como oprimidos y como clase oprimida, antagónica a la clase do: nante opresora, como aquel núcleo a partir del cual debe des liarse la conciencia de clase, sin embargo falta toda una caracterización de esa conciencia como la de un sujeto político paz de construir una nueva sociedad. 5.2. Educación y experiencia popular Es una ventaja evidente de Freire la de anclarse e las condiciones históricas que han constituido en América Latina la conciencia oprimida; la de tener en cuenta la situación de los sectores populares y la de partir de la realidad vivida por los trabajadores y de la manera en que ellos la captan, recordemos en este orden de consideraciones dos aportes que nos parecen fundamentales: en general el rechazo categórico de la invasión cultural, propiciando la creación de una síntesis cultural que contenga la experiencia crítica y creadora de aquello a quienes se pretende educar y, en el plano de la relación pedagógica, la búsqueda por superar la dualidad tradicional educa educando. También parece rico el haber dado una importancia sica al estudio de la conciencia campesina, ya que el sustrato más profundo de la conciencia popular latinoamericana tiene si raíces en el campo. Todavía una proporción mayoritaria de la población es campesina de hecho o de origen. Las grandes masas de trabajadores, que invaden en un flujo permanente las grandes ciudades , no abandonan de un día para otro su mentalidad agraria. Sin embargo, este valor tiene también una limitación Freire toma en cuenta y da principal importancia a la modificación operada en la conciencia popular con los cambios económicos y productivos, pero nos parece que su análisis en este punto no logra el grado de concreción y perspicacia que tiene cuando nos describe la cultura del silencio en relación a la sociedad cerrada. En otros términos y extendiendo la observación, no está planteada con suficiente profundidad el modo como las condiciones de vida urbana, y más específicamente, del trabajo industrial modifican la conciencia y la experiencia de los trabajado res latinoamericanos. ¿Es esta una de las razones que han impedido a sus seguidores el unir concientización y proposición política concreta? (111). En particular, nos parece que la descripción de la cultura del silencio y de la inmersión del pueblo en su mundo, con la consecuente introyección de la figura del opresor en la conciencia oprimida, descubren bien una situación campesina y sub-proletaria, pero no responden con igual atención a la experiencia obrera. Hipotéticamente podría decirse que al menos en dos elementos básicos la experiencia del trabajo industrial modifica lo anterior. Cambia la figura del "patrón", que de ser la imagen todopoderosa y omnipresente del "padre de familia", del "señor" (mentalidad feudal), pasa, en la relación industrial, aún teniendo en cuenta el carácter engañoso del contrato de trabajo, a estar en un plano de mayor igualdad (contrato "libre") y facilita el verlo como oponente. Cambia también la forma de trabajo, al pasarse de una técnica rudimentaria a la moderna técnica industrial, se hace más patente la transformación de la naturaleza y se adquiere una mayor autoconciencia de productor en unión con el resto de los productores. Retomando, en este contexto, la carencia general anotada en referencia a una falta de análisis que oriente la práctica, es posible añadir que falta un análisis que reflexione esa praxis en relación más explícita a la experiencia de trábalo y a la historia de la práctica política que el pueblo ha tenido. Ciertamente esta carencia relativa es más importante respecto al mundo obrero que al mundo campesino. Es verdad que Freire aplica la exigencia de respeto al pueblo y a su experiencia a la acción política. Nos parecen particularmente sugerentes y acertadas las reflexiones acerca de la relación dialógica que debe darse entre el liderazgo político y las masas (112), pero esta exigencia queda en un plano bastante genérico, si se quiere de ética política, sin descender a los problemas y características de una organización y de una praxis que tenga en cuenta la experiencia del pueblo y en la que esa relación pueda encarnarse efectivamente. En conexión con la relación liderazgo-masas y sin negar lo adquirido: la relación dialógica entre ambos, pa. rece posible plantear también otro valor y otra dificultad. Hemos palpado a través de toda la exposición de Freire un acento en la criticidad, que valoramos como una exigencia indispensable de todo proyecto que busque una radical transformación de la sociedad; sin embargo nos parece necesario plantearlo también como problema. La acentuación de la criticidad puede lleva a oscurecer la necesaria dialéctica criticidad-acción, que Frei re expresa a través de la categoría de praxis (reflexiónacción). En efecto, nos parece que la práctica, sobretodo tratándose de una práctica colectiva (en la unión y organización de las masas como quiere Freire), requiere para darse de una distinción entre un momento de deliberación y un momento de acción. Si toda la proposición da Freire contribuye a una metodología de la deliberación, no queda igualmente desarrollado el momento de la acción y sus exigencias de disciplina, autoridad, etc. También desde el punto de vista de las condiciones de la acción, se echa de menos una mayor reflexión sobre las relaciones entre criticidad y difusión de una ideología (113). Si la criticidad debe ser siempre buscada, no parece posible esperar que toda la masa atraviese por un proceso sistemático de reflexión crítica para que ésta se unifique en torno a una acción que la sacará de su estado de opresión. Lejos de nosotros el atribuir esta proposición a Freire, sin embargo, creemos que el no plantearse explícitamente el problema de la difusión de una ideología que separe a la masa de la ideología dominante que inhibe su potencialidad de lucha y, por el contrario, le presente una meta y un programa liberador que rescate su identidad electiva puede llevar a algunos de sus seguidores a un purismo de la "criticidad" que reviene al idealismo -criticado por Freire- de una liberación por la conciencia (114). En todo case nos parece que hay en Freire una aclaración que se debe conservar como un desafío: toda, difusión de una nueva ideología debe evitar los caracteres de manipulación y de conquista que posee La actual "ideología de opresión". 5.3. Educación y capacitación técnica Ha sido afirmado que "el método de Paulo Freire ofrece una alternativa a las concepciones "tecnicistas" -la educación funcional, por ejemplo- que corren el riesgo de reducir la educación a una simple contribución al desarrollo económico. Concebida como un instrumento de cambio social, la educación busca suscitar una puesta en causa global del actual sistema social, viciado en su raíz porque fundado en la dominación y en la opresión" (115). En este sentido, Freire asigna, contra las posiciones desarrollistas, una prioridad, que subrayamos como justa, a la torna de conciencia sobre la capacitación técnica; así el escribe: la educación para el desarrollo debe .legar a ser una educación para la liberación" (116). Sin embargo es posible notar en la reflexión de Freire un cierto descuido de la necesaria capacitación técnica de los trabajadores, como un elemento o instrumento indispensable aunque no único- del cambio global que se postula. Puede afirmarse que la "síntesis cultural propiciada por Freire, que confía en el pueblo, que reconoce su cultura, deja la puerta abierta a una mayor integración de la ciencia y de la técnica en la educación del pueblo (de hecho él tabla de un "humanismo científico revolucionario") (117), pero estamos de nuevo a nivel de propedéutica, de un camino abierto que requiere más concreción. Resumiendo estas observaciones críticas nos parece posible señalar que, aceptando plenamente el aporte de 'reiré, creemos que el puede y debe ser desarrollado en dos direcciones básicas: la relación de la educación a la política praxis, análisis político, organización, dirección) y la relación de la educación al trabajo (técnica, economía) (118). NOTAS 1. Ver: La Educación de los adultos cómo acción cultural, texto que fue redactado originalmente en inglés, para un seminario en el Center for Studies in Education and Development, de la Universidad de Harvard (Otoño 1969). El texto español es de 1979, pp.31-56. y, Pedagogía del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva, 1970. Cap. I. 2. Cfr. SILVA, A. L'écolé hórs de l'école, p. 67 y en general pp. 67—87, texto que hemos usado para la redacción de este punto. "Puede verse también del mismo SILVA, "La Pedagogie de Paulo Freire: una conception politique de la culture", en Etudes, París, decembre 1970$ la obra colectiva, Conciencia y revolución, Tierra Nueva, Montevideo, 1970; la introducción de WEFFORT, F. a La educación como práctica de la libertad (1969) ICIRA, Santiago y Tierra Nueva, Montevideo. 3. Cfr. FREIRE, P. Educación como práctica de la libertad ICIRA, Santiago, 1969, cap. I y II. 4. Ibidem, cap. III "Educación versus masificación". 5. SILVA, A., op. cít., p. 69 . 6. FREIRE, Educación de los adultos.p. 40 7. En términos más exactos y apodípticos, Freire muestra que "no había pueblo" (Educación como práctica..., p. 67). 8. Ibidem. 9. FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 41. En general para la descripción de la "conciencia oprimida", ver c.I (10) FREIRE, Educación de los adultos..., p, 39 (11) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p.p. 62-63 (12) Ibidem, c. I y Educación de los adultos..., p. 40. Freire cita con preferencia respecto a este tema a MEMMI, A. The colonizer and the colonized. Beacon Press, London, 1967. (13) Nos remitimos para este punto a "Conscientisation et Révolution", entrevista a Paulo Freire publicada como anexo a la versión francesa dé Pedagogía del oprimido (Pédagogie des opprimé's, Maspero, París, 1974, pp. 183-197). (14) GAJARDO, M., Educación y concientización. Aspectos de una experiencia pedagógica. Memoria, Escuela Educación, UC., Santiago, 1969. De la misma autora puede verse la sugerente introducción a FREIRE, P., Sobre la acción cultural, ICIRA, Santiago, 1969 (15) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 71-72. (16) Cfr. Freire, Educación de los adultos... pp. 29-30 y ¿Extensión o Comunicación?, ICIRA, Santiago, 1969, p. 46. (17) FREIRE, Pedagogía del oprimido, pp. 91-92. (18) Estas categorías se encuentran en La educación como práctica..., passim y en Educación de los adultos..., pp.29-30. Advirtamos, siguiendo a Freire, que al seña^ lar estos niveles o caracterizaciones de la conciencia en relación a diversas formas de estructura social, se está indicando una preponderancia y en modo alguno una exclusividad. (19) Por ejemplo, en ¿Extensión o comunicación?, pp. 27-36 (20) Freire recurre con frecuencia, en sus diversas obras, a la comparación entre la conciencia animal y la humana, Cfr. p.e. Educación de los adultos. pp.5-22 (21) Cfr. FREIRE, Pedagogía del oprimido, pp.71-72 Como fuente de su reflexión sobre la conciencia Freire se conecta a la fenomenología. Específicamente, respecto al concepto de "intencionalidad ", menciona su origen escolástico, recordando que este llega a HUSSERL a través de BRENTANO (Educación de los adultos p.23). (22) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 89. Ver también Educación de los adultos, pp. 22-29, donde se insiste en que la conciencia intencional-reflexiva no es un mero reflejo (carácter activo y creador de la conciencia) (23) Cfr. FREIRE, Sobre la acción cultural, p. 39. (24) Cfr. FREIRE, Pedagogía del oprimido, c.III (25) Ibidem, p. 110. (26) Ibidem, p. 93. A este respecto se cita a SARTRE, J.P. El hombre y las cosas, Losada. B.A., 1965, pp.25-26: "La conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella". (27) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 120 (28) Ibidem, p. 229 (29) Ibidem, p. 110 (30) Ibidem, p. 98 (31) Ibidem, p. 119 y 164, p.e. (32) Ibidem, p. 104-1Q5 (los subrayados son de Freire). En otros textos la misma idea es expresada a través del "trabajo", p.e, p.189 (33) (34) Ibidem, (37) 135. FREIRE, ¿Extensión o comunicación?, p. 25 (35) (36) p. FREIRE, Pedadogía del oprimido, p. 169. Llamamos la atención sobre una característica importante de la concepción cultural de Freire que asoma en el texto citado. La idea de una "inversión de la cultura" (Sobre la acción cultural, p. 114) que consiste en el hecho de que la cultura creada por los hombres a través de su praxis y de su trabajo, objetivada (alienada) condiciona a los hombres. Ver. también, Educación de los adultos..., p.p. 60-61. Ibidem, p. 170. Estamos frente a un esquema constante (Cfr. Ibidem, p, 103) a: acción palabra --------------------- praxis b: reflexión sacrificio (38) a. de la acción = palabrería, verbalismo b. de la reflexion=activismo FURTER, P. Educagao e Vida, Ed. Vozes, Rio. 1966, pp 26-27. Citado por Freire, Pedagogía del oprimido, p, 111. Para Freire la vocación de los hombres es el "ser más", mediante el ejercicio de una praxis liberadora sobre el mundo (Educación de los adultos, p.55). (40) FREIRE, Pedagogía del oprimido, 128 (41) Ibidero, 140 (42) Ibidem, 189 (43) Ibidem, 230 (44) FIORT, J.L., trabajo inédito citado por Freire, Ibidem, p. 49 Ibidem, p. 48-49 Ibidem, 187 Ibidem, p. Ibidem, p.213-14 Ibidem, p. 187 41-42 Ibidem, p. 189 Cfr. Ibidem, p. 228 (52) Ibidem, p. 214 (53) Nuestra intención es exponer las grandes líneas de la concepción educacional de Freire, No entra remos en la aplicación de su método de alfabetización. Al respecto ver: FREIRE, Educación como práctica de la libertad. La Revista IDÓC, N°29 París, 1969, pp. ~ 51-55 y FREIRE- Concientización (antología) Educación Hoy, Bogotá, 1972, pp.45-54. (54) Las expresiones utilizadas corresponden a los títulos de los capítulos de Pedagogía del oprimido. (55) Estos cuadros corresponden en gran parte a los entregados por Freire (Ibidem), p. 176), pero han sido algo modificados. (56) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p, 176 (en nota) (57) Ibidem, p. 79 (58) Cfr. Ibidem, p. 87 (59) También es posible notar que esta educación, felizmente, no es siempre efectiva y que el "depósito" donado al pueblo, puede ser recibido de modo que provoque un enfrentamiento con la realidad (Ibidem, p. 81). (60) Recurriendo una vez más a SARTRE (El hombre y las cosas), Freire hacer ver que la concepción del saber de la concepción "bancaria" es una concepción "digestiva" o "alimenticia" del saber, Ibid. p. 83. (61) Este punto está particularmente bien desarrollado en el libro ¿Extensión o comunicación? (62) Cfr. Sobre la acción cultural, p. 19, Pedagogía del oprimido, p. 97 (63) FREIRE,'Sobre la acción cultural, P. 25 (64) FREIRE, Plan de Trabajo 1968, ICIRA, Stgo., p. 11 (65) Cfr. Sobre la acción cultural, p. 20 y 37 y Pedagogía oprimido, IV. (66) Pedagogía del oprimido, p. 81, nota, (67) Sobre la acción cultural, p. 25 c. (68) Sobre la acción cultural, p. 34 (69) Plan de Trabajo 1968, ICIRA, p. 13 (70) FIORI, E. Aprender a decir su palabra, ICIRA, p. 22 Sobre el carácter crítico de la educación remitimos a nuestro trabajo: Génesis de la comunidad educativa Bogotá, 1972 (Secciones 1, 2 y 5). Aprovechemos también de citar dos excelentes trabajos de FIORI, E.W Dé la educación liberadora y Concientización y Educación, 1970, mimeo. (71) (72) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 99 (72) Ibidem, c. IV. (73) En este sentido la educación bancaria puede identificarse a la educación tradicional, sin embargo es oportuno notar que Freire se refiere más bien a una matriz teórica que está también presente en lo que se llama la educación nueva. En efecto en ella, pese que se introduce parcialmente el diálogo a nivel de la experiencia de aprendizaje y, en algunos casos, nivel de la evaluación, el contenido de la educación y sus objetivos son elaborados por los educadores. Cfr. a este propósito, NAGEL, J., Crítica a la pedagogía tradicional y bases de la nueva pedagogía, ICIR Seminario interno, 1968 (mimeo) y El curriculum y 1 programación de la capacitación, ICIRA, 1968, 30p. (mimeo) . (74) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 111-112. Freire recuerda a este propósito la celebre afirmación de Mao: "debemos enseñar a las masas con precisión aquello que hemos recibido de ellas con confusión" (Cfr MALRAUX, A., Antimemoires Gallimard, París, 1967, (p. 531). Ver también: MAO TSE TUNG, "El frente un do en el trabajo cultural", Obras escogidas, 1968. (75) Pedagogía del oprimido, p.116 (76) Ibídero, p. 117 (77) En este punto y en el siguiente seguimos de cerca el texto de Freire (Ibidem, p. 116-158), resumiendo sus pasos principales. (78) Este modo de hablar, original de JASPERS, es adoptado por FREIRE de acuerdo a la reelaboración que sufre en manos del profesor brasilero Alvaro VIEIRA PINTO. Para él las "situaciones límite" no son "el contorno in. franqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan las posibilidades "; no son "la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser más (más ser)". VIEIRA PINTO, Conciencia y realidad nacional, Iseb, Río, 1960 Vol. II, p. 284; citado en Pedagogía del Oprimido, p. 120 nota. Respecto a la cultura: es preciso entender el dominio cultural en sentido amplio, como bienes materiales (objetos), también como instituciones sociales, ideas, concepciones. (79) Ibidem, p. 123 (80) Cfr. Ibidem, p. 124 (81) Ibidem (82) (83) En el capítulo primero de Pedagogía del oprimido se destaca esta idea. Hacemos notar la proximidad con el concepto y el análisis de la filosofía de una época que hace SARTRE, J.P., Questions de méthode, Gallimard, París, 1960. José" Luis FIORI, define el universo temático como "el conjunto interconexo constituido por la totalidad de los temas generadores de una determinada comunidad" (Aclaración de conceptos y procedimientos de la investigación temática), ICIRA, 1968 (mimeo), p. 2. (93) Freire provee idealmente que un 10% de la población tp^ tal que participará en le programa educativo participe en estos círculos deinvestigación. (94) "Investigar el "tema generador" es investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad,.es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis" (Pedagogía del oprimido, p. 131). (95) Este proceso ha sido ordenado de la siguiente manera por FIORI (Dialéctica y libertad... cit.) 1a. fase: EMINENTEMENTE INVESTIGADORA 1era, etapa: codificación existencial 2da. etapa: descodificación existencial 3a. etapa: verificaci6n de los resultados 2a. Fase: EMINENTEMENTE PROGRAMÁTICA 1era, etapa: 2da. etapa: 3a. etapa: 4a. etapa: Tratamiento temático Reducción temática codificación temática confección material didáctico 3a. Fase: EMINENTEMENTE PEDAGÓGICA 1era, etapa: presentación programa 2da. etapa: descodificacion temática (proceso: codificacion-descodificacion). Indudablemente todo este proceso es complejo y supone recursos. Hay que retener sobretodo la idea que lo atraviesa: lo importante es que "los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros" (Pedagogía del oprimido, p. 158). El mismo Freire da sugerencias para simplificar el proceso: Cfr. Ibidem, p. 156-158. (96) La oposición entre conciencia real (ingenua) y la conciencia crítica es también expresada con las categorías de GOLDMAN, L. como "conciencia real" y "conciencia posible". Cfr. Las ciencias humanas y la filosofía. E. Nueva Visión, B.A. 1967, pp. 107 y ss. Veamos este paso en las palabras de una mujer chilena, del pueblo; "Me gusta discutir sobre esto dijo apuntando a la codificación porque vivo así. Pero mientras vivo no veo. Ahora sí observo como vivo" (Cfr. Sobre la acción cultural, p. 41). (97) Cfr. FREIRE, P., Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. Siglo XXI, México, 1977, 238 p. Este texto tiene el gran valor de dar cuenta de una experiencia concreta. A través de sus páginas vemos el conjunto de reflexiones, que acá hemos presentado formalizada y abstractamente, vivificando los pasos prácticos que cada educador debe afrontar: la programación, las reuniones de equipo, la evaluación, la nueva programación. En ningún modo negamos valor a otras experiencias que pueden haber superado en la práctica el pensamiento de Freire. Nuestro juicio se apoya: a. en que ciertamente el autor más conocido y que más ha inspirado a quienes buscan una educación popular liberadora; b. porque, pese a que pueda haber sido puntualmente superado, no nos parece exista otra proposición educacional latinoamericana que contenga, como conjunto, la riqueza y la profundidad de Freire. (99) Evidentemente ese estudio en su totalidad cae fuera de nuestras posibilidades acá. Sin embargo, entendemos contribuir a él, en la medida en que presentamos la proposición de Freire, nos interrogamos sobre ella y posteriormente presentamos otra proposición, la de Gramsci, y buscamos su aporte en relación a la primera. Digamos todavía que hablar acá de aporte tiene un sentido fuertemente hipotético y provisorio. El verdadero aporte se dará o no se dará, no a nivel del marco de reflexión teórico en el que se mueve este trabajo, sino en la medida en que lo que a modo de hipótesis se presenta como aporte, encuentre una virtualidad en práctica educativa del pueblo. (100) FREIRE, "L'éducation: domestication ou libération?", en Perspéctives, París vol.. II. N°2, eté 1972, p. 193. (101) Este problema se ha, dado en forma preferente en los medios cristiano$, como reacción a el ver FREIRE, P., La misión educativa, de las iglesias en América Latina, 1972 (diversas publicaciones) p.e. Secretariado Cristianos por el Socialismo, Santiago, 1972, 20 p. (mimeo) . (102) Cfr. p.e. la entrevista a Freire ya citada (Concienti sation et Révolution") y otra aparecida con el nombre de "Una dimensión política de la educación" en Cuadernos de Educación, Santiago, 1972, N° 26, pp. 2-25. Allí dice especialmente: "Al no haber aclarado la cuestión de clases sociales, de lucha de clases; al no haber aclarado la dimensión política de la educación; al no haber aclarado los propios métodos de acción educativa, yo abrí caminos para ser "recuperado", aun cuando ésta no fuera mi práctica. Si yo hubiera tenido una práctica idealista en Brasil, no habría sido encarcelado, ni echado de la universidad, ni prohibida mi lectura hasta hoy, ocho años después" (103) FREIRE, P., Desmitificación dé la concientización, CIDOC, Cuernavaca, 1973, 23pp. (104) Así, por ejemplo, en Alphabetisation, pédagogie et luttes, Maspero, 1973, 287 pp., se lee: "Se apoya en un soporte ideológico idealista, donde se encuentran sin referirse explícitamente a la lucha de clases, nociones como "libertad del hombre"; lo que no permite situar la acción de alfabetización en un análisis global, ideológico y político de la explotación y de la alienación de las masas y, por tanto, de sus luchas de clase" (p. 24). (105) En "Una dimensión política de la educación", junto con criticarse afirma: "Yo expreso con claridad que al criticarme, yo no renuncio a la concientización", p.5 (106) FREIRE, Pedagogía del oprimido, p. 172. Ver también p. 168 acerca del rol fundamental de las masas en el proceso de transformación. Ibidem, p, 207 No vemos de interés el pronunciarse, en abstracto, sobre la mayor o menor profundidad del análisis de clases que Freire utiliza, ni emprender una caza de brujas para poner de manifiesto formulas más o menos idealistas, sino el tratar de iluminar las potencialidades de su pensamiento, aceptando la dirección de bus_ queda y de acción que él se da, la cual es manifiesta mente revolucionaria. Puede tal vez objetarse que este tipo de análisis terminaría transformando la educación en donación. Nos parece que no, en la medida en que se respete la exigencia de Freire de una proposición crítica, de modo que el análisis y las categorías propuestas se mantengan abiertas al aporte crítico del pueblo y se elaboren teniendo en cuenta su experiencia y su universo temático. Puede también objetarse que por este camino se caería en una confusión entre educación y política activa y militante. Dejamos abierto el problema acerca de la legitimidad y los límites de tal distinción; digamos» por el momento, que si se acepta la doble tesis: a. no existe educación neutra; b. no existe verdadera reflexión que no sea praxis; tal distinción se advierte difícil. (110) Freire no ha pretendido agotar el tema de una pedagogía del oprimido", sino que plantea su libro como una introducción a la misma. Cfr. Pedagogía del oprimido pp. 27,37 y 242. (111) Es de notar que el método ha tenido sus etapas de mayor aplicación y elaboración teórica en contacto con campesinos, primero en el noroeste brasilero, después en Chile, en relación con instituciones conectadas a la Reforma Agraria. Sin embargo, como observa SILVA, tal vez como reflejo de desviaciones misticistas y pseudo-revolucionarias, es curioso que en el plano un baño se haya buscado casi sistemáticamente a los más pobres, habitantes de poblaciones callampas (bidonvilles). Esta aplicación restrictiva se aleja de una verdadera dimensión política. En efecto, se trabaja con quienes no tienen sjno una escasa posibilidad de organizarse políticamente (I/eco 1.e. hors de l'école, p. 107). (112) Ver el capítulo IV de Pedagogía del oprimido. "El liderazgo no puede pensar sin las masas, ni para ellas, sino con ellas" (Ibidem, p. 170), la traición de esta exigencia mediante cualquier forma de manipulación entra en contradicción con los objetivos que la acción revolucionaria quiere alcanzar y corrompe la organización revolucionaria y la revolución misma es burocratismo y dirigismo. (113) Entendemos acá "ideología" en un sentido muy general y positivo que puede ser descrito como una concepción del mundo y de la sociedad, con una moral conforme, socialmente difundida. Para más precisiones nos timos al concepto de Gramsci. (114) Insistimos en que la proposición de Freire escapa a esta postura por el primado acordado a la praxis, pero que debe profundizarse el problema de una nueva ideología. Notemos que el término "ideología" es poco usado por Freire y preferentemente en un sentido negativo, frente al cual la conciencia crítica será una desideologzación en referencia a la difundida "ideología de la opresión" (Pedagogía del oprimido, p. 227) . SILVA, L'école hors de l'école, p. 99 FREIRE, "Development and educational demands", Revista Worls Christian Education, 1969, citado por SILVA, op. cit., p. 99 (117) (118) Pedagogía del oprimido, p. 173-4 y 207-8 Ya redactadas las páginas anteriores hemos tenido acceso al último libro de FREIRE, Cartas a Guinea-Bissou, Siglo XXI, México, 1977. Es claro que en esta obra la relación de la educación a la política y al trabajo se profundizan. Sin embargo nos parece que si bien nuestras observaciones serían hoy más matizadas permanecen válidas en lo esencial.