M. Isabel Villaescusa Alejo (Coordinación) Valencia 13 y 14 de mayo de 2016 COMITÉ CIENTÍFICO President Gerardo Echeita Sarrionandia. Universitat Autònoma de Madrid Rosa Puchades Pla. Vicerrectora de Responsabilitat Social i Cooperació. Universitat Politècnica de València Ramón López Martín. Vicerrector de Polítiques de Formació i Qualitat Educativa. Universitat de València Javier Oliver Villarroya. Director de l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE). Universitat Politècnica de València Bernardino Salinas Fernández. Universitat de València José Peirats Chacón. Universitat de València Celeste Asensi Borrás. Universitat de València Pilar Pérez Esteve. Orientadora de l’IES La Senia Manuel Ávila Cañadas. Inspector d’Educació Javier Agustí Almela. Orientador Educatiu M. Fernanda Chocomeli Fernández. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport Elia Llorens Castillo. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport M. Dolores Micó Navarro. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport. Universitat de València M. Francisca Palomares Bixquert. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport. UNED M. Isabel Villaescusa Alejo. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport Revisión de textos y estilo: Andrés Luna Martínez Pedro Civera Coloma Sara Civera Arráez Diseño y maquetación: Luis Miguel Azorín - AZORÍN Servicios Gráficos Integrales Edita: Generalitat Valenciana Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport Avda. Campanar, 32, 46015 València ISBN: 978-8-4482-6072-9 Depòsit legal: V-261-2016 ® Dels autors sobre la part gràfica i Generalitat Valenciana sobre la present edició. El contingut es pot reproduir sempre que se cite la procedència. INTRODUCCIÓ E l món canvia i l’escola es transforma. Parlar d’educació inclusiva no és solament parlar d’educació, és parlar d’equitat, de justícia social i de drets humans. L’agenda mundial d’educació 2030 forma part dels Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) de les Nacions Unides que estableix en l’objectiva cambra (ODS 4) la necessitat de garantir una educació inclusiva i equitativa de qualitat i promoure oportunitats d’aprenentatge permanent. Quan es parla d’educació inclusiva, moltes vegades s’entén com una meta de l’escola a llarg termini, no obstant açò, des que en el 2006 signàrem la Convenció de l’ONU sobre els drets de les persones amb discapacitat, Espanya està obligada a oferir una educació inclusiva. No és una opció, sinó una obligació i un dret de tots els nostres alumnes i alumnes. En aquest document s’arrepleguen les comunicacions presentades al Congrés d’Educació Inclusiva “Contextos per a la inclusió en la societat del coneixement” celebrat a València al maig de 2016. La inclusió és l’eix que articula totes les actuacions. Fer de la inclusió el principi transformador de l’activitat educativa precisa engegar processos que transformen l’escola, que la facen més acollidora, més amable, que la transforme en un espai de benestar i creixement per a tots. Una escola on tots aprenen, una escola que elimina barreres perquè la participació i l’aprenentatge es produïsquen en igualtat de condicions. Com aconseguir una escola inclusiva? En primer lloc, sabent que es tracta d’un procés de transformació viu i dinàmic, que requereix d’ajustos continuats i que mai acaba. És per aquest motiu que cal desenvolupar pràctiques que hagen demostrat la seua efectivitat, en un context social adaptat a l’entorn, que es compromet amb unes cultures que desenvolupen polítiques inclusives. Quines són les variables que tenen una major repercussió en la inclusió? La investigació educativa és bastant contundent i coincideix a afirmar que l’actitud del professorat cap a la inclusió és la variable que major influència té en la consecució d’una escola més inclusiva. Però l’actitud del professorat està, al mateix temps, fortament vinculada a la motivació, a la competència professional, al suport que rep dels equips directius i de l’administració educativa. Exactament igual li passa al nostre alumnat. El professorat estarà més motivat si compta amb el reconeixement dels seus company, dels equips directius, de la inspecció, de la administració, en definitiva de tota la comunitat educativa. A més a més, millorarà la seua competència docent si se li facilita la formació que li permeta treballar amb un alumnat cada vegada més divers en la seua aula, si compta amb suport tècnic dels equips d’orientació o d’altres docents amb més experiència i si participa en comunitats de pràctiques o en tutories entre el professorat. Repensar el paper de l’Orientació? Una implicació clara del compromís amb l’educació inclusiva suposa que des dels equips i departaments d’orientació s’articulen els suports que es vénen oferint en els centres d’una manera diferent. És urgent repensar les metodologies perquè s’adapten a un alumnat divers, perquè donen als estudiants el protagonisme en l’aprenentatge, perquè s’aprenga INTRODUCCIÓ fent i no solament escoltant. És necessari focalitzar l’acció tutorial de manera que s’atenga a l’alumnat des d’una perspectiva global. En definitiva, l’orientació inclusiva implica establir un nou diàleg amb la comunitat educativa. Junts sumem o multipliquem? La comunitat educativa inclusiva és la que crea un entorn que recolza a tot l’alumnat fomentant el sentiment de pertinença, escoltant als estudiants, donant-los veu i capacitat de decisió, i procurant oportunitats per a compartir i col·laborar en un context en el qual estar junts és molt més que compartir espais. Així fem possible que tot l’alumnat no solament estiga present en l’aula, sinó que també aprenga i participe en totes les activitats. Crear xarxes? Potser siga aquest l’element clau. Xarxes de suport on aprendre i compartir en tots els nivells, xarxes de professorat, de famílies, d’alumnat, xarxes entre centres educatius. Xarxes de xarxes. És aquest un pas imprescindible per a canviar les estratègies i les pràctiques facilitant el camí cap a una escola més inclusiva. Què en pensem? Què esperem? Hem volgut prendre-li el pols a la inclusió educativa, per això hem demanat a les persones que s’inscrivien en el Congrés la pregunta que consideraven clau respecte a aquest tema. Després d’analitzar les quasi 1.400 preguntes, podem dir que un 30% mostra interès per conèixer metodologies i pràctiques; un 26% pregunta per qüestions conceptuals, evidenciantse certa confusió o falta de delimitació; la resta de preguntes pertanyen a diverses categories referides a la relació amb les necessitats educatives especials (11%), els recursos necessaris (6%), l’organització de centres (5%), la formació del professorat (5%), la normativa (5%), la inclusió social (4%), la sensibilització cap a la inclusió (4%) i un 4% d’altres categories. Són preguntes, i són també suggeriments, que han ajudat a configurar el Programa. Estes inquietuds s’han transmés a tots els ponents perquè puguen establir eixe diàleg que vaja donant resposta a les necessitats reals. De l’anàlisi realitzat es desprenen diferents graus en l’ aproximació al concepte d’inclusió educativa. Per una part les que estan centrades en aspectes molt concrets que, encara que adequades, no sempre estan contextualitzades, I per altra, les que tenen una visió de conjunt més completa amb plans articulats que mostren no solament les pràctiques, sinó també les cultures i les polítiques de centre. A continuació es presenten les comunicacions introduïdes per Gerardo Echeita que ens mostra una mirada optimista sobre la inclusió educativa seguit de Manuel Àvila que ens ofereix una aproximació al concepte d’inclusió des d’una perspectiva global. El Congrés és solament un pas més, l’important és fer camí. Compartim una meta comuna: l’eliminació de les barreres per a l’aprenentatge per a la participació de tot l’alumnat. I el desig de ressituar la diversitat en un marc més equitatiu i més just, en el marc de l’educació inclusiva. M. Isabel Villaescusa Alejo INTRODUCCIÓN E l mundo cambia y la escuela se transforma. Hablar de educación inclusiva no es solo hablar de educación, es hablar de equidad, de justicia social y de derechos humanos. La agenda mundial de educación 2030 forma parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas que establece en el objetivo cuarto (ODS 4) la necesidad de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente. Cuando se habla de educación inclusiva, muchas veces se entiende como una meta de la escuela a largo plazo, sin embargo, desde que, en el 2006, firmásemos la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, España está obligada a ofrecer una educación inclusiva. No es una opción, sino una obligación y un derecho de todos nuestros alumnos y alumnas. En este documento se recogen las comunicaciones presentadas en el Congreso de Educación Inclusiva “Contextos para la inclusión en la sociedad del conocimiento” celebrado en Valencia en mayo de 2016. La inclusión es el eje que articula todas las actuaciones. Hacer de la inclusión el principio transformador de la actividad educativa precisa poner en marcha procesos que transforman la escuela, que la hagan más acogedora, más amable, que la convierta en un espacio de bienestar y crecimiento para todos. Una escuela donde todos aprenden, una escuela que elimina barreras para que la participación y el aprendizaje se produzcan en igualdad de condiciones. ¿Cómo lograr una escuela inclusiva? En primer lugar, sabiendo que se trata de una transformación viva y dinámica, que requiere continuos ajustes y que nunca acaba. Por lo que es preciso desarrollar prácticas que hayan demostrado ser eficaces, en un contexto social que se compromete con las culturas inclusivas y que, a su vez, propicia políticas inclusivas. ¿Qué variables inciden con mayor peso en la inclusión? La investigación educativa es bastante contundente y coincide en afirmar que la actitud del profesorado hacia la inclusión es la variable que mayor influencia tiene en la consecución de una escuela más inclusiva. Pero la actitud del profesorado está, a su vez, fuertemente vinculada a la motivación, a la competencia profesional y al apoyo que recibe de los equipos directivos y de la administración educativa. De la misma manera que les ocurre a nuestros alumnos y alumnas, el profesorado estará más motivado si cuenta con el reconocimiento de los equipos directivos, de sus compañeros, de la comunidad educativa. Además, mejorará su competencia docente si se le facilita formación que le permita trabajar con un alumnado diverso en su aula, si cuenta con apoyo técnico de los equipos de orientación o de otros docentes con más experiencia y si participa en comunidades de prácticas o en tutorías entre profesores. ¿Repensar el papel de la Orientación? Una implicación clara del compromiso con la educación inclusiva supone que desde los equipos y departamentos de orientación se articulen los apoyos que se vienen ofreciendo en los centros de una manera diferente. Es urgente repensar las metodologías para que se adapten a un alumnado diverso, para que den a los estudiantes el protagonismo en el INTRODUCCIÓN aprendizaje, para que se aprenda haciendo y no solo escuchando. Es necesario focalizar la acción tutorial de forma que atienda al alumnado desde una perspectiva global. En definitiva, la orientación inclusiva implica establecer un nuevo diálogo con la comunidad educativa. ¿Juntos sumamos o multiplicamos? La comunidad educativa inclusiva es la que crea un entorno que apoya a todo el alumnado fomentando el sentimiento de pertenencia, escuchando a los estudiantes, dándoles voz y capacidad de decisión, y procurando oportunidades para compartir y colaborar en un contexto en el que estar juntos es mucho más que compartir espacios. Así hacemos posible que todo el alumnado no solo esté presente en el aula, sino que también aprenda y participe en todas las actividades. ¿Crear redes? Quizá sea este el elemento clave. Redes de apoyo donde aprender y compartir en todos los niveles, redes de profesorado, de familias, de alumnado, redes entre centros educativos. Redes de redes. Es este un paso imprescindible para cambiar las estrategias y las prácticas facilitando el camino hacia una escuela más inclusiva. ¿Qué pensamos? ¿Qué esperamos en el Congreso de Educación Inclusiva? Hemos querido tomarle el pulso a la inclusión educativa pidiendo a las personas que se inscribían en el Congreso por la pregunta que consideraban clave respecto a este tema. Tras analizar las casi 1.400 preguntas, podemos decir que un 30% muestra interés por conocer metodologías y prácticas; un 26% pregunta por cuestiones conceptuales, evidenciándose cierta confusión o falta de delimitación; el resto de preguntas pertenecen a diversas categorías referidas a la relación con las necesidades educativas especiales (11%), los recursos necesarios (6%), la organización de centros (5%), la formación del profesorado (5%), la normativa (5%), la inclusión social (4%), la sensibilización hacia la inclusión (4%) y un 4% perteneciente a otras categorías. Son preguntas, y son también sugerencias, que han ayudado a configurar el Programa. Estas inquietudes se han transmitido a todos los ponentes para que puedan establecer ese diálogo que vaya dando respuesta a las necesidades reales. Del análisis realizado se desprenden diferentes grados en la aproximación al concepto de inclusión educativa. Desde acercamientos centrados en aspectos muy concretos que, aunque adecuados, no siempre están contextualizados, a los que tienen una visión de conjunto más completa con planes articulados que abarcan no sólo las prácticas, sino también las culturas y las políticas de centro. A continuación se recogen las comunicaciones introducidas por Gerardo Echeita que nos presenta una mirada optimista sobre la inclusión educativa, seguido por Manuel Ávila que ofrece una aproximación al concepto de inclusión desde una perspectiva global. El Congreso es solo un paso más, lo importante es seguir caminando. Compartimos una meta común: la eliminación de las barreras para el aprendizaje para la participación de todo el alumnado. Y el deseo de resituar la diversidad en un marco más equitativo y más justo, en el marco de la educación inclusiva. M. Isabel Villaescusa Alejo ÍNDICE ÍNDEX Educación Inclusiva: ¿Mirando el futuro con optimismo? Echeita, G. ....................................................................................................................................................... 11 Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El índex for inclusión, como instrumento de evaluación. Ávila Cañadas, M. ............................................................................................................................................ 20 Somos mucho más Nuestra experiencia como estudiantes Almudever Fort, S............................................................................................................................................. 37 Proyecto Roma: Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria Andrés Aguirre, A. ........................................................................................................................................... 41 Convivencia para la inclusión Andrés Aguirre, A. ........................................................................................................................................... 45 Programa TEI de tutoría entre iguales para la inclusión Andrés Aguirre, A. ........................................................................................................................................... 49 Orientación para la inclusión Angulo Fernández-Pacheco, A. ......................................................................................................................... 51 ¡Déjate sorprender! Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión Añón Roig, M. ................................................................................................................................................. 56 Una aventura il·lusionant: Treball en grups interactius Aracil García, M. .............................................................................................................................................. 61 Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls Un exemple d’educació inclusiva Arnau Chinchilla, R. .......................................................................................................................................... 66 Índice Índex ÍNDICE ÍNDEX El reto de la calidad en el sistema educativo español Cobos Cedillo, A............................................................................................................................................... 70 Educar en y para la convivencia Corral Fuentes, J. A. ......................................................................................................................................... 75 Com afavorir l’autoregulació de la conducta així com les interaccions i relacions socials amb els iguals en la classe d’educació musical Díaz Guillot, N. ................................................................................................................................................. 79 Experiencias de investigación-acción: Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva Espinosa Pérez, L. ............................................................................................................................................ 81 Diari de l’aula Fornet Ausina, C............................................................................................................................................... 85 Contextos inclusivos: Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria Granados Saiz, J. .............................................................................................................................................. 87 El horario de la inclusión Huedo Berenguer, J. ......................................................................................................................................... 91 Inspira’t: Ambientando el aula Huertas Alcalá, S. ............................................................................................................................................. 95 Taller de jocs: El joc cooperatiu com a ferramenta educativa Llàcer i Roig, N. ................................................................................................................................................ 98 Educación inclusiva a través de los medios audiovisuales López Company, J. V. ...................................................................................................................................... 100 Índice Índex ÍNDICE ÍNDEX La inclusión de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria López Guill, R. ................................................................................................................................................ 104 La formació inicial del professorat de secundària en educació inclusiva a la Comunitat Valenciana. Realment preparats? López-Torrijo, M. ............................................................................................................................................ 108 Amb rampes i a la babalà!! Martí Lluesma, F. ............................................................................................................................................ 113 Universidad accesible: Creación en formato app para dispositivos móviles de una audioguía de la facultad de FTiC (UV) para personas invidentes o con problemas de visión Martínez Sierra, J. J. ....................................................................................................................................... 116 Formación en el ámbito de la inclusión de los educadores infantiles Martínez-Agut, M. ......................................................................................................................................... 119 La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria como garantía de la inclusión educativa Morote Blanco, D. .......................................................................................................................................... 124 Orientación educativa en formación profesional: ¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí?? Pareja Salinas, J. M. ........................................................................................................................................ 128 Alguna cosa més que un Q.I. Pérez Alemany, M. I. ....................................................................................................................................... 132 Perspectives alternatives a la pràctica de l’educació especial: L’enfocament inclusiu de l’ies Veles e Vents Plaza Vidal, A. ................................................................................................................................................ 135 Tertúlies intergeneracionals Rebollar Cubells, V. P....................................................................................................................................... 138 Índice Índex ÍNDICE ÍNDEX Contextos escolares para transformarse en la convivencia Ripoll Ferrándiz, J. .......................................................................................................................................... 142 Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva: L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat Ruiz Collados, M. ............................................................................................................................................146 La escuela inclusiva nos beneficia a todos San Andrés Gimeno, C. .................................................................................................................................. 150 La escolarizacion compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso Francesch i Subirana, J. ................................................................................................................................... 153 El aprendizaje-servicio Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària Soto-González, M. D. ...............................................................................................................................................163 Incremento de la participación del alumnado mediante el establecimiento de normas de aula Terrén Díaz, M. .........................................................................................................................................................167 Un model d’orientació inclusiva: Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària Torró Ferrero, I. .............................................................................................................................................. 170 Integrant… L’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu Traver Albalat, S. ............................................................................................................................................ 177 La coeducació: Eina imprescindible per a la inclusió Villaescusa Blanca, J........................................................................................................................................ 181 Índice Índex EDUCACIÓN INCLUSIVA: ¿MIRANDO EL FUTURO CON OPTIMISMO? Gerardo Echeita Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Madrid UNA REFLEXIÓN PERSONAL, PARA EMPEZAR Muchas veces me piden que valore la situación de la “educación inclusiva”, sea en nuestro país o incluso con una mirada global y cuando me paro a pensar en la pregunta, lo primero que me viene a la cabeza son las reflexiones escuchadas no hace mucho al profesor Rojas Marcos sobre “el futuro” en general; “Cuando me preguntan sobre el futuro, me gusta mirar hacia atrás. Y siempre que lo hago, pienso que el futuro va a ser mejor que el presente”. Creo que se puede aplicar esa predicción al desarrollo de una educación escolar que dice aspirar a estar preñada y teñida de los valores que sostienen la justicia social, la equidad, y la inclusión, pero también soy plenamente consciente de que ese futuro mejor no será así siempre, para todos y en todos los ámbitos o para todos los grupos en mayor riesgo de segregación, marginación o fracaso escolar. De hecho creo que habremos de estar muy vigilantes ante un creciente estado de complacencia con la situación actual y ser muy exigentes para que ese futuro no sea selectivo y nuevamente discriminatorio para algunos. Estoy pensando, por ejemplo, en los niños, jóvenes o adultos refugiados que “estamos esperando”, o para aquellos en situación de (dis)capacidad que viven en zonas rurales, o de difícil acceso, o en aquellos que precisan de un apoyo generalizado y extenso para el desarrollo de una vida de calidad. En definitiva vigilantes para que el discurso no pocas veces edulcorado de “la diversidad” no devenga, como en tantas ocasiones, en “desigualdad” (Calderón, 2015). Educación Inclusiva: ¿Mirando el futuro con optimismo? Sin duda ese "futuro mejor" pasa, entre otros muchos ámbitos de intervención, por el desarrollo de una "escuela extraordinaria" como le gusta decir al profesor Roger Slee (2011); esto es, por una escuela radicalmente distinta a la que ahora tenemos; parcializada entre ordinaria y especial y ambas “antiguas”, con una “gramática escolar” y una pedagogía muy alejada de lo que esa nueva escuela necesita para responder con equidad al desafío de la inclusión educativa (Autoría Compartida, 2015a; Echeita, Sandoval y Simón, 2016). Es evidente entonces, que para ello es urgente acometer con coraje, determinación y mucha voluntad política una serie de cambios globales y profundos en nuestros sistemas educativos, que no serán ni fáciles de consensuar, ni de promover, ni de sostener en el tiempo. Hoy, en el contexto de esta hermosa “Primavera educativa valenciana”, me mueve el optimismo de la voluntad y creo que podemos acercarnos mucho a ese horizonte siempre móvil de una escuela más inclusiva al servicio de una sociedad más inclusiva. Pero, repito, también podemos estancarnos, con lo que terminaría ocurriendo lo que le pasa a la Luna (y dicen que al amor): “que si no crece decrece”. De ahí que el subtítulo de mi intervención venga entre interrogantes: porque el futuro no está escrito y puede ser prometedor o frustrante. Depende, en buena medida, de la respuesta que seamos capaces de ofrecer por parte de quienes trabajamos en la educación escolar, entre otros, a los desafíos que voy a comentar y que son solo algunos de los muchos que nos esperan. 11 DESAFÍOS PARA UN FUTURO MEJOR Voy a comentar algunos grandes desafíos que "sin ser todos los que son", sí son, a mi parecer, muy estratégicos para superar algunas de las grandes limitaciones u obstáculos hacia ese futuro mejor que muchos deseamos en términos de culturas, políticas y prácticas escolares más inclusivas. Todos ellos están “telegrafiados” pues, cada uno de ellos por sí solo necesitaría muchas hojas para analizarse como se merecen. Se trata de los siguientes: • Tener el gran debate pendiente sobre el proyecto social al que debe contribuir la educación escolar. • Repensar el currículum escolar para que contribuya a la sostenibilidad. • Promover una pedagogía inclusiva. • Profundizar en la formación inicial del profesorado. • Repensar sin demora el modelo actual de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica. • Clarificar el significado que vamos a darle al derecho a la educación inclusiva. Tener el gran debate pendiente sobre el proyecto social al que debe contribuir la educación escolar La educación inclusiva no es ese asunto parcial que algunos piensan relativo a qué hacer con algunos alumnos o alumnas difíciles de enseñar, por razones personales o sociales. Es, en palabras de Slee (2011), un “asunto político” que tiene que ver con agobiantes cuestiones ideológicas/políticas sobre: “¿…Qué tipo de mundo deseamos? ¿Es un mundo en el que podamos racionalizar cómodamente la exclusión y la segregación de diferentes grupos de personas? ¿Cuál es la naturaleza de la justicia y la democracia? ¿Acaso no se aplica esto a las personas que consideramos con necesidades especiales?”. En este sentido, sigue pendiente entre nosotros el gran debate sobre el tipo de proyecto social que colectivamente queremos para nuestros respectivos “países”, ahora y en Educación Inclusiva: ¿Mirando el futuro con optimismo? el futuro; si queremos que sea un futuro de inclusión o de exclusión. De ese debate dependerá la nitidez y fortaleza del mensaje que ha de llegar a la escuela en forma de la estructura que debe tener el sistema educativo. Hasta ahora y a pesar de grandilocuentes afirmaciones, a mi juicio el mensaje sobre “la inclusión” que llega a la escuela y a la sociedad es débil (se trata de un asunto marginal, que afecta solo a unos pocos alumnos y alumnas “raros o especiales”) y contradictorio (se afirma en los preámbulos de las leyes y se niega en los medios, la estructura del currículo o en la deriva competitiva de su evaluación, empujados por las comparaciones internacionales de rendimiento). En todo caso, debo decir, por otra parte, que “la sociedad” no es solo lo que está ahí fuera de los muros de “la escuela”. Es también lo que ocurre día a día, minuto a minuto, dentro de sus puertas. Y para muchos alumnos y alumnas en contexto de vulnerabilidad esas horas y días son cruciales y determinantes, tal vez la única oportunidad de tener una experiencia de calidad en lo que respecta a vivir en sociedad. Como dijo John Dewey “la escuela no es preparación para la vida, es la vida misma”. Por esa razón, mientras que como ciudadanos peleamos para que lo que ocurra “puertas afuera de la escuela” (Ainscow, Dyson, Goldrigt y West, 2015) sirva para construir una sociedad más profundamente democrática, trabajemos también para que la experiencia, no solo educativa sino social, puertas adentro de la escuela, se parezca al ansiado mundo para el que les preparamos, en términos de reconocimiento, estima y valoración de la diversidad humana, en un marco de convivencia pacífica. Repensar el currículum escolar para que contribuya a la sostenibilidad Dicho de manera sencilla y cruda; si nuestro modo de vivir actual se prolonga sin control y hace nuestro planeta insostenible, el debate sobre “la inclusión” dejará de tener sentido, pues no habrá un mundo en el cual poder vivir y participar con equidad. Lo diremos de otro modo (Echeita y Navarro, 2014). Es condición sine qua non para la inclusión (aunque no suficiente) educar, sobre todo, a las futuras generaciones (aunque también, por supuesto, “reeducar” a las que ahora ya somos adultos), para que el desarrollo 12 de su modo de vida (¡no como pasa ahora con el nuestro, donde el excesivo nivel de consumo del 10% más rico aproximadamente de la población mundial -en el que nos encontramos-, acapara el 57% de los recursos mundiales!), les permita “satisfacer las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades” (CMMAD, 1987, citado por Engelman, 2013, p.27). Tenemos entonces que empezar, desde la educación primaria hasta la universidad, a preparar a todos nuestros jóvenes (también obviamente a los que están en situación de mayor vulnerabilidad), en primer lugar, a tomar conciencia de estos hechos y sus implicaciones para después dotarles con competencias (saberes, formas de hacer y valores), que les capaciten mejor que lo que hemos estado nosotros y las generaciones previas, para tener un estilo de vida sostenible y para ser ciudadanos activos que vigilen que sus gobiernos y empresas promueven y se comportan con criterios de sostenibilidad. Esa educación para la sostenibilidad (UNESCO, 2012) o para la “ambientalización curricular” como dicen otros (Autoría Compartida, 2015b), será, entonces, el contexto propicio para que también pueda ser una educación más inclusiva. Promover una pedagogía inclusiva Aunque recientemente hemos desarrollado nuestras reflexiones a este respecto (Echeita, Sandoval y Simón, 2016), creo necesario compartir lo esencial de ese análisis. De forma resumida podríamos decir ahora que “diversidad con diversidad se paga”. Si nuestras aulas van a ser ese espacio donde la diversidad del alumnado, sin restricciones ni exclusiones, se dé cita, entonces no podemos seguir respondiendo, pedagógicamente hablando, con uniformidad, como se ha venido haciendo hasta ahora. Esto es, con la estrategia de “talla única” (y en el caso del alumnado considerado con necesidades especiales, “adaptada”, esto es recortada o descosida): misma organización de aula, misma actividad, mismo material, mismo tiempo, misma secuencia, misma forma de presentar los contenidos y de comunicar lo aprendido, misma forma de evaluar, misma forma de apoyar o misma forma de intentar motivar… Ciertamente no es solo incomprensible sino hiriente cómo hacemos convivir cotidianamente estas situaciones de Educación Inclusiva: ¿Mirando el futuro con optimismo? homogeneidad con grandilocuentes normas y declaraciones en favor de la equidad, la inclusión o la atención a la diversidad. En el texto referido hemos querido dibujar lo que se oiría, se vería y se pensaría (por parte del profesorado y del alumnado, sobre todo), en un aula inclusiva, planificada desde los principios y valores que englobamos bajo el concepto de “pedagogía inclusiva” (Florian y Linklate, 2010) y que tiene mucho de lo que Acaso (2013), ha llamado “pedagogías disruptivas” en su alegato por una “rEDUvolution” en la educación escolar. Valgan ahora de estímulos para promover la curiosidad por estos textos, algunos de los adjetivos y adverbios utilizados para articular los principales elementos propios del currículo y las formas de enseñar y evaluar de esta necesaria “pedagogía inclusiva”: variedad, diversidad, riqueza, abundancia, multiplicidad, opcionalidad, creatividad,… Por otra parte, creemos que esa pedagogía es el contexto propicio para el desarrollo de una auténtica “planificación centrada en la persona” (Crespo y Verdugo, 2014), que como bien sabemos es un elemento central en la comprensión que hoy tenemos del derecho de las personas en situación de discapacidad a experiencias vitales (formativas, laborales, culturales,…) acordes con sus deseos, ambiciones y expectativas. ¡Qué bueno sería para la mejora de la educación escolar, que tomáramos este paradigma y dejáramos atrás, de una vez por todas, el viejo esquema de las “adaptaciones del currículo” y toda su parafernalia conceptual y práctica! que, a pesar de sus “buenas intenciones”, ha tenido tan escaso (más bien nulo) impacto en la transformación y mejora de las prácticas educativas que debían favorecer una educación más inclusiva. Profundizar en la formación inicial del profesorado. ¿Para cuándo un profesorado inclusivo? Aunque se han producido importantes cambios en la formación inicial del profesorado (en nuestro país, por ejemplo, con el paso de las diplomaturas a los actuales grados), estamos lejos, creemos, de estar preparando a las futuras generaciones de maestros y maestras para que egresen de sus facultades convencidos (y competentes), para ser profesores y profesoras de todos sus alumnos y alumnas, sin restricciones ni eufemismos respecto a ese “todos”. 13 Lamentablemente la estrategia generalmente seguida en nuestras universidades (la adición o reforma de algunas materias puntuales vinculadas a la atención a la diversidad o “la inclusión”), dista mucho de ser suficiente para acometer tan ambiciosa meta (Echeita, 2014; AENEEI, 2011). Una vez más no es la ausencia de conocimientos y experiencias relevantes la que atenaza las posibilidades de mejora, sino más bien la debilidad (y rigidez), de nuestras actuales instituciones universitarias para encarar propuestas innovadoras acordes con la complejidad de la responsabilidad social que se nos ha encomendado a los formadores de formadores. Repensar, sin demora, el modelo actual de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica No es el momento de entrar ahora en el debate de si la estructura de este servicio debe ser la de equipos externos a la escuela o la de equipos internos, propios de cada centro, en forma de “departamentos” (como ocurre, entre nosotros en los Institutos de Educación Secundaria). Lo que creo urgente es llamar la atención sobre la forma en la que hoy desarrollan alguna de las funciones que tienen asignados los primeros y sobre alguna que apenas atienden los segundos. Respecto a lo primero, retomo aquí lo que con un buen compañero (Echeita y Calderón 2014), planteaba recientemente: que es urgente revisar y poner en cuestión las concepciones y prácticas relativas a la importante función de la evaluación psicopedagógica (EPSP), que les corresponde hacer a los “profesionales de la orientación educativa”, en su relación con el derecho que asiste al alumnado en situación de (dis)capacidad o diversidad funcional, a una educación inclusiva. Como se señalaba en ese texto, me parece importante resaltar que ni entonces ni ahora pretendemos individualizar (en la figura de los orientadores y orientadoras), un problema que es social y construido históricamente sobre la base de determinadas concepciones sobre cómo afrontar el dilema de la diversidad en la educación escolar. Lo cierto es que asumir la (dis)capacidad como un asunto de derechos humanos (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007), nos obliga ¡ya!, a una suerte de revolución copernicana tanto en el ámbito educativo como en el resto de los que configuran nuestra vida personal y social. Educación Inclusiva: ¿Mirando el futuro con optimismo? En este sentido, todos estamos obligados -¡los orientadores también!-, a hacer efectivo y llevar a la práctica el derecho de todo el alumnado a una educación inclusiva, pues como dijo María Emilia Casas (2007, p. 43), ahora expresidenta del Tribunal Constitucional, “no puede olvidarse que la imposibilidad del ejercicio de los derechos, no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad”. Los derechos son universales y no aceptan dilación -y el derecho a una educación inclusiva que otorga la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006, Art. 24), no es una excepción a este criterio jurídico-. Desde el momento en el que España como otros muchos países Iberoamericanos (Dávila, Naya, Lauzurika, 2010), ha ratificado esta Convención, resulta una práctica discriminatoria (contra las que igualmente previene la Convención), la segregación del alumnado por razón de discapacidad (¡por sus necesidades educativas especiales!), en centros o aulas de educación especial. Así de claro y rotundo. Pero esto no es mi opinión. Así es como lo ha interpretado el Alto Comisionado para los Derechos Humanos (ACDH), en su estudio temático de 2013 respecto a cómo se debe interpretar el derecho de las personas con discapacidad a la educación1: la propuesta es clara y precisa: el derecho a la educación debe interpretarse como el derecho a una educación inclusiva. Señalar que este tipo de “aclaraciones” hechas por el ACDH, deben tomarse como extensión del significado y alcance de los derechos formulados en la Convención, con la misma fuerza jurídica que tienen estos. En estos mismos momentos se perfila una Observación General del Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad que viene a ratificar la idea de que el derecho a la educación que contemplan los tratados internacionales sobre Derechos Humanos, debe interpretarse hoy como el derecho a una educación inclusiva. ¿Si ello es así, como pueden seguir participando los equipos o servicios de orientación en la tarea de dictaminar mediante informes de evaluación psicopedagógica (o con otra denominación), que algunos alumnos o alumnas no pueden ser Incluidos? 1 http://www.internationaldisabilityalliance.org/es/oficina-del-altocomisionado-para-los-derechos-humanos-oacdh-0 14 Por estas razones este texto es también una forma de hacerse eco de una enérgica y a la vez desesperada llamada de atención de los familiares y del alumnado afectado por esta situación2. Es también una llamada para que todos los profesionales que directa o indirectamente (como técnicos de las administraciones educativas, profesionales en ejercicio, formadores o investigadores), nos desempeñamos en este ámbito de la orientación, reflexionemos sobre si nuestras orientaciones, prácticas, enseñanzas o investigaciones -en lo que respecta ahora a la EPSP-, están contribuyendo a la discriminación del alumnado que la precisa o, si por el contrario, se pueden configurar como una de las palancas para su plena igualdad y reconocimiento. En definitiva, si queremos ser parte constitutiva del problema de opresión y exclusión que cotidianamente les afecta en la escuela, o parte de la solución para su plena inclusión educativa. Y, lo queramos o no, se es parte del problema desde el momento en el que la forma de llevar a cabo la EPSP y sus consiguientes informes, se están utilizando en los contenciosos sobre el derecho a una educación inclusiva, como prueba de cargo que justifica la segregación de determinados alumnos considerados con diversidad funcional3. Señalar, una vez más, que “otro mundo es posible”, esto es, llevar a cabo una evaluación inclusiva (Calderón, 2014), con la finalidad que propone la Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Educación Inclusiva (2007): “La meta global de la evaluación inclusiva es que todas las políticas y procedimientos de evaluación deberían reforzar y apoyar la inclusión y la participación exitosa de todo el alumnado vulnerable a los procesos de exclusión, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales.” (AEDNEEI, 2007, p.47). En otro orden de cosas, los servicios de orientación, en particular durante la etapa de la educación secundaria obligatoria, tienen un campo de trabajo muy importante y 2 Desesperada, porque son muchos los niños y niñas, adolescentes y jóvenes (y sus familias con ellos), que están sufriendo aquí y ahora la lacerante discriminación de ver incumplido su derecho a una educación inclusiva de calidad (http://www.forovidaindependiente.org/node/225). Véase también http://www. asociacionsolcom.org/ 3 http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/06/ actualidad/1391695803_720639.html Educación Inclusiva: ¿Mirando el futuro con optimismo? creo que hasta la fecha muy abandonada, siendo que es de crucial importancia para el desarrollo de una vida de calidad de las personas en situación de (dis)capacidad que, no olvidemos, son las que están en mayor riesgo de discriminación. Me refiero al relativo a planificar, implementar y evaluar programas de transición individualizados a la vida adulta (Jordán de Urríes, y Verdugo, 2014), integrados en los Planes de Orientación Académica y Profesional que tienen la responsabilidad de promover y coordinar: La transición es una etapa de la vida que afecta a toda persona. El resultado de la transición desde la adolescencia, es la emergencia de un adulto que va tomando responsabilidades crecientes sobre sus actos y los resultados de los mismos, que se mueve hacia una independencia cada vez mayor de sus padres y su familia en lo que se refiere a la toma de decisiones, y que está destinado a tomar su lugar en la sociedad como miembro activo de varios subgrupos dentro de su ambiente (Ob. Cit. pág. 359). La vida formativa y educativa de los jóvenes en situación de (dis)capacidad no termina al finalizar los estudios obligatorios -como parece ocurrir en este país y en otros-. Nos guste o no, ello demandan una intervención que debe iniciarse antes y proyectarse más allá del último curso de la Educación Secundaria Obligatoria, o similar. Y debe hacerlo a través de programas específicos de transición a la vida adulta, bien pensados y ejecutados (AEDNEEI, 2006), para los cuales se me antoja estratégica la figura de los orientadores y orientadoras. Creo que tienen en este ámbito una doble gran responsabilidad; primero para ayudar a los equipos docentes de los centros educativos a repensar los aprendizajes esperados durante toda la etapa educativa de la secundaria con una mirada funcional respecto a dicha transición y, en segundo término, para coordinar planes de orientación personal y profesional que la faciliten. Obviamente no estoy queriendo echar más trabajo sobre las ya de por sí sobrecargadas espaldas de muchos orientadores, pero no tanto con las tareas propias de su competencia profesional, sino con las tareas docentes que veinte años atrás se les adjudicaron para acallar algunas críticas de quienes entonces les llamaban despectivamente “paquistaníes” (“pa qui están aquí”) (Echeita y Rodríguez, 15 2005), y el miedo de las autoridades educativas de entonces de que “no supieran hacerse respetar” por no tener docencia como el profesorado de la etapa. Ahora, en muchas comunidades autónomas de España, la carga docente exagerada que muchos orientadores y orientadoras tienen asignada impide el ejercicio responsable de otras funciones propiamente orientadoras de gran relevancia, de entre las cuales, insisto, se me antoja muy necesaria -para que el futuro de los jóvenes más vulnerables sea mejor de lo que es el presente-, la relativa a ver extenderse buenos planes de transición. Las dos reflexiones anteriores al hilo del trabajo en el ámbito de la orientación, sirven también para poner en evidencia que es urgente y necesario, afrontar el que ahora aparece como último desafío en este texto, pero que por su naturaleza y alcance bien podría haber sido el primero. Clarificar el significado y valor que vamos a darle al derecho a la educación inclusiva Se le atribuye a Noam Chomsky la frase de que “los derechos no se conceden, se conquistan”. Mi opinión es que todavía estamos muy lejos de una conquista plena y satisfactoria del derecho a una educación inclusiva, con toda su amplitud y universalidad. Si se me permite el juego de palabras, me atrevo a decir que, mayoritariamente hablando y para muchos niños, adolescentes o jóvenes en situación de discapacidad, hoy el “derecho a una educación inclusiva está siendo un “desecho”, sobre todo, en uno de los sentidos que le otorga la RAE: “Cosa que, por usada o por cualquier otra razón, no sirve a la persona para quien se hizo”. El derecho a una educación inclusiva formalmente establecido está siendo para muchos un desecho por su inoperancia para servir a muchas personas (niños, adolescentes, jóvenes o adultos) en situación de (dis)capacidad, o en otras circunstancias similares, para superar las situaciones de discriminación e injustica que se viven por muchos de ellos de forma cotidiana. Creo (porque no tengo base empírica suficiente para apoyarlo con mayor rotundidad), que la mayoría del profesorado, de los administradores y técnicos educativos, inspectores, orientadores, políticos, operadores jurídicos… siguen considerando que se trata no de un derecho con Educación Inclusiva: ¿Mirando el futuro con optimismo? toda su carga y significado jurídica y moral, sino más bien de un principio bienintencionado, graciable, de aplicación restringida, “si se puede” y si no interfiere su aplicación con el buen desarrollo educativo del alumnado considerado, a la vieja usanza, como “normal”. Un derecho que, cuando se desarrolla incluso con limitaciones, es vivido también por muchos de sus destinatarios como algo por lo que tienen que estar “agradecidos: perdón si molesto y gracias por dejarme estar y participar… “ Un desarrollo más pleno de la educación inclusiva no llegará sin una mayor presión y “lucha” proveniente de distintas fuentes. Por otra parte creo, a este respecto, que en el ámbito de la educación inclusiva estamos siendo excesivamente crédulos pensando que la “investigación y la ciencia psicopedagógica”, serán suficientes para conquistar ese derecho. A este respecto tenemos el ejemplo de lo que ha ocurrido en otras esferas -como la relativa, por ejemplo, a la implementación de modelos y prácticas para un desarrollo más sostenible-, donde la simple mejora de la ecoalfabetización de la población no ha sido suficiente para conseguir una gobernanza ambiental más fuerte (Hempel, 2014). Tanto para el desarrollo sostenible como para el desarrollo de una educación más inclusiva parece imprescindible una mayor imbricación “de la ciencia y el conocimiento” con la acción política, social y ética. Es por esta razón que tenemos por delante, en primer lugar, el desafío de generar un movimiento más fuerte, es decir más incluyente, entre los distintos grupos de investigación, innovación y desarrollo que tengan por denominador común el desarrollo de sistemas educativos de mayor equidad y justicia social (Bolívar, 2012; Apple, 2015). También con quienes se preocupan por la discriminación desde el mundo de los derechos humanos y su fundamentación filosófica, sociológica, ética o jurídica (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007), y no menos con las personas y grupos que directa y llanamente están siendo objeto de discriminación y que en no pocas ocasiones nos ven muy alejados a quienes configuramos “la academia” y, sobre todo, poco implicados en su sufrimiento cotidiano. No podemos conformarnos con tener una meta, con todo lo importante que esta sea. Debemos saber transitar con inteligencia y estrategia desde los planteamientos todavía “segregadores” o simplemente “integradores” en los que 16 hoy mayoritariamente nos movemos, hacia el significado profundo que le atribuimos al concepto de inclusión (Echeita, 2013). De lo contrario corremos el riesgo de que las resistencias al cambio que hoy observamos en el sistema educativo ordinario se conviertan en las principales razones que lleve a quienes luchan por la inclusión al desencanto y la desesperanza y con ello a desandar el camino recorrido y ¡quién sabe si a volver a justificar la segregación en centros, grupos o aulas especiales! A este respecto es más que urgente volver a recordar dos cosas. Primera: los centros de educación especial (CEE) no son el problema ni el mayor obstáculo hacia la inclusión del alumnado en situación de (dis)capacidad en particular. Lo que tienen que ser, durante este proceso, es parte de la solución y liderar la función de apoyo a su inclusión que, por ejemplo, se les atribuyó en la Declaración de Salamanca veintidós años atrás (UNESCO, 1994). Algunas primeras iniciativas que observo en el renovado movimiento asociativo de las personas con discapacidad intelectual (Plena Inclusión) me resultan, a este respecto, esperanzadoras. Segunda: que el derecho a una educación inclusiva es de los hijos y por lo tanto, no hay un derecho superior de los padres a elegir el tipo de educación que ellos quieran (inclusiva o segregada), para sus hijos o hijas en situación de (dis)capacidad. Una reflexión que para muchos resultará, seguramente, más que polémica y que, en todo caso, pone en evidencia la relevancia de debatir con rigor sobre este y los anteriores desafíos que, de entre los muchos que nos urgen, son los que me siguen pareciendo inaplazables. Evaluación y educación inclusiva. 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Para muchos la educación se vincula a escolarización, a la educación escolarizada y no todos los que opinan sobre ella tienen una concepción de la educación como proceso de formación global, sumativo, interactivo y permeable a los distintos contextos e influencias directas e indirectas a las que se somete el alumnado. De otra parte, los problemas a los que se enfrentan los sistemas educativos de los países de nuestro entorno 1 UNESCO y MEC. (1995). DECLARACIÓN DE SALAMANCA Y MARCO DE ACCIÓN SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Página 12. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. son muy semejantes. Ante ellos, porque existen modos diferentes de entender el papel social de la educación, desde posiciones ideológicas diferenciadas, a veces antagónicas, se nos presentan soluciones y alternativas también distintas para abordar y responder a las necesidades ciudadanas en materia de educación. El sistema y modelo educativo que se preconiza, tiene mucho que ver con el modelo social que se defiende. En los sistemas educativos se reflejan al concretar los principios de equidad y calidad, inclusión, acceso en igualdad, permanencia, promoción, selección, participación social en la programación y gestión del servicio educativo, requisitos mínimos de los centros, descentralización administrativa, autonomía pedagógica de los centros, niveles decisorios de la participación de las familias en los centros, gratuidad, subsidiariedad o complementariedad de los servicios educativos, capacidad de elección de centros, acceso a la información, rendición de cuentas evaluación de centros y evaluación del sistema. “En lo que atañe a la educación, que es nuestra prioridad absoluta, queremos promover una educación para todos de calidad. El desafío fundamental consiste en construir sociedades más inclusivas, justas e igualitarias, a través del desarrollo de sistemas educativos de calidad, más inclusivos y más sensibles a la enorme diversidad de necesidades de aprendizaje que surgen a lo largo de toda la vida”2 2 UNESCO. 2008. Koichiro Matsuura Director General. Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 20 La educación, que se ha ido configurando progresivamente como un derecho básico, es sin duda una obligación y una responsabilidad necesariamente compartida por todos los agentes concernidos: los poderes públicos, las familias, la institución escolar, los profesionales, los propios alumnos y la sociedad civil. En épocas no tan lejanas, por insuficiencia de dotación económica, y por la concepción política sobre las personas con discapacidad y sobre los colectivos en situación de desventaja, el Estado hizo dejación de sus responsabilidades, abandonando la educación de estos colectivos en manos de particulares, de instituciones privadas y en instituciones benéficas. Así, hasta tiempos recientes, la educación era más privilegio de unos pocos que derecho de todos. Desde la promulgación de la Constitución Española (C. E.), reconocida la igualdad ante la ley, se reconoce a todos el derecho a la educación y se encomienda a los poderes públicos que promuevan las condiciones para que este derecho sea disfrutado en condiciones de igualdad por todos los ciudadanos. No obstante, debemos advertir que la educación inclusiva, en la etapa obligatoria al menos, no se asegura desde la ordenación legislativa si, al mismo tiempo, no se materializan los recursos que hacen posible el cumplimiento de los principios que define y no se garantizan las prácticas educativas que orientan. Los principios que orientan la equidad no pueden limitarse por la insuficiencia de recursos, pues ello modifica de modo sustantivo las condiciones para la permanencia y promoción en el sistema educativo; o, en otros casos, produce la escolarización de alumnado en sistemas más restringidos, tal y como les sucede a muchos de los alumnos de la educación primaria que se ven excluidos después en la educación secundaria. Educación especial e inclusión educativa, un largo camino hacia la normalización, nuevos conceptos y paradigmas Como consecuencia de los movimientos sociales en lucha contra la eliminación de prácticas de segregación y discriminación de colectivos en desventaja, la educación especial ha vivido profundos cambios durante las últimas décadas. A las reivindicaciones sociales hay que sumar la revisión conceptual de la condición de discapacidad y sus implicaciones en el campo de la intervención educativa. Así, hemos pasado, de una concepción estática, propia del paradigma médico, basada en el diagnóstico categorial a una concepción dinámica que pone el énfasis en las necesidades que un alumno tiene frente a su entorno y en los ajustes precisos para que sea accesible. No haremos un repaso de las disposiciones que fijan los hitos de estos cambios, pero no olvidaremos que España, es un estado caracterizado por un cuerpo legislativo avanzado en materia socioeducativa, que se acompaña de la tradición de hacer leyes que no se cumplen en plenitud, que encuentran demasiados obstáculos en su desarrollo y sobretodo insuficiencia presupuestaria para su aplicación. También es común, al nivel de políticos y administradores, creer y confundir, la norma escrita y publicada en el boletín oficial, con la realidad de los centros escolares. Ello hace que los avances sean lentos y voluntariosos, casi siempre de pocos. La vigente Ley Orgánica de Educación, concibe a partir del principio de inclusión, que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social, y puede darse la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos. Desde el ámbito propiamente educativo, es de significar el lento desarrollo, pues la situación después de casi 20 años desde la promulgación en 1990 de la LOGSE y en 2006 la LOE, la situación no es la deseada. A modo de síntesis podemos decir con Verdugo (2009)3 que el paso del tiempo ha confirmado que los avances no siempre se consolidan ni se acumulan para afrontar nuevos retos; más bien hemos visto que el recorrido puede tener un carácter cíclico dependiendo de diferentes factores como son las políticas educativas, el apoyo social, el estado de alerta y colaboración de las organizaciones sociales y profesionales, el papel desempeñado por los formadores de formadores y los investigadores y muchos otros factores. 3 MIGUEL ÁNGEL VERDUGO Y ÁNGELES PARRILLA. APORTACIONES ACTUALES A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Revista de Educación 349. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. MADRID. Mayo-agosto 2009, pp. 15-22.M Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 21 No cabe duda de que en todo proceso de inclusión educativa y social son elementos esenciales de éxito una buena planificación, un desarrollo sostenido y apoyado y una evaluación, interna y externa, continuas. La planificación educativa exige definir las prioridades, difundirlas públicamente, especificar los procesos y comprometer avances progresivos. No obstante en algunas de las administraciones educativas se aprecia, una progresiva inquietud y asunción de responsabilidad sobre la marcha y mejora del proceso inclusivo, algo que apenas había sido tenido en cuenta en años anteriores. Diversidad de alumnado, relatividad de las dificultades y barreras para la participación Con la incorporación de la totalidad del alumnado a la educación obligatoria, factor clave para la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos, la diversidad se ha hecho patente. Las diferencias del alumnado devienen de una amplia serie de factores; unas, vinculadas a las condiciones personales del desarrollo; bastantes tienen relación con el contexto; pero otras muchas, son producto de las condiciones de su escolaridad, de las experiencias de aprendizaje en las que han participado o participan, de la oferta educativa, de los contenidos de aprendizaje que se proponen y cómo se proponen, de los éxitos o fracasos obtenidos, y también de papel del profesorado y del currículo oculto que puede contener sutiles y complejos mecanismos, ocultos y explícitos, de discriminación educativa. Condiciones personales, procedencia, origen, pertenencia, historia personal y escolar, producen diferencias; pero la cultura, política y práctica educativa de los centros pueden convertir la diversidad en un valor, en un reto profesional o en un problema que lejos de afrontarse se deriva. La diversidad, en sí misma no es el problema sino la realidad. Confrontados a la diversidad se han evidenciado, nuestros problemas como docentes y las carencias de nuestra organización escolar. Desde la perspectiva inclusiva, la diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una oportunidad para el aprendizaje de todos; alumnos, profesores y organizaciones educativas. Sin embargo, no podemos obviar que el concepto de diversidad se ha asociado y asocia en demasía a los alumnos con necesidades especiales; y cuando las dificultades educativas se atribuyen a las carencias, desventajas o deficiencias del alumnado, se desarrolla un modelo de organización de la respuesta que podemos denominar modelo de asistencia, de deriva al especialista, que categoriza a los alumnos por sus carencias y dificultades, no por sus fortalezas. En este modelo, el alumno siempre es de otro, no es de un proyecto colegiado; en él algunos profesionales, "los especialistas", encuentran su reconocimiento y estatus, y las formas de acción y organización de la respuesta educativa escasamente son adecuadas para la inclusión educativa. Además, no se incentivan procesos de mejora, de desarrollo de la organización y de innovación, ni de la cultura y las prácticas educativas para reducir o eliminar las dificultades educativas de todo el alumnado. El Informe Warnock (1978)4, afirmaba que el sistema educativo debe poner los medios necesarios para que los alumnos que precisan de más ayuda o ayudas muy singulares puedan desarrollar su vida escolar en los ambientes menos restrictivos posibles. La novedad conceptual fue la deslocalización del problema; de las causas pasamos a las condiciones. Al hablar de alumnos deficientes lo que hacíamos-hacemos es situar la causa de las dificultades dentro del alumnado y al ubicarlas en ellos-as, el sistema educativo y los docentes se sienten menos concernidos. Por lo general, en esa concepción, los docentes tienen un nivel de expectativa bajo respecto de las posibilidades educativas de los alumnos con dificultades y éstas son la base de atribuciones causales con las que más de una vez se justifican prácticas profesionales inapropiadas. “La exclusión no depende tanto de las condiciones individuales de los sujetos como de los sistemas de organización social e institucional que imponen barreras o impedimentos que dificultan la participación de las personas y contribuyen a su segregación o exclusión”. 5 Parrilla, A. (2009). Desde la nueva 4 WARNOCK, H. M.(1978) “SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS. REPORT OF THE COMMITTEE OF ENQUIRY INTO THE EDUCATION OF THE HANDICAPPED CHILDREN AND YOUNG PEOPLE”, HMSO, Londres, 1978. 5 PARRILLA, A. (2009) ¿Y SI LA INVESTIGACIÓN SOBRE INCLUSIÓN NO FUERA INCLUSIVA? REFLEXIONES DESDE UNA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA. Revista de Educación, 349. Mayo-agosto 2009, pp. 101-117 Ministerio de Educación. Madrid. Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 22 perspectiva, se parte de que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen origen interactivo, que son relativas, que dependen tanto de las capacidades y competencias del propio alumnado como de las del contexto y de la organización de la respuesta del servicio educativo que se presta. La relatividad de las dificultades se visualiza y concreta muy bien a través del concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación”. “El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participación, para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término necesidades educativas especiales, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. Este modelo contrasta con el modelo clínico, en el que las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él.” de Booth y Ainscow. /Sandoval y otros, (2002), Pág. 231.6 La pobre calidad de la educación y la falta de pertinencia constituyen un importante factor de exclusión dentro de los sistemas educativos, generador de altos índices de deserción y repetición, bajo rendimiento de los alumnos y magros resultados en el aprendizaje. El gran desafío no consiste entonces solo en alcanzar a quienes todavía siguen excluidos, sino en garantizar que las escuelas y otras ambientes de aprendizaje sean lugares donde todos los niños y educandos 6 SANDOVAL y otros. Contextos educativos, 5 (2002), p.231. INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.1. participan, son tratados de manera igualitaria y gozan de las mismas posibilidades de aprendizaje. La educación inclusiva es un enfoque que procura transformar los sistemas educativos y mejorar la calidad de la enseñanza a todos los niveles y en todos los ambientes, con el fin de responder a la diversidad de los educandos y promover un aprendizaje exitoso… La “educación inclusiva” puede suponer una gran variedad de políticas y enfoques en las distintas regiones, si bien en la mayoría de los contextos el término se utiliza habitualmente para referirse a las estrategias que buscan integrar a los alumnos con necesidades especiales en las escuelas de educación general. Esta visión de la problemática resulta, sin embargo, demasiado estrecha. UNESCO. 2008. 7 Koichiro Matsuura Director General. En este contexto, señala la UNESCO que “La educación integradora alienta a los responsables de formular las políticas y a los administradores a examinar los obstáculos existentes en el sistema educativo, la manera en que surgen y el modo de eliminarlos. Entre esos obstáculos suelen figurar los siguientes: • Programas de estudios poco apropiados. • Maestros que no han recibido formación suficiente para trabajar con niños que tienen necesidades muy variadas. • Medios de enseñanza inadecuados. • Imposibilidad de acceso a los edificios8. El reto: la escuela para todos En la Conferencia Mundial de 1994 sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad” (UNESCO), celebrada en Salamanca, se acordó como principio rector del Marco de Acción “que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras… Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves”. (UNESCO y MEC, 1994, pág12)9. 7 UNESCO.Perspectivas, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008. Koichiro Matsuura Director General. 8 UNESCO. Educación Integradora. Sección Lucha contra la Exclusión mediante la Educación. División de Educación Básica http://www.unesco.org/education/inclusive. © UNESCO 2003. 9 UNESCO y MEC. (1994) Declaración de Salamanca y marco de acción sobre necesidades educativas especiales. Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Página 12. Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 23 Recientemente, en mayo de 2015, en el Foro Mundial de la Educación se aprobó, la Declaración de Incheón (Corea); Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, en la que se renueva el compromiso adquirido en las conferencias mundiales, de Jomtien 1990, y de Dakar 2000 con la educación para todos y la inclusión educativa, declarándose entre otros objetivos:“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y señalando que, la inclusión y la equidad en la educación son la piedra angular de una agenda de la educación transformadora, y por consiguiente nos comprometemos a hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje. 10 Observamos que han pasado 2 décadas y si bien con el desarrollo del nuevo paradigma de la educación inclusiva, conceptualmente se han superado etapas anteriores, seguimos sin resolver, en la práctica, el desafío de una escuela para todos. Ainscow y Miles pasan revista a la literatura sobre la práctica de la inclusión y encuentran diversas maneras de concebirla: a) la inclusión referida a la discapacidad y a las “necesidades educativas especiales”; b) la inclusión entendida como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión orientada a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela para todos; y e) la inclusión como la Educación Para Todos. Si bien estas perspectivas no son necesariamente excluyentes entre sí, los autores sostienen que, con el fin de hacer mayores progresos tras la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), es necesario establecer una visión y una estrategia del desarrollo inclusivo de la Educación Para Todos. Para los autores, la inclusión concierne a todos los niños y jóvenes en las escuelas – su presencia, su participación y sus logros – y supone el combate activo contra la exclusión –en la escuela, en el currículo o en las prácticas del aula– en un proceso continuo.11 10 Declaración de Incheon (Corea); Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizale a lo largo de la vida para todos. 11 UNESCO.Perspectivas, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008. Educación inclusiva: superando los límites. Clementina Acedo. Educación inclusiva no es un nuevo nombre que se incorpora a la jerga pedagógica, ni es una nueva denominación de la integración escolar. Incluir educativamente hablando, implica construir o reconstruir la cultura y la identidad corporativa educativa de los centros, la visión, la misión; también, una redefinición de las políticas y de las estrategias de acción y un cambio sustantivo de las prácticas educativas vigentes. Hablar de educación inclusiva conlleva un modo distinto de abordar la atención a la diversidad y comporta establecer los procedimientos para la identificación, localización y remoción de los obstáculos curriculares presentes en los centros. Obstáculos que generan y constituyen impedimentos graves para el desarrollo de la organización escolar al servicio de la educación para todos. La educación inclusiva va mucho más allá de una reforma al uso, la inclusión cuestiona la organización escolar; es un reto de transformación de las actuales estructuras de las organizaciones escolares tal y como están ahora. Desde la perspectiva docente, la mirada, habitualmente, se dirige a los aspectos materiales y ambientales. Pero siendo elementos importantes e influyentes, que lo son, se hace necesario, que el discurso socio-educativo reconocido en la legalidad, vaya acompañado de cambios en la práctica educativa con un cambio de actitudes, de creencias, de métodos, de la organización y de la oferta educativa para todos. Cuando hemos de concretar lo que se considera un centro inclusivo comienzan a aparecer las contradicciones de nuestra organización y las dificultades para dar una respuesta coherente con las finalidades que predicamos de la misma. Cuando decimos Centro Inclusivo queremos decir que es un centro que garantiza la educación básica a toda la población de su entorno, sin exclusiones, que tiene altas expectativas sobre todos, que escolariza a todo tipo de alumnado incluidos los alumnos en situación de riesgo de exclusión social y educativa y alumnos con y sin necesidades educativas especiales, que desarrolla en su gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje el diseño universal Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 24 para el aprendizaje curricular (DUA)12; un currículo flexible, que todos aprenden juntos, que permite el aprendizaje y la participación de todos, que se articula como una comunidad de aprendizaje y que como organización escolar está inmersa en proceso de mejora continua, porque considera la evaluación como parte fundamental del proceso educativo y en consecuencia actúa como una organización que aprende. De la Administración Educativa Al conjunto de las administraciones educativas competentes central, autonómica y local se les debe exigir: • Un modelo de financiación coherente con el nuevo sistema educativo que se define, predica y legisla. La limitación del derecho a la educación inclusiva por la falta de recursos es un acto de discriminación negativa y ello es la causa de la exclusión a sistemas más restringidos. Los principios que orientan la equidad no pueden limitarse después por la insuficiencia de recursos: ello modifica las condiciones para la permanencia y promoción de los alumnos vulnerables y les pone en situación de desventaja. • Evitar desde la planificación, con la necesaria dotación de medios, recursos y cambio normativo en los procedimientos de admisión de alumnos, una red dual en un sistema común. • Garantizar, al menos como se hace en la educación primaria, la continuidad de los alumnos, con ofertas curriculares adecuadas, en los centros de educación secundaria, reservando los centros de educación especial para los alumnos con graves discapacidades. • Garantizar la obligación de la red sostenida con fondos públicos de la escolarización de todos los alumnos, sin exclusiones. • Adaptar las dotaciones de profesorado y de otros profesionales a las necesidades de cada comunidad educativa, de cada territorio y de cada proyecto educativo, para que se garantice la atención a la diversidad y la igualdad de oportunidades. • Garantizar las condiciones para que se imparta una educación de calidad con el establecimiento de las proporciones de personal que en cada caso corresponda. • Hacer real el principio legal de autonomía pedagógica de los centros, desarrollando una normativa flexible. “Las organizaciones que mejoran, lo hacen gracias a la creación y al mantenimiento de un consenso sobre los objetivos que merece la pena conseguir y, a su vez, ponen en funcionamiento procesos internos mediante los cuales las personas aprenden progresivamente cómo alcanzar dichos objetivos”13 (Elmore, 2000; citado en Fullán, 2002). BARRERAS PARA LA INCLUSIÓN Al hablar de barreras, nos estamos refiriendo al conjunto de elementos, de diversa naturaleza -formales, materiales, organizativos, funcionales, actitudinales, etc. -que impiden el desarrollo de la inclusión educativa. El conjunto de barreras presentes pueden ir desde la determinada forma de la práctica de un docente, a las normas que rigen la ordenación académica o a las formas de organizar los apoyos de los centros, o a las actitudes excluyentes; en fin a un conjunto de variables aún presentes en muchas de las acciones del sistema. La educación al ser un derecho fundamental concierne a los Poderes Públicos y en particular a la Administración Educativa competente -central, regional o local-, al centro docente como organización, a todos los profesionales -docentes y no docentes-, a las familias, a las Asociaciones de Padres y Madres y a otras Instituciones públicas y privadas. De lo expuesto en párrafos anteriores, pueden extraerse algunas ideas para identificar algunas de las necesidades que presenta en su conjunto el sistema educativo para dar una respuesta inclusiva. Señalar las necesidades y proponer soluciones nos lleva a identificar las barreras, las responsabilidades y los responsables concernidos. Sin ánimo de ser exhaustivo, parece que muchas de las exigencias reclamables se encuentran entre las siguientes: 12 CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español versión 2.0. (2013). 13 FULLÁN, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.. Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 25 • Facilitar estructuras organizativas que potencien la interdisciplinariedad, la dimensión cooperativa del trabajo docente y la participación en la vida del centro. • Afrontar de modo decidido una revisión a fondo de la formación inicial del profesorado. Es una realidad que siguen saliendo cohortes de titulados de Magisterio de nuestras Facultades que reciben un crédito de educación inclusiva, pero su formación es escasa o nula para afrontar como profesional la gestión del currículo de grupos heterogéneos, porque el enfoque formativo sigue siendo formal, academicista y propio del siglo XIX, con lo cual las organizaciones escolares permanecen ancladas en formas reproductoras del fracaso En el marco de su proyecto educativo la organización debe definir los principios y criterios que la orientan la educación inclusiva. El proyecto educativo y la gestión del currículo de diseño universal requieren el compromiso de toda la comunidad educativa, porque de ese modo se reduce la necesidad de intervenciones individualizadas. El énfasis se pone en el proyecto educativo y en el currículo que se desarrolla y aplica. Para ello vemos necesario: • Promover la cultura inclusiva, políticas y organización adecuada para el desarrollo de la educación inclusiva. • Generar un Proyecto Educativo capaz de organizar la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, que desarrolle los valores y principios de la educación inclusiva y con capacidad de previsión de escenarios de riesgo y para anticiparse a los retos de futuro. • Diseño universal del currículo para el aprendizaje de todos; con objetivos alcanzables por la diversidad de alumnado; diseños flexibles desde el principio, que presenten opciones personalizables que permitan a todos los estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde dónde nosotros imaginamos que están (DUA). • Cambiar la metodología de trabajo, disponer la organización del centro, de la clase y todos los recursos para el apoyo pedagógico eliminando todas las barreras que impidan la inclusión educativa. • Identificar como parte de esa cultura la práctica de la evaluación para mejorar la educación de todos los alumnos. De la Organización Escolar • Los avances hacia la educación inclusiva requieren de los centros una estrategia planificada de cambio educativo, la previsión de escenarios de riesgo y desarrollar la capacidad para atender los retos con prácticas educativas más inclusivas. En suma, definir y asumir la ética de la organización desde la responsabilidad social corporativa al servicio de la educación de la ciudadanía. Asumir la evaluación interna de la organización y funcionamiento y de las prácticas de enseñanzaaprendizaje como actividad consustancial del desarrollo de la organización. • Planificar y apoyar desde la organización escolar, desde los tutores y los equipos docentes, la participación de todos los agentes incluidas las familias y los propios alumnos en la evaluación. • • Abordar un plan obligado de formación del profesorado y de los otros profesionales de la educación en estrategias de cambio escolar y en procedimientos de evaluación y diseño educativo y curricular actuales, que preferentemente se asocie a los proyectos de centro, a la resolución de los problemas propios y al desarrollo cualitativo de la enseñanza. Redefinir las funciones y tareas del profesorado, tanto individuales como colectivas, enmarcándolas en el proyecto de centro. • Desarrollar e implementar planes para favorecer la modificación de actitudes de los alumnos y profesores. • Evaluar externamente los programas, los centros, los servicios educativos y la propia administración educativa, para identificar las barreras implícitas y explícitas que impiden el desarrollo de la educación inclusiva. Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 26 • Asegurar la provisión de recursos, espacios, tiempos y materiales para facilitar el trabajo colaborativo de todos los agentes implicados. • Coherencia para el logro de la misión, visión, objetivos, metas y para el desarrollo del currículo de diseño universal. • Hacer de la innovación y la investigación educativa aplicada, en colaboración con otros centros, servicios e instituciones, con programas de intercambio de prácticas eficientes, el principio rector de la acción profesional. • Aplicación del sistema de evaluación interna, formativa y continúa que permita avanzar hacia la mejora de su práctica docente. • Relacionar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación, elaborando enfoques sistémicos de la evaluación no centrados en la identificación de los déficits de los alumnos. • Definir, seleccionar y concretar los objetivos de aprendizaje, para el empleo de los resultados como base del diseño del plan de trabajo del alumno. • Utilizar herramientas, materiales, incluyendo las NT y registros diversificados para realizar y llevar a cabo el proceso de E-A-E (ENSEÑANZA-APRENDIZAJEEVALUACIÓN). • La obligada, permanente y continua formación profesional. • El trabajo interdisciplinar, en equipo y colaborativo con otros profesionales. • Los Equipos de orientación, multiprofesionales o cualesquiera otros implicados en la evaluación de alumnos vulnerables deben favorecer y potenciar la evaluación para la educación inclusiva. • Asegurar los apoyos y la formación necesaria para su implementación • Coordinación efectiva de las actuaciones y de los recursos internos y externos, con acuerdos entre la red de centros e interinstitucionales. • Enfocar los procesos de mejora de la organización hacia las necesidades de todos los alumnos • Favorecer la participación de las familias y la de otras organizaciones sociales. • Fomentar el liderazgo para el aprendizaje de todos, alumnos, profesores y organización. Los profesores y otros agentes El discurso socio-educativo reconocido en la legalidad, debe acompañarse de cambios en la práctica educativa: cambio de actitudes, de creencias, de métodos, de la organización y de la oferta y de la respuesta educativa. La autonomía pedagógica de los centros permite a los profesionales decidir cómo implementarán la enseñanza para alcanzar los objetivos y finalidades del sistema educativo y de la educación inclusiva; por ello se demanda a los profesionales: • Compromiso ético, profesional y con la inclusión social y educativa. • Competencia para la gestión de la diversidad en el aula, así como actitudes positivas hacia ella. • Identidad corporativa y con el proyecto educativo para la inclusión educativa del centro. Además, siendo la evaluación una parte sustantiva del proceso E-A-E debiera garantizarse tiempo suficiente para esta tarea, que además requiere tratamiento interdisciplinar y colaborativo. Con todo, los profesores y todos los otros agentes que han de promover la educación inclusiva, precisan actitud favorable, formación, apoyo y los recursos apropiados, para el desarrollo de competencias relacionadas con ella. A todo ello debe sumarse la participación de las familias y de otras organizaciones sociales en el desarrollo de programas de educación no formal. Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 27 LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO Parecería llegada la hora de que sin enojos ni fundamentalismos corporativistas, como sociedades, definiéramos exactamente qué queremos de la educación, fijemos sus metas, evaluemos con objetividad y persistencia los resultados y establezcamos responsabilidades dentro del sistema... Un baño de realismo nos está reclamando a todos, establecer qué le pedimos a la educación, determinar las metas de aprendizaje... Sanguineti (2006) 14 La rapidez con la que se suceden los cambios en las sociedades modernas, impone la necesidad de que esos cambios se acompañen también desde el sistema educativo, en la cuota que corresponda, para dar respuesta a los retos, demandas y nuevas necesidades ciudadanas. La educación no puede permanecer al margen de los procesos de cambio y puede tener serias dificultades de adaptación si no se realiza una profunda revisión de los centros escolares como organizaciones. Entendida como educación de calidad aquella que asegura a todos los alumnos la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para el desarrollo en la vida adulta, el sistema educativo debe ser capaz de ofrecer un servicio adecuado a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos. Calidad educativa para alumnos con dificultades o en situación de desventaja, es lograr que todos los alumnos alcancen niveles de competencia personal que favorezcan su desarrollo personal en todas las áreas. La Calidad siempre se acompaña de la Evaluación; son dos caras de un mismo proceso. La evaluación es un potente instrumento para cambiar o innovar desde el Centro. La evaluación aporta el conocimiento del funcionamiento real del mismo, de su organización y del estado de cada uno de los elementos estructurales que lo conforman. La evaluación es práctica necesaria en toda actividad organizada, permite precisar objetivos y criterios, recoger información, y fundamentalmente, tomar decisiones sobre 14 M. SANGUINETI, J.M. ¿Enseñamos bien? Diario “El País”. Madrid. Edición de 07.07.06 la base de hechos, datos y evidencias, superando la toma de decisiones basada en opiniones. En demasiadas ocasiones, en las organizaciones escolares se defiende lo mismo y lo contrario con la misma vehemencia, en función de intereses, corporativistas, no corporativos, ni desde la responsabilidad social corporativa de la institución escolar. La vida de un Centro Educativo, su cultura, sus políticas y prácticas; el funcionamiento de los órganos de gobierno, la relación con el entorno, el clima escolar, el proceso de enseñanza aprendizaje, el seguimiento de los criterios de evaluación acordados, la formación, la orientación, la identificación de necesidades, etc., son ámbitos que deben someterse a evaluación mediante procedimientos adecuados que permitan verificar, si el centro tiene establecidos metas y objetivos claros y si son pertinentes en relación con su misión; si los recursos de cualquier tipo y naturaleza -humanos, tecnológicos, financieros, etc.- están adecuadamente organizados y distribuidos para alcanzar los objetivos, y en definitiva, si el centro cumple sus propósitos y podrá seguir haciéndolo en el futuro. Todo, o casi todo, puede y debe ser objeto de la evaluación. Si bien todo ello es cierto, en nuestro país no existe cultura evaluadora de la organización escolar, aunque se admita que la misma resulta imprescindible para mejorar la calidad de la enseñanza. Y aún cuando existe la obligación legal y anual de evaluación de los Proyectos Educativo, Curriculares, de la Programación General Anual y de la Práctica Docente, los procesos dirigidos a esa finalidad, si se realizan, se convierten, frecuentemente, en meros trámites burocráticoadministrativos, que ni evalúan ni enriquecen la calidad educativa del centro. De lo que se trata con la evaluación es identificar los aspectos mejorables del centro como organización y el modo en que podríamos hacerlo. No obstante, la evaluación interna del Centro debe completarse con la evaluación externa, porque ambas son básicamente complementarios y no excluyentes, y permiten contrastar las conclusiones mediante la puesta en común de los datos, coincidentes o no, de los elementos evaluados. Evaluación y gestión de calidad En los últimos años se ha desarrollado procedimientos propios de la gestión de calidad, ISO, EFQM, y otros; muchas organizaciones han obtenido el reconocimiento de los Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 28 distintos niveles en que se estructuran las certificaciones propias de empresas de calidad. Pero si bien, y ello es innegable, han desarrollado los protocolos y procedimientos propios de los modelos de referencia, también es cierto que no se han producido los cambios que acrediten esa calidad en la respuesta educativa para todos, ni se han cambiado las prácticas educativas ni la organización. La calidad ha sido más aparente que real. La protocolización de la gestión de calidad no es signo de calidad de la organización si no se cambian los elementos básicos de la gestión del currículo universal propio de la educación inclusiva. Calidad es una parte de la moneda, la otra es la equidad. Calidad y equidad educativa, son los ejes de la educación inclusiva. De los numerosos centros visitados en mi actividad profesional, que están desarrollando los procedimientos y protocolos de la gestión de calidad, muy pocos, han desarrollado la cultura propia de la inclusión educativa, de la innovación propias de organizaciones que aprenden, los alumnos vulnerables han seguido siendo atendidos desde el modelo del déficit, en los agrupamientos de clase sigue predominando la homogeneidad frente al grupo mixto interactivo, se siguen organizando la clase a modo de espectador, oyente. Existe poca cultura colaborativa, y persisten culturas y tendencias hacia el individualismo. El paradigma de la educación inclusiva exige un cambio radical. Evaluación para la rendición de cuentas Reclamamos de los gestores políticos transparencia en la gestión, y debemos predicarla y llevarla a efecto de nuestro servicio educativo. “La rendición de cuentas es un ejercicio de transparencia que reduce la corrupción, es un indicador de calidad democrática, de aseguramiento de la lealtad y de legitimación de las decisiones y, además, es un importante catalizador para la mejora de la educación y sus resultados. Se trata de un concepto profundamente ligado con la responsabilidad de las organizaciones por el uso de los recursos públicos y /o con la responsabilidad de los servidores públicos”. Práctica de Referencia, de Revista de Organización y Gestión Educativa nº 6, noviembre y diciembre de 2013. Madrid.15 15 Práctica de Referencia, de Revista de Organización y Gestión Educativa nº 6, noviembre y diciembre de 2013. Madrid. Ello conlleva apertura de los centros, apertura de las aulas a los otros compañeros y agentes, rendición de cuentas documentada y con evaluaciones rigurosas, conocimiento de todo lo que ocurre y se pretende en los centros, de los resultados escolares, de identificación de las barreras internas y externas para la comunicación, participación, aprendizaje y su remoción. Si tememos hacerlo es que no tenemos confianza en lo que hacemos, abrirse y tener las puertas abiertas es síntoma de confianza, de apertura a la crítica constructiva como ocasión de mejora. La rendición de cuentas, constructo, de escaso desarrollo en las organizaciones educativas y práctica poco habitual en las escuelas, es la lógica necesaria para hacer posible la transparencia. Es hora de hacer real el discurso, tanto en las actitudes de todos los profesionales como en las políticas organizacionales y prácticas educativas en las aulas de todo aquello que supone el proyecto educativo compartido e identitario de la educación como servicio a la ciudadanía. Porque el servicio público de educación no es propiedad de sus servidores, sino una encomienda de gestión, y en consecuencia es obligado responder en toda su plenitud de esa encomienda ante la ciudadanía. Rendición de cuentas que ha de ser documentada y basada en evaluaciones rigurosas, para dar información y conocimiento de todo lo que ocurre y se pretende en los centros, de los resultados escolares, de identificación de las barreras internas y externas para la comunicación, participación, aprendizaje y para su remoción en cuanto obstáculo de cumplimiento de los fines de la educación como derecho fundamental y bien público. Evaluación Psicopedagógica en el marco de la educación inclusiva Ha sido práctica habitual de la evaluación psicopedagógica educativa centrarse en la evaluación de las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, siguiendo un modelo clínico, centrado más en el déficit que en las potencialidades de los alumnos y las barreras que encuentran en las organizaciones escolares. Tenemos una evaluación de necesidades educativas que desde la identificación inicial ha estado vinculada al diagnóstico clasificatorio y a la provisión de recursos, como finalidad administrativa casi única. Este enfoque, Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 29 ha motivado una burocratización creciente de los equipos psicopedagógicos, además de la interrupción de los procesos de orientación sometidos por los plazos administrativos que son ajenos a la vida del escolar y de los centros. Al mismo tiempo ese enfoque ha sido responsable clave de la pervivencia de un modelo de deriva a los especialistas y el no avance hacia la educación inclusiva. El cambio en el enfoque de la evaluación inicial debe pasar del etiquetado del alumnado como resultado de un diagnóstico más clínico que psicopedagógico, con finalidad administrativa, sin considerar el contexto de inclusión, a una evaluación que informe sobre el proceso de la enseñanza aprendizaje; para potenciar e incrementar el progreso de todos los alumnos incluidos los más vulnerables y con diversidad funcional. Cambiar el enfoque de la evaluación en el marco de la educación inclusiva, en el que todos los procesos, procedimientos, métodos e instrumentos de la evaluación sirvan para fomentar la inclusión positiva, el aprendizaje, el progreso y la participación de todos los alumnos; incluidos los más vulnerables a la posibilidad de exclusión, y otros que puedan presentar necesidades educativas asociadas a diversidad funcional, que puedan prevenir la segregación, evitando en la medida de lo posible las formas de etiquetado clasificatorio y poniendo el énfasis en los cambios de cultura, políticas y prácticas para la promover el aprendizaje y la participación que promueve la inclusión en los centros ordinarios. • Centrada en el aprendizaje escolar para fomentar la diversidad, la participación, la comunicación, el aprendizaje y el progreso de todos los alumnos. • Que hace uso de la información de otros agentes, con un enfoque participativo en su trabajo evaluativo, abierta plenamente a la colaboración con el alumno, su familia extensa y sus profesores Que considera el entorno escolar, el hogar y otros factores ambientales y no solo la evaluación centrada en el alumno. • Que evita el etiquetado y la categorización diagnóstica e identifica las necesidades educativas del alumno y las barreras de acceso y participación en el contexto escolar y familiar para diseñar el plan de acción educativa. • Debe contribuir a eliminar las barreras de acceso a una educación inclusiva y debe limitar al máximo el número de alumnos etiquetados derivados a los centros de educación especial a la finalización de la etapa de educación primaria. • Que sirve para modificar aquellas prácticas educativas inapropiadas vigentes, contando con la plena implicación del profesorado en los procedimientos multidisciplinares de evaluación al proponer las actuaciones basadas en las investigaciones y aportaciones de la comunidad científica. • Por último, lejos de corporativismos trasnochados, desde la ética de la profesionalidad la evaluación psicopedagógica inclusiva debe informar cuando las barreras de acceso para el aprendizaje, el progreso y la participación de un alumno son consecuencia directa de factores escolares, vinculados a la oferta educativa y a prácticas docentes impropias y no, del propio profesorado. Debemos instrumentar una evaluación psicopedagógica • Realizada inter y multidisciplinarmente e incorporar necesariamente en la evaluación a la familia y al profesorado. • Que proporcione información muy relevante, de tal nivel y grado de funcionalidad que pueda ser aplicada directamente en la práctica del aula porque incluye propuestas de actuaciones educativas de éxito, basadas en hechos y evidencias científicas. • Centrada en la identificación de las barreras presentes en el centro, en su curriculum, en las prácticas de las aulas y no solo en el alumno, en la que los diagnósticos clínicos y médicos deben ser solo elementos concurrentes pero no prevalentes. La Evaluación del Programa de Atención a la Diversidad En las normativas académicas que regulan la actividad de los centros docentes se suele incluir como parte integrante Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 30 de los proyectos institucionales del centro un apartado denominado Plan o Programa de atención a la diversidad. El Programa o plan de atención de la diversidad (PAD), - que debe ser una progresiva y detallada concreción de la toma de decisiones del currículo, desde el Proyecto Educativo de Centro hasta la programación operativa de cada una de las Unidades Didácticas, para la atención de todo el alumnado por la naturaleza de su finalidad, definición, desarrollo e implementación, implica a toda la organización y a todo el profesorado del centro: equipo directivo, equipo docente, de ciclo, de departamento o seminario y al resto del personal no docente. En el programa se integran elementos de naturaleza diversa: los aspectos formales ligados a metas y objetivos, contenidos curriculares, aspectos organizativos y de gestión de profesorado y alumnado, medios, recursos y criterios de evaluación. Considerados todos los elementos que componen la atención a la diversidad, la evaluación del programa nos remite a la necesidad de instaurar un proceso de evaluación educativa; que sería en términos de Pérez Juste, (2004) un "Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa - valiosa, válida y fiable, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para una posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado y de modo indirecto, del cuerpo social en que se desarrolla".16 El modelo evaluativo que escojamos debe ser coherente con el paradigma de la educación inclusiva y el instrumento y proceso que se instaure debe darnos respuesta sobre el estado de desarrollo de la cultura educativa de la inclusión, del grado de identidad corporativa con los proyectos institucionales, del grado de consecución de los objetivos del programa, de la valoración o grado de satisfacción de los agentes y agencias implicados, los efectos producidos en relación con los recursos empleados e información para la toma de decisiones. Consideradas las finalidades de la educación y la misión otorgada a los centros educativos, uno de los procesos 16 PÉREZ JUSTE, R., en LUKAS, J. F. y SANTIAGO, K., en “Evaluación educativa” Alianza Editorial. Madrid. 2004. básicos de acción, clave, de cualquier organización escolar es la gestión de la atención a la diversidad, porque tienen relación directa sobre los logros de los alumnos y sobre el impacto y resultados para la familia, el personal y la sociedad. En estos momentos, en que los centros docentes están incorporando la cultura de la evaluación a sus políticas y prácticas, que están inmersos en procesos de evaluación interna y externa, siguiendo en muchos casos modelos procedentes de la cultura de Calidad Total, debemos advertir, que esos modelos no responden al paradigma de la educación inclusiva, por ello, sin denostar la opción, es aconsejable desde nuestro punto de vista acompañarse de un modelo específico y necesario para la evaluación de la cultura, políticas y prácticas educativas desde el paradigma de la educación inclusiva; complementario y compatible, pero que por su naturaleza relacionada con la educación inclusiva debiera constituir para la evaluación de la atención a la diversidad, la necesaria transversal de cualquier evaluación educativa. El modelo al que nos referimos es GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. "Index for inclusión". Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas.17 Evaluación para la Inclusión Educativa: El "Index for inclusion" El INDEX es un conjunto de materiales para apoyar a las escuelas en el proceso de desarrollo hacia una educación más inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares que apoyen el fomento de altos niveles de logro para todos los estudiantes y para ello promueve un análisis y una reflexión a fondo sobre todo lo que forma parte de la vida de un centro escolar. El Index implica una auto-evaluación de las culturas, las políticas y las prácticas escolares, utilizando un conjunto de indicadores, cada uno asociado con preguntas concretas. A través de esta exploración, se identifican las barreras al 17 Index for inclusión GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Traducida y adaptada al español de la versión original en inglés publicada por, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000. Versión original en inglés escrita por: Tony Booth, Mel Ainscow .Editado por CSIE, Bristol, UK 2000. Traducción al castellano realizada por UNESCO-Santiago Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe. Ana Luisa López, consultora. Revisión y adaptación de la traducción realizada por David Duran, U.A.B., Gerardo Echeita, U.A.M., Climent Giné, U. Ramón Llul, Barcelona. Esther Miquel, U.A.B Marta Sandoval, U.A.M.Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva E-mail: [email protected] Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 31 aprendizaje y a la participación existente en el centro, se determinan las prioridades de desarrollo y se ponen en práctica las innovaciones consensuadas por la comunidad educativa. (Index for inclusión, 2000, Página 130) El Index es la guía para un proceso de cambio y/o un conjunto de materiales para instrumentalizar el proceso. A modo de síntesis, la Guía es un instrumento que permite abordar un proceso de auto-evaluación del centro educativo centrado en tres dimensiones: cultura, políticas y prácticas de una educación inclusiva. Crear culturas inclusivas “Esta dimensión está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada centro y en el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todos encuentra apoyo en el proceso continuo de innovación educativa”. (Index for inclusión, 2000, pg. 16) 12. Elaborar políticas inclusivas “Esta dimensión pretende asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación, empapando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. En este contexto se considera que “apoyo” son todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, más que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas”. (Index for inclusión, 2000, pg.16)13. Desarrollar prácticas inclusivas “Esta dimensión pretende que las prácticas de los centros reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación. El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las comunidades locales para mantener el aprendizaje activo de todos”. (Index for inclusión, 2000, pg.25) 14. Cada una de las dimensiones anteriores se divide en dos secciones que definen el marco de acción para la mejora del aprendizaje y la participación en las que los centros deben comprometerse. A su vez, cada sección es concretada por una serie de indicadores -formalización de “aspiraciones” con las que se compara la situación existente en el centro, para poder llegar a establecer determinadas prioridades de mejora- que se acompañan de cuestiones que ayudan a definir con detalle su significado. Finalmente la guía contiene en su parte cuarta cuestionarios dirigidos a los distintos componentes de la comunidad escolar, docentes, alumnos, familia, consejo escolar, profesorado de apoyo y otros. La base del modelo es la autoevaluación, porque facilita el diagnóstico de los puntos débiles del centro, estimula los procesos de mejora y hace posible la comprobación del grado de proceso de cambio. Mediante la autoevaluación se introduce al centro educativo en una dinámica de mejora continua (autoevaluación- acciones de mejoraautoevaluación). La autoevaluación se realiza a través de la comparación sucesiva con las tres secciones, factores críticos en el funcionamiento de un centro para desarrollar la educación inclusiva, que se subdividen en dimensiones, que incluyen indicadores orientativos y cuestionarios para definir el objeto. Si bien la autoevaluación se basa en procedimientos sistemáticos y estructurados que puede seguir un proceso similar al que se produce en los procesos de aplicación de modelos de gestión de calidad, en la propuesta de la guía existen matizaciones respecto a su desarrollo e implementación. En los procesos de gestión de calidad o de mejora de la organización, se suele partir Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 32 del compromiso institucional corporativo, mediante un liderazgo efectivo y eficiente del Equipo directivo; en el Index se puede partir de la iniciativa hacia la innovación educativa de un grupo de profesores y profesionales del centro. El desarrollo e implementación del Index en nuestras Comunidades Como ustedes saben el Index ha tenido diferentes desarrollos en los países de Iberoamérica. Quizá sea Colombia, el país que más lo ha implementado a través de su Programa de Educación Inclusiva con Calidad “Construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad”. México realizó una adaptación pero sin profundizar la implementación en la escuela ordinaria. Otros países del entorno como Brasil, Ecuador, Uruguay han realizado algunas experiencias pero no ha tenido un desarrollo sostenido, con lo que podemos estar en una fase de mero conocimiento, pero sin producir los cambios culturales que precisa la educación inclusiva. En Europa se ha abordado en distintos países, Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Hungría, Italia, Noruega, R. Checa, Reino Unido y en España, no tenemos referencias explícitas de acciones de implementación en Portugal. En estos momentos, tras la última revisión realizada por T. Boot y colaboradores, la adaptación a la lengua castellana, traducción realizada por miembros del Consorcio Interuniversitario para la Educación Inclusiva, se acaba de editar y se ha presentado públicamente el pasado día 6 de mayo en la sede de la Organización de Estados Iberoamericanos en Madrid, en una coedición de la OEI y FUHEM.18 Por mi experiencia laboral, y procesos de implementación en centros, podemos asegurar que es un instrumento valioso para un cambio cultural, organizacional y práctico de la organización escolar. 18 Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Título original: Booth, T. and Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools; (3rd edition). Bristol: Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE). Tony Booth, 2011 Copyright © De la edición para España y América Latina: FUHEM. c/ Duque de Sesto, nº 40. 28009 Madrid OEI. c/ Bravo Murillo, nº 38. 28015 Madrid Copyright © De la traducción y adaptación al castellano: Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval. Una estrategia de evaluación con el Index: La Evaluación Dialógica En el contexto de creciente autonomía pedagógica de los centros, la calidad de la educación pasa, ineludiblemente, por el papel y la contribución de un agente educativo básico, el profesor en una escuela como organización que enseña y aprende a través de la dinámica de innovación educativa, que genera la actitud de apertura a procesos nuevos e institucionaliza como propia la cultura del desarrollo. Por ello, los procesos de evaluación para que sean realmente asumidos por todo el equipo docente requieren su implicación activa, al nivel máximo, para sentir como propia la evaluación de la organización, de sus políticas y de sus prácticas. Para ello, hacemos uso de los cuestionarios Index for Inclusion, de la primera versión, transformados en escalas Likert, de que se usarán como instrumento de evaluación, individual, por grupos internivelares y multidisciplinares, y por una comisión de Comisión de Innovación, Calidad e Inclusión Educativas. El proceso de evaluación para la mejora con una perspectiva inclusiva se realizara siguiendo el modelo dialógico de construcción conjunta de los significados, de la cultura y de las decisiones organizativas y procesos aplicación práctica. El proceso se inicia con el evaluación individual, serena, reflexiva y coherente, desde una perspectiva ética profesional y crítica, con la realidad del centro, para poder identificar las fortalezas y las áreas de mejora para un proyecto educativo consecuente con la inclusión educativa. Posteriormente en grupos internivelares e intersectoriales, se realiza la evaluación como grupo tras el proceso de diálogo, negociación y consenso de la evaluación basada en hechos datos y evidencias contrastadas. Estos grupos se han constituido previamente, con ocasión de formación dialógica, sobre inclusión educativa y actuaciones educativas de éxito. El proceso sigue con el traslado de los informes individuales y de grupo internivelares a la Comisión de Innovación, Calidad Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 33 e Inclusión Educativas que hará tras los debates necesarios el informe final que se elevará a los órganos de decisión y representación máxima. Así mismo emitirá informe escrito, una copia reservada para la comisión y otra para el uso individual para facilitar a posteriori el trabajo en Grupo. En todos los niveles de ejecución se ha de culminar con las propuestas de mejora que se consideran prioritarias y en cada caso y para cada propuesta se requiere que se realicen sugerencia de implementación con especificación de objetivo de mejora, temporalización prevista, acciones a desarrollar, implicados, responsables de seguimiento, recursos precisos: materiales, económicos, temporales de formación, otros seguimiento de la implementación: metodología, registro, instrumento y la evaluación: ¿quién, cómo y cuándo?. Todo para superar de una vez, el “habriaquismo” que nos inunda… habría que… Las propuestas de mejora pueden relacionarse con uno o varios indicadores, una pregunta o varias, o incluso un aspecto no cubierto en los materiales del Índice. Evaluación Individual Primero realizaremos una valoración del grado de acuerdo o desacuerdo sobre las cuestiones contenidas en cada indicador aplicando la siguiente escala: 1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo. 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo. 4. De acuerdo. 5. Totalmente de acuerdo. A continuación se valora el indicador en su conjunto aplicando la siguiente escala: 1 Ninguna evidencia, no se ha realizado ninguna acción. 2 Hay alguna evidencia de cierto avance o parece que se está produciendo algo. 3 Hay una clara evidencia de que se ha planteado o tratado ese tema de manera apropiada. 4 Hay avance significativo, el asunto se lleva a la práctica de modo habitual. 5 Objetivo logrado, la solución puede servir como modelo y resulta difícil pensar que pueda ser mejorado. Los apartados fortalezas y debilidades requieren una reflexión que nos permita identificarlas y deben basarse en evidencias, sobre los documentos institucionales, prácticas que se realizan, hechos probados, no en opiniones sino en pruebas fehacientes que lo reflejan. Para cada indicador se solicita que formulen propuestas de mejora y de todas ellas, debe seleccionar las que deben considerarse prioritarias y sugiere acciones y estrategias para la implementación del proceso de cambio. Evaluación de Grupo Internivelar En cada grupo habrá un coordinador que dirige el debate y un relator que registra las propuestas del grupo, redactándose un único informe como grupo. Tras los análisis realizados individualmente es conveniente pasar a una fase de construcción conjunta, de visión compartida. En esta fase con una actitud abierta, colaborativa y dialógica como grupo, se consensuan para cada una de las dimensiones, secciones e indicadores las propuestas de mejora precisas y se hace el necesario trabajo de síntesis para proponer las que como grupo se considerarían prioritarias y más necesarias para la mejora del centro desde una perspectiva inclusiva. Como se ha indicado a nivel individual, las propuestas de mejora pueden relacionarse con uno o varios indicadores, una pregunta o varias, o incluso un aspecto no cubierto en los materiales del Índice, por ello deben tomarse en consideración las implicaciones e interrelaciones que una propuesta de mejora para una sección pueda tener en las otras. Finalmente, elaboradas las propuestas de mejora y determinadas las que son prioritarias, el Grupo debe realizar propuestas de acciones y estrategias para la implementación del proceso de MEJORA en cada una de ellas. Fase de Análisis y Valoración por la Comisión de Innovación, Calidad e Inclusión educativa En primer lugar debemos significar el gran valor del trabajo encomendado a la Comisión porque que ha de constituir el reflejo identitario del centro, sin obviar ninguna voz, fruto de esa tarea de diálogo, negociación e inclusión de todos y todas para el cumplimiento y el logro de los Objetivos propuestos. Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 34 La Comisión, tras los análisis realizados individualmente por cada uno de los componentes del Claustro de profesores y por los diversos Grupos de Trabajo Internivelares constituidos al efecto, debe realizar la recogida y análisis de datos aportados por ambas fuentes. Entramos en la fase de evaluación interdisciplinar, internivelar y colaborativa para la construcción conjunta y compartida del diagnóstico de la situación y la realización de propuestas de mejora y determinación de aquellas que deben ser objeto de atención prioritaria para su implementación. En primer lugar realizamos la síntesis de las propuestas de mejora individuales y de grupo unificando aquellas que tiene contenidos similares; lo mismo de las Propuestas de Prioridades. Realizada la síntesis primera se inicia el proceso evaluativo-dimensión, sección e indicador a indicadorcentrándose en el análisis de aquellas que alcanzan un grado de coincidencia de más del 40%. No obstante, la Comisión puede estimar que alguna de las propuestas con un menor grado de coincidencia pudiera ser relevantes para el desarrollo de mejora y hacerla suya como equipo. La Comisión se constituye como el catalizador del conjunto de las propuestas anteriores y ha de proceder con la misma metodología que en los grupos dialógicos. El trabajo que se requiere no es la simple agregación de propuestas ordenadas por grado de acuerdo presentadas, sino que realizará, a partir de los resúmenes de todas las fuentes, el análisis, interpretación de la información y valoración conjunta para hacer suya la propuesta final. La Comisión con todo ello debe elaborar y redactar el Informe de Autoevaluación de Centro, en el que debe haber constancia explícita de las evidencias respecto de las fortalezas y debilidades identificadas y que han de ser la base para las Propuestas de Mejora para cada una de las Dimensiones, Secciones e Indicadores y de la Propuesta de Prioridades para la acción. Finalmente, debe incluir la propuesta de implementación temporalizada para los siguientes cursos y las acciones que serían pertinentes desarrollar para alcanzar los objetivos de mejora. inclusivas que eleva la Comisión de Innovación, Formación, Calidad e Inclusión Educativas a la Titularidad y al Equipo Directivo del Centro. El equipo directivo con el Informe de la Comisión, informará al Claustro y al Consejo Escolar del contenido del Primer Informe y propondrá que realicen enmiendas y aportaciones de matización, modificación, ampliación, mejora la fecha que se estime oportuna y sea adecuada para el desarrollo del plan. Finalizado ese periodo la Comisión y el Equipo Directivo finalizarán el Informe de Autoevaluación de Centro y concretará un Plan de Mejora bianual para el desarrollo e implementación del paradigma inclusivo. En cualquier caso, el desarrollo del modelo requiere la implicación y el compromiso de todos: la Administración Educativa, los Centros Docentes como organización, los Profesionales, las Asociaciones de Padres y Madres y otras Instituciones Públicas y Privadas. Nunca desistas de un sueño. Sólo trata de ver las señales que te llevan a él. Paulo Coelho REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Ávila M. y Jabaloyes J. (2004). Catálogo de indicadores de calidad para la gestión, la autoevaluación y la supervisión de los agentes de los centros de educación especial. Universidad Politécnica de Valencia. § Ávila Cañadas, M. y Estañan, S. (1999). Un renovado profesor en un nuevo centro para la educación del futuro. XI Jornadas estatales del Forum Europeo de Administradores de la Educación. La Coruña. § Ávila Cañadas, M. (2006). La evaluación como instrumento de aprendizaje. Técnicas y estrategias: la atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos: instrumentos de evaluación. Ministerio de Educación y Fundación Universidad de Verano de Castilla y León. Segovia. § Barton L. (comp) (1996). Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata (1998). A título de ejemplo y de modo muy esquemático veamos el contenido del informe: Anexo III. Informe de la Comisión. Propuesta de prioridades de mejora para el desarrollo de culturas políticas y prácticas Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 35 § Besalu, X. (2002). Diversidad Cultural y Educación. Madrid: Ed. Síntesis. § Cast (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español versión 2.0. (2013). Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Texto Completo (Versión 2.0) Traducción al español, Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río. Universidad Complutense de Madrid, octubre 2013. § § § § Adaptación para el Index for Inclusion: Instrumento de registro para Comisión de Innovación, Formación, Calidad e Inclusión Educativa. Ávila Cañadas, M. Valencia, 2014. § Lukas, J. F. y Santiago, K. (2004). Evaluación educativa. Madrid: Alianza Editorial. § Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía (1988). Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad. Naciones Unidas. Madrid: Real Patronato. § Sandoval y otros (2002). Contextos Educativos, Index for inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.1 § UNESCO y MEC. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales. Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. § UNESCO. Perspectivas, Vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008. Koichiro Matsuura Director General § UNESCO. Educación Integradora. Sección Lucha contra la Exclusión mediante la Educación. División de Educación Básica. § UNESCO. Declaración de Incheon. Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. 2015. § Warnock, H. M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of the Handicapped Children and Young People, Londres: HMSO. House, E. R. (1997). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata, 2ª edic. Index: Booth, T. y Ainscow M. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas (http:// inclusion.uwe.ac.uk). Traducción Española del Consorcio Universitario Para la Educación Inclusiva. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. Index: Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Título original: Booth, T. and Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools; (3rd edition). Bristol: Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE). Tony Booth, 2011 Copyright © De la edición para España y América Latina: FUHEM. c/ Duque de Sesto, nº 40. 28009 Madrid OEI. c/ Bravo Murillo, nº 38. 28015 Madrid Copyright © De la traducción y adaptación al castellano: Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval. § Adaptación para el Index for Inclusion: Cuestionario 01: Adaptado para la autoevaluación interna. Ávila Cañadas, M. Valencia, 2014. § Adaptación para el Index for Inclusion: 01.1 Instrumento de Evaluación, Registro e Informe Individual. Ávila Cañadas, M. Valencia, 2014. § Adaptación para el Index for Inclusion: 01.2 Instrumento de Evaluación, Registro e Informe para Grupos Internivelares Dialógicos. Ávila Cañadas, M. Valencia, 2014. Calidad y equidad educativa: La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación. 36 SOMOS MUCHO MÁS NUESTRA EXPERIENCIA COMO ESTUDIANTES Sonsoles Almudever Fort Inma De La Torre Valero Laura Marín Soler Adoración Jiménez Sánchez Educadoras del Centro de Menores y Jóvenes TALEIA (Fundación ADSIS) Valencia RESUMEN La experiencia compartida por un grupo de jóvenes provenientes del abandono y fracaso escolar, y que ahora se preparan para la obtención del Graduado en secundaria, ha sido el motor de un trabajo participativo y cooperativo, cuyo producto es un vídeo y una serie de fotografías. Este material audiovisual es el soporte que ayudará a la reflexión y al diálogo tanto para el alumnado como para el profesorado de los centros educativos, ayudando así a la mejora de la práctica educativa desde el acompañamiento del proceso educativo. Los y las jóvenes participan en el Centro Taleia, un centro de educación no formal e intervención socioeducativa con menores, jóvenes y familias. El proceso educativo en Taleia, se desarrolla en un contexto social; un proceso de comunicación, en el que la relación es la herramienta más importante de la intervención socioeducativa. Esta relación educativa es la que permite a los adolescentes sentirse acogidos, respetados y valorados, pudiendo de esta manera sacar lo mejor de ellos mismos. La relación educativa está marcada desde el rol que se tiene como educador, es decir, la persona que acompaña, orienta y contrasta el proceso y el rol del joven, protagonista de su propio proceso. Esta visión de la relación educativa nace del establecimiento de vínculos afectivos y del énfasis para individualizar y personalizar el proceso educativo, considerar a cada persona como única y generar nuevas relaciones personales. Somos mucho más Nuestra experiencia como estudiantes Palabras clave: relación educativa, vínculo afectivo, acompañamiento social, tutoría, experiencia, exclusión e inclusión, fracaso, superación, compromiso-implicación, formación del profesorado, formación entre iguales. INTRODUCCIÓN El presente proyecto ‘Somos mucho más’ surge de la necesidad de un grupo de veinticinco jóvenes entre 18 y 25 años de avanzar en su proceso personal de cambio y maduración, favoreciendo el análisis de sus dificultades en su paso por el Sistema Educativo y la proyección hacia nuevos retos. Los veinticinco jóvenes han sido alumnos y alumnas (algunos todavía lo son) del Centro de Jóvenes Taleia perteneciente a la Fundación ADSIS. El Centro Taleia funciona en Valencia desde1991 como un centro de educación no formal e intervención con jóvenes en riesgo de exclusión social y educativa en Valencia. Desde 1992 el centro está acreditado y autorizado como Centro de Día de Menores por la Conselleria de Bienestar Social. En 1994 Taleia es reconocido como Entidad Vinculada al Centro Específico de Educación a Distancia (CEED) de la Conselleria de Educación. Durante 37 estos veinticinco años Taleia ha participado en diferentes programas europeos y autonómicos y locales de inserción laboral de jóvenes en riesgo de exclusión social. Además, desde 2009 participa en el Programa Caixa-Proinfancia. La misión del Centro Taleia es la promoción integral de menores y jóvenes desde una respuesta global a las necesidades y demandas de los mismos, de forma que se posibilite una maduración equilibrada y una inserción social plena a través de su participación activa y protagonismo en su propio proceso. Los/as jóvenes, en un momento de sus vidas en el que retoman los estudios para la obtención del Graduado en Secundaria, son capaces de realizar un análisis de su etapa en el colegio y el instituto muy diferente a la que hacían hace unos años, en su necesidad de pasar página y mirar hacia el futuro sin temor, afrontando su momento vital y convirtiéndose en protagonistas de sus vidas. el trabajo en pequeños grupos por áreas de interés; las puestas en común del trabajo realizado y las decisiones a lo largo del desarrollo del proyecto, así como la decisión de compartir con otros la experiencia, ha ido progresivamente dotando de sentido y significación el trabajo realizado. Por tanto, tan importante y valioso ha sido el proceso como el resultado. ¿CÓMO SE DESARROLLA EL PROYECTO? En la primera fase, mediante unas preguntas reflexionaron sobre su paso por los centros educativos. Estas preguntas sirvieron para la reflexión personal y la puesta en común para compartir y profundizar en el análisis de las diversas experiencias. Esta reflexión motivó al alumnado planteándose la posibilidad de diseñar una sesión de reflexión compartida con el profesorado de sus centros o de otros centros que pudieran estar interesados. ¿CÓMO SURGE EL PROYECTO? En una segunda fase se decidió el formato en el que se quería presentar esta experiencia compartida: la grabación de un vídeo de entrevistas y un testimonio gráfico que muestre la superación de las “etiquetas” impuestas a lo largo de los años. Comienza así el trabajo de diseño y elaboración de este soporte cuyo producto final es el vídeo que presentamos: https://youtu.be/HtupPHoDfew Los jóvenes que han participado en el proyecto “Somos mucho más”, provienen de abandono y fracaso escolar. Sus experiencias son diversas, pero tienen en común que no encontraron su lugar en el Sistema Educativo y no se les brindó cauces o alternativas para ello. La tercera fase se centra en la visibilización y difusión del trabajo realizado con una intención terapéutica para el alumnado que ha realizado el proyecto y con la finalidad de que pueda abrir espacios de diálogo y reflexión entre el alumnado y profesorado de los centros educativos. En una sesión de tutoría grupal se abordó el tema de la experiencia vivida en el Sistema Educativo. Los relatos del alumnado denotaban sufrimiento y mostraban que las heridas seguían sin cicatrizar. Por ello nos planteamos dedicar mayor tiempo a esta realidad, valorando que sus testimonios podían contribuir al análisis de la realidad educativa, tanto al alumnado como a la propia formación del profesorado. En esta tercera fase se ha informado a equipos directivos de diferentes Institutos ofreciéndoles una sesión en la que presentar el proyecto realizado y diferentes sesiones tanto para el alumnado como para el profesorado. METODOLOGÍA • Estamos convencidos/as de que este esfuerzo por superar las dificultades del pasado y comunicar el análisis de su experiencia personal tienen un valor incalculable para todas las personas que nos dedicamos a la educación y trabajamos con niños/as y adolescentes. El proyecto ha ido dotándose de contenido y tomando forma desde una metodología participativa y de trabajo cooperativo. Los diálogos y toma de decisiones en asambleas de gran grupo; Somos mucho más Nuestra experiencia como estudiantes Además, el proyecto ha sido presentado en dos diferentes ámbitos: Presentación de los jóvenes al equipo educativo del Centro Taleia en una sesión formativa dinamizada por ellos mismos. Esta sesión ha servido como entrenamiento para la presentación en otros ámbitos y para adquirir confianza y seguridad en ellos mismos. 38 • Presentación de los jóvenes a una clase de estudiantes de segundo curso de Educación Social de la Universidad de Valencia. Junto a la presentación los jóvenes de Taleia, formaron grupos con los estudiantes universitarios en los que se dialogó sobre las experiencias durante el paso por el Sistema Educativo, siendo los propios jóvenes de Taleia los que dinamizaron los diferentes grupos y la posterior puesta en común. • Favorecer el protagonismo de los/as jóvenes y aprovechar su potencial en la formación del profesorado. • Valorar la importancia del acompañamiento personal que brindamos a las personas durante el proceso educativo, más allá de las cuestiones académicas. • Identificar y analizar buenas prácticas en la tutoría y el acompañamiento al alumnado. RESULTADOS DEL PROYECTO El desarrollo de las sesiones es el siguiente: • Mayor conciencia de su historia personal contrastada. Primera sesión dirigida al alumnado: • Mejora del autoconcepto. • Presentación: dos de los jóvenes que han desarrollado el proyecto ‘Somos mucho más’ realizarán una breve presentación al inicio de la sesión. • Proyección del vídeo elaborado en el Centro de Jóvenes Taleia. Tras la proyección del vídeo, algunos/as jóvenes dinamizarán una tertulia en la que se puedan compartir experiencias y puntos de vista entre los/as participantes en la sesión. Dado el valor que ha tenido para el alumnado del centro, creemos que puede ser igualmente valioso para el alumnado que actualmente estudia en los institutos, así como para orientadores y profesorado en general. • Cuestionario individual “Mi experiencia en el instituto”. • Trabajo en grupos para poner en común el cuestionario. Por tanto, se plantean cuatro sesiones formativas, dos dirigidas al profesorado y otras dos dirigidas al alumnado. Las tres primeras sesiones serán desarrolladas por algunos de los/as jóvenes que han llevado a cabo el proyecto ‘Somos mucho más’ y la cuarta sesión será impartida por las educadoras del Centro de Jóvenes Taleia de Fundación Adsis. Los objetivos de dicha formación son: Segunda sesión dirigida al personal docente: • Entrenamiento en competencias. • Puesta en práctica del trabajo realizado y valoración por otros. • Apoyo al profesorado y al alumnado. ¿CÓMO PUEDE EVOLUCIONAR EL PROYECTO? • Dar a conocer la experiencia de veinticinco jóvenes en su etapa escolar, con vivencias y puntos de vista diversos. • Favorecer la reflexión del alumnado y su responsabilidad en el buen funcionamiento del centro. • Profundizar en el conocimiento del alumnado y generar un espacio de reflexión conjunta. Somos mucho más Nuestra experiencia como estudiantes • Presentación: dos de los jóvenes que han desarrollado el proyecto ‘Somos mucho más’ realizarán una breve presentación al inicio de la sesión. • Proyección del vídeo elaborado en el Centro de Jóvenes Taleia. Tras la proyección del vídeo, algunos/as jóvenes dinamizarán una tertulia en la que se puedan compartir experiencias y puntos de vista entre los/as participantes en la sesión. • Lectura de conclusiones del alumnado: Se leerán los cuestionarios sobre la experiencia en el centro elaborados por los grupos de trabajo de estudiantes a partir del cuestionario individual en la primera sesión dirigida al alumnado. 39 • Reflexión y elaboración de las propuestas de mejora: Se formarán grupos de trabajo para elaborar un documento que recoja los logros, las dificultades y las propuestas de mejora para el centro educativo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § AAVV. (2009). Acompañar, participar y crear. Una propuesta metodológica en educación social. Madrid: Asociación Semilla. § Funes, J. (2009). L’acompanyament dels nois i noies adolescents en les seves transicions quan s’acaba l’escola obligatòria. Diputació de Barcelona. Àrea d’educació. Disponible en http://www.diba. es/documents/113226/127468/educacio-pdfacompanyament-pdf.pdf § García, J. (2003). Dar (la) palabra: deseo, don y ética en educación social. Barcelona: Gedisa. § López, F. (2008). Necesidades en la infancia y en la adolescencia: respuesta familiar, escolar y social. Madrid: Pirámide. § Planella, J. (2008). Educación social, acompañamiento y vulnerabilidad: hacia una antropología de la convivencia. Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n.º 46/5 – 25 de junio. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Tercera sesión dirigida al alumnado: • Puesta en común y conclusiones: los grupos de trabajo de la primera sesión dirigida al alumnado ponen en común sus puntos de vista a partir de un segundo cuestionario. • Reflexión y elaboración de las propuestas de mejora: a partir de las conclusiones de la puesta en común de los grupos, se elaboran las propuestas de mejora para el centro. • • Lectura de las conclusiones del profesorado: una vez consensuadas las propuestas de mejora para el centro elaboradas por el alumnado, se lee el documento elaborado por el profesorado. Evaluación del proyecto: cada participante rellena un breve cuestionario anónimo de valoración de la sesión formativa. Cuarta sesión dirigida al personal docente: • “La tutoría y el acompañamiento”: desarrollo de una sesión formativa cuya finalidad es profundizar en el significado que damos a la tutoría y al acompañamiento en la práctica educativa. Los contenidos serán los siguientes: • La acción tutorial. • ¿Qué significa acompañar? El acompañamiento en el marco del proyecto educativo del centro; los fundamentos del proyecto educativo; el proceso educativo y la intervención educativa. • Características y principios del acompañamiento como una herramienta de intervención socioeducativa. (Oportunidad e intencionalidad en el acompañamiento). • Evaluación del proyecto: breve cuestionario de evaluación de la sesión formativa que recoja la opinión de las personas que hayan participado. Somos mucho más Nuestra experiencia como estudiantes 40 PROYECTO ROMA: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA INCLUSIVA EN SECUNDARIA Andrés Aguirre, A. Grupo de Levante del Proyecto ROMA Profesor de Secundaria/Tutor ESO IES La Malladeta de la Vila Joiosa RESUMEN La insatisfacción por los resultados de los métodos tradicionales en términos de calidad pero también de equidad, de adquisición de valores democráticos y de convivencia me llevó a buscar una solución en la metodología inclusiva de ROMA, basada en proyectos de investigación cooperativos. Desde el curso 200809, con la colaboración en algún caso de otros compañeros, intento aplicar el Proyecto Roma, en diversos grupos de ESO, Diversificación y PCPI. No es sólo una metodología de trabajo en el aula sino toda una filosofía para humanizar y democratizar la escuela en la búsqueda de una educación integral de todos los individuos que les prepare para una ciudadanía responsable. En la comunicación se explican los principios esenciales y las mayores dificultades de su puesta en práctica en Secundaria. Palabras clave: inclusión, proyectos, cooperación, competencias. El Proyecto Roma es un modelo de educación inclusiva fundamentado en autores como Dewey1, Vygotsky2, Freire3, Habermas4, Luria5, Bruner6, Maturana7 y Kemmis8, impulsado y dirigido por el profesor Miguel López Melero, 1 2 3 4 5 6 7 8 DEWEY, J (1971) VYGOTSKY, L. (1979) FREIRE, P. (1990, 1993) HABERMAS, J. (1987) LURIA, A. (1974, 1986, 1997) BRUNER, B. (1988, 1990, 1997) MATURANA, H (1994) KEMMIS, S. (1988) Proyecto Roma: Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria de la Universidad de Málaga. Se basa en la confianza en que todo el alumnado, independientemente de las peculiaridades de partida que pueden presentar, puede progresar en su aprendizaje participando en las construcción del conocimiento de manera cooperativa y solidaria a través de proyectos de investigación siguiendo el proceso lógico de pensamiento de la mente humana (Cognición y metacognición, lenguaje, afectividad y acción/movimiento) tanto en la organización del aula como en la planificación. Los fundamentos, procesos y objetivos de la aplicación del Proyecto Roma son conocidos gracias a la divulgación llevada a cabo principalmente por Miguel López Melero, María José Parages López y el grupo de investigación sobre educación inclusiva de la U. de Málaga, a través de varias publicaciones9. Uno de los objetivos es tratar de avanzar en la cultura de la diversidad e incorporarla en las escuelas como un valor para alcanzar una educación pública sin exclusiones. Para conseguirlo se debe romper con la idea de homogeneidad en las aulas, respetar las diferencias, aceptarlas como valor y reconocer la igualdad ante la ley de los estudiantes, es decir, la equivalencia de oportunidades, independientemente de los datos biológicos de partida del individuo. Esta idea, 9 LÓPEZ MELERO, M. (2004) 41 además, se debe extrapolar al alumnado, para que consiga comprender que todos sus compañeros pueden aprender y que unos aprenden de una manera y otros de otra, pero que lo consiguen ayudándose unos a otros. Así, el aula se convierte en una comunidad de convivencia y aprendizaje donde los estudiantes tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias personales (diálogo), de conocer puntos de vista diferentes (empatía), de realizar actividades de manera cooperativa (solidaridad), y de establecer unas normas de convivencia democrática entre todos (consenso). Para ello, previamente tiene que haberse producido una situación de interés y significación que les mueva a hacer aquello que desean hacer. Esta motivación intrínseca es casi imposible en un modelo de escuela tradicional donde el currículo, que debe ser una herramienta para la inclusión, está planificado previamente para todos. La construcción social del conocimiento a través de los proyectos de investigación pretende favorecer el aprendizaje autónomo, mediante la toma de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias para “aprender a aprender” (metacognición): planteamiento de problemas o situaciones problemáticas y su explicación, discusión y debate, búsqueda de información más allá de la clase, trabajo cooperativo y solidario en grupos heterogéneos, elaboración de mapas conceptuales, construcción de esquemas mentales, etc. El aula pasa de ser sólo un espacio donde adquirir conocimientos, a un lugar donde se aprende a pensar y a construirlos de manera compartida con los demás, y este compartir también conlleva a la adquisición de otros valores: a convivir se aprende conviviendo. El proceso, una vez creado el necesario grado de cohesión de todo el grupo, es el siguiente: • Asamblea inicial: se parte de una situación problemática, de su representación mental y se construye la intervención y el punto de vista de cada adolescente. • Plan de acción: se planifica en cada grupo heterogéneo, tanto el aprendizaje genérico que pretendemos que todos consigan, como el específico, el que va a ayudar a mejorar a cada persona en particular a través de este proyecto, como los posibles imprevistos. • Acción: todo lo planificado y pensado en el plan hay que llevarlo a cabo en grupo. Proyecto Roma: Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria • Asamblea final: es el momento de presentar ante la asamblea y evaluar los proyectos y todo su proceso entre todos, y surgen nuevas situaciones problemáticas que dan lugar a nuevos proyectos concatenando el conocimiento. Esta metodología está siendo aplicada en infantil, primaria, secundaria y hasta en estudios universitarios. Las experiencias en Secundaria son más escasas por las condiciones de la etapa: la asignaturización, la escasez de tiempo que pasamos con los mismos alumnos, la presión del currículum, la falta de preparación pedagógica del profesorado, la inercia del alumnado hacia las rutinas asumidas… Además, ante una nueva perspectiva de educación donde se promueve la interdisciplinariedad, el aprendizaje cooperativo y los objetivos de estudio determinados por la motivación intrínseca, siempre surgen dudas y recelos tanto desde el alumnado, como desde las familias y el resto de profesionales de la educación. Las condiciones sine qua non para la aplicación del proyecto ROMA en este marco, a partir de nuestra propia experiencia de ocho años de intentar ponerlo en práctica son: a) La heterogeneidad del alumnado en cuanto a niveles, perfiles, origen… En teoría, la ley exige la no segregación del alumnado por ningún motivo, pero la práctica deja mucho que desear, con variadas excusas que vulneran, a nuestro juicio, las normas educativas y aún la Constitución: la educación es un derecho fundamental que no puede verse limitado por ninguna contingencia. b) Un mínimo de tiempo semanal con el alumnado, pues se requiere no ser una porción residual y además, las asambleas y el diálogo necesitan sosiego. Un camino puede ser el desarrollo de los ámbitos que la normativa incluso respalda, promoviendo la reducción del número de docentes en el equipo educativo de los primeros cursos de la ESO. c) La aceptación de las familias, el respaldo explícito de la institución escolar y al menos la neutralidad del resto de docentes. La información sobre el proyecto en todo el proceso es fundamental en relación con la necesidad de medidas organizativas, el contacto permanente y la colaboración con las familias, o la explicitación de la metodología en la programación anual, con el fin de lograr los respaldos necesarios que puedan entorpecer su desarrollo. 42 d) Nuestra propia reconversión hacia un nuevo papel como mediador e intelectual comprometido y curioso. Es esencial concienciarnos y prepararnos para posibilitar que el aula se transforme en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo, donde se conjuguen los conocimientos, los procesos y las actitudes. Y también, compartir con otros colegas la reflexión de la práctica. En estos ocho años no siempre hemos podido reunir estas condiciones previas, pero creo que los resultados siempre han sido mejores que si no lo hubiéramos intentado, no sólo en cuanto a la mejora de la convivencia y clima del aula, sino también en cuanto a aprendizaje de conocimientos y competencias. La experiencia más completa y cercana a lo que podría ser el proyecto ROMA la llevamos a cabo entre tres compañeros coordinados con un grupo de 3º de la ESO PIP10 en el curso 2018-09 y me remito a las publicaciones donde se explican por un lado sus circunstancias y desarrollo11 y por el otro los resultados obtenidos12. Resumiremos diciendo que ese año, un 70% del alumnado consiguió mejorar su rendimiento académico, aprobar más asignaturas y mejorar su nota media, no sólo en las tres asignaturas en las que lo llevamos a cabo, aproximándose a los resultados de los mejores grupos de PEV13, incluso mejorando respecto a ellos en la faceta convivencial y disciplinaria. En cursos posteriores, lo seguimos intentando pero por separado y en diferentes grupos y circunstancias, constatando las dificultades que impone para experiencias de este tipo la rigidez organizativa y curricular de la Secundaria. Así, lo intentamos en varios grupos de 3º sin éxito por falta de horario. Probamos en PDC (Diversificación) y PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), por la mayor disponibilidad de horas, pero aquí el factor negativo era la falta de heterogeneidad, pues agrupan a un tipo de alumnado muy marcado por el fracaso escolar. Aún así, estamos convencidos de que fue positivo en cuanto a la adquisición de competencias básicas. que agrupaba dos áreas (en total 14 horas), nos hicimos cargo de un grupo complicado de 1º PIP de 29 personas y lo mantuvimos en 2º en las mismas circunstancias. Una evaluación externa, la prueba diagnóstica de la GV de 2013, corroboró que los resultados del grupo mejoraron en comparación con otros grupos, incluso con condiciones previas más favorables, aunque la elevada concentración de alumnado refractario demuestra que la segregación dificulta notablemente la aplicación de cualquier metodología. Para terminar, hay que decir que aunque las condiciones previas sean difíciles de conseguir y uno no se atreva a lanzarse del todo a este cambio radical que supone el Proyecto ROMA, se pueden aplicar algunas de sus características con la seguridad de que nuestra práctica va a mejorar sustancialmente: partir de las necesidades e intereses de nuestro alumnado, cohesión grupal al mayor grado posible, uso de la asamblea como recurso educativo, toma de decisiones democráticas por consenso, planificación previa del aprendizaje y de los proyectos de trabajo según los fundamentos de los procesos lógicos del pensamiento, evaluación según criterios y valoraciones compartidas, aprecio y respeto de las diferencias, interacciones de ayuda y aprendizaje compartido…Aunque la mejor forma de llevarlas a cabo es en el sistema coherente que ofrece el modelo del Proyecto ROMA. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: § Andrés, A.; Oliva, E.; Sánchez, J. (noviembre 2010): El proyecto Roma: inclusión en un centro de secundaria en Aula de Innovación Educativa, Graó, núm. 196 (pp. 45-49). § Andrés, A.; Sánchez, J. (en prensa): Resultados de la aplicación del Proyecto Roma en un instituto de secundaria en Actas del IV Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa (CIMIE), de Transparencia, democracia y transformación en la investigación educativa, Valencia, 2 y 3 de julio 2015. § Ávila Cañizares, R.; Parages López, M. J.; Sánchez Palma, M. T. (2005). Así trabajamos el proyecto Roma en la escuela. Cuadernos de pedagogía, volumen 346 (pp. 56-62). § Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. En el curso 2011-12, decidimos volver a intentar un trabajo conjunto: dos profesores, cada uno en un ámbito 10 11 12 13 PIP: Programa de Incorporació Progressiva (a la llengua valenciana) ANDRÉS, A.; OLIVA, E.; SÁNCHEZ, J. (2010) ANDRÉS, A.; SÁNCHEZ, J. (en prensa) PEV: Programa de Ensenyament en Valencià Proyecto Roma: Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria 43 § Bruner, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza. § Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. § Dewey, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada. § Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Madrid: Paidós. § Freire, P. (1993). La pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI. § Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa I y II. Madrid: Taurus. § Kemmis, St. y R. McTaggart. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes. § López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones: una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigacion. Málaga: Aljibe. § López Melero, M. (2005a). Escuelas inclusivas, el Proyecto Roma. Cuadernos de pedagogía, volumen 346, pp.53-57. § López Melero, M. (2005b). Para saber más. Cuadernos de pedagogía, volumen 346, pp. 80-81. § López Melero, M. (2014). Sin distancias, la cultura escolar se construye. Cuadernos de pedagogía, volumen 447, pp. 84-87. § Luria, A. R. (1974). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella. § Luria, R. A., Leontiev, A. N. Vygotsky, L. (1986). Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal. § Luria, R. A. (1997). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal. § Maturana, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen. Proyecto Roma: Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria § Parages López, M. J. y López Melero, M. (2012). Para poder trabajar por proyectos de investigación en el aula, primero debemos conocernos. Revista de Educación Inclusiva, Vol. 5, Nº. 1, pp. 83-94. § Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. 44 CONVIVENCIA PARA LA INCLUSIÓN Andrés Aguirre, A. Profesor de Secundaria/Tutor ESO IES La Malladeta de la Vila Joiosa RESUMEN Esta comunicación pretende buscar la coherencia entre diferentes experiencias perfectamente compatibles que se están llevando a cabo actualmente en la escuela para mejorar la convivencia, con el nexo de unión de la inclusión (Proyecto ROMA, TEI, SABONA, COMUNIDADES…). La creciente preocupación por mejorar las relaciones positivas en los centros de enseñanza no puede separarse de la construcción de una educación pública para todos y todas. La una nos lleva necesariamente a la otra y ambas son necesarias para configurar una sociedad democrática. Será posible construir relaciones eficaces y satisfactorias para poder desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje de equidad y calidad en nuestros centros si la mirada inclusiva se aplica a cada aspecto del sistema educativo: desde la elaboración y revisión de las normas y los protocolos de actuación, a los cambios metodológicos y curriculares, pasando por la introducción de lo socioafectivo en contenidos y maneras de relacionarse y por los cambios organizativos que favorezcan la participación de todos los sectores involucrados en la educación. del aula. La metodología tradicional necesitaba un clima basado en el silencio, en la sumisión a la autoridad, más o menos democrática, del profesorado. Esa enseñanza unidireccional utilizaba un sistema disciplinario con normas generalmente impuestas y aplicadas, con más o menos rigor. En la nueva situación que llamaríamos el camino hacia la escuela inclusiva se requiere un cambio de planteamiento. La convivencia en la escuela inclusiva no es responsabilidad única del profesorado, ni tampoco tiene por que ser el profesorado el más interesado en que exista ese clima de convivencia. Si tenemos además un sistema de enseñanza y aprendizaje diferente, que ya no es unidireccional, que no requiere tanto de ese silencio absoluto para la transmisión del saber, sino que aprendemos colectivamente, como demuestra el constructivismo social, la convivencia también la construimos entre todas las personas y por tanto el papel del profesorado y el del alumnado son diferentes al tradicional. Palabras clave: inclusión, convivencia, socioafectividad, democracia. En la escuela inclusiva pretendemos que la calidad sea compatible con la equidad, que llegue a la mayor cantidad de gente posible y que no se susciten excesivas diferencias. Lo que nos lleva a plantear otro tipo de educación más eficaz, centrada en el alumnado, más democrática, que necesita otra forma de aprender y de relacionarse para aprender. La inclusión democratiza la educación para democratizar la sociedad, porque la democracia necesita CONVIVENCIA E INCLUSIÓN En los últimos años, se ha hecho evidente la necesidad de un cambio en la educación: nuevas necesidades, medios, relaciones hacen preciso replantearse no solo la metodología educativa, que también, sino el propio clima Convivencia para la inclusión 45 de una ciudadanía que no se limite a votar cada cuatro años: una democracia sin demócratas no puede subsistir y acaba generalmente en tiranía. La convivencia pues no es sólo un medio imprescindible para que se desarrollen con tranquilidad las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. Es una formación básica para la vida: aprender valores, habilidades sociales, resolver problemas, son competencias esenciales para la vida cotidiana de todas las personas. La responsabilidad de esa convivencia se debe extender a toda la comunidad educativa y no es exclusiva del profesorado o de la Jefatura de Estudios. Desde hace ya bastantes años, ante la necesidad de ciertas transformaciones, se fueron introduciendo en muchos centros los equipos de mediación y con ellos un nuevo concepto de convivencia y de resolver los conflictos que ya no es la estrictamente disciplinaria sino que tiene en cuenta las relaciones socio-afectivas. Los equipos de mediación empezaron funcionando como un complemento necesario para intentar restañar las heridas y restablecer los puentes. De ahí que se establecieran en muchos sitios como un elemento complementario o incluso alternativo a la vía disciplinaria, lo cual es discutible o cuanto menos polémico. La gestión de la disciplina debe mantenerse como último recurso o como coadyuvante pero estructurado en diferentes niveles de intervención y con los adecuados canales de derivación para ser un instrumento más en casos extraordinarios. La cuestión es que los equipos de mediación sirvieron para sensibilizar a un sector del profesorado y para formar a una parte del alumnado en habilidades sociales y en técnicas de resolución de conflictos, en valores democráticos y se han ido transformando a medida que han ayudado a mejorar sustancialmente el clima del centro1. A medida que se va extendiendo la cultura de la paz, se realizan más mediaciones informales y muchos diálogos entre las partes sin necesidad de llegar a las mediaciones formales. Por tanto esos equipos se han ido reconvirtiendo en programas o equipos de alumnado ayudante, tutor, mentor…2 Aunque se han demostrado en general muy beneficiosos para los centros, en realidad suponen la creación de un 1 2 BOQUÉ (2005) FERNÁNDEZ (2002) Convivencia para la inclusión grupo de élite donde una parte del alumnado sí se forma adecuadamente en valores y como personas integrales. Pero los beneficios que estos programas comportan no se extienden a todo el alumnado. En muchos sistemas escolares la mediación es una fórmula intermedia, un parche que a veces se pierde si es algo aislado, pero puede ser un caballo de Troya para introducir la cultura del diálogo y la construcción de la paz positiva, no sólo la ausencia de violencia sino el establecimiento de relaciones adecuadas, eficaces y positivas. En muchos centros se está dando el paso de esos equipos de mediación a equipos de convivencia y mediación para una intervención no sólo reactiva ante el conflicto y que pone su énfasis en transcender a otros ámbitos, incluso académicos. No obstante es conveniente que se mantenga la mediación como un equipo de personas especializadas, sensibles para hacer frente a aquellos conflictos que no se han podido evitar o prever adecuadamente. Si hay que democratizar la convivencia debemos abrir a la participación de todos los sectores de la comunidad educativa la elaboración de las normas del centro, de los planes de convivencia, del Reglamento de Régimen Interior; no puede ser algo impuesto por el profesorado o meramente ratificado por imperativo legal en los Consejos Escolares, sin la participación, debate ni trabajo previo con los distintos sectores. En el modelo de las Comunidades de aprendizaje la participación puede alcanzar el máximo nivel: todos los sectores intervienen incluso a nivel pedagógico3. La convivencia es un asunto comunitario, en el que todos están implicados, por lo que la responsabilidad es colectiva y la solución también lo es y así se aplica en el método dialógico de resolución de conflictos desarrollado en las Comunidades4. También hay medidas que permiten la sensibilización, la formación y la experiencia de todo el alumnado en los conocimientos y las actividades que hay que desarrollar para adquirir mayores grados de desarrollo moral5 y también la formación cívica y ciudadana práctica, como es el caso del programa TEI (tutoría entre iguales), que da la posibilidad de ayudar y de ser ayudado a todo el 3 4 5 FLECHA (2009) FLECHA (2000) SEGURA (2002) 46 alumnado y teje una red de relaciones cordiales, que mejora el clima del centro y reduce la violencia como demuestra la experiencia de centenares de centros que lo están aplicando ya en todo el país6. Otra fórmula importante es que la formación específica que se da al alumnado mediador se generalice a todo el alumnado a través de las tutorías o, lo que es aún más eficaz, de las intervenciones cotidianas de las y los docentes como cuñas socioafectivas7 contextualizadas cuando surgen los incidentes. Se trata de que todo el alumnado sepa cómo actuar en casos de conflictos. La violencia es la manifestación del fracaso de ese aprendizaje que no se ha hecho en nuestra escuela y que luego aflora en la sociedad. Muchos piensan que la educación en valores es cuestión exclusiva de la familia, pero en un ambiente multicultural como el que estamos, con esa modificación de los modelos y las relaciones familiares de los últimos 40 años, en esa célula básica no se está produciendo en muchos casos la transmisión de los valores esenciales de la convivencia democrática. Antes no solo era la familia sino toda la sociedad la que colaboraba en la transmisión de los valores sociales. Hoy la sociedad se inhibe y si además se inhibe la familia, el único sitio donde eso se puede aprender o adquirir es en la escuela. Y lo hacemos aunque no queramos, educamos en valores o en contravalores, y lo hacemos cada vez que actuamos, o no, ante un caso de violencia física, verbal, psicológica, sexual, familiar o de marginación social. Muchas veces no intervenimos por falta de información, de experiencia o de conocimientos pero tendremos que adquirir herramientas para poder hacer frente a esas situaciones, por tanto hay que educar a todo el alumnado y entrenarle en técnicas específicas de resolución de conflictos como las de SABONA8 aplicadas al mundo educativo, sanitario, familiar y laboral9. Todo ello puede ayudarnos a reflexionar sobre nuestras prácticas de aula y modificarlas en su caso para reducir el potencial de conflicto10, además de hacer acopio de respuestas adecuadas a la casuística, corta pero repetitiva, que nos podemos encontrar cotidianamente en el aula11. 6 7 8 9 10 11 GONZÁLEZ. BELLIDO (2013, 2015) VAELLO (2009) FALDALEN (2011) GALTUNG (2006) MARCHENA (2005) VAELLO (2007) Convivencia para la inclusión Por último, pero no menos importante, no podemos dejar de insistir en que conseguir un clima adecuado de aula y de centro no es independiente del cambio en la metodología de aula, ya que si hacemos un alumnado responsable, respetuoso, solidario, si le pedimos opinión y colaboración, si aceptamos sus decisiones, seríamos incoherentes manteniendo una situación de aprendizaje donde el alumnado siga siendo pasivo y no se le tenga en cuenta ni se le escuche a la hora de decidir lo que hay que aprender, o como aprenderlo. Por tanto es imprescindible el cambio de metodología para hacerla compatible con las nuevas formas de desarrollo de la convivencia democrática dentro de las aulas, lo que nos lleva casi inevitablemente al trabajo cooperativo y por proyectos como la fórmula más eficaz para la atención a la diversidad y la inclusión de todo el alumnado. Como muestra, con la metodología cooperativa y solidaria por proyectos de investigación del Proyecto ROMA nuestro alumnado integra perfectamente la gestión democrática de la convivencia junto a la construcción social del conocimiento12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Boqué, C. (2005). Tiempo de Mediación. Barcelona: CEAC. § Fernández, I. (2002). El conflicto en el centro escolar. El modelo del alumno ayudante como intervención educativa. Madrid: La Catarata. § Flecha, R.; Vargas, J. (2000). El aprendizaje dialógico como experto en resolución de conflictos, en Contextos educativos, 3. 81-88. § Flecha, A.; García R.; Gómez, A. Y Latorre, A. (2009). Participación en escuelas de éxito: una investigación comunicativa del proyecto Includ-ed, en Cultura y Educación, 21 (2), pp. 183-196. § Faldalen, Å. M.; Faldalen, S.; Faldalen, V.; Thyholdt,L. (2011). Sabona: En busca de buenas soluciones, aprendiendo a resolver conflictos. México: TUP. § Galtung, J. (2006). Trascender y Transformar: Una introducción al trabajo de conflictos. México: UNAM. 12 LÓPEZ MELERO (2004) 47 § González Bellido, A. (2015). El Programa TEI: tutoría entre iguales en Innovación Educativa, n.º 25, pp. 17-32. § González Bellido, A.; Gómez Arjona I. (Noviembre -Diciembre 2013). El Programa TEI: tutoría entre iguales Revista Aula de Secundaria. Núm.005, pp.11-14. § López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el aula. Málaga: Aljibe. § Marchena, R. (2005). Mejorar el ambiente en las clases de Secundaria. Málaga: Aljibe. § Segura, M. (2002). Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral. Madrid: Narcea. § Vaello, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó. § Vaello, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana. Convivencia para la inclusión 48 PROGRAMA TEI DE TUTORÍA ENTRE IGUALES PARA LA INCLUSIÓN Andrés Aguirre, A. Profesor de Secundaria/Tutor ESO IES La Malladeta de la Vila Joiosa RESUMEN El programa TEI de Tutoría Entre Iguales es una medida que involucra a todo el alumnado en la mejora de la convivencia del centro y en el rechazo a la violencia. Todo el mundo pasa por el programa y es unas veces ayudante y otras ayudado. Es un aprendizaje práctico y contextualizado de los valores cívicos y las habilidades para la convivencia que a la vez cohesiona al centro y mejora las condiciones para el desarrollo adecuado de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Supone un paso importante hacia la inclusión de todo el mundo en los centros educativos. Palabras clave: ayudantes, equidad, inclusión, bullying. Esto es estupendo, pero ¿Por qué no lo habéis hecho hasta ahora?, me dijo con amable impaciencia Jordi, un alumno repetidor de primero, a quien apenas conocía y con el que me encontré por el pasillo. Se refería al TEI, un programa de Tutoría Entre Iguales desarrollado por Andrés González Bellido en el IES Front Marítim de Barcelona y que, desde 2003 se ha extendido a más de 300 centros en todo el país1. los propiciados por ejemplo por Isabel Fernández2 en la Comunidad de Madrid. La introducción de medios de solución socio-afectiva de los conflictos escolares, aunque produce efectos preventivos al mostrar vías pacíficas y dialogadas de relación y solución, como es el caso de la mediación, no dejan de ser elementos reactivos, como paz negativa entendida sólo como finalización de la violencia3. La ayuda entre iguales es en general más proactiva pues, aunque interviene también en momentos de necesidad, se adelanta a los problemas y lo hace desde la base construyendo relaciones cordiales y solidarias. El TEI, que surge como respuesta para combatir el bullying trabajando con el entorno social pasivo que lo envuelve, va un paso más allá, pues además de esa proactividad de anticiparse a los conflictos, creando una estructura de acogida que es una red de protección, es absolutamente inclusivo pues se generaliza a todo el alumnado que, sin excepción, pasa por el proceso varias veces, unas como ayudante y otras como ayudado. A finales de los años 90, los equipos de mediación que se iban extendiendo por los centros escolares y que ahora están prácticamente generalizados, evolucionaron de manera natural hacia otras fórmulas de cooperación como los diferentes programas de ayuda entre iguales como El programa TEI se aplica en 3º y 5º de Primaria y 1º y 3º de Secundaria. Si tiene continuidad, una persona habra sido ayudado en un par de cursos y ayudará, al menos otros tantos, pues en los intervalos confiamos en la inercia de que se 1 2 3 GONZÁLEZ BELLIDO (2013, 2015) Programa TEI de tutoría entre iguales para la inclusión FERNÁNDEZ (2002) GALTUNG (2003) 49 mantengan las rurtinas y relaciones creadas. El funcionamiento es muy simple, pues como dice Vaello, la economía de medios es esencial4. Lo explicaremos en concreto para Secundaria: después de la necesaria información y aceptación de los sectores de la comunidad educativa, se realiza una sensibilizacion en todos los grupos de primero y tercero, y otros grupos de mayores si son necesarios, sobre la violencia escolar y como rechazarla y combatirla. A continuación se pide al alumnado de tercero si alguien se abstiene de participar en el programa y la experiencia es que casi la totalidad se ofrecen voluntariamente. Se realiza una formación intensiva del alumnado tutor y se les asigna de oficio a cada cual la persona que le corresponda tutorizar de primero. Esto es un proceso que debe ser inmediato al comienzo de curso. A lo largo del año escolar se promueven actividades conjuntas, al menos una o dos formales al trimestre, y de formación en habilidades sociales y comunicativas, sentimientos y valores para el alumnado de los dos niveles, bien específicas para tutores, o generales a través del Plan de Acción Tutorial. Así se combina de forma teórico-práctica el aprendizaje de los valores de la solidaridad, la fraternidad, la justicia, la equidad, la paz y el respeto. También desarrollan sentimientos como la empatía, el afecto, la amistad, la compasión y el valor. Y a la vez adquieren habilidades sociales de comunicación como escucha activa y asertividad y establecen relaciones afectivas eficaces y justas. No se trata tanto de crear élites de alumnos socialmente más eficaces, que a veces son marcados o estigmatizados por los demás alumnos como colaboracionistas de un sistema que les es ajeno a muchos. Por el contrario, a veces es la vía para que el sistema se abra a la participación de los alumnos y acaben sintiéndose parte de él. No sólo mejora las relaciones y el ambiente del centro sino que introduce la cultura de escuela inclusiva, lo que a la larga exige transformaciones democráticas y pedagógicas en los centros pues si no, el TEI, como otras medidas democratizadoras corren el riesgo de perder sus ventajas y, desde luego, no pueden solucionar los problemas relacionales surgidos por la inadaptación o la exclusión de un porcentaje cada vez mayor del alumnado. En nuestro centro, el IES La Malladeta, los resultados de la aplicación del TEI durante el curso 2014/2015 no sólo se apreciaron subjetivamente en la sensación de una mejora 4 VAELLO (2007) Programa TEI de tutoría entre iguales para la inclusión general del clima del centro: la jefa de estudios apreciaba que prácticamente no le llegaban casos de primero, frente a la sobrecarga que había tenido el año. Analizando las estadísticas de incidentes disciplinarios en los niveles donde se intervino con el programa, estos se redujeron drásticamente a un tercio entre el alumnado de primero y a la décima parte en el de tercero, mientras que en segundo, donde no se había intervenido, tuvo un incremento de casi un 20%. Y hay que añadir que los incidentes de primero se fueron produciendo más bien desde mediados de curso, seguramente porque si no se modifican las circunstancias que provocan la desconexión y el desafecto del alumnado, aumenta la disrupción en el aula. No obstante, la mejora del ambiente de aula que se consigue desde principio de curso bajo el paraguas de protección del TEI debería ser un buen caldo de cultivo para realizar las transformaciones necesarias para que nuestras clases sean cada vez más inclusivas. Es esencial incorporar al alumnado a la búsqueda de soluciones, porque no es sólo una responsabilidad del profesorado que a veces parece pasivo porque desconocemos lo que pasa o no sabemos como actuar para no empeorar las cosas. En la exigencia de Jordi con la que he empezado, se podía leer entre líneas la inseguridad en la que viven miles de alumnos cada día de su vida escolar. Y sin un entorno seguro y tranquilo jamás podremos pretender alcanzar ni calidad ni equidad en la educación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Fernández, I. (2002). El conflicto en el centro escolar. El modelo del alumno ayudante como intervención educativa. Madrid: La Catarata. § Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao: Bakeaz. § González Bellido, A.; Gómez Arjona I. (NoviembreDiciembre 2013). El Programa TEI: tutoría entre iguales Revista Aula de Secundaria. Nº.005, pp.11-14. § González Bellido, A. (2015). El Programa TEI: tutoría entre iguales en Innovación Educativa, n.º 25, pp. 17-32. § Vaello, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona: Graó. 50 ORIENTACIÓN PARA LA INCLUSIÓN Angulo, A.; Burgos, M.C.; Castelló, A.; Corell, M.J.G.; Cortijo, P.; Llopis, M.; Lis, C.; Saiz, N. Orientadoras/es educativas/os SPE C03 Burriana RESUMEN El objetivo de nuestro trabajo está siendo valorar cuál es o puede ser el papel de los/las orientadores/as en la transformación del sistema educativo hacia la inclusión. Establecido el marco teórico sobre qué es la educación inclusiva, nos surgen múltiples interrogantes que resumimos en tres preguntas: ¿constituye el actual modelo un facilitador para la inclusión?, ¿podemos hacer orientación para la inclusión?, ¿queremos hacer orientación para la inclusión? Por el rol crucial para segregar o incluir en el que la administración nos sitúa, creemos que como colectivo tenemos un gran reto por delante y en él estamos centrando nuestro trabajo: • Hacer un análisis crítico para establecer las claves sobre cómo hacer inclusiva la propia práctica orientadora, detectando y haciendo visibles las diferentes barreras personales e institucionales que nos encontramos para poder superarlas. desde una perspectiva socioeducativa, sistémica y contextualizada que no sea el final del proceso sino el inicio de una segunda fase centrada en la intervención educativa para la facilitar la inclusión de todos y todas. • Sensibilizar al colectivo de orientadores/as acerca de los efectos directos de nuestras actuaciones cotidianas, sobre el cuestionamiento del orden establecido, sobre la recuperación de la esencia por la que muchos creímos, creemos y queremos estar aquí, ser facilitadores de la inclusión. Palabras clave: orientación, inclusión, diagnóstico, transformación. “La realidad no está hecha, sino que la hacemos y hay cambios necesarios que siguen pareciendo imposibles. Pero lo parecen porque creemos que esa realidad ya está hecha…” Educación, hándicap e inclusión. Ignacio Calderón Algunas de estas barreras nos preocupan y ocupan especialmente y por ello con nuestro análisis estamos intentando ofrecer soluciones centradas en: • Devolverle a la evaluación psicopedagógica la dimensión educativa tratando de establecer diagnósticos inclusivos Orientación para la inclusión El seminario ORIENTACIÓN PARA LA INCLUSIÓN surge de una necesidad común de todos los que lo conformamos, las ganas de aprender para mejorar nuestra práctica profesional, ya que nos parece que hoy en día se ha convertido en una necesidad urgente. 51 La Metodología, clase invertida (apoyándonos en los documentos compartidos y creados usando la plataforma google drive) para la preparación individual de las sesiones de grupo en las que trabajamos a través de tertulias pedagógicas persiguiendo el Objetivo de, como sugiere María Acaso en su libro Reduvolution, hacer una revisión crítica de nuestro trabajo que, como comenta esta autora, nos está llevando a desestabilizar muchas de las acciones que practicamos y a entrar en un terreno de transformación personal y profesional necesario. INVESTIGANDO DESDE NUESTRA ACCIÓN Empezamos nuestra investigación en acción para intentar contestar esas preguntas a través del análisis crítico al proceso de evaluación psicopedagógica por ser una de las tareas más presentes en nuestra práctica diaria como orientadores en los centros de primaria. Tres partes diferenciadas hasta hoy en el seminario: Hicimos el análisis basándonos en las dimensiones que propone el documento elaborado por Manuel Ávila Cañadas “La evaluación psicopedagógica inclusiva y la organización de la atención a la diversidad”. En concreto: • Establecimiento del marco teórico. • Objetivos, principios y finalidades. • Análisis crítico al proceso de evaluación psicopedagógica. • Administrativa, dotación de recursos y dictamen de escolarización. • Conclusiones después del encuentro con Ignacio Calderón Almendros. • Procedimientos y metodología. CONCEPTUALIZANDO LA INCLUSIÓN • Información y prescripciones. Para comenzar dedicaremos un espacio a exponer las que fueron nuestras conclusiones en las primeras dos sesiones en las cuales intentamos establecer el marco teórico de referencia: ¿qué es la educación inclusiva? • Implicados en la evaluación. • Formación. Según la definición de la UNESCO (2006), la educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación, y los logros de todos/as, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones están excluidos o en riesgo de ser marginados. La educación inclusiva por tanto se plantea como la antesala de la inclusión social. Inclusión como un proceso de mejora social a través de la mejora de la calidad educativa. Surgen aquí las primeras dudas: ¿trabajamos los orientadores prácticas inclusivas?, ¿facilitamos la presencia, participación y los logro. ¿De todos/as?, ¿el actual modelo de orientación constituye una barrera o un facilitador para la inclusión? Orientación para la inclusión De este análisis, a grandes rasgos y como resumen del trabajo de varias sesiones del seminario podemos decir que la evaluación psicopedagógica inclusiva podría quedar definida como proceso de análisis y recogida de información sistémico, contextual, colaborativo y multidisciplinar que evite el etiquetaje, la segregación y las modalidades específicas de escolarización centrado en ofrecer soluciones educativas que puedan ser directamente aplicables en el aula ordinaria. Vuelven a surgir dudas y dilemas al respecto: La primera, ¿las evaluaciones que hacemos cumplen con esas características?. Y las que siguen, ¿el actual modelo de informe evita el etiquetaje? ¿la actual normativa relacionada con atención a la diversidad evita la segregación?; Que los recursos personales para atender la diversidad en los centros dependan del número y tipo de diagnósticos, ¿evita la segregación? Que los diagnósticos se realicen utilizando un manual psiquiátrico, ¿evita la segregación?, ¿si lo que 52 se nos pide obligatoriamente en nuestras memorias como orientadores son datos cuantitativos sobre número de informes, tipo de informes, “patologías”, lo que de verdad quieren de nosotros son soluciones educativas?… Después del trabajo realizado en estos meses tenemos indicios más que razonables para pensar que con este panorama la tarea de orientar para facilitar la inclusión es enorme, difícil e improbable con el marco normativo actual, todo un reto personal y profesional. También tenemos indicios para proponer que la transformación del modelo de orientación es una necesidad urgente. El desempeño es complicado como ya hemos dicho pero posible si entendemos que somos un colectivo decisivo en la transformación hacia la inclusión en la escuela o hacia todo lo contrario, o imposible si somos el engranaje con el que el sistema justifica ciertas costumbres administrativas de cuestionable carácter inclusivo. En una reflexión crítica y conscientes de que no está exenta de polémica, nos atrevemos a cuestionar la validez del modelo médico como lenguaje para el ámbito educativo y social. No por ser en sí mismo un mal lenguaje, sino porque causa efectos discriminatorios, excluyentes y segregadores aplicado al nuestro, la escuela. Y en este punto llegó el encuentro con Ignacio Calderón Almendros, donde nuestro trabajo entró en interacción con sus aportaciones. AUMENTANDO NUESTRA CONSCIENCIA PROFESIONAL El encuentro con Ignacio Calderón Almendros marcó para todos nosotros un antes y un después, fue transformador, nos ayudó a todos a dar un paso más hacia la coherencia en nuestro proceso personal y profesional con destino orientar para la inclusión. Ignacio Calderón habla en primera persona (singular o plural) sobre hechos reales, nos testimonia una realidad plagada de agridulces y nos transmite un mensaje contundente con palabras simples pero cargadas de significado. Bajo el título “Orientar es transformar” tratamos importantes cuestiones todas relacionadas con una idea central, el cuestionamiento del orden general de la escuela. Destacamos: Orientación para la inclusión • La normalidad como eje vertebrador de nuestro pensamiento y nuestra acción. • El modelo social de la discapacidad. Entiende la discapacidad como una realidad construida social y culturalmente y no como una realidad biológica. • El efecto deshumanizador de los diagnósticos en los niños y niñas y sus familias. Las etiquetas diagnósticas estigmatizan, limitan el lenguaje, el pensamiento y la acción. Deshumanizan y bajan las expectativas acerca de las capacidades de los alumnos y alumnas. Necesidad del cambio de enfoque hacia diagnósticos inclusivos centrados en ofrecer oportunidades a la participación, aprendizaje y a destacar las posibilidades de educación. • Prejuicios y perjuicios detrás de las modalidades de escolarización, ya que suponen una merma en la igualdad de oportunidades en cuanto a oferta, acceso y resultado del alumnado y sus familias. A cada punto de nuevo surgen dudas y dilemas para los que cada uno de nosotros seguimos trabajando en búsqueda de respuestas y soluciones. Si, como sabemos todos, la diversidad humana existe, está en todos y todas y es un valor, ¿qué sentido tiene hablar de normalidad? ¿Cómo se puede medir la normalidad si es algo tan subjetivo y dependiente del contexto? ¿Para qué sirven entonces las pruebas objetivas que se basan en la curva normal? ¿Sirven para educar? ¿Sirven para establecer respuestas educativas inclusivas? ¿Son útiles para el propósito de incluir? ¿Podría estar la normalidad ejerciendo de justificación a las prácticas educativas segregadoras y excluyentes? ¿es coherente hablar de inclusión y de modalidades de escolarización simultáneamente?. Para concluir, algunas propuestas: ¿qué podemos ir haciendo aquí y ahora con los medios que tenemos? Una puerta al optimismo… Devolverle a la evaluación psicopedagógica su dimensión educativa Realizando una evaluación integrada en el acompañamiento educativo de todos los alumnos, que 53 implique la capacidad de reflexionar sobre la práctica docente y produzca cambios en la gestión de aula, en la metodología, los tiempos, las estrategias de aula, las agrupaciones, la organización de centro, la utilización de los recursos tanto del centro como del entorno, en la que participen todos los que intervienen en ese proceso (alumno, docentes, familia…), que tenga en cuenta el contexto y los recursos, que fomente de forma respetuosa la implicación de la familia… REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Ainscow, M.; Manzano, P. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. § Calderón Almendros, I. (2014). Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad. Madrid: Cinca. § Calderón Almendros, I. (2015). Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte. Las Gabias, Granada: Mágina. § Calderón, I. (2013). Entre la realidad y los sueños. Reflexiones sobre la inclusión educativa desde la vida de mi hermano. Revista de Educación Inclusiva, 6. pg. 142-159. § Calderón Almendros, I.; Habegger Lardoeyt, S. (2012). Educación, hándicap e inclusión. Granada: Magina. § Calderón Almendros, I.; Habegger Lardoeyt, S. (2005). Vertebrar la lucha educativa. Sevilla: Publicaciones M.C.E.P. § Calderón, I. (2016). Construir la identidad más allá de las fronteras. [online] YouTube. Available at: https:// www.youtube.com/watch?v=dafA30yeJz8. § Calderón, I. (2016). Lo invisible, lo indecible, lo detestable. [online] YouTube. Available at: https://www. youtube.com/watch?v=jSaDuw_EeZA § Calderón-Almendros, I.; Ruiz-Román, C. (2015). Disadvantaged Identities: Conflict and Education from Disability, Culture and Social Class. Educational Philosophy and Theory, pp.1-13. § Echeita, G. y Calderón, I. (2014). Obstáculos a la inclusión: cuestionando concepciones y prácticas sobre la evaluación psicopedagógica | Àmbits de Psicopedagogia i Orientació. [online] Ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat. Available at: http://ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat/downloads/obstaculos-a-la-inclusion-cuestionando-concepciones-y-practicas-sobre-la-evaluacion-psicopedagogica/ § López Melero, M. (2003). El Proyecto Roma. Archidona, Málaga: Ediciones Aljibe. Cambiar el lenguaje y alzar la voz Que significa cambiar nuestro pensamiento para cambiar nuestra acción haciendo posibles los cambios que consideramos necesarios. Analizar de forma crítica nuestra propia práctica, para contribuir, así, a que las escuelas se transformen en lugares más humanos. En definitiva, unirnos como colectivo para orientar nuestra práctica en dirección a la inclusión Orientar para hacer realidad una escuela para TODOS y TODAS, ya que consideramos como Ignacio Calderón que “educar es necesariamente transformar la realidad en lugar de adaptarse a ella”. Y después de todo esto que exponemos, que probablemente sea solo la punta del iceberg de un complejo entramado que hay que deshacer entre todos y todas, queremos compartir la idea esencial, la más sencilla y la más compleja, la que creemos que es la clave para encender la maquinaria hacia la escuela inclusiva. Esta idea no es otra sino que la solución radica en la actitud hacia las demás personas. Como dice el pedagogo Carlos Skliar, la inclusión no puede ser otra cosa que un gesto inicial de igualdad. De reconocerte una y otra vez, continuamente, radicalmente igual a esa persona que tienes delante. Radicalmente igual: “esa persona no puede ser ni más ni menos que tú”. Dicho de otra forma, otra vez, con palabras de Nacho Calderón, “la inclusión es el fruto del profundo respeto al ser humano. Comenzando por uno mismo”. Orientación para la inclusión 54 § López Melero, M. (2016). Educación inclusiva, escuelas democráticas. [online] YouTube. Available at: https:// www.youtube.com/watch?v=C0MNM6ZCb9o § YOUTUBE, (2016). 00181_los ojos de Brahim. [online] Available at: https://www.youtube.com/watch?v=Pn6faZ9H84 § YOUTUBE, (2016). Alexandre Jollien y Boris Cyrulnik, la vida y la muerte, subtitulado.avi. [online] Available at: https://www.youtube.com/watch?v=oi48-k7E2RQ Orientación para la inclusión 55 ¡DÉJATE SORPRENDER! GUÍA PARA ELABORAR UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS PARA LA INCLUSIÓN García Morales, M. Esperanza; Añón Roig, Mónica; Pastor Añó, Estefanía Asesoras técnicas docentes de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana Servicio de Formación del Profesorado Servicio de Innovación Educativa Maestra y Directora del CEIP El Pontet d’ Almussafes RESUMEN En la comunicación presentamos un recurso práctico diseñado por las autoras destinado a la elaboración de Unidades Didácticas Integradas para la inclusión. El recurso guía, a través de preguntas, la adecuación de cada uno de los elementos de la secuencia didáctica para hacer posible el acceso o presencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas de un grupo. Se ha utilizado para su elaboración la dimensión C2. Orquestando el aprendizaje, de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion y las pautas proporcionadas por el documento Universal Design for Learning Guidelines versión 2.0. Traducción al español versión 2.0. El recurso forma parte de un proceso más amplio que lo justifica y se enmarca en la primera fase del procedimiento que propone Robert Ruiz i Bel para adecuar la propuesta común de una Unidad Didáctica en el contexto de una programación múltiple. Trata de crear las condiciones para la inclusión, en palabras del autor, “planificando la secuencia didáctica para que el alumno o alumna con mayor riesgo de ser excluido acceda a los contenidos de aprendizaje comunes, a una justa y objetiva evaluación de su progreso y a la participación real en todas las actividades del aula. En definitiva, para que pueda experimentar el éxito en su aprendizaje como un miembro valorado del grupo”. ¡Déjate sorprender! Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión Palabras clave: diversidad, equidad, inclusión, diseño universal de aprendizaje, programación multinivel, unidad didáctica integrada. Este trabajo nace de un proceso de reflexión colaborativa desde la práctica y de la innovación. Es el fruto de la necesidad de trasformar nuestra acción docente en el aula ordinaria desarrollando Unidades Didácticas que ayuden a todos nuestros alumnos y alumnas a vivir experiencias de aprendizaje compartidas que les permitan convertirse en ciudadanos competentes en entornos inclusivos. Es desde este posicionamiento desde el que nos planteamos una cuestión fundamental: ¿Cómo planificar y desarrollar Unidades Didácticas Integradas dando respuesta, desde un espacio común y con las más altas expectativas de aprendizaje, a las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas de un mismo grupo? Después de analizar diferentes posibilidades decidimos diseñar un recurso práctico que nos proporcione orientación y apoyo. Es una “Guía para elaborar Unidades Didácticas Integradas para la Inclusión” (UD+I+I). Esta guía nos ayuda 56 a planificar nuestras clases creando las condiciones que garantizan el acceso o presencia y la participación de todos los alumnos y alumnas de nuestro grupo en tareas y proyectos de aula contextualizados que permiten el aprendizaje de todos y todas desde las más altas expectativas. Nuestra primera fuente ha sido la adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion (Booth y Ainscow 2011) donde, desde la dimensión práctica, se pone el acento en la reflexión conjunta y el trabajo colaborativo de los equipos educativos y de los adultos educadores que participan en los centros. Reflexión y colaboración que permite, de forma intencionada y acordada, adecuar el qué y el cómo se enseña en las aulas para que todos los alumnos y alumnas de un mismo grupo sean protagonistas activos, reflexivos y críticos de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus compañeros y compañeras. A la vez facilita que todos los alumnos y alumnas sean cocreadores y usuarios de una gran diversidad de recursos y estrategias didácticas. La segunda fuente que hemos utilizado, y que nos ha permitido concretar y aplicar los principios inclusivos, ha sido el documento “Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje” (DUA) (Versión 2.0). El DUA propone como objetivo de la educación del siglo XXI el dominio de los propios procesos de aprendizaje a lo largo de la vida. Proporciona pautas para crear experiencias y entornos de aprendizaje en los que todas las personas, sean cuales sean sus capacidades y competencias, superen las barreras para el acceso, la participación y el aprendizaje con las que habitualmente se encuentran en sus propias clases. Este marco estimula la flexibilidad, reconoce la diversidad como una fuente de riqueza y oportunidades y permite dar respuesta a las necesidades diversas de todo un grupo desde el diseño de la propuesta común de una Unidad Didáctica Integrada. Así, si somos capaces de introducir desde el principio en nuestra planificación de actividades las opciones múltiples que el DUA nos propone, reduciremos al mínimo los cambios posteriores y las adaptaciones individualizadas, que en muchos casos serán innecesarias, y contribuiremos desde la propuesta grupal al necesario proceso de personalización. Desde sus fundamentos neurocientíficos, pedagógicos y prácticos, el DUA nos propone opciones múltiples de presentación de la información, para que los alumnos ¡Déjate sorprender! Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión y las alumnas puedan utilizar, según sus posibilidades y preferencias, múltiples formas de expresión de los aprendizajes adquiridos y, de ese modo, vincularlos con las múltiples disposiciones y grados de motivación e implicación de los que parten. A la vez proporciona, de forma sistemática, los apoyos y las ayudas necesarias para mantener de forma personalizada las altas expectativas de logro para todos y todas. Estas opciones múltiples que el DUA nos proporciona incluyen la utilización de las potentes tecnologías de la información y la comunicación para personalizar y flexibilizar los curricula en todos sus niveles de concreción, en este caso desde las programaciones de aula, de una forma fácil y eficaz. No queremos olvidar que la tecnología es un medio más para alcanzar los objetivos que nos proponemos desde cada Unidad Didáctica teniendo en cuenta a todos nuestros alumnos y alumnas, especialmente a aquellos para los que el uso de ayudas técnicas o sistemas alternativos y aumentativos de comunicación son vitales y aseguran el acceso cognitivo, emocional, físico y sensorial a los entornos y experiencias comunes de aprendizaje. Por todo ello hemos decidido titular nuestro trabajo ¡Déjate sorprender! Guía para elaborar Unidades Didácticas Integradas para la Inclusión. Déjate guiar como docente reflexionando sobre lo que haces y transforma tu práctica para que todos tus alumnos y alumnas disfruten, participen, y se apropien de los aprendizajes que les propones. Permíteles, en este entorno diverso y flexible, demostrar lo que saben y entusiasmarse con sus avances. El recurso práctico que presentamos en esta comunicación es una modesta pieza de un conjunto más amplio de actuaciones y recursos que lo justifican, le dan sentido y nos muestran el camino hacia la meta común que hemos propuesto. Para llegar a ese punto del recorrido ¿qué necesitamos? • Ser un gran equipo.Trabajar conectados y en colaboración para alcanzar juntos propósitos comunes. Intercambiar experiencias y conocimientos proporcionándonos apoyo, elaborando recursos y compartiéndolos. Dentro de un centro, entre centros, y a través de redes presenciales y/o virtuales. 57 • • • • Dar voz a los protagonistas. Conocer a nuestros alumnos, quienes son y qué necesitan de nosotros y de los demás, con qué disfrutan, cuáles son sus expectativas, posibilidades y fortalezas. ¿Cómo es mi grupo de alumnos y alumnas? ¿Quiénes son, qué quieren y qué necesitan cada uno de ellos y ellas? Dominar el currículo. Es nuestro verdadero instrumento de trabajo cotidiano. Queremos participar en el desarrollo de sus diversas formas y niveles de concreción. No dejemos que él nos domine ni utilizar solamente propuestas externas homogeneizadoras y que excluyan. Desarrollemos experiencias de aprendizaje inclusivas, contextualizadas y funcionales para todos nuestros alumnos y alumnas que les permitan interactuar en diversos contextos creando productos culturales, artísticos, científicos y sociales valiosos. Planifiquemos tareas o proyectos integrados que desarrollen propuestas curriculares contextualizadas en estrecha colaboración con las familias y el entorno social. Generar entornos y situaciones de aprendizaje equitativos e inclusivos. Planificando y desarrollando programaciones de aula múltiples y flexibles, que tal como describe Ruiz y Bel; tengan por objeto el aprendizaje de todos y todas dentro del aula. Selección múltiple de contenidos de aprendizaje, oportunidades múltiples de trabajo planificando actividades abiertas y adecuando los materiales didácticos y curriculares, opciones múltiples de evidencias de progreso para todos y opciones múltiples para la evaluación (personalizando materiales, instrumentos y pruebas de evaluación). Crear secuencias didácticas inclusivas para el aprendizaje de las competencias. En nuestras unidades didácticas, proyectos y/o tareas integradas intentamos responder a las necesidades de todos los alumnos y alumnas del grupo asegurando desde el primer paso de su diseño el acceso o presencia, la participación y el aprendizaje de todos y todas, utilizando de forma contextualizada y personalizada las pautas del Diseño Universal de Aprendizaje. de presentación de póster para su presentación pública. Su formato actual es en A3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Bonals, Sánchez Cano (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Editorial Graó. Cap 9. Procedimientos de evaluación y planificación multinivel y personalizada del currículum en el aula inclusiva. Robert Ruiz i Bel (universidad de Vic). § Booth, T y Ainscow, M. (2011). Adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion. Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (2015). Traducción y adaptación: Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval. OEI y FUHEM. § Echeita Sarrionandía, G.; Ainscow, M. (2011). La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Extremadura. § Moya Otero, J. (2010). Incorporar nuevos principios reguladores al proyecto educativo de centro (PEC). Proyecto COMBAS. Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa. MEC. § Proyecto Atlántida (2010). La inclusión en la educación democrática. El éxito para todos y para todas a lo largo de la vida. § Wakefield, Ma. Cast. (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Traducción al español versión 2.0. (2013) Pautas sobre el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA). Universidad Complutense de Madrid. Hemos transformado nuestras intenciones en un conjunto ordenado de preguntas que guían la reflexión y orientan la mejora de la planificación y el desarrollo de la propuesta común de nuestra secuencia didáctica. Le daremos formato ¡Déjate sorprender! Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión 58 ¡Déjate sorprender! Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión 59 ¿Todas las familias del alumnado están informadas y pueden colaborar de la forma prevista? ¿Las instituciones y organismos del entorno están informados y preparados para la participación de todo el alumnado en la práctica social de la tarea? COLABORACIÓN DE LAS FAMILIAS Y/O EL ENTORNO ITINERARIO FORMATIVO PARA LA PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE De todos los alumnos y alumnas del grupo ¿Las pruebas de evaluación ofrecen diferentes opciones de accesibilidad? ¿Las pruebas de evaluación están adaptadas a los niveles de concreción curricular de todo el alumnado? ¿Está organizada la colaboración del profesorado de apoyo para el acompañamiento en las pruebas de evaluación? ¿Se han normalizado los formatos para comunicar los resultados de la evaluación de todo el alumnado? ¿Se ha hecho accesible el contenido y el formato de los informes de evaluación a todo el alumnado y sus familias? EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ¿Los materiales didácticos ofrecen diferentes opciones de accesibilidad? ¿Los materiales están adaptados a los niveles de concreción curricular de todo el alumnado? ¿Se adaptan de forma flexible los tiempos y los espacios? ¿Está organizada la colaboración del profesorado de apoyo? ¿Todos los alumnos tienen acceso a los materiales necesarios para la tarea? ¿Está organizado el acompañamiento y la colaboración que podrían realizar otros miembros de la comunidad educativa (no docentes) para mejorar la participación de todo el alumnado y potenciar las interacciones dentro del aula? ¿El alumnado conoce con detalle los resultados esperados y las condiciones para las pruebas de evaluación? ¿Ha participado el alumnado en la toma de decisiones sobre el proceso de evaluación (qué, cómo, cuándo, con qué)? ¿Todo el alumnado está familiarizado con los instrumentos de auto/ coevaluación que va a utilizar? ¿Se ha previsto el momento y el modo preciso del acompañamiento personalizado que necesitan todos los alumnos y alumnas para realizar las pruebas de evaluación de la tarea? ¿Los resultados de la evaluación se expresan en términos positivos y motivadores? ¿Se ha proporcionado información suficiente al alumnado sobre proceso de desarrollo de la tarea, los posibles errores y dificultades a superar y las ayudas que podrían solicitar? ¿Los agrupamientos favorecen la participación de todos/as y la ayuda mutua y la colaboración? ¿Se ha previsto el momento y el modo preciso del acompañamiento personalizado (de sus compañeros, profesores u otros miembros de la comunidad) que necesitan todos los alumnos y alumnas para realizar la tarea? Mª Esperanza García Morales Estefanía Pastor Añó Mónica Añón Roig ¿Los instrumentos de evaluación comunes sirven para obtener evidencias del aprendizaje de todo el alumnado? ¿Las pruebas de evaluación son adecuadas para todo el alumnado y tienen en cuenta sus diferencias y necesidades? ¿Las pruebas y los instrumentos de evaluación promueven la reflexión sobre el proceso de aprendizaje realizado y orientan las mejoras a realizar? ¿Los procesos que contienen las actividades pueden movilizar contenidos de diferentes niveles de dificultad? ¿Las estrategias metodológicas y didácticas que se utilizan son adecuadas para que todo el alumnado pueda realizar todas las actividades? Estrategias metodológicas y didácticas Recursos materiales Escenarios Agrupamientos ¿Están los escenarios organizados y equipados para que todo el alumnado pueda realizar la propuesta didáctica con facilidad y comodidad? ¿El producto final se puede realizar con diferentes grados de complejidad? ¿La práctica social es útil y funcional en los contextos que se produce para todo el alumnado? ¿Todas las actividades de la secuencia didáctica se pueden realizar a diferentes niveles de complejidad? ¿Las actividades amplían y enriquecen el aprendizaje de todos? ¿La selección de ejercicios consolida los aprendizajes básicos y de refuerzo en el caso de áreas de máxima carga horaria? ¿Se puede adaptar la dificultad de los ejercicios a diferentes niveles de concreción curricular? DESARROLLO DIDÁCTICO ¿Se combinan actividades grupales con el trabajo independiente? ¿Las actividades promueven la reflexión y la indagación individual y colectiva? ¿El alumnado puede participar en la selección de aprendizajes necesarios para realizar con éxito la tarea? APRENDIZAJE Adaptar los elementos básicos de la programación de las Unidades Didácticas (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) de la programación de aula para que todo el alumnado aprenda en la medida de sus posibilidades. ¿Los elementos curriculares son adecuados y están organizados para programar y evaluar los aprendizajes de todo el alumnado? Opciones para la compresión. Opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos. Opciones de percepción. ¿Todo el alumnado se siente capaz y está motivado para realizar la tarea? ¿Las actividades generan emoción y placer a todos/as? ¿Se ha dedicado tiempo suficiente para acordar con el alumnado pautas, individuales y colectivas, para regular el comportamiento y las emociones negativas (frustración, cansancio, desatención, desánimo, falta de comprensión…) que puedan surgir ante la tarea? ¿Las actividades son diversas y promueven diferentes tipos de interacciones entre el alumnado y con otros miembros de la comunidad educativa? Adecuación de los entornos de aprendizaje organizando los elementos de acceso al currículo de forma «personalizada». ¿Tienen todos los alumnos y alumnas posibilidades físicas, materiales y económicas para acceder a todas las actividades que se realizan dentro y fuera del centro? ¿Tienen todos los alumnos y alumnas posibilidades para acceder a la información que se les proporciona para la realización todas las actividades y ejercicios? ¿Se proporcionan ejemplos suficientes y adaptados a todas las posibilidades del alumnado? PARTICIPACIÓN Selección de estrategias específicas que permitan la participación de todo el alumnado en la tarea común proporcionando apoyo personal y social mientras la realiza. ACCESO O PRESENCIA DIMENSIONES DE LA INCLUSIÓN CONCRECIÓN CURRICULAR ¿Qué y para qué? TAREA O PROYECTO GUÍA PARA ELABORAR UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS PARA LA INCLUSIÓN ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ¡Déjate sorprender! Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión 60 Els agrupaments afavoreixen la participació de tots i l’ajuda mútua i la col·laboració? S’ha previst el moment i la manera precisa de l’acompanyament personalitzat (dels companys, professors o altres membres de la comunitat) que necessita l’alumnat per a realitzar la tasca? i preparats per a la participació de tot l’alumnat en la pràctica social de la tasca? Totes les famílies de l’alumnat estan informades i poden col·laborar de la forma prevista? Les institucions i organismes de l’entorn estan informats de l’avaluació de tot l’alumnat? S’ha fet accessible el contingut i el format dels informes d’avaluació a tot l’alumnat i les seues famílies? Està organitzada la col·laboració del professorat de suport per a l’acompanyament en les proves d’avaluació? S’han normalitzat els formats per a comunicar els resultats Les proves d’avaluació ofereixen diferents opcions d’accessibilitat? Les proves d’avaluació estan adaptades als nivells de concreció curricular de tot l’alumnat? ITINERARI DE FORMACIÓ SOBRE COMPETÈNCIES CLAU COL·LABORACIÓ DE LES FAMÍLIES I/O L’ENTORN De cada alumne i alumna i del grup AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES S’hi adapten de forma flexible els temps i els espais? Està organitzada la col·laboració del professorat de suport? Està organitzat l’acompanyament i la col·laboració que podrien realitzar altres membres de la comunitat educativa (no docents) per a millorar la participació de tot l’alumnat i potenciar les interaccions dins de l’aula? L’alumnat coneix amb detall els resultats esperats i les condicions per a les proves d’avaluació? Ha participat l’alumnat en la presa de decisions sobre el procés d’avaluació (què, com, quan, amb què)? Tot l’alumnat està familiaritzat amb els instruments d’autoavaluació/coavaluació que utilitzarà? S’ha previst el moment i la manera precisa de l’acompanyament personalitzat que necessita tot l’alumnat per a realitzar les proves d’avaluació de la tasca? Els resultats de l’avaluació s’expressen en termes positius i motivadors? S’ha proporcionat prou informació a l’alumnat sobre el procés de desenvolupament de la tasca, els possibles errors i les dificultats a superar i les ajudes que podrien sol·licitar? Mª Esperanza García Morales Estefanía Pastor Añó Mónica Añón Roig Les proves i els instruments d’avaluació promouen la reflexió sobre el procés d’aprenentatge realitzat i orienten les millores a realitzar? Les proves d’avaluació són adequades per a tot l’alumnat i tenen en compte les seues diferències i necessitats? Els instruments d’avaluació comuna serveixen per a obtindre Els processos que contenen les activitats poden mobilitzar continguts de diferents nivells de dificultat? Les estratègies metodològiques i didàctiques que s’utilitzen són adequades perquè tot l’alumnat puga realitzar totes les activitats? Estratègies metodològiques i didàctiques Recursos materials Escenaris Agrupaments DESPLEGAMENT DIDÀCTIC Es pot adaptar la dificultat dels exercicis a diferents nivells de concreció curricular? El producte final es pot realitzar amb diferents graus de complexitat? La pràctica social és útil i funcional en els contextos en què es produeix per a tot l’alumnat? Totes les activitats de la seqüència didàctica es poden realitzar a diferents nivells de complexitat? Les activitats amplien i enriqueixen l’aprenentatge de tots? La selecció d’exercicis consolida els aprenentatges bàsics i de reforç en el cas d’àrees de màxima càrrega horària? APRENENTATGE Adaptar els elements bàsics de la programació de les unitats didàctiques (objectius, continguts, metodologia i avaluació) de la programació d’aula perquè tot l’alumnat aprenga en la mesura de les seues possibilitats. Els elements curriculars són adequats i estan organitzats per a programar i avaluar els aprenentatges de tot l’alumnat? Estan els escenaris organitzats i equipats perquè tot l’alumnat puga realitzar la proposta didàctica amb facilitat i comoditat? Tot l’alumnat té accés als materials necessaris per a la tasca? Els materials didàctics ofereixen diferents opcions d’accessibilitat? Els materials estan adaptats als nivells de concreció curricular de tot l’alumnat? Opcions per a la compressió i els símbols Opcions per al llenguatge, les expressions matemàtiques Opcions de percepció Es proporcionen exemples suficients i adaptats a totes les possibilitats de l’alumnat? i exercicis? Té tot l’alumnat possibilitats per a accedir a la informació que se li proporciona per a la realització de totes les activitats Tot l’alumnat se sent capaç i està motivat per a realitzar la tasca? Les activitats generen emoció i plaer a tots? S’ha dedicat prou de temps per a acordar amb l’alumnat pautes, individuals i col·lectives, per a regular el comportament i les emocions negatives (frustració, cansament, desatenció, desànim, falta de comprensió...) que puguen sorgir en la tasca? Les activitats són diverses i promouen diferents tipus d’interaccions entre l’alumnat i amb altres membres de la comunitat educativa? Es combinen activitats grupals amb el treball independent? Les activitats promouen la reflexió i la indagació individual i col·lectiva? L’alumnat pot participar en la selecció d’aprenentatges necessaris per a realitzar amb èxit la tasca? Adequació dels entorns d’aprenentatge organitzant els elements d’accés al currículum de forma “personalitzada”. Té tot l’alumnat possibilitats físiques, materials i econòmiques per a accedir a totes les activitats que es realitzen dins i fora del centre? PARTICIPACIÓN Selecció d’estratègies específiques que permeten la participació de tot l’alumnat en la tasca comuna, proporcionant suport personal i social mentre la realitza. ACCÉS O PRESÈNCIA DIMENSIONS DE LA INCLUSIÓ CONCRECIÓ CURRICULAR Què i per a què? TASCA O PROJECTE GUIA PER A ELABORAR UNITATS DIDÀCTIQUES INTEGRADES PER A LA INCLUSIÓ ELEMENTS UNITADT DIDÀCTICA UNA AVENTURA IL·LUSIONANT: TREBALL EN GRUPS INTERACTIUS Aracil, L.; Coves, E. Mestra d’Educació Secundària; Psicopedagoga IES La Torreta - Elx RESUM Aquest és un treball realitzat a l’IES La Torreta des del curs 20072008, en el que ha participat un col·lectiu important de membres de la comunitat educativa que s’ha portat a terme en diferents àrees, en els nivells de 1r a 4t d’ESO i Cicles Formatius. ASPECTES TEÒRICS QUE ENMARQUEN EL NOSTRE TREBALL Pretenem difondre el que hem estat fent els últims cursos en el camp del treball inclusió i participatiu posant de manifest que aquestes pràctiques milloren el rendiment acadèmic i la convivència. El nostre alumnat,adolescents entre 12 i 16 anys, com els joves d’aquesta edat mostren interès per conèixer el món en que viuen, donen molta importància a la relació entre iguals i el poder de la imitació. Volem facilitar unes eines a qui tinga interès en la millora del clima de l’aula, de la inclusió de tot l’alumnat, i desitge recuperar la il·lusió per l’educació amb resultats positius observables. Quan programem activitats procurem que s’adapten als adolescents, situats en el pas del coneixement manipulatiu al desenvolupant del pensament lògic-formal,. Les experiències prèvies i els conceptes bàsics que porten són molt diversos, les classes són heterogènies, pel que hem de considerar l’atenció i la riquesa de les diferències en el treball diari. Explicarem com hem anat formant-nos des del curs 2007-2008, el procés que hem seguit per a llançar-nos a posar en marxa aquest projecte. També contarem com hem coordinat la participació de persones voluntàries, que majoritàriament han estat mares del centre, encara que han participat altres persones. El clima de col·laboracions personals i de treball del centre ha facilitat desenvolupar idees per millorar la convivència i els resultats acadèmics. Palabras clave: inclusió, participació, comunitat educativa, il·lusió. Una aventura il·lusionant: Treball en grups interactius PRINCIPIS TEÒRICS QUE ENS HAN MOTIVAT Què pensem que és l’educació? Paulo Freire, diu que l’educació de veritat és praxis, reflexió i acció de la persona sobre el món per a transformar-lo. A l’hora de planificar i treballar amb els joves, que no hem de basar l’enfocament de l’educació només en la instrucció curricular, a més hem de valorar l’ aprenentatge per a la vida, la il·lusió en projectes comuns, els valors humans, el 61 coneixement de la pròpia cultura, la preparació per a la vida professional i social com a fonaments de l’aprenentatge. Per aconseguir els objectius es necessita que hagen uns acords amplis sobre les línies de treball i els reptes que el centre es proposa, motiu pel qual hem de definir-los. L’aprenentatge dialògic Aquests són: La construcció de la pròpia realitat de cada persona es fa en interacció amb la realitat dels altres. Quan un alumne analitza i reflexiona sobre el que escolta d’un company, li ajuda a reforçar o qüestionar la seua realitat i a construir-la. En el diàleg amb els iguals es comparteixen experiències, es controlen els impulsos agressius, facilita l’adaptació a les normes fixades i la superació de l’egocentrisme. Aquesta forma de plantejar l’adquissió d’aprenentatges augmenta el nivell de les expectatives personals i grupals afavorint l’augment del rendiment acadèmic. Paulo Freire considera que la comunicació té un paper molt important en la vida de les persones perquè en el mateix procés de diàleg ens creem a nosaltres mateixa, confrontant el que pensem de nosaltres amb el que els demés ens retornen, com si fòra un espill. • Desenvolupar totes les capacitats de cada alumne. • Aconseguir la implicació de la comunitat educativa. • Preparar a l’alumnat per a viure en la societat del futur, pel que serà necessari que aprenguen a ser, a saber fer, viure amb els altres i aprendre a aprendre (Delors,J.) • Impulsar els valors de cooperació, treball en equip, resolució de conflictes i respecte. • Obtindre beneficis individuals i satisfaccions personals de treballar en grup. • Compartir el treball amb els companysde grup. • Mantindre viva la il·lusió en millorar els resultats. • Desenvolupar les competències pròpies del currículum de l’ESO, obtenint resultats satisfactoris. • Atendre a tot l’alumnat utilitzant els recursos necessaris per aconseguir-ho. L’educació inclusiva L’educació inclusiva pretén que tot l’alumnat d’una determinada comunitat aprenga independentment de les seues condicions personals, socials o culturals. Aquesta premisa parteix de valorar la diversitat que aportem les persones i l’entén com un element enriquidor del procés d’ensenyament i aprenentatge, que afavoreix el desenvolupament humà. L’ensenyament i el professorat hem de valorar les necessitats dels alumnes; reconèixer i estimular el seu “talent”; ensenyar que cada persona és un membre valuós i que té la responsabilitat d’ajudar als altres. D’aquesta manera s’augmenta l’autoestima, les expectatives, el respecte entre tots i el sentit de pertànyer al grup. OBJECTIUS PROPOSATS La base de la millora en l’educació precissa que el professorat ens renovem, innovem i aprengam diferents organitzacions de l’aula. Una aventura il·lusionant: Treball en grups interactius Quan un grup gran de professorat i famílies participen d’aquests objectius, es reforça la creencia en l’educació com a transformació personal i social, es creen complicitats entre tots els que treballem en el centre i la satisfacció compartida és més gran, augmentant estímuls al treball educatiu. PROCÉS DE TREBALL EN EL CENTRE INICIS I PROCÉS SEGUITS FINS ARA Al centre hi ha interès per treballar amb mètodes que faciliten la cooperació entre l’alumnat, afavorint més l’ajuda que la competició, i una preocupació per l’èxit escolar de tot l’alumnat. 62 Hem estat formant-nos al Centre amb la realització de Seminaris, i per professionals amb experiència en aquestes formes d’organització (CREA, IES Mungía, IES Gregorio Salvador de Cúllar). Des de fa set cursos començarem a posar en pràctica el treball en grups interactius, sent una pràctica prou estesa als diferents nivells del Centre. Hem integrat en lo possible els reforços i suports de Pedagogia Terapèutica dins del treball de cada àrea instrumental, sense fer diferenciacions entre les capacitats dels alumnes, i fent doble docència en els nivells i matèries en què ha sigut possible, per les característiques del professorat. Actualment continuem amb la nostra formació participant, juntament amb un grup de mares del Centre, en el seminari “A hombros de gigantes” a Alacant, profunditzant en les actuaciones educatives d’èxit per a aconseguir una escola inclusiva, així com desarrotllant tertúlies dialògiques amb participació de mares, alumnes i professorat. d’activitats. El més important és que en la realització dels treballs es seguisquen els principis bàsics de l’aprenentatge dialògic, independentment de l’acabament o no del treball. L’experiència ens demostra que és recomanable que entre les persones voluntàries no hi estiguen pares o mares dels alumnes de la classe corresponent, degut a les característiques de l’edat de l’alumnat. Dinàmica de treball El voluntari presenta l’activitat, un membre del grup llig la pregunta i, comença un diàleg entre l’alumnat, els que saben la resposta l’expliquen a la resta. Es deu procurar que fins que tots els membres del grup tinguen clara la resposta ningú pot escriure, evitant que els alumnes es copien entre si. Funcions de cada participant: Del professorat: • Organitzar els grups i dissenyar les activitats. • Gestionar la sessió, marcar i controlar els temps. • Resoldre els dubtes que hi vagen sorgint. ELS GRUPS INTERACTIUS: LA NOSTRA PRÀCTICA Aquest tipus d’organització d’aula inclosa en les comunitats d’aprenentatge l’organitzem periòdicament, per a treballat a la classe els coneixements curriculars. Del voluntariat: El professor/a organitza l’aula en grups heterogenis de quatre o cinc alumnes, l’heterogeneïtat afavoreix la comunicació, la participació i la convivència . En cada grup hi ha una persona voluntària per a afavorir el diàleg, és conveneient que aquesta persona no explique continguts relacionat amb el tema ni facilitar les respostes a les preguntes. Qualsevol persona pot participar com a voluntari/a independentment del seu nivell d’estudis. • Presenta l’activitat que li correspon. • Afavorir el diàleg i la participació de tots els membres del grup per a resoldre amb èxit les activitats plantejades. • Moderar la intervenció dels alumnes. • Aportar la seua inteligència cultural. Aspectes positius per als diferents participants Es creen tantes fitxes de treball com grups, marcant un temps determinat per a realitzar aquest treball. Acabat el temps marcat per a cada treball el grup d’alumnes canvia de taula per a realitzar altres activitats. La persona voluntària es manté fixa encarregant-se de la mateixa activitat en els diferents grups. tots els grups van canviant Una aventura il·lusionant: Treball en grups interactius Per al professorat: • S’aprofita tot el temps disponible. • Permet comprovar el nivell de comprensió i de coneixement que ha assolit l’alumnat en el tema. 63 • Facilita la creació d’un clima de treball positiu, col·laboració i participació. • Els alumnes mostren molt d’interès en treballar, centrant-se en les activitats. • Augmenta l’entusiasme pel treball al veure com milloren els resultats i el clima de treball i convivència a l’aula. • És un bon sistema per a repassar i afiançar els continguts prèviament a una prova avaluadora. • S’aplica l’aprenentatge dialògic. • Fomenta l’aprenentatge entre iguals. • Participa tota la Comunitat Educativa. • Augmenta la solidaritat entre tots els membres. • Valora la igualtat i la diferència com a valors compatibles i mutuament enriquidors. • Canvia l’actitud d’alguns alumnes disruptius o sense hàbits rutinaris de treball. Mostren interès per participar en el diàleg, augmentant la seua autoestima i motivació donada la valoració positiva per la resta del grup. • Permet una autoavaluació. Per a l’alumnat: • • Promou i millora les capacitats comunicatives: s’escolten, s’ajuden entre si, guarden els torns de paraula, es respecten. Milloren les relacions entre els alumnes: augmentant els vincles de grup. • Milloren les actituds i els comportaments. • Augmenta l’autoestima. • Aprenen a cooperar. • Els resultats acadèmics milloren. • Treballen molt en una sessió de classe. • Millora el clima general de la classe: respecte i col·laboració. • Canvia la visió de l’estudi, (divertida i motivadora). • Augmenta l’interès i les expectatives per la matèria. • Millora els rendiments acadèmics. • Afavoreix la participació i col·laboració entre professorat i famílies. Per a les persones voluntàries: • Coneixen el funcionament i organització d’una classe. • Col·laboren activament en el procés d’aprenentatge. Aquests factors contribueixen a una recuperació de la il·lusió del professorat, ja que aquestes millores s’observen d’immediat. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES: • Milloren les relacions familiars quan els voluntaris són pares o mares. • Valoren positivament el treball del docent. • Augmenta la seua valoració en l’àmbit familiar i social. § Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Racionero, S. (2009). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. § Delors, J. (1996). Educació: hi ha un tresor a dins. Barcelona: Unesco. § Blakemore, S.; Frith,U. (2006). Cómo aprende el cerebro, Las claves de la educación. Barcelona: Ariel. Valoració Es valora molt positivament per totes les parts implicades: Una aventura il·lusionant: Treball en grups interactius 64 § Gallego, D. altres (1999). Implicaciones educativas de la inteligencia emocional. Madrid: Ed. UNED. § Elboj, C.; Puigdellívol Soler, M. y Valls R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. § Flecha, R. i altres (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje. Barcelona: Graó. § Flecha, R. (2006). Revista Escuela, Núm. 3.718. § Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. Suport virtual. § Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure. § www.grao.com/revistas/aula/187-competencia-socialy-ciudadana/grupos-interactivos-en-el-ies-mungia § www.educacionenvalores.org/spip.php?article436 § www.red.gnoss.com/comunidad/innovacioneducativa/ recurso/Centro-de-Investigacion-Social-y-EducativaCREA/25699ecd-1f81-4 § w w w. u b. e d u / w e b / u b / e s / r e c e r c a _ i n n o va c i o / recercaalaUB/instituts/institutspropis/crea.html § www.comunidadesdeaprendizaje.net Una aventura il·lusionant: Treball en grups interactius 65 LES USEE DE L’INSTITUT NARCÍS OLLER DE VALLS UN EXEMPLE D’EDUCACIÓ INCLUSIVA Arnau, R. Coordinadora USEE. Montalà, C. Coordinadora pedagògica Ins Narcís Oller, Valls (Tarragona) RESUM Les Unitats de Suport a l’Educació Especial (USEE) a l’Educació Secundària van néixer a Catalunya el curs 2003-04. Al curs següent es van implantar al nostre institut. La filosofia de les USEE va més enllà del concepte de integració i treballa per la plena inclusió de l’alumnat amb discapacitats. Així les USEE NO són aules, son recursos disponibles als centres de secundària per atendre l’alumnat amb Necessitats Educatives Especials greus i permanents (NEE) susceptibles de ser escolaritzats en centres d’Educació Especial. Aquesta comunicació pretén explicar la nostra organització i l’evolució en aquests més de 10 anys. Paraules clau: USEE, inclusió, NEE, educació secundària. l’Educació Especial (USEE) a l’Institut Narcís Oller, adreçada a l’alumnat amb NEE greus i permanents, provinents sobretot del CEIP Eladi Homs, de la mateixa ciutat. Des d’aleshores, el desenvolupament i l’evolució d’aquesta unitat de funcionament ens ha permès anar creixent fins a tenir 3 USEE que atenen uns 24-26 alumnes. Cada USEE comporta una dotació de personal afegit al centre de 1’5 orientadors i un educador. Per organitzar la USEE es va disposar també d’una dotació econòmica que va permetre adquirir ordinadors, programari informàtic i materials específics. CONTEXTUALITZACIÓ Valls és la capital de l’Alt Camp. Situada a uns 20 Km de Tarragona té uns 25.000 habitants, un important teixit industrial i una societat civil organitzada i activa en nombroses associacions de diferents àmbits. Des de les primeres reformes educatives de la democràcia, ha estat una ciutat implicada en l’educació de les persones amb discapacitats, amb una de les primeres escoles integradores implantades a nivell experimental, llavor de les USEE de secundària. Després d’alguns intents fracassats d’inclusió, el curs 200405 va entrar en funcionament la primera Unitat de Suport a Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls Un exemple d’educació inclusiva L’alumnat atès a les USEE està inclòs en grups ordinaris de tots els cursos d’ESO. Les tutories d’aquests grups les assumim, prioritàriament, des del curs 2007-08, les professionals de la USEE. Per poder implementar aquestes tutories impartim docència del grup ordinari en alguna matèria. Així maximitzem recursos (no fem tutoria compartida) i afavorim una millor inclusió de l’alumnat i també del professorat: el professorat de la USEE és professorat del centre, de TOTS els alumnes. Actualment tenim 25 alumnes escolaritzats i distribuïts en tots els cursos d’ESO: • 4 alumnes de 1r d’ESO. 66 • 8 alumnes de 2n d’ESO. • 7 alumnes de 3r d’ESO. • 6 alumnes de 4t d’ESO. OBJECTIUS DE LA USEE Respecte l’alumnat: • Normalitzar l’educació dels alumnes amb NEE greus i permanents. • Sensibilitzar la comunitat educativa en l’acceptació de les diferents capacitats i limitacions individuals de totes les persones. • Participar en el nombre màxim d’activitats amb els grups ordinaris de referència a fi d’aconseguir la màxima socialització i el màxim desenvolupament competencial de tot l’alumnat. • • Progressar en l’assoliment d’habilitats socials, personals i curriculars que permeten un funcionament adult autònom de les persones amb discapacitats. Potenciar i desenvolupar al màxim les competències bàsiques de l’alumnat. Respecte als pares: • Informar-los periòdicament sobre l’evolució dels seus fills, tant des del punt de vista pedagògic com de creixement personal i procés de socialització. • Ajustar de manera realista la resposta educativa a les necessitats i potencialitats de les persones amb discapacitat. • Orientar-los sobre les possibilitats dels seus fills quant a formació i opcions laborals de futur. ORGANITZACIÓ: ESPAI, ALUMNES, TEMPS, RECURSOS... Els alumnes participen en el màxim de matèries possible i en totes les activitats del centre. Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls Un exemple d’educació inclusiva Generalment això suposa que assisteixen a l’aula ordinària a totes les assignatures excepte les llengües i les matemàtiques. Hem optat, també, per complementar l’optativitat del centre amb matèries de caire més procedimental obertes a tot l’alumnat. Les matèries que es cursen dins el grup ordinari compten, sempre que és necessari, amb el suport d’una educadora o d’una professora que realitza les adaptacions corresponent, prioritzant les que requereixen més suport a l’aula. L’experiència ens demostra que, encara que aquest no sigui el nostre objectiu, la presència d’un altre professor en les aules no solament afavoreix els aprenentatges dels alumnes amb discapacitat, sinó també el dels altres alumnes, que veuen en aquest professional un suport; per tant, pot dir-se que tots alumnes es beneficien d’aquesta organització. S’han tingut en compte les necessitats de l’alumnat de la USEE per la ubicació de les aules als espais centrals de l’institut més propers a l’ascensor. El crèdit de síntesi/ treball de recerca, els alumnes de les USEE el realitzen en grup reduït i consisteix una tasca de investigació en relació als diferents serveis i oportunitats que la ciutat de Valls i el seu entorn ofereix a les persones amb discapacitat, amb l’objectiu de donar a conèixer possibilitats d’oci saludable i opcions laboral de futur. Els alumnes de la USEE assisteixen sempre que poden a les activitats i sortides que es realitzen al centre. A més cada curs en programem de pròpies per tal de treballar els aspectes més específics de l’alumnat amb NEE (autonomia, habilitats socials,...). PROGRAMACIÓ: PLA INDIVIDUALITZAT L’adaptació del currículum és la manera fonamental de donar la resposta educativa a les necessitats de l’alumnat. Aquesta adaptació es planteja de forma gradual, partint de les programacions generals i considerant el grau de significativitat. 67 Quant als continguts i objectius de les matèries no instrumentals treballem el currículum dels diferents cursos d’ESO, fent les adaptacions que calgui dels continguts, objectius, vocabulari, activitats, materials, avaluació... És en aquestes àrees on la inclusió en l’aula ordinària és més apropiada i factible. En les àrees instrumentals, a causa de la complexitat i abstracció que requereixen, les adaptacions han de ser més específiques i individualitzades, adequades a les seves necessitats, partint dels seus coneixements previs, i tenint present que els aprenentatges siguin útils i aplicables a la vida quotidiana. Així, les programacions de les matèries instrumentals que les professores segueixen en les aules de la USEE estan referides al Pla Individualitzat de cada alumne, amb l’objectiu genèric del seu desenvolupament competencial màxim. AVALUACIÓ L’avaluació considera tant el rendiment dels alumnes, com també el seu procés d’ensenyament i evolució. Per tant, només l’observació, el seguiment continu de les activitats realitzades, el treball en equip i els resultats obtinguts ens poden oferir les dades que ens permetin seguir avançant i millorant. L’avaluació de les accions educatives destinades als alumnes de la USEE les realitzem trimestralment, conjuntament tot l’equip que incideix directament en l’educació de l’alumne/a. D’altra banda, el resultat de l’avaluació de cada matèria el decideixen els respectius professors, juntament amb la professora o educadora que acompanya a cada alumne, en funció de l’evolució observada. COORDINACIÓ GRAU D’ASSOLIMENT DELS OBJECTIUS Com a norma general s’estableixen reunions periòdiques de coordinació i es prenen totes les decisions respecte a l’alumnat per consens, demanant l’opinió i valoració de totes les professionals que hi intervenen. Després de més d’una dècada de treball al centre el grau d’assoliment dels objectius és considerable. L’alumnat de la USEE ha anat participant en les activitats ordinàries de forma progressiva i flexible. Actualment són acceptats amb naturalitat pels seus companys, i també pels professors. El procés d’inclusió ha permès l’assimilació dels canvis per part de la comunitat educativa que en aquest moment dóna ple suport a la inclusió de l’alumnat al centre. La figura de la coordinadora de les USEE facilita la coordinació de les diferents professionals de les USEE tant amb l’equip directiu com amb els serveis externs. També formem part de la Comissió d’Atenció a la Diversitat del centre en la qual es mantenen reunions periòdiques on s’ analitzen l’evolució i les dificultats dels alumnes amb els diferents agents implicats en l’atenció a la diversitat. Ens coordinem periòdicament amb els membres de l’EAP que donen suport al nostre centre, tant la psicopedagoga com la fisioterapeuta. Mantenim contactes puntuals amb els responsables del centre de treball Ginesta, on molts dels nostres alumnes assisteixen en acabar el seu pas per l’institut i també amb els espais i centres de lleure assistit on acudeixen els alumnes. A través de la coordinadora pedagògica hem guiat també el procés de matriculació dels alumnes que faran algun programa de FPI el pròxim any. Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls Un exemple d’educació inclusiva Quan al grau d’assoliment dels objectius per part dels alumnes, en general podem dir que els assoleixen i segueixen avançant cap al desenvolupament de les competències bàsiques. En general, no tots els alumnes de 4t acrediten l’etapa, tot i haver treballat amb esforç el seu PI. Aquest fet, lluny de suposar un entrebanc, és la única via que els permet realitzar estudis post obligatoris adaptats (FPI). Un cop consolidada l’educació secundària de l’alumnat amb NEE, creiem que l’administració ha d’habilitar un accés específic a la formació post obligatòria per als alumnes amb més dificultats que eviti la connotació negativa que suposa la no acreditació de l’ESO. 68 CONCLUSIONS § L’arribada de les USEE a l’institut va suposar l’entrada de la societat, diversa i rica, a l’educació. La societat de les diferències, de les dificultats i de les mancances és també la societat del compromís, dels reptes, de la solidaritat. Pujolàs Maset, P. (2005). La inclusió escolar: alguns reptes per als professionals i per a l’administració educativa. Conferencia Departament d’Ensenyament Generalitat de Catalunya. Barcelona. § Ruiz I Bel, R. (2006). Una aproximació pràctica a l’ensenyament multinivell. Conferència Departament Ensenyament Generalitat de Catalunya. Barcelona. Les USEE són les persones que la formem. Docents, alumnes, famílies i les relacions generades; el futur que entre tots construïm, els obstacles que trobem i la manera en què els superem. Una maquinària perfectament engranada, on cadascú ocupa el seu lloc perquè tot funcioni, suplint mancances i carències amb il·lusió i professionalitat, fent pinya en els moments difícils, gaudint de cada moment junts, i enyorant els companys en la distància. Alumnes i professors que cada dia ofereixen lliçons de superació, d’esforç i de treball per l’excel·lència. Conscients del camí recorregut, però també del que queda per fer, no ens acontentem, encara. Manllevant les paraules de l’Ovidi: Ja no ens alimenten molles, ja volem el pa sencer. Vostra raó es va desfent, la nostra és força creixent. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § Huguet I Comelles, T. (2005). Alumnes i professors aprenem dins de l’aula. Una experiència inclusiva. Llicència d’estudis del Departament d’Ensenyament. Barcelona. § Le Gal, J. (2005). Els drets de l’infant a l’escola. Una educació per a la ciutadania. Barcelona: Graó. § Pujolàs Maset, P. (2002). Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Eumo. § Pujolàs Maset, P. (2008). Nueve ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó. Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls Un exemple d’educació inclusiva 69 EL RETO DE LA CALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Ana Cobos Cedillo Doctora en Ciencias de la Educación Presidenta de COPOE Orientadora del IES Ben Gabirol de Málaga Profesora de la Universidad de Málaga RESUMEN Decir que “el sistema educativo español ha cambiado mucho y para bien en las últimas décadas” no cuenta con el consenso de la población que entiende que “la educación está fatal” y que el camino que este tiene por delante sigue siendo aún muy largo y complicado. Sin embargo, también es necesario mirar hacia atrás para comprender cuál fue el punto de partida y poder valorar los logros, que sin duda, han sido muchos, no solo en lo cualitativo, sino también en lo cuantitativo. Para comprender el momento histórico que vivimos en la actualidad tenemos que retrotraernos a la restauración democrática de 1975. Uno de los grandes avances fue la democratización del sistema educativo, que a partir de entonces abrió sus puertas, por primera vez en la historia, a las personas con mayores dificultades, no sólo por razón de discapacidad, sino también por origen sociocultural y/u otras causas. Este derecho a la educación y a la escolarización se reconoce en la Constitución de 1978 y se desarrolla en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985. En estos años de la transición tienen su origen los actuales servicios de orientación educativa, no puede ser en otro momento, pues es cuando se hace palpable la necesidad de recursos para afrontar la complejidad social que se avecina. De este modo, podemos afirmar que la orientación educativa va aparejada al progreso (Cobos, 2010), al avance del sistema educativo. La orientación El reto de la calidad en el sistema educativo español educativa llega a los centros con la democracia y se consolida con la LOGSE, la primera ley de educación nacida en democracia. Incorporar la orientación al sistema educativo conlleva aceptar que en los centros ocurren muchos más procesos que los estrictamente académicos y que es necesario dar respuesta a las demandas de un nuevo sistema educativo, que apuesta por una escuela inclusiva. El primer reto del sistema educativo de la democracia fue la cantidad, es decir, la escolarización plena. Esta se consiguió en democracia y no en 1972 como destaca Rafael Feito (2002). Una vez conseguido el reto de la “cantidad”, surge la necesidad de afrontar el reto de la “calidad”, asunto mucho más complicado y que sin duda apunta a la inclusión educativa. EL RETO DE LA CALIDAD La calidad es el reto que más nos preocupa en la actualidad. La última ley aprobada, la LOMCE recoge incluso la palabra “Calidad” en su título. Las normativas se publican incesantemente tratando de encontrar nuevas medidas que solucionen los problemas. Vivimos en un constante desasosiego normativo. Además, tras cada relevo de gobierno, se quiere reinventar el sistema educativo, como si todo lo trabajado anteriormente no sirviera. 70 Necesitamos sosiego en el sistema educativo. Es necesario parar, dialogar y definir adónde vamos. Asimismo, es absolutamente imprescindible la consistencia de estos acuerdos para que tenga lugar el tan renombrado “Pacto Educativo” o lo que es preferible: el “blindaje” del sistema educativo. El debate sobre educación que necesitamos sigue pendiente, un debate que pivote sobre la ciudadanía que queremos y que afronte la calidad como un reto de toda la sociedad. Un debate protagonizado por los profesionales de la educación, así como las comunidades educativas, lo que afecta a la sociedad en su conjunto. ¿Cómo comenzar un debate sobre el reto de la calidad en el sistema educativo español?, una de las posibles propuestas podría basarse en lo que hemos denominado “Ejes para la calidad del sistema educativo”. unos cimientos que aún no están anclados en la práctica cotidiana de los centros. El modelo educativo que necesitamos supera la mera transmisión de conocimientos. Atiende a las personas, se ocupa y preocupa por ellas abarcando cada vez más parcelas del ámbito socioeducativo. A continuación se exponen cada uno de estos ejes: Equidad La Real Academia define la “equidad” como la “igualdad de ánimo”. Sin embargo, en muchas ocasiones tiende a confundirse con la igualdad o la justicia, por ejemplo, es fácil encontrar a profesorado argumentando sobre sus calificaciones basándose en comparaciones entre alumnado. Por ello, en muchas ocasiones, en la búsqueda de la justicia, entendida como “igualdad para el colectivo”, es cuando se generan más situaciones injustas. La equidad que se precisa es una dinámica de funcionamiento del centro, que se adapta a los contextos sociales en que está inmerso. El mismo modelo educativo en diferentes contextos no funciona. En educación es preciso activar las alertas, “hacer visible lo cotidiano” (Santos 1990) y tener presente una perspectiva investigadora de la realidad escolar para intervenir en ella. La autonomía de los centros no es más que la adaptación del centro a su entorno sociocultural. La equidad está directamente relacionada con la atención a la diversidad, que abarca mucho más que al alumnado que presenta discapacidad, hacer inclusión es hacer equidad. LOS EJES PARA LA CALIDAD Los ejes para la calidad del sistema educativo que proponemos son los que extraemos del estudio de las 148 medidas que presentó el Ministerio de Educación en abril de 2010 en el documento “Pacto social y político por la educación”. Se trata de una apuesta firme y decidida por cambiar hacia un modelo de escuela inclusiva. Sin embargo, la puesta en marcha de gran parte de las medidas planteadas precisa de El reto de la calidad en el sistema educativo español 71 Las medidas de atención a la diversidad suponen la materialización de la equidad y la justicia en los centros, superando igualitarismos basados en comparaciones que no contemplan el punto de partida del alumnado, como ilustra este clásico dibujo sobre la evaluación educativa. familia sea parte activa de la comunidad educativa. La idea de “construir comunidad” abarca el entorno social del centro escolar, es decir, las instituciones externas responsables de otros ámbitos que también educan, como los centros de salud, servicios de empleo, o asociaciones del entorno. Para poner en marcha las medidas de atención a la diversidad, la aportación del profesional de la orientación es clave, no sólo para elaborar documentos como informes o dictámenes, sino también en la dinámica cotidiana creadora de la cultura de la inclusión. Pero, la comunidad es mucho más que el barrio. En un mundo globalizado, la comunidad se extiende a todo el planeta, las conexiones superan el espacio geográfico y se producen mediante el entramado de intereses comunes a las personas, en cualquier lugar del mundo. Por ello, cuando destacamos la importancia de “construir comunidad” nos referimos a que la educación ha de ser una de las ocupaciones prioritarias de la sociedad, tanto en el ámbito “micro” del barrio, como en el “macro” de localidad, autonomía, país,… Convivencia Desde que comenzaran a trabajarse en los centros los proyectos de convivencia, las experiencias han mostrado su eficacia y han aumentado exponencialmente. En la mayoría del territorio español, el Plan de Convivencia es prescriptivo y está incluido en el Proyecto de centro. Esto le confiere un matiz educativo más que disciplinario, superando la trasnochada idea de que la convivencia consiste únicamente en sancionar las conductas contrarias a la convivencia. Necesitamos que se produzca un debate público en la sociedad sobre educación, un debate serio y profundo, en que nos impliquemos todos desde las raíces de nuestras cosmovisiones y emociones, debates en que se trate sobre la ciudadanía que queremos, un mundo sin exclusiones. Profesionalidad Para la orientación, trabajar por la convivencia supone uno de los mayores retos. La convivencia es un tema que tradicionalmente alojamos en el ámbito de la acción tutorial, sin embargo abarca mucho más, pues enseñamos a convivir con nuestro ejemplo cotidiano, cuando en un centro se instauran dinámicas de convivencia saludables. Como dice Emerson (citado por Santos Guerra, 2004): “El ruido de lo que somos llega a los oídos de nuestros alumnos con tanta fuerza, que les impide oír lo que decimos”. Comunidad Para “construir comunidad” un buen comienzo es la mayor implicación de las familias en el sistema educativo. Sin embargo, la participación de estas sigue siendo una asignatura pendiente en el sistema educativo español. Normalmente las familias acuden a los centros ante situaciones extraordinarias negativas, como malas calificaciones o problemas de convivencia. La implicación de las familias debería ser mucho más efectiva, con dinámicas estables de participación para que la El reto de la calidad en el sistema educativo español La profesionalidad es la materialización de la calidad en el trabajo cotidiano. Profesionalidad significa implicación en el trabajo, compromiso con la educación, trabajar con la convicción de que la educación puede ser un medio para mejorar la vida de las personas y el devenir de la humanidad. Es completamente imprescindible comenzar por la formación del profesorado. Nuestro mundo es cada vez complejo y el sistema educativo es un reflejo fiel del mismo y de su complejidad. La formación universitaria inicial del profesorado resulta demasiado teórica y alejada de la realidad escolar (Cobos, 2010). Es necesario formular nuevos modelos para la formación del profesorado que contemplen el enfoque inclusivo para el sistema educativo. Esta formación precisa de un conocimiento práctico, que está al alcance de quiénes conocen y viven esta práctica profesional, por tanto solo ellos son capaces de enseñarlo. El conocimiento práctico va mucho más allá de la experiencia, se trata de la reflexión sobre la misma, de un conocimiento práctico elaborado y entrelazado con la teoría. Como decía el novelista del siglo XIX, D. José María de Pereda, 72 La experiencia no consiste en lo que se ha vivido, sino en lo que se ha reflexionado. Una posibilidad que apuntamos es que el profesorado que se haga cargo de las prácticas del profesorado novel deberá consistir en personas avaladas por su trayectoria y currículum profesional, donde queden reflejadas la experiencia en buenas prácticas educativas. El conocimiento teórico es también imprescindible para trabajar en el sistema educativo, cada día más, incluso debe ser aún mayor que el que actualmente se imparte en la Universidad, es más, lo que debería existir es una carrera docente para que la identidad profesional del profesorado se construya simultáneamente a sus primeros años de formación (Cobos, 2007b), al igual que otras profesiones del ámbito sanitario o jurídico. Algo que sí ocurre en la formación de maestras y maestros, pero que sigue sin resolverse para el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, etapa en que los conocimientos sobre didáctica y psicopedagogía son primordiales ante los contenidos de la materia a impartir. La ampliación de la duración de los títulos de “maestro”, a cuatro años, como grado universitario ha sido una buena medida, sin embargo, la formación del profesorado de secundaria en un solo año de máster, es insuficiente a todas luces. Otro aspecto también muy mejorable y que sigue siendo uno de los grandes retos del sistema educativo y también de la inclusión, es la selección del profesorado. El actual modelo de concurso-oposición no garantiza la selección del personal más adecuado para enseñar, ni mucho menos para educar desde el enfoque inclusivo que actualmente necesita el sistema educativo. Apenas se pide ningún conocimiento sobre Psicopedagogía, ni al opositor, ni a las personas componentes del tribunal. Quienes aprueban las oposiciones, la única competencia que han demostrado tener es saber defender bien un tema. La aprobación de ese examen y la práctica en el aula no guardan la más mínima relación. La formación permanente es también imprescindible y está directamente relacionada con la profesionalidad. Un argumento torticero muy utilizado entre una parte del profesorado es que no está preparado para el sistema educativo del siglo XXI, pues cuando se incorporaron a la enseñanza todo era muy distinto. Del mismo modo podría El reto de la calidad en el sistema educativo español argumentarse en cualquier ámbito profesional y nos encontraríamos con el caso de una médico que se negaría a atendernos pues no conoce una nueva enfermedad, que no existía cuando cursó Medicina. Ante el argumento sobre la falta de conocimiento hay que contraargumentar con la actualización, la formación permanente. Si alguien se encuentra sin conocimientos para afrontar la actual responsabilidad profesional en el sistema educativo, ha de buscarlos o cambiar de profesión. Responsabilidad Todos los ejes expuestos se relacionan entre si y tienen un nexo común: la responsabilidad. Responsabilidad de los profesionales para formarse, estar al día y saber las consecuencias de sus acciones en personas tan vulnerables como son los niños y jóvenes. Los profesionales no han de perder el horizonte de su tarea, es decir, la responsabilidad de preparar a las nuevas generaciones para que desarrollen ocupaciones en el sistema productivo y que sepan convivir como ciudadanos. Responsabilidad para incluir a las personas, a todas las personas y para no excluir a nadie. La familia es también responsable, para participar en el sistema educativo, para actuar con coherencia y en coordinación con el sistema educativo. Su responsabilidad incide en la esfera más íntima del desarrollo de cada niño, pues contribuyen con más o menos conciencia a formar a personas. Se trata de enseñar a vivir en valores, desde el respeto, el afecto, el diálogo y la comprensión. La educación es una responsabilidad compartida por todos, también por los medios de comunicación. En los medios de comunicación se presta mucha más atención y se da más difusión a los hechos negativos que a los positivos. Formar, formamos todos y todas, a veces por acción y otras veces por omisión, pero educar es distinto. Educar implica una intencionalidad, un deseo de promover valores positivos en otras personas y en ello deberían estar implicados los medios de comunicación, pues como dice el proverbio africano:”Para educar a un niño hace falta toda la tribu”. La responsabilidad es compartida hemos dicho, pero hasta ahora no hemos nombrado a la pieza clave de todo el sistema educativo, al alumnado. Es necesario también que 73 el alumnado se responsabilice de su educación en la medida que su grado de desarrollo se lo permita. Esta responsabilidad debe ser creciente y aumentar a medida que cada niña y niño crece como persona. Debemos de no perder de vista una máxima: cada niña y cada niño debe hacer sin ayuda toda tarea que su desarrollo le permita hacer y que contribuya a su propio bienestar y al de su entorno. Es decir, en una edad será capaz de comer solo, guardar sus juguetes, más adelante de asearse, recoger el baño, hacer sus deberes escolares e irse responsabilizando cada vez más. La responsabilidad se enseña en primer lugar en la familia y sobre todo dando a cada niña y niño oportunidades para ser responsable y de este modo, demostrarse a sí mismo que es capaz de hacerlo lo que mejorará su autoestima y las relaciones con su entorno. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Cobos Cedillo, A. (2010). La construcción del perfil profesional de orientador y de orientadora. Estudio cualitativo basado en la opinión de sus protagonistas en Málaga. Tesis doctoral. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga. § Feito Alonso, R. (2002). Una educación de calidad para todos. Reforma y contrarreforma educativas en la España actual. Madrid: Siglo XXI. § Santos Guerra, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teoría práctica de la evolución cualitativa de centros escolares. Madrid: Akal. CONCLUSIONES La consecución práctica de cada uno de estos cinco ejes precisa de la implicación de las personas implicadas. Es imprescindible que el ánimo de los equipos directivos esté por la labor, especialmente para la dinamización, gestión y liderazgo de los proyectos. Otra pieza clave es el o la profesional de la orientación en el centro educativo. La orientadora o el orientador son el referente de la Psicopedagogía en un centro escolar. En algunas autonomías, está instaurado el modelo de equipos de orientación para las etapas de infantil y primaria, fundamentado en la intervención externa, lo que no permite que la Psicopedagogía se instaure en la dinámica cotidiana de los centros con la necesaria calidad. Por ejemplo, para trabajar la convivencia es preciso convivir en la cotidianeidad del centro, ¿cómo trabajar la convivencia asistiendo un día a la semana a un centro?, ¿cómo incardinar dinámicas basadas en el trabajo en equipo, cuando no se está cada día con el equipo directivo?, ¿y con los tutores y tutoras?, ¿y con el resto del profesorado? ¿y con el alumnado y sus familias?. El trabajo de la orientación debe estar centrado en el alumnado y sus familias y el modelo de equipos zonales resulta insuficiente. El modelo de orientación que precisamos es el que se fundamenta en el trabajo en equipo, coordinado e inmerso en una realidad a la que dar las respuestas provenientes de mirar con un enfoque inclusivo y el compromiso de trabajar por la mejora de la calidad del sistema educativo. El reto de la calidad en el sistema educativo español 74 EDUCAR EN Y PARA LA CONVIVENCIA Corral Fuentes, J. A. Director del IES La Hoya Martínez Corbí, C. Coordinadora de convivencia del IES Misteri d’Elx Miquel Lajarín, J. Coordinadora de convivencia del IES La Asunción y Coordinadora de Convielx Elche (Alicante) RESUMEN CONVIELX es un seminario permanente de todos los institutos de Elche con una trayectoria de doce años y cuyo objetivo es la mejora de la convivencia en sus centros. Trabajamos en dos ámbitos: de centro y de localidad. En cada uno de los centros existe un grupo de trabajo, formado por profesorado voluntario y miembros del equipo directivo, que nos reunimos semanalmente para analizar los problemas, adoptar propuestas y aportar ideas. Paralelamente se reúne el grupo de coordinación, formado por los representantes de cada centro, para intercambiar propuesta y unificar criterios. El modelo resulta muy dinámico y eficaz puesto que las conclusiones alcanzadas por consenso se trasladan de nuevo al grupo de cada instituto de forma que todos trabajamos en los mismos planes de actuación en un flujo continuo de información y propuestas que nos enriquece a todos. Vivimos en una realidad plural y cambiante, por lo tanto, desde nuestros inicios decidimos trabajar los problemas de convivencia con un enfoque inclusivo, teniendo en cuenta las características individuales de cada alumno. Para llevar a cabo adecuadamente nuestro proyecto vimos necesario organizar un plan de actuación educativa que conllevó el desarrollo de los siguientes programas: mediación, educación Educar en y para la convivencia emocional, observadores de la convivencia, grupos interactivos, aula de convivencia y tutoría entre iguales. A través de charlas, jornadas, congresos y otras actuaciones damos a conocer nuestro trabajo, y ponemos a disposición de toda la comunidad educativa nuestros recursos. Palabras clave: convielx, convivencia, educación emocional, TEI. INTRODUCCIÓN: La implantación de la LOGSE que prolongó la escolarización obligatoria hasta los 16 años, junto con una acuciante crisis industrial que ya no demandaba mano de obra no cualificada, y la llegada de un alto número de inmigrantes llevó a un número importante del alumnado a una falta de perspectiva profesional y de futuro que derivó en altos índices de conductas disruptivas, absentismo y fracaso escolar, ya que la formación en los IES no se adecuaba a sus aspiraciones. Ante esta situación, todos los centros públicos de secundaria de la ciudad de Elche vieron la necesidad de adoptar medidas de tipo organizativo y educativo que fomentaran la inclusión de todo el alumnado y la convivencia en las aulas. 75 Coincidiendo con esta necesidad, en abril del 2004 la inspección educativa convocó a los institutos de Elche para instarles a desarrollar un proyecto educativo conjunto cuyo objetivo era y sigue siendo la mejora del clima de convivencia en todos los Institutos de Elche. Por todo esto nos planteamos los siguientes objetivos: • Crear un clima de convivencia cotidiano basado en prácticas democráticas, tolerantes y solidarias en la que el alumnado es el protagonista. Nuestro punto de partida fue conocer la realidad de los problemas que dificultaban la convivencia, sus causas y posibles soluciones para poner en marcha las propuestas que en cada centro se consideraran más válidas. • Reducir el absentismo escolar. • Establecer unas normas de centro consensuadas claras, y eficaces. Escogimos un modelo de trabajo en dos ámbitos: de centro y de localidad. En cada uno de los centros se creó un grupo de trabajo, formado por profesorado voluntario y miembros del equipo directivo, que empezó a reunirse semanalmente para analizar los problemas, adoptar propuestas y aportar ideas. Paralelamente se reunía el grupo de coordinación, formado por los representantes de cada centro, para intercambiar propuesta y unificar criterios. Este grupo de coordinación intercentros es CONVIELX -seminario permanente de convivencia de los institutos de Elche. • Aumentar el nivel de implicación y formación de todos los miembros de la Comunidad Educativa. • Mejorar el rendimiento académico. Conocida es la relación entre clima de aula y centro y rendimiento académico. • Sustituir medidas sancionadoras por medidas proactivas. Evitar medidas punitivas fomentando la prevención. El modelo ha resultado muy dinámico puesto que las conclusiones alcanzadas por consenso se trasladan de nuevo al grupo de cada instituto de forma que todos los grupos trabajan sobre unas mismas cuestiones en un flujo continuo de información y propuestas que nos enriquece a todos. OBJETIVOS: Las conductas disruptivas siempre han sido una de las preocupaciones más directas de los docentes y hasta este momento los centros habían intentado atajar los problemas de convivencia desde una perspectiva disciplinaria, utilizando como única herramienta el Decreto 246/1991 del 23 de diciembre, del Consell de la Generalitat Valenciana sobre derechos y deberes de los alumnos de los centros docentes de niveles no universitarios. Pero nosotros pensábamos que la realidad de nuestra sociedad había cambiado mucho y seguía cambiando, por lo tanto, había que trabajar los problemas de convivencia con un enfoque inclusivo, teniendo en cuenta las características individuales de cada alumno. Educar en y para la convivencia ACTUACIONES Y PROCEDIMIENTOS: Para llevar a cabo adecuadamente nuestro proyecto establecimos un plan de actuación educativa que conllevó el desarrollo de los siguientes puntos: Realización de una evaluación inicial diagnóstica (curso 2004-2005) Elaboración de encuestas dirigidas a todos los miembros de la comunidad escolar: alumnado, profesorado, familias y personal no docente. Utilizando una serie de indicadores elaborados por los grupos de trabajo y consensuado por el grupo CONVIELX. Esto nos permitió identificar tanto problemas comunes como los propios de cada centro. Programación del desarrollo del plan de actuación Una vez identificadas las áreas de mejora se procedió a establecer el plan de actuación y la duración del mismo, adaptado a cada centro. Elaboración de un nuevo Plan de Convivencia para cada centro que diera respuesta a las necesidades detectadas en las encuestas. 76 Propuestas de trabajo para prevenir el acoso en nuestros centros, que dieron lugar a una publicación De ahí surge la idea de elaborar un cuadernillo, dividido por niveles, para todos los cursos de ESO, que se daría a conocer a los tutores para que lo trabajaran en las sesiones de tutoría. Mediación (Curso 2007-2009) Observadores de la convivencia Comenzamos introduciéndonos en la cultura de la mediación que hasta entonces desconocíamos. Tanto la formación externa que recibimos, como nuestra investigación paralela, nos llevó a concienciarnos de la importancia que podría tener para la mejora de la convivencia poner en marcha en cada uno de nuestros centros grupos de mediadores pertenecientes a los diferentes sectores de la comunidad educativa. De esta forma una vez preparado el profesorado se inició un proceso de formación del alumnado. De tal manera que todos los alumnos fueran conscientes de su participación activa en la resolución de conflictos y la mejora de la convivencia. Nos gustaría destacar que en esta actividad colaboran muchos alumnos en riesgos de exclusión por falta de habilidades sociales o por entorno familiar desfavorecido. En estos grupos encuentran un espacio acogedor donde son escuchados y pueden desempeñar una función importante. Para fomentar la continuidad de estos grupos y reconocer su labor realizamos encuentros de alumnos mediadores de todos los institutos de Elche al menos una vez al año. Son aquellos alumnos que tras una sesión de tutoría en la que se explican las características que debe cumplir un observador, los alumnos se ofrecen como voluntarios o son elegidos por sus compañeros para desempeñar la función de observador. Entre sus funciones hemos de destacar Detectar posibles conflictos, escuchar a quienes tienen problemas y se sienten aislados y ayudarles a encontrar soluciones. Acoger a los recién llegados al centro y actuar como alumno acompañante. Derivar al tutor o al equipo directivo los casos en los que la gravedad lo aconseje. Trabajar activamente por la convivencia en el aula y el centro. Grupos interactivos Educación emocional (A partir del curso 2009) Puesto que notamos que el clima en nuestros centros había mejorado notablemente, era el momento de trabajar en otras estrategias de provención, siguiendo a D. Juan Vaello. La metodología de trabajo en este tema fue la misma que utilizamos desde el comienzo: formación en dos ámbitos. Nos preparamos los miembros del Seminario Convielx y paralelamente el profesorado de los centros organizados en grupos de trabajo. El objetivo final era conseguir que la educación en emociones se incluyera dentro de los planes de acción tutorial correspondientes Si todos los miembros de la comunidad educativa gozaran de una buena salud emocional se evitaría mucho sufrimiento y a la vez revertería no solo en el bienestar en las aulas, sino que asistiríamos a una paulatina transformación social. Educar en y para la convivencia El trabajo de grupos interactivos es una metodología dinámica de organización y trabajo dentro del aula, que permite aumentar las expectativas y logros del alumnado. Sus bases son la educación inclusiva y dialógica, facilitando y promoviendo la participación de toda la comunidad educativa en el proceso de aprendizaje. Se trata de trabajar en grupos con la colaboración de personas voluntarias, cuya labor consiste en dinamizar el funcionamiento de grupos heterogéneos. La valoración por parte del alumnado, familias y profesorado es muy positiva, ya que ha permitido una mejora de la convivencia, integración y relaciones en la comunidad educativa, demandando su continuidad en más asignaturas y niveles para los sucesivos cursos. 77 Aulas de convivencia REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Es un espacio educativo al que deben asistir aquellos alumnos a los que se les pide que abandonen su aula, a causa de una conducta disruptiva, y cuyo objetivo es transformar una sanción en una medida educativa. Es fundamental destacar la importancia de la actuación del profesor que recibe al alumno y de la reflexión que se le invita a hacer. § Aguilera, B. y otros (1990). Educar para la Paz. Una propuesta posible. Madrid: Catarata. § Álvarez González, M. (coord.) (2006). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Madrid: Praxis. TEI: Tutoría entre iguales § Boqué, C. (2002). Guía de Mediación Escolar. Octaedro. Desde hace dos cursos estamos trabajando en todos los institutos el programa TEI. Comenzamos con la sensibilización de los claustros y la formación del profesorado. § Cascón, P. (1994). La Alternativa del Juego I y II. Madrid: Popular. § Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairos. § Lederach, J. P. (1986). Educar para la Paz. Barcelona: Editorial Fontamara. § Salmurri, F. (2004). Llibertat Emocional. Barcelona: La Magrana. § Torrego, J. C. (2000). Mediación de Conflictos en instituciones educativas. Madrid: Narcea. § Torrego, J. C. y Moreno, J. M. (2003). Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid: Alianza. § Vaello Orts, J. (2003). Resolución de Conflictos en el aula. Madrid: Santillana. § Vaello Orts, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó. Este programa consiste en que todos los alumnos de 1º de ESO tengan un alumno tutor de 3º de ESO. Con el programa TEI pretendemos mejorar la integración escolar y trabajar por la cultura de la no exclusión y la no violencia, fomentando que las relaciones entre iguales sean más satisfactorias. Para que este programa sea efectivo, a lo largo del curso se han de realizar actividades conjuntas entre tutores y tutorizados, que fomenten la relación entre ambos. CONCLUSIÓN: Para la aplicación y mantenimiento de todas estas actuaciones en convivencia, es requisito indispensable la formación continua del profesorado, por esa razón, Convielx junto con el CEFIRE y Ayuntamiento de Elche, organizan Congresos de Educación Emocional y Jornadas de Convivencia todos los años. Como novedad hemos propuesto una actuación conjunta con los centros de infantil y primaria para poner en marcha programas de convivencia conjuntos, con el propósito de convertir a Elche en una ciudad que trabaje de manera coordinada por la convivencia en todos sus centros educativos. Educar en y para la convivencia 78 COM AFAVORIR L’AUTOREGULACIÓ DE LA CONDUCTA AIXÍ COM LES INTERACCIONS I RELACIONS SOCIALS AMB ELS IGUALS EN LA CLASSE D’EDUCACIÓ MUSICAL Fuentes Hernández, C.; Llàcer i Roig, N.; Díaz Guillot, N. Mestra d’educació musical i mestra de PT de l’aula CiL CEIP Bonavista Alaquàs (València) RESUM Som una escola que treballa diàriament per a que la inclusió dels nostres alumnes de l’aula CiL siga el més profitosa possible. Això requereix d’una coordinació i d’un treball diaris (pràcticament) amb tots els membres de la comunitat educativa, per tal d’afavorir la inclusió dels nostres alumnes en tots els entorns de la nostra escola. La nostra proposta consisteix en mostrar com estem treballant aquesta inclusió a l’àrea de música, amb la col·laboració de la mestra de música, l’educadora, la mestra de pedagogia terapèutica de l’aula CiL i tots els alumnes de la classe de segon de primària. Volem mostrar-vos com, a través de l’àrea de música, hem pogut treballar i afavorir les interaccions socials, els intercanvis comunicatius i l’autoregulació de la conducta del nostre alumne amb TEA i tots els seus amics (perquè ja no són a soles companys) de la seua aula de referència. Al CEIP Bonavista d’Alaquàs tenim un aula de comunicació i llenguatge (CiL) on hi ha matriculats 8 alumnes amb diagnòstic de Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), en les diferents modalitats d’escolarització que contempla el document d’Instruccions d’inici de curs per a les aules de comunicació i llenguatge. L’alumne del qual anem a parlar a continuació és un dels alumnes de l’aula CiL, que està escolaritzat en modalitat A (això significa que passen més d’un 60% de la jornada escolar setmanal a la Cil) al segon curs de primària. Passa més temps a l’aula CiL ja que el seu estil d’aprenentatge requereix d’una metodologia més específica i en ocasions, en el treball diari, s’han de prioritzar continguts relacionats amb a l’autonomia personal, en prejudici dels pròpiament curriculars. Per tal de crear una escola inclusiva i que aquest tipus d’alumnat compartisca moments d’aprenentatge amb els seus companys de l’aula de referència, sempre tracten de que estiguen inclosos en la major part d’àrees en les que la inclusió es puga realitzar amb moltes perspectives d’èxit per al nostre alumne. En aquest cas, participa en les àrees d’educació musical i artística, en l’àrea d’educació física i en un taller de jocs cooperatius setmanal. Aquest alumne, necessita d’un suport físic (mestra de PT de l’aula CiL), perquè presenta algunes conductes desadaptades, així com problemes d’atenció i dificultats en la relació i comunicació amb els iguals. Per això, a l’àrea de música ens plantejarem treballar els següents objectius de manera conjunta. Com afavorir l’autoregulació de la conducta així com les interaccions i relacions socials amb els iguals en la classe d’educació musical 79 En primer lloc, uns objectius propis de l’àrea: • Escoltar activament. • Discriminar auditiva i visualment instruments de petita percussió. interaccions entre iguals i els intercanvis comunicatius s’han generalitzats en altres entorns de l’escola (pati, menjador), cosa que afavoreix molt l’autoregulació de la conducta del nostre alumne a l’hora de relacionar-se i comunicar-se amb els iguals. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES • Saber expressar-se a nivell vocal, instrumental i corporal. § Bachmann, M. L. (1998). La rítmica jaques-dalcroze: una educación por la música y para la música. Madrid: Pirámide. • Aprendre cançons i dramatitzar-les respectant als companys. • Practicar esquemes rítmics amb instruments de petita percussió. § Hemsy De Gainza, V. (1990). Nuevas perspectivas de la educación musical. Buenos Aires: Guadalupe. • Interpretar coreografies respectant als companys. § Kodaly (1956). Kodaly. Budapest: Corvina. • Llenguatge musical. § Sanuy, M.; González (1969 ). Orff-Schulwerk. Madrid: Unión Musical Española. § Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata. § Willems, E. (1994). Valor humano en la educación musical. Barcelona: Paidós. En segon lloc, uns objectius generals referents a: • Autorregulació de les conductes desadaptades. • Afavorir els intercanvis comunicatius entre iguals. • Afavorir les interaccions socials entre els iguals. • Fomentar la convivència i cooperació evitant la discriminació i prejudicis. • Manifestar companyonia, deixant de banda actituds agressives o de rivalitat. • Evitar la discriminació per característiques personals, sexuals o socials en els jocs o activitats. Aquestes sessions de treball són per a l’alumnat amb TEA un bon moment d’aprendre, en un context natural i de manera funcional, diferents destreses com són el llenguatge, les habilitats socials i la resolució de conflictes; i per als seus companys de l’aula ordinària és el moment ideal de ser el model i guia d’aquest alumne, valorant així les seues actuacions en les diferents activitats que es proposen. A dia d’avui cal valorar com a positiu que en aquesta inclusió ja s’estan aconseguint els objectius proposats. Les Com afavorir l’autoregulació de la conducta així com les interaccions i relacions socials amb els iguals en la classe d’educació musical 80 EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: TALLER DE CRECIMIENTO COMUNITARIO, PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Espinosa, L. Doctorada en Educación Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia Política/ Concejala delegada de la Concejalía de Educación Ayuntamiento de Burjassot, Burjassot RESUMEN La presente comunicación denominada “Experiencias de investigación-acción: Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva” pretende dar a conocer una iniciativa llevada a cabo en diversos centros educativos de la ciudad de Valencia, con el objetivo de favorecer la promoción de la convivencia escolar, la educación inclusiva y la participación de la comunidad educativa. El taller nace de una investigación basada en un proceso de investigación-acción que busca desarrollar experiencias de innovación educativa para ofrecer posibles respuestas a los retos que plantea la educación del siglo XXI. Retos entre los que encontramos la necesidad de desarrollar una educación inclusiva, a través del fomento de la participación y de relaciones interpersonales cercanas en la comunidad, como punto de partida para la promoción de la convivencia escolar. El taller facilita un espacio de relación, que busca eliminar los obstáculos de la frecuente organización burocrática escolar, para crear un espacio de interacciones y comunicación horizontal. En ese espacio diferentes representantes de la comunidad (alumnado, profesorado, equipo directivo, familias y P.A.S) pueden crear nuevas formas de comunicación, como base para el desarrollo de iniciativas en pro de una educación inclusiva. Estos talleres se han desarrollado de forma piloto, en diferentes centros, destacando el importante papel del equipo directivo y de los profesores, como factores determinantes para su éxito, dado que requiere de su compromiso para el posterior desarrollo de iniciativas y proyectos, que ayuden a consolidar una cultura de convivencia y paz en los centros educativos. Palabras clave: convivencia escolar, educación inclusiva, comunidad educativa, participación. Nuestra sociedad se encuentra en constante cambio en distintos aspectos, lo cual influye en la educación y condiciona la realidad de los centros educativos. En esta realidad, resulta fundamental, el proceso de socialización de las comunidades educativas, y más aún el del alumnado, protagonista principal de los esfuerzos del sistema educativo. El desarrollo de la educación inclusiva y la promoción de la convivencia son objetivos compartidos por toda sociedad, sin embargo cuando se habla de convivencia escolar en ocasiones suele tratarse más los problemas que le afectan, que de los avances y buenas prácticas que se realizan, ofreciéndose así una visión negativa de la educación y de la realidad de las centros educativos. Experiencias de investigación-acción: Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva 81 Continuamente se habla de los problemas de violencia que acontecen las aulas, aún así cabe decir que los menores, también son capaces de sorprendernos con comportamientos de naturaleza genuina del ser humano, con expresiones de creatividad, confianza, sinceridad, etc., que nos ofrecen una luz de esperanza. Para creer en el potencial de los seres humanos de transformación y en su capacidad de descodificar los patrones sociales en los que estamos inmersos, para construir unos patrones más sostenibles, acordes con la esencia humana de convivencia positiva y paz, que doten al alumnado de las habilidades necesarias para su desarrollo integral y felicidad. educativos durante los cursos 2014-2015, buscando desarrollar los siguientes objetivos: Este contexto positivo es el que enmarca nuestra propuesta de intervención, concibiendo a los centros educativos, como el entorno ideal para la formación de ciudadanos/as activos y comprometidos/as con valores de inclusividad, convivencia y democracia. La experiencia planteada busca aprovechar el escenario de relaciones que se crean en los procesos de enseñanzaaprendizaje, como instrumento de participación y desarrollo de una comunidad, que tienen íntima relación con los procesos de cambio social. El cambio fundamental aquí consiste en el paso de un sujeto acrítico a un sujeto crítico; de un sujeto a quien los condicionamientos de su medio lo han hecho pasivo, conformista, fatalista, a un sujeto que asuma su propio destino; un sujeto capaz de superar sus tendencias egoístas e individualistas y abrirse a los valores solidarios y comunitarios. (Navarro, Castellar y Rocha, 2012, p.50) Este reto exige hacer un análisis de los diferentes elementos y características que componen la realidad del sistema educativo. La iniciativa desarrollada en el presente texto se basa en un proceso de investigación-acción, implementado dentro de un estudio de doctorado en educación, que ha facilitado la base teórica fundamental para desarrollar las experiencias realizadas. En concreto, se trata del “Taller de crecimiento comuntario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva”, el cual se ha llevado a cabo en diferentes centros • Desarrollar una metodología participativa para fomentar la convivencia y la inclusión entre todos los participantes. • Reforzar el sentimiento de pertenencia de la comunidad escolar. • Facilitar un espacio de intercambio y enriquecimiento intergeneracional y multidisciplinar. • Generar el descubrimiento de buenas prácticas y retos para la promoción de la convivencia en el centro escolar. • Crear procedimientos comunes de actuación para reforzar la inclusión y la convivencia, tanto en el centro educativo, como a nivel interpersonal. • Dotar a los participantes de recursos comunicativos y eficaces de gestión de conflictos. Estos talleres formativos van dirigidos a toda la comunidad escolar, participando representantes voluntarios del profesorado, equipo directivo, alumnado, familias y profesionales de la administración y servicios (PAS). La voluntariedad es un factor importante, dado que se pretende encontrar a personas con capacidad de liderazgo y motivación, para ayudar a promover los temas tratados. Estableciéndose como prioritario la participación del equipo directivo, para favorecer el desarrollo posterior de las iniciativas propuestas. En el taller se realizan actividades que fomentan la participación y la dinamización de todos los participantes, dado que ellos son los protagonistas de la acción y la base, para crear sinergias de colaboración y corresponsabilidad. Se trata de generar un nuevo sistema de relación, desde la perspectiva de la promoción de la convivencia y la educación inclusiva para: Reducir los procesos de exclusión social en los que se ven insertos muchos alumnos, bien por estar en una situación de desventaja sociocultural o por sus características particulares (capacidad, género, idioma, cultura, etc…). […] Experiencias de investigación-acción: Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva 82 Tiene el objetivo de reforzar la cohesión social, evitando los problemas y reduciendo los conflictos, al mismo tiempo que favorece el proceso de paz y también elimina las tensiones entre las diferentes culturas. (Araque y Barrio, 2010, pp.7-9) Los talleres de crecimiento comunitario pretenden dar voz a todos los miembros de la comunidad, para poner en valor el importante papel que tiene cada uno en el desarrollo del bienestar común. Se sustenta en una combinación de las siguientes bases metodológicas: investigación-acción, indagación apreciativa, metodologías cooperativas y teatro del oprimido. Desarrollándose una metodología innovadora, que busca superar las relaciones de poder, para crear formas creativas de gestionar conflictos buscando la complicidad entre los participantes, a través de la identificación de metas comunes, y el desarrollo de un proceso de empoderamiento y corresponsabilidad. El desarrollo y duración del Taller es flexible y se adapta a las necesidades e intereses de cada centro educativo. A continuación describimos un posible esquema de implementación: 1ª FASE: Sensibilización sobre la importancia de la convivencia escolar y la inclusión: se inicia a través de la realización de diferentes reuniones con el equipo directivo, para establecer prioridades, contenidos y planificar la implementación del proyecto. También se realizan reuniones con los equipos docentes y las familias para informar de la iniciativa, e identificar personas interesadas en participar. Posteriormente, se realiza una actividad, a través de las tutorías, donde todo el alumnado del centro dibuja un diagnóstico sobre el clima de convivencia y como ello afecta a la integración del alumnado. Finaliza concretando qué personas participarán como representantes de toda la comunidad educativa. 2ª FASE: Taller de crecimiento comunitario para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva: como inicio del taller se utilizan los dibujos realizados por el alumnado, para reflexionar sobre el estado de la convivencia escolar en el centro. En otras sesiones, se analizan buenas prácticas llevadas a cabo, con el objetivo de promover su desarrollo. Además se identifican prioridades de actuación, a través del análisis de documentos como el Plan de convivencia, PEC, RRI o Plan de Acción Tutorial. Posteriormente a través de dinámicas participativas, se diseñan propuestas de intervención y posibles soluciones. Tras las primeras aplicaciones del Taller, nos dimos cuenta que las iniciativas propuestas no se llegaban a desarrollar por completo. A consecuencia, para futuras aplicaciones decidimos ampliar el proceso de intervención con un mayor seguimiento del mismo, que consistiría en desarrollar las siguientes fases: 3ª FASE: Desarrollo de estrategias para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva: los resultados del taller sirven para promover nuevas iniciativas en el centro, como primer paso se debe de crear una comisión de trabajo o si se considera oportuno delegar en la Comisión de Convivencia para su desarrollo. Como se pretende crear un cambio significativo en el centro, el equipo directivo debe facilitar el proceso, además de estudiar la inclusión de las propuestas en los documentos oficiales tratados. Finaliza dando a conocer a toda la comunidad el proceso vivido, y las estrategias que se están desarrollando para fomentar la participación. 4ª FASE: Evaluación del proyecto: definición de líneas estratégicas para cursos próximos: al finalizar el curso escolar se realiza una evaluación de las iniciativas llevadas a cabo, con el objetivo de identificar buenas prácticas a continuar desarrollado y retos de mejora, concretándose así un plan para el siguiente curso. Respecto a los resultados obtenidos encontramos que la iniciativa es valorada como positiva por los participantes. A continuación plasmamos algunas de sus valoraciones: • “Ayuda a la integración de los distintos colectivos del centro al trabajar en conjunto alumnado, familias y profesorado”. • “Hace reflexionar sobre otras posibilidades de actuación. Aportando ideas y herramientas para mejorar las relaciones en el aula y fomentar un buen ambiente en el centro”. Experiencias de investigación-acción: Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva 83 • Propuesta: “Deberían realizarse más dinámicas de grupo en el centro, buscando la reflexión y la ilusión en un proyecto común y distinto”. Refuerza el sentido de pertenencia y la corresponsabilidad: “He comprendido que la convivencia se hace más fácil cuando tenemos sentimientos de pertenencia, cuando somos conscientes de que estamos en el mismo bando y cuando confiamos, nos respetamos y sobre todo cuando nos escuchamos”. Estos resultados demuestran que se ha conseguido avanzar hacia el desarrollo de la convivencia y la educación inclusiva, en los contextos donde se ha intervenido. A pesar de ello, somos conocedores de que existen aspectos a mejorar, dado que tratamos con fenómenos complejos. Siendo conscientes de esta gran tarea, abogamos por desarrollar una visión holística e interdisciplinar de la educación, como una herramienta política para la transformación social, posibilitando el espacio y la creencia de que un mundo más justo y pacífico es posible. § Hammond, S. (1998). Breve libro sobre la indagación apreciativa. United Stades: Thin book publishing co. § Jares, X. (2001). Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia. Madrid, España: Popular. § Latorre, A. (2003). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona, España: Grau. § Navarro, L. R.; Castellar, A.; Rocha, S. L. (2012). Una mirada a la comunicación para el cambio social como generadora de participación y empoderamiento político de la población infantil de Cartagena a través de la implementación de estrategias del eduentretenimiento. Escenarios, 10 (1), 49-62. Recuperado de file:///C:/ Users/lau/Downloads/DialnetUnaMiradaALaComunicac ionParaElCambioSocialComoGene-4496049.pdf § Puga, I. (2102). Teatro del Oprimido: dispositivo crítico para la Psicología Social Comunitaria. Rev. Sociedad & Equidad, 3, 195-210. Recuperado de http://dialnet. unirioja.es/descarga/articulo/3851647.pdf § Restrepo, B. (2002). Una variante pedagógica de la investigación acciones educativa. OEI-Revista Iberoamericana de Educación, 1-10. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.pdf § Varona, F. (2003). Todavía es posible soñar. Teoría apreciativa y Comunicación empresarial. San José State University. Communication Studies Departament San José. California. USA. Recuperado de http:// appreciativeinquiry.case.edu/research/multilingualDetail. cfm?coid=4819&language=21 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Aguilera, C. (2009). Indagación Apreciativa: una metodología de cambio y desarrollo, basada en principios positivos y constructivos. 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Mestra, tutora sisè B Ceip Santa Anna (Oliva) RESUM Alumnat de sisè de primària d'un centre CAES, tots ells i elles repetidors de primer i segon any i alguns amb dictamen, amb gran índex d'absentisme escolar i abandonamet. Tots aquestos fets fan que ens replantegem una reestructuració en la forma de treballar i és per això que comencem amb la motivació d'un projecte interdisciplinari que abarca totes les àrees del curriculum amb un interès comú que és els oficis que els agraden o tenen més a prop a elles i ells. Palabras clave: oficis, projecte, interdisciplinari, absentisme. L'alumnat de sisè B del CEIP on treballe, presentava unes peculiaritats les quals em va fer canviar la forma i maneres en les que havia de treballar en aquest curs que anava a afrontar: eren xiquetes i xiquets tots elles i ells repetidors, alguna havia repetit dues vegades, algun amb dictamen, quasi la majoria amb gran índex d'absentisme escolar en tota l'etapa d'escolarització infantil i primària, etc. És per això que vaig demanar assessorament i amb ell i l'experiència anterior, vaig començar un nou camí que poc a poc he anat construint amb els meus i les meues alumnes. Primerament, vam decidir què és allò que ens motivava per vindre a l'escola. Va costar prou de treure què és allò que els agradava, al final el que volien en definitiva era anar al mercat, a vendre. Jo els hi vaig dir que si ho planificàvem bé, els podia portar. Sorpresos i sorpreses, no s'ho creien, però Diari de l’aula ja comptava amb el suport i l'aprovació del Consell Escolar de Centre per fer una eixida per la localitat quinzenalment, llavors la primera, em va servir per treballar allò que volien i al mateix temps sorprendre'ls. A partir d'ahi vam començar un treball d'investigació de l'ofici de venedor i venedora ambulant. Vam treballar també la entrevista, vam treballar albarans, vam treballar rutes, vam treballar geografia, vam treballar costums, etc. I vam construir un diari on cada dia de classe, a banda de treballar tot el relacionat amb les àrees curriculars, escrivíem el que havíem fet per tenir constància, ja que es tractava d'una “història nova” per a les famílies, per a elles i ells i per a mi. Des d'un primer moment vaig comptar amb l'ajuda incondicional de l'equip directiu del meu centre, dels meus companys i companyes i d'algunes famílies dels meus i les meues alumnes que van anar implicant-se a mesura que van agafar confiança en mi. Aquest va ser el primer ofici, però a partir de l'interès de cada alumne o alumna, vam treballar més oficis, alguns dels que vam treballar van ser: policia local, educadora de llar d'infants, botiguera, encarregada de multinacional, pastisser o pastissera, pizzera o pizzer, mestra. Puc dir que acabat el trimestre, hem aconseguit part del primer objectiu que m'havia marcat, que era acabar en 85 l'absenisme de l'alumnat de la meua aula, en percentatges dir que ha millorat considerablement, venint en un 80% l'alumnat, del 10% d'anteriors cursos. També hem millorat en competències socials, en aprendre a aprendre, en tecnologia i tractament de la informació, en competència matemàtica, en lingüística, etc. En definitiva, hem millorat com a persones i hem aprés els uns dels altres. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Bona, C. (2015). La Nueva Educación. Zaragoza: Paza Janés. Diari de l’aula 86 CONTEXTOS INCLUSIVOS: METODOLOGÍA POR PROYECTOS (ABP) EN UNA UNIDAD PEDAGÓGICA HOSPITALARIA Granados, J. y Morote, D. Grupo de investigación CRIE Universitat de València RESUMEN La presente comunicación estudia el contexto de enseñanza y aprendizaje de una de las Unidades Pedagógicas Hospitalarias de la Comunidad Valenciana, centrándose en las características del trabajo por proyectos en este tipo de aulas. Las unidades pedagógicas hospitalarias son aulas educativas valencianas con unas características singulares, por un lado la de ofrecer al alumnado un lugar en el que poder continuar sus actividades escolares, y por otro la necesidad de normalizar su situación de forma inclusiva. Entre los objetivos planteados, destacamos el analizar las circunstancias del contexto en relación a la diversidad de edades y patologías; acreditar que se disminuye la distancia curricular con los compañeros de referencia; y confirmar que se puede cambiar la apatía y desánimo propio del entorno familiar por momentos de aprendizaje significativo y lúdico. Los procedimientos metodológicos se fijan en los agentes educativos implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello hemos utilizado una metodología mixta al combinar técnicas como la encuesta, así como la observación, entrevistas y análisis de los documentos propios del aula hospitalaria. Entre los resultados obtenidos, destacamos la existencia de una estrecha brecha curricular entre el centro de referencia y el aula hospitalaria en gran parte de las actividades escolares; el beneficio emocional del alumnado y familiares, y la heterogeneidad de los grupos en el trabajo por proyectos, siendo un factor inclusivo de excelencia para el desarrollo educativo, formativo y afectivo del niño hospitalizado. Contextos inclusivos: Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria Palabras clave: proyectos de trabajo, aula hospitalaria, pedagogía terapéutica, educación inclusiva. INTRODUCCIÓN Esta contribución muestra resultados de un estudio realizado en torno a un caso, concretamente un aula educativa en un hospital público de Valencia. En las Unidades Pedagógicas Hospitalarias (UPH)1, emergen múltiples necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), que son debidas a diversas causas: la situación en un lugar desconocido, la separación familiar, la ruptura de la vida cotidiana, la preocupación por el absentismo escolar, la incertidumbre sobre el pronóstico de la enfermedad o el mal estado físico (Grau, 2001). La UPH, es sinónimo de Aula Hospitalaria, y según Almeida (2010, p. 48) “se utiliza el término de aula hospitalaria cuando el aula es llevada al hospital con el objeto de permitir que los niños y/o adolescentes internados en una institución médica puedan continuar con sus estudios y cuenten con un espacio de recreación”. La finalidad más importante de estas aulas hospitalarias es ofrecer al alumnado un lugar en el cual pueda continuar con el normal desarrollo de sus actividades escolares (Mejía y Guillén, 2002). 1 Denominación que reciben en la Comunidad Valencianas las Aulas Hospitalarias. 87 En nuestro trabajo nos ocupamos del trabajo por proyectos (ABP) en una UPH, del que Moreno, Vera y Villegas (2010), lo definen como una forma de organización de aprendizaje, en la cual los estudiantes de manera cooperativa buscan una solución en un problema. Mientras que Hernández (2000) propone el proyecto de trabajo como una nueva estrategia de acercamiento a una nueva concepción del currículum transdisciplinar y a una construcción del pensamiento complejo. Profundizando en el carácter social del ABP, Anguita, Hernández y Ventura (2010, p. 79), señalan que “emerge un tejido de deseos e interrogantes que potencia las relaciones con los saberes, conocimientos y sujetos” y que dota a su conceptualización de una vertiente más humana. Como objetivo nos hemos propuesto comprobar si el trabajo por proyectos cumple dos de sus premisas constituyentes: la integración de la heterogeneidad y la visión multidisciplinar y compleja del currículo (Hernández, 2000); y concretamente, sí los proyectos de trabajo pueden ayudar a conseguir el éxito educativo e inclusivo en el seno de una UPH. Del anterior nos hemos planteado ciertos objetivos específicos, tales como: analizar las circunstancias del contexto en relación a la diversidad de edades y patologías; acreditar que se disminuye la distancia curricular con los compañeros de referencia; y confirmar que se puede cambiar la apatía y desánimo propio del entorno familiar por momentos de aprendizaje significativo y lúdico. METODOLOGÍA Para su estudio optamos por un diseño metodológico mixto basado en el estudio de casos de tipo interpretativo, en el sentido que entienden el término Atkinson y Hammersley (2007). Por una parte cualitativa, capaz de recoger datos mediante la observación y bajo la perspectiva holística de las personas en el contexto de estudio (Bartolomé, 1992; Quecedo y Castaño, 2003). Siendo la entrevista el método de recogida de datos seleccionado como fuente principal. Y por otra parte cuantitativa, al utilizar las encuestas a los profesionales docentes, registros de observación participante, de elaboración propia y una encuesta de satisfacción del alumnado. Por tanto, nuestro método de trabajo considera la diversidad metodológica para aproximarnos al fenómeno estudiado, tal y como señala Shulman (1989) apostar por un modelo híbrido es fruto de una acertada visión de lo que debe ser la investigación educativa. Contextos inclusivos: Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria RESULTADOS Después de un análisis directo de los datos pasamos a exponer los resultados más destacados, teniendo en cuenta los objetivos de la investigación. En uno de nuestros objetivos nos preguntábamos si las variedades de edades, de sexo y de patología de hospitalización podrían minimizarse a través de la ABP. Tras las tres semanas de observación podemos señalar que es uno de los principios que se cumple en muchas de las actividades del proyecto. En una entrevista a una docente, se señala que “incluso, los alumnos adolescentes que son muy reticentes por las propuestas infantiles de trabajo, luego cambian la perspectiva cuando colaboran con un niño más pequeño”, es muy importante para ellos que todos los niños sientan que siguen con la rutina de ir a clase y encontrarse con sus compañeros. En segundo lugar, este trabajo se realiza en un contexto singularizado por sus fuertes sentimientos y emociones, es por ello que una UPH es necesaria para convertir el desánimo, la tristeza, la preocupación familiar que emergen a veces en momentos de aprendizaje significativo y lúdico. Una experta en este campo, en una entrevista que le realizamos explicaba la absoluta necesidad de las UPH porque: […] el niño está ocupado y puedes hacer muchas cosas, desde que expresen sus emociones, qué piensan sobre su enfermedad… Puedes preparar para una operación quirúrgica a través de imágenes, puedes hacer que el niño mantenga la socialización con sus compañeros del aula vía Skype, puedes hacer que escriba y reciba la comunicación y no pierda el contacto con sus compañeros”. Tras los resultados de los ítems de la encuesta de satisfacción, deducimos que los niños sí que demandan el aula, porque se lo pasan bien y disfrutan con sus compañeros, siendo capaces de olvidarse que se encuentran en un hospital. En otro objetivo, nos planteamos el propósito de confirmar si se disminuye la distancia curricular entre los alumnos del centro ordinario y el compañero hospitalizado. Una docente entrevistada, afirmaba que “nosotros nos encargamos de adaptar la temporalización, la metodología y las actividades a las características del contexto hospitalario, partiendo de 88 las referencias de los centros ordinarios, por tanto, podemos decir que el currículo es totalmente igual”, también coincide con esta opinión la coordinadora, al señalar que “el currículo se tiene que saber y dominar en todos sus niveles educativos para poder tener una respuesta inmediata adaptada a sus necesidades”. los proyectos son apropiados en el contexto de nuestro caso, porque son capaces de acoger a un alumnado con características dispares, y permiten alterar el orden del currículo para beneficio del alumnado, convirtiéndose así en una herramienta inclusiva. A MODO DE CONCLUSIÓN Según el análisis de las observaciones, el nivel de integración de materias del currículo en el aprendizaje ABP se sitúa en un 4’2 sobre 5, las actividades relacionadas con el currículo oficial se sitúa con un 3’8 y los temas escogidos que mantienen las competencias básicas alcanzan un coeficiente de un 4’2. Estos datos muestran la gran cantidad de relaciones que se establecen con el currículo, estando presente en cualquier actividad. Por último nuestro principal objetivo, observar sí el trabajo por proyectos cumple dos de sus premisas constituyentes: la integración de la heterogeneidad de una UPH y si la visión multidisciplinar del currículo aporta beneficios académicos en alumnos con NEAE. Señalamos que una maestra entrevistada afirmaba que los proyectos de trabajo “permiten adaptar el mismo trabajo a diferentes niveles de competencia curricular y a diferentes edades, es decir, permite seleccionar en cada momento la actividad más adecuada”. Realmente es su conexión principal con la UPH, ya que existe una alta heterogeneidad de alumnos, por lo que poder unificar en un mismo proyecto a todos los alumnos es un aspecto esencial, como así se ratifica en otra de las entrevistas: Desde el propósito de atender a las NEAE y con objeto de lograr una educación inclusiva, el aula hospitalaria abierta y flexible es una respuesta a la diversidad, asegurando una escuela para todos sin ningún tipo de excepción. Desde las UPH hemos podido comprobar que, por un lado se tiene presente la dimensión emocional, y por otro lado, el objetivo de elaborar y diseñar proyectos de trabajo para recuperar y avanzar en el nivel de formación del alumnado. Las aulas hospitalarias son un factor esencial para el desarrollo educativo, formativo y afectivo de una serie de niños que, debido a una enfermedad, pasan un tiempo más o menos prolongado de su vida en un hospital, y por lo tanto lejos de su colegio y de su ambiente familiar y social. Cabe subrayar finalmente que el aula hospitalaria apuesta de manera decidida por la educación inclusiva dentro de una escuela innovadora, orientada al alumnado, cooperativa y que integra a todos los servicios comunitarios que atienden a los niños con NEAE. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS […] puede ser una metodología eficaz porque el ABP tiene una ventaja, como allí tienes niños de diferentes edades puedes adaptar a un mismo proyecto actividades de diferente nivel de dificultad y diferentes objetivos. A nivel de patologías también sería una ventaja, aunque habría que tener en cuenta que el simple hecho de asistir a las aulas hospitalarias, para muchos niños con grandes dificultades, ya es un gran paso”. § Almeida, P. (2010). Análisis de las metodologías aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas hospitalarias en niños de 4 - 6 años. Quito: Universidad Politécnica Salesiana. § Anguita, M., Hernández, F. y Ventura, M. (2010). Los proyectos, tejido de relaciones y saberes. Cuadernos de Pedagogía, 400, 77-80. Una vez analizados los objetivos específicos nos encontramos en disposición de responder a la problemática que nos planteábamos ¿qué tipo de pedagogía será la adecuada y, concretamente, si los proyectos de trabajo ayudan a conseguir el éxito educativo dentro de una UPH? Pues bien, realmente § Atkinson, P. y Hammersley, M. (2007). Ethnography. Principles in Practice. London: Routledge. § Bartolomé, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿Comprender o Transformar? Revista de Investigación Educativa, 20, 7-36. Contextos inclusivos: Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria 89 § Grau, C. (2001). La organización de los servicios educativos para niños con enfermedades crónicas y de larga duración. En C. Grau, y C. Ortiz, La pedagogía hospitalaria en el marco de la educación inclusiva (pp. 129-165). Málaga: Aljibe. § Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar, 26, 39-51. § Mejía, M., y Guillén, M. (2002). Actuaciones educativas en aulas hospitalarias. Madrid: Narcea. § Moreno, S., Vera, S., y Villegas, G. (2010). ¿Unidades didácticas o proyectos de trabajo? Alicante: Universidad de Alicante. § Quecedo, R. y Castaño, C. (2003). Introducción a la metodología de investigación cualitativa. Revista de Psicodidáctica, 14, 5-39. § Shulman, L. S. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. En M. C. Wittrock, La investigación en la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos (pp. 9-84). Barcelona: Paidós.. Contextos inclusivos: Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria 90 EL HORARIO DE LA INCLUSIÓN Huedo, J.; Iglesias, D.; Simón, M. Sanchis, A.; Valero, A.; Martínez, M. J. Departamento de Orientación Departamento de Recursos para la Inclusión Colegio Juan Comenius Valencia RESUMEN Somos un Centro cooperativo de Educación Inclusiva. Atendemos un total de 150 alumnos/as con necesidades educativas especiales. Disponemos para ello de personal especializado, lo que nos permite implementar cualquier programa de intervención y llevar a cabo un seguimiento a lo largo de toda la escolaridad. Organizando la inclusión: La inclusión, debe ser considerada como un proceso. Es diferente en función de la realidad concreta de cada centro y plantea una serie de retos para los sistemas escolares. La organización es un elemento base en los procesos de mejora y cambios de las escuelas inclusivas. Es imprescindible que haya coherencia entre el modelo educativo que se pretende y la práctica organizativa real. Establecemos dos criterios básicos: a) Flexibilidad. Cada centro, cada aula, cada alumno es una realidad diferente; b) Hacer de la escuela un gran marco de colaboración entre todos los que intervenimos en la atención del alumno trabajando siempre a favor de su bienestar y su progreso. Vamos a tomar la elaboración del horario como vehículo de expresión de nuestra práctica inclusiva de los alumnos. El punto de partida es intentar que el alumno permanezca en su grupo-clase el mayor número de horas posible. Realizamos las modificaciones mínimas y suficientes para darle la atención que El horario de la inclusión requiere teniendo en cuenta el marco legal y siempre fomentando el sentimiento de pertenencia a su grupo. Palabras clave: inclusión, organización, horario, flexibilidad. Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Principios establecidos en la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales, 1994 PRESENTACIÓN Somos una cooperativa de enseñanza llamada Juan Comenius fundada en 1982, que se sitúa en un barrio de la ciudad de Valencia con una población muy diversa 91 en cuanto a niveles socio-económicos y nacionalidades. Esta situación hace que nuestra población escolar sea siempre muy heterogénea. Somos un Centro de Educación Inclusiva, que ofrece todos los niveles educativos no universitarios: Educación Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. Formamos parte del grupo cooperativo AKOE. Atendemos un total de 150 alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Para garantizar su atención el centro tiene concertadas 6 unidades de Educación Especial de Plurideficientes y 4 unidades de Apoyo a la Integración. Esto nos permite disponer de personal especializado para atender las diversas necesidades de nuestros alumnos: Maestros/as de Pedagogía terapéutica, Logopedas, Fisioterapeutas y Educadores/Cuidadores. Somos personal estable e integrado en la comunidad educativa, lo que nos facilita la coordinación con el resto de profesionales del centro. Esto nos permite implementar cualquier programa de intervención y llevar a cabo un seguimiento a lo largo de toda la escolaridad, ya que las necesidades del alumno/a van cambiando con su desarrollo. ORGANIZANDO LA INCLUSIÓN La inclusión, siguiendo los criterios de la “Declaración de Salamanca” debe ser considerada como un proceso que debe ser diferente en función de la realidad concreta de cada centro. Podemos establecer dos criterios básicos: • El primero sería la flexibilidad. Cada centro, cada aula, cada alumno es una realidad diferente. • El segundo, hacer de la escuela un gran marco de colaboración entre todos los que intervenimos en la atención del alumno siempre a favor de su bienestar y su progreso. La organización es un elemento base en los procesos de mejora y cambios de las escuelas inclusivas. Es imprescindible que haya coherencia entre el modelo educativo que se pretende y la práctica organizativa real. El horario de la inclusión Vamos a tomar la elaboración del horario como vehículo de expresión de nuestra práctica inclusiva de los alumnos con características singulares explicando el proceso de elaboración y los criterios que utilizamos para su confección. El punto de partida es intentar que el alumno permanezca en su grupo-clase el mayor número de horas posible. Su horario base es el correspondiente a su grupo-aula. Partiendo de ese horario empezamos a hacer las modificaciones mínimas y suficientes para darle la atención que requiere teniendo en cuenta el marco legal y siempre fomentando el sentimiento de pertenencia a su grupo. El primer paso del proceso es recopilar toda la información de los alumnos. Para ello se revisa la documentación recibida y se realizan reuniones con las familias, coordinadas por el tutor/a a las que asisten todos los profesores especialistas y el Departamento de Orientación. Una vez conocido el volumen de necesidades de atención del conjunto de los alumnos del centro, el equipo educativo, junto con la Dirección establece unos criterios de prioridad para distribuir los recursos intentando optimizar todas las posibilidades existentes en el centro: especialistas, profesores en horario de inglés, EF…, alumnos en prácticas, voluntarios, etc. A partir de aquí abordamos el horario individual. Pasado un tiempo de adaptación y de conocimiento del alumno (estilo de aprendizaje, nivel de competencia, ritmo de aprendizaje, capacidad de acceso al curriculum...) el equipo educativo antes citado se reúne de nuevo para confeccionar su horario personal, donde se van a ver reflejadas las salidas a sesión con los especialistas y las horas de atención en aula de los educadores/cuidadores. Como resultado del análisis de la información sobre el alumno y teniendo en cuenta las indicaciones del informe técnico, así como la atención que recibe en instituciones externas al centro, se realiza la confección del horario en función de los siguientes criterios: • Se determina en primer lugar qué aspectos del currículo pueden ser trabajados en el aula y cuáles requieren la intervención de un especialista. 92 • Se atiende en el aula de P.T. siempre que lo disponga el informe técnico, determinando el número de sesiones individuales y/o grupales y los criterios de agrupamiento de alumnos en la sesión grupal. Decidir en qué “tiempos” del horario/aula sale a recibir P.T. • • Cuando existen dificultades en el área de comunicación y lenguaje se desplaza al aula de logopedia, colaborando en ocasiones con las adaptaciones de las asignaturas de lenguas. PROCESO DE TRANSICIÓN DE PRIMARIA A SECUNDARIA • • • • En caso de cursar Educación Física con ACIS se desplazaría al aula de fisioterapia en la hora de E.F. En ocasiones cursa una sesión en fisioterapia y la otra en E. F. con sus compañeros. Cuando existe una dificultad motora fina se prioriza un educador/cuidador en las áreas de plástica y música. Una vez determinadas las sesiones de salida con los especialistas del alumno, se asignan las horas de entrada en el aula del educador. La figura del educador/cuidador es una pieza fundamental en un horario inclusivo: Posibilita el acceso al currículo mediante el entrenamiento y posterior ayuda para la utilización de las ayudas técnicas. • Transcribe las indicaciones verbales, gestuales, señalización en tablero de comunicación… • Colabora con el profesor en multitud de actividades, como, por ejemplo: cumpleaños, carnavales, en el trabajo cooperativo… • Es la voz del alumno ante su clase cuando no tiene lenguaje oral para expresarse. • Se establece un horario de utilización de los bipedestadores y la asignación de la persona que lo coloca y lo retira al alumno. • Incluir en el horario el educador/cuidador que atenderá: desplazamientos, alimentación, baños, sondajes, etc. El horario de la inclusión Incidencias en los horarios personales: salidas del Centro por competición Boccia, excursiones, granjasescuelas… La realización de estas actividades produce alteraciones en los horarios de los educadores/ cuidadores y en consecuencia de los alumnos a los que atienden. En el Plan de transición están establecidas las medidas que son necesarias para que el proceso trascurra sin mayores dificultades: Se realiza una valoración de la evolución de nuestros alumnos recogiendo la información de tutores, profesores y especialistas y la evaluación del Departamento de Orientación. Se realiza una reunión con el equipo de profesores que van a atender al alumno en Secundaria. Toda esta información se traslada a las familias. Las características de la organización y el currículum de Secundaria añaden algunas dificultades en el proceso de inclusión: • Mayor número de asignaturas y profesores. • La especificidad de los aprendizajes de algunas asignaturas dificulta en gran medida la incorporación de los diferentes niveles de conocimientos. • En ocasiones se ha incrementado el desfase entre el ritmo del aula y el del alumno. • Distintas dinámicas de aulas llevan distintas soluciones inclusivas. Las metodologías activas en las aulas y los aprendizajes cooperativos son, sin lugar a dudas, los más inclusivos pero requieren diseños específicos que respeten ritmos de trabajo y niveles de competencias diferentes. • En algunos casos es conveniente combinar en el aula grupos heterogéneos y homogéneos con un educador como dinamizador del trabajo del grupo. 93 • En los últimos cursos la optatividad se abre y en ocasiones tenemos que diseñar adaptaciones horarias muy significativas de tal forma que eliminemos contenidos no fundamentales para su futuro académico en pro de los contenidos fundamentales. • El aula de Pedagogía Terapéutica, Logopedia y Fisioterapia se convierten en aulas de recursos múltiples donde los alumnos, que en ese momento no deben estar con su grupo por la inadecuación entre la actividad de la clase y sus necesidades de desarrollo individual, acuden a realizar sus propios proyectos de aprendizaje diseñados específicamente para cada uno de ellos. Hemos recogido aquí nuestra experiencia de muchos años de inclusión. Empezamos en el año 1986, cuando la «Integración escolar» rompió barreras ancestrales de discriminación. En este proceso vamos a tientas muchas veces, probando, equivocándonos, rectificando. Sin duda todo lo que hacemos es mejorable, pero nuestro compromiso es seguir trabajando para garantizar una educación de calidad para todos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Booth, T.; Ainscow, M. (2000). Index for inclusion. Traducción castellana Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio universitario para la Educación Inclusiva. El horario de la inclusión 94 INSPIRA’T: AMBIENTANDO EL AULA Luna Botet, E.; Huertas Alcalá, S. Técnica de Integración Laboral / Responsable del SEPIFE Técnico en Educación Ambiental / Colaborador del SEPIFE Servicio Empleo Con Apoyo (SEPIFE) Quart de Poblet (Valencia) RESUMEN Inspira’t propone una nueva mirada hacia el colectivo de personas con discapacidad intelectual (pcdi), una mirada que permite reorientar los planteamientos educativos-formativos habituales en la formación para el empleo utilizada con este colectivo hacia una metodología modelo basada en el aprendizaje-servicio, que promueve la formación en contextos reales y socialmente significativos, la participación ciudadana, la autodeterminación, el voluntariado, la capilaridad con la sociedad y el entorno. Un nuevo planteamiento en el que se considera que el verdadero éxito de la educación/ formación consiste en formar ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal. Con la persona con discapacidad siempre en el centro de la intervención, como protagonista antes, durante y después, Inspira’t busca el empoderamiento real de los participantes y crear unas condiciones adecuadas para ejercer como ciudadanos. Las pcdi se convierten en ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno y pueden contribuir con su trabajo a hacer de este un mundo mejor. Además, el hecho de hacer un servicio a la comunidad, de ayudar a los otros, es uno de los métodos de aprendizaje más eficaces que existen, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que aprenden cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria, generándose así unos aprendizajes significativos para ellos y por tanto difíciles de olvidar. Inspira’t: Ambientando el aula El objetivo de esta comunicación es presentar la experiencia del grupo de pcdi que han ejercido un voluntariado, como educadores ambientales, en distintos centros educativos de Quart de Poblet (Valencia). Palabras clave: discapacidad intelectual; aprendizaje-servicio; ciudadanía; educación ambiental. Inspira´t nace en junio de 2013 como un proyecto de cooperación entre cuatro entidades: Patronato Intermunicipal Francisco Esteve y el M.I. Ayto. de Quart de Poblet, a través del SEPIFE, Plena Inclusión Comunitat Valenciana y la asociación Aktúa. Un proyecto formativo y de voluntariado ambiental con el fin de seguir consolidando los esfuerzos realizados hasta el momento dentro del ámbito laboral por el SEPIFE y continuar en la línea de mejora de la empleabilidad del colectivo de personas con discapacidad intelectual, todo ello planteado a través de una experiencia innovadora tomando como hilo conductor la educación ambiental y la sostenibilidad. Se trata de un programa de formación, capacitación para el empleo, voluntariado ambiental, fomento y práctica de la ciudadanía activa y de participación ciudadana en un entorno local, y que sobre todo hace sentir personas y 95 ciudadanos de pleno derecho a personas con discapacidad intelectual, condenadas en muchos casos a carecer de derechos y obligaciones dentro de nuestra sociedad. Para entender mejor las múltiples caras de este complejo prisma que resulta Inspira’t hay que comenzar señalando que se enmarca en el paradigma metodológico del AprendizajeServicio. Si tuviéramos que enumerar los valores que a través de esta experiencia se trabajan, estarían sin duda los siguientes: responsabilidad, compromiso, identificación, identidad (¿quién soy? ¿qué puedo hacer de mi vida? ¿qué puedo hacer por los demás?), empoderamiento, iniciativa, autogestión, participación, inclusión, ciudadanía, humor, reflexión, compartir y creatividad. El aprendizaje-servicio es una propuesta formativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado donde los participantes aprenden al dar respuesta a una necesidad real del entorno con la finalidad de mejorarlo. El aprendizaje-servicio es una metodología que permite unir, por tanto, el compromiso social con el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Permite al grupo aprender a ser competentes siendo además útiles a los demás. Las intenciones formativas de Inspira’t son claras: Formar a un grupo de personas con discapacidad intelectual como educadores ambientales, capacitándolos para ejercer como tales a través del paradigma metodológico del aprendizajeservicio. El programa formativo desarrollado a lo largo de los dos años y medio de vida de Inspira’t incluye numerosos contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) que abordan distintas parcelas del trabajo del educador ambiental. Conocimientos sobre biodiversidad, paisaje, residuos, agua, energía, consumo responsable, cambio climático, etc. Asimismo dinamización de grupos, realización de actividades grupales, oratoria y otras herramientas básicas para el desempeño de este trabajo. Es sencillo pero muy poderoso, porque aunque es una metodología de aprendizaje, no es solo eso. También es una filosofía que reconcilia la dimensión cognitiva y la dimensión ética de la persona, es una pedagogía que reconcilia la calidad de la formación que se ofrece con la inclusión social. Es una práctica que se asienta en la ética en tanto que filosofía práctica, y que conduce al grupo que se forma a asumir un compromiso ético guiado por un compromiso transformador. Se trata de un planteamiento en el que se considera que el verdadero éxito de la educación/formación consiste en formar ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal. A través de una experiencia asentada en este planteamiento, las personas con discapacidad se convierten en ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno y pueden contribuir con su trabajo a hacer de este un mundo mejor. El servicio a la comunidad se concreta en el municipio de Quart de Poblet y se articula a través de la Agenda 21 Local, una iniciativa municipal que audita al municipio desde la óptica socioambiental y alerta acerca de las áreas que desde la óptica de la sostenible necesitan una mayor atención. El municipio presenta unas necesidades claras en cuanto a información y sensibilización ambiental que sirven para articular una serie de acciones de voluntariado ambiental, en algunos casos, y de actividades profesionales, en otros. A partir de ahí Inspira’t dirige sus actividades ambientales hacia tres colectivos: las personas con discapacidad intelectual, la comunidad educativa local y los vecinos y vecinas del municipio, elaborando un programa anual de acciones que se desarrollan en asociaciones, centros educativos, y en las mismas calles de Quart de Poblet. Resulta que además, el hecho de hacer un servicio a la comunidad, el hecho de ayudar a los otros, es uno de los métodos de aprendizaje más eficaces que existen porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que aprenden cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria, generándose así unos aprendizajes muy significativos para ellos y por tanto difíciles de olvidar. Las actividades desarrolladas junto a la comunidad educativa local han dado lugar a dos proyectos que se han afianzado dentro de Inspira’t. Por un lado el Huerto Escolar Ecológico en la Escuela Infantil Municipal Ninos, y por otro la creación de un programa de actividades de educación ambiental dentro de Quart a l’Escola, un programa anual de talleres educativos que diferentes entidades del municipio ofrecen a través del M.I. Ayto. de Quart de Poblet a los centros educativos del municipio. Inspira’t: Ambientando el aula 96 El Huerto Escolar Ecológico surge a iniciativa de la escuela infantil municipal de Quart de Poblet NINOS, dirigida a niños de entre 0 y 3 años y que cuenta con un total de 159 plazas. El equipo docente de este centro valoró al inicio del curso 2014-15 la posibilidad de crear un huerto escolar como una herramienta para continuar apoyando y desarrollando el proyecto educativo de este centro. El equipo Inspira’t contempló en ese momento que el huerto escolar era una fantástica oportunidad para poner en práctica la metodología aprendizaje-servicio y propuso un modelo de huerto basado en estos tres principios: 1. Un espacio donde cultivar plantas para su aprovechamiento; 2. Toda la comunidad escolar ayuda a crear y cuidar el huerto escolar; 3. Cultivado por medios y criterios ecológicos, de manera que se obtengan productos sin el uso de productos químicos, adquiriendo conciencia sobre la incidencia de nuestras actividades sobre el equilibrio del medio ambiente. A través del trabajo en el huerto han podido desarrollarse muchas capacidades contempladas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas. Para el caso de la educación infantil: descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas; progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con el bienestar y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud; observar y explorar su entorno físico y social; valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana; observar los cambios y modificaciones a que están sometidos los elementos del entorno. Para el equipo INSPIRA’T desarrollar un proyecto como este ha supuesto: Seguir formándose como educadores ambientales y completar el currículum; poner en valor lo aprendido a lo largo del periodo formativo del Inspira’t; adquirir formación y experiencia en una materia concreta como la gestión de huertos ecológicos; contribuir a la sostenibilidad municipal. Tras su primer año, el Huerto Escolar Ecológico está consolidado como recurso didáctico en la escuela infantil, ha implicado a toda la comunidad escolar en el mismo, produce alimentos que se consumen en el mismo centro escolar y ha generado un puesto de trabajo para su mantenimiento, que será ocupado por un miembro del equipo Inspira’t durante 2016. También fue premiado en Inspira’t: Ambientando el aula 2015 por la Fundación Triodos y la Asoción Mamaterra como uno de los mejores proyectos de Huerto Escolar Ecológico de España. Desde el programa Quart a l’Escola se ofrecen dos actividades Inspira’t: Un taller de reutilización de residuos “Dales una nueva vida”, y un itinerario guiado por los árboles más singulares del municipio “Unos vecinos con muchas raíces”. La primera consiste en un taller para alumnos de primaria, que persigue el objetivo de sensibilizar a alumnos y profesores acerca de la importancia que tienen la reducción y reutilización en la gestión doméstica de los residuos. Un taller donde los educadores ambientales de Inspira’t, personas con discapacidad intelectual, interacción con los alumnos a través de una charla sobre el impacto ambiental de los residuos y las soluciones que pueden aportar ellos mismos desde el hogar y el colegio, complementándola con un taller práctico donde transforman residuos en objetos tales como un monedero, un llavero o una caja nido para pájaros. “Unos vecinos con muchas raíces” se ha revelado como una actividad con un enorme potencial dentro de Inspira’t. Tiene todas las virtudes que caracterizan a una propuesta de aprendizaje-servicio. Los miembros del equipo Inspira’t ejercen de guías ambientales, ponen en práctica la mayoría de los contenidos trabajados en el aula, permite visualizar su trabajo al resto de la comunidad local al desarrollarse por las calles del pueblo, pone en valor el patrimonio socioambiental y cultural del municipio y ofrece un servicio educativo de calidad a los centros escolares. Además es muy versátil, ya que puede realizarse con alumnos de todas las edades, en diferentes espacios y con materiales propios elaborados por Inspira’t. Actualmente Inspira’t sigue con la formación, el mantenimiento, gestión y uso didáctico de dos huertos escolares ecológicos y con varios proyectos de educación ambiental. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Jover Torregrosa, D. (2006). Praxis de la esperanza: educación, empleo y economía social. Barcelona: Icaria. § Jover Torregrosa, D. (2012). Educar, trabajar, emprender. Cuaderno de esperanza. Barcelona: Icaria. 97 TALLER DE JOCS: EL JOC COOPERATIU COM A FERRAMENTA EDUCATIVA Sánchez Castillo, R.; Juan Sahuquillo, F.; Llàcer i Roig, N.; Díaz Guillot N. Mestres tutors de 1r i 2n A, en ocasions amb el suport de la mestra de PT o ALL de l’aula CiL CEIP Bonavista Alaquàs (València) RESUM Les dinàmiques cooperatives afavoreixen l’aprenentatge de les habilitats socials a partir d’altres models i el desenvolupament de valors i actituds com la solidaritat, la tolerància, el respecte mutu i la convivència. L’aprenentatge cooperatiu constitueix una opció metodològica que valora positivament la diferència, la diversitat i que obté beneficis evidents en situacions marcades per l’heterogeneïtat. L’objectiu principal d’aquest taller és potenciar entre els alumnes els valors bàsics per a la convivència a més de la pertinença a un grup i la necessitat de relacionar-se amb iguals en un context natural. El grup- classe, al que pertany l’alumne amb TEA, es divideix amb 6 grups heterogenis que s’uneixen per jugar als diferents tipus de jocs: simbòlic, de taula, puzzles i construccions. A cada grup se li assigna un material i els diferents membres del grup han de crear, compartir, inventar, jugar amb allò que se’ls ofereix; a banda de resoldre qualsevol entrebanc que puga sorgir. La funció del mestre és la d’observar i reconduir qualsevol possible situació derivada de l’activitat. Per a l’alumnat amb TEA és un bon moment d’aprendre en un context natural i de manera funcional diferents destreses com poden ser el llenguatge, les habilitats socials, i la resolució de conflictes; i per als seus companys de l’aula ordinària és el Taller de jocs: El joc cooperatiu com a ferramenta educativa moment ideal de ser el model i guia d’aquest alumne, valorant així les seues actuacions al llarg del taller. Paraules clau: joc cooperatiu, trastorn espectre autista, entorn natural, aprenentatge funcional. Al CEIP Bonavista d’Alaquàs tenim una aula de comunicació i llenguatge (CiL) on hi ha matriculats 8 alumnes amb diagnòstic de Trastorn de l’espectre Autista (TEA), en les diferents modalitats d’escolarització que contempla el document d’Instruccions d’inici de curs per a les aules de comunicació i llenguatge. A primer cicle d’educació primària pertanyen dos dels alumnes de l’aula CiL, a 1r i 2n respectivament, escolaritzats en modalitat A (passen més d’un 60% a la Cil) ja que el seu estil d’aprenentatge requereix d’una metodologia més específica i amb els que en ocasions s’han de prioritzar continguts referits a l’autonomia personal als pròpiament curriculars. Per tal de crear una escola inclusiva i que aquest tipus d’alumnat compartira moments d’aprenentatge amb els seus companys de l’aula de referència, es va proposar un taller de jocs cooperatius; de manera que no sols es beneficiava l’alumne amb TEA si no que era un recurs adequat també per a la resta de xiquets. 98 A més, aquest context natural és idoni per a l’alumne amb dificultats de llenguatge, falta d’habilitats socials i problemes en la resolució de conflictes ja que aprèn de manera funcional i li es més fàcil de generalitzar. Les dinàmiques cooperatives afavoreixen l’aprenentatge de les habilitats socials a partir d’altres models i el desenvolupament de valors i actituds com la solidaritat, la tolerància, el respecte mutu i la convivència. L’aprenentatge cooperatiu constitueix una opció metodològica que valora positivament la diferència, la diversitat i que obté beneficis evidents en situacions marcades per l’heterogeneïtat. • A dia d’avui cal valorar com a positiu aquest taller de joc ja que s’estan aconseguint els objectius proposats, i a més l’alumnat amb TEA està integrat dins del seu grup de referència en una activitat on els iguals són el model a seguir i aquells que el recondueixen o modelen en cas de que siga necessari. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § L’objectiu principal d’aquest taller és potenciar entre els alumnes els valors bàsics per a la convivència a més de la pertinença a un grup i la necessitat de relacionar-se amb iguals en un context natural. Evitar la discriminació per característiques personals, sexuals o socials en els jocs o activitats. Arranz, E. (2012). Metodología didáctica para la práctica de los juegos cooperativos en el ámbito escolar. El grup- classe, al que pertany l’alumne amb TEA, es divideix amb 6 grups heterogenis que s’uneixen per jugar als diferents tipus de jocs: simbòlic, de taula, puzzles i construccions. A cada grup se li assigna un material i els diferents membres del grup han de crear, compartir, inventar, jugar amb allò que se’ls ofereix; a banda de resoldre qualsevol entrebanc que puga sorgir. La funció del mestre és la d’observar i reconduir qualsevol possible situació derivada de l’activitat. Per a l’alumnat amb TEA és un bon moment d’aprendre en un context natural i de manera funcional diferents destreses com poden ser el llenguatge, les habilitats socials, i la resolució de conflictes; i per als seus companys de l’aula ordinària és el moment ideal de ser el model i guia d’aquest alumne, valorant així les seues actuacions al llarg del taller. El taller es realitza una vegada a la setmana, els objectius generals són: • Facilitar la difusió de jocs que permeten desenvolupar actituds i valors coeducatius, cooperatius i no sexistes. • Fomentar la convivència i cooperació evitant la discriminació i prejudicis. • Manifestar companyerisme, deixant de banda actituds agressives o de rivalitat. Taller de jocs: El joc cooperatiu com a ferramenta educativa 99 EDUCACIÓN INCLUSIVA A TRAVÉS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES López, J. V. Universitat de València RESUMEN El CineFórum pretende ayudar a desarrollar el trabajo inclusivo en el aula y servir de orientación para reforzar tanto el trabajo de los docentes como del alumnado en la era digital en la que estamos inmersos. La Educación Inclusiva pretende servir de estrategia viable y eficaz para desarrollar las habilidades sociales del alumnado y que la inclusión sea la base a través de un CineFórum. Trabajando la educación y la inclusión del alumnado a través de escenas y películas aspectos relacionados con el día a día, el clima del aula, la convivencia escolar, el diálogo, las emociones y la comunicación. Por ello en la actual sociedad intercultural que vivimos donde la información y el conocimiento son tan necesarios que se ha pretendido utilizar los medios audiovisuales y todo el trabajo relacionado con las tecnologías de la información y la comunicación como medio, a través del apoyo visual, la orientación del alumnado para que cree sus propias ideas a través del visionado de diferentes películas y de la visualización de actitudes y posturas inclusivas a través de la imagen. Palabras clave: educación, inclusión, digital, orientación, CineFórum, audiovisual. INTRODUCCIÓN La Educación Inclusiva constituye una estrategia viable y eficaz para desarrollar diferentes habilidades en el alumnado, de entre las que podemos destacar la importancia de la educación emocional y de las habilidades emocionales según Bisquerra y Pérez (2012). La inclusión no es un nuevo Educación inclusiva a través de los medios audiovisuales enfoque. La normativa educativa aspira a educar de manera inclusiva pero para ello lo que se pretende conseguir es que ese «todos» represente realmente a todos sin exclusiones. En la actual sociedad de la información y de la comunicación los recursos tecnológicos de los que disponemos nos pueden ayudar a captar la atención y desarrollar las capacidades del alumnado y sobre todo a la inclusión efectiva del mismo. Para definir la Inclusión Educativa. Ainscow, Booth y Dyson (2006:25) la entienden como el proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, la presencia, la participación y el rendimiento. Un aspecto que destacan Escudero y Martínez (2011) son los aprendizajes a incluir. Estos han de entenderse desde una perspectiva integral (cognitivos, emocionales y sociales), valorando los procesos y sobre todo la calidad de vida. Partiendo de ellos el CineFórum pretende ser un recurso para poder trabajar la Inclusión Educativa desde otra perspectiva y llegar a orientar el trabajo y en definitiva mejorar la educación y la inclusión mediante el trabajo audiovisual. Los alumnos podrán conocer diferentes actitudes que presentan tanto consigo mismos como con los demás, incrementando la empatía, poniéndose en el lugar del otro y logrando desarrollar habilidades sociales para poder enfrentarse al mundo a través de la visualización de las diferentes películas. Algunos de los instantes vistos en el cine están relacionados 100 con elementos que evocan a momentos vividos por ellos mismos que se pueden transferir a la vida real. Los medios audiovisuales a través del cine, pretenden rescatar la importancia de la educación para la inclusión como medida necesaria para afrontar los nuevos cambios y transformaciones sociales. Con este proyecto se aúnan las dos vertientes expuestas anteriormente, por un lado la inclusión educativa que la vemos reforzada en la legislación educativa. En el preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se considera la educación inclusiva como un logro de las últimas décadas ya que un sistema educativo de calidad, inclusivo e integrador puede garantizar la igualdad de oportunidades y el desarrollo de sus potencialidades. Dentro de los principios de calidad de la LOMCE la inclusión es uno de ellos. MÉTODO Según Extremera y Fernández–Berrocal (2004) la importancia de la relación profesor/a-alumno/a es el espacio socioemocional ideal y por ende el mejor espacio para poder trabajar y realizar de manera inclusiva las diferentes actividades diarias. Este intercambio diario permite vivenciar y aprender sobre sentimientos humanos a través de proyección de películas, lectura de poesías y narraciones, representaciones teatrales, etc. La proyección de películas puede ayudar a trabajar la inclusión educativa desde una visión diferente debido a que se puede realizar un paralelismo con la vida real. Por otro lado también es importante considerar que el contenido artístico y su posterior debate en clase desempeñan una función esencial que puede favorecer este principio legislativo que veíamos anteriormente. Como explican Alonso y Pereira (2000) el cine nos ofrece un poder como recurso audiovisual. A través de él, se pueden trabajar valores, actitudes, estimular el desarrollo de competencias, emociones, juicio crítico y sobre todo la inclusión. Involucra a toda la persona, tanto en la dimensión cognitiva, afectiva, psicomotora, social e individual. El cine es también un fin en sí mismo ya que nos ofrece un recurso para la educación de los valores, componentes esenciales de las competencias sociales y de adaptación del ser humano a la sociedad. Educación inclusiva a través de los medios audiovisuales Según Pereira (2005) las personas desean ver cine debido a que mediante el mismo van más allá de lo conocido y se recrean en las situaciones volviéndose libres, se acercan a lo humano, a lo emocional y confían en la vida. Es necesario para vivir y sentir utilizando el cine ya que todas las emociones básicas de la vida las vemos recreadas en la pantalla. El cine profundiza o analiza la vida de las personas, sus problemas, sus sentimientos y sus pasiones para generar motivaciones y facilitar el cambio. El CineFórum responde a una estrategia de formación inclusiva, pedagógica y cultural. Se han seleccionado diferentes películas o vídeos que por su componente relacionado con la inclusión transmiten elementos necesarios que contribuyen a la mejora de la educación y de la calidad de vida. Esta técnica consiste en proyectar una película/ corto/escena y realizar un coloquio o diferentes actividades sobre la misma. Se puede utilizar material alternativo y complementario para reforzar el mensaje que se pretende transmitir con la proyección intentando el desarrollo emotivo que produce el lenguaje cinematográfico. Este programa se ha realizado con alumnado analizando películas o cortos que creemos más convenientes para tratar los aspectos inclusivos como son: Billy Elliot, cadena de favores, los chicos del coro, quiero ser como Beckham, cuerdas1, etc. El arte es el mejor medio de expresión y el cine adquiere en esta función un papel privilegiado en esta selección de películas. Vemos la importancia de todo aquello que expresan las imágenes y el impacto de sus escenas como explican Carrera y Pereira (2006). En cada película o corto se desarrollan actividades de manera inter/multidisciplinar donde se integra a todo el alumnado dentro del aula. La metodología idónea para la recogida de datos es la observación directa y sistemática considerada un instrumento por excelencia de evaluación y se integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las culturas escolares inclusivas tienen elementos comunes como explican Dyson, Howes y Roberts (2002), estos autores concluyen que el profesorado incluye un alto nivel de aceptación y celebración de las diferencias, ofreciendo oportunidades educativas a todos los estudiantes que 1 CUERDAS (2013). Cortometraje de animación. Director Pedro Solís García. Ganador del Goya® 2014. http://cuerdasshort.com/ 101 participan de manera activa. De algún modo, son escuelas «en movimiento», rompiendo las estructuras tradicionales de segregación por otras más flexibles e integradas. Otros indicadores los vemos reflejados en la importancia de darle la vuelta a la clase, desde la importancia de involucrar al alumno hasta la utilización de las tecnologías de la comunicación. Este aspecto lo vemos destacado en las llamadas “Flipped Classroom” mediante un cambio metodológico en el aula. En este caso el alumnado activamente aprende tanto dentro como fuera del aula y eso rompe las tradiciones anteriores sobre la clase tradicional. Vamos más allá permitiendo la asimilación de contenidos y manteniendo la motivación que mediante el CineFórum tenemos la motivación perfecta y se accede a los contenidos de forma autónoma. Algunos de los videos que se pueden trabajar son: el cazo de Lorenzo o por cuatro esquinitas de nada. DISCUSIÓN Mediante el CineFórum se generan y experimentan una mejora del clima relacional e inclusivo del aula. El lenguaje cinematográfico atrae la atención e interés del alumnado más fácilmente y se facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado se ofrecen diversos espacios que facilitan el análisis crítico de las películas. Al relacionar el CineFórum de manera Inter/Multidisciplinar hacia las otras áreas del currículo se trabajan las diferentes competencias. El alumnado mejora, según hemos visto en los estudios y se mejoran las relaciones grupales. Por otro lado fomenta la afición cinéfila y el reconocimiento de los valores implícitos en las películas avanzando significativamente en su desarrollo. RESULTADOS A través del trabajo audiovisual, utilizando de manera inteligente todos estos elementos nos ayudará a guiar nuestro comportamiento y veremos de qué manera se mejoran los resultados. Algunos elementos que justifican la importancia del proyecto las vemos desarrolladas en las diferentes investigaciones que sostienen que las interacciones entre iguales que se realizan después de la visualización de la película mejoran el aprendizaje. Bruner destaca la importancia de la colaboración y del diálogo. “Aprendemos una enorme cantidad, no sólo sobre el mundo, sino sobre nosotros, a través del discurso con otros” (Bruner, 2012:113.) Durante el desarrollo del proyecto mediante la observación directa se ha visto la mejora en el comportamiento del alumnado, la asimilación de los contenidos trabajados a través de las imágenes y la evolución a lo largo del proceso. Por otro lado al estar basado en el modelo dialógico y sus siete principios siguiendo a Aubert et al. (2013), a través de los diálogos producidos en un plano de igualdad, todos aprenden de todos fomentando la inteligencia cultural y dotando de sentido el proceso. De esta manera se respetan las diferencias individuales y se produce una transformación hacia el éxito. Las interacciones dialógicas mejoran y tienen una gran influencia en los aprendizajes y al trabajar elementos emocionales se mejora por consiguiente en este ámbito. Educación inclusiva a través de los medios audiovisuales El futuro del alumnado va a depender del presente en el que se desarrollen por ello hace falta que este enriquezca al máximo su potencial para que la educación inclusiva sea una realidad a través de actividades como estas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Ainscow, M.; Booth, T.; Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion Londres: Routledge. § Alonso, Mª. L. y Pereira, Mª. C. (2000). El cine como medio recurso para la educación en valores. Un enfoque teórico y tecnológico. Pedagogía Social, Revista Interuniversitaria, 5, 127-148. § Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha R.; Racionero, S. (2013). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia Editorial. § Bisquerra, R. y Pérez, N. (2012). Importància i necessitat de l’educació emocional a la infancia i a l’adolescencia. Recuperado el 12-01-16, en https://gropinformacio.files. wordpress.com/2014/05/importc3a0ncia-i-necessitat-de-l_ educacic3b3-emocional-a-la-infc3a0ncia-i-ladolescc3a8ncia. pdf § Bruner, J. (2012). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Machado libros. 102 § Carrera, M. V.; Pereira, M. C. (2006). Billy Elliot. Una propuesta de intervención pedagógica con el cine para educar en la igualdad de género y en las emociones. En VV.AA., Cine y aula, promotores de salud. Nuevas experiencias de educación para la salud a través del cine (pp.89-19). Zaragoza. § Dyson, A.; Howes, A.; Roberts, B. (2002). A systematic review of the effectiveness of school-level actions for promoting participation by all students (Inclusive Education Review Group for the EPPI Centre, Institute of Education, London. § Escudero, J. M.; Martínez, B. (2011). Educación inclusiva y cambio escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 55, 85-105. § Extremera, N.; Fernández–Berrocal, P. (2004). La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado. Revista Iberoamericana de Educación, 33, 1–10. § Ley Orgánica 8/2013 del 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa. (BOE 10-12-2013) § Pereira, M. C. (2005). Cine y Educación Social. Revista de Educación, 338, 205-228. Educación inclusiva a través de los medios audiovisuales 103 LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA López, R.; Garrido, E.; García, P.; Martínez, A. Orientadora Educativa.SPE A-9 Maestra Especialista A.L. C.E.I.P. Rico Sapena. Castalla. Maestra Especialista A.L. C.E.I.P. Rico Sapena. Castalla. Educadora de E.Especial. C.E.I.P. Rico Sapena. Castalla. RESUMEN Esta comunicación pretende compartir la experiencia de un equipo docente para favorecer la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales, intentamos responder a las diferentes necesidades que presenta este alumnado: Facilitarles la participación en la dinámica de clase a través de una intervención dentro del aula, enseñarles habilidades básicas de autonomía personal con la ayuda de la educadora, intervención individualizada para aprender habilidades específicas en colaboración con servicios externos, ofrecerles aprendizajes funcionales y de carácter lúdico en un taller semanal, protección y supervisión en recreos, y participación en todas las actividades y salidas organizadas por el centro. Es importante la coordinación con los padres, así como una metodología de aula que permita diferentes niveles de participación, que fomente la relación entre los alumnos y que normalice la presencia de dos docentes trabajando de forma conjunta en el aula. Analizaremos las variables que influyen en este quehacer diario y las dificultades con las que nos encontramos, para destacar que la inclusión es principalmente una cuestión de posicionamiento ante la diversidad y de actitud, una actitud abierta a los cambios metodológicos, confianza en la capacidad de aprendizaje del ser humano, expectativas positivas hacia nuestros alumnos, creer en la fuerza de los vínculos afectivos, una actitud de respeto y La inclusión de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria aceptación del otro, de compromiso y de trabajo en equipo de todos los profesionales que intervenimos con el alumnado. Palabras clave: participación, equipo, colaboración, actitud. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EDUCATIVO El CEIP. Rico Sapena de Castalla es un centro con 594 alumnos, se encuentran escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) de las siguientes tipologías: Discapacidad intelectual moderada con trastorno de conducta, Deficiencia auditiva moderada-severa, retraso madurativo y alumnos con Trastorno del Espectro Autista (Síndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo no especificado, autismo infantil y retraso global del desarrollo con indicadores de TEA) El centro dispone de las siguientes especialistas en educación especial: Dos maestras de Pedagogía Terapéutica, dos maestras de Audición y Lenguaje y una educadora. Es atendido por una orientadora del SPE A-09 de Ibi. A continuación se exponen las principales líneas directrices de nuestro trabajo: 104 COORDINACIÓN DE TODO EL EQUIPO DOCENTE Y RESPONSABILIDAD COMPARTIDA El alumno/a es responsabilidad de todos, para que todo el equipo docente se comprometa se debe facilitar en reuniones de nivel información sobre los alumnos. Es importante que todos conozcan las necesidades educativas de estos alumnos, los comportamientos que requieren una atención especial y acordar una metodología en común. También se establecen turnos entre los docentes para realizar la supervisión de algunos alumnos en recreos. INTERVENCIÓN DE LAS ESPECIALISTAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Las intervenciones de las especialistas de educación especial se suele realizar dentro del aula, porque el principal objetivo es facilitar la inclusión del alumno en el grupo, enseñarle a seguir rutinas, a participar en la dinámica de clase y a iniciar interacciones con sus iguales. Las especialistas de educación especial sirven de modelo al profesorado y a los compañeros de cómo pueden relacionarse con los alumnos con n.e.e. COORDINACIÓN CON SERVICIOS EXTERNOS Nos coordinamos con los profesionales de servicios médicos y educativos que realizan un seguimiento o desarrollan un trabajo individualizado con los alumnos fuera del horario escolar. Estos profesionales potencian las habilidades básicas que facilitan una inclusión posterior y complementan la intervención que realizamos en el centro. ATENCIÓN A LAS CONDICIONES FÍSICAS DEL AULA A los grupos en los que se encuentran los alumnos con dictamen de escolarización es conveniente asignarles las aulas más amplias, con espacio para incluir rincones de juego y que dispongan de pizarra digital. Las mesas suelen estar en forma de U o agrupadas, y para los alumnos con TEA, se elige una mesa cerca de algún armario o pared donde situar los pictogramas y fotos. METODOLOGÍA DEL AULA Aunque exista una programación de objetivos adaptados al nivel de competencia curricular del alumno con n.e.e. en la realidad del día a día se prioriza que el alumno participe en el mayor número de actividades que realiza el grupo, adaptando estas mismas actividades. TRABAJAR LA INTEGRACIÓN EN EL GRUPO Se puede trabajar a través de actividades que fomenten la aceptación, el respeto, la cooperación etc. mediante tutorías y trabajo cooperativo, o simplemente reforzando a todos los compañeros que inicien interacciones positivas con el alumno/a con n.e.e. EL PAPEL DE LA EDUCADORA Consideramos que es muy importante que en los centros existan educadores formados que realicen funciones tan necesarias como el fomento de las relaciones sociales, el autocontrol y la autonomía (en aseo, alimentación, control de esfínteres…). Además la educadora atiende a estos alumnos con n.e.e. en el tiempo de comedor, trabajando los hábitos básicos en la alimentación. La inclusión de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria Las especialistas de educación especial ayudan al alumno con n.e.e. a comprender las tareas y les ofrecen ayuda para realizarlas, es un refuerzo educativo a la vez que se utilizan estrategias para estimular el lenguaje y potenciar las capacidades cognitivas , aprovechando todas las situaciones naturales para desarrollar la comunicación y el aprendizaje. En muchas ocasiones el refuerzo también se realiza al grupo, de esta forma se normaliza la intervención de las maestras de educación especial como recurso de aula. Consideramos que las condiciones que más favorecen la inclusión es disponer de dos maestros en clase y que uno de ellos sea especialista en educación especial. El trabajo cooperativo y la ayuda entre iguales también son buenos recursos para fomentar la participación de todos los alumnos. En momentos puntuales algunos de nuestros alumnos rechazan la ayuda del adulto pero no la de sus 105 iguales, por lo que se utiliza a algún compañero que ya ha finalizado su trabajo para que ayude al alumno con n.e.e. La especialista guía a este alumno-tutor y al finalizar se le felicita. Se les entrega un carnet de colaborador a los alumnos que destacan por querer ayudar a sus compañeros. Con los alumnos con TEA cuyo principal canal de aprendizaje es el visual, es preciso utilizar apoyos y recursos de carácter visual como pizarra digital, ordenador, tablet , fotos etc. Cuando el grupo realiza actividades muy alejadas del nivel de desarrollo próximo del alumno con n.e.e. y en los momentos en los que el alumno no puede recibir ayuda de un adulto, estamos utilizando a partir de primaria un recurso extraído del método teacch: El alumno dispone de unas cajoneras de colores enumeradas en las que hay trabajos manipulativos o fichas que sabe hacer. El alumno ha aprendido que debe realizar las actividades de los dos primeros cajones para obtener un premio situado en el último cajón, que suele estar relacionado con sus intereses. De todos modos, en muchos momentos es difícil trabajar con ellos, porque no colaboran y tienden al aislamiento. Para ello existe en el aula rincones de juegos educativos que pueden utilizar durante un período de tiempo, si necesitan ese descanso. Cuando el grupo cambia de actividad, intentamos llamar su atención y volver a integrarlo en la dinámica del aula. TALLER PARA ALUMNOS CON N.E.E. DEL CENTRO Los viernes por la tarde se realiza un taller con algunos alumnos con n.e.e. en el que se encuentran todas las maestras de educación especial. En este taller se crean vínculos afectivos y ofrece aprendizajes con un carácter más funcional y lúdico, versan sobre cocina, teatro, juegos de mesa, pintura, manualidades, realización de actividades en el exterior como asistencia a la piscina municipal etc. Las reacciones de los alumnos y las relaciones entres ellos resultan muy interesantes. Los alumnos de más edad ayudan a los más pequeños y sobre todo es un espacio en el que “nadie se siente diferente”. La inclusión de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS CON N.E.E. EN TODAS LAS ACTIVIDADES DEL CENTRO, SALIDAS Y EXCURSIONES Cuando el equipo directivo organiza las actividades extraescolares, tanto dentro como fuera del centro, se aseguran que participen todos los alumnos con n.e.e. A estos alumnos se les asigna un maestro de apoyo. Las maestras de educación especial acompañan a los alumnos que más lo necesitan. IMPORTANCIA DE LA SEGURIDAD Y EL BIENESTAR DE LOS ALUMNOS EN TIEMPOS DE RECREO O ESPACIOS ABIERTOS Algunos alumnos no valoran adecuadamente el peligro, a veces tienden a escaparse. En ocasiones ocurre que otros compañeros que perciben las limitaciones de estos alumnos con n.e.e. se aprovechan de ellos o los molestan o, que algunos alumnos con n.e.e se muestran agresivos, por lo que consideramos que en recreos, desde la distancia, debe haber un docente supervisando. RELACIÓN CON LOS PADRES Intentamos mostrarnos disponibles para escucharles cuando lo necesitan. Se producen pequeños intercambios de información prácticamente a diario entre alguna maestra de educación especial o la tutora, y los padres de los alumnos, casi siempre en las entradas o salidas, de esta manera conocemos cualquier circunstancia que ha pasado en el ambiente familiar y que pueda influir en el estado emocional del alumno y, de esta forma prevenir y entender posibles crisis, ya que en algunos alumnos, cualquier novedad puede desencadenar una explosión conductual. También animamos a los padres a que participen en las actividades del centro. De manera más formal convocamos reuniones de seguimiento, a las que asisten los padres, el tutor, la orientadora y las maestras de educación especial que los atienden. DIFICULTADES Las principales dificultades que estamos teniendo son la imposibilidad de realizar algunas intervenciones dentro del 106 aula, porque las maestras especialistas tienen asignados un gran número de alumnos a los que tienen que agrupar para poder atender. Hemos recibido quejas de algunos padres que no aceptan al alumnado con n.e.e. Y alumnos con n.e.e que son rechazados por algunos de sus compañeros, en estos momentos fomentamos las estrategias para trabajar la aceptación y el respeto de todos los alumnos y apoyamos a los padres de los alumnos con n.e.e. Las dificultades que encontramos día a día las afrontamos en equipo, nos reunimos con frecuencia, las maestras de educación especial, la orientadora y el tutor/a, expresamos las dificultades que tenemos y las emociones que nos provocan, buscamos soluciones, y probamos nuevas estrategias. En muchas ocasiones también nos reunimos con el equipo directivo y el equipo de nivel. Este trabajo en equipo, las expectativas positivas, emocionarnos ante los pequeños logros y el cariño de nuestros alumnos, es lo que nos da fuerza para seguir trabajando con ilusión por la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Bonals Picas, J.; Sánchez-Cano,M. (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó. § Rodgla Borja, E.; Miravalls Cogollos, M.: Guía para la práctica educativa con niños con autismo y trastorno generalizado del desarrollo: Currículum y materiales didácticos. § Caracol Farfán, L. (2013). Confesiones de un caracol. Vivencias en tono Asperger. Bolivia: Ediciones del Sur. § Booth,T.; Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: Grafilia. La inclusión de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria 107 LA FORMACIÓ INICIAL DEL PROFESSORAT DE SECUNDÀRIA EN EDUCACIÓ INCLUSIVA A LA COMUNITAT VALENCIANA. REALMENT PREPARATS? LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. ¿REALMENTE PREPARADOS? López-Torrijo, M.; García-García, F. J. Professor Titular d’Universitat, Becari d’investigació Departament de Educació Comparada e Historia de l’Educació Universitat de València RESUM RESUMEN La formació inicial del professorat és una de les classes del desenvolupament d’una Educació Inclusiva (EI) real i de qualitat. Això afecta de manera especial a l’etapa de l’Educació Secundària. Aquest estudi analitza les competències i continguts impartits en tots els màsters de Formació del Professorat de Secundària de la Comunitat Valenciana. L’aplicació d’una metodologia mixta referida a les guies docents dels 8 màsters analitzats assenyala la insuficiència de la proposta formativa. Com carències més greus es destaquen: identificació de les barreres per a l’EI; competència metodològica (aprenentatge cooperatiu, reflexió sobre la pràctica, innovació pedagògica i investigació); concepció, condicions i implicacions de l’EI. La formación inicial del profesorado es una de las clases del desarrollo de una Educación Inclusiva (EI) real y de calidad. Esto afecta de manera especial a la etapa de la Educación Secundaria. Este estudio analiza las competencias y contenidos impartidos en todos los masters del Formación del Profesorado de Secundaria de la Comunidad Valenciana. La aplicación de una metodología mixta referida a las guías docentes de los 8 masters analizados señala la insuficiencia de la propuesta formativa. Como carencias más graves se destacan: identificación de las barreras para la EI; competencia metodológica (aprendizaje cooperativo, reflexión sobre la práctica, innovación pedagógica e investigación); concepción, condiciones e implicaciones de la EI. Paraules clau: educació inclusiva, educació secundaria, formació inicial, Comunitat Valenciana. Palabras clave: educación inclusiva, Educación Secundaria, formación inicial, Comunidad Valenciana. La formación inicial del profesorado de secundaria en educación inclusiva en la Comunidad Valenciana. ¿Realmente preparados? 108 INTRODUCCIÓN La formación inicial del profesorado es una de las condiciones indispensables para el desarrollo de la Educación Inclusiva (EI) (ONU, 2006; UNESCO, 1994, 2008 y 2015; Warnock, 1978). Este requisito cobra una importancia singular en la Educación Secundaria, identificada a nivel europeo como un momento de especial dificultad para la implantación de la EI (Avramidis y Norwich, 2002; Carpenter y Cai, 2011; Echeita, 2006; EADSNE, 2011; Forlin, Garcia Cedillo, Romero-Contreras, Fletcher y Rodríguez Hernández, 2010; Mu, Franck y Konz, 2007; Sharma, Forlin, Loremann y Earle, 2006). Así también lo muestran diversos informes internacionales (OECD, 2007; ONU, 2015; UNESCO, 2014). En base a los estudios nacionales (López-Torrijo y Montánchez, 2010; López-Torrijo, y Mengual-Andrés, 2015; Sánchez, 1997, 2007) que han analizado las limitaciones actuales y beneficios que tal formación comporta, así como las metodologías más eficaces, consideramos que las competencias imprescindibles que el profesorado de secundaria debe tener para llevar a cabo con éxito la EI son: Comp. 1.- Conocer la filosofía, principios, condiciones e implicaciones de la EI Comp. 2.- Conocer y valorar el desarrollo normativo. Comp. 3.- Conocer las diferentes barreras personales, familiares, educativas, sociales, económicas Cont. 3.- Barreras personales, sociales, económicas, docentes. Cont. 4.- Recursos, medidas y estrategias didácticos y organizativos para la atención a la diversidad. Cont. 5.- Competencias profesionales. Cont. 6.- Participación de la comunidad educativa. METODOLOGÍA Se han analizado las ofertas académicas de las 8 universidades de la Comunidad Valenciana en los masters de formación del profesorado de Educación Secundaria: Universidad Católica de Valencia (UCV); Universidad Cardenal Herrera-CEU (UCH); Universidad de Alicante (UA); Universidad de Valencia (UV); Universidad Europea de Valencia (UE); Universidad Internacional Valenciana (VIU); Universidad Jaime I (UJI); y Universidad Miguel Hernández (UMH). El 50% son públicas y la otra mitad privadas. Los créditos obligatorios (cr. OB) optativos (cr. OP) y el número total de créditos (cr. Tot.), así como las competencias y contenidos descritos, han sido valorados cuantitativamente. Por otro lado, el análisis cualitativo registra algunas incidencias relativas a las guías docentes de las asignaturas. RESULTADOS Cont. 1.- EI: conceptualización, condiciones e implicaciones. El primer dato que alarma es la ausencia absoluta de cr. OP en la formación para la EI. Este dato nos plantea dos consideraciones sustanciales: la obligatoriedad de cursar las asignaturas enfocadas hacia la inclusión y la insuficiencia de 12 créditos en el módulo genérico frente a los 24 del específico (Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre, Anexo, Apdo. 5). Con todas las enseñanzas referidas a la EI agrupadas en el bloque genérico (obligatorio), el máximo esfuerzo docente no sobrepasaría 1/3 de la formación inicial. ¿Hemos de entender que esto es suficiente para asegurar la capacitación profesional del profesorado de Educación Secundaria en cuanto a la EI? Cont. 2.- Marco normativo: internacional, nacional y autonómico. Considerando los cr. OB de los itinerarios optativos, el máximo número de créditos los oferta la UA (fi = 19). No Comp. 4.- Estar capacitado para dar respuesta educativa a la diversidad del alumnado. Comp. 5.- Capacitar para la docencia colaborativa, la reflexión sobre la práctica, la innovación pedagógica y la investigación. Comp. 6.- Favorecer la participación de la comunidad educativa. Como contenidos específicos deberían impartirse: La formación inicial del profesorado de secundaria en educación inclusiva en la Comunidad Valenciana. ¿Realmente preparados? 109 obstante, observamos en la Figura 1 cómo la mayoría de ofertas no sobrepasan los 15 créditos de formación para inclusión. Figura 1. Oferta de créditos en materia de FI Con todo, se registró una ausencia completa de la competencia y contenido 3, así como del contenido 5. Tengamos en cuenta, además, que la competencia y contenido 1, referentes a los propios valores de la EI, únicamente han sido identificados en las guías académicas de la oferta de la UV. Por otra parte, la competencia y contenido 6 (participación de la comunidad educativa) ocupa el mayor porcentaje respecto al resto de competencias y contenidos (21,62% respectivamente). Le siguen los contenidos y competencias 2 (10,81% y 13,51%) y 4 (10,81% cada uno). Otra alarma la constituye el itinerario de Orientación Educativa (OE) que, en toda la Comunidad Valenciana, tan solo es ofertado por la UA. Este incrementa el número de créditos en las competencias y contenidos 1 y 3. Es por ello que hemos eliminado el itinerario de OE del análisis, a fin de cumplir consecuentemente con los criterios de obligatoriedad y opción. Valorando la oferta pública y privada, en la Figura 3 encontramos diferencias significativas. En Alicante se ofrecen 19 créditos de formación para la EI desde el ámbito público, siendo la oferta más cuantiosa la de la UA. A continuación, la oferta pública de Valencia asciende a 12 créditos y la privada a 14. En Castellón, 12 créditos la pública y 9 la privada. Por último, en Elche hallamos 4,5 créditos en la oferta pública y 9 en la privada. Lo primero que valoramos positivamente en la Figura 2 es la sintonía existente entre las competencias y sus correspondientes contenidos. Si bien no coincide de manera exacta en algunos casos, las cifras se acercan considerablemente. El análisis cualitativo de las guías docentes evidencia un uso vago y transversal de los valores inclusivos, que la UV recoge en mayor medida que las restantes. Tampoco se clarifica habitualmente los ámbitos de incidencia política (local, autonómico, nacional e internacional) que van a ser tratados en el aula con los futuros profesores de Educación Secundaria. En cuanto a la asignatura “Sociedad, Familia y Educación”, no consta la participación de los contextos educativos – la familia, la comunidad, etc. – sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de Educación Secundaria ni tampoco en el centro. Figura 2. Frecuencia de Competencias y Contenidos de EI Figura 3. Cr. Tot. en función de la oferta: pública y privada. La formación inicial del profesorado de secundaria en educación inclusiva en la Comunidad Valenciana. ¿Realmente preparados? 110 En cualquier caso, tengamos presente que la mera mención de competencias y contenidos sobre un listado no garantiza ni excluye su impartición. La urgencia de la EI en el contexto de la Educación Secundaria es, entre tantas cuestiones, un derecho que los profesores deben garantizar a toda costa, desde su formación inicial y con una trayectoria que se extienda hasta el fin del ejercicio profesional. § Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea. § Eadsne. (2011). Mapping the implementation of policy for inclusive education - an exploration of challenges and opportunities for developing indicators a European Agency for Development in Special Needs Education. 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Valencia: Dpto. de Educación Comparada e Historia de la Educación. § Mu, K., Franck, L. G. y Konz, C. (2007). Attitudes of entry level occupational therapy doctoral students towards inclusion for students with disabilities. Australian Occupational Therapy Journal, 54, S66-S73. doi :10.1111/j.1440-1630.2006.00590x. § OECD. (2007). OECD Review of the Quality and Equity of Education Outcomes in Scotland. Diagnostic Report. Recuperado de file:///C:/Users/Ghost/Downloads/9 12007211DOI.PDF. § ONU. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Recuperado de: http://www.un.org/ disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf CONCLUSIONES • • • • La formación inicial de los profesores de secundaria impartida en los masters de la Comunidad Valenciana es insuficiente. Ello implica una grave dificultad para implantar una EI de calidad y equitativa. Se detectan carencias en todos los contenidos, especialmente en los referidos a: identificación de las barreras para la EI; competencia metodológica (aprendizaje cooperativo, reflexión sobre la práctica, innovación pedagógica e investigación); concepción, condiciones e implicaciones de la EI. Las Universidades de la Comunitat Valenciana, principales responsables de la formación inicial, deben modificar radicalmente sus planes de máster incluyendo las competencias y contenidos señalados. Sólo una formación del profesorado en las culturas, políticas y prácticas inclusivas podrá asegurar una EI equitativa, de calidad y sentar así las bases de una sociedad plenamente inclusiva. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § § Avramidis, E. y Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147. doi:10.1080/08856250210129056. Carpenter, C. y Cai, S. (2011). Effect of clinic experience on pre-service professionals perceptions of applied special needs services. Efeitos da experiência clínica na percepção de profissionais do pré-atendimento na utilização de serviços especiais. Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, 13(2), 145-149. La formación inicial del profesorado de secundaria en educación inclusiva en la Comunidad Valenciana. ¿Realmente preparados? 111 § ONU. (2015). Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe de 2015. Recuperado de: http://www.un.org/ es/millenniumgoals/pdf/2015/mdg-report-2015_ spanish.pdf § UNESCO (2015). Foro Mundial de Educación. Declaración de Incheon (Korea). 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Marzá Chaparro, V. Carques Valera, A. Director pedagògic i Batxillerat Professor de P. T. Educadora/cuidadora Professor d’Educació Física Col·legi Juan Comenius, València RESUM PRESENTACIÓ Planificació d’eixides extraescolars al medi natural en l’educació inclusiva. Quan un departament planteja una sortida extraescolar, deriva la proposta al departament de NEE que gestiona els recursos dels quals disposa. A partir d’ací s’inicia un treball d’adaptació dels diferents aspectes de l’activitat a realitzar tenint en compte el conjunt global dels alumnes que poden participar en ella. Quan la sortida es planteja al medi natural, la tasca es complica atès que els factors que hem de tenir en compte són més complexos per les característiques de mobilitat de cadascun dels alumnes. Els processos es consideren sota la premissa inicial que els objectius es poden aconseguir siga l’activitat que siga i que qualsevol aspecte és susceptible d’adaptació. No es desestima cap activitat perquè inicialment pot suposar complicacions que, en el que a inclusió es refereixen, siguen difícils de gestionar. La conseqüència d’aquest plantejament es tradueix en els beneficis no només per als alumnes amb discapacitat sinó per a tot el conjunt de l’alumnat. Des de trajectes amb bicicleta per la Via Verda passant per senderisme a la muntanya, viatges fi de curs a les Escoles de la Mar, sortides a la neu, etc. presentarem exemples reals de que en totes hi ha sempre possibilitat de generar sinergies per treure profit de tots els recursos al nostre abast. Som una cooperativa d’ensenyament anomenada Juan Comenius fundada en 1982, que se situa en un barri de la ciutat de València amb una població molt diversa en quant a nivells soci-econòmics i nacionalitats. Aquesta situació fa que la nostra població escolar siga sempre molt heterogènia. Som un Centre d’Educació Inclusiva, que ofereix tots els nivells educatius no universitaris: Educació Infantil, Primària, ESO, Batxillerat i Cicles Formatius. Formem part del grup cooperatiu AKOE. Paraules clau: inclusió, discapacitat, adaptació, recursos. Amb rampes i a la babalà!! Atenem un total de 150 alumnes amb necessitats educatives especials. Per a garantir la seua atenció el centre té concertades 6 unitats d’Educació Especial de Plurideficients i 4 unitats de Suport a la Integració. Açò ens permet disposar de personal especialitzat per a atendre les diverses necessitats dels nostres alumnes: Mestres/as de Pedagogia Terapèutica, Logopedes, Fisioterapeutes i Educadors/Cuidadors. Som personal estable i integrat en la comunitat educativa, la qual cosa ens facilita la coordinació amb la resta de professionals del centre. Açò ens permet implementar qualsevol programa d’intervenció i dur a terme un seguiment al llarg de tota l’escolaritat, ja que les necessitats de l’alumne/a van canviant amb el seu desenvolupament. 113 INTRODUCCIÓ I FONAMENTACIÓ DEL PROJECTE Un aspecte fonamental de la nostra metodologia és la vinculació dels aprenentatges amb el medi social i natural a través de l’experiència directa. Per això en la nostra Programació General Anual s’inclouen, en tots els nivells, activitats extraescolars com a part important dels projectes de treball i investigació que es desenvolupen a l’aula. En primer lloc hem de parlar de la necessitat d’ocupar i d’utilitzar altres espais per a l’aprenentatge. Vivim en una societat altament estressant. Espais com la pròpia Natura capaç de generar actituds positives, enriquidores i encoratjadores mitjançant l’experiència que suposa el contacte directe. És una necessitat social de les formes de vida que hem desenvolupat quasi inconscientment i que generen una agressivitat i una falta de consciència amb l’entorn molt perilloses per a la convivència. Per això treballem per una sensibilització especial i per la creació d’hàbits i actituds positives, que s’inicien a l’escola i arriben a l’individu i per tant a la societat. Aquest espai ofereix un ampli ventall de possibilitats educatives, com són: • Finalment considerem que és necessari tenir en compte el caràcter inclusiu de la nostra escola i la gran quantitat d’alumnes amb característiques diferents i greus afectacions que formen part de les nostres aules. Ens hem proposat que en cap cas i en cap moment les seues diferències funcionals siguen una barrera per a participar com tots de l’activitat del centre. CONSIDERACIONS GENERALS El punt de partida és formar un equip on el compromís siga el nexe d’unió. El recolzament d’unes direccions que reconeguen la tasca que es fa per part de professors i educadors/cuidadadors, la confiança amb els companys/es i la capacitat de resoldre situacions imprevistes per part de cadascú d’ells i elles són essencials per a obtindre l’èxit a un treball que requereix d’un esforç físic, intelectual i d’una implicació que, de vegades, no es pot exigir a tot l’equip docent i/o auxiliar. Doncs, sols quedarà ocupar-se de la part logística i organitzativa: • Distribució de professors/es depenent de la quantitat d’alumnes i de les educadors/cuidadors en funció de les necessitats dels alumnes amb diversitat funcional. • Fer recompte de la patologia de cadascun dels alumnes amb diversitat funcional que participen i de les seves característiques individuals • Disposar dels recursos que cada activitat demande, tant els generals (ferramenta, botiquí, comunicadors,..) com els específics per a l’adaptació (autobus, cadires de rodes, higièniques, sondes, empapadors,..). • Mesurar factors com l’estació de l’any i la climatologia. • Controlar la durada de l’activitat efectiva i les tasques rutinàries. • Reconèixer el lloc on es desenvoluparà. • Disposar sempre de plans «B», «C» i «D» si cal. La contribució a una educació integral. Eixir de l’àmbit de l’aula tancada. Conéixer i respectar el medi natural és un objectiu en si mateix. • Afavorir la socialització: respecte a les normes, cooperació, treball en equip. • La creació d’hàbits saludables. • La capacitat d’adaptació a altres entorns no coneguts. Eixir de la zona de confort. • Aprendre fent: l’eixida sempre té un caràcter d’aprenentatge significatiu. • conservar el medi natural, facilitant i canalitzant l’educació ambiental. Considerem el medi natural des de tres punts de vista: com a recurs metodològic, com a eix temàtic i com a eix pedagògic. Desenvolupament de l’autonomia, l’autosuperació. En segon lloc i com objectiu que ens plantegem de forma obligada és el fet d’arribar als aprenentatges de destreses i habilitats instrumentals bàsiques, i l’interés per cuidar i Amb rampes i a la babalà!! 114 LES EIXIDES AL MEDI NATURAL La relació d’eixides que es poden realitzar no tenen limitacions donat que, com no es cansem de repetir, totes són susceptibles d’adaptació i el qui puga pujar costera cap amunt o caminar per pedra solta, ho farà, als qui els seus recursos motors no s’ho permitisquen caminaran costera amunt d’altra forma, amb ajudes o per pistes foestals o trajectes més curts…. Hi ha infinitat de recursos, per tant les que fem a Comènius són: • Senderisme: El Remei a Utiel, Les agulles de Santa Àgueda a Benicàssim, Benaixéber i els xorros de Barxel, Penyacortada a Xelva, La Cova Tallada a Dènia, Dos dies a Penyagolosa, Dos dies a Javalambre, Les Rodanes de Vilamarxant, La bola del mon a Cullera. • Bicicleta: Via verda de «Ojos Negros» en el seus diferents trams (Caudiel-Altura, Jèrica-Sot de Ferrer, Altura-Algimia), Ribarroja-València (cole). • Neu: Setmana blanca i dia de la neu. • Museu d’Onda i Coves de Sant Josep. • Bòtanic. • Palau de la Música. • Trobades de Colpbol. gestió d’eixides d’aquest tipus. Des d’un primer moment en que es reunim per a decidir el lloc on anem, cridem a autobús, albergs, hotels, empresa que ens gestiona, llocs de restauració, personal d’ instal·lacions… coordinem amb els departaments corresponents, informem a direcció, aclarim les tasques de cadascú, assignem al personal a grups o alumnes concrets, preparem el material que harem de dur… passant per les tasques del mateix dia on es realitza el veritable treball efectiu: pujar als alumnes als autobusos amb rampa o sostenint-los, ajudar-los amb els menjars i la higiene general, acompanyar-los al recorregut, en definitiva, tindre en compte qualsevol cosa que puguen necessitar. En acabar l’activitat ens reunim per valorar i posar en comú els problemes que han pogut sorgir i les situacions noves en que ens hem trobat per a que la propera sortida es millore. Ens agradaria canviar el concepte de NEE per «Barreres per a l’Aprenentatge i la Participació», tal i com apareix a Index for Inclusion, una guia per a l’avaluació i la millora de l’educació inclusiva, on els desavantatges dels alumnes atesos lluny d’ésser realitats substantives dels propis alumnes, més bé, són el resultat de diferents barreres, situades en diferents plànols o nivells i que són les que veritablement dificulten o inhibeixen les possibilitats d’aprenentatge, d’aquell alumnat que sempre hem vist com «especials» És l’única manera de caminar cap a societats més cohesionades i més justes. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES • Escalada en búlder: Urban Block i Vents de muntanya. • Piscina a Marxalenes. • Patinatge sobre gel. • Patins a batxiller. • § Booth, T.; Ainscow, M. (2000). Index for inclusion. Traducción castellana Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. § Marchesi, A.; Martín, E. (1998). Calidad educativa en tiempos de cambio. Madrid: Alianza. § Vaughan, M. (2002). An Index for Inclusion. European Journal of Special Needs Education, Vol. 17 (2), 197-201. Viatges fi de curs: Itàlia, Escoles de la mar, Multiaventura i ciutats importants. CASOS PRÀCTICS ACOMPANYATS DE DOCUMENTACIÓ GRÀFICA: VÍDEOS I FOTOS En els Casos pràctics que presentarem, queda evidenciat d’una manera molt clara, el que suposa l’organització i Amb rampes i a la babalà!! 115 UNIVERSIDAD ACCESIBLE: CREACIÓN EN FORMATO APP PARA DISPOSITIVOS MÓVILES DE UNA AUDIOGUÍA DE LA FACULTAD DE FTiC (UV) PARA PERSONAS INVIDENTES O CON PROBLEMAS DE VISIÓN Martínez Sierra, J. J. Profesor Titular de Universidad Universitat de València (Valencia) RESUMEN En esta comunicación se pretende mostrar el resultado de un proyecto de innovación docente cuyo objetivo principal ha sido la creación de una audioguía de la Facultat de Filologia, Traducció i Comunicació de la Universitat de València en formato app para dispositivos móviles, destinada a miembros de la comunidad universitaria con algún tipo de deficiencia visual. Esta herramienta, que ya se puede descargar de forma gratuita desde Google Play para dispositivos Android y que, en breve, estará disponible para iOS permite romper barreras y favorecer el uso independiente e integrador de las instalaciones del edificio. A partir de la práctica de la audiodescripción (modalidad de traducción audiovisual) se ha diseñado una herramienta que hace posible para este colectivo moverse físicamente con autonomía y precisión por los diferentes espacios de la Facultat. Palabras clave: audioguía; invidentes; audiodescripción; traducción audiovisual. televisión, cine, teatro, ballet, ópera, museos, etc., gracias a un narrador que traduce las imágenes a palabras (véase, por ejemplo, Snyder, 2008). En España, de manera adicional a lo estipulado por la Norma UNE 153020 de 2005, la investigación monográfica sobre esta modalidad ha crecido últimamente (muestras de ello son, entre otros, el volumen de Jiménez Hurtado, 2007 y la tesis doctoral de Fresno Cañada, 2014), pero aún queda mucho por hacer, y las carencias son evidentes si nos fijamos en las posibilidades de acceso a la universidad del colectivo de invidentes. Dicho acceso ha de plasmarse: 1) en el avance hacia una educación verdaderamente accesible y 2) en el acceso físico a los centros de enseñanza, con recursos tecnológicos (TIC) que permitan a las personas con problemas de visión moverse libremente y sin dificultad por cualquier centro educativo. Este segundo escenario constituye el objeto del proyecto llevado a cabo y que aquí se presenta. INTRODUCCIÓN OBJETIVOS Entre otras cosas, accesible significa ofrecer la posibilidad de uso a personas con necesidades especiales, como por ejemplo aquellas con graves problemas de visión. La audiodescripción (modalidad de traducción audiovisual) hace posible que estas personas puedan acceder a la Tomando como ejemplo las audioguías de ciertos museos, que no sólo ofrecen una descripción de las obras de arte, sino que también incluyen pequeñas explicaciones relativas a la localización de espacios (salidas de emergencia, aseos, etc.) y lógica de recorrido, nuestro objetivo principal fue Universidad accesible: Creación en formato app para dispositivos móviles de una audioguía de la facultad de FTiC (UV) para personas invidentes o con problemas de visión 116 la creación de una audioguía de la Facultat de Filologia, Traducció i Comunicació (FFTiC) de la Universitat de València para aquellas personas ciegas o con problemas de visión que precisen acceder a esta para llevar a cabo sus estudios o cualquier tipo de ocupación o gestión. En una primera fase, dicha audioguía se puso a disposición de quien deseara usarla a través de la web http://citrans.uv.es/ audio/. Posteriormente se ha procedido a su conversión a formato app para dispositivos móviles. Se trata de una herramienta que permite romper barreras y favorecer un uso independiente e integrador de las instalaciones de la Facultat. Este proyecto, pionero y claro ejemplo de transferencia de resultados, no solo sigue el espíritu del programa i2010, del Plan de accesibilidad 2004-2012 o del artículo 24 de la LOU, sino que responde asimismo a uno de los grandes retos actuales: eliminar barreras y ofrecer una respuesta a aquellos univer-ciudadanos con necesidades especiales. Habida cuenta de que este proyecto se ha llevado a cabo en el marco de Proyectos de innovación educativa y calidad docente (subprograma DocenTIC) del Vicerectorat de Polítiques de Formació i Qualitat Educativa, otros objetivos secundarios han sido experimentar la viabilidad del aprendizaje por proyectos, preparar al alumnado para un ámbito laboral en expansión y sin docencia hasta ahora y fomentar el trabajo en equipo y la sensibilidad ante las necesidades especiales de ciertos colectivos. CONTEXTO DEL PROYECTO En concreto, el proyecto se ha desarrollado en el contexto de la asignatura 35634 Traducción especializada 3 (inglésespañol/català). Se trata de una asignatura obligatoria (6 créditos) del cuarto curso del Grado de Traducción y Mediación Interlingüística (segundo semestre). Esta asignatura forma parte del Módulo Práctica de la traducción, que constituye (con un total de 72 créditos) el núcleo práctico de los estudios de Traducción. Dentro del módulo mencionado hay diversas materias, siendo una de ellas la Traducción especializada (18 créditos). En concreto, la materia Traducción especializada se compone de las asignaturas siguientes: Traducción especializada 1, 2 y 3. La orientación de la asignatura Traducción especializada 3 es altamente profesionalizante, dándose una importancia clave a la práctica continuada de la traducción. Este enfoque se adapta perfectamente al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, que fomenta la variedad en los métodos de enseñanza-aprendizaje y su evaluación. El proyecto presentado se ha de entender como una experiencia piloto en el seno de esta asignatura, con objeto de introducir metodologías adaptadas al EEES en una asignatura con un uso activo del aula virtual y un sistema de evaluación continuada. Se ha pretendido que el estudiante tuviese la oportunidad de llevar a cabo un proyecto de localización para la accesibilidad desde el principio hasta el final (tal y como se le pedirá en un futuro entorno laboral), dado que las limitaciones temporales impiden que en el seno de este tipo de asignaturas se puedan realizar encargos de traducción completos y la práctica queda reducida a la traducción de fragmentos de distintos textos. Además, se ha perseguido que los alumnos hicieran este proyecto en grupo y desarrollaran así competencias propias del trabajo en equipo. Finalmente, y como un importante valor transversal del proyecto, se ha buscado que el alumnado de la asignatura tomase conciencia de la importancia de la accesibilidad y de cómo su formación puede ayudar a otras personas con necesidades especiales. En total, en las dos fases del proyecto han participado 45 estudiantes, y han colaborado, además del director del proyecto, cinco profesores y un técnico de audiovisuales. Se ha pretendido elaborar una herramienta hecha por y, en buena parte, para estudiantes. Como se sugería anteriormente, el trabajo en equipo ha sido clave, haciéndose incluso precisa la organización del grupo de estudiantes en subgrupos dedicados a distintas tareas (revisión de la audioguía, diseño de la app, implementación, testing…). DESARROLLO DEL PROYECTO Cada fase del proyecto comenzó al inicio de las clases del segundo semestre. En una sesión inicial se explicó a los estudiantes la labor a realizar y se formó un grupo de voluntarios, que después fue dividido en subgrupos de trabajo. Coincidiendo también con el inicio del semestre, en la fase uno, tuvo lugar un taller de audiodescripción y otro de creación de aplicaciones para dispositivos móviles, este último impartido por un experto invitado, de modo que aquellos estudiantes y profesores/as Universidad accesible: Creación en formato app para dispositivos móviles de una audioguía de la facultad de FTiC (UV) para personas invidentes o con problemas de visión 117 participantes pudieron asistir al mismo y recibir nociones concretas acerca de cómo llevar a cabo su labor. Con esta formación y organización, el alumnado estuvo ya listo para comenzar su labor, trabajando tanto de manera autónoma (dentro de su respectivo subgrupo) como global (en las distintas tutorías grupales que se llevaron a cabo a lo largo de la duración del proyecto). Finalmente, una vez la herramienta propuesta estuvo totalmente desarrollada y terminada, todo el grupo evaluó la actividad. Se contó además con la opinión sobre la app de un estudiante invidente de la Facultat, cuyas opiniones fueron clave para mejorar los posibles puntos débiles y para ajustar la app a sus necesidades reales. De manera esquemática, estos fueron los pasos del proyecto: PRIMERA FASE • Presentación del proyecto a los estudiantes y formación de los grupos de trabajo • Taller de audiodescripción y taller de creación de aplicaciones para dispositivos móviles • Creación de un mapa de la Facultat y recopilación de información relevante sobre la misma • Verbalización del mapa, mediante la traducción de imágenes a palabras en castellano • Grabación de la audioguía y creación de la aplicación • Evaluación de la actividad SEGUNDA FASE • Revisión de la audioguía de la Facultat creada en la primera fase del proyecto • Diseño de la app para android • Implementación de la app en castellano • Testing de la app • Evaluación de la actividad • Subida de la app a play store (android) PALABRAS FINALES La app ya se puede descargar de forma gratuita desde Google Play para dispositivos Android y, en breve, estará disponible para iOS (hasta entonces, los usuarios de este sistema pueden acceder desde la web antes citada). Esta audioguía, claro ejemplo de nuestro compromiso social, convierte a la FFTiC en su primer edificio accesible para personas ciegas, y su equipo creador confía en que no sea la última. De hecho, este proyecto puede perfectamente constituir el punto de partida de otros proyectos de mayor alcance, como por ejemplo la creación de aulas virtuales accesibles o de material didáctico igualmente accesible, por lo que el impacto futuro del mismo está garantizado. De manera adicional, la idea de convertir a la FFTiC en accesible es del todo aplicable a otras facultades de la Universitat de València, por lo que la transmisión del conocimiento aplicado resulta del todo factible. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Fresno Cañada, N. (2014). La (re)construcción de los personajes fílmicos en la audiodescripción (tesis doctoral). Universitat Autònoma de Barcelona. § Jiménez Hurtado, C. (2007). Traducción y accesibilidad: subtitulación para sordos y audiodescripción para ciegos: nuevas modalidades de traducción audiovisual. Berna: Peter Lang. § Snyder, J. (2008). Audio description. The visual made verbal. En J. Díaz Cintas (Ed.), The Didactics of Audiovisual Translation (pp. 191-198). Ámsterdam / Filadelfia: John Benjamins. Universidad accesible: Creación en formato app para dispositivos móviles de una audioguía de la facultad de FTiC (UV) para personas invidentes o con problemas de visión 118 FORMACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA INCLUSIÓN DE LOS EDUCADORES INFANTILES Martínez-Agut, M. P. y Zamora-Castillo, A. C. Dt. Teoria de l’Educació Universitat de València RESUMEN En la primera infancia se asientan las bases de la educación, tanto en los niños y niñas como en sus familias. La atención en el primer ciclo educativo en la educación formal y en la etapa en el ámbito no formal, recae fundamentalmente en los Técnicos Superiores en Educación Infantil, por tanto, su formación es muy importante por la repercusión que tienen en la educación de los niños y niñas, en su manera de interaccionar y comprender el mundo que les rodea. En este trabajo se presenta cómo se lleva a cabo la formación en educación inclusiva en los estudiantes del Ciclo Formativo Superior de Educación Infantil, en un Instituto de la Comunidad Valenciana. Esta experiencia tiene como eje conductor la metodología del trabajo por proyectos, que es también uno de los ejes fundamentales en las escuelas infantiles. En este caso el proyecto tiene como base el Módulo del primer curso del ciclo formativo denominado “Desarrollo Cognitivo y Motor”, pero hay una implicación de diversos módulos y docentes. La metodología activa y participativa que implica el trabajo por proyectos lleva consigo la adquisición por parte de los alumnos de un aprendizaje significativo y cooperativo, que los alumnos del ciclo formativo han de ser capaces de transmitir a los más pequeños cuando desempeñen sus funciones como educadores infantiles, una vez finalizado su proceso formativo. Los resultados a lo largo de diversos cursos escolares muestran que es un aprendizaje necesario para estos futuros profesionales y muy bien valorado por nuestros estudiantes. Formación en el ámbito de la inclusión de los educadores infantiles Palabras clave: ciclo formativo de educación infantil, educación inclusiva, trabajo por proyectos, aprendizaje significativo. INTRODUCCIÓN En este trabajo se presenta cómo se forman en educación inclusiva los alumnos del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil de un Instituto de la Comunidad Valenciana. Esta experiencia tiene como eje conductor del trabajo en el aula la metodología del trabajo por proyectos, uno de los ejes fundamentales en las escuelas infantiles. La metodología activa y participativa que implica el trabajo por proyectos lleva consigo la adquisición por parte de los alumnos de una aprendizaje significativo y cooperativo, que los alumnos del ciclo formativo han de ser capaces de hacer llegar a los más pequeños cuando desempeñen sus funciones como educadores infantiles, una vez finalizado su proceso formativo. OBJETIVOS O PROPÓSITOS La primera infancia es uno de los periodos más importantes en el desarrollo del niño/a, y por tanto, hemos de formar adecuadamente a los educadores, para que esta formación repercuta de manera específica en el conocimiento de la educación inclusiva en las escuelas infantiles y en los ámbitos de la educación no formal. 119 MARCO TEÓRICO El ciclo formativo de EI El Título Superior en Educación Infantil es un Ciclo Formativo de Grado Superior; surge con la LOGSE el curso 1995-1996 y se modifica para adaptarlo a la LOE el curso 2007-2008. Su competencia general consiste en diseñar, implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atención a la infancia en el primer ciclo de educación infantil en el ámbito formal (0-3), de acuerdo con la propuesta pedagógica elaborada por un Maestro con la especialización en educación infantil o título de grado equivalente, y en toda la etapa en el ámbito no formal (0-6), generando entornos seguros y en colaboración con otros profesionales y con las familias (art. 4 del Real Decreto 1394/2007). Está implantado en la Comunidad Valenciana desde el curso 2009-2010. Se cursa durante dos años obteniendo el Título de Técnico Superior en Educación Infantil. La formación comprende materias relacionadas con la didáctica, la psicología evolutiva, la educación para la autonomía y salud, el juego, la familia…, aspectos básicos de inserción y orientación laboral y la formación en inglés. El plan de estudios actual comprende los módulos o materias que se cursan en el primer curso: Didáctica de la educación infantil, Autonomía personal y salud infantil, Expresión y comunicación, Desarrollo cognitivo y motor, Formación y orientación laboral y uno de los módulos impartido en inglés o inglés técnico. En segundo curso la docencia abarca los dos primeros trimestres, cursando los módulos: El juego infantil y su metodología, Desarrollo socioafectivo, Habilidades sociales, Intervención con familias y atención a menores en riesgo social, Primeros auxilios, Empresa e iniciativa emprendedora, y módulo impartido en inglés o inglés técnico. El último trimestre del segundo curso se realizan las prácticas que se denominan “Formación en Centros de Trabajo” o FCT (400 horas), en centros de educación formal de 0-3 años, en la educación no formal (ludotecas, granjas escuela…) o servicios sociales que atiendan niños hasta los seis años. Al mismo tiempo se prepara el “Proyecto de atención a la infancia” que se presenta al finalizar el segundo curso. Formación en el ámbito de la inclusión de los educadores infantiles Con la nueva titulación se ha introducido la formación en inglés, muy valorado por las familias en esta etapa. Las ratios en el ciclo 0-3, son muy elevadas, teniendo que atender este profesional a un gran número de bebés o niños (8 de 0-1 año; 13 de 1-2 años y 20 de 2-3 años; art. 5 del Decreto 2/2009). Los proyectos de Trabajo como método de interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje Responden a una intención organizada de dar forma al natural deseo de aprender. Parten de un enfoque globalizador abierto para provocar aprendizajes significativos, a partir de los intereses de los estudiantes y de sus experiencias y conocimientos previos (Díez, 1998). Supone un cambio de actitud por parte del educador, desde una posición de escucha, de canalizador de propuestas, organizador de intereses, haciendo preguntas, respetando la diversidad y la identidad, integrando intereses individuales en un proyecto colectivo y potenciando la búsqueda de soluciones a un mismo problema. Se fundamenta en el aprendizaje significativo; la identidad y la diversidad; el aprendizaje interpersonal activo; la investigación sobre la práctica; la evaluación procesual (Díez, 2013) y la globalidad (Díez, 1998). METODOLOGÍA La metodología utilizada es mixta, utilizando tanto técnicas cuantitativas como cualitativas (Bisquerra, 1996; Cohen y Manion, 1990). Para identificar los resultados del trabajo por proyectos en los estudiantes se tuvieron en cuenta la diferencia entre las notas iniciales de los alumnos y las finales, las asambleas en el aula y se llevaron a cabo unos grupos de discusión con el profesorado. El trabajo por proyectos se ha realizado desde el aula del ciclo formativo del primer curso de infantil, coordinado desde el módulo de Desarrollo Cognitivo y Motor, en un Proyecto anual denominado "Nos formamos en la Educación Inclusiva" (Lahora, 2001; Loughlin y Suina, 1987; Monfort y Juárez, 1990). La asamblea ha favorecido la reflexión de las tareas y actividades que implicaba el proyecto, así como la 120 organización y coordinación entre los alumnos (Díez, 1998; Díez, 2011). Los grupos de discusión han posibilitado que cada docente exponga y reflexione sobre la utilidad de los métodos activos de participación y cooperación. DISCUSIÓN DE LOS DATOS Y EVIDENCIAS Se destaca metodológicamente el trabajo conjunto y coordinado de los docentes y discentes del ciclo, desarrollando un trabajo activo y participativo global. Se realiza una formación teórica basada en los núcleos que presenta el Módulo Formativo “Desarrollo Cognitivo y Motor”, que son las bases de la psicología evolutiva, con sus autores más destacados, el desarrollo sensorial, motor y cognitivo del niño y la niña y la psicomotricidad y su práctica. Se parte de una conceptualización básica sobre la inclusión educativa, atención a la diversidad, diferencias entre estimulación temprana y estimulación sensorial, aspectos legales y organizativos, los niveles de concreción del currículo, la atención educativa, y en cada tema la conceptualización específica y las pautas de intervención educativa. Como actividades se realizan charlas por expertos, visitas a centros de Estimulación Temprana y Educación Especial, búsquedas en internet sobre conceptualización, asociaciones y entidades que trabajan con las diferentes problemáticas, comentarios de películas y videos, análisis de casos, estudio de materiales, realización de programas de estimulación sensorial, estudio comparado de diversos centros de estimulación temprana... Se incide en los aspectos relacionados con las actitudes del educador infantil en relación con las familias, la detección e intervención con los niños y niñas, los cauces de derivación, los factores de maduración y las pautas de identificación de aspectos de inmadurez. Los grupos de discusión docentes han permitido llegar a diferentes conclusiones, entre las que podemos encontrar la importancia del trabajo cooperativo en el aula como modo de asimilación de contenidos prácticos y teóricos más profundos, el trabajo por proyectos como método de trabajo que contribuye al fomento de la motivación e implicación del alumnado en sus propios aprendizajes y la coordinación docente como elemento clave para el buen funcionamiento del trabajo por proyectos y el fomento de la interacción en el aula (Gutiérrez, Yuste y Borrero, 2012; Maraculla y Sainz, 2009). Podemos destacar por tanto unos resultados muy satisfactorios en todo el proceso, que han contribuido a la mejora de los métodos de enseñanza aprendizaje fomentando la participación, interacción e implicación del alumnado y del profesorado, y las actitudes hacia la inclusión educativa (Escribano y Martínez, 2013; Huguet, 2006). CONTRIBUCIONES Y SIGNIFICACIÓN CIENTÍFICA DE ESTE TRABAJO La formación de las/los educadores/as infantiles es básica para el desarrollo de los más pequeños, es por ello imprescindible partir de un trabajo cooperativo y activo en el aula de aquellos que serán uno de los principales implicados en la educación de los niños, adultos del futuro. La formación en el ámbito de la inclusión hace que los educadores infantiles amplíen sus expectativas hacia la educación en la diversidad, conozcan nuevos métodos y recursos, puedan canalizar necesidades de los niños y niñas y muestren una sensibilidad mayor hacia los mismos y sus familias. Consideramos que es una necesidad que el currículo del Ciclo formativo contempla y que como docentes hemos de contextualizar y valorar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS RESULTADOS Y CONCLUSIONES Los resultados académicos muestran una mejora en la comprensión y contextualización de los contenidos por parte del alumnado. Se destaca una mejora notable en la coordinación e interacción entre el alumnado (Del Barrio, 2002; Díez, 2002, Díez, 2007). Formación en el ámbito de la inclusión de los educadores infantiles § Bassedas, E.; Huguet, T.; Solé, I. (1999). Aprender y enseñar en educación infantil. Barcelona: Graó. § Bisquerra, R. (1996). Métodos de investigación educativa. Guía práctica (Edición revisada). Barcelona: CEAC. 121 § Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. § Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Madrid: Gedisa. § § § § § § § § § § § § Fox, S. E.; Levitt, P.; Nelson, C. A. (2010). How the Timing and Quality of Early Experiences Influence the Development of Brain Architecture. Journal Compilation. 81 (1), 28-40. § Gámez, E. y Marrero, H. (2005). Bases cognitivas y motivacionales de la capacidad humana para las relaciones interpersonales. 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Barcelona: Quinteto. § la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana (DOCV 3-4-2008) (que desarrolla el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil -BOE 4/ 1/2007-). § Orden de 24 de junio 2008, de la Conselleria de Educación, sobre la evaluación en la etapa de Educación Infantil (DOCV 25 07 2008). § Decreto 2/2009, de 9 de enero, del Consell, por el que se establecen los requisitos mínimos que deben cumplir los centros que impartan el Primer Ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana (DOCV 14 01 2009). § Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo (BOE 30 de julio de 2011). Sanmartí y otros (2012). Los proyectos de trabajo en el aula. Reflexiones y experiencias prácticas. Barcelona: Graó. § Teberosky, A. (1991). Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori. § Varios (1995). Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. MEC y Edelvives. Zaragoza. Tomo I: De cómo los niños aprenden a escribir y leer Tomo II: De cómo enseñar a escribir y leer Tomo III: Materiales y recursos para el aula § Legislación básica. § Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE 20 de junio de 2002). § Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE 4 de mayo de 2006). § Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE 4 1 2007). § Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Educación infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE 24 11 2007). § Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat (DOCV 3-4-2008). § Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Formación en el ámbito de la inclusión de los educadores infantiles 123 LA COORDINACIÓN ENTRE AULA CYL Y AULA ORDINARIA COMO GARANTÍA DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Morote, D.; Granados, J. Grupo de investigación CRIE Universitat de València València RESUMEN Esta comunicación se ocupa de analizar la inclusión del alumnado de un aula de Comunicación y Lenguaje (CyL) en un aula ordinaria. Nuestra hipótesis de partida es considerar la coordinación entre el aula ordinaria y específica como un elemento influyente en el proceso de inclusión. Mediante una metodología mixta, hemos emprendido un estudio de caso de dos alumnos del aula CyL de un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) valenciano para estudiar el grado de coordinación que se alcanza entre el aula específica y ordinaria. Los procedimientos utilizados han sido: registros de observación, entrevistas, encuestas y el diario de campo. Entre los resultados obtenidos, registramos que la intervención se centra en sus limitaciones sociales, comunicativas y conductuales. Concretamente, las estrategias comunicativas de los dos alumnos son similares en el aula de referencia y en el aula CyL, añadiendo en esta última la utilización de los PECS. Respecto a las estrategias para la interacción, se emplean diferenciadas para los dos alumnos en ambas aulas. En el aula ordinaria ambos deben relacionarse con sus compañeros; mientras que en el aula específica interaccionan con la docente. Respecto a las estrategias conductuales, corresponden las del aula CyL y la ordinaria, ya que emplean tiempos cortos de trabajo y refuerzos. La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria como garantía de la inclusión educativa Para finalizar, los datos obtenidos nos han permitido evidenciar el nivel de coordinación entre las aulas y determinar que sí que influye en el proceso de inclusión educativa. Palabras clave: inclusión educativa, aula de comunicación y lenguaje, aula ordinaria, coordinación. INTRODUCCIÓN En la Comunidad Valenciana, la inclusión educativa se sustenta en la legislación vigente mediante conceptos como la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales (Orden 16/2001 y Decreto 39/1998) y en leyes estatales como la Ley Orgánica de Educación 2/2006 y Ley Orgánica 8/2013 que desarrollan el concepto de necesidades específicas de apoyo educativo. Una de las manifestaciones de la educación inclusiva se encuentra en la elección del tipo de escolarización; donde el propio concepto de inclusión debe tener un peso muy relevante, pues de acuerdo con las palabras de Wing (1998, p. 157) “no todos encajan en la filosofía de la vida en grupo pero los que llegan a hacerlo salen beneficiados de este estilo de vida”. 124 Con este objetivo se plantea la creación de las aulas CyL, las cuales han sido definidas por Bellver, Díez, López y Navarro (2009) como: […] unidades específicas de educación especial ubicadas en centros ordinarios con carácter experimental y destinadas a dar una respuesta educativa adecuada a determinadas necesidades del alumnado con TEL o Trastorno Generalizado del Desarrollo (p. 3). Sin embargo, al analizar diferentes estudios que relacionan la inclusión educativa y las aulas CyL, hemos encontrado voces discrepantes. Por un lado, algunas de las conclusiones positivas se relacionan con que las aulas de integración cubren con mayor eficacia las necesidades de los alumnos. Por otro lado, las posturas que se oponen al establecimiento de las aulas CyL, como es el caso de Vázquez (citado por Comin, 2012), postulan que existe el riesgo de que las aulas se conviertan en espacios aislados dentro del centro ordinario. Todos estos razonamientos nos han llevado a realizar un estudio de caso, cuya hipótesis trata de analizar el grado de coordinación entre un aula CyL y una ordinaria, como uno de los elementos que influye en el proceso de inclusión educativa. Siendo así, como objetivos específicos, consideramos: comparar las estrategias de intervención de ambas aulas, estudiar la funcionalidad de los procedimientos de coordinación y examinar el grado de conocimiento del alumnado y el profesorado del aula ordinaria sobre las técnicas del aula CyL. igual o superior al cuarenta por ciento del horario escolar semanal en esta aula y siguen un currículum adaptado). Por otra parte, el segundo alumno se sitúa en cuarto curso de Primaria y también pertenece a esta modalidad. Para su estudio hemos optado por un diseño metodológico de tipo mixto que presenta elementos de la metodología cualitativa, pero también incorpora la cuantitativa al realizar una encuesta como instrumento de recogida de datos. Esta elección se ha plasmado en un estudio de casos, método apropiado para el análisis de problemas prácticos que surgen de la cotidianidad, como es el caso de la inclusión en un centro educativo con un aula CyL. De este modo, resulta relevante señalar que, a pesar de que la muestra seleccionada es reducida, permite abordar con mayor profundidad los objetivos, sin pretender la generalización de los resultados. Asimismo, los procedimientos de recogida de datos han sido: registros de observación aplicados en sesiones en el aula CyL y en el aula de referencia; entrevistas dirigidas a los dos tutores del aula de referencia y a la PT y a la educadora del aula CyL; encuestas cumplimentadas por cinco compañeros del aula de Primaria de uno de los alumnos; y el diario de campo. En cuanto al método de análisis, se ha empleado la interpretación directa y se apoya en la idea de triangulación, la cual se refiere a la combinación de un estudio único basado en diferentes fuentes de datos. RESULTADOS En cuanto al contexto, se trata de un CEIP de Valencia que dispone de un aula específica, de Comunicación y Lenguaje. El análisis de los datos recogidos en el trabajo de campo nos permite dar respuesta a los objetivos específicos propuestos desde el principio del trabajo; de manera que el cumplimiento o no de los mismos nos lleva a valorar la validez de la hipótesis. El aula está atendida por: una especialista de Pedagogía Terapéutica (PT), otra de Audición y Lenguaje (AyL) y una educadora; y una ratio de ocho alumnos. De ellos, hemos seleccionado dos alumnos como unidades diferenciadas en nuestro trabajo, basándonos en lo que Stake (1999) denomina “oportunidad de aprender”, es decir, el diseño que nos permite conocer lo máximo posible en relación a nuestro objeto de investigación. El primero pertenece a Infantil y presenta la modalidad A (permanece en un porcentaje Siendo así, el primer objetivo específico se centra en comparar las estrategias de intervención que se aplican en ambas aulas. Por su parte, estas inciden en las limitaciones sociales, comunicativas y conductuales de los dos alumnos; ámbitos que, según Rivière (2000), se establecen como indicadores precoces del trastorno autista. En primer lugar, de acuerdo con los datos extraídos en las hojas de registro de observación en sesiones en el aula CyL y la ordinaria, las estrategias de intervención para las limitaciones METODOLOGÍA La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria como garantía de la inclusión educativa 125 comunicativas de los dos alumnos son similares en ambas aulas, diferenciándose en esta última la utilización de los PECS en el caso del alumno de menor edad. Respecto a las estrategias para la interacción, se emplean diferenciadas para los dos alumnos en ambas aulas. Según el registro de los datos realizado a partir de la observación en una sesión de asamblea, al alumno de Infantil se le asignan dos compañeros que le ayudan en el aula ordinaria e interacciona únicamente con la docente en el aula específica. En cuanto a las estrategias empleadas con el alumno de Primaria en el aula de referencia, este debe hacer peticiones, tal y como se ha extraído del registro de la observación de una sesión de Plástica en el aula ordinaria; mientras que en el aula CyL se trabaja a partir de una asignatura. En relación a las estrategias conductuales, corresponden las del aula CyL y la ordinaria para ambos alumnos, siendo el único aspecto que no tiene lugar en el aula ordinaria, según la educadora entrevistada, la anticipación mediante pictogramas. Haciendo referencia al segundo de los objetivos específicos, es decir, estudiar la funcionalidad de los procedimientos generales de coordinación, señalamos que los profesionales entrevistados identifican como aspectos organizativos que persiguen la coordinación: las comisiones de coordinación pedagógica, las reuniones de evaluación y las conversaciones informales. Sin embargo, estos no son funcionales por su desarrollo, sino por la implicación que el claustro debe demostrar en ellos. Este hecho se puso de manifiesto al celebrar una reunión de evaluación; donde pudimos anotar en nuestro diario de campo que los docentes especialistas que incluían en sus sesiones a alumnos del aula CyL se negaban a señalar algunos de sus progresos, por tratarse de la modalidad A; al tener la obligación de hacerlo las responsables del aula específica. Abordando el último objetivo, en cuanto a la coordinación referida al conocimiento por parte del aula de referencia de las técnicas del aula CyL, los tutores y el alumnado aportan perspectivas diferenciadas. Mientras que los tutores entrevistados contestan positivamente a la cuestión: “¿Conoces qué y cómo trabajan con él en el aula CyL?”; ante el siguiente ítem del cuestionario: “¿Sabes qué hace tu compañero cuando está en el aula CyL?”, tres de los cinco alumnos encuestados muestran su negativa y uno de ellos su duda. La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria como garantía de la inclusión educativa A partir del análisis de los resultados mostrados en esta comunicación, nuestra pretensión ha sido evidenciar el grado de coordinación entre el aula de referencia y el aula CyL, con el fin de situarlo como un elemento condicionante en el proceso de inclusión. Asimismo, reproduciendo las palabras de la educadora podemos deducir que el proceso de inclusión requiere objetivos compartidos por los profesionales implicados: “[…] lo fundamental es la implicación y participación de todo el claustro, sin ello no puede conseguirse la inclusión. A partir de ahí viene todo lo demás”. CONCLUSIONES A partir de los resultados obtenidos, no puede afirmarse que la incorporación de un aula específica en un centro ordinario garantice la inclusión de su alumnado, pues son diversos los elementos que influyen en ese fin. Por ello, en este trabajo hemos ofrecido muestras que indican que el grado de coordinación resulta un factor condicionante. En consecuencia, no se trata de aulas CyL o aulas de referencia, de alumnos con TEA o alumnos normotípicos; sino de una educación donde la docencia se base en la implicación, la comprensión, la coordinación y la voluntad de mejorar y superar obstáculos que se presenten. Únicamente de esta manera, un aula CyL no será un gueto, una experiencia experimental sin sentido, sino una oportunidad de que, paso a paso y de manera continua, la inclusión vaya abriéndose camino. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Bellver-Moreno, M. C.; Díez-Galindo, M.; López-Ginés, M. J. y Navarro-Iranzo, A. (2009). La programación didáctica en un aula CyL: La experiencia del CEIP "El parque" de la Cañada. Comunicación presentada en el XIX Congreso Nacional de la Federación Española de Asociaciones de Profesores de Audición y Lenguaje. Celebrada en Valencia del 25 al 27 de junio de 2009. § Comin, D. (2012, 11, 19). Finaliza en Valencia el Congreso de AETAPI: Por la inclusión, un derecho como ciudadano. Autismo Diario. Recuperado de http:// wp.me/p1lUm3-5RM 126 § Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, (DOGV. núm. 3224, de 17 de abril de 1998). § Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, para la mejora de la calidad de la Educación, (BOE, 106, de 4 de mayo de 2006). § Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, (BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013). § Orden 16/2001, de 16 de julio, por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educación Infantil y Educación Primaria, (DOGV, 4.087, de 17 de julio de 2001). § Rivière, A. (2000). ¿Cómo aparece el Autismo? Diagnóstico temprano e indicadores precoces del Trastorno Autista. En A. Rivière y J. Martos, El niño pequeño con autismo (pp. 7-22). Madrid: APNA. § Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. § Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós. La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria como garantía de la inclusión educativa 127 ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN FORMACIÓN PROFESIONAL: ¡¡HOLAAAA!! ¿¿HAY ALGUIEN AHÍ?? Pareja Salinas, J. M.1; Serrano Quijada, M. J. 2; Terol López, F. 3; Pérez Aracil, D. 4; Carbonell Vázquez, J. 5; Herrero Ortín, T. M. 6; Valero Martínez, A. 7 Orientadores Educativos de: 12 IES Mare Nostrum de Alicante; 3IES A. J. Cavanilles de Alicante; 4 IES 8 de marzo de Alicante; 5IES Figueras Pacheco de Alicante; 6 IES Vinalopó de Novelda; 7Orientadora laboral RESUMEN INTRODUCCIÓN La Formación Profesional puede seguir siendo la gran desconocida para muchos ciudadanos, pero no puede serlo para los Orientadores Educativos. Tener que compartir un solo orientador para varias etapas educativas en el mismo centro no facilita las cosas. Con esta comunicación queremos mostrar algunas de las necesidades más imperiosas y los esfuerzos que algunos orientadores estamos haciendo para cubrirlas: los elementos burocráticos, la atención a la diversidad y el apoyo al profesorado en este aspecto, la orientación personal al alumnado post-adolescente, la acción tutorial con la coordinación de tutores y propuesta de actividades transversales o específicas para cada título, la reorientación de los que comprenden que lo que están estudiando no es lo suyo y el asesoramiento necesario para elaborar el consejo orientador al final del ciclo. Pero es, sobre todo, el resultado, hasta el 22 de febrero, de las reflexiones y sugerencias de un Seminario de Orientadores que quiere apostar por atender a los ciudadanos en un momento crítico de su vida: en el de la profesionalización y acceso al mundo laboral, cuando están dejando la adolescencia y accediendo a la juventud y al mundo adulto. Se nos habían ocurrido otros títulos, como: “Mi hijo es Asperger y está en FP, ¿ya no hay apoyo ni orientación?”. Porque hemos compartido con muchas familias la desazón que se produce cuando su hijo finaliza la escolarización obligatoria y comienza un rosario de fallidos intentos de cursar un ciclo formativo, sin saber a quién pedir ayuda. Palabras clave: orientador educativo, formación profesional, tutoría de adultos, orientación permanente, atención a la diversidad en educación postobligatoria. Orientación educativa en formación profesional: ¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí?? O nos hemos encontrado con un amigo cuyo hijo, que cursa FP, te pregunta cómo pasar al grado superior. Quizá su orientador tenía tanto trabajo con los pequeños de la ESO que no tenía tiempo siquiera de presentarse entre su alumnado de ciclos. Esto, evidentemente, es una consecuencia de la excesiva ratio alumnado/orientador que hay en nuestros centros. Afortunadamente, la actual política de dotar de un segundo orientador en los institutos está paliando el problema. Quizá alguien pueda proporcionarnos pruebas de que estas afirmaciones no son ciertas o son parciales. Pero la visión que tenemos desde nuestro Seminario de Orientadores (“Orientación Educativa en la Formación Profesional. ¿Le hincamos el diente de una vez?: la Orientación Laboral no es suficiente”) es que existe una gran “desorientación” entre nuestro colectivo docente en todo lo relativo a nuestras 128 funciones y tareas en esta etapa tan importante para la persona y nuestro sistema productivo y social. A excepción, quizá, de la Formación Profesional Básica, en la que estamos muy involucrados. DESARROLLO Para comprobar nuestras consideraciones se podría aplicar un cuestionario al profesorado de FP; podríamos hacer un estudio de las menciones específicas que hay en nuestra normativa legal que hacen referencia a la orientación en la ESO y Bachillerato comparadas con las que existen para la Formación Profesional; un trabajo de revisión de los horarios de los Orientadores de los centros que tienen las tres etapas para averiguar la proporción de tiempo que se dedica a cada una de ellas; o un catálogo comparativo de webs y recursos digitales dedicados a la enseñanza obligatoria y a la enseñanza profesional. Igual nos llevamos una sorpresa. No cabe duda de que existe una gran preocupación por la elección de estudios profesionales, y que, por ello, el Ministerio de Educación y cada Comunidad Autónoma, casi cada orientador (http://orientapas.blogspot.com.es) y hasta muchos ayuntamientos, publican y actualizan listados de títulos y en qué instituto para que los adolescentes tengan dónde elegir. Lástima que continúe en nuestro país este sistema multicéfalo de FP, en el que participan tantos ministerios, consellerías e instituciones, porque es muy difícil dar opciones si no podemos tener información suficiente de la oferta. ¿Se acaba el trabajo sobre la Formación Profesional del orientador educativo en ayudar a elegir los estudios profesionales? Eso no es más que el principio, la puerta de entrada. Precisamente, la relación del alumnado discapacitado con el orientador continúa, en la matriculación, con un encuentro para que informe de que sus características personales no van a ser un obstáculo para la consecución de las competencias profesionales previstas en el currículo del ciclo formativo que pretende cursar. El Orientador, como buenamente pueda, debe revisar las limitaciones de esa persona junto con las capacidades a desarrollar para ver si hay alguna incompatibilidad insalvable. Si es así, y si lo que busca el alumno es dedicarse profesionalmente a ello, tendría que recomendarle otro ciclo en el que pudiera Orientación educativa en formación profesional: ¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí?? incluirse con más garantías de éxito, con las adaptaciones de recursos materiales necesarias. Por ejemplo: una persona con una discapacidad auditiva grave no alcanzaría las competencias de Sonido para Audiovisuales y Espectáculos. Aunque hay situaciones que no están tan claras, como que un discapacitado visual pueda hacer algo de Informática: dependerá del tipo y gravedad de la discapacidad. Para nosotros, la cuestión técnica será si el orientador conoce o no el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) y nuestro Sistema Nacional (SNCFP) del Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) y su relación con los Ciclos Formativos, y, por otra parte, de que disponga de un documento que sirva para cumplir ese propósito. No obstante, la educación no es solo su función propedéutica, la de prepararnos para el estudio y desarrollo de una disciplina profesional, sino que también cumple una función formativa para el crecimiento personal, por lo que no debemos negarle su matriculación. En cuanto al profesorado de Formación Profesional, ¿tiene más formación en necesidades especiales de apoyo educativo (neae) que el profesorado de la ESO o el de Bachillerato? Creemos que todo el profesorado precisa de ayuda del Orientador con su alumnado con discapacidad y/o neae, y es necesario asesorarles y acompañarles para que el alumnado se incluya en los grupos de FP con garantías de éxito y todos consigan sus objetivos profesionales. Hay que recordar que, en este momento de la adolescencia y la primera juventud, es cuando debutan muchas enfermedades mentales que pueden resultar incapacitantes. Una buena acción tutorial individual con apoyo y seguimiento del Orientador mejora la situación de todo el alumnado en su grupo y en sus estudios. Actualmente, como decíamos al principio, muchos alumnos con Asperger, TEA, TDAH, que han finalizado la ESO, se incorporan a los Ciclos de Grado Medio y el profesorado precisa de indicaciones concretas para atenderlos eficazmente, y eso no se acaba entregando un resumen genérico de un manual. Hasta ahora, el único recurso que tenían era anular matrícula de unos cuantos módulos y se centraban en sacar los otros, tras acordar cuáles con su tutor y profesores, ampliando así la duración de su Ciclo. El problema se presentaba cuando llegaba al último módulo, tras tres o cuatro años, y era incapaz de aprobarlo. Pero, si son perseverantes y tienen un apoyo adecuado, consiguen llegar al módulo FCT (Formación 129 en Centros de Trabajo). En los centros y en las empresas se hace un esfuerzo por ubicar adecuadamente a todos y puedan demostrar que, efectivamente, han desarrollado las competencias prescriptivas. También se han solicitado recursos materiales concretos cuando hemos tenido alumnado con discapacidad motora o visual. En estos últimos casos, la ONCE siempre nos ha ayudado realizando un seguimiento periódico de sus afiliados. También hay necesidades de orientación personal. Si, mayoritariamente, el alumnado con un buen hábito de estudio y trabajo intelectual va al Bachillerato, el que viene a los ciclos de grado medio suele necesitar estrategias personales de aprendizaje más eficaces que las que traían, y/o presenta una baja autoestima académica. Además, a partir de estas edades, los problemas personales alcanzan una dimensión que no se suele dar en la ESO y, aunque no podemos dedicarnos a hacer terapia (entre otras cosas porque no es nuestro trabajo), debemos escuchar y derivar hacia el servicio público o privado más adecuado a cada situación. Hemos escuchado problemas de pareja, de identidad sexual, problemas familiares, de inadaptación personal, de conflicto social, laborales, acoso, adicciones… Nos vendría bien un listado de recursos cercanos y accesibles. Que, a veces, encontramos en los ayuntamientos, servicios sociales y asociaciones. En la sesión de nuestro seminario dedicada a la acción tutorial, buscábamos actividades con las que colaborar en el desarrollo de las competencias profesionales de cada título, o para hacer crecer competencias transversales. Llegamos a la conclusión de que algunos programas de acción tutorial deberían estar adaptados a cada ciclo formativo, como los de aprender a aprender, pero en otras intervenciones, comunes, podríamos colaborar con el profesorado de FOL, dado que ese módulo se daba solo en primero, antes de salir al mundo laboral y hacer las prácticas (FCT) Así, todos necesitan manejar con eficacia una agenda, pero el alumnado de Asistencia a la Dirección requiere una agenda digital muy profesional, (Calendar de Google); y las técnicas de expresión oral son imprescindibles para Animación Socio-cultural y Turística, pero no tan necesaria en Sistemas Microinformáticos y Redes. Por otro lado, todos necesitan mejorar y madurar Orientación educativa en formación profesional: ¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí?? las técnicas de búsqueda de empleo, comenzando por la realización de Curriculum vitae (CV) alternativos: el digital multifactorial (http://blog.cuvitt.com) , el CV europeo y el pasaporte europeo de competencias https://europass. cedefop.europa.eu/es/documents/curriculum-vitae.iehtml, el video CV http://www.tumeves.com , o el digital creativo en la nube y con QR http://www.europassmaker.com. Hasta el CV en twitter o mediante posicionamiento en un maps de Google. Respecto a otros aspectos transversales, estamos buscando recursos para abordar temas como el trabajo en equipo en entornos virtuales o la flexibilidad para manejarse en la incertidumbre, ambigüedad y el cambio. Una mención especial habría que hacer a los problemas de convivencia que se dan en los grupos de FP, especialmente en el grado medio. Entonces trabajamos dos aspectos: la mejora de las fortalezas personales de cada alumno (asertividad, pensamiento positivo, desarrollo cognitivo, entrenamiento en habilidades sociales, crecimiento moral y clarificación de valores) individualmente y en grupo, y el traslado de esas situaciones a simulaciones en entorno empresarial, para visualizar y analizar las consecuencias de distintas posturas y actitudes. Lo que algunos de nosotros llevamos realizando desde el 2012-13 es el Consejo Orientador en los segundos cursos de cada ciclo Formativo. Tras una sesión con el alumnado en la que tratamos de revisar diferentes opciones académicas al finalizar el curso, (ciclos formativos complementarios o superiores, y grados universitarios relacionados con esos estudios), señalamos los distintos perfiles laborales y les pedimos que den su opinión acerca de cómo consideran que se encontrarían trabajando en ellos. Con esta información y la opinión del profesorado, en la evaluación anterior a la FCT se formula una propuesta de consejo que se validará o ampliará en la final, cuando vengan de las prácticas. Hasta aquí lo que podríamos llamar pruebas de campo. A partir de ahora, lo que necesitamos es un buen proyecto e instrumentos para llevarlo a cabo. De quien dependa legislativamente, que ponga lo necesario. Estaremos dispuestos a seguir sus indicaciones y a poner nuestra experiencia y reflexión al servicio de la orientación en la formación profesional. 130 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, (2012) Perfil profesional del docente en la educación inclusiva. Odense, Dinamarca. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. INCUAL http:// www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html § Durán, D. y Giné, C. (2011). La formación del profesorado para la educación inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 5(2), pp. 153-170. http://www.rinace.net/ rlei/numeros/vol5-num2/art8.pdf . Consultado el 12 de enero de 2016. Santiago de Chile. Centro de Desarrollo e Innovación en Educación Inclusiva de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Central de Chile. § Monge Crespo, C. (2009). Tutoría y orientación educativa. Nuevas competencias. Madrid: Wolters Kluwer. § Sobrado Fernández, L. M.; Fernández Rey, E.; Codicio García, M.L. (coor.) (2012). Orientación Educativa. Nuevas perspectivas. Madrid: Biblioteca Nueva. § Sultana, R. G. (2016). Orientar también en la formación profesional. Cuadernos de pedagogía. Nª 464. Madrid: Wolters Kluwer. Orientación educativa en formación profesional: ¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí?? 131 ALGUNA COSA MÉS QUE UN Q.I. Pérez Alemany, M. Isabel Bueno Carrasco, M. Luz Costa Catalán, Andrés AVAST (Asociación Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso) València RESUM Volem fer-vos sabedors a tot el col·lectiu de membres que conformeu la Comunitat Educativa, de qui sóm, quines necessitats tenim, amb quina realitat ens trobem en el nostre dia a dia i com ens afecta. Però sobretot, què esperem, què és allò tan senzill que realment necessitem i que tantíssimes vegades, per a tots vosaltres, professionals de l’ensenyament, us ha suposat una tasca tan gran, bàsicament i principalment per desconeixement, que ens heu tancat les portes i molts de nosaltres ens hem estavellat contra elles amb totes les conseqüències. Paraules clau: inclusivitat, necessitats educatives, identificació, atenció, adaptació. «un procés pel qual s'ofereix a tots els nens i nenes, sense distinció pel que fa a la capacitat, la raça o qualsevol altra diferència, l'oportunitat de seguir sent membres de les aules regulars i d'aprendre dels seus companys, i amb ells, a l'aula.» Partint d’aquesta definició d’educació inclusiva, i donantnos completament per aludits, volem fer-vos sabedors a tot el col·lectiu de membres que conformeu la Comunitat Educativa, de qui sóm, quines necessitats tenim, amb quina realitat ens trobem en el nostre dia a dia i com ens afecta. Però sobretot, què esperem, què és allò tan senzill que realment Alguna cosa més que un Q.I. necessitem i que tantíssimes vegades, per a tots vosaltres, professionals de l’ensenyament, us ha suposat una tasca tan gran, bàsicament i principalment per desconeixement, que ens heu tancat les portes i molts de nosaltres ens hem estavellat contra elles amb totes les conseqüències. Sóm els alumnes d’Altes Capacitats, els “sobredotats”, els “sabuts”, però també els “que no paren de moure’s”, els “que no obeeixen normes”, els « emparrats », els « que estem als núvols », els « malfeiners que no fem els deures »,els que “sempre estem pensant en la mona de pasqüa”, els que “constantment ens fiquem en baralles”, els “que li plantem cara al mestre”, … els divergents. Encara que no s’angoixeu, d’altres també sóm convergents, ens adaptem excel·lentment a les classes, a l’escola, treiem bones notes i ens portem amb els companys d’allò més bé. Sí, tots eixos sóm sols un, sóm eixe 2% - 3% de la població que estem a l’est de la Campana de Gaus, els que estem a les vostres aules durant molts anys, i que amb una miqueta de sort, la majoria de vegades perquè ja no sabeu ni què fer-se amb nosaltres, ens deriveu al psicopedagog i resultem ser xiquets i xiquetes amb Altes Capacitats. Eixim a la llum i, per fi, se’ns ha donat resposta, algú ha vist que l’única cosa que feiem era demanar que ens ajudareu a entendre tot eixe món interior, completament diferent per a cadascun de nosaltres, que ens porta a no encaixar, a 132 no saber com formar part d’eixe model d’aula, d’eixe mètode d’ensenyament que tots vosaltres heu creat per a que, en l’escola de cada dia, en les aules del nostre (i vostre) dia a dia, aprengam, convivim i compartim junt a la resta dels nostres companys. Però resulta ser que no, que no encaixem, que com és possible que amb la feina que teniu, el temps que dediqueu a la preparació de les classes, els pocs recursos personals dels quals disposeu, els alumnes que teniu amb ACI o inclús ACIS, nosaltres, els “llestos”, realment necessitem alguna cosa?, “si es porta fatal a classe, si suspén els examens, si igual trau un 7 que un 10, si hi ha qui reventa els examens a 10 i este està tot el dia emparrat...” Sí, nosaltres també tenim necessitats educatives especials, nosaltres no representem al fals mite del ratolí de biblioteca o xiquet-enciclopèdia que tot ho sap, nosaltres no vam nàixer amb el cervell ple d’informació, l’hem d’omplir igual que la resta dels xiquets, de fet ens l’ompliu vosaltres cada dia, però amb la peculiaritat de que la nostra capacitat per a processar la informació és extraordinàriament més rápida que la dels nostres companys. I una cosa que d’entrada podría ser el més senzill perquè… què hi ha més gratificant per a un mestre que tindre alumnes que vullguen aprendre? Pot arribar a convertirse en un problema tan seriós que ens arriba a portar a uns índexs de fracàs escolar del 70%, juntament amb problemes emocionals, baixa autoestima, mals hàbits de treball… i que són molt més evidents quan arribem a l’ESO. “Ens estan demanant més feina? Què passa, que no fem prou a les classes ? però com ha d’anar a Pedagogia Terapeútica (PT) si estem saturats?, amb la quantitat de fitxes de sumes que tinc, quan acabe que en faça més! No se les acabarà, no! Si aprén ja els continguts del curs vinent, no sé que farà quan arribe a 6è! Passar-lo de curs? Però si no té res a veure amb els companys de l’altra classe, és més immadur! “ “L’educació inclusiva té com a objectiu integrar l'alumnat propi de l’educació especial en grups ordinaris, de manera que es produeixin classes heterogènies. Pot ser total o parcial (els alumnes tenen reforços específics o centres complementaris). Pot significar modificacions en el currículum o mitjans suplementaris (educadors, eines d'accés al coneixement, infraestructures adaptades) per tal d'integrar correctament aquests infants i joves en l'educació formal.” Alguna cosa més que un Q.I. No, no cal espantar-se. No estem demanat ser els especials, no estem demanat un programa individual adaptat exclussivament per a cadascun de nosaltres. Demanem ser considerats dins l’aula com alumnes que precissem una adaptació en el procés d’ensenyament perquè el nostre procés d’aprenentatge és diferent. Volem ser estimats, valorats i reconeguts a l’aula, no és la nostra intenció saber més que vosaltres, ni discutirvos les explicacions, ni llevar-vos el lloc de mestres; la vostra opinió sobre nosaltres influeix molt en la dels nostres companys i nosaltres sóm simplement un més del grup, diferents, sí, però un més. Necessitem despertar i mantindre la nostra motivació per no deixar mai d’aprendre, necessitem poder ser nosaltres mateixos, sense necessitat d’amagar-nos, d’amagar les nostres habilitats, el nostre potencial. Volem, en definitiva, poder ser feliços, perquè a la fi i al cap no sóm altra cosa més que xiquets i xiquetes. “La necessitat educativa es produeix quan l'oferta educativa no satisfà les necessitats individuals. Conseqüentment, la inclusió implica identificar i minimitzar les dificultats d'aprenentatge i la participació i maximitzar els recursos d'atenció educativa en tots dos processos.” A més, tingau en compte que qualsevol modificació que s’introdueix en la programació d’aula per a ampliar-la, no va dirigida només a un alumne, està dirigida al grup i d’ella també podrán beneficiar-se la resta d’alumnes .Amb la qual cosa, els beneficis obtinguts són recíprocs per a vosaltres i per a nosaltres. I aquest sóm nosaltres, les Altes Capacitats Intelectuals, amb aquest breu escrit no pretenem més que fervos arribar una xicoteta part dels nostres sentiments, pensaments i vivències del dia a dia en les aules d’un actual sistema educatiu, pot ser, i perdoneu el nostre atreviment, massa clàssic ja. Però no volem deixar una impressió transmesa sols amb paraules, fàcils d’escriure però no sempre correctament interpretades, i és per això que us demanem uns últims moments d’atenció per a aquest vídeo que hem preparat i a través del qual us volem mostrar les nostres experiències, això sí, positives, amb vosaltres. 133 REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § Arocas, E. y Cols (2009). Experiencias de Atención Educativa con el Alumnado de Altas Capacidades. Edita: Conselleria de Cultura y Educació. Generalitat Valenciana. § Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (nov 2012). ¿Qué entendemos por Altas Capacidades Intelectuales?. Comisión de Altas Capacidades – Pamplona. § Prieto Sánchez, M. E. y Castejón, J. R. (2000). Los superdotados. Esos alumnos excepcionales. Málaga: Algibe. § Tourón, J. (22 mar 2013). Revista digital de Javier Tourón. Talento y Educación. § Ministerio de Educación y Ciencia (2004). Diagnóstico y Atención a los Alumnos con Necesidades Educativas Específicas. Alumnado intelectualmente sobredotados. Madrid: MEC. Alguna cosa més que un Q.I. 134 PERSPECTIVES ALTERNATIVES A LA PRÀCTICA DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL: L’ENFOCAMENT INCLUSIU DE L’IES VELES E VENTS Escolano, F. J.; Fornet, J. A.; Plaza, A. Equip directiu/Orientadora IES Veles e Vents Grau de Gandia RESUM L’IES e Vents es va transformar en Comunitat d’Aprenentatge el 26 de setembre de 2014 i des d’aleshores el centre té com a objectiu principal la superació del fracàs escolar i la recerca de la igualtat educativa per a tot l’alumnat, així com aconseguir una convivència solidària i enriquidora per a tots els membres de la comunitat. del fracàs escolar i foment de la inclusió social. En definitiva es pretén crear més espais, disposar de més temps i persones per a l’aprenentatge. Ara mateix estem en l’etapa de que aquests canvis comencen a entrar a formar part de la cultura del centre. Aquest curs passat i dins del Pla Anual de Formació, es va abordar el tractament del model inclusiu amb la participació de Sílvia Molina sobre l’alumnat amb NEE i grups interactius, com una actuació educativa d’èxit. Paraules clau: Comunitat d’Aprenentatge, model inclusiu, cultura de centre, altes expectatives. Aquesta sensibilització va ser el punt de partida per realitzar un pla de millora escolar, amb una orientació inclusiva, per desenvolupar un model de reorganització dels recursos d’atenció a la diversitat. Ens interessa millorar l’organització del centre i els recursos per treballar dins l’aula. A l’hora d’organitzar el centre, segons el model inclusiu, partim del concepte de l’alumnat que presenta barreres per al accés al currículum i a la participació. No oblidem la deficiència, però posem l’èmfasi en el professorat que te que modificar la practica docent i en l’organització del centre, per tant, va dirigida al centre en el seu conjunt i no al individu en particular. Fruit d’aquest nou enfocament més inclusiu estem realitzant les següents actuacions: comissions mixtes, una aula dos professors, recolzament del mestre de PT a l’aula ordinària, grups interactius, tertúlies literàries dialògiques i la biblioteca tutoritzada, on s’atenen els alumnes que presenten barreres per a l’aprenentatge i la participació. Partim dels principis de la heterogeneïtat i de la participació educativa de la Comunitat com a pràctica per a la superació Perspectives alternatives a la pràctica de l’Educació Especial: L’enfocament inclusiu de l’IES Veles e Vents L’IES Veles e Vents ha posat en pràctica l’enfocament inclusiu, que suposa tenir en compte els següents aspectes organitzatius. Per a confeccionar els horaris hem tingut en compte que devien baixar la ratio, contar amb hores del contracte programa, amb hores de reforç i dels desdoblament que la llei contempla com a recurs ordinari per la qual cosa hem 135 aconseguit distribuir les hores per a que dos professors puguen estar simultàniament a l’aula. La cap d’estudis junt al Vicedirector y la Cap del Departament d’orientació van a assistir a una jornada formativa al CEIP Lluís Vives de Cullera amb representats d’altres centres de la població per a conèixer diferents formes d’organització dels recursos dins de l’aula. Abans de posar en practica aquesta mesura, ens vam reunir amb el professorat implicat i amb els tutors dels grups afectats. Calia informar-los del projecte, donar a conèixer les funcions del professorat que reforça i deixar clar el paper de cada professor dins de l’aula. Posteriorment ens vam reunir els equips docents per a valorar quins grups tenien mes necessitats. A partir d’una posada en comú vam aplegar a la conclusió que devíem distribuir les hores equitativament entre els quatre primers d’ESO, però que també calia reforçar en matemàtiques a un grup de 2n i altre de 3r d’ESO. Per altra banda, hem creat l’espai de la biblioteca tutoritzada, que pretén accelerar els aprenentatges de tot l’alumnat més enllà de l’horari escolar. S’ha organitzat de la següent manera: • Dilluns de 16 a 18 hores: està atesa per una professora d’anglès, que també atén dubtes d’altres llengües. • Dimarts de 16 a 18 hores: està a càrrec duna professora de tecnologia que col·labora amb l’alumnat en la resolució de problemes matemàtics, informàtics, tecnològics, etc. • Dimecres de 16 a 18 hores: està al front, una la professora de valencià que a més por orientar en altres àrees lingüístiques: castellà, angles i francès. • Dijous de 16 a 18 hores: esta atesa per dos professores una de ciències naturals y l’altra de ciències socials. Les dues atenen àrees científiques i humanístiques. • De dilluns a dijous: la biblioteca tutoritzada també conta amb l’assistència de pares i mares que participen en l’organització i atenció a l’alumnat assistent. • De dilluns a dijous: la biblioteca tutoritzada també conta amb l’assistència d’alumnes de cicles formatius, primer i segon de batxillerat que participen en l’organització i atenció a l’alumnat assistent. • De dilluns a dijous: el Departament d’orientació ha dissenyat un projecte per a treballar amb alumnes que presenten barreres per a l’aprenentatge i la participació i conta amb l’assistència de dos orientadors i una professora de P.T. i familiars. Acordarem que al llarg del curs faríem un seguiment del funcionament d’aquest recurs. Finalment, aquest va ser el disseny que vam aprovar: • En les àrees instrumentals hem organitzat l’horari de manera que al menys durant un hora a la setmana comparteixen dos professor el grup. La distribució es concreta de la següent manera: • Els departaments de Valencià i Castellà disposen de 4 hores setmanals cadascú per a reforçar els grups de 1r d’ESO, essent dos professors els que estan a l’aula. • El departament de Matemàtiques disposa de 10 hores setmanals, repartides entre els quatre grups de primer. A més, també es reforça un grup de 2n d’ESO i un altre de 3r d’ESO, estant sempre dos professors a l’aula. • El departament d’orientació disposa de 8 hores setmanals de reforçament en les àrees instrumentals, aquest reforçament suposa que també siguen dos professors a l’aula. • El departament d’anglès disposa de dos hores setmanals Perspectives alternatives a la pràctica de l’Educació Especial: L’enfocament inclusiu de l’IES Veles e Vents Altra actuació que realitzem en l’espai de la biblioteca tutoritzada es el projecte d’alumnat voluntari que consisteix en que un grup de 12 alumnes de 1r de batxillerat cotutoritzen alumnes de 1r d’ESO amb situació d’exclusió social i fracàs escolar. La idea de l’alumnat voluntari naix per a millorar la convivència al centre i el benestar individual i interpersonal de l’alumnat participant. La idea fonamental es millorar i accelerar l’aprenentatge de l’alumnat , implicar a la comunitat escolar i dur endavant un projecte que impliqui tot el sector educatiu, familiar i social. 136 En aquest moment tenim un estudi comparatiu dels resultats de la primera avaluació en 2n d’ESO durant el curs 20142015 i l’actual. § Molina, S., Holland, C. (2010). Educación especial e inclusión: aportaciones desde la investigación. Revista de Educación y Pedagogía, 56. Cal especificar que hem trobat una millora en tres aspectes fonamentals: • Acadèmic, ja que ha disminuït el nombre de suspensos. • De convivència , ja que actualment cap alumne de 2n d’ESO genera conflictes de convivència, amés la relació establerta entre l’alumnat la valoren positivament. • Nivell de satisfacció del professorat en estos grups es molt elevada comparada amb el curs anterior. Com a conclusió, observem que la inclusió de l’alumnat en aules ordinàries inclusives, genera una major autoconfiança en les seues capacitats acadèmiques i es sent més competent en estes tasques. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § Booth, T.; Ainscow, M. (2002). Guía para la mejora de la escuela inclusiva. CSIE y Consorcio Universitario para la educación. § Porter, G. (1997). Elementos críticos para escuelas inclusivas. S. Pijl, C. Meijer, & S. Hegerty, Educación Inclusiva y Agenda Global (p.68-81). § INCLUD-ED. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Ministerio de Educación: Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE). § Jaussi, M.ª Luisa (2011). Necesidades educativas especiales y específicas y grupos interactivos. Ikas.Kom. Recuperado 20 de febrero de 2016 desde http://journals. library.wisc.edu/index.php/networks/article/view/29/34 § Molina, S. (2007). Los grupos interactivos: una práctica de las comunidades de aprendizaje para la inclusión del alumnado con discapacidad. Recuperado el 20 de febrero de 2016 desde http://diposit.ub.edu/dspace/ handle/2445/43112 Perspectives alternatives a la pràctica de l’Educació Especial: L’enfocament inclusiu de l’IES Veles e Vents 137 TERTÚLIES INTERGENERACIONALS Rebollar Cubells, Vicent Pasqual Professor d’Àmbit lingüístic social En representació del grup composat per: Fuertes, E.; Quintana, C.; Masó, M.; Nebot, F.; Ruiz, A. Bibliotecària, Treballadora Social de la Llar Sagrada Família, Mestra jubilada, Mestre jubilat, Ex-alumna IES Benigasló, La Vall d’Uixó RESUM Les Tertúlies Intergeneracionals són un lloc d’encontre i convivència entre els alumnes del PMAR de l’IES Benigasló, el Club de Lectura de Gent Major de la Biblioteca Municipal i els residents de la Llar Sagrada Família de la Vall d’Uixó. Durant cada quinzena es desenvolupa una sessió on es debat sobre valors (solidaritat, tolerància, empatia, inclusivitat...) i es comparteixen experiències. També es fan tallers, activitats i visites conjuntes que tenen a veure amb els valors tractats. Abans de cada sessió repartim un text que ens serveix de guia per al debat, per al que contem amb alguna persona que coneix el tema tractat o bé ha viscut experiències aclaridores del que es parla. Totes estes experiències treballades baix la metodologia de l’aprenentatge-servei les anem recollint en el blog http://lecturaigentgran.blogspot.com.es/ Els alumnes també estan compromesos amb activitats de voluntariat al llar Sagrada Família, doncs són els responsables del trasllat dels majors residents per a les nostres activitats i també acudeixen de manera voluntària algunes vesprades. La programació de les tertúlies i sessions de convivència es poden trobar al següent enllaç http://iesbenigaslo.edu. gva.es/index.php/alumnes/extraescolars/119-club-delectura-intergeneracional Tertúlies Intergeneracionals Els objectius de les tertúlies consisteixen en vinclar als alumnes amb una activitat que millora la comunitat, en ser capaços de canviar durant unes hores la realitat de persones majors, en desenvolupar l’escola activa i la capacitat de compartir experiències, en reforçar la consciència d’utilitat social dels diversos actors i en col·laborar en l’educació dels alumnes integrats en el PMAR. Paraules clau: intergeneracional, comunitat, aprenentatge servei, valors. NECESSITAT SOCIAL QUE ATÉN EL PROJECTE El nostre projecte busca pal·liar la solitud de moltes persones grans que viuen desvinculades socialment i impregnen la seva quotidianitat d’una falta de vitalitat que els fa mostrar una actitud pessimista i de derrota. Observem que la nostra societat marxa molt de pressa per prestar atenció als seus majors. Nosaltres volem escoltar l’experiència de la gent gran, atendre’ls, compartir el nostre temps amb ells i fraternitzar amb les seves inquietuds i sentiments. 138 També volem crear un espai de debat, convivència i aprenentatge viu. Tractem que les persones exposen les seves opinions i les seves reflexions en un lloc on la serenitat i la diversitat marquen el tracte amb l’altre. Volem crear un lloc de respecte mutu, de coneixement entre diferents persones, on tots siguem conscients de la multiplicitat d’opinions i raonaments que configura la nostra societat i que és la base de la dinàmica democràtica. • Autonomia i iniciativa personal, treballada en el mateix debat i en la necessita de definir una opinió pròpia a partir de les vivències personals i dels coneixements adquirits durant el procés de preparació del debat. • Competència social i ciutadana, aquella que de forma més evident és treballa. En les sessions es demostra una problemàtica social que afecta de manera directa a la construcció de la ciutadania que li dona sentit a la societat democràtica. Els debats són la plasmació directa d’un univers de valors que enforteixen i enriqueixen la nostra societat. • Tractament de la informació i competència digital, doncs les tertúlies es preparen a partir de textos i les activitats es fan mitjançant l’aula virtual del curs, executant activitats on es fa necessari l’ús de les TIC. Finalment amb les tertúlies es vol remarcar que les persones grans ens segueixen sent molt útils i necessàries per a aconseguir una millor i més completa educació dels joves, els quals també poden aportar les seves coneixements a la gent gran. OBJECTIUS D’APRENENTATGE I VINCULACIONS PEDAGÒGIQUES Amb les tertúlies busquem fer comprensible per als alumnes tot un seguit de valors abstractes, conceptes morals, realitats socials i humanes i dinàmiques col·lectives que configuren la seva forma de viure. Es tracta de baixar al sòl quotidià els debats que configuren la nostra personalitat social, veient de primera mà i no mitjançant referències secundàries les diferents percepcions davant d’una mateixa problemàtica. Busquem amb estos debats fomentar la maduresa moral i social dels alumnes del PMAR amb dinàmiques atractives i vives. El que treballem té a veure amb el desenvolupament de les següents competències bàsiques: • Competència en comunicació lingüística, doncs el mateix format de debat ens permet treballar la seva capacitat comunicativa especialment la comunicació oral. OBJECTIUS DEL SERVEI A REALITZAR La finalitat última del projecte és carregar d’autoestima a tots els participants. Volem que tothom se senti útil en interacció amb persones d’una generació diferent a la seva. Una utilitat que neix de les competències que tenen cada un, les que tenen a veure amb l’experiència i les que tenen a veure amb la joventut i adaptació als nous temps. Es tracta de transmetre vitalitat a la gent gran i ampliar la perspectiva vital dels joves. La nostra principal satisfacció resideix en observar la interacció entre les diferents persones, aconseguir un acostament entre persones aparentment llunyanes en edat i interessos i intentar que aquest acostament creï un llaç que pugui romandre després de finalitzat el projecte. ACTIVITATS D’APRENENTATGE SERVEI • • Competència cultural i artística, doncs la majoria dels referents que s’usen per a fomentar el debat són textos d’autors coneguts i documentals i pel·lícules referents en l’educació en valors. Competència per aprendre a aprendre, ja que intentem motivar a l’alumne a que aprofundisca en els continguts tractats mitjançant els recursos que ofereix la Biblioteca Municipal i l’ús de les noves tecnologies. Tertúlies Intergeneracionals Prèviament a les tertúlies i sessions, a l’Àmbit Lingüístic Social es treballa la xarxa conceptual que es posarà en acció en els debats mitjançant la lectura dels textos seleccionats i la realització de diverses activitats a partir dels textos, el visionat de documentals i pel·lícules que mostren les realitats tractades i dinàmiques col·lectives de discussió per anar preparant el debat amb els majors. Així cobrim la fase d les activitats d’aprenentatge. 139 Les activitats de servei que realitzem tenen a veure amb la pretensió de crear un espai de relació entre alumnes i grans, en què tots, però especialment la gent gran, es sàpiguen valorats i se sentin part del procés de millora de la situació de persones molt diferents en edat però properes pel que fa a la preocupació mútua que mouen les sessions i les tertúlies. Així mateix hi ha un intercanvi evident de capacitats entre tots, beneficiantnos d’un oferiment altruista per part de persones d’edat i interessos molt diferents. Sessions 2016 • 4ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 19 GENER. Tema: Immigració / emigració. • 3ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 2 FEBRER. Xerradacol·loqui sobre la immigració amb presència de testimonis d’emigrants i immigrants i coordinada pels Serveis Socials de l’Ajuntament. • 5ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 16 FEBRER. Tema: Models de família. El projecte se centra en dues activitats que s’alternen cada 15 dies. per una part se celebrarà una TERTÚLIA en què es debaten textos literaris i informatius sobre la temàtica determinada (relacionada amb l’educació en valors), i en segon lloc, UNA SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA, en la qual alumnes i grans comparteixen experiències i reforcen els continguts de les tertúlies a través d’activitats digitals, xerrades, sortides o visionat de pel·lícules. Les activitats es realitzen els dimarts des de les 11.10 fins les 13:00 hores, i transcorren principalment a la Biblioteca Municipal “Mª Dolores García Sánchez” de la Vall d’Uixó. • 4ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 1 MARÇ. Commemoració del Dia de la Dona amb la l’exposició fotogràfica “Homenatge a les dones anònimes” composta per fotografies realitzades pels alumnes i pels majors. • 6ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 15 MARÇ. Tema: La discriminació a les dones, encara. • 7ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 19 ABRIL. Tema: La discapacitat. • 5ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 3 MAIG. Visita a la “Residència Segarra” per a persones discapacitades. TEMPORITZACIÓ DE LES ACTIVITATS • 8ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 17 MAIG. Tema: Els drets laborals en temps de crisi. • 6ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 31 MAIG. Visita a dos empreses de la Vall d’Uixó, una de reparació de maquinària pesada i una de noves energies. • CLAUSSURA DEL CURS. 14 JUNY. Lectura de “Cartes per un futur” elaborades pels alumnes. ACTIVITATS PROGRAMADES Sessions 2015 • • 1ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 20 OCTUBRE. Inauguració de les Tertúlies. Tema: La intolerància en la nostra societat. 1ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 03 NOVEMBRE. Per a què serveix un Ajuntament? AVALUACIÓ DEL PROJECTE • 2ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 17 NOVEMBRE. Tema: La situació actual dels joves. • 2ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA. 1 DESEMBRE. CINEMA FÒRUM. Visionat de la pel·lícula “Arrugas”, basada en la novel·la gràfica de Paco Roca. • 3ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 15 DESEMBRE. Tema: Com viuen els nostres majors? Tertúlies Intergeneracionals L’avaluació del projecte es dona durant dos moments. El primer després de cada sessió, on els coordinadors ens reunim una vegada hem testat els sentiments dels diferents participants per analitzar allò que ha funcionat i allò que es podria millorar. Les diverses propostes de millora les repleguem en un document el qual llegim al final de curs per veure com podem programar el següent amb majors garanties d’èxit respecte als objectius del projecte. 140 El segon moment avaluatiu el fem quan acabem les sessions on tant els alumnes com els majors omplen un document que ens seveix per quantificar les percepcions que es tenen de les sessions en global. D’eixa forma elaborem un xicotet mapa quantificat de les debilitats i fortaleses del projecte i un recull d’aquelles propostes de millora que tenen una millor receptivitat per part dels participants. També constatem alhora que les tertúlies tenen un paper motivador en la millora dels resultats acadèmics dels alumnes, doncs la pràctica totalitat dels alumnes del PMAR han assolit amb èxit els objectius acadèmics marcats per les distintes matèries, la qual cosa contrasta amb el fracàs acadèmic que venien arrossegant en els cursos anteriors a la seva entrada en el PMAR. I per part dels majors se’ns ha transmès des de la llar el canvi d’actitud que alguns d’ells han experimentat, en particular els dies que tenen sessió, doncs té un evident efecte motivador i trencador de la rutina en la qual viuen per les seves circumstàncies particulars. Però la verdadera avaluació del projecte es veu fora de les sessions, una vegada han acabat, doncs hem pogut constatar com s’han creat vincles entre majors i alumnes que van més enllà del respecte i han generat relacions d’estima mútua. Este és el vertader patró del nostre èxit. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § Meirieu, P. (2004). Referencias para un mundo sin referencias. Barcelona: Graó. § Perrenoud, P. (2004). Deu noves competències per a ensenyar. Barcelona: Graó. § Puig, J. M. (2009). Aprenentatge Servici (ApS), Educació i compromís cívic. Barcelona: Graó. § Puig, J. M. (2015) 11 Ideas Clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje Servicio? Barcelona: Graó. Tertúlies Intergeneracionals 141 CONTEXTOS ESCOLARES PARA TRANSFORMARSE EN LA CONVIVENCIA Ripoll Ferrándiz, J.; Buigues Tro, F. Habilitado SPE A-7 Alicante RESUMEN Se parte de un somero análisis de los mecanismos que quiebran en los centros educativos la igualdad de oportunidades y proporcionan entornos segregadores que aumentan las desigualdades. A partir de esa reflexión se presentan las experiencias en un centro CAES, en el que se propuso crear un contexto educativo inclusivo transformador, desde un enfoque de Educación Intercultural, el compromiso y formación del profesorado y las familias y la participación de la comunidad educativa en el centro escolar y la coordinación con servicios concurrentes que trabajan con la misma población. Se refieren los ejes del curso de Formación en Centros para la adopción del enfoque de Educación Intercultural para la gestión de la diversidad del alumnado del centro, así como la formación de las familias a través de talleres y su participación en la elección de las normas, programa intercultural “Un mes una cultura” y en talleres para el alumnado y el profesorado. Se hace un recorrido por algunos aspectos del trabajo realizado para mejorar la convivencia, con la implicación del alumnado, a través de Asambleas de aula, Consejo del alumnado, comisiones de Convivencia del profesorado y de representantes de toda la comunidad educativa. Se describen algunas medidas metodológicas como la reorganización de los recursos personales del centro, la extensión de los tiempos de aprendizaje y la creación de un clima de aula de ayuda mutua y estrategias dialógicas y colaborativas. Contextos escolares para transformarse en la convivencia Por último se refiere la apuesta por un trabajo de coordinación colaborativa interservicios, con asociaciones que trabajan con el centro y con el IES de referencia. Palabras clave: gestión de la diversidad, educación intercultural, proyecto de formación en centros, participación de padres/madres/ alumnado, asambleas de aula y centro, coordinación interservicios. BREVE ANÁLISIS DE LOS CENTROS ESCOLARES Hoy, en su amplia mayoría, la escuela no cumple la función social de inclusión y transformación de las desigualdades y de facilitar experiencias diversas enriquecedoras, para todas y todos; no cumple con la función de inclusión social de las diferencias y propone experiencias segregadoras que aumentan las diferencias: la segregación de los niños según capacidades, la exclusión a entornos escolares empobrecidos de niños de minorías culturales o de diversidad funcional (nee, discapacitados, problemas del desarrollo, etc.) reproduce y aumenta la brecha social y quiebra los mecanismos de igualdad de oportunidades. Los valores hacia la inclusión que aparecen recogidos en los textos científicos y normativos se llevan a la práctica con dificultad y restricciones (Echeíta, 2011). Del mismo modo que sabemos que el modo de vida en la marginalidad y el sufrimiento que comporta acorta la vida 142 (hasta 13 años en barrios de la misma ciudad), el estudiar en un colegio u otro o también en estudiantes de un mismo colegio, según la extracción social y según sean niños o niñas desfavorecidos o no -y por tanto los recursos familiares sean distintos: conceptuales, lingüísticos, culturales, etc.- puede haber una diferencia hasta de 27 puntos en resultados escolares y el fracaso escolar. Urge que los centros se conviertan en contextos inclusivos transformadores, que proporcionen experiencias de calidad educativa para todos y contribuyan a mejorar los contextos familiares y sociales del alumnado (Melero, 2012). • El compromiso y la formación del profesorado y equipo educativo del centro. • Implicar en el desarrollo del proyecto a diversos servicios e instituciones del barrio y municipales. La Conselleria de Inmigración, reconoció las bondades del proyecto, concediendo al colegio el primer premio BUPI 2009 (Conselleria de Inmigración y Ciudadanía, 2009), de buenas prácticas de inclusión educativa. ALGUNAS ACTUACIONES REALIZADAS ALGUNAS EXPERIENCIAS Y PRÁCTICAS EN UN CENTRO CAES La formación del profesorado en el enfoque intercultural El contexto del proyecto El claustro aprobó un Proyecto de Formación en Centros, sobre “Tratamiento de la diversidad desde el enfoque intercultural”. Los módulos de formación fueron: La mayoría de las actividades que se refieren en este apartado están realizadas en un centro CAES de la Zona Norte de Alicante, en un periodo de máxima escolarización de población inmigrante, con un 41,2% de la población escolar, pertenecientes a 20 nacionalidades. La población gitana representaba el 39% del alumnado. Se realizaron en el contexto de un proyecto para el centro de Educación Intercultural que comportaba la formación del profesorado, la implicación y formación de las familias y una mayor participación del alumnado en la vida del centro. Con el proyecto pretendíamos implantar en el centro un verdadero enfoque de Educación Intercultural, para favorecer la inclusión de todo el alumnado y el aprendizaje del respeto y la consideración mutua y la mejora de los aprendizajes y la convivencia. La educación intercultural era un nuevo enfoque en lo que se refería a la gestión de la diversidad en la escuela, poniendo el énfasis en las personas y en la calidad de sus relaciones e interacciones. Las diferencias culturales son entendidas como enriquecedoras si las abordamos desde la comunicación, el respeto y las posibilidades de cambio y transformación de las personas. Los cuatro ejes centrales del proyecto eran: • La adopción de un enfoque Intercultural. • La implicación y participación de las familias. Contextos escolares para transformarse en la convivencia • Gestión de la diversidad del centro desde el enfoque de Educación Intercultural. • Programas y actuaciones para mejorar el trabajo grupal y mejorar el clima del centro y clases. • Cultura y procedimientos de resolución pacífica de conflictos. La formación del profesorado se realizaba también haciendo coincidir el contenido con el programa “Un mes una cultura” de forma que el mes que se trabajaba la “Cultura Árabe” los profesores recibían información, materiales y dialogaban sobre acercamiento a la cultura árabe. La formación y participación de madres y padres Se promovió constantemente el encuentro entre las familias y el equipo educativo del centro, la interacción dialógica y dar un protagonismo positivo a las personas. La participación de las familias se consideró desde el inicio del diseño del proyecto, como un pilar fundamental tanto para trabajar conjuntamente en los casos de alumnos con conductas problemáticas, para mejorar los procesos de aprendizaje y convivencia en el centro, como para alcanzar los objetivos para la adopción de una perspectiva intercultural en el centro. 143 • • Taller de padres/madres. Se organizó con las familias un Almuerzo Intercultural, con talleres y juegos cooperativos, para presentar los objetivos del proyecto. Se mantuvo una reunión con las familias para preguntarles los temas que querían recibir formación: cómo manejarse mejor con sus hijos; las relaciones con los profesores y la escuela; la creación de hábitos y cumplimiento de las normas familiares, etc., que se fueron desarrollando en formato de talleres a lo largo del curso. posteriormente en el Consejo de alumnos y con la Comisión de Convivencia del profesorado, y la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar (profesorado, padres/ madres y alumnado) para elaborar el código de derechos y deberes del alumnado y establecer las normas básicas del centro y aulas. Posteriormente se trabajó sobre conductas de reparación y reciclado de conductas. Participación en el programa “Un mes una cultura”. Con este programa queríamos crear los espacios en los que las mamás y papás pudieran venir a contarnos cosas de sus países (decorar las clases, realizar talleres con alumnado y profesorado, preparar una exposición) y que pudiera darse una interacción e intercambio entre alumnos y familias pertenecientes a estas culturas y el resto del alumnado. Referimos algunas medidas didácticas y metodológicas para mejorar el trabajo del aula y los aprendizajes: LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE • Un objetivo del proyecto era avanzar en la superación de las estructuras individualistas y competitivas del aula, hacia un clima de solidaridad, ayuda mutua y estrategias de trabajo colaborativo. • Reorganización de los recursos del centro. De 9 a 11h. de la mañana todo el profesorado del centro trabajaba con el alumnado en grupos pequeños heterogéneos de 6/8 alumnos en tareas de lectoescritura y matemáticas. • Extensión de las actividades de aprendizaje en horario extraescolar por las tardes en el centro, con talleres de apoyo escolar en matemáticas y lenguaje. LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO El tratamiento de la convivencia en el centro tenía 3 ejes: • • • La participación del alumnado en la vida del aula y centro, en la elaboración y puesta en práctica de las normas y seguimiento de la convivencia, a través de Asambleas de aula y del Consejo del alumnado en el que participaban la jefatura de estudios y el psicopedagogo. Crear un entorno educativo en el que la solidaridad, ayuda mutua y aprender colaborativamente tome un papel protagonista -estilo educativo y métodos dialógicos y cooperativos de aprendizaje-. La creación de espacios donde se dé la discusión de los problemas en un clima de confianza y respeto mutuo, a través de asambleas de aula (buzón de críticas, felicitaciones y sugerencias) y el entrenamiento en habilidades de resolución pacífica y dialogada de conflictos. El proceso de trabajo con el alumnado para la elaboración de las normas del centro se realizó a partir de asambleas de aula en todo el centro. Con las respuestas se debatió Contextos escolares para transformarse en la convivencia LA COORDINACIÓN CON LOS RECURSOS SOCIOEDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD • Con todas las asociaciones que participaban en el centro. Otro tema importante del proyecto era la coordinación y la optimización de las actuaciones realizadas por las asociaciones que trabajan en el centro a través de la coordinación (Alicante Acoge, FAGA, Araquerando, etc.) con reuniones periódicas en las que se establecían protocolos de actuación en las diferentes actividades en las que colaboraban: actividades de extensión de los aprendizajes en horario extraescolar (lectoescritura, calculo); en actividades deportivas; en talleres musicales y en programas de habilidades sociales en el patiocomedor. 144 • Coordinación interprofesional con los servicios que trabajan con nuestra población escolar. Se realizaban reuniones periódicas entre el centro social del barrio, la dirección del centro y el orientador del SPE para abordar los casos compartidos desde diferentes miradas profesionales, contando con el Equipo Técnico Municipal para prevención del Absentismo. Se han establecido acuerdos de colaboración con las USMIS para la construcción conjunta del caso, en situaciones problemáticas graves. • Coordinación con los IES para el cambio de etapa. Se realizaba con el IES de referencia con el objetivo de evitar el abandono escolar al término de la educación primaria, implicando a alumnos y familias. • Visitas al centro de alumnado, profesorado y familias de los IES. • Visitas del alumnado y familias al IES y realización de talleres. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Conselleria de Inmigración y Ciudadanía. (2009). Resolución de 17 de agosto de 2009, del director general de Inmigración, por la que se conceden los V Premios BUPI Buenas Prácticas para la Integración. Diario Oficial de la Comunidad Valenciana, 27/09/2009. § Echeíta, G. (2011). El proceso de inclusión educativa en España. ¡Quién bien te quiere te hará llorar! CEE Participación Educativa, 18, 117-128. § López Melero, M. (2012). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, 21, (p. 37-54). OTRAS ACTUACIONES REALIZADAS EN EL CENTRO • El servicio de Mediación con familias. Compuesta por una mediadora y un mediador gitano, colaboraba en los distintos proyectos de convivencia del centro, Proyecto de Interculturalidad y curso de Formación en Centros. • Plan de acogida al alumnado inmigrante y de nueva incorporación: “Tú eres uno de nosotros”. Contaba con un equipo de acogida para cada clase, para alumnado inmigrante, de nueva escolarización, alumnado absentista que se incorporaba de nuevo, etc. • El Equipo de Atención Familiar y Escolar del SPE especializado en intervenciones familiares con grave problemática conductual, actuaba en el centro o la vivienda familiar y puntualmente en el SPE. Contextos escolares para transformarse en la convivencia 145 FORMACIÓ DIALÒGICA EN EL PARADIGMA DE L’ESCOLA INCLUSIVA: L’AUTOAVALUACIÓ INTERNA D’UN CENTRE PEL SEU PROFESSORAT AMB L’INDEX FOR INCLUSION I EL MODEL DIALÒGIC APLICAT Ruiz, M. Director pedagògic Escola Santa Cruz de Mislata (Mestres de la Creu, Coop. Val.) RESUM Per mitjà d’una acció formativa, el professorat d’un Centre d’Acció Educativa Singular (CAES) es planteja reflexionar sobre el paradigma de la inclusió educativa a partir de la pròpia realitat del centre. Per tal de fer-ho possible, es programa una acció de formació que se centra en dos aspectes: a) una aproximació als fonaments teòrics del paradigma de la inclusió educativa mitjançant la programació de tertúlies dialògiques; i b) l’autoavaluació interna del centre per part del professorat sobre una de les dimensions de l’Index for Inclusion, la de creació de cultures inclusives. Com a conseqüència del treball dut a terme, es reforça la identitat del Projecte Educatiu de Centre com a projecte que es reconeix expressament en un model d’inclusió i es generen propostes d’actuació per millorar les pràctiques que, en diferents àmbits, es duen a terme a l’escola a la llum del paradigma de la inclusió educativa. Paraules clau: Index for Inclusion, autoavaluació, tertúlia dialògica, formació. L’escola Santa Cruz, cooperativa d’ensenyament, està catalogada com a Centre d’Acció Educativa Singular (CAES). El Projecte Educatiu de Centre està determinat per les particulars característiques d’una majoria del seu alumnat, provinent de l’entorn immediat de l’escola: el barri de la Creu de Mislata i voltants. A més a més del caràcter perifèric d’aquest entorn, el funcionament en ell del Centre d’Acollida a Refugiats (CAR) ha incidit decisivament en la realitat de l’escola. Els residents que acull el CAR representen un tipus d’immigració amb unes característiques singulars; en aquest sentit, l’escola juga un paper principal en la tasca d’escolarització dels fills de les famílies que resideixen al CAR. Això, unit a una presència elevada de població d’origen immigrant a l’entorn de l’escola, ha portat aquesta a realitzar un esforç continuat d’adaptació pedagògica i organitzativa davant aquesta realitat. En aquest sentit, el nostre Projecte Educatiu presenta una trajectòria consolidada pel que fa a les actuacions i programes de compensació educativa. Aquests es justifiquen en les característiques del nostre alumnat, entre les quals destaca l’elevada diversitat, i han assolit uns resultats ben satisfactoris en termes d’integració i d’èxit escolar. Sobre aquest rerefons, ha estat constant l’actitud d’interès del professorat del centre per la millora de la resposta educativa que s’ofereix a les necessitats dels nostres alumnes. Per això, a l’inici del curs 2014-2015 ens plantejàrem la realització d’una acció formativa en forma de Seminari que propiciara una reflexió conjunta del professorat sobre la inclusió educativa com a marc dins del qual definir la proposta educativa del centre. El perquè i el què d’aquesta acció Així doncs, els objectius que inicialment vam definir per orientar aquesta acció formativa foren: Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva: L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat 146 • Aprofundir des d’una perspectiva de centre en la reflexió al voltant del paradigma de l’escola inclusiva. centre quant a l’aspecte analitzat; i b) elaborar propostes de millora aplicables relacionades amb aquest aspecte. • Analitzar la realitat del centre a partir dels principis d’aquest paradigma mitjançant la reflexió conjunta del professorat i l’aplicació d’instruments d’avaluació específics. • Afavorir canvis de tipus organitzatiu i metodològic que incidiren en la pràctica docent del professorat i l’emmarcaren dins d’un model d’inclusió educativa. • Enfortir el Projecte Educatiu de Centre mitjançant una metodologia dialògica i l’adopció de mesures de millora conseqüència d’aquest treball, les quals haurien d’implicar canvis en la cultura, política i pràctiques del centre. A la segona fase s’avaluà el centre sobre la dimensió A de l’Index for Inclusion, “Crear cultures inclusives”. Aquesta fase es va desenvolupar amb els mateixos grups internivelars constituïts inicialment. Així, després d’una primera part de treball individual consistent en una autoavaluació sobre les seccions i indicadors de la dimensió, seguida de la redacció d’un seguit de propostes de millora, la posterior tasca dels grups va dedicar-se a la posada en comú de les diferents valoracions i aportacions dels membres. Un cop aconseguit un consens al si del grup al voltant d’una sèrie d’actuacions, aquestes s’enunciaven formalment com a propostes de millora. Els continguts treballats se centraren en dos aspectes: • Una aproximació als fonaments teòrics del paradigma de la inclusió educativa, la qual es vehiculà mitjançant la realització de tertúlies dialògiques. • L’adquisició de coneixements bàsics sobre l’Index for Inclusion com a eina autoavaluativa. El com: treball dialògic i autoavaluació La metodologia del Seminari es va basar en el funcionament de grups internivelars de professors. Cada grup va tindre un total de 6 membres i en cadascun d’ells participaren docents de les etapes d’Infantil, Primària i ESO. Cada grup constituït va comptar amb un membre que assumia la tasca de dinamitzador del seu funcionament. El percentatge de professorat del centre participant fou del 85%. La primera fase del Seminari va sustentar-se en el desenvolupament de tertúlies dialògiques. Abans de cada sessió programada, hi havia un treball preparatori per part de cada participant consistent en la lectura d’uns textos seleccionats relacionats amb el tema al qual es dedicaria la sessió. La selecció de textos recollia diferents aspectes bàsics del paradigma de la inclusió educativa. La sessió se centrava en la reflexió en grup al voltant del tema programat. Aquest treball grupal pretenia: a) detectar fortaleses i debilitats del En aquesta segona fase, els participants van fer servir un seguit de formularis Google dissenyats específicament per a l’avaluació individualitzada de la dimensió de l’Index sobre la qual s’estava treballant. Aquesta metodologia basada en les TIC va afavorir el treball dels grups internivelars i va donar visibilitat als resultats que aquesta avaluació anava produint. Mostrem ara els resultats del procés d’avaluació interna sobre la dimensió A, “Crear cultures inclusives”, de l’Index. Aquesta dimensió contenia dues seccions que, al seu torn, incloïen diversos indicadors. Cada indicador era avaluat a partir d’un nombre variable d’ítems. Taula 1: Resultats dels indicadors corresponents a la Secció A.1., “Construir una comunitat” Indicadors de la Secció A.1.: • Tothom se sent acollit. • Els alumnes s’ajuden els uns als altres. • Els membres del personal de l’escola col·laboren entre ells. • El personal de l’escola i l’alumnat es tracten amb respecte. • Hi ha relació entre el personal i les famílies. Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva: L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat 147 • • El personal de l’escola i els membres del Consell Escolar treballen bé junts. 3 Totes les institucions de la localitat estan involucrades en l’escola. Taula 2: Resultats dels indicadors corresponents a la Secció A.2., “Establir valors inclusius” 4 Indicadors de la Secció A.2.: • • Es tenen altes expectatives respecte a tot l’alumnat. 5 El personal, els membres del Consell Escolar, l’alumnat i les famílies comparteixen una filosofia de la inclusió. • Es valora de la mateixa manera tots els i les alumnes. • El personal de l’escola i l’alumnat són tractats com a persones i com a posseïdors d’un rol. • El personal de l’escola intenta eliminar totes les barreres existents a l’aprenentatge i la participació. • L’escola s’esforça discriminatòries. a disminuir les 6 7 1 2 Activitats Exposició de la metodologia de les tertúlies dialògiques i constitució dels grups internivelars. Tertúlia dialògica (“Compartir propósitos y responsabilidades para una mejora democrática de la educación”). Tertúlia dialògica (“El Dilema de las Diferencias. La Inclusión Educativa”, extret d’Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad). Tertúlia dialògica literària sobre una selecció d’articles periodístics relacionats amb la inclusió educativa. L’Index for Inclusion com a eina autoavaluativa: objectius i continguts. Planificació de la fase d’avaluació de l’Index. Autoavaluació individual de la dimensió A de l’Index for Inclusion, “Crear cultures inclusives”. Presentació de l’estructura i continguts dels Informes de Grup a elaborar per l'avaluació de la dimensió A. 8 1a sessió de treball dels grups internivelars: elaboració dels Informes de Grup de la dimensió A de l’Index. 9 2a sessió de treball dels grups internivelars: elaboració de les propostes de millora conseqüència de l'avaluació de la dimensió A. 10 Presentació de les conclusions i les propostes de millora corresponents a la dimensió A de l’Index elaborades pels grups internivelars. Programació de l’acció formativa. Sessió Tertúlia dialògica (“Alumnos vulnerables. Barreras. El Index”, ídem). Presentació i valoració dels resultats de l’autoavaluació individual de la dimensió A de l’Index. pràctiques El Seminari es va desenvolupar del mes d’octubre de 2014 al mes de març de 2015. Cada sessió celebrada va tindre una durada de dues hores. Les activitats que es van dur a terme en cadascuna de les sessions es reflecteixen tot seguit. Tertúlia dialògica (“Clarificar nuestros valores. Igualdad en la diversidad”, ídem). Avaluació dels resultats i del procés S’han donat a conèixer entre el professorat els fonaments teòrics del paradigma de l’escola inclusiva. Això s’ha aconseguit mitjançat un treball dialògic que ha permès una revisió crítica d’aquests fonaments. El fet que el professorat participant fóra de diferents etapes educatives ha enriquit aquesta fase del treball gràcies al contrast de perspectives que aquesta diversitat aportava. Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva: L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat 148 S’ha experimentat amb una ferramenta, l’Index for Inclusion, que és alhora eina d’autodiagnòstic i de generació de propostes d’actuació per millorar les pràctiques que, en diferents àmbits, es duen a terme a la llum del paradigma de la inclusió educativa. Aquesta experiència d’aplicació de l’Index obri la porta a la possibilitat de programar una futura autoavaluació completa del centre sobre les tres dimensions d’aquesta eina. D’aquest document, vam utilitzar específicament els següents materials: S’ha reforçat la identitat del Projecte Educatiu de Centre com a proposta pedagògica que es reconeix expressament en un model d’inclusió. Així, aquesta identitat ha pogut incorporar elements diversos (des d’aspectes estrictament terminològics fins a qüestions metodològiques) que es van anar interioritzant al llarg del treball desplegat. Aquesta acció formativa ha servit per prioritzar les necessitats formatives de l’escola en consonància amb el paradigma d’inclusió educativa. Mostra d’això ha estat l’inici d’una estratègia de formació del professorat en els principis de l’aprenentatge cooperatiu. Al capdavall, tant l’experiència individual dels participants com, especialment, aquella que l’escola com a organització va viure amb aquesta acció formativa, van ser positives. Més enllà d’això, els resultats en forma de valoracions i propostes d’actuacions que sorgiren al llarg de tot el procés suposen un material òptim per redefinir estratègies en diferents nivells: des de la pràctica docent fins a la reflexió al voltant de la definició institucional de la nostra escola. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § • Cuestionario de autoevaluación. Cuestionario 01: Adaptado para la autoevaluación interna. Ávila, M. (2012). València. • Propuestas de mejora para el desarrollo de la cultura inclusiva en el centro. Anexo I. Informe individual: Resumen de propuestas de mejora y de prioridades para la planificación. • Propuestas de mejora para el desarrollo de la cultura inclusiva en el centro. Anexo II. Informe de Grupos de Trabajo: Propuestas de mejora y de prioridades para la planificación de actuaciones en desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas. § Diversos autores. (2013). ¿Cómo debería ser la educación del siglo XXI? VII Encuentro Internacional de Educación, 2012-2013. Fundación Telefónica. § Escudero, J. M. (2006). Compartir propósitos y responsabilidades para una mejora democrática de la educación. Revista de Educación, nº 339, págs. 1-23. Murcia: Universidad de Murcia. § Sandoval, M.; Echeita, G.; Simón, C.; y López, M. (2012). Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. Madrid: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Index for Inclusion: Developing learning and participation in Schools. Bristol (United Kingdom): Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). De la traducción y adaptación española: López, A. L.; Durán, D.; Echeita, G.; Giné, C.; Miquel E.; Moratalla, S.; y Sandoval, M. (2002). Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid. Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva: L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat 149 LA ESCUELA INCLUSIVA NOS BENEFICIA A TODOS San Andrés, C.; Argente, M. C.; Martínez, G.; Cañadas, M. Docentes del Centro de Educación Infantil L´Alqueria, UCV Valencia RESUMEN La Escuela infantil L´ Alquería es un Centro que trabaja la inclusión educativa desde las primeras etapas educativas, haciendo de cada experiencia de desarrollo, una experiencia única y reveladora que forma personas capaces, tolerantes, creativas y especialmente sensibles a la diferencia y a las características individuales. La metodología por proyectos, la plena participación de todos los niños con o sin diversidad funcional y de sus familias, así como su equipo transdisciplinar de profesionales, sitúa a la L´ Alquería como centro pionero de la inclusión educativa en el Primer ciclo de Educación Infantil. Este trabajo presenta las claves, estrategias y herramientas que, basadas en la evidencia científica, permiten que la inclusión educativa sea posible y consiga mejorar la calidad de vida de los niños y sus familias. Palabras clave: inclusión, diversidad funcional, escuela. “la inclusión educativa no consiste en una simple visión ingenua y luminosa de la vida, sino en la capacidad de no entrar en pánico en situaciones graves, y de encontrar modos y recursos para abordar problemas difíciles” Fullan, 2001, p.302 La escuela inclusiva nos beneficia a todos La educación especial ya no se concibe como aquella dirigida a un grupo de alumnos con necesidades específicas, sino que su objetivo está en aquellas medidas y acciones dirigidas al ámbito escolar que permitan a los docentes responder a las necesidades de todos sus alumnos. La inclusión educativa es creer que todo el alumnado es capaz de aprender en el aula ordinaria (sin necesidad de sacarlo del aula), y que pertenece al grupo por igual (S. Stainback & Stainback, 1999). Como consecuencia, una escuela inclusiva incluye a todos los alumnos de una comunidad sin excepción, acogiendo a todo el alumnado que le corresponde por proximidad, con independencia de sus características individuales (Carrington, 1999). La inclusión atiende a los principios fundamentales de presencia, rendimiento y participación. Los niños deben ser aceptados en condiciones de igualdad y considerados en la comunidad escolar como miembros de pleno derecho (Ainscow, 2001). En las escuelas inclusivas se desarrolla el sentimiento de pertenencia al grupo, el compañerismo, y no depende solo de estar juntos y compartir un espacio, sino de participar y hacer cosas juntos (Janson, 2001). Al aceptarse la diversidad y ser tomada como valor positivo, en las escuelas inclusivas los alumnos son tratados y respetados por igual, facilitando que sean capaces de 150 alcanzar los objetivos curriculares, a través de los apoyos necesarios dentro de su grupo escolar. (Stainback & Stainback, 1999). interacción, desarrolla mejores habilidades sociales, recibe más apoyo de sus iguales y adquiere un gran sentido de pertenencia. En el Centro de Educación Infantil L’Alqueria, se trabaja un proyecto de inclusión educativa con metodologías innovadoras y basadas en la eficacia científica sobre las prácticas profesionales con mejores resultados para los niños. Las nuevas tecnologías abren una variedad de opciones en el aula, siendo estas utilizadas como recurso y herramienta en el funcionamiento de las mismas. Utilizar las tablets como sistema alternativo de comunicación o como refuerzo positivo en alguna de las rutinas o tareas del día, forma parte de la propuesta metodológica del Centro. Es un elemento más con el que los alumnos aprenden a trabajar, adquirir conocimientos, establecer relaciones sociales y comunicarse. A este recurso añadimos la pizarra digital, como elemento motivador a través del cual se proponen diferentes experiencias sensoriales (auditivas, táctiles, visuales) con las que además se refuerzan y afianzan conceptos. La inclusión se realiza bajo el paraguas de cinco modelos educativos: Montessori, Reggio Emilia, Waldorf, Comunidades de Aprendizaje y el Modelo de Participación en rutinas escolares de McWilliam. Para Reggio Emilia el espacio del aula es uno de los principios básicos en los que se centra su modelo, considerándolo un tercer maestro: el uso y la estructura del espacio nos va a ayudar a todo el grupo a promover relaciones, facilitar encuentros entre los alumnos y potenciar la comunicación entre todos. Montessori considera que todos los materiales didácticos deben poseer un grado más o menos elaborado de estos cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de relación. El modelo nos aporta el valor e importancia de elegir adecuadamente materiales que favorezcan la participación de todos los niños. Como Comunidad de Aprendizaje, el agrupamiento de los alumnos en pequeños grupos heterogéneos, promueve los aprendizajes respetando las capacidades y consiguiendo la participación. El Modelo de participación en rutinas escolares establece un sistema de coordinación entre los docentes para conseguir que todos los alumnos sean capaces de participar el mayor tiempo posible de las actividades escolares, en base a sus capacidades individuales. En L´Alqueria, uno de los valores a destacar, es la relación entre iguales. Se construyen actitudes de colaboración entre todo el alumnado, fomentando el respeto mutuo, la aceptación de la diversidad y la solidaridad. Con la inclusión desde las primeras etapas educativas, el alumno con diversidad funcional tiene más oportunidades para la La escuela inclusiva nos beneficia a todos Trabajar por proyectos asegura una mayor participación de todos los niños. Adaptando la actividad a diferentes niveles de aprendizaje, se incrementa también la motivación y creatividad por parte del equipo educativo y se abre las puertas a la participación de las familias. La familia es un pilar clave en el aprendizaje de los niños. El sistema escolar debe hacerlas partícipes e involucrarlas en la educación de los niños. Siguiendo las palabras de Parrellada (2008): “vamos a encontrar las vías para hacer de esta relación entre la familia y la escuela un lugar de encuentro que ha de dar numerosos frutos, puesto que entre nuestras manos está, en gran medida, el futuro de las nuevas generaciones”. Son muchos los trabajos que hacen referencia a los beneficios de la inclusión para los niños con diversidad funcional, pero pocos valoran los aspectos positivos que estos niños aportan al resto de compañeros, a sus familias y, por supuesto, a la comunidad educativa. De nuestros años de experiencia destacamos los siguientes valores de la inclusión: • Aprender a aceptar las diferencias y tener menos prejuicios. • Ser capaz de ponerse en el lugar de los otros. 151 • Aprender que la comunicación es mucho más que poder hablar: puede estar hecha de gestos, miradas e incluso silencios. • No considerar a sus compañeros víctimas. • Aprender el valor de compartir y ayudarse los unos a los otros. • Aprender a ser flexibles: No solo hay una manera de jugar, dibujar, etc. • Observar y apreciar los pequeños detalles. • Saber que siempre es posible aprender. La inclusión educativa requiere de metodologías que favorezcan el aprendizaje y participación de todos los niños dentro de las rutinas del aula. Los docentes, familias y alumnos deben colaborar y participar durante todo el proceso educativo. La inclusión se relaciona a menudo con miedo e incertidumbre ante lo desconocido, falta de recursos y/o dificultades para alcanzarla. En nuestras manos está el apasionante reto de cambiar nuestra mirada y ser capaces de ver los beneficios y oportunidades para todos los que formamos parte de la comunidad educativa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas, ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narce. § Ainscow, M.; Booth, T. y Dyson, A. (2006). Improving Shools, developing inclusion. Londres: Routledge. § Casey, A. M. y Mc William, R. A. (2005). Where is everybody? Organizing adults to promote child engagement. Young exceptional Children, 8 (2), 2-10. § Declaración Educativa (2009). La Sociedad actual necesita una Escuela Inclusiva, Unió de Cooperatives d´Ensenyament Valencianes. La escuela inclusiva nos beneficia a todos § Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusión. Madrid: Narcea. § Flecha, R. y Puigvert, L. Las Comunidades Educativas de aprendizaje; Una apuesta por la igualdad educativa. Universidad de Barcelona. § Fullan, M. (2001). Emoción y Esperanza: Conceptos constructivos para tiempos complejos. En (Hargreaves) Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador (pp.296-317) Madrid: Amorrortu. § Mcwilliam, R. A. (2000). Scale for teachers Assesment of routines engagement (STARE). Chapel hill, University of North Carolina, FPG Child development Institute. § Mcwilliam, R. A. y Casey, A. M. (2008). Engagementof every child in the preschool classroom. Baltimore: Paul H. Brokes Publishing. § Ministerio de Educación; Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas nº9, Secretaría General Técnica, Colección Estudios CREADE. § Molina, S. (2007). Los grupos interactivos: una práctica de las comunidades de aprendizaje para la inclusión del alumnado con discapacidad. Tesis doctoral en Pedagogía, Universitat de Barcelona, Departament de Teoría i Història de l´Educació, Facultat de Pedagogía. 152 LA ESCOLARIZACIÓN COMPARTIDA UN PUENTE SOCIAL HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA, CONSTRUIR EL PROCESO Isabel Sánchez y Jaume Francesch EAP b-26 Martorell Barcelona RESUMEN La adopción progresiva del modelo inclusivo en las escuelas ha tenido en la zona norte del Baix Llobregat, (Martorell) una expresión propia. La construcción de un proceso compartido, la estructuración de redes de interconexión y colaboración. El desarrollo de redes intracentros e intercentros pero específicamente la construcción de conocimientos compartidos y la construcción y toma de decisiones conjunta , ha permitido avanzar en la construcción de este modelo. y discontinuo, sin hoja de ruta; marcado por la evolución , los cambios en la legislación aplicable y la existencia o no de recursos profesionales y administrativos. Es también el fruto de la búsqueda de la coincidencia, el convencimiento y el trabajo colaborativo de los profesionales de los centros y de los servicios de salud,sociales y educativos tanto en los municipios como en la comarca. ABSTRACT The progressive adoption of inclusive model schools has been inthe north of Baix Llobregat (Martorell) an expression of its own.Building a shared process, the structure of networks networking and collaboration. The development of networks andintercenter intracentros but specifically the construction of shared knowledge and the construction and joint decision-making, has made progress in building this model. Palabras clave: red, construcción de conocimiento común, construcción de casos, servicios educativos públicos, redes intracentros, redes intercentros, red de servicios, proceso compartido escolarización compartida. INTRODUCCIÓN El proyecto de inclusión que presentamos, es el fruto de pequeñas experiencias contrastadas en un proceso dinámico La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso Coincidencia en el modelo inclusivo, coincidencia en la construcción de redes, coincidencia en la priorización de la diversidad y coincidencia en los procesos de acompañamiento a los alumnos y las familias. El trabajo desarrollado durante estos 10 años en el interior de los equipos (la red intra), la construcción progresiva de la red intercentros especialmente a partir del seminario para la escolarización compartida, la normalización de las sesiones de trabajo con los equipos que dependen de la Salud pública ya sea Municipal o de Zona. Las reuniones del llamado “Sector”, por localidad (servicios sociales y de la comunidad), el funcionamiento prácticamente generalizado de las reuniones de CAD (comisión de atención a la diversidad) en cada centro, la existencia de referentes de caso y de sector, y especialmente el funcionamiento de las comisiones trimestrales de 153 seguimiento de la escolarización compartida, nos han permitido trabajar durante estos años sobre una base de ciento cincuenta procesos inclusivos, con una media anual máxima de 38 alumnos y un porcentaje del 85% de niños con perfil de CEE en procesos inclusivos, en la escuela ordinaria “de entre uno a cuatro días”. SUJETOS AL CAMBIO Para conocer e interpretar la evolución y los distintos cambios acontecidos en las actitudes individuales, profesionales y sociales en los últimos años en relación a la educación especial, hay que estudiar y analizar la evolución legislativa existente. Mediante su conocimiento podemos entender los nuevos conceptos, su aplicabilidad y el camino iniciado hacia la inclusión. La derogada Ley general de educación y financiamiento de la reforma educativa de 1970, proponía, aunque tenuamente, la atención a los “deficientes y inadaptados” y su incorporación a la vida social y laboral, mediante un sistema segregador basado en los CEE y en las AEE. Esta ley condujo a la creación del Instituto Nacional de EE en el año 1975, como organismo autónomo del MEC, que tenía como principal responsabilidad establecer las directrices de actuación y promoción en materia de EE. En 1976 le sucede el Real Patronato de EE, actualmente R.P. sobre discapacidad, que coordina las actuaciones tanto públicas como privadas. La constitución española de 1978, recoge en los artículos 27 y 49, el derecho de todas las personas a la educación, la obligación de los poderes públicos de garantizar ese derecho, y en especial indica la realización de políticas de prevención,tratamiento,rehabilitación y integración de los discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales. La primera propuesta que indica un giro substancial en el orden conceptual y practico, es el Plan Nacional de Educación Especial de 1978. Este Plan, establece los principios y criterios para la ordenación de la educación especial en el estado: normalización, integración, sectorización y individualización. La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, marca el principio de un proceso generalizado a todos los ciudadanos, donde el Estado establece el reconocimiento de los derechos de atención y educación de las personas con discapacidad. Cuadro 1. Los cambios legislativos Ley general de educación y financiamiento de la reforma educativa de 1970 La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos. (normalización, integración, sectorización y individualización). Artículo 49 de la Constitución española Estatuto de Catalunya 1979 Reconocimiento a los disminuidos en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales para su completa realización personal y su total integración social, y a los disminuidos profundos para la asistencia y tutela necesarias. Primeros criterios de actuación en EE. Decreto de 1984/85 sobre ordenación de la educación especial para su integración en el sistema educativo ordinario. Ley Orgánica del Derecho a la Educación 1985 (LODE), introduce el derecho de los alumnos a una educación que facilite el desarrollo de sus capacidades y su personalidad. Establece los principios de normalización, integración, sectorización y individualización; en el sentido uso de los servicios y recursos ordinarios de la comunidad, la preferencia educativa al entorno ordinario, la territorialización de los centros y servicios. Instituto Nacional de EE en el año 1975 LOGSE (1990) Plan Director de Educación Especial de Real Patronato de EE Significa la construcción de un marco común Plan nacional de educación especial de 1978 para todos los alumnos y la contextualización de las NEE. Catalunya “Aprender juntos para vivir juntos” UEE- UEC-USEE LEC Son afectados por discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, los que manifiestan trastornos de personalidad o de conducta o los que sufren enfermedades degenerativas graves. Los alumnos con NEE derivadas de la incorporación tardía al sistema educativo y los derivados de situaciones socioeconómicas especialmente desfavorecidas. La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso 154 En su artículo 1º afirma, que los principios que inspiran la Ley se fundamentan en los derechos que el artículo 49 de la Constitución reconoce a los disminuidos en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales para su completa realización personal y su total integración social, y a los disminuidos profundos para la asistencia y tutela necesarias. En su artículo 2º manifiesta que el estado se inspira en la declaración de derechos del deficiente mental, aprobada por las Naciones Unidas el 20 de diciembre de 1971, y en la declaración de derechos de los minusválidos, aprobada por la Resolución 3447 de dicha Organización, de 9 de diciembre de 1975, y amoldará a ellas su actuación. En su artículo tercero establece los compromisos de los poderes públicos, en relación a la prestación de los recursos necesarios para el ejercicio de los derechos de este colectivo de ciudadanos y confiere al estado la obligación de la prevención, los cuidados médicos y psicológicos, la rehabilitación adecuada, la educación, la orientación, la integración laboral, la garantía de unos derechos económicos, jurídicos sociales mínimos y la Seguridad Social. Los artículos 23, 24, 25 y 26 desarrollan el ámbito de la educación, estableciendo la integración de la discapacitación en el sistema ordinario, los programas y recursos personales y establece como objetivos generales, la superación de las deficiencias y de las consecuencias o secuelas derivadas de aquellas, la adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor autonomía posible, la promoción de todas las capacidades del minusválido para el desarrollo armónico de su personalidad y la incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que permita a los minusválidos servirse y realizarse a sí mismos. La ley orgánica reguladora del derecho a la educación de 1985, significa un nuevo cambio en materia de organización y participación, introduce el derecho de todos los alumnos a una educación que facilite el desarrollo de sus capacidades y personalidad. En el ámbito catalán de donde procede nuestra experiencia, el tratamiento de la diversidad, se inicia con el Estatuto de Autonomía de 1979 que determina la plena competencia en materia de Educación de la Generalitat de Catalunya, le sigue la circular del Departamento de La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso Educación de la Generalitat (1981), que establece los criterios de actuación en el ámbito de la EE en espera de la publicación de la LISMI (1982), antes mencionada, que a pesar de ser una ley de tipo social, contiene un apartado específico dedicado a la educación y propone la integración escolar como un medio fundamental para la consecución de la integración social. Cuadro 2. Concreción en Catalunya UEE USEE Unitats d’EE Unitats de suport a la EE Escolarización Compartida UEC- UME- CEE/ CO, Hospital de día Como grupos Como unidades Grupo Aula- Es- de recursos pacios terapéuticos-Proyectos singulares, Inclusión aula ordinaria. El decreto de 1984/85 sobre ordenación de la educación especial para su integración en el sistema educativo ordinario establece quienes serán los sujetos de aplicación de la educación especial, concreta los medios de orden personal, técnico y material necesarios, establece los principios de normalización, integración, sectorización y individualización; en el sentido uso de los servicios y recursos ordinarios de la comunidad, la preferencia educativa al entorno ordinario, la territorialización de los centros y servicios y la singularización de la atención educativa y responsabiliza a los EAPs (creados en 1983 por el Departamento) a través del Dictamen de las decisiones excepcionales de escolarización en un centro específico. La concreción de estas medidas en los centros escolares significan la dotación de MEE, profesores de soporte, especialistas, auxiliares y el encargo explicito de asegurar la intervención temprana y preventiva en las dificultades de aprendizaje, la ejecución de programas compensatorios, la colaboración en la elaboración de materiales así como el asesoramiento a los padres. La aprobación de la LOGSE (1990), significa la construcción de un marco común para todos los alumnos y la contextualización de las NEE. 155 El 25 de agosto de 1994, se publica una nueva orden que establece los procedimientos para las modificaciones de los elementos prescriptivos del currículum de la etapa de infantil y primaria. • Son afectados por discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, los que manifiestan trastornos de personalidad o de conducta o los que sufren enfermedades degenerativas graves. 1997, con un nuevo decreto, significa una mayor regulación de la atención educativa a los alumnos con NEE. Se fijan los requisitos mínimos que necesitan los alumnos en los centros ordinarios (UEE) y en los de EE. • Los alumnos con NEE derivadas de la incorporación tardía al sistema educativo y los derivados de situaciones socioeconómicas especialmente desfavorecidas. Durante el año 2003 el Departamento de Educación, realiza y presenta el PLAN DIRECTOR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CATALUNYA. “Aprender juntos para vivir juntos” Su objetivo era el de dar respuesta a los interrogantes sobre la atención a las NEE y proponer respuestas colectiva, adecuando la creación de servicios a la evolución de las necesidades del sector. La LOE de 2006, a pesar de no aportar novedades significativas, distingue entre la responsabilidad de la administración (asegurar la dotación de recursos y la formación) y la del centro (organizar estos recursos y garantizar la inclusión y la accesibilidad). Las instrucciones para la organización y funcionamiento del curso 2007/2008, indican entre las medidas de atención a la diversidad la creación de unidades de apoyo a la educación especial (USEE) como unidades de recursos para favorecer la participación de los alumnos con NEE en entornos escolares ordinarios, con el compromiso de la comunidad educativa de avanzar hacia la escuela inclusiva. La LEC (Llei d’Educació de Catalunya 2009), es por el momento la última norma legal existente La LEC aporta una novedad en cuanto a la terminología y un concepto más amplio que el que se ha empleado hasta el momento, habla de alumnos con Necesidades Educativas Específicas, incluyendo en el mismo concepto los alumnos con NE(especiales), los de incorporación tardía y los que tengan necesidades educativas derivadas de situaciones socioeconómicas desfavorecidas. En este sentido según la LEC, se entiende por alumnos con Necesidades Educativas Específicas aquellos que: La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso En este marco legislativo se desarrolla nuestra experiencia, una experiencia construida alrededor del centro de educación especial de la comarca CEE Pontarró y cuya existencia y evolución han permitido llegar a los procesos inclusivos que vamos a describir. EL BAIX LLOBREGAT NORD, 10 AÑOS CONTRUYENDO REDES Precedentes La existencia desde finales de la décadas de los años setenta del centro específico, creado por el Patronato Municipal Verge del Pontarró, y su evolución teórica y metodológica durante los años 80 por la acción del grupo profesional del centro. Proyectos de psicomotricidad relacional (A. Lapierre y B. Aucouturier, ”Simbología del movimiento, educación vivenciada”), la influencia de nuevos planteamientos en el tratamiento de la psicosis y el autismo (Ángel Riviere, constructivismo piagetiano) un cambio en la mirada hacia la discapacidad y la creación de los Equipos Multiprofesionales, posteriomente EAPs, junto a la transformación de los servicios municipales existentes en CDIAP y CSMIJ, permitió el inicio del proceso de integración educativa en la comarca, que dejó bajo mínimos los porcentajes de alumnos escolarizados en el CEE, (únicamente las plurideficiencias, los transtornos muy graves de la conducta y los DM severos y profundos, junto a ciertos autistas ocupaban las plazas escolares del CEE). El profesorado de EE se ocupó de la atención en las escuelas ordinarias. La excesiva individualización de la propuesta, era una propuesta para el alumno, no para el grupo y/o la escuela. la poca formación de los profesionales, la discontinuidad de los procesos de escolarización en la educación secundaria obligatoria y la disminución de los recursos, fueron dificultades reales que retrasaron la evolución del modelo. 156 La creación de los servicios educativos, los Centros de Recursos Pedagógicos y los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico (CRP y EAP), permite mejorar los niveles formativos, al realizarse la formación en la zona, pero de nuevo, la insuficiencia en los recursos, la absorción por parte de las escuelas ordinarias de los MEE, en tareas distintas a sus funciones y la dificultad en construir proyectos de aula y de centro, son claves para la involución del sistema. Los últimos cinco años han significado el relanzamiento del proyecto del Centro de Educación Especial (CEE), pues al ubicar en este centro el proyecto inclusivo, se ha podido desarrollar el modelo inclusivo en la zona, con una profunda transformación organizativa y conceptual que permite desde la colaboración en red con los centros ordinarios, los servicios y las familias. La escuela se define como escuela “afectiva”, donde se vehicula el trabajo de las emociones a través de un proyecto conjunto entre los miembros de la comunidad educativa y en el que da una gran importancia a las relaciones construidas a través de la convivencia. La construcción de la red El factor dinamizador del trabajo en red está marcado por los objetivos o metas estratégicas y no por el trabajo en red en sí mismo. No tiene sentido la red hacia dentro, sino en función de lo que se haga “en red” hacia fuera, su eficiencia y su eficacia. Por eso, la forma y la intensidad que tome el trabajo en red, dependerá de cuánto podamos incidir en transformar la situación que nos sirve de punto de partida hacia el objetivo planteado. Trabajar en red supone tener formas diversas de coordinación operativa: en las que cada cual aporta lo que le es más propio y sobre lo que más sabe, a través de acciones, proyectos, propuestas y opiniones. Sin acción, los “nudos” de la red “se aflojan”. Trabajar en red supone, por lo anteriormente dicho, respetar y aprovechar las diversidades. Ellas constituyen un factor de fortalecimiento, en la medida precisamente de que se respeten y aprovechen y no se impongan unas particularidades sobre otras. Por eso, es importante el debate y la conversación, la planificación y la fundamentación de los propósitos y acciones, así como la especialización de tareas, para posibilitar la complementariedad de esfuerzos y capacidades. No debemos dar por supuesto que desde un inicio, todas las La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso personas e instituciones reunidas en torno a un propósito general, estamos ya de acuerdo en todo. Hay que promover la explicitación de todas las ideas y miradas para encontrar las confluencias que dan identidad al trabajo en red. Pero también para conocer y procesar las divergencias. Poner la atención en estas y resolverlas, puede ser una fortaleza, ignorarlas, puede ser una debilidad. Los “consensos rápidos”, son enemigos del trabajo en red. A la larga, una diferencia no procesada adecuadamente puede convertirse en factor de conflicto que estallará tarde o temprano, precisamente por haberse contenido por mucho tiempo. Por otro lado, esforzarse en encontrar todos los puntos de convergencia posibles, incluyendo “acuerdos mínimos” basados en el criterio de que nadie tiene toda la verdad ni tampoco está equivocado en todo. Por lo tanto, debemos siempre poner atención a “la parte de acuerdo” que se pueda tener con nuestra posición o la de otra persona u organización. Impulsar una dinámica y un espíritu de aprendizaje mutuo, implica disposición a compartir lo que cada quien sabe, pero también disposición de escuchar para aprender de lo que otros y otras saben. Es importante, por ello, una acción reflexiva crítica y autocrítica, que nos posibilite no solo intercambiar descripciones o narraciones de las experiencias particulares, sino compartir las enseñanzas que dichas experiencias nos dejan. Esta tarea, producto de un proceso de sistematización, como reflexión crítica sobre la propia práctica, es fundamental para alimentar un trabajo en red, pues va posibilitando construir un pensamiento propio compartido, a partir de los aportes de cada quien. Es muy importante impulsar procesos y mecanismos de acumulación de la experiencia: llevar registros y memorias de lo realizado, sintetizar los acuerdos, dejar constancia de las evaluaciones y planes. Muchas veces, por no realizar estos procedimientos, se repiten los errores y no se construyen nuevos “escalones” desde donde avanzar a nuevos desafíos. El proceso de construcción del trabajo en red no es lineal ni regular; es asimétrico y variable. Por ello, es fundamental mantener una dinámica comunicativa muy intensa, que alimente la posibilidad de estar en contacto, de aportar y de recibir aportes, utilizando todas las formas y medios posibles: escritos, electrónicos, encuentros personales, etc, para “seguir el pulso” de los acontecimientos y compartir las propuestas y decisiones. Cuidar que todo lo que se haga 157 sea transparente hacia el conjunto, sin temor a visualizar los errores o dificultades. No existe trabajo en red posible, si no está basada en la confianza mutua. Pero la confianza no se otorga gratuitamente, la confianza se construye como parte de una relación (y se pierde, también). La honestidad, franqueza y disposición a la crítica consolidan las relaciones de una red. Considero es necesario contar con formas e instancias de animación y coordinación. El trabajo en red no funciona por sí solo, sino como producto de iniciativas, propuestas, reacciones, acuerdos y discrepancias, que son capaces de ser estructurados en planes de acción. Cuanto más distribuidas estén las tareas de animación y coordinación, con más reparto de responsabilidades, el trabajo en red será más dinámico y será más “propio” de todos quienes participan. Sin embargo, tener ejes o espacios referencia -que no signifiquen puntos autoritarios o permanentes de decisión- es fundamental para contar con lazos de contacto de referencia común. el trabajo en red nos exigirá poner de nuestra parte lo mejor que tenemos, contribuyendo así a nuestro propio crecimiento como personas. De esta manera, podremos ser capaces de transformarnos a nosotros y nosotras mismas como personas, en la medida que estamos comprometidos en procesos transformadores de la educación y la sociedad en el contexto que nos ha tocado vivir. Cuadro 3. La evolución del modelo Red de Servicios Red intercentros Red intracentros Red TMG, Coor- Seminario de es- CAD, Sector EAP. dinación Escola- colarización com- rización Compar- partida, sector. tida, Espacios de Encuentro SS. La red de servicios No creo en las redes disgregadas de iniciativas aisladas que ocasionalmente usan un paraguas común y pretenden ser tan “democráticas” que no aceptan que nadie tome iniciativas de coordinación y articulación de conjunto. Creo en relaciones horizontales, democráticas y mutuamente exigentes, donde cada quien contribuye en igualdad de condiciones, pero donde también existen roles (y responsabilidades sobre las que hay que rendir cuentas) de conducción, animación, orientación, articulación y decisión. En el trabajo en red circulan también relaciones de poder, al igual que en todos los ámbitos de la vida. Pueden ser relaciones de poder sinérgicas, es decir, donde el poder de cada quien alimenta más poder en los demás y en el conjunto. Donde las capacidades crecen con posibilidades para todas las personas y grupos que participen y no solo para un grupo que ejerce e impone sus decisiones. Relaciones donde la conjunción de nuestras capacidades da como resultado mayores posibilidades de acción que las que tendríamos aisladamente y en las que salimos de cada encuentro y de cada tarea, enriquecidos y enriquecidas con nuevos recursos para enfrentar nuevos y más complejos desafíos. En síntesis, el trabajo en red implica una cultura transformadora y es expresión de ella. Por eso podemos hablar de la red como una cultura organizacional. Pero no solo como noción general o teórica, sino como creación cotidiana que atraviesa tanto los espacios de existencia y trabajo institucionales, como los personales. En definitiva, La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso La creación de un número importante de servicios, en el ámbito de la educación, la salud y los servicios sociales,produjo inicialmente una disfunción relacional constitutiva de la construcción de la identidad de los nuevos servicios. Esta situación ha conseguido superarse a través del conocimiento mutuo, el trabajo conjunto, los modelos organizativos y la coincidencia en las priorizaciones. La colaboración entre profesionales de los distintos ámbitos y entre estos y otros agentes sociales implicados en el desarrollo personal y/o comunitario, constituye en nuestro territorio una práctica relativamente común de los servicios educativos públicos que nos permite “situar sus funciones , objetivos y tareas desde una posición de clara vinculación con las del territorio”. Esta práctica profesional, fundamentada en la construcción de formas participadas de trabajo conjunto entre la pluralidad de agentes, servicios y entidades, supone la superación de la mera coordinación de tareas a la colaboración en la toma de decisiones y a la corresponsabilidad participada. Se trata no únicamente de posicionar socialmente a los servicios educativos públicos, sinó de apostar por la creación de “escenarios sociales cooperativos de reflexión y acción, integrados por agentes y servicios”, que incorporan en los escenarios conjuntos sus propios esquemas cognitivos como elementos que se estructuran “en “ y que estructuran la producción social. (construcción del conocimiento y el aprendizaje). 158 Cuadro 4. Redes compartidas La red de centros La mayoria de las escuelas que iniciaron el proceso de integración han constituido progresivamente la red de centros para la escolarización compartida. El conjunto de centros que conforman la red, mantienen su relación basicamente a partir de las reuniones del seminario de escolarización compartida. Este encuentro bimensual, ha tomado a lo largo del tiempo diferentes formatos, desde la formación hasta el encuentro y coordinación propiamente sobre la base de la reflexión conjunta de las experiencias. La red intra – centros Progresivamente hemos asistido a la transformación de las relaciones de responsabilidad y compromiso en el centro ordinario desde lo individual a lo colectiva, MEE al ciclo y de este al claustro. Esto a permitido junto a la mejora en el funcionamiento de las CAD, la construcción de un conocimiento compartido y a la extensión de este al conjunto de profesionales de los centros. La red intra-centros ha tomado cuerpo y ha permitido aumentar el conjunto de alumnos que pueden utilizar las propuestas del proceso inclusivo. En la misma dirección los centros se están planteando la modificación de sus documentos básicos introduciendo propuestas claramente inclusivas. En estas pequeñas redes se incluyen los tutores, MEE, Auxiliares de EE, Jefes de estudio, Coordinadores pedagógicos y/o especialistas en algunos casos. La red de acompañamiento familiar Nuestra experiencia nos dice que no es posible “proponer” en el ciclo de vida y educativo de los alumnos, sin incidir al mismo tiempo en las dinámicas y vínculos entre familia, alumno y escuela, y para ello es necesario el consentimiento. Esta interdependencia es la que nos hace entender el “proceso de acompañamiento” de la familia. Se trata de ofrecerles un “lugar” donde se sientan acogidos y puedan adquirir la necesaria confianza. Se trata de un proceso con el que podemos identificar los elementos de protección y vulnerabilidad, antes y después del dictamen y la orientación. En el proceso compartido, los familiares encuentran compromisos compartidos de todos los profesionales mediante la figura del referente, figura encargada de coordinar a lo largo del proceso de seguimiento del caso. La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso Red de Servicios Red intercentros Red intracentros Red TMG, Coordinación Escolarización Compartida, Espacios de Encuentro SS. Seminario de escolarización compartida, sector. CAD, Sector EAP. Red familiar Red formada por las/os tutoras/es, por los Servicios Educativos y las familias. El funcionamiento de las redes: La toma de decisiones, agentes implicados La toma de decisiones se realiza a lo largo de un proceso de trabajo conjunto entre la familia, los centros educativos y los profesionales de los equipos de asesoramiento y orientación. La intervención de los profesionales de los equipos de orientación y asesoramiento es fundamental para llegar a una toma de decisiones consensuada y aceptada por todos los agentes implicados y conlleva una forma determinada de actuar que describimos a continuación y que se inicia a partir del seguimiento del alumnado y la necesidad de dar respuestas alternativas a la situación educativa actual. Metodología, conocimiento del sujeto; la construcción de casos La metodología de trabajo que se lleva a cabo, es diversa en función de las diferentes variables que intervienen en el proceso (profesionales del equipo de asesoramiento y orientación, centros, alumnado, familias). Esta orientación de trabajo se realiza teniendo en cuenta tres tiempos lógicos, que se deben dar en todo el proceso, para poder obtener resultados de forma adecuada. Cuadro 5. Tiempos lógicos Tiempo para conocer Tiempo para elaborar Análisis de la situación personal del alumno/a. Observación por parte de otras personas implicadas en el proceso (asesor del CEE). Valoración del alumno/a, revisión del diagnostico. Análisis de factores de vulnerabilidad y de protección. Contraste de opiniones. Valoración del caso, si es posible a partir de la metodología de análisis de casos... Tiempo para concluir Que contempla la familia. Que contempla el centro ordinario. Que contempla el centro de educación especial. Que piensa el alumno/a, (para jóvenes). 159 Resulta a veces difícil poder respetar los tiempos lógicos de todo proceso y en este aspecto, los profesionales del equipo de asesoramiento y orientación, tienen un papel sumamente relevante. Nuestra experiencia, a lo largo de estos diez años, nos lleva a valorar de forma muy importante todo este camino para obtener resultados adecuados y que se puedan sostener en el tiempo. En relación al primer momento, si el diagnóstico es un aspecto a tener en cuenta, lo son más las potencialidades que pone en juego el niño/a y los factores de vulnerabilidad y protección que presenta. Planificación: las reuniones conjuntas, el seguimiento tutorial continuado y las reuniones con la familia Llevar a cabo este proceso conlleva un esfuerzo importante de planificación, por la cantidad de agentes implicados en él. Se inicia en el centro ordinario, se extiende hacia el centro de educación especial y concluye con actuaciones en ambos centros. En el primer momento, el centro ordinario es el protagonista de la acción, es donde se formula la petición. En relación a la familia, si la demanda no surge de ellos, hay que estar muy atentos a como plantearles la situación, intentando no imponerla. Habrá que generar preguntas que nos permitan darnos cuenta de cual es el posicionamiento sobre las necesidades educativas de sus hijos y poder abrir un puente de diálogo para obtener su consentimiento. ¿Cómo podemos obtener su consentimiento?: A través de la opinión de otro profesional del equipo de asesoramiento y orientación en relación a su hijo/a, consiguiendo su aceptación a conocer el CEE,... y en definitiva, a decidir juntos, el futuro de su hijo. OBJETIVOS EN LA DIFERENTES ETAPAS: INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA OBLIGATORIA No vamos a establecer una relación de los objetivos a conseguir, en las diferentes etapas, sino la mirada que planteamos cuando hacemos la propuesta de escolarización compartida. En la etapa de Educación Infantil Cuadro 6. Agentes implicados Tiempo para conocer Tiempo para elaborar Tutor del centro ordinario. Profesional del Equipo de Asesoramiento y Orientación del centro de educación especial. Profesionales que intervienen en las comisiones de atención a la diversidad. Profesional del Equipo de Asesoramiento y Orientación que interviene en el centro. Familia. Alumno/a. Centro de educación especial (Dirección, diferentes profesionales, docentes, especialistas...). Profesional del Equipo de Asesoramiento y Orientación del centro ordinario que acompaña a la familia. Tiempo para concluir La familia. Profesionales de los dos centros educativos que intervienen en el proceso. Profesionales del Equipo de Asesoramiento y Orientación de los dos centros. Acostumbran a ser niños que están matriculados en el CEE y que se incorporan al centro ordinario, con el objetivo de potenciar la comunicación y relación con el otro “. El centro ordinario se convierte en agente generador de estímulos, que posibilita el aprendizaje de rutinas y un mayor desarrollo de la autonomía personal, mientras que el CEE es el agente generador de servicios. En la Educación Primaria Alumno/a. Familia. En el centro ordinario, ponemos énfasis en el contexto, en el centro de educación especial ponemos énfasis en los aspectos personales individuales: los compañeros como iguales con quien encontrarse, y los contenidos curriculares como afianzamiento de conocimiento. Alumno/a. En la etapa de Educación Secundaria En este proceso, el acompañamiento a la familia, alumnos y centros educativos es muy importante. Este proceso suele alargarse un curso escolar, y sigue tres momentos: La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso Los objetivos de trabajo están condicionados por tres variables importantes: 160 Las capacidades adaptativas del alumno/a y de la familia (Resiliencia), las expectativas del alumno y su familia y las del centro educativo en relación a lo que piensa que puede hacer, y la capacidad de apoyo que pueda tener la familia de todo este proceso. Para un joven de escolarización compartida en educación secundaria obligatoria, asistir al centro ordinario le permite sentirse como todos: “voy al instituto “. En general, muestran una buena capacidad para afrontar, con ayuda, las situaciones adversas y evolucionar (se muestran resilientes). Elaboración del Plan Individualizado, los servicios y recursos debe estar atento a la identificación de estados de sufrimiento en el alumno/a, información que deberá contrastar con los diferentes profesionales externos que intervienen con los alumnos y la familia, ya que son elementos importantes en el momento de revalidar la continuidad de la propuesta. Con la familia Con la familia se mantiene un contacto próximo, no obstante, para evitar situaciones de discrepancia en relación con los centros educativos, es importante evitar la toma de decisiones no consensuadas, que generen malestar. CONCLUSIONES Una vez determinada la modalidad de escolarización compartida que va a cursar el alumno/a, se procede a la matriculación en el centro en el cual pasará el mayor número de horas y a la elaboración del plan individualizado, con la determinación de objetivos y recursos. En nuestro ámbito de intervención, el llevar a a cabo este modelo de escolarización supone un gran esfuerzo para los centros educativos, dada la complejidad de factores que intervienen y el hecho que la atención de estos alumnos no conlleva asignación de recursos complementarios. Los centros ordinarios organizan el horario escolar de tal forma que las actividades y materias puedan ser significativas para el alumno/a, y así puedan permitirle participar de ellas e incluirse en el grupo. Toda la propuesta de actuación queda recogida en el Plan Individual que elaboran conjuntamente los dos centros. • El proceso inclusivo es un proceso abierto, inacabado, que debe encontrar maneras mejores de responder a la diversidad. No podemos dar por cerrado un proceso que compete a la sociedad global en su conjunto. • Los CEE, como el de nuestra zona, empiezan a responder a la necesidad de transformarse en un centro de recursos educativos para la escuela inclusiva. • El modelo empleado de construcción de casos, permite avanzar en el proceso y especialmente ayuda a preguntarse por la presencia del otro, visualizar esta presencia y el rol de los distintos sujetos. • Hay que dar visibilidad a los cambios, deben ser conocidos. • La responsabilidad compartida entre padres, escuelas y servicios, en los momentos de gestión del cambio, son básicos para la corresponsabilización. • En la escuela el alumno debe tener un espacio de decisión sobre las decisiones que afectan su ciclo vital. • Hay que superar las barreras tradicionales sobre la inclusión: “éxito no es igual a inclusión”. ”Inclusión = NEE (desde el paradigma compensador)”, “la escuela segregada es útil, la segregación no es el problema, sino la mala segregación”, “por suerte, un día entré en la escuela y me encontré con otros”, “supone una LA EVALUACIÓN La evaluación en los centros educativos y entre los centros educativos La evaluación de la propuesta de escolarización compartida es un proceso dinámico, continuo y compartido entre los dos centros y las familias. No obstante cada centro educativo realiza reuniones internas de seguimiento del proceso del alumno/a para proponer les correspondientes modificaciones al planteamiento inicial. En estas reuniones el profesional del equipo de asesoramiento y orientación, La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso 161 sobrecarga de trabajo para el profesorado”, “para educar un niño hace falta la tribu”, “los profesionales de apoyo, los especialistas, desaparecen”, “hay que redefinir su papel”, “la educación inclusiva provoca una devaluación del currículum”. § Marina, J. A. (2012). L’educació del talent: el paper de l’escola i el de les famílies, Debats d’educació UOC. § Cortina, A. (2007). Ética de la razón cordial, educar en la ciudadanía en el siglo XXI. Ed. Nobel 2007. • Hay que utilizar alternativas: propuestas multicurrículum, multinivel, propuestas cooperativas, inteligencias múltiples,... § Vila, F, Bolea, E, Gallardo, A, Adroher, O. (2007). Els trastorns de la conducta a l’escola. Barcelona: Departament d’Educació. • Hay que redirigir la luz, situada ahora sobre la excelencia, al espacio de la calidad. § Francesch, J.; Sánchez, I. (2012). La Escolarización Compartida, un puente social. CALIDAD = EQUIDAD + EXCELENCIA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Puigdellívol, I. (1998). La educación especial en la escuela integrada. Graó. § Xavier Bonal, M. À. Essomba, Ferran Ferrer (2004). Política Educativa i igualtat d’oportunitats Mediterránea. § Ainscow, West Mel, (2008). Mejorar las escuelas urbanas. Edit. Narcea. § Skliar, C. (2007). La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Noveduc. § García Pastor, C. (2008). Aprendiendo en la Diversidad, I Jornadas Andaluzas “La Educación Infantil en la Escuela de la Diversidad. § De Souza, B. (2005). El milenio huérfano: ensayo para una nueva cultura política. Madrid: Trotta. § Benjamín W. (1994). Metafísica de la Juventut. Barcelona: Altaya. § Mari-Klose, M. (2011). Acompanyament a l’escolaritat, pautes per un model local de referencia. Diputació de Barcelona. § Parrilla Latas, A. (2010). Ética para una investigación inclusiva, revista de educación inclusiva, UJAEN. La escolarización compartida un puente social hacia la escuela inclusiva, construir el proceso 162 EL APRENDIZAJE-SERVICIO UNA OPORTUNIDAD PARA ATENDER LA DIVERSIDAD EN LOS TÍTULOS DEL GRADO DE MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DE FLORIDA UNIVERSITÀRIA Soto-González, M. D. Rodrigo-Segura, F. J. Directora y Profesora de la Unidad de Educación Profesor de la Unidad de Educación Florida Universitària. Catarroja Valencia RESUMEN INTRODUCCIÓN El trabajo que se presenta en este artículo tiene como objetivo dar a conocer las experiencias realizadas por el alumnado y el profesorado de tercero de Grado de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària incorporando la metodología de Aprendizaje Servicio desarrollando un Proyecto Integrado Transdisciplinar en equipos cooperativos. Dicha metodología nos ha permitido incorporar y articular cambios en dichos títulos universitarios para responder a los retos que actualmente tiene planteados. Dada la novedad de esta metodología se explica brevemente en qué consiste y qué potencialidades tiene el aprendizaje-servicio en la educación superior. Y a continuación se expone a modo de ejemplos en qué han consistido algunas de las experiencias realizadas en los grupos y títulos señalados. El Aprendizaje-Servicio que se realiza en los cursos de tercero de los títulos de Grado de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària (centro adscrito a la Universidad de Valencia y a la Universidad Politécnica de Valencia) es concebido como una metodología de práctica transversal y transdisciplinar que se desarrolla con el objetivo de cooperar y ayudar a los centros educativos implicados a través del proyecto integrado realizado por cada equipo. Palabras clave: aprendizaje servicio, trabajo cooperativo, enseñanza universitaria, transdisciplinariedad, formación docente. Projecte I+D de la Conselleria d'Educació, Cultura i Esports “Imágenes literarias de la diversidad: ciudadanía e identidad a través de la educación literaria y lectora”. Referencia: GV/2015/050. Duración: 2015 y 2016. A través de prácticas del ApS, desde el proyecto integrado, que integra las diferentes materias del curso de tercero de dichas titulaciones, se pretende contribuir a una mayor significación y aplicación de los aprendizajes de este alumnado universitario, accediendo, con dichas prácticas, a desplegar los contenidos curriculares y proporcionando la experiencia de la programación en un contexto real, con esfuerzo y responsabilidad. Según demuestran las prácticas e investigaciones sobre el tema, el ApS moviliza las habilidades de todas las competencias del título de maestro/a que marca el Verifica, contemplando, la de iniciativa personal y la competencia social y ciudadana, es decir, la responsabilidad social. El aprendizaje-servicio Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària 163 El objetivo es hacer un servicio a una institución educativa o escolar próxima, requiriendo para el profesorado y alumnado un trabajo en red con asociaciones e instituciones de la comunidad, lo cual aporta un compromiso social que se desarrolla desde Florida Universitària. Queremos incidir en que la metodología de estas experiencias en contexto mediante Aprendizaje-Servicio tienen una fundamentación psicopedagógica que concuerdan completamente con las exigidas en el Espacio Europeo Educación Superior: constructivismo, pedagogía activa, aprendizaje experiencial, aprendizaje cooperativo, metodología globalizada y principio de la actividad asociada con la proyección social. REFLEXIÓN TEÓRICA A nivel teórico y de política educativa, son reseñables los pasos realizados. Desde Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2005) se hace referencia expresa a que además de preparar para el mercado de trabajo, la educación sirva para lograr el desarrollo de las sociedades democráticas y el desarrollo personal. En este sentido en el contexto del EEES se habla de la necesidad de fomentar una formación integral de sus titulados/as, es decir, no solo como profesionales sino también como ciudadanos y ciudadanas. Igualmente es un hecho el viraje hacía un aprendizaje que tenga como eje el desarrollo de las competencias, entendidas como el desarrollo de capacidades personales y profesionales que se ponen en práctica en diferentes escenarios (López Ruiz, 2011). Educar en este nuevo escenario supone desarrollar en el alumnado competencias unidas a elementos sociales y éticos (Folgueiras. & Martínez 2009; Martínez, 2010), a través de un aprendizaje colaborativo que ponga el acento en la construcción del conocimiento y no en su simple trasmisión (Keating, 1998). En este contexto de necesidad de cambio hay dos cuestiones claves en las que la Universidad tiene un reto. Por un lado, poner en práctica estas ideas a través de propuestas docentes innovadoras, que superen las dificultades y resistencias que operan en este complejo proceso de enseñar y aprender en las instituciones de educación superior y formación del profesorado (Zabalza, 2012). Y llevar estas ideas a la práctica concreta, al aula, a las asignaturas, al proceso de aprendizaje del alumnado y también del profesorado. Por otro lado conseguir que la Universidad se abra a la sociedad y mantenga un diálogo directo con esta para responder a los retos que se plantean (Rodicio, 2010). En este marco, el trabajo que presentamos en este artículo tiene como objetivo dar a conocer las experiencias realizadas por el equipo de profesorado y del alumnado de tercero de Grado de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària, para incorporar la metodología de Aprendizaje Servicio, entendiendo que dicha metodología puede ser una oportunidad para articular algunos de los cambios que la Universidad ha de realizar para dar respuesta a los retos que actualmente tiene planteados (Zabalza & Zabalza, 2012). En ese sentido, las experiencias que exponemos en el siguiente apartado, quisiéramos que fueran consideras como ejemplo del camino de innovación iniciado en Florida Universitària consciente de los retos actuales de la universidad. Para ello se ha impulsado el desarrollo de un modelo educativo innovador centrado en el alumnado y en el desarrollo de sus competencias. En los últimos seis años se viene haciendo una fuerte apuesta por incorporar nuevas metodologías activas en la docencia universitaria. Para ello, se han desarrollado los Proyectos Integrados a través de los cuales se desarrolla un modelo teórico-práctico donde se contemplan las siguientes metodologías activas: Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje basado en Casos, y Aprendizaje basado en Proyectos. En dicho contexto, la autora y el autor de este artículo contamos distintas experiencias que hemos realizado para incorporar el Aprendizaje-Servicio como otra metodología activa. Los proyectos integrados que describimos en el apartado siguiente que pretenden: • Innovar nuestra docencia a través de la incorporación del A-S. • Experimentar las potencialidades del A-S en la docencia universitaria. • Compartir nuestra experiencia innovadora con otros y otras docentes. • Iniciar procesos de formación del profesorado universitario en la metodología A-S. • Iniciar el camino en la investigación sobre A-S. El aprendizaje-servicio Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària 164 DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES CONCLUSIONES Presentamos los tipos de proyectos seleccionados, dada su heterogeneidad, haremos alusión a cuatro realizados en el curso académico 14-15 desarrollando una descripción de los mismos: Se vinculan cada curso académico entre 15 ó 20 equipos de alumnado con diferentes entidades socioeducativas que realizan su actividad con diferentes metodologías de intervención (mediación, acción comunitaria, animación sociocultural, educación creadora, intervención socioeducativa con niños y familiares y A-S). El alumnado y el profesorado a través del contacto con profesionales de estos proyectos, vivencian una de ellas y reflexionan sobre la importancia de la metodología y la existencia de diferentes propuestas. Se realiza un proyecto de aprendizaje-servicio negociado con cada entidad para elaborar una propuesta de actuación concreta en un contexto real. • Resolvamos un problema real. “Contexto: centro de ocio y tiempo libre para menores en riesgo de exclusión social” en el Centre Obert Vicent Andrés Estellés de Aldaia. El objetivo ha sido la elaboración de actividades lúdico-educativas para menores en riesgo de exclusión social, buscando la motivación y transmisión de valores transversales. • Diseño de materiales para intervenir en dislalia infantil: Aplicación e Intervención en el centre Les Carolines. El objetivo ha sido diseñar actividades destinadas a la intervención directa en 4 niños/as con dislalias funcionales por rotacismo. Cada niño/a se encuentra en una fase de generalización fonemática distinta, por lo que el grupo diseño ejercicios individuales y grupales que comprendían las características de cada niño/a. El material cumple las exigencias de ser lúdico, manipulativo y estar adaptado a los temas de interés de los niños y niñas. • “La web escolar y la biblioteca de aula: una propuesta de mejora de la comunicación y la competencia lingüística en el ámbito educativo”. El proyecto pretende, en primer lugar, mejorar la comunicación entre la comunidad educativa del Colegio Público Bertomeu Llorens i Royo de Catarroja, desarrollando una página web y, en segundo lugar, mejorar el hábito lector de uno de sus cursos de Educación Primaria implementando una biblioteca de aula. • “Actuación educativa integrada en el Centro CAES Santiago Apóstol, centro compuesto casi en su totalidad por alumnado de etnia gitana”. Objetivo: El Santiago Apóstol es una de las primeras comunidades de aprendizaje completamente establecidas en la Comunidad Valenciana. Las estudiantes además de desarrollar actividades de carácter curricular participan muy activamente en la comunidad. Sus acciones han sido premiadas por la fundación Bankia con un reconocimiento económico a la cooperación. La evaluación de esta experiencia por parte del alumnado, docentes y socios comunitarios es muy positiva. Entre otros aspectos se puede destacar la motivación y creatividad generada en el alumnado al aprender de una manera práctica y en contacto con profesionales, y cómo este aprendizaje es global, significativo, profundo e interrelacionado. Los resultados muestran que la práctica reflexiva entre el centro educativo y el contexto laboral favorece los aprendizajes de las personas participantes. Los beneficios de la formación profesional en alternancia en estudiantes universitarios son plausibles: aumentan la motivación del alumnado, dotan de sentido al conocimiento teórico y se multiplican las interacciones de aprendizaje en entornos académicos y profesionales (Chisvert, M.J., Palomares, D. y Soto-González, M.D., 2015). Cabe destacar la complejidad que implica, integrar en un solo Proyecto, aprendizajes de diferentes disciplinas, el acuerdo de docentes, y el encuentro en un solo eje organizador de un proyecto de A-S, a través del cual poder articular los contenidos curriculares de las materias, al tiempo que ofrecer un servicio de calidad que responda a necesidades reales de la comunidad. Cada proyecto fue realizado por un equipo estable de 5 a 7 alumnos/as. Tuvo un seguimiento por el/la profesor/a asesor/a que se asigna a principio del curso, quien además mantiene la relación con los centros e instituciones educativas. La evaluación positiva del proyecto realizado por el alumnado, era un requisito para superar cada una de las asignaturas de ambos semestres del tercer curso de grado. Su calificación fue grupal e individual y supuso el 25% de la nota de cada una de las asignaturas del curso. A través de El aprendizaje-servicio Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària 165 esta experiencia el alumnado consigue otros aprendizajes muy relevantes, que difícilmente son alcanzables con otras metodologías, poniendo de manifiesto las potencialidades de la metodología A-S. § Rodicio García, M. L. (2010). La docencia universitaria en el proceso de adaptación a Europa. La percepción de los estudiantes. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, 28(2), 23-43. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Zabalza, M. A. (2012). Las competencias en la formación del profesorado: de la teoría a las propuestas prácticas. Tendencias Pedagógicas, 20, 5-32 § Zabalza, M. A. y Zabalza Cerdeiriña, M. A. (2012). Innovación y cambio en las instituciones educativas. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. § Bologna Working Group (2005). A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Bologna Working Group Report on Qualifications Frameworks (Copenhagen, Danish Ministry of Science, Technology and Innovation). § Chisvert, M. J., Palomares, D. y Soto-González, M. D. (2015). Formación en alternancia en el espacio universitario. Una experiencia de proyecto integrado a partir del aprendizaje basado en problemas. Educar, [S.l.], v. 51, n. 2, p. 299-320, jul. 2015. ISSN 20148801. Disponible en: http://educar.uab.cat/article/ view/v51-n2-chisvert-palomares-soto. Fecha de acceso: 21 feb. 2016 doi: http://dx.doi.org/10.5565/ rev/educar.709. § Folgueiras, P. y Martínez, M. (2009). El desarrollo de competencias en la universidad a través del Aprendizaje y Servicio Solidario. Revista Iberoamericana de Educación para la Democracia (RIED), 2 (1), 56-76. § Keating, D. P. (1998). Human Development in the Learning Society in Hargreaves, A.; Lieberman, A.; Fullan, M. y Hopkins, D. International Handbook of Educational Change. (pp. 693-709) Boston: Kluwer Academic Publishers. § López Ruiz, J. I. (2011). Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación por competencias. Revista de educación, 356, 279-301 § Martínez, B. (2010). Los proyectos de aprendizaje y servicio solidario. Una oportunidad para desarrollar la educación inclusiva. Comunicación en el Congreso Reinventar la profesión docente. Universidad de Málaga. § Martínez, M. (coord.) (2010). Aprendizaje Servicio y Responsabilidad Social de las Universidades. Barcelona: Octaedro. El aprendizaje-servicio Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària 166 INCREMENTO DE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO MEDIANTE EL ESTABLECIMIENTO DE NORMAS DE AULA Terrén Díaz, M. Estudiante del Doctorado de Educación Universidad Jaume I Castellón RESUMEN Desde el planteamiento de investigación-acción, inmersa en un contexto de escuela en transformación hacia el modelo intercultural inclusivo, el presente artículo describe el proceso desarrollado para lograr el establecimiento de una estrategia que favorezca la escucha y participación del alumnado en el interior de dos aulas de Educación Primaria. Partiendo del conocimiento del tipo de participación establecida en el contexto concreto y las estrategias empleadas, se consensua con los participantes poner en práctica una estrategia consistente en el establecimiento de las normas del aula, partiendo de las aportaciones del alumnado. Los resultados permiten comprobar que la aplicación de la estrategia es posible a pesar de las diferencias existentes entre ambas aulas, además dan a conocer los diversos beneficios aportados, entre los que cabe destacar el incremento del orden del aula y, en especial, el trabajo y aumento de la autonomía, responsabilidad y protagonismo del alumnado. Para concluir, podemos afirmar que la aplicación de estrategias participativas incita a establecer una mirada crítica de la práctica educativa y despierta el interés por alcanzar el protagonismo estudiantil en el aula. Palabras clave: participación del alumnado, estrategias educativas, normas de aula, modelo intercultural inclusivo. INTRODUCCIÓN El modelo de escuela intercultural inclusiva se encuentra inmerso en un proceso de transformación cultural y social, Incremento de la participación del alumnado mediante el establecimiento de normas de aula que requiere la participación de toda la comunidad (Sales, 2011), para dar respuesta a la diversidad de necesidades del alumnado, reduciendo la exclusión (Moliner & St-Vincent, 2014). Dicho modelo considera al alumnado “testigo experto” del cambio educativo (Rudduck & Flutter, 2007), por poseer los conocimientos para generarlo, de modo que cualquier intento de mejora será incompleto sin tener en cuenta su voz (Rojas, Haya & Lázaro-Visa, 2012). Esto requiere profesorado capaz de analizar sus prácticas y rutinas con una mirada renovada, que anime la participación estudiantil (Susinos & Ceballos, 2012). Puesto que a participar se aprende participando, es necesario otorgar al alumnado responsabilidades y compromisos graduales (Martínez, 2006), que se pueden alcanzar mediante el empleo de estrategias que impulsen su escucha. Entre las existentes destacamos la implicación del alumnado en la elaboración y seguimiento de las normas del aula, para equilibrar la responsabilidad y autonomía (San Fabián, 2008). Su discusión, elaboración y votación las convierte en un contrato de vida común (Le Gal, 2005) que favorece su compromiso, cumplimiento y satisfacción (Lorenzo, 2004). Para lograrlo debemos partir del establecimiento de unas pocas, planteadas de forma clara y sencilla, a las que dedicar un periodo de tiempo medio o largo, favoreciendo su asimilación (Pérez, 1995). 167 Dicha estrategia es puesta en práctica para responder a ¿qué estrategia establecer para favorecer la expresión y escucha del alumnado? planteada ante la problemática para conseguir un verdadero protagonismo, debido a la falta de estrategias estructuradas que deriva en una preparación forzosa de su voz. Para alcanzarlo se plantea conocer los niveles de participación del alumnado; identificar las estrategias empleadas; compartir significados, poner en práctica y evaluar estrategias que fomenten la participación, toma de decisiones y escucha del alumnado dentro del aula. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Este proyecto se encuentra inmerso en una investigaciónacción desarrollada en un Centro Rural Agrupado de la provincia de Valencia, en proceso de transformación hacia el modelo de escuela intercultural inclusiva de la mano del grupo de investigación Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica de la Universidad Jaume I (Castellón)1. Se ha contado con la participación de un aula de cada aulario, ambas integradas por diez alumnos y un tutor, a las que denominaremos aula 1, grupo de cuarto, y aula 2, grupo de quinto y sexto de Educación Primaria. Para la recogida de datos se han realizado entrevistas a los tutores, grupos de discusión y cuestionarios al alumnado, así como diarios de seguimiento y notas de campo por parte de la investigadora y los participantes. Tabla 1: Fases de la investigación-acción. Fase Finalidad 1. Toma de contacto Reunión con el director del centro. 2. Comprensión de las prácticas docentes Entrevista a tutores y alumnado para identificar estrategias participativas. 3. Compartir significados y orientar la mejora Devolución de información y concreción de la estrategia participativa. 4. Puesta en práctica y seguimiento del proceso Establecimiento de normas de aula por grupos de trabajo, puesta en común, consenso y seguimiento. 5. Evaluación y reflexión Dar a conocer opiniones, identificar beneficios y propuestas de mejora. 1 Proyecto I+D: “Participación comunitaria y escuela democrática: estrategias para la formación de una ciudadanía crítica”. (p11B2013-32) Convocatoria investigación Bancaja-UJI 2013. Incremento de la participación del alumnado mediante el establecimiento de normas de aula RESULTADOS Previamente a la puesta en práctica, en el aula 1 se consigue la participación del alumnado desarrollando una técnica quincenal a la que denominan “propongo, felicito y pido perdón”, consistente en escribir y depositar en el buzón del aula aportaciones individuales que se comentan conjuntamente; así como una asamblea trimestral, con participación familiar, para tratar lo sucedido en el aula. En el aula 2 no se desarrollan estrategias estructuradas y el tutor afirma encontrar dificultades para establecer técnicas concretas que permitan una escucha real. En relación al establecimiento de normas, el aula 1 posee un decálogo consensuado a principio de curso, mientras que en el aula 2 las implanta implícitamente el tutor. Durante la puesta en práctica se establecen normas similares a las existentes, pero observamos un cambio considerable al designar los roles para facilitar su cumplimiento, aspecto que difiere entre ambas aulas. En el aula 1 el alumnado se otorga el papel de recordar las normas, incrementando su protagonismo en el cumplimiento, y determinan que el tutor deberá recordarlas y hacer cumplir las consecuencias establecidas. En el aula 2 crean la figura del director, alumno responsable de hacer cumplir las normas, registrar y comunicar al tutor las consecuencias a aplicar. El alumnado afirma: “desde que están las nuevas norma nos respetamos más los unos a los otros.”, se ha incrementado el orden y su protagonismo: “ahora estamos participando más en la opinión y todo.” El tutor 1 destaca que la estrategia permite “que sean conscientes de que las normas no están ahí porque sí, sino que están porque en la convivencia con mucha gente hace falta muchas normas para estar todos juntos.” En general tiene lugar un positivo cumplimiento de las normas, aunque el papel del tutor continua siendo relevante: “Supongo que será un proceso, al principio las voy diciendo yo y si hay un encargado de dar los turnos de palabra e insisto en que haga su faena, al final saldrá.” (tutor 1). Además el tutor 2 manifiesta la necesidad de “empezar a principio de curso, al final no ha dado todo de sí como podría ser.” al tiempo que considera que “hay alumnos que no están de acuerdo en que haya algún sistema de estos, que crea más problema.” Como propuesta de mejora el alumnado 2 menciona cambiar al director cuando no sea 168 justo o responsable con el cumplimiento de normas, y todos coinciden en “ponerlas en la pared para recordarlas, sobre todo las que menos cumplimos.” En general el alumnado manifiesta querer establecer sus propias normas el próximo año, intención que comparte el tutor 1, el que afirma: “me faltaba ese apartado de quien controla y después hacer una valoración de cómo ha ido el control de las normas.” Por su parte el tutor 2 manifiesta: “el año que viene desde el principio lo haremos” “estamos abiertos a iniciar sistemas de participación, el alumnado es una cosa que lo dejamos estar.” § Lorenzo, M. (2004). 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CONCLUSIONES Tras la puesta en práctica, reflexión y observación de los resultados, podemos afirmar que la estrategia de implicar al alumnado en la gestión de las normas del aula constituye un procedimiento de participación real, que favorece la construcción de la ciudadanía democrática, el incremento de los derechos del alumnado y el respeto de sus deberes (Le Gal, 2005). Además otorga responsabilidades y compromisos graduales encaminados hacia el ejercicio de la participación (Martínez, 2006), a pesar de la relevancia de la figura del tutor, al que el grupo atribuye la posición de gestionador de la autoridad (Lorenzo, 2004), pero considerar las normas como un contrato de vida común (Le Gal, 2005) favorece el incremento gradual de la autonomía del alumnado (San Fabián, 2008). A pesar de la limitación de no poder destinar un periodo de tiempo suficientemente largo para conseguir la total asimilación de las normas (Pérez, 1995), se ha conseguido la participación de alumnado y maestros en el establecimiento, seguimiento y respeto de las normas del aula, alcanzando el incremento del orden, convivencia y responsabilidad (San Fabián, 2008). Podemos afirmar que dicha estrategia se ha podido aplicar a ambas aulas, a pesar de sus diferencias, impulsando una reflexión crítica de la práctica educativa (Susinos & Ceballos, 2012) e incrementando el interés del profesorado por establecer estrategias participativas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS § Le Gal, J. (2005). Los derechos del niño en la escuela. Una educación para la ciudadanía. Barcelona: Graó. Incremento de la participación del alumnado mediante el establecimiento de normas de aula 169 UN MODEL D’ORIENTACIÓ INCLUSIVA: INTERVENCIÓ PSICOEDUCATIVA EN UN CAS D’IMPLANT COCLEAR EN UN INSTITUT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA Iolanda Torró Ferrero Orientadora IES Bocairent Bocairent RESUM Durant el curs 2015-2016, el Departament d’Orientació de l’IES de Bocairent realitza una intervenció psicoeducativa amb una alumna sorda amb implant coclear seguint el model d’orientació inclusiva . El model d’escola del qual partim és un model d’escola comprensiu, model que implica assumir la diversitat, definir plantejaments i preveure estratègies i actuacions per fer disminuir les desigualtats, facilitant que tot l’alumnat puga gaudir de les mateixes oportunitats i aconseguir que desenvolupen al màxim les seves capacitats. Les característiques pròpies i diverses dels xiquets i xiquetes i adolescents, donen lloc a unes necessitats educatives també diverses i a unes respostes educatives concretes. En aquest cas bàsicament es tractava d’escoltar i conèixer les necessitats educatives específiques d’una alumna amb implant coclear de 4t.curs d’Educació Secundària Obligatòria per a donar una resposta educativa adient, per tal de facilitar el seu procés d’aprenentatge, així com afavorir la socialització, en el context de l’aula ordinària i del centre. Donar a conèixer les característiques del implant coclear tant al professorat com a l’alumnat de la seua aula i del centre, saber les conseqüències que suposa portar un implant i quines són les actuacions educatives derivades a partir del coneixement de les necessitats específiques de l’alumna, han estat els objectius bàsics d’aquesta intervenció psicoeducativa. Paraules clau: implant coclear, atenció a la diversitat, educació inclusiva, model d’orientació inclusiva. INTRODUCCIÓ El dia 1 de Setembre de 2015, entre com a orientadora en l’IES Bocairent, justament 30 anys després del meu primer treball en el Gabinet Psicopedagògic de Bocairent, l’1 de Setembre de 1985. Una sensació estranya, un bucle en el temps, com aquell altre “bucle magnètic” que necessiten els pacients sords amb implant coclear per a poder escoltar millor en una sala de cinema, en una sala de conferències o congressos , ací mateix…. Algú sap si aquesta sala té la instal·lació d’un bucle magnètic? Hi ha alguna persona amb un implant coclear? Res a veure un bucle amb l’altre, és clar, entre el bucle temporal i el bucle magnètic. O tal vegada si… Gràcies al temps, als avanços tècnics, l’alumnat sord del segle XXI pot escoltar i parlar gairebé com qualsevol altre alumne o alumna normo oient, pot assistir a una sala de cinema equipada amb un bucle magnètic i sentir sense massa distorsions una pel·lícula o escoltar a un o una conferenciant en una sala de congressos. Fa 30 anys no podia. Tanmateix, no sempre és un camí de roses i l’alumnat amb un implant coclear passa per moment difícils Un model d’orientació inclusiva: Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària 170 deguts a les intervencions quirúrgiques, a les dificultats d’adaptació als nous implants, dificultats de comprensió fins que poden ser ajustats adequadament els seus dispositius, i sobre tot deguts a les dificultats derivades de les persones de l’entorn al no tindre en compte les necessitats de les persones sordes amb implant coclear, necessitats sovint invisibles als demès però evidents per als xiquets i xiquetes (adolescents i adults) implantats. Les persones amb implant coclear viuen entre el silenci i el soroll, un soroll de fons que dificulta la comprensió de molts missatges. Saber quines són les dificultats específiques de cada persona pot ajudar-nos a adequar la millor resposta educativa. Des d’un model d’orientació inclusiu es fa necessari conèixer be les necessitats específiques que pot tindre un alumne sord, per tal d’ajustar la millor resposta educativa per a superar les dificultats, les barreres per a l’aprenentatge o la convivència, sempre tenint en compte la intervenció en l’ambient natural de l’alumne, en la seua aula ordinària i en el centre, facilitant sempre la col·laboració familiar per a complementar-nos en la tasca educativa. Del passat al futur de l’atenció a la diversitat: cap a un nou model d’orientació més inclusiu. “La diversitat és com la riquesa cromàtica: embelleix el paisatge. Ens pot agradar molt el blau o el verd. O el vermell o el gris perla, però la combinació de tots aquests colors donarà un resultat més enriquidor que el domini d’un de sol.” Curiosament, també en 1985 es va realitzar el primer implant coclear en l’estat espanyol. El bucle del temps ens torna a portar directament a 1985, fa ara poc més de 30 anys. També en 1985, es publica el Real Decret 334/1985 de 6 de març, d’Ordenació de l’Educació Especial (BOE núm 65 de 16 de març de 1985). Aquest RD estableix en el seu article segon l’obligació de que, sempre que siga possible, l’alumnat afectat per minusvàlues físiques, sensorials o psíquiques, o per inadaptacions, siguen escolaritzats en els centres ordinaris; i en tal sentit, la resta de l’articulat estableix les previsions per a que la integració puga dur-se a terme amb les degudes garanties. El RD 334/1985 de 6 de Març es concreta al País Valencià amb l’Ordre de 30 d’Abril de 1986 sobre la planificació de la Educació Especial i experimentació de la integració educativa en els centres escolars del sistema per al curs 1986/1987. Ho se perquè jo mateix, fa 30 anys vaig sol·licitar que els centres educatius de Bocairent s’adheriren als centres experimentals d’integració, concretament el CEIP Lluís Vives de Bocairent. Podem dir que no és fins el curs 1986/1987 quan s’inicia veritablement la integració escolar de l’alumnat amb diversitat funcional física, psíquica o sensorial en el nostre entorn més immediat. Fins a 1985, l’alumnat sord era derivat a centres especialitzats per tal que aconseguira adquirir el llenguatge de signes, com ara l’antic Institut de Sordmuts de València, actual Institut Valencià d’Audiofonologia (IVAF). Per la història va començar molt temps abans. Cela, Gual, Màrquez I Utsel, 1997 Algú recorda on estava en Agost de 1985? En Setembre de 1985? Jo si. Hi ha moments en la vida que queden gravats en la nostra memòria per estar associats a alguna emoció especial, a alguna vivència. La neurociència ens confirma la relació entre l’aprenentatge i la emoció. En Agost de 1985 jo estava a Grècia de viatge de final de curs, recent acabada la carrera de Psicologia i en Setembre del mateix anys ja estava treballant a Bocairent, en el Gabinet Psicopedagògic de Bocairent, el meu primer treball, la meua primera feina. “Pel que fa al tema educatiu de les persones sordes, una breu reflexió sobre l’atenció que reben les persones amb discapacitat ens porta a situar el principi de la institucionalització l’any 1409, quan a València es crea l’Hospital d’innocents, folls e orats.[...] És la primera institució d’aquestes característiques al món occidental. En aquesta institució, hi cabien i eren arreplegades molts tipus de persones «diferents». Entre aquestes persones hi havia les sordmudes. És al segle xvi amb G. Cardano a Itàlia, i a Espanya durant el segle XVII, que s’inicia l’educació de la persona amb sordesa. És una educació que es fa amb preceptors (Pedro Ponce de León, Juan Pablo Un model d’orientació inclusiva: Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària 171 Bonet): una persona s’encarrega de l’educació d’un xiquet sord. Són fills de famílies de la noblesa. Al llarg del segle XVII, l’educació de les persones sordes adquireix una major rellevància i ja al s. XVIII, a París, es funda la primera escola de sords. Durant els darrers anys, nosaltres hem pogut viure a més una nova controvèrsia que ha sorgit amb indubtable força impulsada pels corrents socials i pedagògics, que defensen la incorporació dels alumnes amb algun tipus de discapacitat a les escoles ordinàries”. aquestes persones es beneficien, fins on siga possible, del sistema ordinari de presentacions generals de la comunitat, integrant-se en ella. L’aplicació del principi de normalització, en el aspecte educatiu, s’anomena “integració escolar”. Massanet, I., 2009 És a partir del curs 1985/1986 quan s’inicia el procés d’integració escolar, regulat pel Real Decret 334/1985 de 6 de març, d’Ordenació de l’Educació Especial, i en concret, a partir del curs 1986/1987 en algunes, només algunes, escoles del País Valencià de manera experimental, entre elles el CEIP Lluís Vives de Bocairent. “A lo largo de las dos últimas décadas, se ha venido produciendo en el mundo un cambio de actitudes en lo que respecta a la atención social de las personas afectadas por problemas derivados de deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, que ha conducido en numerosos países a adoptar planteamientos y soluciones más acordes con la dignidad, necesidades e intereses de las mismas; planteamiento y soluciones que, por lo que se refiere al aspecto concreto de la atención educativa de dichas personas, y con vistas a su total integración social, de la que la integración educativa es el primer paso, han llevado a la inserción completa o parcial de aquéllas en el sistema educativo ordinario, facilitada o posibilitada a través de apoyos individualizados específicos, prestados por personal especializado; y solo cuando las capacidades del sujeto no han permitido dicha inserción, se ha recurrido a su escolarización en Centros específicos”. Tanmateix, la integració escolar sovint suposava per a l’alumnat amb diversitat funcional 1una integració parcial en el centre ordinari, rebent suport fora de l’aula ordinària. Els models d’exclusió, segregació, integració e inclusió, són models que consideren distints nivells d’atenció a la diversitat en el sistema educatiu, des de l’exclusió en centre específiques, segregació d’alumnes en aules especifiques en un centre ordinari, integració parcial, fins a la inclusió en la que l’atenció a la diversitat s’imparteix a l’aula ordinària amb els suports necessaris i no en aules específiques. Parlar d’inclusió educativa suposa un altre salt quàntic en el marc de l’atenció a la diversitat. Introducció RD 334/1985 de 6 de Març d’Ordenació de l’Educació Especial Educar amb èxit a tots els xiquets i xiquetes, incloent a aquells i aquelles amb discapacitats greus, era segons l’UNESCO , Organització de les Nacions Unides per l’Educació, a Ciència i la Cultura, (en anglès United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), un dels principis que ha de dirigir la nostra acció educativa. El desenvolupament d’aquests principis educatius va ser un dels objectius que s’establiren a la conferència de Jomtien (1990) , en la seua Declaració Mundial sobre una Educació per a tots, així com en la Declaració de Salamanca (1994). (Torró, I., 2013, p.131). Tal com deia el Real Decret 334/1985 de 6 de març, conforme al principi de normalització, les persones disminuïdes no deuen utilitzar ni rebre serveis excepcionals més que en els casos estrictament imprescindibles. Conseqüentment cal que 1 Es diu que una persona té Diversitat Funcional quan presenta capacitats i necessitats diferents a les d’altres persones per a desenvolupar les activitats de la seua vida diària (laborals, educatives,socials, etc.). El terme Diversitat Funcional es va començar a utilitzar en el Foro de Vida Independent en gener de 2005. És la primera vegada que s’utilitza una terminologia no limitant per a referir-se a les persones que realitzen les coses de manera diferent a la majoria. Altres termes com minusvàlua, discapacitat, retràs... segueixen tenint connotacions pejoratives. Un model d’orientació inclusiva: Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària 172 El plantejament nuclear de l’escola inclusiva és el de desenvolupar una escola capaç d’oferir una educació de qualitat a tots els alumnes, independentment de les seues circumstàncies socials, culturals, físiques o cognitives. És una idea que cobra força internacional a partir dels anys 90 i que continua reafirmant-se com a model cap al qual s’han d’encaminar els sistemes educatius que pretenguen aconseguir qualitat i equitat en la formació de les persones de la seua comunitat (Massanet, I., 2009). Inclusió i integració no són sinònims. Lindsay (2003) defineix la integració com un procés mitjançant el qual un xiquet o xiqueta amb dificultats és educat en el context de l’escola ordinària, en comptes de ser educat en una escola especial segregada. No obstant això, històricament s’ha pogut constatar que aquesta forma de procedir no produeix necessàriament cap canvi a l’escola on es du a cap. La inclusió implica un canvi en el sistema, és a dir, a l’escola. És l’escola mateixa la que es transforma en inclusiva. Una cosa és posar un alumne en un centre ordinari i una altra que aquest fet supose per al centre que l’acull una transformació de les seues propostes organitzatives, curriculars i metodològiques que done resposta a la diversitat. La inclusió posa l’èmfasi en un nou model d’escola que treballa des de la realitat de grups heterogenis, que promou el treball cooperatiu −amb un currículum obert i flexible− i que permet la participació de tots respectant les diferències. (Massanet, I. 2009). L’educació inclusiva a més a més té com a objectiu el desenvolupament integral del ser humà en convivència amb l’altre, no podem entendre el desenvolupament humà com individual, sinó que el desenvolupament és per naturalesa un desenvolupament social. L’amor, és segons Maturana, la emoció que fonamenta allò que és social i ens fa veritablement humans. En la seua Teoria Biológica del Coneixement, Maturana en diu: “parlem d’amor cada vegada que tenim una conducta en la que tractem a l’altre com un legítim altre, en convivència amb nosaltres “ (Maturana, 1991, pp. 35-36). En l’educació del segle XXI és necessari recuperar el valor de l’amor, com a element previ necessari per al desenvolupament d’una bona convivència que afavoreisca així mateix l’aprenentatge. El desenvolupament psicosocial de la persona és tant important com el seu desenvolupament cognitiu o del llenguatge. Des de la cooperació, el diàleg, el debat, el respecte, la estima, s’afavoreix la participació de l’alumnat en la construcció del coneixement i es promou el també el seu desenvolupament emocional. (Torró, I., 2013, p.132). Un model d’orientació inclusiu ha de tindre com a referència a la persona, és un model humanístic que té en compte les necessitats de cada ésser humà per donar respostes educatives adients, no és un model centrat en el dèficit, en les mancances limitadores de l’individu sinó un model basat en el desenvolupament de les fortaleses personals, que té en compte els sentiments de les persones, i es preocupa pel benestar de l’alumnat i del professorat, com a fonament per a un millor aprenentatge i una millor convivència. Des d’aquesta perspectiva holística, inclusiva i comprensiva, es van desenvolupar les intervencions educatives amb Jana, una alumna sorda amb implant coclear. QUÈ ÉS L’IMPLANT COCLEAR? L’implant coclear (I.C.) és una ajuda tècnica que serveix per a recuperar l’audició en alguns casos de sordesa profunda bilateral, que transforma el so en energia elèctrica estimulant el nervi auditiu. Els sons són arreplegats per un micròfon, els quals passen pel processador de la parla a través d’un cable que connecta l’auricular amb el processador i transforma els sons en una senyal elèctrica codificada; aquesta senyal elèctrica és enviada pel cable a la bobina transmissora (antena) i des d’allí es transmeteix per ones de radiofreqüència al processador, mitjançant la pell per un imant. La senyal viatja fins la faç d’elèctrodes, els quals estan situats ton tònicament en la còclea i estimulen el nervi auditiu que a la vegada transmeteix la senyal elèctrica al cervell on és interpretat com a so (Amat M.T., 2010). El primer implant coclear es va realitzar a l’estat espanyol precisament al 1985. El primer implant a nivell mundial es va realitzar a França ara fa 59 anys, precisament un 25 de febrer de 1957, per la qual cosa, diverses associacions d’implantats han decidit constituir eixe dia, el 25 de febrer, com a dia internacional de l’implant Coclear, per a donar a conèixer aquesta realitat de les persones sordes amb implant coclear. “La reflexió sobre la discapacitat ens porta a entendre la sordesa com un fenomen de caràcter biològic, ja que suposa Un model d’orientació inclusiva: Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària 173 el mal funcionament de l’òrgan auditiu per una o més causes. Tanmateix, les conseqüències d’una pèrdua auditiva profunda des del naixement per a la persona afectada han variat molt en el temps. La persona amb sordesa en l’antiguitat era considerada i tractada de manera molt diferent a com ho és actualment. Han estat els avanços tecnològics, amb els aparells de fonoamplificació, i mèdics amb la possibilitat de realitzar implantacions coclears, i sobretot l’evolució i l’avanç en el concepte d’educació de la persona amb sordesa, que han fet possible aquest canvi en la consideració”. (Mansanet i Mansanet, I., 2009) JANA Al nostre institut, tenim una alumna amb implant coclear, Jana. Ben be, puc dir que va ser la primera alumna amb qui em vaig entrevistar, el meu primer cas com a orientadora en l’IES de Bocairent, en el 2015. Estàvem pendents de la recepció d’una emissora de FM per a poder escoltar millor en les classes i volia saber, conèixer quines eren les seues necessitats, per tal de donar la millor resposta educativa possible. Jana és una xiqueta amb sordesa post-locutiva, és a dir va perdre l’audició després d’haver adquirit ja el llenguatge, a l’edat de 9 anys aproximadament. Presenta molt bona adaptació al context escolar, amb una motivació cap a l’aprenentatge excel·lent i un comportament exemplar. Per altra banda és una alumna que no vol cap tracte diferent ni especial, per la qual cosa moltes vegades, malgrat ser una alumna assertiva que expressa les seues opinions, no vol molestar a ningú i no sempre manifesta obertament les seues necessitats, manca de comprensió davant d’un entorn sorollós, especialment al finalitzar les classe. En aquests moments al finalitzar les classes, sovint és quan el professorat indica les tasques escolars complementàries per a realitzar a casa. La intervenció educativa ha estat senzilla i tanmateix molt significativa per a una millor audició de Jana. El desconeixement de la realitat del que suposa tindre un implant coclear per part de l’alumnat de quart d’ESO, i per part del professorat, feia que els nivells de soroll en l’aula foren els habituals en qualsevol aula de secundària. Vam decidir que la pròpia alumna, Jana, realitzara una presentació a l’alumnat de l’aula i a tot el professorat del nivell de quart d’ESO, sobre què és l’implant coclear i explicara les seues necessitats educatives i socials. Especialment aquelles referents a mantindre un nivell baix de soroll a l’aula per tal de facilitar l’escolta; així mateix es va acordar tindre determinades alumnes tutores en diferents assignatures, donat l’alta opcionalitat i desdoblament d’assignatures en quart. Cada alumna tutora de Jana, s’assabentaria de que ha comprés les indicacions essencials al finalitzar cada classe, de cara a tindre en compte dates d’exàmens, deures... o qualsevol aspecte de falta de comprensió durant la classe. Així mateix s’han desenvolupat aspectes personals en Jana per tal d’incrementar les conductes assertives i afavorir la seua autoestima. Així mateix, va participar activament en la preparació del dia internacional de l’implant coclear, celebrat el 25 de febrer de 2015. LA DOCÈNCIA I L’IMPLANT COCLEAR Hi ha molts aspectes que el professorat desconeix davant d’un alumne o alumna amb implant coclear. Es fa necessari tindre en compte la situació espacial de l’alumne o alumna a la classe, preferiblement assegut o asseguda a les primeres files. Cal que es tinga bona visibilitat de la cara i boca del professorat, per si necessita ajudar-se de la lectura labial. Aquest fet és important donat que es perden 6 decibels cada vegada que la font d’on surt el so s’allunya 1 metre. És a dir, si el professorat està a 3 metres de distància de l’alumne, aquest o aquesta el sent 18 decibels més dèbil. S’ha de tindre en compte que si l’alumne o alumna usa un únic implant coclear, que l’oïda on porte el dispositiu no estiga al costat de la paret. Molts professors i professores parlen i dónen explicacions mentre escriuen a la pissarra, i no sempre saben que la seua veu rebota i l’alumne o alumna usuari d’una ajuda auditiva pot rebre la informació distorsionada. Cal que el professorat s’assabente de la comprensió del missatge, facilitant a l’alumne o alumna la recepció del mateix, mitjançant una parla adequada. Hem de ser conscients que el soroll és perjudicial per a la salut i no som conscients de l’elevat soroll que hi ha a les escoles i instituts en determinats moments del dia. Per a una alumne o alumna amb implant el soroll es magnifica i distorsiona la comprensió dels missatges orals de companys Un model d’orientació inclusiva: Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària 174 o professors. Cal educar en el respecte i facilitar un entorn saludable i baix en sorolls, facilitant el parlar respectant els torns de paraula, alçant la mà i dur endavant un diàleg respectuós on l’escolta i la comunicació siga possible entre totes i tots. globus rojos, i globus blancs amb ratlles negres... tots ells s’han pogut enlairar sense cap tipus de limitació, tots iguals tots diferents. Especialment cal tindre en compte també el soroll en temps de l’esplai on moltes vegades es parla fort i hi han moltes converses superposades. Si hem de donar una instrucció específica en temps d’esplai cal assabentar-nos de la seua recepció per part de l’alumne amb implant coclear. De vegades accions tan simples com ara tancar portes i finestres, evitar corrents de vent, sorolls exteriors, ficar cortines, catifes o moqueta facilita la reducció del soroll. Cal també tindre en compte que en assignatures específiques com ara el laboratori de físic, s’han d’evitar els experiments relacionats amb camps magnètics. Així mateix en moments com les classes d’art o d’història o qualsevol altra quan s’hagen de fer projeccions i reduir la visibilitat de l’aula per a projectar, cal tenir en compte que l’alumne pot perdre part de la explicació si no pot veure o llegir els llavis, cal afavorir doncs la audició situant-se en un lloc proper a l’alumne amb implant coclear. CELEBRACIÓ DEL 25 DE FEBRER, DIA INTERNACIONAL DE L’IMPLANT COCLEAR En l’IES de Bocairent hem volgut celebrar el dia internacional de l’implant coclear en tot el centre, per tal que tots i totes les alumnes de l’institut puguen aproximar-se a la realitat de Jana, saber que és una alumna sorda i que el seu món es mou entre el blanc i el negre, entre el silenci i el soroll que tracta cada dia de codificar. A partir del quadre anomenat “Talismán” de Vicente Marzal vam preparar una activitat per a donar a conèixer el dia del implant coclear, el 25 de febrer del 2015. En la seua obra, Vicente Marzal explica la seua frustració quan era menut; expressa mitjançant un globus amb ratlles blanques i negres (el silenci i el soroll) el seu món connectat a un endoll (simbòlicament les piles de les bateries dels dispositius externs dels implants) mentre altres globus de color roig (els normo oients) s’enlairen sense dificultat. En el centre férem enlairar-se uns 200 globus, tants com alumnes en el centre, “TALISMÁN”, Vicente Marzal CONCLUSSIONS La generació d’especialistes que hem conegut el món de la sordesa abans i després del Implant Coclear (I.C.) -abans i després de 1985 a l’Estat espanyol- podríem resumir aquest tractament com allò que ha canviat totalment l’horitzó del sord profund. L’implant dóna la possibilitat, en un considerable percentatge de casos, de dotar d’audició funcional que no seria viable d’altra manera, permetin a la persona amb sordesa eixir del seu aïllament i facilitar la seua inserció social. El nou Paradigma i Model de la Diversitat, té en compte a les persones. Les propostes educatives de l’escola inclusiva no són una utopia, un somni, sinó que al partir precisament d’un somni, el somniar l’educació que desitgem en el segle XXI per a totes les persones amb la seua diversitat ens apropa cada dia més a una realitat on totes les persones puguen conviure juntes amb la seua diversitat. El somni de que les persones sordes puguen escoltar i parlar és hui una realitat gràcies a l’implant coclear. “La diversitat és com la riquesa cromàtica: embelleix el paisatge. Ens pot agradar molt el blau o el verd. O el vermell o el gris perla, però la combinació de tots aquests colors donarà un resultat més enriquidor que el domini d’un de sol.” Un model d’orientació inclusiva: Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària Cela, Gual, Màrquez i Utsel, 1997 175 Des del model d’orientació inclusiva i comprensiva, es tracta de focalitzar-se no només en donar respostes a les necessitats educatives acadèmiques de l’alumnat, sinò també i especialment a les seues necessitats afectives i socials, saber com es sent l’alumnat amb diversitat funcional, facilitar la superació de les barreres que interfereixen en l’aprenentatge i afavorir l’autoestima i la socialització de l’alumne o alumna. ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_ M02/web/html/media/fp_edi_m02_u6_pdfindex.pdf (consultat en red el 22 de febrer de 2016). § Torró, I. (2013). Inclusión educativa i diversidad funcional. En Inteligencia Emocional aplicada a las dificultades de Aprendizaje. Caruana, A. (coord.). Ed. Generalitat Valenciana. Tanmateix el camí no és ni ha estat fàcil per als més de 12000 persones amb un implant coclear en Espanya, 4000 d’elles xiquets i xiquetes. Donar a conèixer la seua realitat és un pas més per a aconseguir la inclusió educativa i social en l’escola i en societat del segle XXI. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § Acosta, V. (2006). La sordera desde la diversidad cultural y lingüística. Construyendo centros inclusivos en la educación del alumnado con sordera. Barcelona: Masson-Elsevier. § Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. § Amat, M. T. (2010). La docencia y el implante coclear. Barcelona: Ed. Federación AICE. § Cela, J.; Gual, X. ; Màrquez, C.; Utsel, M. (1997). El tractament de la diversitat en les etapes infantil i primària. Barcelona: Rosa Sensat. § Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea. § Echeita, G. i al. (1991). Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Madrid: Mec-CNREE. § Mansanet, I. (2009). L’atenció a la persona amb sordesa des de l’escola inclusiva. Anuari de Psicologia (20082009). § Ortín Lacort, M.; Carrasco Rueda, C. Atenció a la Diversitat. Didàctica de l’Educació Infantil.En http:// Un model d’orientació inclusiva: Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària 176 INTEGRANT… L’ENSENYAMENT MULTINIVELL I L’APRENENTATGE COOPERATIU Pitarch, A.; Traver, S. Tutora de 6é de primària Mestre de pedagogia terapèutica CEIP Mestre Vicent Artero Castelló de la Plana RESUM Aquesta experiència que s’està realitzant en un col·legi públic de Castelló mostra com una mestra tutora i un mestre de pedagogia terapèutica, a partir de l’ensenyament compartit, empren formats pràctics d’ensenyament multinivell i aprenentatge cooperatiu per tal que els docents s’apropen a una manera més inclusiva d’entendre el procés d’ensenyament-aprenentatge. L’ensenyament compartit, la planificació multinivell i l’aprenentatge cooperatiu són tres eines que permeten que els alumnes i les alumnes amb desfasaments curriculars d’una aula de 6é de primària puguen beneficiar-se de les ajudes ajustades, andamiades i personalitzades dels seus companys i companyes d’equip cooperatiu mentre realitzen activitats de diferent grau de complexitat i d’autenticitat. Paraules clau: ensenyament compartit, ensenyament multinivell, aprenentatge cooperatiu, activitats autèntiques. L’experiència que explicarem a continuació s’està portant a terme en una escola pública de Castelló que compta amb 6 unitats d’Educació Infantil i 12 d’Educació Primària. Es tracta d’un col·legi amb alumnes d’un nivell socio-econòmic mitjàbaix ubicat a la part nord de la ciutat. La nostra tasca s’ha desenvolupat en un aula de 6è de primària de 20 alumnes en la què hi ha diversos alumnes amb desfasaments curriculars. Integrant... l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu La mestra tutora de 6é de primària i el mestre de pedagogia terapèutica, per tal d’antendre a la diversitat de l’alumnat en l’àrea de valencià, a partir de l’ensenyament compartit, han emprat l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu. Per a realitzar aquesta tasca els mestres s’han reunit 1 sessió setmanal. La docència compartida es una estratègia de treball que afavoreix cultures i pràctiques de col·laboració en el centre, al mateix temps que acompanya als docents que es plantegen com modificar les pràctiques per a tenir en compte les diverses necessitats educatives dels alumnes i la millora del seu aprenentatge (Huguet, 2006). Per a Collicot (1991) la instrucció multinivell parteix de la premisa que s’ha d’ensenyar una única lliçó a tota la classe. És una forma de planificar que condueix a individualitzar l’ensenyança, a flexibilitzar-la i a incloure a tot l’alumnat amb independència de les habilitats que tinguen. Per a Collicot (1991) amb el fi de desenvolupar una lliçó que reunisca aquestes condicions, els professors podrien utilitzar els següents quatre passos com a guia: 1. Identificar els conceptes subjacents: els professsors han d’identificar el que volen que tots els estudiants de la classe comprenguen al finalitzar la lliçó. 177 2. Determinar el mètode que utilitzarà el professor per a presentar la informació: pel que fa a l’estil d’aprenentatge dels estudiants, el professor ha de recordar que en la classe poden haver estudiants que aprenguen millor rebent informació visual, auditiva o cinestèsica. 3. Determinar els mètodes de pràctica dels estudiants: l’aspecte més important dels diferents mètodes de pràctica és oferir alternatives. 4. Determinar el mètode a utilitzar per a avaluar als estudiants: l’avaluació ha de basar-se en els distints nivells d’habilitat dels estudiants. És evident que l’organització i gestió de l’aula seguint els principis de l’aprenentatge cooperatiu ens permeten desenvolupar la programació multinivell. Més encara, si entenem l’aprenentatge cooperatiu com l’ús didàctic del treball en equips reduïts dins de l’aula, generalment de composició heterogènia, utilitzant una estructura de l’activitat que assegure al màxim la participació equitativa de tots els membres d’un equip i la interacció simultània entre ells, amb la finalitat que aprenguen -cadascú fins al màxim de les seues capacitats- els continguts de les diferents àrees i que aprenguen, a més, a treballar en equip (Riera, 2010). Tot i que som conscients que en la pràctica hem d’abogar per la realització d’activitats autèntiques, sabem que per diverses circumstàncies, no sempre és possible aconseguir-ho, de manera que el professorat realitza activitats més tancades, no autèntiques, però estem d’acord amb Puigdellívol & Álvarez (2014) que sovint es tracta de realitzar activitats que poden tenir un caràcter repetitiu, imprescindible per a automatitzar determinats aprenentatges instrumentals. Monereo (2007) comenta que cal treballar des d’una orientació autèntica, això suposa desenvolupar activitats complexes, contextualitzades, que van més enllà dels exercicis dels llibres de text i de les proves de rendiment habituals. Però, com ho fem? Tot seguit, presentem una infografia que mostra una manera pràctica de realitzar a l’aula ordinària activitats menys autèntiques, i que nosaltres hem anomentat activitats tancades, a través de la combinació de l’ensenyament multinivell i les estructures cooperatives simples. Per a Pujolàs (2008) les estructures cooperatives de l’activitat són imprescindibles ja que garanteixen la interacció entre tots els membres d’un equip a l’hora de treballar junts, perquè els “obliga” a comptar els uns amb els altres. Les estructures cooperatives simples que s’han emprat en aquesta experiència han sigut les següents: 1-2, 1-2-4, llapis al mig, el número i números junts iguals.1 https://drive.google.com/file/d/0B_54cFN4L1A_WmZkQnBSZDUySHM/ En la pràctica, sabem que no existeixen receptes màgiques (Rosselló, 2010) però hi ha maneres d’organitzar el treball a les nostres aules que ens facilita que tots els alumnes puguen aprendre fins al màxim de les seues possibilitats. En aquest sentit, pensem que s’han de facilitar al professorat exemples concrets que mostren com s’adeqüen els mètodes (aprenentatge cooperatiu i ensenyament multinivell) a les condicions, als alumnes i a les necessitats del moment. 1 Poden consultar-se en el text de Pujolàs (2008). Integrant... l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu view?usp=sharing La fase 1, d’identificació del concepte subjacent, en la pràctica l’abordem des de les sessions de coordinació conjuntes de la tutora i el mestre de pedagogia terapèutica. En aquest cas, el concepte subjacent seria “composició d’un text amb connectors textuals” i els continguts utilitzats per a alcançar aquest concepte subjacent són “el coneixement dels connectors textuals”, “el coneixement dels tipus de connectors” i “la comprensió de l’ús dels connectors”. La fase 2, en relació als mètodes de presentar la informació, en primer lloc, vam identificar els coneixements previs de 178 l’alumnat mitjançant l’estructura cooperativa simple 1-2-4 i, a partir dels seus coneixements previs sobre els connectors, vam realitzar una explicació sobre l’ús dels connectors mitjançant una presentació amb la Pissarra Digital. La fase 3, mètodes de pràctica, utilitzem materials d’elaboració pròpia o de diverses editorials per tal d’elaborar tres dossiers d’activitats amb diferents graus de complexitat, i acord als desfases curriculars dels alumnes amb més dificultats d’aprenentatge. Hem de destacar que els tres dossiers tenen en comú certes activitats que contemplen els continguts mínims i que hem seqüenciat emprant la Taxonomia de Bloom. A més a més, tots els dossiers inclouen diverses tipologies d’activitats i intenten conservar el mateix número d’activitats. Per a portar a terme aquestes activitats, hem emprat l’estructura cooperativa simple llapis al mig. La fase 4, mètodes d’avaluació, en aquest cas, vam emprar les activitats comunes als tres dossiers, que focalitzaven en els continguts més rellevants, per tal d’avaluarles amb l’estructura cooperativa simple específica el número. Per altre costat, presentem una infografia amb activitats autèntiques o activitats obertes, on el lector podrà comprovar com abordem aquests tipus d’activitats: utilitzant la Pissarra Digital sobre què és el text poètic i, més concretament, l’estructura del rodolí. Durant l’explicació es va utilitzar l’estructura cooperativa simple 1-2 a nivell oral, per tal que aquesta fós més activa i participativa, reforçant i comprovant la comprensió del verb i de les seues conjugacions. En la fase 3, sobre els mètodes de pràctica emprats, es van presentar diferents “reptes” referents a la cerca de verbs infinitiu de diferents conjugacions per tal de, posteriorment, elaborar rodolins. Aquestes “reptes” van ser planificats a diferents nivells de complexitat i els alumnes van poder elegir lliurement els que volien realitzar. També se’ls van oferir diverses maneres d’expressar el rodolí (visual, dramatizada, escrita, etc.). Per tal de fomentar l’ajuda entre iguals durant el procés de treball en equip es va emprar l’estructura cooperativa simple específica números junts iguals. En la quarta fase, sobre l’avaluació, es va realitzar l’expressió dels rodolins elaborats per cada alumne/a mitjançant una representació individual davant el grup classe. A més, es va fer una gravació en vídeo de cada alumne/a per tal de que cada pogués autoavaluarse mitjançant una rúbrica facilitada pel professorat. Per tal de concloure, volem destacar la veu de l’alumnat. Presentem les opinions de diferents alumnes de l’aula sobre el treball a diferents nivells amb estructures cooperatives simples: Pau: “Bé, perquè hi ha molta gent que té més possibilitats d’aprendre”. Andrea: “Bé, perquè cadascú treballa una cosa i després a l’hora d’explicar t’enteres de més coses”. Isabel: “És més divertit i si algo no ho entens, els demés t’ajuden”. https://drive.google.com/file/d/0B_54cFN4L1A_WmZkQnBSZDUySHM/ view?usp=sharing En la infografía es poden observar a la part superior les 4 fases de l’ensenyament multinivell, en aquest cas, amb una activitat més oberta com és el taller d’escriptura de rodolins. En la fase 1 el concepte subjacent que vam identificar va ser “l’ús del verb en el text poètic”, i els continguts corresponents a aquest concepte van ser “coneixement del verb en infinitiu”, “identificació de les tres conjugacions del verb”, “comprendre la funció del verb” i “construir un rodolí amb verbs”. Durant la fase 2, per tal de presentar la informació, la tutora va realitzar una explicació Integrant... l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu La nostra reflexió com a mestres ens porta, en primer lloc, a fer referència a les famílies, allò que ens comenten sobre les vivències dels seus fills i filles a l’escola. En aquest sentit, les famílies dels alumnes amb més desfasaments curriculars ens han comentat que els seus fills estan més contents perquè tot i que treballen a diferents nivells comparteixen algunes activitats i els continguts amb el grup classe. En segon lloc, des de la nostra tasca professional sí que hem detectat la necessitat de recopil·lar informació de materials a diferents nivells perquè ens facilitaria més la tasca en el dia a dia. Sens dubte, com diu Pujolàs (2008) aprendre junts alumnes diferents a més de just i necessari, és possible. 179 REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § Álvarez, C.; Puigdellívol, I. (2014). Cuando la comunidad entra en la escuela: un estudio de casos sobre los grupos interactivos, valorados por sus protagonistas. Revista de currículum y formación del profesorado, 18 (3), 239253. § Collicot, J. (1991). Implementing Multi-level Instruction: Strategies for Classroom teachers. En: G.L. Porter and D. Richler (Eds.) Changing Canadian Schools: Perspectives on Disabilities and Inclusion. Toronto: G. Allan Roeher Institute. § Huguet, T. (2006). Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó. § Monereo, C. (2007). Competencias para (con)vivir con el siglo XXI. 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L’escola inclusiva té una responsabilitat ineludible en el tractament de l’equitat de gènere i haurem de concretar objectius i maneres de fer per aconseguir-ho. Ens podrà servir de guia el que es va plantejar el grup docent del CEIP Mas D’Escoto al curs 92-93 i la tasca que ha realitzat des d’aleshores i que li ha portat a treballar en dues vessants diferenciades, la coeducació pròpiament dita, i l’educació afectivo-sexual en tota l’escolaritat. d’aquesta forma podrem determinar què és allò que cal aconseguir per allunyar-nos de moltes pràctiques quotidianes que, sense adonar-nos-en, són excloents per una part del nostre alumnat i que, a més, perpetuen una desigualtat de gènere que cal desterrar ja de l’escola per tal d’anar construint entre tots i totes, nous models socials. La visibilització de les xiquetes, de les joves i de les dones, la utilització d’un llenguatge inclusiu, l’organització d’un currículum no esbiaixat, la tria d’una bona literatura coeducativa per les nostres biblioteques, l’assumpció de responsabilitats allunyades dels estereotips, la formació del professorat i de les famílies en aquest àmbit o l’arreplega dels acords als documents de l’escola, aniran omplint els buits coeducatius als nostres centres. Si, com diu la UNESCO, l’educació inclusiva ha de respondre a la diversitat de les necessitats de l’alumnat, la coeducació haurà de ser la seua companya de viatge. La coeducació: Eina imprescindible per a la inclusió Paraules clau: Coeducació, inclusió, educació afectivo-sexual, responsabilitat escolar. PER QUÈ L’ESCOLA NO POT SEGUIR IGNORANT LA COEDUCACIÓ? Hi ha moltes raons per pensar que les Comunitats Educatives no poden, en aquest moment, deixar de qüestionar-se si les seues pràctiques són coeducatives, tan sols cal fer una mirada a les relacions tòxiques que segueixen generantse entre homes i dones. Unes relacions de gènere que, lamentablement i d’una manera inconscient, les pràctiques escolars i la vida de molts dels centres educatius estan reproduint tant en la desigualtat de tracte i d’expectatives, com en la desigualtat de condicions en exigència i avaluació d’actituds o en la desigualtat en models de referència. A més, tal i com assenyala Puigvert (2014), l’escola primària i la d’Infantil, són els millors llocs per començar a potenciar els bons tractes i l’amistat com a fonaments sobre els quals edificar posteriorment sentiments amorosos que ens guiaran cap a l’establiment de relacions basades en el desig, l’atracció i la mútua companyia. Diferents estudis, Iturbe (2015), constaten que la violència de gènere, que abasta l’àmbit físic, sexual i psicològic, es va incrementant fins convertir-se ja en un fet social de caràcter 181 públic. És per això que la violència contra les dones es considera una violació flagrant dels Drets Humans i s’ha de tractar com a tal. També demostren que el treball educatiu específic contra ella, enforteix la població adolescent davant el risc a patir-la o exercir-la. L’escola inclusiva té una responsabilitat ineludible en el tractament de l’equitat de gènere i s’han de concretar objectius i maneres de fer per aconseguir-la. Si, com diu la UNESCO, l’educació inclusiva ha de respondre a la diversitat de les necessitats de l’alumnat, la coeducació haurà de ser la seua companya de viatge. QUIN MODEL D’ESCOLA CALDRIA ACONSEGUIR? La tasca anirà encaminada a crear i a mantenir una escola que: • Potencie les estratègies que ajuden a construir conceptes sobre valors que empodere la dignitat humana. COM S’HA TREBALLAT AL CEIP MAS D’ESCOTO? El curs 92-93, el claustre del centre va començar a treballar tot i concretant una sèrie d’objectius amb el consens de tota la Comunitat Educativa, dins del projecte que nomenaren COEDASEX (Coeducació i Ed. Afectivo-sexual). Objectiu de la coeducació COEDUCAR és col·laborar a que les xiques descobrisquen el més positiu de la vida, dels comportaments, dels valors, que històricament han estat desenvolupats per les dones i que de fet són comuns en “la cultura femenina” i diferents en la masculina. Amb la finalitat de que siguen reconeguts i valorats per elles i també per ells, i proposats com a pautes de comportament ètic, tant per a les dones com per als homes. I col·laborar a que els xics descobrisquen igualment, allò positiu del comportament de “la cultura masculina” perquè tot i essent reconeguts per unes i d’altres, es convertisquen en pauta de conducta ètica, tant per a homes com per a dones. Objectiu de l’educació Afectiva • • Sàpiga fer desaprendre la violència i la discriminació a les seues aules. Fomente dinàmiques interrelacionades per educar la interacció entre les persones. Aprofundir en la dimensió afectiva, emocional i relacional que es produeix entre mestres, entre mestres i alumnes i entre alumnes en els processos d’interacció educativa. Objectius de l’educació Sexual • • Legitime l’educació emocional. afectivo-sexual i l’educació Crega en la diferència però no en la desigualtat i que l’aprofite per fer crèixer a totes les persones que en ella conviuen, en un clima de cordialitat i afecte. • Reconega l’autoritat femenina com a font de saviesa. • Permeta introduir canvis en la cultura de les organitzacions per tal de substituir el poder per l’autoritat. • Potenciar la construcció del coneixement sexual de les diferents nocions o conceptes que possibilite una explicació crítica de la sexualitat humana. • Canviar les actituds davant la sexualitat entenentla com una forma de relació i comunicació, font de satisfacció, plaer i felicitat. • Trencar els tabús, mites i pors, fruit de la ignorància a la que tots i totes estem sotmesos. • Restablir la comunicació al voltant del sexe, entre xiquetes i xiquets, joves i adults, professores i professors, mares i pares amb l’alumnat. • Potenciar la construcció de les normes morals i l’afectivitat, exempta de models prefixats. A la fi... Una escola que siga transformadora, que ajude a aconseguir una societat més justa on l’equitat i les formes de relació equilibrades siguen presents a la seua vida. La coeducació: Eina imprescindible per a la inclusió 182 • Conèixer i diferenciar les funcions de la sexualitat humana, així com el seu desenvolupament i evolució. • Rebutjar la idea de que la informació sexual desperta prematurament el nostre comportament sexual. • coeducativament els documents per tal que no discriminara a cap gènere. • Canviar la forma de redactar: abandonar el masculí per donar cabuda als dos gèneres: professorat, alumnat, menudalla... Incorporar un vocabulari precís en relació a la sexualitat, exempt de connotacions moralistes i sexistes. • Dedicar una sessió setmanal al treball específic de l’Educació Afectivo-sexual. Més tard ens plantejàrem l’observació d’alguns aspectes de la vida quotidiana de l’escola: • Considerar aquesta àrea com un tret d’identitat del centre amb entitat pròpia al PE. Els materials curriculars, des del punt de vista de la igualtat de gènere. • Fer una programació bàsica per a cada Cicle i inclourela al Projecte Curricular. Les peticions de col·laboració i ajuda als membres de la classe. • Celebrar tots els cursos el Dia Contra La Violència de Gènere i Dia 8 de Març. • Distribuir equitativament segons el gènere, a l’alumnat tant en els grups de classe com per realitzar els Tallers de Cicle, els racons, els grups Interactius... • Fer discriminació positiva amb les alumnes grans perquè accediren a alguns Tallers amb les mateixes condicions que els seus companys (electricitat o fusteria). • Tenir en compte les persones que s’anaven a fer càrrec d’aquests Tallers per anar desfent els estereotips de gènere. • Muntar caixes amb llibres específics de les diferents vessants del projecte, tant per al professorat com per l’alumnat. • Dissenyar Projectes de Formació en Centres i Seminaris per al professorat. • Organitzar xerrades per a les mares i els pares per tal d’informar-los sobre allò que treballava a l’escola, per un costat, i donar-los eines i estratègies per educar coeducativament i explicitar l’educació afectivo-sexual amb els seus fills i filles. • Revisar periòdicament el Projecte per anar actualitzantlo i implicar a les persones nouvingudes, tant professorat com famílies. • • • La utilització de l’espai exterior de l’escola. • Revisió dels documents base de l’escola. • El llenguatge oral i escrit emprat. Després es van anar incorporant propostes de millora: • • • • Incloure al PCC el punt d’observació coeducatiu com un criteri bàsic a l’hora de triar els materials curriculars. Fer conscient al professorat de que calia demanar l’ajuda que implicara força o qualsevol condició que normalment se’ls adjudica als varons, a les xiques i a l’inrevés. Concretar una organització exterior al pati de l’escola per distribuir espais, activitats i aules, per tal d’evitar el que estava passant: els xics utilitzaven els espais més grans per jugar a algun esport, majoritàriament el futbol, i les xiques empraven els espais més arraconats i petits. Es va muntar, a més, un carro amb materials alternatius per jugar: bàdminton, cordes per botar, plats,... i es reduïren la quantitat de vegades que cada classe podia jugar al futbol. Revisar les redaccions del PEC i PCC i demanar, a més, a una especialista en el tema, que corregira La coeducació: Eina imprescindible per a la inclusió 183 I, en aquest moment, s’està revisant el tema dins del Projecte de Formació i reconvertint tota la programació en un nou projecte coeducatiu, “ de segona generació”, on s’incloguen pràctiques dialògiques i on la relació entre els xiquets i les xiquetes es consideren des de la convivència i no des de les relacions de poder i lluita entre els dos gèneres. § Bonals, X. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Barcelona: COL. Biblioteca de Aula. Graó. § Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión. Educación sin exclusiones. Madrid: Narcea. § Font, P. (1997). Pedagogía de la sexualidad. Barcelona: Col. MIE. Graó. § González, A.; Lomas, C. (2007). Mujer y educación. Educar desde la diferencia. Barcelona: Graó. § Iturbe, X. (2015). Coeducar a l’escola infantil. Barcelona: Col. Biblioteca de Infantil. 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PER ACABAR La visibilització de les xiquetes, de les joves i de les dones, la utilització d’un llenguatge inclusiu, l’organització d’un currículum no esbiaixat, la tria d’una bona literatura coeducativa per les nostres biblioteques, l’assumpció de responsabilitats allunyades dels estereotips, la formació del professorat i de les famílies en aquest àmbit o l’arreplega dels acords als documents de l’escola, aniran omplint els buits coeducatius als nostres centres. A més, com diu Iturbe (2015, p. 36), es tracta d’abordar les relacions discriminatòries des d’un escenari comú, des del qual cada subjecte pot participar segons les seues peculiaritats personals i culturals, de tal forma que el projecte coeducatiu esdevé com un tret definitori de l’escola inclusiva. “Per això, parlar de coeducació implica parlar de superació del fracàs escolar, de l’educació poètica i convivencial, de l’educació de sexes, dels afectes i dels sentiments, de l’educació intercultural, de l’educació del temps lliure...” Per dur a terme eixe projecte coeducatiu, el professorat haurà de conscienciar-se de que caldrà repensar les actuacions escolars i les rutines de treball per poder identificar els micromasclismes que impregnen les seues vides i perquè descobrisquen que coeducar és, moltes vegades, educar en contra del seu pensament i de la seua cultura. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES § Bach, E. i d’altres. (2004). Lo más cerca posible. Bases para una educación afectiva. 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