Juanita Gonzalez Tob.. - Festival de la Imagen

SALA 3 / MESA C/ Gestión y Transmisión del Conocimiento
Diseño y Teoría
de La Mente
Autor/
Juanita González Tobón
Mg. en Educación
Diseñadora Industrial
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá D.C. – Colombia
[email protected]
RESUMEN
Como humanos, es posible entendernos como seres con mente y por ende con la capacidad
de comprender los estados mentales de los demás de nuestra especie. Esta cualidad
mentalista, que se despliega en la interacción con otros desde la infancia, sin que nadie nos
la enseñe de manera explícita, permite no solo la posibilidad de relacionarnos con los demás,
sino también el lograr adquirir conocimiento del mundo, pues se encuentra a la base de la
forma como se registran los sentimientos, pensamientos, intensiones y creencias de quienes
nos rodean.
Así, esta capacidad de atribuir estados mentales a otros, llamada Teoría de la mente, es una
condición que se va desplegando en el curso del desarrollo del niño para permanecer y
afianzarse en el resto de la vida; que inicia desde un estado primario en el que el infante
representa el mundo, a un proceso mucho más complejo reflejado en la actividad simbólica
que se observa en el juego de ficción infantil. Lo anterior, implica alcanzar un nivel
metarrepresentacional, es decir llegar a representar sobre otra representación mental.
Ahora bien, si observamos algunos ejemplos de ciertos objetos que hacen parte de la
cotidianidad, “pareciese” que el diseñador propusiera desde su actividad proyectual este
tipo de metarrepresentaciones, juegos simbólicos y de ficción en el objeto, pues suspende
las representaciones ordinarias y literales que se pueden leer desde la función práctica, para
superponer una representación de carácter simbólico, que atañe a otro contexto,
significado o valor, por lo que cabe preguntarse desde el quehacer del diseño ¿qué procesos
inferenciales debe hacer ahora el individuo cuando el objeto se le presenta ya con la
representación superpuesta?
En este sentido, entre el diseñador y el usuario se teje una comunicación por medio de las
creencias de ambos, donde dicho usuario reacciona a partir de sus propios sentimientos
sobre el sentimiento que está expresando el objeto, lo que entraña una gran complejidad
para todas las personas, en especial para aquellos que no cuentan con estas habilidades
mentalistas.
Palabras Claves: Diseño, teoría de la mente, metarrepresentaciones.
El término Teoría de la mente, en inglés Theory of mind, surge en la década de los setenta a
partir de las investigaciones de David Premark y Guy Woodruff (1978), quienes en su
artículo Does the chimpanzee have a theory of mind?, buscan describir el comportamiento de
la chimpancé ‘Sarah’, reconocida en el mundo psicológico al ser caso de estudio de un fuerte
programa de investigaciones experimentales, donde además de indagar por la compresión
de su comportamiento, buscaban enseñarle un sistema de signos mediado por fichas
(Rivière & Nuñez, 2008). Este caso se convirtió en el escenario para que los investigadores
notaran que existía en ‘Sarah’ un componente adicional, que se encontraba más allá de la
mera resolución de problemas, ya que observaron que la chimpancé “se daba cuenta que el
personaje tenía un problema, le atribuía la intensión o el deseo de solucionarlo y predecía lo
que tenía que hacer para resolverlo” (Rivière y Nuñez, 2008. p.24).
Por tanto, el termino Teoría de la mente “designa la aptitud para explicar y predecir las
propias acciones y las de los otros agentes inteligentes (es decir, que se determinan a sí
mismos en sus acciones, a diferencia de los objetos físicos)” (Houdé, Kayser, Koening,
Proust, & Rastier, 2003, p. 434).
Al respecto, Rivière y Nuñez (2008), amplían la definición de dicha Teoría, al dotarla de
características estructurales propias de los procesos de pensamiento, enmarcándola como
un “subsistema cognitivo que sirve de soporte a las interacciones humanas (…), que se
compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple, en el
hombre, la función de manejar, predecir e interpretar la conducta” (p.22).
Si adicionalmente nos remitimos a los antecedentes presentados por Hobson (1995), en su
reflexión acerca de la Teoría de la mente, es posible rastrear que existen diversos niveles de
comprensión interpersonal, frente a los cuales surge con claridad la noción de ‘persona’, a
quien se le puede atribuir lo mental como parte de su realidad, ya que se fundamenta en la
conciencia “de que las personas son diferentes de las cosas y brindan un contacto
intersubjetivo. (…) Más en concreto: atribuimos estados mentales a las personas, y
reconocemos que ellas –pero no las cosas– piensan, sienten, creen, intentan, etc.” (Hobson,
1995, p.132).
Es importante en este punto aclarar, tal como lo hace Hobson (1995), que para el estudio de
los procesos mentalistas se requiere dejar de separar el cuerpo de la mente, ya que la
perspectiva se enriquece cuando se miran como un conjunto complejo y simultaneo de
aspectos que establecen formas de relacionarse, pues “se ancla en lo perceptivo, tiene
dimensión cognitiva y es de naturaleza motivacional y emocional” (Hobson, 1995, p. 133).
Estas formas de relacionarse son expresadas por Hobson (1995), principalmente en dos
nociones que se logran desde los primeros años de vida, que permiten al infante distinguir
entre las relaciones interpersonales de tipo Yo-tú, de las Yo-ello que se presenta entre las
personas y las cosas. Así “a muy corta edad los niños conjugan las experiencias “Yo-tú” y las
“Yo-ello” para llegar a alcanzar una compresión conceptual madura de la mente, por una
parte, y la facultad de imaginación creativa y simbólica, por otra” (Hobson, 1995, p. 133).
Es posible sumar a lo anterior, los postulados vygotskianos, en donde los objetos creados
por el hombre hacen parte de las herramientas culturales, que se aúnan al lenguaje para
crear los instrumentos mediadores, ya sean físicos o semióticos, que regulan las acciones
entre el individuo y el objeto por intermedio del signo. De esta manera, los objetos tienen
un valor como tal, referido a su función práctica, sin embargo, también están presentes los
usos de estos objetos con una finalidad social (Marulanda, 2010). Al respecto, Scribner
(1997 en Richardson, 1998), señala que:
Al actuar con objetos, el niño no está simplemente aprendiendo las propiedades físicas de las
cosas, sino dominando otros modos sociales de actuar con esas mismas cosas. Estos modos de
acción socialmente desarrollados no están inscritos en los objetos mismos y no se pueden
descubrir independientemente por parte del niño a partir de sus propiedades físicas, se tienen que
aprender a través de un proceso socialmente mediado. (p. 190).
Por tanto, se van dando complejos cambios cualitativos, que en palabras de Vygotski (1979),
equivalen al Desarrollo de los procesos psicológicos superiores, “que son específicamente
humanos y se caracterizan por ser producto del medio sociocultural (…). Se distinguen de los
elementales porque son conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y usan
signos como mediadores” (Parra, Marulanda, Gómez, & Espejo, 2005. p.26).
De esta forma, el desarrollo cognitivo del niño transita de ir representando el mundo a
lograr la mayor complejidad que entraña el símbolo: una metarrepresentación, es decir una
representación de la representación (Marulanda, 2010).
A fin de comprender estos desarrollos se requiere de volver la mirada al segundo o tercer
año de vida del niño cuando empieza a realizar actividades simbólicas simples, por ejemplo el
“llevarse un plátano al oído “como si” fuera un auricular de un teléfono (…). Estas acciones
“como si” son tan universales para los miembros de nuestra especie, como lo es el propio
leguaje” (Belinchón, Rivière, e Igoa, 1992, p. 195). Para Alan Leslie (1987 en Belinchón, et
al., 1992), “los actos de ficción rompen con el principio fundamental (…) de atenerse a las
cosas tal y como son. En ellos, distorsionamos deliberadamente la realidad” (p. 195).
Leslie (1987, en Belinchón, et al., 1992), encuentra ciertas propiedades de los juegos
infantiles de ficción en los que se “producen procesos de sustitución de objetos (por ejemplo,
un caballo por una escoba), atribución ficticia de propiedades (por ejemplo la escoba relincha),
y simulación imaginaria de objetos” (p. 201).
Ahora bien, si observamos algunos ejemplos de ciertos productos que hacen parte de
nuestra cotidianidad, pareciese que el diseñador aplicara desde su actividad proyectual este
tipo de juegos simbólicos y de ficción. Para dar un ejemplo de lo anterior, siguiendo con la
imagen de la escoba - caballo, y como se muestra en la Figura 1, ¿qué pasa cuando una escoba
se convierte en “perro” y con ello pasar a ser una representación tangible de otra actividad?
Parafraseando a Belinchón (et al., 1995), en la Figura 1, es “como si” el ama de casa en vez
de estar aseando su casa, estuviese paseando a un lindo perrito por todos los rincones de su
hogar. Así “en el plano metarrepresentacional, se suspenden las representaciones
ordinarias de verdad y referencia” (Belinchón, et al., 1992, p. 196), y entonces ¿qué procesos
inferenciales debe hacer ahora el individuo cuando el objeto se le presenta ya con la
representación suspendida?
Otro ejemplo de la complejidad que pueden entrañar estos diseños a nivel inferencial, es el
hecho de que el usuario debe interactuar con el objeto para que se complete la imagen del
símbolo que el diseñador busca plantear desde su propuesta. De esta manera, como se
puede observar en la Figura 2 y 3, los usuarios incluyen los clips de oficina como sustitución
de partes del cuerpo de los animales que representan; y en la Figura 4, la persona busca una
experiencia diferente, al dejar que su té sea colado por un pequeño servidor llamado “Té ò”
(Piravano, S.F.), mientas se come los sesos con sabor a huevo tibio de la cabeza de “Cico”
(Giovanonni, 2000) de la figura 5.
En el diseño se pueden observar ciertos ejemplares que cuentan con gestos que solo se dan
en la especie humana como se aprecia en los muebles del Ebanista Jake Cress (S.F.), de la
Figura 6 y Figura 7:
¡Oops! ¡ay!, la pobre silla ha perdido la pelota y no quiere que nadie se entere” (…) Sin duda no
creo que la silla tenga vida, que tenga cerebro, por no hablar ya de sentimientos y opiniones. Pero
hela ahí, alargando sigilosamente el pie esperando que nadie se entere (Norman, 2005, p, 159),
Como lo expresa Norman (2005), el hacer interpretaciones sobre unos posibles estados
mentales de los objetos inanimados, es un impulso que proviene de nuestros mecanismos
interpretativos automáticos, ya que “interpretamos cualquier cosa que nos entra a través
de la experiencia, y en gran parte lo hacemos en términos humanos, algo que definimos con
el nombre de antropomorfismo, es decir, la atribución de motivaciones, creencias y
sentimientos humanos a animales y objetos inanimados (Norman, 2005, p, 161), siendo un
ejemplo de este el gesto de los salero y pimentero de Alberto Mantilla en la Figura 8.
Sin embargo, lo anterior no implica que dichos gestos hagan animados a los objetos, más el
diseñador demanda que los usuarios presenten un alto nivel de inferencia, de empatía y
humor, al punto de invitarlo a involucrarse desde el entendimiento de lo emocional con su
mundo material, es decir, más a partir de sus vínculos emocionales que desde la utilidad
que le ofrece el producto.
El gesto por excelencia para entender el estado emocional del otro es el rostro, en especial
la conexión que puede incitar una mirada, como es posible observar en la Figura 9, del
matamoscas de Phillipe Stark (1998), que tiene en la “mira” a su objetivo, de manera
disimulada y desesperada a la vez. En este sentido, la dificultad que muestran las personas
con autismo en la lectura de expresiones gestuales hace que las metarrepresentaciones
inherentes a los objetos expuestos posiblemente no sean atribuidas.
Así, entre el diseñador y el usuario se teje una comunicación por medio de las creencias, que
se adquieren desde la infancia cuando “el niño es capaz de reaccionar con sus sentimientos
a los sentimientos de los demás” (Hobson, 1995, p. 138), llevándolo a hacer una
metarrepresentación del mensaje, “que implica un desacoplamiento (decoupling) con
relación a las representaciones primarias y permite tanto la construcción del mundo
simbólico como la atribución simbólica de estados mentales a otros” (Belinchón, et al., 1992,
pp. 201 - 202).
De esta manera la humanidad, en su avance, ha generado mecanismos cognitivos de alta
especificidad que le permite desenvolverse en un contexto social, cultural y artificial, creado
por el mismo hombre. Sin embargo, ¿qué pasa cuando la persona tiene alterada su capacidad
para interpretar los estados mentales y emocionales de los otros?, por ejemplo cuando
observamos “el problema que se plantea en el caso del autismo no es sólo el de la dificultad
para leer la mente, dando sentido a la acción ajena, sino también el de otorgar sentido a la
propia” (Valdez, 2007, pp.12-13).
Así, para una persona con Síndrome de Asperger, siendo este el más funcional del espectro
autista, conlleva una alteración “en los patrones más tempranos de implicación
intersubjetiva (…), parecen llegar a un nivel de autoconciencia a través de un largo y
tortuoso camino” (Valdez, 2007, p.79), ¿Cómo sería posible abordar los diferentes ejemplos
de diseño que hemos dado a lo largo de este escrito?
Tomando la clasificación realizada por Riviere (2001), de las funciones mentales, podemos
encontrar que la el lenguaje y la ficción se adquieren como una Función Tipo 3, que se
despliegan naturalmente en el contexto particular de la crianza, a diferencia de las Funciones
Tipo 4, que están mediadas por la enseñanza formal (Riviere, 2002).
De esta forma, una de las estrategias que favorece para hacer una apropiación de este tipo
de mecanismos a las personas con Síndrome de Asperger es a través de aprender de manera
explícita algunas expresiones gestuales y del lenguaje, por medio de representaciones
externas, que hagan funcional su interacción social y su representación del mundo.
Sin embargo, actualmente la demanda en cuanto al diseño exige de unas habilidades
metarrepresentacionales cada vez más elaboradas y complejas. Y entonces, cabe la
pregunta por si las personas con esta forma de aprehender el mundo ¿podrían llegar a
entender los gestos mentalistas que hacen parte de algunos diseños actuales? ¿Será que el
diseño se está convirtiendo en un obstáculo por implicar una alta demanda cognitiva para
alguien con una mente alterada? Tema que seguirá siendo abordado en las futuras
investigaciones.
REFERENCIAS

BELINCHÓN, M., Rivière, Á., & Igoa, J. M. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría.
Madrid: Trotta.

HOBSON, R. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza.

HOUDÉ, O., Kayser, D., Koening, O., Proust, J., & Rastier, F. (2003). Diccionario de las ciencias
cognitivas. Buenos Aires: Amorrortu.

MARULANDA, E. (2010). Seminario fundamentos conceptuales en desarrollo cognitivo,
creatividad y aprendizaje en sistemas educativos. (Apuntes de clase). Bogotá, Colombia: Maestría
en Educación - Pontificia Universidad Javeriana.

NORMAN, D. (2004). El diseño emocional. Por qué nos gustan o no los objetos cotidianos.
Barcelona: Paidós.

PARRA, J., Marulanda, E., Gómez, F. A., & Espejo, V. (2005). Tendencias de estudio en cognición,
creatividad y aprendizaje. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

PREMACK, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?
Behavioral and Brain Sciences, 4(4), 515-629.

RICHARDSON, K. (1998). Modelos de desarrollo cognitivo. Madrid: Alianza Editorial.

RIVIÈRE, Á. (2002). Desarrollo y educación: El papel de la educación en el diseño del
desarrollo humano. En Á. Rivière, M. Belinchón, A. Rosa, M. Sotillo, & I. Marichalar (Edits.),
Ángel Rivière. Obras escogidas (Vol. III). Madrid: Médica Panamericana.

RIVIÈRE, Á., & Nuñez, M. (2008). La mirada mental. Desarrollo de las capacidades cognitivas
interpersonales. Buenos Aires: Aique.

VALDEZ, D. (2007). Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Madrid:
Aique.

VYGOTSKI, L. S. (2008). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica
- Bibliotéca de Bolsillo.
IMÁGENES REFERENCIADAS EN EL TEXTO:
Figura 1. Escoba “Doggy broom”, Diseñado por Leo You (S.F.), para la compañía Viceversa.

Figura 2. Porta-clips “Chip”, Diseñado por Rodrigo Torres (2009), para la compañía Alessi.
Figura 3. Porta-clips “Dozi”. Diseñado por Mika H.J. Kim (S.F.), para la compañía Alessi.
Figura 4. Colador de té “Te ò”. Diseñado por Stefano Pirovano (S.F.), para la compañía Alessi.
Figura 5. Copa para huevo “Cico”. Diseñado por Stefano Giovannoni (2000), para la compañía Alessi.
Figuras 6 y 7. Silla “Oops” y Mesa “How to Build Furniture”. Por Jake Crees (S.F.), ebanista.
Figura 8. Salero y pimentero “Hug”. Diseñado por Alberto Matilla (S.F.), para su estudio Mint Inc.
Figura 9. Matamoscas “Dr. Skud”. Diseñado por Philippe Stark (1998), para la compañía Alessi.
REFERENCIAS DE LAS FIGURAS

Figura 1. You, L. (S.F.). Escoba “Doggy Broom”. Recuperado de http://bastrading.com/broomdoggy.html el 25 de Marzo de 2015.

Figura 2. Torres, R. (2009). Porta-clips “Chip”. Recuperado de
http://www.rodrigotorres.com/137237/1358201/projects/chip-alessi el 25 de Marzo de
2015.

Figura 3. Kim, M. (S.F.). Porta-clips “Dozi”. Recuperado de
http://www.mikaheni.com/gallery_english/others/dozipop05.htm el 25 de Marzo de 2015.

Figura 4. Pirovano, S. (S.F.). Colador de Té “Te ò”. Recuperado de
http://www.alessi.com/es/productos/detalle/sp09-te-o-colador-de-te el 25 de Marzo de
2015.

Figura 5. Giovanonni, S. (S.F.). Copa de huevo “Cico”. Recuperado de
http://www.stefanogiovannoni.it/en# (Products/Kitchenware/Plastic Kitchenware),
http://www.alessi.com/en/products/detail/sg23-cico-egg-cup-with-salt-castor-and-spoon
y http://www.dreamicons.com/alessi-cico-egg-cup-by-stefano-giovannoni-p-204.html el
25 de Marzo de 2015.

Figura 6. Cress, J. (S.F.). Silla “Oops”. Recuperado de
http://www.jakecress.com/#!/zoom/mainPage/image21yk el 25 de Marzo de 2015.

Figura 7. Cress, J. (S.F.). Mesa “How to Build Furniture", cherry with wooden book. Recuperado
de http://www.jakecress.com/#!home/zoom/mainPage/imagegw3 el 25 de Marzo de 2015.

Figura 8. Mantilla, A. (S.F.). Salero y pimentero “Hug". Recuperado de
http://www.yankodesign.com/2010/02/25/the-spicy-hug-of-yin-and-yang/ el 25 de Marzo
de 2015.

Figura 9. Stark, P. (1998). Matamoscas “Dr. Skud". Recuperado de
http://www.shopa.es/alessiyskud/ el 25 de Marzo de 2015.
PÁGINAS WEB DE DISEÑADORES Y COMPAÑÍAS DE DISEÑO
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Alberto Mantilla (diseña para Curveid y Mint inc). http://www.curveid.com/
http://www.mintnyc.com/
Alessi. http://www.alessi.com/en/
Jake Cress. http://www.jakecress.com/
Mika H.J. Kim & Henrietta Sárosi – Design Studio Mika and Heni
http://www.mikaheni.com/
Philipe Stark (diseña para Alessi). http://www.starck.com/en/
Rodrigo Torres (diseña para Alessi). http://www.rodrigotorres.com/
Stefano Giovannoni (diseña para Alessi). http://www.stefanogiovannoni.it/
Viceversa.
http://d2hhzsg3b5jwo8.cloudfront.net/media/wysiwyg/viceversa/vv_catalogue_2014.pdf
Toda la publicidad. http://www.adverbox.com/