Revista de traducción sobre discapacidad visual

ENTRE DOS MUNDOS:
Revista de traducción
sobre discapacidad visual
I.S.S.N. 1136-0720
Redacción y Administración:
Asesoria de Servicios Sociales
Servicio de Documentación
sobre discapacidad visual
Quevedo, 1
E-28014 Madrid
e-mail: [email protected]
www.once.es
Nº 27, abril 2005
Publicación cuatrimestral de la
O.N.C.E. editada por la Asesoría
de Servicios Sociales. Servicio
de Documentación sobre discapacidad visual
SUMARIO
Editorial............................................................................
Enseñanza de habilidades de Internet a alumnos
con discapacidad visual grave ................................
Redactora:
Mª Dolores Cebrián-de-Miguel
Versión española:
Mª Dolores Cebrián-de-Miguel
Juan Pablo Gray-Aznar
Consuelo Torres-Martínez
Colaboran en este número:
Mª Isabel Salvador Gómez-Rey
Suscripciones:
Asesoría de Servicios
Sociales
Servicio de Documentación
sobre discapacidad visual
Quevedo, 1
E-28014 Madrid
e-mail: [email protected]
Depósito Legal:
M-5362-1996
Realización Gráfica:
Carácter, S.A.
5
R. Jones
Lagunas en la imaginación: hacer que los recursos educativos disponibles en Internet sean accesibles para los alumnos con discapacidad y sus
compañeros…...................................................................
13
J. Slatin
Biometría y sistemas de identificación personal...
Director:
Vicente Ruiz-Martínez
3
25
J. Gill
Atrapa la red...................................................................
29
J. Howell
El acceso al correo electrónico desde la perspectiva de una persona con discapacidad visual..........
31
S. Pavithran
____________________
Terminología:
Ascendencia indoeuropea de los vocabularios relativos a sombra
y ceguera .............…………………………………………..............
J. Bril
La terminología y la carga psicosocial de la ceguera...…..…..........
D. Bolt
Glosario de Tecnologías de la Información y Comunicación
aplicadas a la discapacidad visual………….…...............................
M.D. Cebrián-de-Miguel
37
47
51
Bibliografía sobre ceguera y discapacidad visual:
Selección de referencias bibliográficas de los últimos documentos
traducidos en el Servicio de Documentación sobre discapacidad
visual ...........................................….........……………….................
73
Boletín de suscripción a la revista……..…….…………...............
77
EDITORIAL
En los últimos años hemos sido testigos del incremento imparable de la presencia y relevancia social que están adquiriendo las denominadas Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TICs). En todos los ámbitos del conocimiento el uso de habilidades de manejo y explotación de los recusos de Internet es ya
imprescindible, lo que sin duda plantea una serie de dificultades a las personas con
discapacidad visual dado que el desarrollo de los productos y ayudas tecnológicas
no siempre es acorde a las necesidades de sus usuarios, o a su grado de cualificación y competencia desarrollada.
Por eso, para adaptar las competencias de los alumnos con grave discapacidad visual a los programas oficiales de enseñanza de las TICs, el primero de los
artículos que en este número publicamos presenta un programa escolar de enseñanza de habilidades de Internet diseñado por la escocesa Royal Blind School
para alumnos de primaria y secundaria.
Las cuestiones de accesibilidad universal y diseño universal están, en este
contexto, íntimamente relacionadas con la posibilidad de aplicar las habilidades
aludidas. La no discriminación de los sujetos ante la ley requiere, en el caso de la
accesibilidad a las tecnologías punteras, de un estudio y análisis previo. El segundo
de los artículos explica cómo ante el reto de la accesibilidad universal, el diseño
denominado AccessFirst se constituye como el garante de la igualdad de trato al
abordar el tema de la accesibilidad en todas las fases del diseño y desarrollo de los
recursos educativos disponibles en Internet.
Por Internet se estudia y por Internet se compra, se hacen transacciones
comerciales y se establecen contactos personales. Así pues, la Biometría y los sistemas de identificación personal, y el correo electrónico, son ya pilares tecnológicos sin los que resulta difícil entender nuestra cotidaneidad. Los tres últimos
artículos revisan los pros y los contras de los sistemas en uso y de aquellos más
recomendables para las personas ciegas y deficientes visuales.
Para finalizar, en este número 27 y como ocurre con todos los primeros
números de cada año, nuestra sección terminológica. En esta ocasión, los artículos
publicados retoman el análisis filológico de los términos relativos a la ceguera desde su más intrínsecas connotaciones denominativas históricas a las más recientes
de carácter psicosocial.
Sin duda nuestra nueva portada contribuirá también a dar un toque de
modernidad a esta publicación que este año cumple su primera década de vida.
Vicente Ruiz Martínez
Director General Adjunto de
Servicios Sociales para Afiliados
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
3
Enseñanza de habilidades de Internet
a alumnos con discapacidad visual
grave (*)
Rob Jones (**)
En Escocia se han publicado directrices nacionales que determinan el contenido y los objetivos que persigue la enseñanza de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
para todos los alumnos de 5 a 14 años de edad. En este artículo se describen el diseño, planificación, implantación y evaluación, en una escuela especial para alumnos ciegos y deficientes visuales, de un programa de enseñanza orientado a facilitarles el acceso y la
utilización de Internet en cumplimiento de este plan de estudios. Para ello se realizó un análisis de las habilidades principales que necesitan adquirir los estudiantes con discapacidad
visual para la sección de búsqueda y nuevas búsquedas contempladas, en dichas pautas
generales. También se describen los problemas que deben abordar el maestro-diseñador y los
alumnos con distintos grados de visión residual, y se ofrece una valoración del impacto y el
éxito del programa de enseñanza. Se destaca la importancia de sensibilizar a los diseñadores
de las páginas Web sobre las necesidades de los usuarios con discapacidad visual cuando
preparen sus sitios de información web.
Introducción
En el año 2000, el ejecutivo escocés
publicó sus principios rectores nacionales
en materia de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para alumnos de 5 a 14 años, en las que se reflejaba
la importancia de estas tecnologías como
instrumento para el aprendizaje y la enseñanza en los centros escolares. Los maestros de alumnos con graves discapacidades
visuales, que trabajan en programas de
enseñanza orientados a cumplir los objetivos definidos en las directrices, se encuen________________
(*) Artículo publicado en la revista The British
Journal of Visual Impairment, Vol. 22, Number 3, September 2004, p.84-88 con el título Teaching Internet skills
to pupils with a severe visual impairment. Versión española
de Juan Pablo Gray Aznar.
(**) Rob Jones, The Royal School for the Blind,
Craigmillar Park, Edinburgh EH 16 SNA- Scotland- UK.
Correo electrónico: [email protected]
tran con dos problemas principales. En primer lugar, ¿los objetivos son técnicamente
factibles, dado el estado de desarrollo
actual de las tecnologías de acceso? Además, si los objetivos son técnicamente posibles, ¿son realistas para aquellos alumnos
que aún no han desarrollado un nivel de
competencia de experto en el uso de las
tecnologías de acceso? Las directrices sólo
serán apropiadas para elaborar programas
de enseñanza si son a la vez técnicamente
viables y realistas.
La respuesta a estos puntos, con
referencia específica a la sección de búsqueda y nueva búsqueda incluida en las
directrices, se obtendría por medio de la
elaboración y la implantación de un programa de enseñanza en la Royal Blind School
con el objetivo de capacitar a los alumnos
en las habilidades necesarias para utilizar
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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Internet con eficacia a lo largo de sus estudios académicos. Este programa es el resultado de la modernización y actualización
de los medios informáticos de la escuela,
que incluye una conexión a Internet de alta
velocidad en las aulas y los sistemas de
acceso pertinentes.
Las directrices nacionales sobre las
TICs para alumnos de 5-14 años
La sección de búsqueda que recogen
las directrices mencionadas se compone de
las áreas siguientes:
1)
2)
3)
4)
Dónde buscar
Cómo buscar
Cómo extraer la información
Cómo evaluar los resultados
En la Tabla 1 se resumen los objetivos del uso de Internet esbozados en dicha
sección, centrados en las habilidades prácticas recogidas en las áreas 1-3.
Desglose de la sección de búsqueda
e investigación
Los alumnos con discapacidad visual
tienen que dominar una serie de habilidades
para poder cumplir los objetivos mencionados. En la tabla 2 se ofrece una ilustración
de las habilidades que se necesitarían para
cumplir el objetivo de entrar en una dirección de Internet (URL) determinada para
tener acceso a un sitio Web concreto.
Ilustración de una habilidad básica
Se estudió si era técnicamente posible alcanzar cada objetivo con la tecnología
de acceso seleccionada (JAWS). Durante
esta fase, se descubrió que la tecnología de
acceso permitía cumplir perfectamente estos
objetivos, si bien ciertas tareas eran notablemente más difíciles que otras. Una vez finalizadas las pruebas tecnológicas de las
directrices, podía empezar la fase de planificación e implantación de un programa de
enseñanza.
Dónde buscar
Consultar un horario publicado en Internet: tren, autobús, viaje aéreo.
Utilizar motores de búsqueda especializados, por ejemplo, en diferentes áreas temáticas.
Utilizar traductores online.
Cómo buscar,
por ejemplo
Examinar páginas Web con ayuda del profesor.
Utilizar el correo electrónico integrado para establecer contacto y solicitar información.
Utilizar marcadores para el acceso a páginas Web y realizar en ellas búsquedas sencillas con
el teclado.
Utilizar los vínculos suministrados en una página Web para buscar información en los sitios
relacionados.
Escribir una dirección URL concreta para tener acceso a un sitio Web en particular.
Usar el menú o la barra de herramientas para navegar en una página Web.
Utilizar un motor de búsqueda para encontrar páginas Web que contengan una información
determinada.
Utilizar marcadores para guardar las direcciones de sitios útiles.
Hacer búsquedas más detalladas añadiendo cadenas de información adicionales y operadores
lógicos.
Cómo extraer
la información
Imprimir la información encontrada.
Guardar texto y gráficos de páginas Web e integrarlos en documentos sencillos de tratamiento de textos.
Descargar archivos; aprender los tipos de archivos y sus tamaños.
Transferencia y compresión de archivos.
Tabla 1: Desglose de la sección de búsqueda e investigación
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eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
Objetivo
Habilidades básicas
Escribir una
dirección URL
para visitar un
sitio Web concreto
—
—
—
—
—
Cargar la tecnología de acceso
Cargar el explorador Web
Activar el cuadro de diálogo Abrir del menú Archivo o utilizar la combinación de
teclas Alt+D para activar el cuadro Dirección
Escribir la URL
Reconocer que la página Web se ha cargado completamente y que puede leerse
Tabla 2: Ilustración de una habilidad básica
Actividades iniciales
Antes de que se actualizaran y
modernizaran las TIC en los centros escolares, los alumnos apenas tenían posibilidades
de conectarse a Internet. Por lo tanto, para
poder emprender actividades profundas de
enseñanza y aprendizaje, se decidió averiguar en primer lugar exactamente qué conocimientos tenían los alumnos de Internet,
antes de proceder a impartirles enseñanza
formal. Se invitó a los alumnos a expresar
por escrito lo que pensaban que podría aportarles el uso de Internet. Esto daba la oportunidad de explorar los conceptos que rodean
a Internet y averiguar qué es lo que pensaban exactamente los alumnos que encontrarían en la red.
Las respuestas más limitadas las dieron aquellos alumnos que no tenían experiencia previa con Internet. Sin embargo,
todos estos alumnos expresaron correctamente que Internet les permitiría buscar
información y comunicarse por correo electrónico, aunque no podían dar más detalles.
También hablaron de actividades de ocio,
como juegos y chat. A pesar de la limitación
de sus respuestas, la percepción de estos
alumnos con ceguera funcional era correcta
en lo relativo a lo que podía obtenerse en
la red. Ninguno de los alumnos manifestó
ideas espectacularmente incorrectas.
Los alumnos con experiencia en
Internet dieron explicaciones más completas
en muchos de los temas. Explicaron que
podían buscar información con motores de
búsqueda como Google, Yahoo y Ask Jee-
ves, y mencionaron la posibilidad de encontrar información en sitios de noticias como
el de la BBC. Como lo expresó sucintamente uno de los alumnos: «No llegué a las noticias de las 6, pero en Internet tengo las
noticias de todo el mundo». Los alumnos
también mencionaron que podían comprar
en Internet comida, ropa y viajes, además de
participar en chat.
El alumno ciego de 13 años con más
experiencia en el uso de Internet desde casa
fue el que dió la explicación probablemente
más interesante de lo que podía obtenerse en
la red. Sobre los motores de búsqueda: «Hay
una herramienta de búsqueda llamada Google; supongamos que quieres buscar información de la programación de televisión.
Google busca lo que quieres; todo lo que tienes que hacer es escribir lo que buscas y
Google se encarga del resto». Comunicación: «Puedes enviar mensajes a otros ordenadores. Los mensajes se llaman correo
electrónico. Necesitas una dirección de
correo electrónico para poder enviar mensajes a otras personas. Otra forma de comunicarse es entrar en una sala de chat. Puedes
conectarte con mucha gente, y por eso no
debes dar tu información personal, porque
puede haber gente rara, como gente mala
que se hace pasar por otra persona». Por
último, compras en Internet: «Puedes pedir
cosas a través de Internet, en lugar de tener
que ir al supermercado».
Es evidente que, sin formación convencional, pero con experiencia, los alumnos con una grave discapacidad visual
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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pueden entender bastante bien todas las
oportunidades que les ofrece Internet, ya sea
buscar información, métodos alternativos
para comunicarse o actividades de consumo.
También es tranquilizador ver que algunos
de los alumnos eran conscientes de la
importancia de mantener la seguridad. Todo
esto supone un buen punto de partida para el
proceso de enseñanza formal que debemos
emprender.
Planificación del programa de
enseñanza
A la hora de planificar el contenido
de las lecciones, hubo que tomar dos decisiones fundamentales. La primera, considerar si el orden de cumplimiento de los
objetivos perfilados en las directrices 5-14
(primero las tareas de Nivel A, seguidas de
las del Nivel B, etc.) es aplicable a los
alumnos con discapacidad visual o habría
una secuencia alternativa más apropiada
para estos estudiantes. Se encontró que la
progresión especificada en los objetivos era
adecuada para la enseñanza de los alumnos
con ceguera o deficiencia visual, ya que
requieren dominar habilidades concretas
para poder iniciarse en una búsqueda independiente.
La segunda tenía que ver con decidir
qué páginas Web debían incluirse en el programa de enseñanza. Todos los sitios visitados por los alumnos al principio del
programa tendrían que ser “fáciles para los
discapacitados visuales” en lo que respecta a
su accesibilidad. Se esperaba que ello aumentara la confianza y evitara la posibilidad de
sufrir decepciones por problemas de accesibilidad. Cuando los alumnos hubieran adquirido las habilidades esenciales en páginas Web
previamente seleccionadas por su idoneidad,
sería el momento de introducirles al uso de
los motores de búsqueda, en los cuales la
accesibilidad empieza a ser un problema.
No obstante, la accesibilidad no era
el único problema importante que debíamos
8
afrontar a la hora de decidir las páginas Web
que podían incluirse en el proyecto. Los profesores que desean incluir prácticas en Internet en sus planes lectivos buscan sitios que
proporcionen contenidos o experiencias
capaces de cumplir un objetivo curricular
específico, a la vez que permiten a los alumnos adquirir los conocimientos buscados de
Internet. El objetivo de este proyecto era
proporcionar una formación basada en habilidades que los alumnos pudieran utilizar en
otras áreas curriculares. En cualquier caso,
los sitios Web seleccionados debían ser claramente educativos.
Haugland y Gerzog (1998) habían
elaborado una herramienta útil para seleccionar sitios Web apropiados para los alumnos. Las páginas Web se evalúan por su
idoneidad y valor educativo conforme a los
criterios siguientes:
..
..
.
.
.
..
.
Idoneidad para la edad
El control de la experiencia o el ordenador está en manos del niño
Claridad de las instrucciones de uso
Complejidad y dificultad crecientes, fácil
al empezar pero alto nivel final
Independencia: permite que la ayuda del
profesor sea mínima
Orientación a procesos: motivación
intrínseca del aprendizaje del alumno
Modelo del mundo real: refleja la riqueza
y realidad del mundo
No violento
La tecnología utilizada favorece los objetivos de aprendizaje
Capacidad para cambiar objetos Web y
situaciones para aprender de los procesos.
Varios de los criterios de Haugland y
Gerzog son de gran interés para los profesores que evalúan las páginas Web para su utilización con alumnos discapacitados
visuales. La importancia de que el niño esté
al mando de la experiencia, la claridad de las
instrucciones y la independencia son impor-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
tantes factores de la accesibilidad. La búsqueda de contenidos de Internet apropiados
y accesibles motivó la creación del sitio
Web de educación de la BBC Scotland.
Estos sitios, además de ser accesibles, proporcionan un contenido elaborado con referencias específicas a las directrices 5-14 en
multitud de materias, y tienen una alta puntuación en la escala de Haugland y Gerzog.
El contenido Web de la BBC proporcionó un
punto de partida útil para el programa de
enseñanza, aunque también pueden ir incluyéndose muchos otros sitios a medida que
van desarrollándose las habilidades.
Resultados de las actividades de
enseñanza y aprendizaje
Participaron en el programa de enseñanza un total de 23 alumnos, nueve de los
cuales eran ciegos. La enseñanza se impartió
en clases de pequeño tamaño, como las normales en una escuela especial. Las clases de
Internet se daban con una proporción máxima de cuatro alumnos por profesor, aunque
lo más normal era de dos a uno. Esto fue
muy beneficioso, puesto que un simple error
de mecanografía, como poner en el sitio
equivocado un punto, puede tener mucha
importancia cuando se utiliza un explorador
Web. Con los alumnos que estudian en colegios de enseñanza convencional, con clases
de tamaño mucho mayor, es necesario asegurarse de que, en las primeras fases, el niño
con deficiencia visual cuenta con un apoyo
muy próximo en la clase, para poder asegurarnos de que no se retrase con respecto a
sus compañeros por problemas de escritura
del texto.
La motivación de los alumnos fue
inmejorable durante la fase de enseñanza de
este proyecto, y muchos de ellos pudieron
aplicar muy pronto sus nuevas habilidades
fuera del aula. No obstante, a diferencia de
los alumnos con deficiencias visuales o
videntes, que pueden practicar estas habilidades después de las clases, los alumnos con
ceguera funcional tienen menos oportunidades para hacer lo mismo, ya que carecen de
acceso al software apropiado o no tienen el
apoyo necesario fuera de la escuela. Por lo
tanto, entre las clases, estos alumnos tenían
pocas posibilidades de repasar sus conocimientos o de experimentar por su cuenta.
Esto tiene repercusión en el ritmo de aprendizaje y hacía necesario un repaso constante
y un apoyo para consolidar los conocimientos aprendidos.
Aunque los alumnos no tuvieran
posibilidad de acceso a Internet fuera del
aula, no por ello se olvidaban de Internet
entre unas y otras clases, y a menudo venían
a clase con la intención de visitar páginas
Web que habían oído en anuncios, en la
radio o al final de programas de televisión.
Otra forma de mantener una motivación
máxima de los alumnos durante el tiempo de
clase consistió en darles 5 minutos al final
de cada lección para que visitaran las páginas que les interesaran. Con mucha frecuencia, las páginas que querían visitar estaban
repletas de contenidos de sonido, que requerían el uso de un reproductor de audio como
Real Audio Player. Con un poco de ayuda,
los alumnos tenían como recompensa poder
descargar y oír material sonoro que, de no
haber sido por la oportunidad de realizar
esta búsqueda, nunca habrían podido oír.
Esto les producía un gran deleite y satisfacción, además de aumentar su autoestima y
motivación.
Las sugerencias de los alumnos mostraban que deseaban evitar los sitios dedicados a la discapacidad visual, a pesar de que
éstos eran muy accesibles, pues cumplían
completamente con las directrices de accesibilidad establecidas por el Consorcio W3.
Algunos niños mostraron interés por sitios
que no cumplían ninguno de los criterios
especificados (por ejemplo, “Smash Hits”).
Pronto quedó claro que la enseñanza
en grupos pequeños era esencial cuando se
utilizaban auriculares para oír el lector de
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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pantalla. El alumno necesita una gran capacidad de concentración, puesto que tiene que
oír cómo la voz sintética recita una gran
cantidad de información. También tiene que
estar atento a las instrucciones del profesor
y silenciar en esos momentos el lector de
pantalla. Con grupos pequeños de dos alumnos, esto no suponía ningún problema. Sin
embargo, con grupos de tres o cuatro niños,
asegurarse de que toda la clase estuviera sincronizada y siguiera las instrucciones
correctas presentaba más dificultades.
Análisis del impacto de las actividades de enseñanza
Es grato saber, por una evaluación de
la información suministrada por los profesores, que todos los alumnos mejoraron su
nivel de Internet, y que algunos lograron
importantes avances. Una cuidadosa selección de las páginas Web, como BBC y
Enchantedlearning.com, permitió que todos
los alumnos llegaran a dominar las habilidades de los niveles A y B:
..
..
Cargar un explorador Web
Acceder a una página Web desde la lista
de favoritos
Buscar información por palabras clave
Utilizar los vínculos de una página Web
para localizar información.
En este grupo de tareas, los alumnos
han aprendido a leer las páginas Web con
lectura continua y lectura palabra por palabra. Los alumnos también han aprendido a
cargar una página Web de manera independiente, escribiendo su dirección (o URL) y
utilizando las funciones equivalentes de la
barra de tareas, como adelante, atrás e
imprimir. A pesar de todo, dos de los alumnos aún no pueden utilizar por sí solos la
lista de páginas visitadas. Varios de los
alumnos todavía están aprendiendo a
copiar y pegar texto de las páginas Web en
Word.
10
Algunas tareas demostraron ser muy
difíciles, por ejemplo, el uso de horarios
online. Para dominar estas actividades, los
alumnos tienen que introducir información
en formularios, que contienen todas las distintas estructuras disponibles: cuadros de
edición, lista desplegables, botones de
opción, casillas de verificación, etc. Una vez
dominadas estas tareas, también tenían que
navegar en las tablas que muestran el resultado de las consultas. Hubo que buscar en
numerosos proveedores hasta encontrar
páginas Web lo suficientemente accesibles
como para facilitar esta tarea. Incluso tras
una cuidadosa selección de las páginas Web
de horarios online, esta habilidad hasta el
momento sólo ha sido aprendida por dos de
los alumnos.
En cuanto a la pregunta concreta de
si la tecnología de acceso actual permite
cumplir los objetivos vinculados a las tareas,
queda claro que las directrices son factibles
con la tecnología actual, pero con algunas
importantes excepciones. En las directrices
se estipula que los alumnos deben aprender
a copiar y pegar texto y gráficos de una
página Web en un archivo de Word. Pero los
alumnos ciegos sólo han podido pegar y
copiar texto, no gráficos. No obstante, dado
que el contenido de texto es el de mayor
importancia para estos alumnos, se ha llegado a la conclusión de que demostrar la capacidad necesaria para copiar y pegar texto
entre aplicaciones es suficiente para cumplir
el objetivo.
Observaciones finales
Como conclusión más importante,
consideramos que los objetivos de utilización de Internet especificados en la sección
de búsqueda e investigación de las directrices nacionales de Escocia 5-14 para TIC son
sin duda real y técnicamente factibles para
los alumnos con poca o nula visión. Este
resultado es muy positivo para los responsables de elaborar las directrices, dados los
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
derechos que la ley escocesa de educación
de 2002 otorga a los estudiantes con discapacidad. Sin lugar a dudas, Internet seguirá
siendo un entorno que plantea multitud de
dificultades, pero acabará siendo totalmente
accesible, lo mismo que ha ocurrido con la
interfaz gráfica de usuario de los sistemas
operativos. Como en otras facetas de la vida,
el éxito depende en gran medida del nivel de
interés y determinación del individuo. La
falta de acceso a formas de información
alternativas también puede ser un factor
determinante. Donde se dispone de opciones
más fáciles, como televisión, radio, cintas y
Braille, puede que Internet no despierte
mucho interés. En este caso, el nivel desarrollado en la búsqueda e investigación a
través de Internet será menor que en los
casos donde haya un deseo de superar los
desafíos que plantean las páginas Web de
difícil acceso.
Las dificultades que encontramos en
este estudio para encontrar páginas Web
accesibles con información de viajes aéreos,
en autobús y por ferrocarril son preocupantes, sobre todo para un grupo que depende
tanto del transporte público. A pesar de la
“Ley británica contra la discriminación de
las personas con discapacidad” y otras iniciativas emprendidas por grupos como el
Consorcio W3 y el RNIB, grandes empresas, entre las que se encuentran algunas líneas aéreas nacionales, aún siguen sin poner
sus contenidos en Internet plenamente accesibles. Hacen falta más medidas de presión
sobre dichas organizaciones para que se
hagan conscientes de las necesidades de las
personas con discapacidad visual. Dicho
esto, hay signos prometedores de que las
grandes empresas privadas por fin están
empezando a tener en cuenta tales necesidades. Recientemente, la página Web del club
de fútbol Manchester United fue premiada
con el galardón Visionary Design Award
2003, por su cumplimiento de la ley contra
la discriminación de las personas con disca-
pacidad. Esperamos que otras organizaciones, en particular aquéllas que proporcionan
información de viajes a través de Internet,
emprendan iniciativas similares.
Referencias
— Las “5-14 National Guidelines in ICT” pueden
descargarse de
http://www.ltscotland.org.uk/5to14/guidelines/ict/
index.asp
— Escala de desarrollo de Haugland y Gerzog,
disponible en:
http:/www.childrenandcomputers.com/evaluations
/websites/webscale.htm y
www.childrenandcomputers.com/Articles/selecting
_developmentally_approp.htm
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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Lagunas en la imaginación: hacer
que los recursos educativos disponibles en Internet sean accesibles para
los alumnos con discapacidad y sus
compañeros(*)
John Slatin (**)
El reto de la accesibilidad
Nadie crearía intencionalmente un
sitio web de educación que no permitiera el
acceso a los estudiantes de color, o las estudiantes mujeres, o los estudiantes hombres,
simplemente a causa de su raza, etnia o sexo.
Sería igualmente impensable que diseñáramos recursos web para nuestras clases a los
que los estudiantes discapacitados, o sus
compañeros de aula, no tuvieran acceso por
culpa precisamente de su discapacidad.
Moralmente es lo mismo discriminar a una
persona por su discapacidad que por su raza,
sexo o credo, y también es lo mismo ante la
__________
(*) Artículo publicado con permiso del autor en
Currents in Electronic Literacy, Spring 2002 (6) con el
título The imagination gap: making web-based instructional resources accessible to students and colleagues with
disabilities
http://www.cwrl.utexas.edu/currents/spring02/slatin.html.
Versión española de Juan Pablo Gray Aznar.
(**) John M. Slatin, Ph.D. es el director-fundador del Institute for Technology and Learning (ITAL),
redenominado actualmente Accessibility Institute, de la
University of Texas de Austin (EE.UU.)
http://www.utexas.edu/research/accessibility. Dr. Slatin,
que es deficiente visual, trabaja en temas relacionados con
la accesibilidad desde 1985. Para contactar con el autor:
John Slatin, Ph.D., Director – Accessibility Institute – University Of Texas at Austin – FAC 248C – 1 University Station G9600 – Austin, TX 78712- e-mail:
[email protected]
ley. Como escribe Paul D. Grossman en
Making accommodations: the legal world of
students with disabilities: en Norteamérica se
han promulgado varias leyes federales para
proteger a los estudiantes con discapacidad
frente a la discriminación por instituciones
de educación postsecundaria. Las más
importantes son la sección 504 de la Rehabilitation Act de 1973, que estipula una serie
de requisitos para todas las escuelas que reciben ayuda económica federal, y la Americans with Disabilities Act de 1990, aplicable
para los tres grupos principales: empresarios,
agencias gubernamentales (como las universidades públicas) y entidades privadas que
prestan servicios públicos.
En este artículo explico lo que yo llamo el principio del “diseño accessfirst”
como un método para abordar el desafío técnico que plantea el cumplimiento de nuestra
obligación ética y legal de hacer que los
recursos de Internet sean accesibles para
todos los estudiantes.
Diseño AccessFirst
Un recurso de Internet que sea eficaz
y estéticamente atractivo para las personas
con discapacidad tiene muchas probabilidades de serlo también para cualquier otra per-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
13
sona. Sin embargo, lo contrario no es verdadero, como lo acredita el estado actual de la
web: las personas con discapacidad encuentran una dificultad tres veces mayor para realizar las mismas tareas rutinarias que las
personas sin discapacidad con el mismo
nivel de experiencia (Coyne y Nielsen).
¿Hay alguna solución? Sí, que sea prioritario
hacer diseños accesibles para los sujetos con
discapacidad. Eso es el diseño AccessFirst.
Los principios del diseño AccessFirst
pueden expresarse de varias formas. En primer lugar, aquellos que practican este tipo
de diseño abordan explícitamente la accesibilidad en todas las fases del diseño y el desarrollo. En términos de tiempo, dinero y
buena fe, es mucho menos costoso discutir
la accesibilidad y explorar soluciones alternativas cuando todavía es posible efectuar
cambios fundamentales con un simple trazo
de un rotulador marcador en un rotafolio o
pasando un borrador en un encerado, que si
ya está en curso la realización final o incluso
terminada. Las soluciones de accesibilidad
que se descubren durante la planificación
tienen muchas más probabilidades de aplicarse sin dificultades al sitio web, mientras
que los cambios de la versión final suelen
ser remiendos que no dejan a nadie completamente satisfecho.
En el diseño AccessFirst las pautas y
normas de accesibilidad se consideran recursos del diseño, en lugar de marcas en una
lista de control o aros por los que hay que
pasar. Esto lo digo a pesar de que con frecuencia distribuyo las pautas de accesibilidad del World Wide Web Consortium
(W3C) «checklist of checkpoints» para las
pautas Web Content Accessibility Guidelines
1.0 (WCAG), así como una lista no oficial,
publicada por WebAIM del estado de Utah,
para las normas federales de accesibilidad
de la sección 508 que entraron en vigor en
junio de 2001.
Las pautas y normas, como las considero yo, se pueden entender mejor si se pien-
14
sa en las listas de control como materializaciones (Wenger) o, más bien, como materializaciones de segundo nivel, que codifican un
reñido consenso al que se ha llegado a través
de un riguroso proceso de confección de
borradores, repaso y revisión en el que participa mucha gente en un lapso de varios años.
Lo más importante ahora es no confundir el
mapa con el territorio o la lista de control
con los principios. El mapa es una representación del territorio, un recurso para que los
viajeros sepan encontrar su camino. Del mismo modo, las listas de control y las pautas a
las que representan son recursos que ayudan
a los autores de páginas web a producir
materiales accesibles para un público tan
amplio como sea posible.
Esta es la base sobre la cual el diseño
AccessFirst puede considerar a las funciones
de accesibilidad como elementos del diseño.
Aquí tomo como modelo al Centro Pompidou (Museo Beaubourg) y, de una forma más
general, la arquitectura y el diseño de «estilo
de almacén», en los cuales los elementos de
la infraestructura como conductos, cables,
tuberías, escaleras, elevadores, etc., se convierten en una «exoestructura», que está visible para todos, pintada, pulida, bruñida o
vista. Podríamos considerar hacer un uso
similar de las funciones de html (como los
atributos de las imágenes alt y longdesc, el
atributo summary de las tablas, el elemento
label de los formularios, las leyendas y las
descripciones sonoras de vídeo y animaciones y, por supuesto, los encabezados (H1,
H2, etc.) que resaltan los componentes de la
estructura formal de los textos que podemos
ver en Internet. Y, lo mismo que las tuberías
del Beaubourg están pintadas en brillantes
colores primarios, podemos usar hojas de
estilos en cascada para «pintar» el exoesqueleto de la accesibilidad de manera que sea
entretenido para la vista, aunque en realidad
sea invisiblemente útil.
Por último, están las propias personas (estudiantes, compañeros y otros) y su
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
capacidad, y la capacidad de las tecnologías de asistencia que utilizan para manejarse
en Internet. Lo más importante en la retórica es conocer a tu público, saber qué información es probable que ya posea, cuáles
son sus creencias y qué podría motivarle
para pasar a la acción o para producir el
cambio de creencias que buscamos. Por
debajo de todo esto está la condición fundamental de que la audiencia puede leer y
entender y dar las respuestas apropiadas.
También debemos ampliarlo a los sujetos
con discapacidad.
Es demasiado fácil pensar en términos de un déficit, imaginarse lo que alguien
no puede hacer: una persona ciega no puede
ver mi texto, un sordo no puede oír mi voz,
alguien que no pueda usar las manos no
puede hacer clic en un vínculo y alguien
con una lesión cerebral traumática puede
tener dificultades para concentrarse en los
puntos destacados de una pantalla sobrecargada con palabras e imágenes. Lo admito.
Pero esas mismas personas pueden hacer
muchas otras cosas. Por ejemplo, los ciegos
pueden oír, y disponen de lectores de pantalla que pueden reconocer los materiales
basados en Internet y recitarlos. Algunas
personas invidentes, como algunos sordociegos, han desarrollado una elevada sensibilidad táctil gracias a la práctica de la
lectura braille, y existen programas de lectura de pantalla que pueden enviar el material a pantallas braille actualizables. Las
personas sordas o con dificultades auditivas
pueden ver, leer los labios, comunicarse por
medio de su cuerpo (el lenguaje de signos
no consiste sólo en mover los manos, sino
en la posición del cuerpo, las expresiones
faciales y la persona completa). Las personas con dificultades para el aprendizaje
pueden comprender representaciones visuales de ideas complejas. La gente que no
puede usar las manos se vale de los pies, o
la voz, o el movimiento de los ojos, o la respiración. Además, con bastante frecuencia
esta capacidad natural puede potenciarse
con medios tecnológicos.
Por ejemplo, la videoconferencia permite a los sordos comunicarse con el lenguaje de signos salvando grandes distancias;
las tecnologías de captación del movimiento
generan bibliotecas de signos «reutilizables»
que pueden ensamblarse, a demanda,
mediante un sistema de conversión de voz a
signos en tiempo real; el vrml (siglas en
inglés de lenguaje de modelación de la realidad virtual), un lenguaje similar a html para
la transmisión de gráficos tridimensionales
animados a través de Internet, reproduce
animaciones de personajes de dibujos animados tridimensionales con lenguaje de signos para los niños sordos. Los libros
hablados digitales recitan su narración a los
estudiantes ciegos; un marcador al estilo del
karaoke va destacando el texto para que los
disléxicos puedan seguir con facilidad el
texto que se está leyendo. Los «procesadores
de ideas» gráficos permiten que las personas
que piensan en imágenes organicen y comuniquen sus ideas con gran riqueza de detalles. Herramientas de predicción de palabras
ayudan a escribir texto a las personas con
visión limitada o con un uso limitado de sus
manos, con más economía de movimientos.
Algunos cuadraplégicos pueden controlar el
ordenador con el movimiento de los ojos o
soplando a través de un tubito hacia puntos
concretos de la pantalla; otros controlan
mediante comandos de voz ordenadores preparados para ello.
Usted y sus alumnos pueden sacar
partido de estas herramientas extraordinarias:
por ejemplo, si conocen los teclados en pantalla, pueden diseñar recursos más eficaces
para las personas que los utilizan. Si saben
utilizar un lector de pantalla, pueden escribir
un texto que sólo puedan leer estos programas, además del material que cualquier otra
persona puede ver en la pantalla del sitio.
Es posible diseñar y codificar una
página web de tal forma que los medios pro-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
15
vistos para que puedan utilizarla los usuarios
con discapacidad estén ocultos, invisibles,
para que no interfieran con la experiencia
visual de otros usuarios. Aunque quizá
debamos reconsiderar si esto es realmente
aconsejable. ¿Por qué debería ocultarse la
accesibilidad? Cuando digo que un buen
diseño es un diseño accesible, lo que quiero
decir es que no basta diseñar un sitio «bonito» y después «agregarle accesibilidad»: es
como poner rampas para sillas de ruedas en
los edificios ya construidos, pero en los
lugares donde conviene a los arquitectos e
ingenieros, no a las personas que las necesitan. Es bueno contar con una rampa, pero
para una persona que mueve una silla de
ruedas con sus manos es mucho mejor si la
pendiente cumple las características estipuladas en las pautas de las ADA Accessibility Guidelines (ADAAG): 2,5 cm de desnivel por cada
30 cm de longitud. Estas pautas se encuentran
en la página web de la Junta de Accesibilidad de Estados Unidos, en la dirección
http://www.access-board.gov/adaag/html
/adaag.htm#4.8). Y sería incluso mejor si la
rampa llevara a la puerta delantera, en lugar
de pasar por el muelle de carga. La accesibilidad no es aditiva, sino integral.
Definiciones: discapacidad y accesibilidad
Hace varios años, en un intercambio
de mensajes de correo electrónico se recordaba a los miembros del “Grupo de interés en
iniciativas de accesibilidad a los contenidos
de la web” que antes de hablar de accesibilidad sería conveniente empezar por definir
discapacidad. «la gente no está “discapacitada”,» escribió Alan Cantor. Hablamos de
“Discapacidad” cuando algunas limitaciones
funcionales (de la vista o el oído, por ejemplo, o bien del movimiento, el habla o la cognición) se topan con «defectos de diseño en el
entorno» (por ejemplo, algo para lo cual se da
por supuesto una modalidad sensorial o capacidad física determinada).
16
Un sitio web u otra aplicación de
software es accesible cuando las personas
con discapacidad pueden utilizarlo con la
misma eficacia y para los mismos propósitos
que las personas sin discapacidad (conforme
a la Sección 508 de la Rehabilitation Act,
enmendada por el Congreso norteamericano
en 1998 (disponible en la dirección
http://www.access-board.gov/sec508
/guide/act.htm). Como mencioné en otro
foro («The Art of Alt»), esta definición operativa atribuye a la accesibilidad una calidad
de experiencia de la gente, no de propiedad
intrínseca del sitio web. En este contexto, la
accesibilidad podría ser proporcionada por
medio de herramientas que hagan más fácil
el manejo de esos bastos parches del entorno. Por ejemplo, al añadir un texto Alt a una
imagen, para beneficio de las personas que
utilizan lectores de pantalla, se reúnen dos
tecnologías que proporcionan acceso a un
contenido creado mediante una tercera tecnología que no es compatible directamente
con la accesibilidad: por ejemplo, el programa Photoshop permite crear imágenes primorosas, pero sin ayuda adicional, estas
imágenes serían completamente inaccesibles
para una persona invidente. Para solucionarlo, html añade un atributo a su elemento de
imagen (img) que permite al autor asociar
una frase breve a la imagen para que un lector de pantalla pueda leerla.
Se puede retocar una página web
existente y «mejorarla» para que sea accesible, por ejemplo, añadiendo un texto Alt a
cada elemento gráfico, añadiendo etiquetas a
los formularios basados en web (por ejemplo, los que se utilizan en los foros de mensajes y en las encuestas en Internet) o
mediante el marcado de tablas de datos
(como el utilizado para mostrar calendarios
de actividades) para que las tecnologías de
asistencia puedan reconocer los encabezados
de filas y columnas y las celdas de datos
asociadas. En un estudio reciente llevado a
cabo por el Accessfirst Design and Usability
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
Studio en el Institute for Technology and
Learning (ITAL), del cual me honro en ser
director, se concluye que estas mejoras no
hacen necesariamente el sitio mucho más
utilizable para las personas con discapacidad. Hicimos una prueba con dos versiones
distintas de cuatro sitios web diferentes. Una
de las versiones había sido diseñada sin aplicar los criterios de accesibilidad y la segunda era una versión mejorada. Descubrimos
que las personas ciegas o con baja visión
seguían teniendo mucha más dificultad para
realizar tareas rutinarias (como localizar
información o cumplimentar un formulario
online) que sus colegas videntes, y los índices de éxito no eran mucho mayores en los
sitios mejorados que en la versión «original»
de los mismos sitios (el estudio se describe
en un breve documento y los interesados
tienen a su disposición una presentación de
los resultados en el sitio web del ITAL, en
la dirección http://www.ital.utexas.edu/
present/index.html).
Con esto no quiero decir que no tenga sentido tomarse la molestia de hacer un
sitio web más accesible. Al contrario, el
mensaje más importante es que es mucho
mejor diseñar contenidos accesibles desde el
principio, es decir, crear un entorno en el
que los defectos de diseño discapacitantes
sean reemplazados por funciones que den
más libertad de acción a las personas, les
hagan perder menos energía en tareas rutinarias como seleccionar opciones de menú o
situar el cursor sobre un campo de texto y
que les permitan aprovechar esta energía
ahorrada en tareas de composición, comunicación y una interacción más rica con los
materiales y colegas del curso. Cuando se
hace esto, se está poniendo en práctica el
diseño Accessfirst, y la práctica de este diseño ofrece una oportunidad para pensar de
otra manera en cómo organizar la información o proporcionar alternativas de texto a
las imágenes y el sonido que atribuyan la
misma importancia a los elementos «origi-
nales» y las «alternativas», como parte integral de lo que experimenta la gente en el
sitio web.
Imaginar la discapacidad
Las soluciones como las que menciono no salen de la nada. Cada día estoy más
convencido de que practicar la accesibilidad
significa saltar con la imaginación la distancia que separa a la mayoría de la gente de
las personas con discapacidad. Significa
imaginarse la discapacidad y trabajar en
ello el tiempo suficiente para superar el primer shock de sentirse impotente para hacer
lo que uno está acostumbrado a hacer de la
manera en que está acostumbrado a hacerlo,
el tiempo suficiente para empezar a encontrar soluciones y rodeos, durante un tiempo
suficiente para empezar a darse cuenta de la
diferencia entre un diseño bueno y malo,
entre lo que no se puede hacer porque uno
no ha aprendido a hacerlo y aquello que no
se puede hacer porque una persona en sus
circunstancias (imaginarias) no tiene forma
de hacerlo.
A continuación enumeramos algunas
cosas que usted y sus alumnos pueden probar con total seguridad en casa (o en el aula)
para emular una pequeña parte de la experiencia de la discapacidad.
Un ejemplo de esto es la «Semana sin
ratón». Este ejercicio proporciona una impresionante lección de las dificultades que presenta sustituir el ratón por el teclado.
También brinda la oportunidad de descubrir
funciones de accesibilidad incorporadas en el
sistema operativo (por ejemplo, Windows o
Macintosh OSX) y en aplicaciones individuales. Estas funciones están disponibles
para todos los usuarios, pero son de importancia vital para aquellos que no pueden utilizar los dispositivos señaladores o que
tienen otras necesidades de accesibilidad.
Todo lo que hay que hacer es desenchufar el
ratón y guardarlo en un cajón durante una
semana. Ahora haga todas sus operaciones
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
17
normales: lea el correo electrónico, navegue
en Internet, utilice su motor de búsqueda
favorito o su sitio de noticias preferido, busque algo que en un catálogo online, haga
cambios en la página web de su clase, recorte una imagen o escriba un mensaje instantáneo a un amigo. Y, mientras hace todas estas
cosas, lleve un diario de su experiencia. Anote las pulsaciones que aprendió y otras cosas
que tuvo que resolver por sí solo; diga qué
cosas al principio no sabía cómo hacer, y
describa cómo se sintió cuando por fin
encontró el modo de hacerlas. Durante este
proceso, describa qué aplicaciones son fáciles de utilizar, cuáles son difíciles y cuáles le
resulta imposible utilizar. Anote los lugares
donde haya pensado para sí: no importa, en
realidad esto no me hace falta de momento.
Y, ¿ha oído hablar de la semana sin
imágenes? Esta ofrece una ilustración «gráfica» de las dificultades que plantean numerosas páginas web y aplicaciones de
software para las personas invidentes, las
personas con pantallas de sólo texto, los que
tienen un dominio limitado del inglés y las
personas con problemas de acceso al texto
impreso. Desactive las imágenes en su
explorador web y no vuelva a activarlas. O
bien, si tiene tiempo suficiente, descargue e
instale Lynx, un explorador basado en texto
y, durante una semana completa, utilícelo
para todas sus operaciones en Internet. Anote su experiencia en el diario. Escriba qué le
pareció divertido, y qué no, qué funciona y
qué no, qué le pareció lógico y qué se le
antojaba un galimatías. Al final de la semana, medite si su percepción y actitud hacia
las imágenes ha cambiado.
Al siguiente podríamos llamarle
ampliación: le ayudará a entender la pérdida
de contexto que afecta a las personas con
visión limitada que utilizan amplificadores
de pantalla para navegar en Internet y utilizar otros tipos de software. En el menú
accesorios de MS Windows, seleccione
accesibilidad y después elija ampliador. Eli-
18
ja un nivel de ampliación de, por ejemplo, 4.
Pegue un trozo de papel con cinta adhesiva
sobre la parte inferior de la pantalla, para
que todo lo que pueda ver sea la ampliación
de la parte superior, y ahora haga sus operaciones normales. Tenga a mano el cuaderno.
Observe cuántas líneas y palabras puede ver
en un momento dado. Fíjese en todo lo que
tiene que hacer para tareas rutinarias como
desplazarse hacia abajo en una página, hacer
clic en botones y buscar los elementos de un
menú.
La actividad teclado virtual le ofrece
un leve indicio de lo que supone conectarse
a Internet y utilizar otras aplicaciones para
las personas que no pueden controlar el
ordenador con las manos o con la voz.
Haga esto: descargue e instale un teclado
virtual (por ejemplo, click-n-type de Lake
Software, disponible en la dirección
http://cnt.lakefolks.com/). Un teclado virtual
es un teclado que aparece en la pantalla,
diseñado para las personas con una capacidad limitada o nula de uso de sus manos.
Las personas en esta situación utilizan un
tubo por el que soplan para dirigir su respiración hacia la pantalla, o un puntero instalado en la cabeza para seleccionar las teclas.
En este ejercicio, puede seleccionar las
teclas con el ratón. Utilice el teclado virtual
durante una semana; tenga a mano el diario
para anotar los problemas que deba resolver,
tanto si pudo como si no pudo resolverlos.
Por último, está el ordenador parlante, que puede ayudarle a entender cómo
son Internet y otras aplicaciones, en cuanto
a experiencias auditivas, para las personas
ciegas. Instale un lector de pantalla de
demostración (puede obtener una demostración de JAWS en la dirección http://
www.freedomscientific.com; puede obtener
también una demostración gratuita de Window-Eyes en http://www.gwmicro.com). A
continuación, desenchufe el ratón y guárdelo
en un cajón. Inicie JAWS y apague el monitor. Haga sus operaciones normales, y
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
anote en el diario sus experiencias y sensaciones, así como los problemas que encuentre y las soluciones que descubra.
Para realizar estas actividades en clase, puede convenirle dividir la clase en grupos y que cada uno realice una de las tareas
descritas. Esta estrategia tiene algunas ventajas. En primer lugar, crea en la clase
pequeñas comunidades de prácticas, ya que
los miembros de cada grupo tendrán colegas
con los que hablar y con los que compartir
sus brillantes ideas; al mismo tiempo,
amplía la comprensión experimental de la
clase en general, sin necesidad de que cada
alumno dedique cinco semanas a la práctica
de una serie de discapacidades. Estas experiencias (y las anotaciones correspondientes)
pueden formar la base para discutir en la
clase una variedad de temas. Los grupos
pueden seguir trabajando juntos durante un
semestre completo, durante el cual desarrollarán una mayor experiencia en el área de
discapacidad que les haya tocado experimentar y podrán asesorar a los otros grupos
durante el diseño, el desarrollo y las pruebas
de proyectos web de la clase. Estas experiencias compartidas también pueden constituir una buena base para entender las normas
y pautas de accesibilidad y para utilizarlas
como recursos.
Pautas y normas de accesibilidad
como recursos de diseño
Un estudio detallado de las pautas
WCAG 1.0 y de la Sección 508 de las normas de accesibilidad federales escapa a los
objetivos de este ensayo. A continuación se
ofrece una simple ilustración de cómo las
pautas de accesibilidad pueden servir como
recursos para los autores de contenidos web
(y sus instructores). El primer artículo de las
pautas Web Content Accessibility Guidelines
1.0 y la sección 508 de las normas federales
solicita a los autores de contenidos web que
proporcionen «alternativas equivalentes»
para todos los materiales visuales y audi-
tivos de un sitio. En lo que respecta a las
imágenes, esto normalmente implica añadir
un atributo Alt al elemento de imagen (img)
Html, que especifica un texto breve (una frase o una oración) que reemplaza a la imagen
para aquellas personas que no pueden verla
(sea porque son invidentes o porque utilizan
una pantalla de sólo texto). Para las imágenes de más riqueza de detalles y más complejas, como el caso de las fotografías, obras
de arte, cuadros o gráficos, puede ser necesario utilizar otro atributo, Longdesc, para
proporcionar una descripción extensa de la
imagen, además del atributo Alt, que proporciona un «equivalente» de la imagen o de
la función que cumple la imagen.
La finalidad principal de las alternativas de texto es que sean procesadas por dispositivos basados en texto como lectores de
pantalla, navegadores parlantes, pantallas
braille actualizables y navegadores de sólo
texto. Normalmente el texto Alt no aparece
en la pantalla (excepto en los navegadores
de sólo texto) o solamente aparece de forma
breve cuando se pasa el ratón sobre un elemento gráfico. El atributo Longdesc en realidad es una referencia a otro documento
Html que contiene la descripción extensa; el
usuario puede elegir si desea leer o no la
descripción. Esto ofrece a los autores de
contenidos web la posibilidad de explotar
las relaciones entre el texto en pantalla y
fuera de la pantalla, y también les exige llevar un seguimiento de dichas relaciones.
Pero hay otras formas de proporcionar la información que ofrecen estos atributos. Por ejemplo, en algunos casos podría
ser conveniente incluir las información de
una imagen que proporcionan los atributos
Alt y Longdesc en el texto de pantalla; para
ello, se debe configurar el atributo Alt como
una cadena vacía (con la sintaxis Alt=””) y
sencillamente omitir el atributo Longdesc.
También es necesario considerar el texto
como un elemento de diseño, lo cual también abre nuevas oportunidades. Este es
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
19
solamente uno de los métodos posibles para
ayudar a los estudiantes a que aprendan a
considerar las pautas de accesibilidad como
instrumentos flexibles en lugar de incómodas limitaciones.
Actividades sugeridas para el aula
A continuación ofrezco algunas sugerencias concretas para actividades en el aula,
centradas en la creación de alternativas de
texto que son idóneas y eficaces en contextos específicos.
Divida la clase en tres grupos: imágenes, cuadros y gráficos, y noticias. Asigne a
cada grupo una imagen apropiada (una obra
de arte, una fotografía reciente de las noticias,
un cuadro o un gráfico que presente información estadística, etc.). Después, divida cada
grupo en parejas o tríos. Cada pareja o trío
debe escribir un texto Alt y un atributo Longdesc para la imagen asignada y crear una
página web que presente la imagen con el
texto asociado. Los estudiantes pueden evaluar las descripciones y alternativas de los
demás alumnos, así como discutir si distintas
clases de imágenes pueden necesitar distintas
alternativas de texto y cómo hacerlo. En otra
actividad posterior, los alumnos incorporarían
la imagen y su texto asociado en una página
de diseño más complicado, con vínculos de
navegación, texto en pantalla, etc. Después,
pueden discutir cómo afectaría el cambio de
contexto creado por estos distintos diseños a
su criterio para escribir alternativas de texto.
Los libros mencionados en la sección
referencias contienen discusiones detalladas
del texto Alt, entre ellos Maximum accessibility (que se publicará en 2002) y Beyond
exclusion (Thatcher, et al.). También puede
ser útil para los estudiantes seguir las pautas
de descripción de gráficos visuales incluidas
en «a picture is worth 300 words» http://
www.csun.edu/cod/conf2001/proceedings/
0031alonzo.html de Adam Alonzo.
También podría ser conveniente para
los alumnos examinar las descripciones que
20
acompañan a las fotografías del World Trade
Center tomadas poco después del atentado
terrorista del 11 de septiembre de 2001.
Stephen Cope, un programador de contenidos web de Nueva Zelanda, expuso su
trabajo «WTC captioned photographs» en
http://wtc.crysm.net/#006 como parte de
una respuesta experimental a un artículo
publicado en las noticias con el título «web
news still fails blind users» http://www.
wired.com/news/culture/0,1284,47054,00.html.
Las pautas de accesibilidad también
aportan otras ventajas pedagógicas. Por
ejemplo, pedir a los alumnos que escriban un
texto Alt y descripciones extensas Longdesc
para ayudar a los lectores que no pueden ver
las imágenes utilizadas en sus diseños puede
ser una forma de erradicar la creencia común
entre los programadores inexpertos de que
las imágenes «hablan por sí solas» y no
requieren explicaciones. Del mismo modo,
satisfacer las necesidades de los lectores que
no pueden ver las imágenes puede estimular
en los alumnos la voluntad de hacer trabajos
más concisos y exactos, a un nivel que sería
imposible con una noción más abstracta
de la precisión. Además, la propia idea de
«alternativas equivalentes» es suficientemente problemática, y ambigua, para provocar la
discusión. WCAG 1.0 y la sección 508, así
como las explicaciones de lo que constituye
un texto alternativo eficaz, como las que pueden encontrar en los libros mencionados más
abajo, pueden suponer una importante referencia externa para estas discusiones.
Pero el desafío de encontrar o diseñar
alternativas equivalentes no es unidireccional, es decir, no es sólo cuestión de buscar
alternativas textuales a los materiales visuales y auditivos. Por lo tanto, como ampliación de las actividades que hemos explicado,
los estudiantes pueden trabajar en el sentido
opuesto, es decir, partiendo de un bloque de
texto de dificultad considerable (por ejemplo, una narración histórica, una explicación
de datos económicos, un artículo de noticias
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
o la exposición de un concepto complejo),
se pide a los alumnos que localicen o creen
representaciones visuales o auditivas alternativas para que las personas con dificultad
de aprendizaje u otras dificultades cognitivas
entiendan de qué se les habla. Como alternativa, se puede empezar con una grabación de
sonido, como por ejemplo una entrevista
grabada, y pedir a los estudiantes que creen
una transcripción literal; o bien, si el material audio forma parte de la banda sonora de
una cinta de vídeo, pedir a los estudiantes
que escriban subtítulos y los sincronicen
con la banda sonora, utilizando el software
gratuito MAGpie del National Center for
Accessible Media, que puede descargarse de
http://ncam.wgbh.org/webaccess/magpie/
(las personas con determinados tipos de discapacidad cognitiva pueden utilizar símbolos visuales como los que ofrece el lenguaje
de símbolos Bliss; consulte http://
www.handicom.nl/english/Bliss/BfW_Edt.
html y también «LDD symbols» en http://
www.learningdifficulty.org/develop/symbols.
html.)
Algunas técnicas para verificar la
accesibilidad
Por último, he aquí algunas sugerencias para que los estudiantes incorporen
pruebas de accesibilidad en las actividades
de evaluación de sus colegas para proyectos
basados en Internet. Estas técnicas, que son
el resultado de mis conversaciones con Jim
Allan, webmaster y técnico especialista a
nivel estatal de la texas school for the blind
and visually impaired, son relativamente
sencillas y pueden realizarse con un explorador web convencional como Internet explorer, Netscape u Opera.
Desactiva las imágenes en el explorador
y utiliza el sitio de la manera normal, es
decir, sigue los vínculos, lee el texto, etc.
Busca imágenes, animaciones (incluidos
archivos gif de animaciones) y mapas
de imágenes que no tengan asociado un
.
.
texto Alt apropiado. Si ya está presente
un texto de esta clase, se mostrará en la
pantalla en el lugar donde aparecería la
imagen o el vínculo gráfico si estuvieran
activadas las imágenes. Si dicho texto no
existe, aparecerá un icono de «imagen
rota» (en Internet explorer) o no se mostrará nada en absoluto (en netscape). Hay
que tener en cuenta que todas las imágenes necesitan un texto Alt, incluso las
denominadas imágenes «transparentes»,
que se utilizan para el diseño, y que a
veces tienen nombres archivo como
«spacer.gif». Estas imágenes separadoras, y cualquier otra imagen que sea
meramente decorativa, debe tener un
atributo Alt «vacío» (es decir, Alt=»»)
para obligar a los lectores de pantalla,
navegadores parlantes, pantallas de braille actualizables y pantallas de sólo texto
a que las omitan, exactamente igual que
si no estuvieran presentes.
Pero no se trata simplemente de buscar
el texto ALT que falta hasta dar con él,
eso lo pueden hacer las herramientas de
evaluación de accesibilidad como Bobby
(http://www.cast.org/bobby), Wave
(http://www.temple.edu/inst_disabilities/piat/wave/) y A-Prompt (http://
aprompt.snow.utoronto.ca/) de una forma mucho más rápida y exhaustiva que
usted y sus estudiantes (las tres herramientas mencionadas son gratuitas;
todas ellas evalúan las páginas web con
respecto a las pautas WCAG 1.0; las tres
tienen limitaciones, pero son suficientes
para detectar los elementos Img sin atributos Alt; el servicio de validación
de html del consorcio W3C, disponible en la dirección de Internet http://
validator.w3.org/, no verifica de una
manera específica los problemas de
accesibilidad, aunque sí examina el
documento completo para intentar detectar los errores de codificación de html).
Lo que ustedes deberán probar es la ido-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
21
.
neidad del texto Alt que ya se encuentra
allí. La prueba consiste en evaluar si el
sitio es comprensible sin las imágenes.
El texto de los vínculos (sea texto en
pantalla o texto Alt) debe ser conciso,
aunque tener la longitud suficiente para
permitir que la revisión por los colegas
identifique correctamente todos los vínculos y los objetos a los que señala. Los
vínculos que tengan el mismo texto (por
ejemplo, «comunidad») deben señalar al
mismo lugar del sitio y, de forma opuesta, los vínculos con un texto de vínculo
diferente deben llevar a destinos
distintos.
Active las imágenes, pero ahora con los
colores desactivados. Esta vez lo que se
busca son los lugares en los que el sitio
supone que todos los usuarios pueden
percibir el color, un supuesto erróneo,
puesto que aproximadamente el 12% de
los varones tienen deficiencias de los
colores rojo-verde, mientras que muchas
otras personas utilizan pantallas en blanco y negro o de escala de grises (por
ejemplo, las pantallas de los PDA y teléfonos móviles, o de los ordenadores anticuados, tanto norteamericanos como de
cualquier otro país). Son ejemplos habituales los formularios en los que los
campos forzosos son de color rojo, o
donde se dan instrucciones a los usuarios
como «haga clic en el botón azul». Otros
problemas relacionados con el color tienen que ver con el contraste entre el primer y segundo planos. Pequeñas
variaciones que parecen sutiles y elegantes para los lectores con buena visión del
color aparecen turbias para una persona
con dificultad para percibir determinados
colores. Si desea más información acerca
del contraste del color, consulte «effective color contrast» en http://www.
lighthouse.org/color_contrast.htm de
Lighthouse International. Consulte también
«information about color and color-blind-
22
ness» en el sitio web de la Texas School
for the Blind and Visually Impaired,
http://www.tsbvi.edu/education/color.html.
Ajuste el tamaño de la ventana, es decir,
hágala más grande y más pequeña; hágala más ancha y después más estrecha.
Así podrá ver los problemas de superposición del texto o las imágenes, cualquier
cosa que «rompa» el diseño visual. Estos
problemas no afectan a las personas que
utilizan lectores de pantalla ni exploradores parlantes, pero pueden suponer un
auténtico dolor de cabeza para las personas con baja visión o aquellas que tengan
dificultades cognitivas, y también para
los usuarios con un ordenador cuya pantalla no sea del tamaño estándar.
Utilice las opciones integradas en el
explorador para aumentar y disminuir el
tamaño de las fuentes. Si el tamaño no
cambia, significa que el tamaño de la
fuente está codificado en el programa en
unidades de medida absolutas, como puntos o píxeles, en lugar de utilizar unidades
relativas como em o %. El uso de unidades relativas para el tamaño de las fuentes
permite que las personas con baja visión
cambien el tamaño del texto para que les
resulte más fácil leerlo. De todos modos,
si la ampliación de una fuente causa problemas inesperados, como que el texto se
sale de los márgenes o los bordes de una
tabla, se indicaría que el ancho de tabla
está definido en términos absolutos (por
ejemplo, «width=562») en lugar de relativos (por ejemplo, «width=85%»).
La iniciativa para la accesibilidad de
Internet del consorcio w3 incluye un grupo
de trabajo con competencias exclusivas en la
evaluación de la accesibilidad. El sitio del
Grupo “Evaluation and Repair Working Group”,
en la dirección http://www.w3.org/wai/er,
incluye una lista actualizada de las herramientas existentes para la reparación y
evaluación de la accesibilidad (http://
www.w3.org/WAI/ER/existingtools.html), así
.
.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
como un borrador en el que se explican los
principios básicos y los procedimientos de
evaluación de la accesibilidad («Evaluating
Web Sites for Accessibility», http://
www.w3.org/WAI/EO/Drafts/bcase/rev.html).
Otras lecturas recomendadas
Un buen punto de partida para los
más interesados en los temas relacionados
con la accesibilidad son las propias pautas
Web Content Accessibility Guidelines 1.0,
que pueden obtenerse en la dirección
http://www.w3.org/tr/wcag10/, y las normas
de la sección 508, disponibles en
http://www.section508.gov. Los lectores
también pueden consultar varios libros nuevos y de próxima publicación en los que se
trata la accesibilidad. Glashaus Press acaba
de publicar Beyond Exclusion: Constructing
Accessible Web Sites (2002), con capítulos
de Shawn Lawton Henry, Paul Bohman,
Michael R. Burks, Bob Regan, Sarah J.
Swierenga, Jim Thatcher, Mark D. Urban y
Cynthia D. Waddell. Una próxima actualización del innovador Web Accessibility for
People with Disabilities (publicado originalmente en 2000) de Mike Paciello aparecerá
en junio de 2002; Building Accessible Web
Sites de Joe Clark editado por New Riders
en mayo del 2002. Por último, mi propio
libro Maximum Accessibility, del que es
coautora Sharron Rush, editado por Pearson
Education en agosto de 2002.
También existen pautas de accesibilidad redactadas específicamente para la educación. Las más importantes son las pautas
del National Center for Accessible Media,
Making educational software accessible,
en la dirección de Internet http://
ncam.wgbh.org/cdrom/guideline/; estas pautas se centran en los contenidos multimedia
en cd-rom, aunque también son útiles para
los contenidos multimedia de Internet. Las
pautas para la accesibilidad en la educación
a distancia del California Community
College (1999), disponibles en http://www.
htctu.fhda.edu/dlguidelines/final%20dl%20g
uidelines.htm son útiles para aquellos que
diseñen sitios que visiten estudiantes residentes y externos. Por último, el National
Center for Accessible Media y el IMS Global Learning Consortium están trabajando
juntos en sus Strategies for accessible learning technologies; el borrador de trabajo
0.6 ya está disponible en la dirección
http://www.imsproject.org/accessibility/.
Algunas observaciones finales
Para este ensayo, he adoptado un doble
planteamiento. En primer lugar, he sostenido
que, como profesores de escritura para quienes
Internet se ha convertido en un recurso
imprescindible, tenemos la obligación ética y
legal de asegurar que los materiales basados
en Internet que utilizamos en nuestras clases
sean accesibles para todos los estudiantes,
incluidos los alumnos con discapacidad. También he argumentado (o por lo menos, he dado
a entender) que esta obligación se amplía a la
creación de los materiales para Internet desarrollados por los alumnos en nuestros cursos. Por
ejemplo, si exigimos a los alumnos que participen en actividades de revisión de los trabajos
de sus compañeros para los proyectos de composición de contenidos de Internet, los propios
proyectos no pueden crear barreras insuperables para quienes tengan alguna discapacidad
y hayan sido encargados de la revisión de los
trabajos. El examen de la accesibilidad puede
integrarse en el proceso de revisión: la accesibilidad es fundamentalmente una cuestión
retórica, una cuestión de materializar (literalmente) nuestro concepto de audiencia para
crear conciencia de que en dicha audiencia
hay personas con discapacidad y para desarrollar habilidades y estrategias eficaces para llegar a toda la audiencia.
Estamos en primavera (escribo este
artículo en la última semana de abril de 2002).
Por lo tanto, tenemos tiempo, si miramos adelante, para hacer lo necesario para asegurarnos
de que los sitios web creados en nuestras cla-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
23
ses de otoño cumplan los requisitos de accesibilidad pertinentes, hayan sido éstos establecidos por nuestras instituciones o por otras
entidades. Esta posición previsora y preventiva es fundamental. Si nos quedamos esperando a que un estudiante con discapacidad nos
comunique que una página web necesaria
para su participación en la clase es inaccesible, ya sea total o parcialmente, llegaremos
tarde. El estudiante ya habrá sido víctima de
la discriminación, aunque no sea deliberada, y
ya se encontrará en una posición de desventaja con respecto a sus compañeros de clase.
No podemos permitirnos esto. En palabras de Paul Grossman (2001): «En la sección
504 y en la ADA se estipula que los estudiantes con discapacidad deben tener igualdad de
oportunidades de acceso a la información y a
las formas de comunicación, incluidos los
sitios web administrados por los colegios,
otros recursos de Internet, programas de educación a distancia, etc. Si la institución docente
implicada es una entidad gubernamental, ADA
exige para los estudiantes con discapacidad
comunicaciones «tan eficaces como» las que
se ponen a disposición de los estudiantes sin
discapacidad. «Comunicación» se ha definido
como la «transferencia de información».
Grossman continúa: “Para interpretar
las condiciones bajo las cuales la comunicación es tan eficaz como la que se proporciona
a las personas sin discapacidad, la Oficina de
derechos civiles del Departamento de Educación estadounidense sostiene que los tres
componentes básicos de esta eficacia son:
puntualidad en la entrega, precisión de la
conversión, y suministro de una forma (a través de un medio) que sean apropiados para el
significado del mensaje y las aptitudes de la
persona con discapacidad”.
En resumen, si el sitio web de su clase está disponible para los alumnos sin discapacidad 24 horas al día, siete días a la
semana, entonces también deberá estar disponible en los mismos horarios para los
estudiantes con discapacidad.
24
— John M. Slatin, Ph.D. es el director fundador del
Accessibility Institute (anteriormente denominado
ITAL-Institute for Technology and Learning) de
la University of Texas de Austin (EE.UU.) El Dr.
Slatin, que es deficiente visual, trabaja en temas
relacionados con la accesibilidad desde 1985, año
en que recibió una subvención para desarrollar un
software para estudiantes con discapacidad visual
en la primera clase de escritura basada en
ordenador de la universidad.
Como director del Accesibility Institute, Slatin
mantiene su compromiso con el desarrollo de experiencias de enseñanza que sean estimulantes intelectualmente, eficaces desde el punto de vista
pedagógico y ricas en sentido estético, para que los
estudiantes sientan el reto de dar el máximo de sus
posibilidades. La combinación del atractivo visual accesibilidad del «TX2K: The Texas 2000 Living
Museum» de ITAL le valió el primer puesto por su
diseño Web extraordinario en el concurso 2000 Web
Design Contest de Project EASI. En noviembre de
2000, ITAL lanzó su primera iniciativa AccessFirst,
un exhaustivo programa de investigación, desarrollo
y alcance social dedicado a lograr la excelencia en el
diseño accesible. En abril del 2001, se inauguró el
AccessFirst Design and Usability Studio.
Slatin también posee una amplia experiencia en servicios ajenos al entorno académico. Recibió un premio a la distinción en el servicio del Comité en favor
de las personas con discapacidad del Ayuntamiento
de Austin, por su trabajo en la Junta de asesoramiento de AIR Austin, un acto anual en el que compiten
equipos profesionales de programadores de contenidos Web (y organizaciones sin ánimo de lucro) para
crear sitios Web accesibles para las personas con
discapacidad. Slatin también fue Presidente del Austin’s Task Force on Accessible Electronic Information de la UT (University of Texas); las
recomendaciones del informe de 1999 de este grupo
de trabajo, «Information Anytime, Anywhere, for
Anyone», se están poniendo en práctica en este
momento. En la actualidad, Slatin es miembro de la
Junta de administración de VSA Arts of Texas, una
organización que trabaja con grupos del estado de
Texas y de Estados Unidos para promocionar que
los acontecimientos e instalaciones culturales sean
accesibles para las personas con discapacidad.
Las publicaciones más recientes de Slatin son «The
Distance in Distance Learning» (2000) y «The Art
of ALT: Toward a More Accessible Web» (2001).
Con Sharron Rush de Knowbility, Inc., Slatin es
coautor de Maximum Accessibility, editado por
Addison-Wesley Longman en 2002. Dirección de
contacto: Accessibility Institute - University of
Texas at Austin – FAC 248C – 1 University Station
G9600 – Austin, TX 78712 (EE.UU.) – Tel 512495-4288; fax: 512-495-4524; e-mail:
[email protected];
[email protected]
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
Biometría y sistemas de identificación
personal (*)
Dr. John Gill
El pasado mes de noviembre la reina Isabel II, en su comparecencia parlamentaria, introdujo el borrador de Ley sobre documentos de identidad, que incluye disposiciones relativas a la
recogida de datos biométricos. El Dr. John Gill, científico Jefe del Royal National Institute
for the Blind (RNIB) analiza en este artículo las aplicaciones de este nuevo método de verificación de la identidad y aborda las cuestiones que preocupan a las personas con pérdida
visual y con otras discapacidades.
Hay en la actualidad un creciente interés por los sistemas que ayudan a confirmar
la identidad de una persona y que procede de
dos ámbitos distintos. Desde la perspectiva
del Gobierno ello es, en parte, debido a las
consideraciones en torno a la seguridad, en
una era de terrorismo internacional. A nivel
individual, la preocupación se centra en la
usurpación de la identidad que conduce a la
pérdida económica (en el Reino Unido ésta se
estima en más de un billon de libras esterlinas
por año, repartidos en la misma proporción
entre los sectores públicos y privados).
Son tres los elementos que conforman la identidad de la persona:
1)
Lo que uno “es” = su identidad biométrica. Hay ciertos atributos, como
las huellas dactilares, que son exclusivos de cada sujeto.
2)
Lo que uno recibe = la identidad que
se le atribuye. Entre lo recibido figura
el nombre completo, la fecha y el
lugar de nacimiento.
3)
Lo que a uno le sucede en el transcurso de la vida = su identidad biográfica.
________________
(*) Artículo publicado en la revista New Beacon,
March 2005, p. 30-33 con el título Developments in biometrics. Versión española de Mª Dolores Cebrián-de-Miguel.
Aquí se incluyen los títulos académicos, las entradas en el censo electoral,
y el historial de su interacción con
organizaciones tipo Bancos.
La Biométrica permite la identificación automática de un individuo en base a
sus características diferenciales psicológicas
y/o conductuales. En la identificación biométrica, sus datos son comparados con una
base de datos de plantillas para averiguar
quién es el sujeto. Por otra parte, en la verificación biométrica, la plantilla se compara
con la suministrada junto a la supuesta identidad. Algunos sistemas biométricos no pueden realizar la identificación, sino que
únicamente pueden verificar la identidad
que la persona se atribuye.
Al usuario debería resultarle fácil y
cómodo utilizar el sistema, pero muchas personas preferirían métodos que no requieren
del contacto físico entre sujeto y aparato.
Lo que los consumidores necesitan es
que el sistema les identifique correctamente,
al tiempo que impide el acceso de otros
usuarios. No obstante, ningún sistema biométrico actual garantiza al cien por cien la
seguridad en ambos aspectos.
Entre los numerosos sistemas biométricos desarrollados figuran:
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
25
Geometría de la mano (las dimensiones
físicas de la mano de cada sujeto)
—
Firma dinámica (la velocidad y flujo
de la firma de cada uno)
—
Voz (las características de la voz
personal al decir una determinada
frase)
—
Geometría de las venas (el diseño de
las venas en la superficie de la piel de
cada uno)
—
La pulsación (la velocidad y presión
ejercida al pulsar las teclas)
—
Reconocimiento facial
—
Huellas dactilares
—
Reconocimiento del iris
Son estos tres últimos métodos los
que previsiblemente resulten los preferidos
para documentos emitidos para viajes internacionales.
—
Reconocimiento facial
El reconocimiento facial puede arrojar
un inaceptable número de falsos positivos o
falsos negativos. Técnicamente es mejor preguntar “¿es ésta la misma persona?” que
hacer esta pregunta “¿quién es esta persona?”. Por ello, es un método adecuado para
utilizar con un elemento de seguridad como
la tarjeta inteligente. Desde la perspectiva del
usuario, su naturaleza no intrusiva constituye
una de sus principales ventajas y sería previsible que los usuarios aceptaran tal sistema si
ofreciese rápidas decisiones y se viera que
protege sus intereses.
En el caso de las solicitudes de
obtención de pasaparte, una denegación falsa se convertirá en una simple remisión a un
funcionario de inmigración, quien investigará problemas tales como cambios introducidos en la fisonomía de la cara del sujeto.
Este tipo de sistema ya se está utilizando en el Reino Unido en zonas de grandes edificios de oficinas para el fichaje de
entrada y salida de los empleados. Cuando
el sistema no consigue encontrar el perfil del
sujeto, envia una fotografía electrónica al
26
departamento de contabilidad, en donde un
empleado procede a compararla con la fotografía que tienen en sus archivos. Un aspecto interesante de este sistema es que la
plantilla biométrica se actualiza automáticamente cada diez veces que el empleado utiliza el sistema, reduciendo el problema a un
cambio gradual del aspecto personal, como
el que puede producirse cuando un empleado se está dejando crecer la barba.
Sistemas de reconocimiento de
huellas dactilares
Los sistemas de reconocimiento de
huellas dactilares son válidos para detectar
cifras reducidas de falsas aceptaciones, pero
pueden suponer un problema para las personas cuyos dedos han sufrido algún tipo de
deterioro o tienen manos protésicas. Algunos usuarios asociarán las huellas dactilares
con las investigaciones por delitos cometidos, por lo que pueden ser reticentes al uso
de este sistema.
Reconocimiento del iris
El reconocimiento del iris es un sistema seguro, pero el usuario ha de colocar el
ojo en relación con la cámara. Esto puede dar
problemas a usuarios que son muy altos, muy
bajos o que se desplazan en silla de ruedas.
Los problemas que suponen para las personas
ciegas o con prótesis visual son obvios. Además, algunos grupos étnicos o religiosos pueden considerar inaceptable este sistema.
Actualización
La información biométrica puede
almacenarse en una base de datos central o
en una tarjeta inteligente. Previsiblemente,
los usuarios preferirán esta última a una
base de datos de control remoto, pese a ser
más fácil actualizar la base con datos revisados a medida que cambian las características
de los usuarios.
Éstos deberían contar con la posibilidad de optar por un sistema de verificación
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
alternativo, incluso aunque se tratara de un
PIN (número de identificación personal,
normalmente de 4 dígitos). Pero esta opción
podría estar sujeta a requisitos legales o
regulados que se les impongan a los proveedores de servicios. Se debería avisar a los
usuarios si el sistema alternativo fuese
menos seguro, pero se recomienda que la
decisión de utilizar un sistema alternativo se
deje al propio usuario.
El Gobierno del Reino Unido ha decidido que todos los gobiernos centrales y locales emitan tarjetas con capacidad para
incorporar información sobre el interfaz preferido por el usuario (como macrotipo en pantalla o salida audio). Esta información se añade
a la tarjeta únicamente a petición del usuario.
Tal codificación se está ampliando para que
pueda incluir las preferencias del usuario en
relación a los sistemas biométricos.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
27
Atrapa la red (*)
Julie Howell (**)
Cuando contratas un proveedor de
servicios de Internet (PSI), lo más seguro es
que el servicio incluya una cuenta de correo
electrónico. Para consultar el correo utilizas
un paquete de correo electrónico, como
Microsoft Outlook o Eudora. Algunos también configuran un servicio de correo Web,
como Hotmail o Gmail, sobre todo si desean
contar con varias identidades diferentes en
Internet.
Algunos paquetes de correo electrónico son más accesibles que otros. Igual que
ocurre con los sitios Web, cuanto más utilizas un sitio de correo Web o un paquete de
correo electrónico, más fácil te resulta utilizarlo, y más «trucos» aprendes para resolver
los problemas.
En la conferencia Techshare del
RNIB del pasado noviembre, me tropecé
con Ali al Azzawi, de Openia Ltd, que ha
programado un paquete de correo electrónico para usuarios de Internet ciegos y deficientes visuales: Accessible Mail. Pedí a Ali
que nos hablara de este servicio.
¿Qué es “Accessible Mail”?
Es un servicio de correo Web que, a
diferencia de casi todos los demás, cumple
todas las pautas de accesibilidad. Los abonados a Accessible Mail pueden utilizar cualquier lector de pantalla para acceder al
__________
(*) Artículo publicado en la revista New Beacon,
marzo 2005, p. 36-37 con el título Get the net. Versión
española de Juan Pablo Gray Aznar
(**) Julie Howell es Digital Policy Development
Manager del Royal National Institute for the Blind (RNIB)
Reino Unido. Para cualquier contacto:
[email protected] Si tiene alguna observación o
sugerencia, envíe un mensaje de correo electrónico escribiendo ‘Get the net’ en la línea de asunto.
correo electrónico a través de Internet, sin
los problemas que suelen estar asociados a
otros sistemas de correo Web. Tienes acceso
al correo electrónico allí donde haya un
ordenador conectado a Internet que tenga
instalado un lector de pantalla, por ejemplo,
en una biblioteca pública. La interfaz se ha
diseñado para facilitar al máximo su manejo, y es especialmente útil para personas con
diversas discapacidades, como ceguera o
deficiencia visual.
¿Cómo surgió la idea de Accessible
Mail y en qué se diferencia de otros
servicios de correo electrónico?
Queríamos crear un sistema de
correo Web compatible con estándares para
uno de nuestros clientes. El sistema tenía
que admitir «máscaras» (un cambio de
aspecto sin afectar a sus funciones). El tercer requisito era poder conectarse a servidores de correo ya existentes compatibles con
estándares. Como no pudimos encontrar ninguna aplicación que cumpliera estos requisitos básicos, nos decidimos a crearla. El
resultado fue Accessible Mail.
Accessible Mail fue diseñado teniendo en cuenta un requisito previo: la accesibilidad, para lo cual adoptamos completamente
los «estándares abiertos». La prioridad era
cumplir requisitos de facilidad y claridad de
uso. Estos criterios distinguen a Accessible
Mail de los demás servicios y aplicaciones.
Puesto que ha sido creado especialmente para el mercado de la accesibilidad,
estamos desarrollando «máscaras» diseñadas para tipos concretos de usuarios. Una de
las máscaras que estamos diseñando incorporará muchos métodos abreviados de teclado de uso corriente, como los que se
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
29
encuentran en clientes de correo electrónico
de Windows tan famosos como Outlook
Express y Eudora.
Otra máscara que estamos desarrollando es la que llamamos «Easy Skin», pensada para los usuarios con dificultades de
aprendizaje. Tiene iconos fáciles de comprender y un diseño parecido a un álbum de fotos.
Los iconos y gráficos son dibujos y símbolos
«muy literales», en lugar de los iconos más
abstractos que se utilizan normalmente.
¿Qué características principales
tiene Accessible Mail?
.
.
.
.
.
.
..
.
.
.
Éstas son sus características:
Funciones de correo electrónico
estándar
Ha sido probado con los lectores de
pantalla más importantes (Lookout,
HAL, Jaws, IBMHPR, Narrador, etc.)
Una interfaz de usuario fácil de
manejar
Accesible según el nivel W3C/WAI
Doble A
Funciona con todos los sistemas operativos, como PC, Mac y Linux
Funciona con diversos dispositivos
como lectores de pantalla y pantallas
Braille
Agenda de direcciones de fotos/texto
Búsqueda avanzada
«Máscaras» seleccionables (como alto
contraste, bajo contraste, sencilla)
Se conecta con servidores de correo
electrónico ya existentes como MS
Exchange y Novell GroupWise
Opciones de antivirus y eliminación
de correo electrónico no solicitado
almacenamiento y descuento por varias
cuentas de correo.
Dado que Accessible Mail ha sido
diseñado para elevar al máximo nivel de
accesibilidad y facilidad de uso, desearíamos que nuestros lectores nos ofrecieran sus
comentarios e ideas acerca de este servicio
para incorporarlos en nuestro programa de
desarrollo en curso. De esta forma, podremos asegurar un servicio que suministra un
sistema de correo Web funcional y eficaz.
Animamos a los lectores de New Beacon a
que sean críticos y creativos en los comentarios, ideas y mejoras que envíen a nuestro
equipo de desarrollo.
Para obtener más información acerca de
Accessible Mail, y para obtener una cuenta básica gratuita, visiten: www.accessiblemail.com
¿Cómo pueden abrir una cuenta en
Accessible Mail los usuarios?
Una cuenta básica es totalmente gratuita. Si el usuario está satisfecho con la
calidad del servicio, puede actualizarse a
otros productos por un precio justo. Hay
opciones como aumento de la capacidad de
30
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
El acceso al correo electrónico desde
la perspectiva de una persona con
discapacidad visual (*)
Sachin Dev Pavithran (**)
Introducción
Como persona ciega desde el punto
de vista de la ley, utilizo un lector de pantalla, JAWS (Job Action with Speech), para
trabajar con mi ordenador. Para los que no
conozcan esta ayuda tecnológica diré que
JAWS es una aplicación de software que utilizan las personas con discapacidad visual
para tener acceso a los ordenadores. Su
cometido es convertir el texto en voz. Por
ejemplo, JAWS puede leer un documento
abierto de Microsoft Word y recitarlo al
usuario con voz sintetizada. También ayuda
a desplazarse por el documento para obtener
toda la información necesaria. En el Explorador de Internet, JAWS permite obtener una
lista de vínculos para que el usuario pueda
utilizar el vínculo que busca sin necesidad
de leer la página Web completa. Dado que
__________
(*) Artículo publicado en las páginas de Web
Accessibility in Mind (WebAIM) www.webaim.org con el
título Email Access: From the Perspective of an Individual
with Visual Impairment. © 1998-2005 WebAIM. Todos los
derechos reservados. Versión española de Juan Pablo
Gray Aznar.
(**) Sachin Dev Pavithran es especialista en
ayudas tecnicas. Se dedica al entrenamiento y formación de
individuos, grupos y organizaciones en una serie de ayudas
especializadas y programas de software para diversas discapacidades. Proporciona asistencia y formación tecnológica
sobre ayudas de alta tecnología especializadas para personas con ceguera, en las que los usuarios introducen información en Braille y el aparato la recita. Distribuye
materiales relacionados con las ayudas tecnológicas. Lleva
a cabo evaluaciones sobre accesibilidad de sitios Web
nacionales.
http://www.webaim.org/contact/contact.php?person=sachin
Fax: 435-797-3944. Dirección: 6807 Old Main Hill, Logan,
UT 84322, EEUU
soy un usuario avanzado de esta tecnología,
con frecuencia se me pregunta cuál es el
mejor modo de preparar contenidos para que
puedan utilizarlos los usuarios de JAWS.
Este mes me gustaría hablar de mi
experiencia con el correo electrónico, un
medio de comunicación utilizado por todos,
incluidas las personas con discapacidad. Los
lectores de pantalla ayudan a las personas con
discapacidad visual a tener acceso a multitud
de aplicaciones, incluido el correo electrónico, que es una poderosa herramienta para
todos nosotros, ya que nos mantiene en contacto con los demás y muchas veces es indispensable para obtener un empleo. No
obstante, dado que hay varios formatos para
enviar los mensajes, para las personas que
utilizan lectores de pantalla cada vez se está
haciendo más difícil trabajar con el correo
electrónico y aprender a descifrar los mensajes que reciben. Estoy seguro de que otras
personas con discapacidad visual tienen otras
experiencias que contar con el correo electrónico y con la forma de encontrar los formatos
y programas que les resultan más convenientes. En este artículo explico mi experiencia
con el uso de JAWS 5.1 y Outlook Express.
Correo electrónico en formato
HTML
Los formatos de correo electrónico
más utilizados son HTML y texto sin formato.
Para mí, la ventaja del correo electrónico en formato HTML es que facilita la
navegación en vínculos, encabezados y
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
31
tablas. Por supuesto, hablo de los mensajes
basados en HTML que han sido preparados
teniendo en cuenta la accesibilidad. Los
mensajes de correo electrónico accesibles
en formato HTML me permiten sacar el
máximo partido de las funciones de mi
software de lectura de pantalla. Por ejemplo, en el sitio Web de WebAIM, si tuviera
que buscar un vínculo a este artículo en una
lista de vínculos, aparecería como «Acceso
al correo electrónico: desde la perspectiva
de una persona con deficiencia visual», en
lugar de la dirección URL del vínculo. Al
mostrarse el texto del vínculo en lugar de la
dirección de Internet, me resulta más fácil
encontrarlo. Si un mensaje de correo electrónico basado en HTML se redacta sin
tener en cuenta criterios de accesibilidad,
no podré acceder a la información que me
han enviado. Por ejemplo, el problema que
me encuentro con más frecuencia es el uso
de elementos no de texto (como imágenes y
vínculos) que no tienen definido un texto
alternativo; éste es el problema de accesibilidad más frecuente en Internet. La información que me recita el lector de pantalla
en estas situaciones no me aclara nada.
Correo electrónico de texto sin formato
La ventaja más importante de los
mensajes de correo electrónico basados en
texto es que tienen incorporada la accesibilidad en su formato. Puedo obtener acceso al
mensaje y la información que necesito en
texto normal. El problema empieza, para mí,
cuando el mensaje contiene varios vínculos.
Con JAWS puedo examinar la lista de todos
los vínculos del mensaje. No obstante, esto
no es suficiente en la mayoría de los mensajes, puesto que los vínculos no tienen asociado un texto. Por consiguiente, tengo que
leer todo el texto del mensaje para averiguar
qué vínculo está asociado a cada parte del
texto. También resulta confuso cuando el
remitente incluye distintos símbolos para
representar los encabezados o el principio de
32
los párrafos del mensaje. JAWS lee en voz
alta todos los caracteres, y acaba produciendo un ruido confuso.
Obstáculos
El principal obstáculo es que, aunque
los mensajes de correo electrónico en formato HTML accesibles son más fáciles de
entender con mi tecnología de asistencia,
una gran mayoría de estos mensajes no se ha
diseñado teniendo presente la accesibilidad.
Esto ofrece un buen ejemplo de cómo se
desaprovecha una tecnología que podría
facilitar el acceso y el manejo, pero que se
ha convertido en una barrera.
Otro problema que experimento con
frecuencia es el modo en que otros usuarios
responden a mis mensajes en los foros de
correo electrónico o servidores automáticos
de listas de correo. Cuando una persona
inserta una parte de su mensaje entre el texto
del correo que recibe, y el mensaje que
remite, es difícil seguir el hilo del mensaje o
incluso saber quién está hablando.
Por ejemplo, en un mensaje se dice:
«Estoy seguro de que esto no es exactamente como dices, como ya ha sido demostrado.
En mi estudio también he descubierto...»
Otra persona responde, insertando su contestación: «Estoy seguro de que esto no es
exactamente como dices, como ya ha sido
demostrado. —Texto insertado— Dispongo
de información que demuestra que tu teoría
está equivocada.—Texto insertado— En mi
estudio también he descubierto...» En esta
situación, no puedo distinguir dónde está
insertado el nuevo mensaje, salvo que escuche con mucha atención.
¿HTML o texto sin formato?
Si se me pidiera elegir un formato
ideal para los mensajes de correo electrónico, la decisión no sería fácil. Tendría que
reconocer que tanto el HTML como el texto
sin formato tienen sus propias ventajas. En
el caso de un mensaje sencillo, preferiría
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
recibirlo como texto sin formato, puesto que
tiene integrada la accesibilidad. Pero si se
trata de un mensaje con vínculos, tablas u
otras características, prefiero recibirlo en
formato HTML, puesto que el lector de pantalla me permite desplazarme con facilidad
entre estas características. En cuanto a los
foros de discusión y servidores automáticos
de listas basados en correo electrónico, últimamente se ha debatido el uso de la contestación al principio del mensaje. Como
usuario de un lector de pantalla, no tengo
ninguna dificultad en entender el contenido
de un mensaje con la contestación al principio. De hecho, prefiero una contestación de
este tipo, ya que separa el nuevo mensaje del
anterior y evita la confusión de tener que
averiguar qué parte del nuevo mensaje se
refiere al anterior; por supuesto, me refiero a
la contestación al principio en la que se haya
eliminado toda la información no esencial
del mensaje anterior.
Conclusión
En mi opinión, si todo el mundo
supiera los problemas que implica el uso de
las ayudas tecnológicas para todos los usuarios con discapacidad, aumentarían la accesibilidad y facilidad de uso de sus mensajes
de correo electrónico. Ojalá llegue pronto el
día en que la tecnología proporcione más
soluciones que problemas.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
33
Terminología
En esta ocasión, desde nuestras páginas anuales consagradas a la terminología
de la ceguera, queremos dedicar nuestro
recuerdo a Dña. Amelia de Irazazábal, fallecida el pasado 27 de noviembre 2004. Dña.
Amelia, una auténtica pionera e impulsora
de los estudios de Terminología en España,
atendió nuestra solicitud y se ofreció gustosa a hacer la presentación oficial del “Glosario de discapacidad visual” que la ONCE
publicó en 2003. Su sencillez, humor y
categoría profesional encantó a los asistentes al acto, que tuvo lugar en el Servicio
Bibliográfico de la ONCE el 20 de noviem-
bre de ese mismo 2003, y con sus palabras
apoyó y validó la iniciativa de la ONCE al
publicar un diccionario terminológico de
inegable utilidad para distintos grupos de
profesionales. Sus palabras en el acto no
llegaron a ser recogidas en ningún soporte,
pero esta nota Necrológica publicada en su
día en la Revista Española de Documentación Científica, Vol. 27, nº 4, 2004, p. 561
nos devuelve el recuerdo de una entusiasta
profesional, que estuvo activa hasta el final,
y a la que tanto debe en origen nuestra
actual terminología de la ceguera y deficiencia visual.
Necrológica
Amelia de Irazazábal, Investigadora del Centro de Información y Documentación Científica
(CINDOC) del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), falleció el 27 de
noviembre de 2004. Doctora en Ciencias Químicas y pionera en los estudios de Terminología
Científica en España, fue miembro fundador de RITERM (Red Iberoamericana de Terminología), presidenta de honor de la Sociedad Española de Terminología y ostentó varios cargos y representaciones en distintos organismos y foros de la Terminología, nacionales e
internacionales.
Autora de numerosos artículos y conferencias sobre Terminología y Lexicología, dirigió,
como investigador principal, proyectos de investigación del CSIC y ejerció, asimismo, la
docencia, impartiendo cursos de postgrado y especialización en diversas universidades
españolas. En el año 2003 fue galardonada con el premio Eugene Wüster.
Su jubilación no supuso, en modo alguno, el abandono de su actividad profesional y Amelia
continuó aportando su valiosa colaboración en cuantos trabajos, proyectos e investigaciones
terminológicas requerían su experiencia y conocimientos.
Desde estas páginas queremos dedicar un cariñoso recuerdo a Amelia de Irazazábal, a su
profesionalidad, actividad incesante y dedicación, así como a sus grandes cualidades como
persona y compañera.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
35
Ascendencia indoeuropea de los vocabularios
relativos a sombra y ceguera (*)
Jacques Bril
La sombra se opone a la luz, como la
visión a la ceguera.
De alguna manera, para el psiquismo, la
sombra y la ceguera surgen una de la otra, a partir de la pérdida, de la carencia; es en todo caso,
para commemorar esta pérdida y esta carencia, a
la que parece reenviar el léxico extrañamente
sutil y matizado que han elaborado las lenguas
llamadas “indoeuropeas”, inscribiendo en el verbo todo lo que obstaculiza el ejercicio de la
facultad de ver.
Estas lenguas de ningún modo se sienten
cómodas con el vocabulario relativo a las enfermedades, ya que, al parecer, sólo el griego ha
intentado un tipo de categorización lingüística
de la discapacidad física. Así, los términos que
designan al ciego τυϕλσς (tuphlos), al cojo,
χϕλσς (kôlos), al tartamudo τρανλóς (traulos),
al deforme στρεβλóς (stréblos), y al extraviado
σιϕλóς (siphlos), compartirán en griego antiguo
un sufijo común -λος (los). El resto presentan,
asimismo en común, otra particularidad que en
realidad es de otro orden: el de haber sustraído a
la perspicacia de los investigadores el secreto de
su etimología.
Así pues, para denominar el déficit físico, las lenguas indoeuropeas disponen de una
cantidad sobrada de raíces y de vocablos de los
que casi cada grupo lingüístico parece haber
querido conservar la disposición exclusiva. Es
en efecto excepcional que más de dos o tres de
ellos hagan uso de una misma raíz para designar,
por ejemplo, la sordera, la parálisis o la ceguera.
__________
(*) Artículo publicado en la revista VOIR
[barré], nº 16, Mai 1998, p. 74-85 con el título Ascendence
indo-européenne des vocabulaires de l´ombre et de la cécité. Versión española de Consuelo Torres-Martínez.
Y cuando existe un parecido, descansa casi
siempre sobre parentescos lejanos cuyo ancestro
engendrará, a través del tiempo, familias semánticas extremadamente diversificadas, fenómeno
que ya habíamos observado a propósito de los
vocabularios de la luz y de la mirada1.
La proliferación y diferenciación de las
raíces y de los conceptos elementales llamados a
la designación de la ceguera —aún más que otras
discapacidades— parecen constar de dos esquemas: por una parte disimular ante el “otro” y especialmente ante el “extraño en el grupo”, un factor
aparente de depreciación social; evitar por otra
parte que una declaración demasiado explícita del
mal no lleve consigo la diseminación mágica. En
cuanto al extravío de los hombres y el extravío de
los espíritus se impone lingüísticamente una actitud circunspecta. Ilustraremos esto rápidamente.
Al francés aveugle (ciego) corresponderá
por ejemplo el alemán o el inglés blind, el latín
orbus o caecus, el sánscrito andha, el griego
τυϕλóς (typhlos) o áλαóς (alaos), el ruso
cneΠóH (slépoï), etc. ¿Cómo pueden semánticamente converjer las diferentes raíces así movilizadas? Esto es lo que ahora vamos a analizar.
Sin embargo, los términos que acabamos de
citar están lejos de ser los únicos que evocan la
ceguera, de modo que ello nos llevará a penetrar
más profundamente en la intimidad de los conceptos subyacentes, con el fin de detectar otras
complicidades semánticas, en particular con la
sombra; y también con las Sombras.
A continuación, prestaremos especial
atención a dos disposiciones semánticas que nos
__________
1 J. Bril, "Ascendence indo-européenne des vocabulaires
de la lumière et du regard", VOIR nº 9 (nov. 1994), pp. 4 et
suivantes.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
37
Rembrandt, Tobie aveugle (1651). Paris, Ville de Paris,
Musée du Petit-Palais. Photo Giraudon.
parecen secretamente incluidas en los vocabularios de la oscuridad o, por lo menos, en las condiciones de su génesis. Una se ocupará de la
referencia frecuentemente observable en ciertas
palabras, simultáneamente a la ceguera y a la sordera, una suerte de corolario “en negativo” se
podría decir, del comentario que hicimos anteriormente2 a propósito del parentesco lingüístico de la
“vista” y del “oído”. La otra se referirá a la contradicción semántica intrínseca que incluye algunas
veces la utilización de raíces que han servido para
la construcción de los vocabularios en cuestión,
fenómeno ya tratado en nuestro análisis de los
vocabularios indoeuropeos de la luz y la mirada.
Pero entremos al meollo de la cuestión y
detengámonos para empezar por la familia
—etimológicamente heterogénea, como ya lo
subrayamos anteriormente— de lo que en las
lenguas indoeuropeas significa la “ceguera”, del
latín caecus, “ciego”.
Pues bien, ¡justamente el francés aveugle
(ciego)!
__________
2 Ibid.
38
Los etimólogos continúan debatiendo
sobre la atribución definitiva de la paternidad de
nuestro “aveugle” [ciego].
De los dos linajes en pugna, el más antiguo, atestiguado en un texto hagiográfico del
siglo V o VI, Actus Petri cum Simone, se vale de
una locución, viduus o vacuus ab oculis, es decir
“privado de ojos”, —construida sobre orbus ab
oculis, con el mismo sentido— que, por elipsis
del adjetivo, habría conducido hasta ab oculis,
de donde surge “aveugle” (ciego). Desde el punto de vista estructural, esta formación no deja de
evocar al griego απ’µµατων (ap’ommatôn),
construido con ayuda de la forma genitiva del
griego ´óµµα (omma), que designa “lo que concierne a la acción de ver, la capacidad de ver” y
del prefijo απο (apô-) cuyo sentido general indica el alejamiento.
En cuanto al segundo linaje, surgiría del
adjetivo en latín vulgar alboculus, por disimilación3, en un hipotético *aboclus4. Este último
término nos lleva hasta un elemento médico,
albios oculis, “ojo blanco”, al que un glosario
romance del siglo X, las Gloses de Cassel, da
como equivalente a “afectado de cataratas, ciego”, cuyo sentido se justificaría por el aspecto
blancuzco que el ojo presenta en ese momento.
En ambos casos, los filólogos se ponen
de acuerdo a la hora de atribuir la su-pervivencia
del grupo consonántico —gl— de “aveu-gl-e”,
[“ciego” en francés], en oposición a la forma
popular “aveule”, palabra utilizada preferentemente en medios cultos.
Pero debemos volver sobre orbus, “privado de”, tan próximo a orbis, que designa “toda
clase de círculos” y, en particular en el caso de
Ovidio5 “ojo, órbita”, testimonio del cual es en
francés antiguo orb, precisamente, “ciego”. Lo
que no hay que olvidar es que la referencia al
“orbe de l´orbite” [=orbe/círculo de la órbita], si
__________
3 Disimilación = proceso por el cual dos fonemas que presentan características comunes tienden a diferenciarse si se
encuentran el uno próximo al otro.
4 El asterisco indica que se trata de una forma reconstruída
por los lingüistas pero no documentada por los textos.
5 Ovidio, Metamorfosis, XIV, 200.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
esto se puede decir, ha llevado a la lengua a especificar (en el sentido de “ciego”) la privación
implícita en orbus, más que en el sentido de
“manco” o de “insensato” por ejemplo, “privado
del uso de un brazo” o “de la razón” respectivamente. De hecho, este “privado de” —que nos
volvemos a encontrar en orphanus, el “orphelin”
[= huérfano], aquel que está “privado” de sus
padres— reenvía a una supresión de orbus lumine, “privado de la luz”, y no de orbus oculis,
“privado de sus ojos”, homólogo de orbitas luminis, y no oculi, “pérdida de la luz” y no “del ojo”,
como lo reflejan Ovidio o Plinio6. Se ha comprobado que la lengua ha “elegido” insistir sobre la
naturaleza de aquello de lo que está privado el
ciego; no de un órgano, como le sucedería al
manco, sino de toda una parte de su entorno cuya
discapacidad le priva del disfrute: la luz. Volvemos a encontrar la intención de esta acentuación
semántica, en la designación del orvet (reptil
lagartiforme de nuestras regiones que pasa por
vivir bajo tierra y no ser ciego) —“orvet” vendría
de ob-ver, o de “ver aveugle”[gusano ciego]—
más que por haber, por esta circunstancia, sido
“privado de luz”. ¿Forma arcaica de expresar que
la función crea el órgano?
Se admite en general, que este orbus es
una derivación latina de un arcaísmo *óρϕνóς
(*orphnos) (él mismo derivado de uno indoeuropeo *orbho-), del cual óρϕανóς (orphanos)
sería un descendente ático, el sentido general de
estos términos que implican una separación.
Cabe preguntarse entonces si el propio nombre
de Orfeo, el dios tesaliano de la Música, no commemoraría el recuerdo de su “separación” de
Eurídice, que él adoraba hasta el punto de
enfrentarse, con tal de reunirse con ella, a todos
los peligros de un viaje a los Infiernos, pero de
cuyos abrazos nunca pudo disfrutar.
Sin embargo, cuando se trata de definir
la ceguera, la semántica indoeuropea no se limita a hacer referencia a la privación, a la separación. También evoca —y ampliamente— la
sombra, la oscuridad, y también la alteración de
__________
6 Plinio el Viejo, Historia Natual, 7, 124.
la limpidez de un medio inicialmente transparente, dicho de otro modo, el trastorno. Una
ilustración de esta proposición aquí solicitaría el
testimonio de formas arcaicas atestiguadas por
el sánscrito, el avéstico, el védico y el indio
antiguo, y el lituano nos proporcionará un jalón
sobre nuestra ruta, este sorprendente conservatorio lingüístico al que ya hemos recurrido.
En términos generales, estas lenguas, así
como el griego y las lenguas germánicas, entienden por “sombra” la ausencia total de luz:
(entonces son las tinieblas)— o parcial, como la
que ocasiona la disposición de un cuerpo opaco
en el trayecto de un rayo luminoso. Algunas
otras le atribuyen un concepto de protección, originalmente “contra el sol”, de donde viene la
expresión “ponerse a la sombra”, o incluso de
seguridad, pero igualmente —y esto puede parecer contradictorio— la utilizan ante la evocación
de los espíritus, de los fantasmas y de las almas
vagabundas y malhechoras de los muertos.
La raíz que los etimólogos defienden
para dar cuenta del latín umbra, del francés
ombre, sería un *unks-ra o *unqs-ra. De este
término supuesto provendrían todas las
“ombres” del francés [´sombras´], —morfológicamente muy parecidas— en el conjunto de las
lenguas romance (con la excepción sin embargo
del español sombra, que se singulariza por la s
inicial; ya veremos el por qué más adelante).
Como se ha sugerido, el lituano ha conservado, casi inalterada, esta raíz bastante antigua en
el substantivo unks-na, “sombra”, que se emparenta con el adjetivo unkanas, “borroso, nuboso”.
Las consideraciones que adelantan los
especialistas para documentar la descendencia
sánscrita, avéstica, etc. de la raíz original, son
demasiado sutíles y complejas para ser reproducidas aquí. Digamos que, delante de una n más o
menos palatalizada7 y del alargamiento8 de la q o
__________
7 Palatalización = desplazamiento de un lugar de articulación
de un fonema hacia la región del paladar duro. Es así como el
griego áγγελλω "anunciar", que se pronuncia an-gelô, ha
derivado en "ange" (angel).
8 Ampliación = proceso que consiste en la incorporación
de un nuevo fonema a una palabra, una raiz, etc.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
39
k por una dental, la digtongación de la u en au, no
mucho más que la mutación de au en a no están
prohibidas, mientras que la aspiración (según la
h) de la gutural q (ó k) es regular. Podrá por ejemplo resultar que la derivación, a priori sorprendente, de *unsk en *andh producirá en sánscrito
el adjetivo andha o andhaka, “aveugle”[ciego],
de ahí el verbo “aveugler” [cegar], andhayati; el
védico andhah, “obscuridad”; el avéstico anda;
“ciego”; el substantivo andhas, “lo que es sombrío”, o el adjetivo andhah, “sombrío” o “ciego”.
Sin embargo, ¿de qué capricho lingüístico
puede proceder la sombra [para la “ombre”, en
francés] que el español opone a las formas habitualmente derivadas del latín umbra, presentes en
todas las demás lenguas romance? Aquí, parece
que nos encontramos ante un efecto de aliteración,
es decir, de la repetición de una misma sonoridad
al inicio de varias palabras, contribuyendo a reforzar o a insinuar la conservación de un mismo sentido (“Non, il n’est rien que Nanine n’ignore!”)9 o,
por el contrario, reunir en una misma comunidad
fonética ideas que se oponen (“Quien tierra tiene,
guerra tiene”). Aquí estamos en presencia del acoplamiento de dos conceptos correlativos que
expresa el acercamiento, casi idiomático, de sol y
sombra, solana y sombrío, solear y sombrear, etc.
De hecho ¿quién vendría a cuestionar que el
“sombrero” no esté en parte relacionado con el
“sol”? Esta aparente contradicción, las instancias
psíquicas, por lo menos, que la sustentan en secreto y aseguran la promoción lingúística, el griego y
las lenguas germánicas nos ofrecen equivalentes
que fundan, es verdad, muy otras premisas. Nos
detendremos un instante ante el griego σκιá
(skia), la “sombra”, del que destacaremos su
carácter profundamente ambivalente, antes de
abordar las “sombras” germánicas de las que se
constatará con sorpresa que son luminosas.
“La vida a la sombra no es buena” resume
Pierre Chantraine para expresar el carácter maléfico que se encuentra unido a la oscuridad10. Pue-
de parecer extraño en todo caso que la lengua
haya explícitamente retomado por cuenta propia
la ambivalencia inherente a la experiencia de la
obscuridad, ciertamente protectora, pero igualmente peligrosa. Encontramos el rastro a través
del verbo correspondiente a σκιαςω (skiazô),
“cubrir de sombra, envolver en la obscuridad”,
que se ha conservado en griego moderno con las
acepciones, conjuntamente, de “proteger” pero de
“asustar” e incluso de “espantar”. Los especialistas no tienen dudas acerca de las dificultades tanto fonéticas como filosóficas y semánticas que
ofrece la familia de las palabras emparentadas
con σκιá (skia) y relacionadas con el concepto,
un tanto vago, por cierto, de “tabú lingüístico”,
que se enraíza muy profundamente en el psiquismo humano y que constituye un obstáculo, tanto
para el individuo como para el grupo, para la
expresión de experiencias reprimidas.
Pero retornemos ahora a las formas germánicas de decir “sombra”, que parecen originarias de la raíz indoeuropea *(s)keu, y del verbo
alemán schauen, que significa “prestar atención
a”, y cierta cantidad de otros términos que significan la “sombra”, la “nube”; por lo tanto, crea
paradójicamente una idea de restricción al ejercicio visual de la atención. El origen de estos
términos podría, por cierto, ser una especie de
doblete *(s)-kue-, *skot- por ejemplo, o *skat-,
que habría producido el griego σκοτóς (skotos)
que significa la “obscuridad”.
De esta (o estas) raíz(es) fue engendrada
conjuntamente toda una constelación de términos afines —tanto desde un punto de vista filosófico como semántico—, que comparten un
gran número de lenguas. Citemos a modo de
ejemplo la palabra alemana Schatten para
“sombra”, cuyo equivalente en alemán vulgar
schemen está explícitamente aplicado a la designación, no solamente de la “sombra” física, sino
de las “sombras” y también, del “Doble”; las
formas oblicuas11 inglesa (shadow) y holandesa
(shaduw), para “sombra” igualmente, que con-
__________
9 Voltaire, Nanine (1749) acto III, escena 8.
10 P. Chantraine, Dictionnaire étymologique de la langue
greque (réed. 2 vol.), Paris, Klincksieck, 1990.
40
__________
11 Oblicua: se dice de todos los casos a excepción del
nominativo.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
llevan la incorporación de una W; las formas
góticas skadus, suecas dialectales skad, skada,
skadd, skadda, que significan la “nube”. Subrayemos finalmente que la misma raíz ha producido términos homólogos, incluso fuera del grupo
germánico: el indio antiguo schath, el bretón
squent, etc. que, en un todo, atestiguan su parentesco con la “obscuridad” griega.
Acabamos de ver la raíz *skeu producir
dobletes semánticamente opuestos con, por
ejemplo, schauen (“mirar atentamente”) y Schatten, la “sombra”; podríamos adelantar sin duda,
que la obscuridad requiere un redoblamiento de
la atención y discernir entre los dos términos
una relación de complementariedad semántica y
no de oposición. Sin embargo, el fenómeno se
manifiesta de nuevo, radicalizado esta vez, en la
consideración del término relacionado Schemen,
la “sombra” o las “sombras”, y en bávaro, “la
máscara”. Así, junto al alemán medio-alto schëme, el holandés medio sceme, con el mismo sentido, nos encontramos con el nórdico antiguo
skimi, para “explosión luminosa” y, junto al
sajón antiguo scimo, y del anglosajón scima,
siempre para “sombra”, el gótico skeima, que
designa a la “antorcha”12. El desarrollo de la
raíz hipotética *skeu- según dos direcciones
opuestas en cuanto a su sentido es aquí irrefutable, lo que ilustra bien este fenómeno del más
alto interés que se comentará luego.
La sombra, ya lo hemos sugerido, manifiesta la existencia de un compromiso entre la luz
y la obscuridad, atestiguando con este hecho, una
especie de “eufemización” de esta última. Ésto
podría bastar por simismo para fundar la ambivalencia semántica que parece llevar consigo la
raíz-madre *skeu- a partir de la que se edificó,
como hemos visto, una gran parte del vocabulario indoeuropeo correspondiente. Aquel que, por
cierto, designa la ceguera ¿no disimularía la existencia de un fenómeno análogo? En todo caso
parece que una “edulcoración” de la ceguera
—un compromiso una vez más— ha presidido,
en el campo lingüístico indoeuropeo, el hecho de
nombrar esta enfermedad. Es en efecto la monoftalmia, dicho de otro modo, el hecho de ser tuerto, —y de ser “sólo” tuerto— lo que ha
proporcionado las raíces a partir de las cuales
nuestras lenguas se atrevieron a denominar la
ceguera. Forma imaginaria de relativizar la privación total de luz, con la que viene a rivalizar esta
otra “transacción semántica” consistente en
movilizar, por hablar de la ceguera, raíces que
significan en primer lugar, no la opacidad, sino la
semitransparencia de la nube o del humo; en
suma, de los medios borrosos y “mezclados”.
¿Temor o pudor ante la calamidad del “no
ver”? ¿intento mágico de conjuro del drama íntimo que resulta para el sujeto? Siempre estas lenguas se guardaron muy bien de abordar la ceguera
con la precisión, sin posibilidad de apelación, que
para nosotros evoca la palabra, pero a través del
giro que consistió en nombrar al tuerto antes que
al ciego y al “ver mal” antes que a la ceguera.
Bajo una perspectiva diferente se subrayará además, aquí y allí, la frecuencia con la que se
evoca la ceguera para la descripción metafórica de
debilidades, no sólo físicas o corporales, sino psicológicas e intelectuales. Una única raíz indoeuropea, muy bien diferenciada por lo que a
continuación se expone, parece haber engendrado,
__________
12 Hay que señalar que estas "ombres" (sombras) no tienen
nada que ver con nuestro "schéma" (esquema), de skèma,
que reside en *segh-.
Horatius Coclés sur le pont du Tibre. Chantilly, Musée
Condé. Photo Giraudon.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
41
del latín al gótico, una parte importante del léxico
de la ceguera. Es un hipotético *qaiqos cuyas dos
explosivas velares q, se reencuentran palatalizadas, es decir, con el valor de una k, en el latín caecus, el griego καικιας (kaikias), el irlandés
antiguo caech, aspiradas en el gótico haihs, y también en la propia palabra cécité [´ceguera´ en francés]. Es de destacar que cada uno de estos
términos, a excepción del primero: caecus, significa “tuerto”, y no “ciego”.
A propósito de este latín caecus, señalaremos sin embargo que, si significa exactamente “el estado de una persona que padece
ceguera”, los lingüistas lo dan sin ambigüedad
por emparentado, no sólo con los demás términos indoeuropeos que acabamos de mencionar,
sino con algunos otros más explícitos todavía,
tales como el sánscrito keka-ra por ejemplo,
que significa “bizco”13 o el indio antiguo kekara, “que bizquea”. Estos términos atestiguan
efectivamente un *qai-, elemento constitutivo
supuesto del *qaikos de donde hemos partido,
que quiere decir “solo”. Este *qai- está por cierto todavía más claramente atestiguado por el
latín caelebs, muy reconocible en el francés
célibataire (soltero) al cual responde semánticamente. Del mismo origen podría ser el nombre
—o el sobrenombre— que Tito Livio atribuye
al héroe romano Oratius Coclés quien, en el
Puente Sublicius, salvó al joven Estado romano
del ataque del rey etrusco Porsenna14. Es probable que este nombre haya transitado por el
etrusco *cuclus; pero lo que es cierto, es que
por una parte, la mención hecha por Plauto de
una raza legendaria, la de los Cíclopes, conocidos por tener sólo un ojo15 y, por otra parte, el
hecho de que los gramáticos se pongan de
acuerdo para reconocer el empleo substitutivo
de cocles para “tuerto” en la antigua lengua latina. Como revancha, el parentesco de este cocles
con κυκλωψ (kuklôps), el Cíclope, dicho de
otro modo, “el que tiene un gran ojo redondo”,
__________
13 Interpetar esta palabras aquí como sustantivo masculino.
14 Tito Livio, Historia de Roma, II, 10, 2.
15 Plauto, Curculio, 363.
42
es objeto de vivas controversias donde intervienen argumentos sutiles que tratan —entre
otros— sobre la supuesta imposibilidad de una
reduplicación de la k.
Asimismo, conviene señalar la existencia de un sinónimo de cocles, luscus, para
“tuerto”, “que no ve bien”, que permanece en
el castellano antiguo —lusco— y en provenzal
antiguo —losc— (este último curiosamente
prestado por el irlandés), que designa a “quien
tiene la vista débil”, desde el miope hasta el
ciego. Es el primo cercano de nuestro francés
louche, [“bizco” en español], francés antiguo
lois, “aquel que no ve bien”.
Pero volvamos ahora al segundo de estos
modos imaginarios de atenuación de la reacción
emocional vuelta a sentir por el locutor ante la
mención de la discapacidad. Aquí, de lo que se
trata, es de una banalización, o por lo menos de
un intento de desdramatización lingüística de la
ceguera mediante este fantasma que la hace presentarse por las lenguas indoeuropeas como un
caso simple de “emborronamiento” de la visión.
Dejemos en lugar a parte al ruso ??????
(slépoï), “ciego”, que, por la raíz eslava *slipque ella misma reenvia al indoeuropeo *leip(“untar”), evoca la grasa y se emparenta por consiguiente con el griego λιΠος (lipos), “grasa animal”, y con nuestros lípidos. Así, ¿corresponde
exactamente el ruso al latín lippus “que tiene reuma” [hablando de una persona] o “reumático”
[hablando de los ojos]?
La raíz primitiva sobre la que el alemán
ha construido blind, para “ciego”, es un *bland,
o un *blendh- que significa “revuelto”, y de ahí
“borroso, mezclado” [que nos hace pensar en
tés o tabacos “blended”]. El verbo gótico activo
blandan para “emborronar, mezclar”, marca
bien según Jan de Vries, esta idea de “algo
impreciso, confuso, obscuro”, que así habría
conservado el sentido primero que estamos de
acuerdo en reconocer en la raíz *blendh-. Pasada en el alemán antiguo blint, en el nórdico
antiguo blindri, con el mismo sentido, la memoria que nos ofrece el léxico lituano —blandy´tis,
“cerrar los ojos”, blisti, “volverse sombrío” o
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
blestis, “obscurecerse”— parece testimoniar un
parentesco filológico-semántico con el germánico primitivo.
Es destacable que con sus propios recursos, el griego haya elegido la misma actitud
semántica para expresar la ceguera. Una idea
inicial de “humo”, de “ahumamiento”, se
encuentra en efecto ligada a la raíz *dhubhmovilizada según τυϕ (tuph-) que no sólo ha
dado τυϕοµαι (tuphomaî), “ahumar”, y τυϕλóς
(tuphlos), “ciego”, que ya hemos mencionado,
sino que está igualmente en el origen de todo un
vocabulario de la obscuridad, tanto del espíritu
como del cuerpo. La expresión de la estupidez,
el “cegamiento” sobre si mismo, de la pretensión, del alarde o de la vanidad utilizará esta raíz
τυϕ que ha conservado el griego moderno con
τυϕος (tuphos) que designa la presunción.
Ex-voto ocular, s. XX, Argentina.
El acento puesto por el griego sobre esta
expresión metafórica de las innombrables formas de la tontería vuelve a encontrarse en otras
lenguas que han querido guardar con esta intención la misma raíz *dhubh- o sus variaciones,
especialmente *dhue-. Es así como junto al viejo
irlandés dub, “negro”, reconoceremos al gótico
daufs, “insensible”, “al espíritu ciego”, al igual
que el normánico antiguo daufr, “sordo”, “lento”, cuyo equivalente en el alto alemán antiguo
taub, “sordo”, “estúpido”, ha pasado sin alteración al alemán moderno, o también tuvar,
“loco”. Todas estas palabras, señala Pierre Chantraine, están precisamente ligadas a esta raíz
*dhue- que atestigua θυω (thuô), cuyo sentido
específico es “producir el humo del sacrificio”;
de ahí el latín fumus, el sánscrito dhuma(“humo”), el griego θυµóς (thumos) (el “alma”),
en cuanto principio de vida. ¿Hace falta ver aquí
un parentesco semántico entre el efecto del
humo, que emborrona el claro discernimiento de
las cosas de este mundo, y la locura “sagrada”
que, en virtud precisamente del humo halucinógeno que cambia la percepción del universo
cotidiano, introduce en el mundo sobrenatural al
sacerdote de tantas religiones?
Nos veremos forzados a desatender una
serie de términos del vocabulario indoeuropeo
de la obscuridad, tan vasto y diverso; es el
repertorio de las raices que contribuyen a nombrarla. Las ideas de “polvo” y de “humo”, de
“basura”, de “suciedad” y de “mancha”, forman
de alguna manera, la red semántica que pone en
práctica las expresiones de la “noche”, del
“negro” y del “espanto”.
Entre muchos otros lo atestiguan particularmente la raíz *dhem- del alemán dunkel, “sombrío”, el germánico *swarta, que ha dado el
alemán schwartz, “negro”, con el que está emparentado no sólo schmutzig, “pálido”, sino que
también el latín sordes, “suciedad” y sordidus,
“costroso”, y “desaliñado”, al igual que “vil” e
“insignificante”. Estos términos nos invitan, para
terminar, a consagrar un momento a las “tinieblas”, palabra que sometida a distintos reajustes
se vuelve a encontrar en varias lenguas. A pesar
de las dificultades que presenta el consonantismo,
el latín tenebrae, nuestras “tinieblas”, descansaría
sobre un hipotético *tema-s-ra a través del que se
dejan reconocer en primer lugar, el sánscrito
tamah, con el mismo sentido; y en segundo lugar,
toda clase de palabras que remiten a:
—
Área celta, como el substantivo del
irlandés antiguo temel, “tinieblas”, o
el adjetivo del bretón medio teffal,
“sombrío”
—
Área báltica, tanto el lituano tamsa, por
ejemplo, que quiere decir “obscuridad”,
como el letón tumst, equivalente
aproximado de “la noche cae”
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
43
—
Área germánica, como el alto alemán
antiguo demar que designa al “claro
obscuro del alba o del crepúsculo”, así
se conforma el alemán moderno
Dämmerung, el “crepúsculo”.
En todas estas palabras ha persistido el
consonantismo del sánscrito, así como en el ruso
Τ máΗ (touman), la “niebla” o el adverbio latino temere, ablativo instrumental de *temus, “al
hazar, a la ligera, sin reflexión”, “a ciegas”, en
suma.
Se han formulado varias hipótesis para
resolver el delicado problema de la mutación en n
de la m originaria de la raiz *dhem-. Hemos recurrido a una contaminación popular de tenere, con
el sentido, en la pasiva, de “ser retenido”, “no tener
escapatoria” o también “detenerse”, con la idea de
“estar sujeto a una atención sostenida”; asimismo
hemos invocado una contaminación de temetum,
“toda bebida embriagadora”, como el hidromiel o
el vino, cuya absorción tiene como efecto “nublar”
el juicio. Pero hoy los especialistas parecen admitir
que aquí nos encontramos en presencia de una
metátesis o una disimilación16 a partir *pimster de
donde provienen, del alto alemán antiguo, finstar,
[de ahí el alemán moderno finster], “sombrío”, y
demar que ya hemos visto anteriormente. Estas
hipótesis sin embargo, exigirían al parecer recurrir
a un fonema desaparecido o borrado. Pero en un
campo así, ¿quién podría decirse sorprendido de
no ver siempre muy claro?
En este artículo, al igual que en el precedente [de 1994], los vocabularios de la luz y de la
obscuridad, de la mirada y de la ceguera, han mostrado su exuberancia, la diversidad de las raices
que utilizan, así como las irregularidades lingüísticas enigmáticas que atestiguan frecuentemente su
filiación y su historia. ¿Podemos, partiendo de
estas generalidades, inferir algunas conclusiones?
Como ya hemos subrayado anteriormente,
la profusión de medios léxicos y de caprichos filo-
__________
16 Ver nota 3; aquí, los dos fonemas que hay que considerar son Ib (que tiene aproximadamente el valor de una
th inglesa) y m.
44
Peter August Bbckstiegel (1889-1951), Ciego (Gravado
sobre madera, 1918). Revue des aveugles européens, t.
LXII, n°4, 1988
lógicos podrían no ser de hecho más que dos
expresiones de la misma actitud psíquica. Es que
la sombra es tan peligrosa como la mirada, y que
denominar, es decir, dar un nombre, lo que de
beneficio obtenien tanto la una como la otra, exige
en consecuencia reserva y circunspección. El universo arcaico, en cuyo seno se han desarrollado
los vocabularios por los que nos hemos interesa-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
do, está en efecto poblado de toda clase de tales
“espíritus burlones que pululan por el mundo buscando la perdición de las almas”, como dice el
apóstol Pedro17 pero que de hecho no son más
que los representantes fantasmagóricos de nuestros deseos y de nuestras culpabilidades. ¿Quién
no ha experimentado alguna vez la tentación de
ver lo que no debe ser visto; de desvelar lo que
debe permanecer secreto? Una autoridad ilícita y
culpable, cuyo espectáculo prohibido del comercio parental resume y simboliza tan bien el objeto,
reside permanentemente emboscada detrás de las
ambiciones y de las modalidades de todo ejercicio
radioscópico y una prudencia elemental ordenará
que sean bien disimulados, a los oídos de los
demonios, los intereses sospechosos de los interlocutores: de ahí el gusto de estos últimos por las
infidelidades lingüísticas, los disfraces y los
dobleces que constituyen los rasgos manifiestos
que han sido señalados más arriba como certificando la existencia del tabú lingüístico.
Un segundo punto, —que ha sido por
cierto objeto de numerosos trabajos por parte de
los lingüistas— está constituido por el tema vulgarizado por el título del breve estudio de Freud:
“sobre el sentido opuesto de las palabras primitivas”18. A partir de un texto del lingüista alemán Karl Abel, el autor aporta la historia de su
propia investigación relativa a “esta tendencia
singular que posee la elaboración del sueño a
expresar cosas contrarias por una misma representación”. El propósito está fundado sobre consideraciones —más o menos pertinentes—
llevando sobre la lengua egipcia o lo que creíamos conocer en la época, para extenderlas con
mucha audacia, a nuestras lenguas indoeuropeas.
Habría que decir que, siendo dudosas las premisas implícitas, las conclusiones están lejos de ser
convincentes. La lengua escrita está en efecto
asimilada a la lengua hablada, ¡de la que ignoramos tanto!, la cosa representada a la representa-
__________
17 Primera epístola de Pedro, V, 8.
18 "Uber den Gegensinn der Urwort" (1910), traducido en
Essais de psychanalyse appliquée Trad. M. Bonaparte y E.
Marty, Paris, Gallimard, 1976.
ción abstracta, y la sugerencia del significante
oral a la valencia semántica de su raíz. Es en
todo caso a raíz de una reflexión sobre este tema
que hemos visto como nos convienen algunos de
los ejemplos que nos hemos encontrado aquí de
“sentidos opuestos” incluidos potencialmente en
ciertas raíces [y no “palabras”]. Hemos visto por
ejemplo, surgidos de la misma raíz *bhel-, la
“flema” oponerse a la “flama”, y el “blanco” al
“black”. Asimismo debemos constatar que la
raíz *skeu- de la “sombra” era por cierto susceptible de producir la “explosión luminosa” y la
“antorcha”. Y esto circunscribiéndonos sólo a
los casos menos cuestionables.
La verdad es que no sabemos gran cosa
de lo primitivas que eran las “palabras” por las
que Freud se interesaba. Todo lo más, la filología habrá alcanzado, sobre la base de comparaciones establecidas a partir de un material
escrito y de algunas hipótesis fonológicas, a
inducir la existencia problemática de raíces
arcaicas. Evidentemente, el recurso casi exclusivo a documentos escritos limita expresamente
a unos cuantos miles de años el horizonte de las
palabras que nos han llegado. Incluso, si puede
parecer legítimo retroceder uno o dos mil años
dentro de la hipótesis favorable de una congruencia razonable de las raíces reconstituidas,
no nos encontramos remitidos, en el mejor de
los casos, sólo al alba del Neolítico. Una reflexión más ambiciosa requeriría, sobre el origen
del lenguaje en particular, de las hipótesis cuyo
único enunciado saldría del marco y de las
intenciones de este artículo. Algo que sí podemos adelantar, es que, anteriormente a estos
períodos, estas raíces o sus precursores hayan
podido servir para la designación de preceptos
globales, una diferenciación semántica conceptual sucedida ulteriormente [por cierto, según
constantes de tiempos diversos] en función de
las necesidades de la cultura, de su entorno
natural y de la infraestructura psíquica de la
comunidad de locutores considerados. Las
expresiones, por ejemplo, de “alto” y “bajo”
podrían así haberse individualizado a partir de
un motivo único englobándolas la una y la otra,
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
45
basándose en una única raiz, expresando la percepción —global— de la “altura”. Este proceso
podría entonces rendir cuentas de divergencias
semánticas susceptibles de afectar a un único
estado lingüístico anterior, la memoria lingüística de cada uno de sus sememas, estando evidentemente sujeta a una evolución subsecuente
autónoma. Los ejemplos precedentes parecen
interpretables según este esquema que no puede
ser cuestión de compararse con el esquema
freudiano.
46
¿En qué extensión son susceptibles de
recibir legítimamente las observaciones y reflexiones acerca de esto, elaboradas a partir de un
vocabulario indoeuropeo? Es imposible prejuzgar.
En todo caso, sería interesante compararlas con
observaciones y reflexiones homólogas realizadas
dentro de otros universos lingüísticos y culturales.
Los trabajos en proyecto relativos a los mundos
árabe, por una parte, quechua y aimará por otra
parte, tal vez nos den algún día la oportunidad de
volver sobre el tema.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
La terminología y la carga psicosocial de la
ceguera (*)
David Bolt (**)
Se examinan varias denotaciones y connotaciones de la palabra “ceguera” y se infiere que todas
ellas contituyen una carga psicosocial que perpetúa el prejuicio. El análisis realizado mueve a formular la hipótesis de que una terminología más progresista podría conducir a la reducción de
dicha carga.
Introducción
El debate anglo-americano sobre la terminología utilizada cuando se habla de las personas reconocidas oficialmente como ciegas o
deficientes visuales se ha mantenido vivo a lo
largo de varias décadas. Ello es facilmente
demostrable en los numerosos episodios del programa In Touch del corresponsal en materia de
discapacidad de la BBC, radio 4, Peter White,
así como en el trabajo del psicólogo Donald Kirtley y del anterior Presidente de la National
Federation of the Blind (NFB), Kenneth Jernigan. En el centro del debate se encuentra la erróneamente heredada y consiguientemente
gravosa naturaleza de la palabra “ceguera”. La
carga puede describirse como psicosocial porque
__________
(*) Versión actualizada del artículo publicado en
la revista British Journal of Visual Impairment, Vol. 22,
2, 2004, p. 52-54, con el título Terminology and the psychosocial burden of blindness. Versión española de M. D.
Cebrián-de-Miguel publicada con permiso del autor y de
Sage Publications Ltd. © Sage Publications Ltd, 2004.
www.sagepub.co.uk
(**) Dr. David Bolt, PhD. es doctor en estudios
literarios por la Universidad de Staffordshire (UK). Su tesis
doctoral planteaba el aspecto hegemónico de la forma en
que las personas con discapacidad visual eran representadas a finales del s. XIX y en el s. XX en la literatura inglesa.
Ha publicado trabajos sobre terminología de la discapacidad visual, representación literaria y estudios universitarios
en las revistas Journal of Visual Impairment and Blindness,
Journal of Futher and Higher Education, British Journal of
Visual Impairment y Disability & Society. Para contactar
con el Dr. Bolt: 29 Marsh Court, Maybank, NewcastleUnder-Lyme, Staffordshire, ST5 0TH, Reino Unido.
[email protected]
perpetúa el prejuicio y, en consecuencia, tiene
propiedades tanto psicológicas como sociales. El
artículo abunda en esta hipótesis al objeto de que
pueda tomarse en cuenta una terminología más
progresista y de que la carga psicosocial del término “ceguera” pueda reducirse.
La réplica
La réplica a tal argumento se sitúa esencialmente a favor de la apropiación terminológica relativa a cuestiones de (1) corrección política
y (2) terminología primero-la-persona. En primer lugar, la erudita en estudios sobre discapacidad, Georgina Kleege, se apropia del término
“visually challenged” [“retados visualmente”]
como forma de azuzar la burla sobre lo que ella
denomina la “actual manía de pegar una sonriente cara verbal sobre cualquier enfermedad humana que se desvía de la norma percibida como
tal” (1999, p. 10). Desde una misma posición, la
NFB (National Federation of the Blind) se ha
manifestado en contra del uso de frases que
antepongan la palabra “persona”, tales como
“personas o persona con ceguera”, argumentando que si bien son inofensivas en conversaciones
ocasionales y habituales, son totalmente inaceptables como forma políticamente correcta (Jernigan, 1993). En segundo lugar, porque el
eufemismo relativo a las personas o persona con
ceguera resulta excesivamente defensivo, ya que
implica vergüenza en vez de auténtica igualdad,
y pinta “al ciego” como quisquilloso y beligerante (Jernigan, 1993). La prevención se debe a
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
47
que, puesto que la ceguera no es una característica vergonzosa/ante, la persona ciega no necesita
que se le llame “persona que es ciega” más de lo
que podría necesitar, por poner un ejemplo, la
persona inteligente que se refieran a ella como
“persona que es inteligente”. El problema está
en que (1) la carga de corrección política la
determinan también “los que desean conservar el
derecho a ser gratuítamente abusivos” (Valentine, 2002, p. 219) y (2) que el objetivo de la terminología primero-la-persona no es la de
destacar sino la de reflejar que el sujeto es, ante
todo, una persona, y que su “ceguera” no es un
rasgo ontológicamente diferenciador.
El significado de la ceguera
La NFB argumenta que es un forzado y
grotesco empeño el de evitar palabras tan francas y respetables como ceguera, ciego, los ciegos, la persona ciega, o las personas ciegas
(Jernigan, 1993). Sin embargo, y como a continuación se va a demostrar, un breve análisis de
las definiciones del diccionario demuestra que la
palabra ciego es todo menos un término sencillo
y no especialmente respetable.
Cuando se maneja la noción de franqueza/sencillez hay que tener en cuenta que “The
Encarta World English Dictionary” (1999) proporciona trece entradas para el adjetivo ciego,
dándose la circunstancia de que únicamente una
de ellas se refiere al ámbito de la Medicina. Aludiendo al antiguo mito de Samson, otra definición explica la rabia ciega y el miedo ciego como
algo tan extremo e incontrolable que hace que
cualquiera se comporte de forma irracional. Otra
entrada, aunque de uso botánico ésta, alude al
mito algo menos antiguo de Edipo, en el que se
predica la sinonimia psicoanalítica entre ceguera
y castración ya que el adjetivo ciego se emplea
en ocasiones para describir a una planta cuyo
crecimiento se paraliza porque el punto del crecimiento ha sido dañado. Las diez definiciones restantes se dividen entre (1) ocultación e (2)
ignorancia. En primer lugar, respecto a la ocultación, la ‘esquina ciega’ no permite obtener una
vista diáfana y, posiblemente, es peligrosa; el
48
‘punto/puntada ciega’ es la que se oculta a la
vista en la parte inferior de un tejido; un ‘muro
ciego’ es el que carece de puertas o ventanas; un
‘experimento ciego’ es aquel en el que la información se retiene para obtener un resultado
imparcial; y un ‘tunel ciego’ es aquel que está
cerrado en uno de sus extremos. En segundo
lugar, como perteneciente a ignorancia, una persona ‘se queda/está ciega’ a resultas de sus
acciones, si no es capaz o no quiere entender
alguna cosa; caer en un ‘estupor ciego’ es carecer de conciencia; ‘prejuicio ciego’ es una actitud que no se basa en hechos, que normalmente
es total e incuestionable; una ‘degustación a ciegas’ es la que se efectúa sin mirar; una ‘presentación ciega [o a ciegas]’ es la que se realiza sin
contar con suficiente preparación o sin información significativa.
Además de ilustrar que la palabra “ciego” no es tan evidente, la relación bastante
representativa (pero lejos de ser exhaustiva) de
definiciones del diccionario pone en tela de juicio la reivindicación de su respetabilidad. Ésta
no es una cualidad que sea normalmente evocada en las citas de miedo, rabia, ocultación, ignorancia y castración. De hecho, como se ha
señalado, el idioma inglés está ‘salpicado de
palabra y frases’ como ‘ciego’ que ‘llevan aparejadas implicaciones éticas y morales’ (Davis,
1995, p. 5). Además, y dado que el adjetivo ‘ciego’ deriva de la misma expresión indo-europea
que blunder, cuya ‘idea subyacente’ es la de
alguien que deambula en la oscuridad (The
Encarta World English Dictionary, 1999), resulta evidente que el problema no reside únicamente en las numerosas connotaciones peyorativas,
ni sólo en la forma en que han ido evolucionando los significados, ya que los ‘prejuicios anticiego de la sociedad han crecído en el propio
seno de nuestra lengua’ (Kirtley, 1975, p. 41).
La carga psicosocial empeora cuando la
palabra “ciego” se utiliza como nombre y se
combina con el artículo definido. La denotación
es la de un grupo homogéneo, ya que la individualidad es desplazada a favor de un agotado
constructo representativo. No hay, por lo tanto,
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
que extrañarse de que en opinión del psicólogo
Alan Dodds, este término ‘el ciego/los ciegos’
coloque una ‘barrera entre nuestra capacidad
de empatía con otro ser humano, en el que se da
la circunstancia de que no ve, pero que por lo
demás está investido de la idéntica condición
humana a la de nosotros mismos’ (1993, p. 5).
Reducir la carga
A pesar del peso de esta carga psicosocial, la nueva terminología no se acepta facilmente en inglés coloquial. Dejando de lado el
argumento de la apropiación, los antiguos constructos de ‘el ciego/los ciegos’ siguen proporcionando un notable confort a las numerosas
personas que sienten la necesidad de incorporar
estereotipos u otras formas de prejuicios sociales.
Cabe también señalar que a nivel personal lo
importante es la “velocidad y naturalidad con la
que una persona puede adaptar el lenguaje personal para que encaje con el pensamiento que uno
está desarrollando”, que hasta que una “forma de
palabras ha sido plenamente internalizada, practicada, correjida y recorregida, se produce un torpe
y vacilante circunloquio” (Roaf, 1992, p. 340).
Por muchas razones como ésta, el argumento formulado es que la nueva terminología producirá
confusión, pero ¿no es esto lo que ya sucede con
la actual yuxtaposición entre persona ciega que
puede leer texto impreso y persona vidente parcial que no puede leer ese mismo tipo de texto?
¿Y qué decir de la persona vidente parcial que
requiere ayuda para la movilidad y la persona
ciega que no la necesita?
Antes de analizar cómo podría reducirse
la carga psicosocial, debería prestarse atención a
la cuestión de que la nueva terminología “no es
probable que resulte eficaz salvo que tales actitudes hayan mejorado, ya que sin dicho cambio,
los antiguos y prejuiciosos significados simplemente serían reincorporados al vocabulario liberalizado” (Kirtley, 1975, p. 41). Si bien esta
afirmación es cierta, no lo es menos lo improbable de que estas actitudes mejoren mediante el
uso de una terminología que lleva inherente significados prejuiciosos.
Como evidencia el título The British
Journal of Visual Impairment, el empeño por
reducir la carga psicosocial del término “ceguera” está ya en marcha. Esta terminologia ha
demostrado su validez para quienes suscriben el
modelo social británico de discapacidad, que
afirma que si bien algunas personas tienen algun
tipo de deficiencia, es la sociedad la que les convierte en discapacitados. El problema es que la
deficiencia tiende a definirse como la reducción
o ausencia de capacidad, de una determinada
función física, y el acto como dañar algo, causar
herida o daño a alguna cosa, como la salud de un
área específica del cuerpo (The Encarta World
English Dictionary, 1999). Lo que tal definición
implica es que si la visión va a resultar deficiente es porque en algún momento tuvo que estar
intacta, una afirmación que no puede hacerse de
personas que son ciegas de nacimiento, es decir,
personas que son invidentes (unsighted).
También problemática para uso general
es la terminología del tipo “los sin visión”
(sightless), tan erróneo con artículo determinado como sin él. Ser “persona sin visión” (sightless) es no tener visión, y normalmente esto no
es cierto en el caso de las personas oficialmente
registradas como ciegas. De hecho, según el
Royal National Institute for the Blind (RNIB),
sólo el dieciocho por ciento de las personas
“susceptibles de ser oficialmente registradas
como ciegas” no cuentan más que con percepción de luz (Bruce et al, 1991, p. 6). Además,
“sólo en torno al 10 por ciento de las personas
legalmente ciegas tienen una “ausencia total de
cualquier tipo de experiencia visual” (Kleege,
1999, p. 14)
Conclusión
Una vez considerada la apropiación y la
terminología alternativa, una sugerencia posible
sería la de recurrir a los estudios norteamericanos sobre discapacidad para extraer el término
personas con discapacidad y elevarlo al nivel
más específico de personas con discapacidad
visual. Sin adscripción de homogeneidad o de
otras similares imprecisiones, este término
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
49
podría aplicarse al grupo de personas que no
pertenecen, al fin y al cabo, a ninguna clase,
género, grupo étnico, tipo de sexualidad o edad
determinada, personas con o sin múltiples discapacidades, personas que, con distintos grados
de gravedad, tienen numerosas enfermedades
oculares congénitas o sobrevenidas. Dicho lo
cual, hay que reconocer que la palabra “discapacidad” es en sí misma un producto de una
ideología capacitadora que, incluso cuando es
secuestrada en un intento por controlar su uso,
“el término sigue sirviendo al menos a dos señores” (Davis, 1995, p. xv). Por ello, al igual que
sucede con “ceguera”, la apropiación podría desembocar en adscribir el término discapacidad a
otro significado de mayor competencia reconocida, si bien la retirada de aquellos términos
vigentes es poco probable que se produjera. En
resumen, como producto de esa filosofía de la
capacitación, el sugerido término personas con
discapacidad visual deja mucha vía libre a la
mejora, pero parece bastante pertinente, bastante
preciso, cuando se aplica a las personas forzadas
a existir en el contexto de lo capacitante.
50
Referencias bibliográficas
-
-
-
-
-
-
Bruce, I. McKennell, A. & Walker, E. (1991)
Blind and partially sighted adults in Britain: The
RNIB survey. London: HMSO.
Davis, L. J. (1995) Enforcing normalcy: Disability,
deafness, and the body. London, New York: Verso.
Dodds, A. (1993) Rehabilitating blind and
visually impaired people: A psychological
approach. London: Chapman & Hall.
Encarta World English Dictionary. (1999) CDROM. Microsoft Corporation. Bloomsbury
Publishing.
In Touch. (2002) BBC Radio 4. 27 Aug.
Jernigan, K. (1993) Resolution 9301. The National
Federation of the Blind Annual Convention.
Dallas, Texas. 9 Jul.
Kirtley, D. D. (1975) The psychology of blindness.
Chicago: Nelson-Hall Publishers.
Kleege, G. (1999) Sight unseen. New Haven &
London: Yale University Press.
Roaf, C. (1992) Learning the language of equality.
Booth, T. Swann, W. Masterton, M. & Potts, P.
(eds) Curricula for diversity in education. London
& New York: Routledge.
Valentine, J. (2002) Naming and narrating disability
in Japan. Corker, M. & Shakespeare, T. (eds)
Disability/postmodernity: Embodying disability
theory. London, New York: Continuum. 2002.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
GLOSARIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LA DISCAPACIDAD
VISUAL
Compilado y revisado por María Dolores Cebrián de Miguel (*)
ACCESO A LA INFORMACIÓN
Acción de acceder a la información oral o escrita. En
el caso de las personas con discapacidad visual y sordoceguera, tal acceso se hace posible mediante los formatos tradicionales (braille, libro hablado o macrotipo)
y los recientes formatos alternativos (textos electrónicos digitales, ayudas electrónicas para el acceso a
Internet, códigos de barras comprimidos para información de consumo y audiodescripción).
Eng: ACCESS TO INFORMATION
ACCESO INTEGRAL
Término por el que se expresan las nuevas soluciones
de bajo coste ideadas para promover el acceso, en
igualdad de condiciones, a espacios, bienes, productos y servicios que la sociedad ofrece a cualquier ciudadano. La filosofía subyacente contempla el acceso
como un derecho de todos los individuos, fruto de un
compromiso social de no discriminación, y representa la superación de conceptos como eliminación de
barreras y adaptaciones para personas con discapacidad (sin: Acceso universal).
Eng: INTEGRAL ACCESS; INCLUSIVE ACCESS
ACCESO UNIVERSAL
Ver Acceso integral.
Eng: UNIVERSAL ACCESS
ACCESORIO ADAPTADO
Aparato o utensilio adaptado especialmente para su
uso por parte de las personas ciegas y deficientes
visuales.
Eng: ADAPTIVE ACCESORY
__________
(*) María Dolores Cebrián-de-Miguel, Traductora, Servicio de Documentación sobre discapacidad
visual, Asesoría de Servicios Sociales, Dirección General de la ONCE, Quevedo 1, E-28014 Madrid.
[email protected]. Es también autora del libro "Glosario de discapacidad visual" publicado por la ONCE en
2003, y actualmente redactora de la revista "Entre dos
mundos".
ALVA BRAILLE CARRIER
Ayuda tecnológica para la comunicación de las personas sordociegas compuesta por una plancha táctil con
40 cajetines y teclado braille, y un ordenador de bolsillo con pequeño teclado y pantalla. Permite la
comunicación simultánea en tinta y en braille entre
dos comunicantes.
Eng: ALVA BRAILLE CARRIER (ABC)
AMPLIADOR DE CARACTERES Y GRÁFICOS
Herramienta electro-óptica que permite a las personas
con resto visual funcional ver los textos y gráficos en
un monitor de ordenador, mediante la ampliación de
las partes seleccionadas de la imagen o escritos
manualmente por el propio usuario, basándose en tecnología tipo circuito cerrado de televisión. Entre este
tipo de sistemas se pueden citar las lupatelevisiones y
los blilupas.
Eng: MAGNIFICATION CAMERA
ANOTADOR ELECTRÓNICO PARLANTE
Máquina de escribir en braille portátil que permite el
procesamiento de información a través de un teclado
de seis u ocho puntos braille, así como síntesis de voz
para editar la información o escuchar los textos. La
mayoría incorporan otras utilidades como calculadora,
calendario, agenda, etc.
Eng: TALKING NOTE-TAKER
ANOTADOR TELEFÓNICO
Ayuda para la vida diaria de las personas discapacitadas visuales, cuya finalidad es la de servir para la
rápida anotación en braille (mediante pauta y punzón) de números telefónicos o datos de poca extensión. Actualmente se utilizan también los anotadores
telefónicos parlantes de bolsillo.
Eng: TELEPHONE NOTE-TAKER
APARATO DE REPRODUCCIÓN Y GRABACIÓN
Recurso tecnológico empleado por las personas discapacitadas visuales para leer textos, o tomar apun-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
51
tes, siendo un recurso complementario o alternativo
al braille.
Eng: RECORDING MACHINE
AUDIODESCRIPTOR
Persona que escribe el guión de la audiodescripción
(sin: descriptor, guionista)
ASCII
Ver Código ASCII.
Eng: ASCII
AUDIOGUÍA ADAPTADA
Descripción sonora estructurada que permite a las
personas con discapacidad visual el acceso a los
bienes del patrimonio artístico, cultural y natural:
exposiciones, monumentos, espacios naturales y
temáticos (Norma UNE 153020:2005).
Eng: ADAPTED AUDIO GUIDE
ASCII COMPUTERIZADO
Conjunto de caracteres resultante de asociar a cada
uno de los caracteres del código ASCII, una combinación de puntos del sistema braille. En este tipo de
braille no existen prefijos de mayúscula o de número.
(sin: Braille grado 0).
Eng: COMPUTERIZED BRAILLE
AUDETEL
Ver Proyecto AUDETEL.
Eng: AUDETEL
AUDESC
Ver Sistema Audesc.
Eng: [AUDESC]
AUDÍFONO
Ayuda técnica que consiste en unas exoprótesis auditivas, destinadas a compensar las distintas hipoacusias y que, en ocasiones, se utiliza para comunicarse
con las personas con sordoceguera que conservan
algún resto auditivo.
Eng: HEARING AID
AUDIOBOX
Sintetizador de voz externo, de pequeñas dimensiones, para el acceso a la información en pantalla. Permite la utilización de la impresora en paralelo.
Eng: AUDIOBOX
AUDIODESCRIPCIÓN
Servicio de apoyo a la comunicación que consiste en
el conjunto de técnicas y habilidades aplicadas, con
objeto de compensar la carencia de captación de la
parte visual contenida en cualquier tipo de mensaje,
suministrando una adecuada información sonora
que la traduce o explica, de manera que el posible
receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje
como un todo armónico y de la forma más parecida
a como lo percibe la persona que ve (Norma UNE
153020:2005).
Eng: AUDIO DESCRIPTION
52
AYUDA ELECTRÓNICA PARA EL DESPLAZAMIENTO
Dispositivos electrónicos que facilitan a la persona
ciega la localización o identificación de claves o referencias, así como la eliminación de obstáculos en su
camino. Este tipo de ayudas emiten bien ondas ultrasónicas, bien haces de luz que entran en contacto con
los objetos que la persona ciega encuentra a su paso;
cuando el haz o las ondas chocan contra un objeto, la
ayuda responde vibrando o emitiendo un sonido.
Entre las ayudas electrónicas que existen en el mercado se encuentran: el bastón láser, el Pathsounder, la
Guía Sónica y el Sensor Mowat. En términos cuantitativos, el número de personas discapacitadas visuales que las utilizan es muy reducido.
Eng:ELECTRONIC TRAVEL AID (ETA);
ORIENTATION DEVICE
AYUDA ÓPTICA
Ayuda técnica para baja visión que, en virtud de sus
propiedades ópticas, eleva el nivel del rendimiento
visual del paciente con baja visión.
Eng: OPTICAL AID
AYUDA TÉCNICA
Cualquier producto, instrumento, equipo o sistema
técnico usado por una persona con discapacidad,
fabricado especialmente o disponible en el mercado,
para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar la
deficiencia, discapacidad o minusvalía. Frecuentemente se utilizan como sinónimos los términos «dispositivos de asistencia» o «tecnología de apoyo». (En
2004 se abrió un proceso de revisión de la Norma
ISO 9999:2002, en donde así se definía, que aún no
ha terminado. Esta definición puede ser modificada.)
AYUDA TECNOLÓGICA ADAPTADA
Cualquier elemento, pieza de equipo o producto
comercial estándar, adaptado a la medida de los usua-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
rios discapacitados visuales, que se utiliza para aumentar, mantener o mejorar sus capacidades funcionales.
Eng: ADAPTIVE TECHNOLOGY DEVICE
AYUDA TECNOLÓGICA ASISTIDA
Cualquier elemento, pieza de equipo o producto
comercial, expresamente desarrollado o encargado a
medida de los usuarios, que se utiliza para aumentar,
mantener o mejorar las capacidades funcionales de
las personas con discapacidad visual.
Eng: ASSISTIVE TECHNOLOGY DEVICE
AYUDAS AUDITIVAS
Instrumentos que reproducen o leen un texto o un
mensaje para permitir que su usuario pueda acceder a
la información a través del sentido del oído. Entre
estas ayudas figuran las grabadoras/reproductoras
que dan acceso al libro hablado, la voz sintética de
los ordenadores y las ayudas parlantes adaptadas (en
instrumentos de vida cotidiana como calculadoras,
relojes, termómetros, etc.)
Eng: TALKING AIDS; AUDITORY AIDS
AYUDAS PARA LA BAJA VISIÓN
Dispositivos o instrumentos que permiten a las personas
con baja visión mejorar su rendimiento en todos los
ámbitos. Entre tales ayudas figuran elementos ópticos
de distinto tipo: telescopios, microscopios, lupas manuales y con soporte, sistemas electrónicos de ampliación
proyectiva, instrumentos auxiliares no ópticos, instrumentos para una mejor utilización del campo visual, etc.
Eng: LOW VISION AIDS
AYUDAS PARA EL HOGAR
Instrumentos auxiliares que actúan como ayudas técnicas
o tecnológicas, para la vida diaria de las personas con
discapacidad visual en el ámbito del hogar. Entre tales
ayudas se encuentran: báscula parlante, detector de contraste lumínico, sistema de protección personal sonoro.
Eng: HOUSEHOLD DEVICES
AYUDAS PARA LA ADAPTACIÓN
Ayudas técnicas o tecnológicas para la escritura,
comunicación, desplazamiento y vida diaria en el
hogar y en el trabajo de las personas con discapacidad
visual y sordoceguera.
Eng: ADAPTIVE AIDS
AYUDAS PARA LA ESCRITURA
Aparatos o utensilios que actúan de ayuda para la
comunicación textual de las personas discapacitadas
visuales. Entre estas ayudas figuran: máquinas de
escribir electrónicas, ordenadores e impresoras, anotadores electrónicos parlantes, etc.
Eng: WRITING AIDS
AYUDAS PARA LA ESCRITURA Y LA COMUNICACIÓN
Ayudas que permiten a los usuarios discapacitados
visuales y a los sordociegos la realización independiente de distintas actividades relacionadas con la lectura y la escritura. Entre las ayudas para las personas
discapacitadas visuales se incluyen: libros y otros
materiales impresos en braille y en macrotipo, o grabados; pautas, regletas, punzones y papel adecuado para
la escritura manual; Optacon; máquinas mecánicas y
electrónicas para escribir en braille; kits para dibujar
en relieve; Thermoform; ordenadores e impresoras
braille personales y para gran producción, etc. Entre
las destinadas a las personas sordociegas, las principales son las tablillas de comunicación y los aparatos de
la moderna tecnología entre los que cabe mencionar el
Alva Braille Carrier (ABC), el Dialogos y el teléfono
(tactófono o teléfono con salida en texto braille).
Eng: WRITING AND COMMUNICATION AIDS
AYUDAS PARA LA SALUD
Instrumentos auxiliares de medida y control médico
que actúan como ayudas técnicas, o tecnológicas, para
la vida diaria de las personas con discapacidad visual.
Entre ellas se encuentran: dosificador de medicinas,
termómetro parlante, aparato de control de glucosa
(como el Glucovoz), tensiómetro digital parlante, etc.
Eng: MEDICAL AIDS; HEALTH CARE INSTRUMENTS
AYUDAS PARA LA VIDA DIARIA
Aparatos y utensilios adaptados para que las personas
discapacitadas visuales puedan realizar de forma
independiente las tareas habituales de la vida cotidiana. Entre ellas se incluyen: ayudas para la salud, ayudas para el hogar, amplificadores, lupas televisión,
ayudas no ópticas, ayudas auditivas, libros hablados,
ayudas para la movilidad, ayudas para la lectoescritura, etcétera (sin: Ayudas para la rehabilitación).
Eng:DAILY LIVING AIDS; INDEPENDENT
LIVING AIDS; ENVIRONMENTAL AIDS
AYUDAS PARA PERSONAS CON SORDOCEGUERA
Instrumentos o aparatos técnicos y tecnológicos que
facilitan la independencia de las personas con sordo-
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ceguera y su desarrollo y autonomía personal. Tales
ayudas incluyen: tablillas y tarjetas de comunicación,
tecnología adaptada, sistemas de alerta, etc.
Eng:DEAFBLIND TECHNICAL AIDS; DEAFBLIND TECHNICAL DEVICES
AYUDAS PARLANTES ADAPTADAS
Instrumentos emisores de una voz sintética que sustituye la información normalmente obtenida a través
de la vista. En este tipo de ayudas parlantes se incluyen: básculas, relojes, cronómetros, termómetros, kits
de control de glucosa en sangre, monederos, calculadoras y salidas audio de ordenador, etc.
Eng: TALKING ADAPTIVE AIDS
AYUDAS TÉCNICAS
Instrumentos, aparatos, equipos y utensilios técnicos
que facilitan la independencia cotidiana de las personas discapacitadas sensoriales, temporal o permanentemente, tanto en el ámbito del hogar como en
espacios interiores o exteriores y les proporcionan
una mayor calidad de vida. Tales ayudas se suelen
clasificar en: ayudas para la protección y el cuidado
personal, ayudas para la movilidad personal, ayudas
para las tareas domésticas y ayudas para la comunicación.
Ver Ayudas para la adaptación; Tiflotecnología
Eng: TECHNICAL AIDS
AYUDAS Y APARATOS
Ver Ayudas técnicas.
Eng: AIDS & APPLIANCES
BASTÓN LÁSER
Bastón de movilidad que emite uno o más haces de
rayos láser (o luz infrarroja), facilitando a la persona ciega la localización de objetos y barreras arquitectónicas. La información se recibe en forma de
vibraciones y/o señales auditivas de distinta agudeza sonora según la altura o distancia a la que esté
situado el objeto detectado, permitiendo conocer a
partir del estímulo táctil el tipo de obstáculo de que
se trata.
Eng: LASER CANE
BASTÓN TELESCÓPICO
Bastón de movilidad muy similar a una antena de
radio, donde los tubos de los que está constituido se
insertan unos en otros, lo que permite disminuir considerablemente su tamaño.
Eng: COLLAPSIBLE CANE
54
BOLILUPA
Ampliador electro-óptico de fabricación española,
diseñado para escribir a mano.
BRAILLE
Sistema de lecto-escritura para uso de las personas
ciegas y deficientes visuales, ideado por Louis Braille, en el que los signos están formados por combinaciones de puntos. El signo generador del sistema
consta de dos columnas verticales de tres puntos en
relieve cada una, ordenados en tres pares horizontales superpuestos. Tal sistema hace posible, por combinación de puntos, formar hasta 63 símbolos
distintos.
Una variante del signo es la del generador de 8 puntos. En la actualidad es de uso frecuente en informática, pero su origen lo tiene en el siglo pasado en
España en donde el músico ciego Gabriel Abreu creó
un sistema musical en relieve con 8 puntos, conocido
hoy como Sistema Abreu, en honor a su inventor.
El braille se lee con la yema de los dedos índice de
una o de las dos manos. La velocidad media de lectura con una sola mano es de unas 104 palabras por
minuto, mientras que los lectores ambidextros más
expertos alcanzan una velocidad de hasta 200 o más
palabras por minuto.
Eng: BRAILLE
BRAILLE DE OCHO PUNTOS
Código braille actualmente utilizado en informática
para obtener, en relieve, la representación de los 256
caracteres del código ASCII.
Eng: EIGHT DOTS BRAILLE
BRAILLE EFÍMERO
Información susceptible de convertirse en signos
braille, que ha sido previamente almacenada en
soportes magnéticos, discos y cassettes, a efectos de
recuperación a voluntad del usuario y reducción del
espacio de almacenamiento que normalmente se
necesita para almacenar libros en braille. La lectura
se realiza a través de líneas braille de longitud variable (normalmente entre 20 y 80 caracteres) o
mediante aparatos como el Versa-braille (sin: Braille
sin papel).
Eng: PAPERLESS BRAILLE
BRAILLE HABLADO
Sistema portátil de almacenamiento y procesamiento
de información, que permite la comunicación con
otros sistemas y el almacenamiento de datos a través
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
de su propia unidad de disco. La entrada de datos se
lleva a cabo mediante un teclado braille de 6 teclas y
la salida a través de un sistema de voz sintética. Las
versiones más modernas cuentan con un editor de
textos con memoria de trabajo de 640 Kb, agenda,
calendario, cronómetro, calculadora, etc.
Eng: BRAILLE’N SPEAK
BRAILLE INTEGRAL
Denominación que recibe la forma del braille ideado
por Louis Braille; no contiene abreviaturas, ya que
utiliza un carácter por cada letra del alfabeto.
Eng: BRAILLE ONE AND A HALF; LITERARY
BRAILLE
BRAILLE LITE
Pequeño ordenador portátil cuyo código de tratamiento de la información es el sistema braille, que
puede ser utilizado por personas sordociegas con
buen manejo de la lengua oral. Está diseñado para
el almacenamiento, procesamiento y edición de
textos, y como sintetizador de voz para PC, línea
braille, reloj, cronómetro, calendario, alarma,
agenda, calculadora, etc. Permite la instalación de
software externo para dotarle de otros programas
y utilidades. La entrada de datos se efectúa a través del teclado braille y la salida en braille o voz
sintética.
Eng: [BRAILLE LITE]
BRAILLE-N-PRINT
Anotador electrónico ideado para ser adaptado a una
máquina Perkins convencional, que permite la conversión de un texto braille escrito con la máquina, a
texto en tinta, a través de una impresora convencional. Físicamente se presenta como una placa de reemplazo de la cubierta inferior de la Perkins, que por
consiguiente no modifica su tamaño.
Eng: BRAILLE-N-PRINT
BRAILLE SIN PAPEL
Ver Braille efímero.
Eng: PAPERLESS BRAILLE
BUSCAPERSONAS SILENCIOSO
Indicador doméstico de sonidos para personas sordociegas; avisa por vibración, a sus usuarios, sobre los
habituales sonidos de aviso producidos en el hogar.
Actualmente no se fabrica, al ser sustituído por sistemas vibradores más novedosos.
Eng: SILENT PAGE SYSTEM
CAJETÍN
Rectángulo que poseen las pautas o regletas para
escribir en braille, que tiene el tamaño del signo
generador, dentro del cual se escriben (o forman) las
letras del albabeto braille (sin: Celdilla).
Eng: CELL
CALCUPC
Aplicación informática de estimulación del cálculo,
que puede utilizarse con alumnos deficientes visuales
de 3 a 8 años de edad, para trabajar el reconocimiento
de formas numéricas. Presenta los cuatro cálculos
básicos y módulo para el seguimiento individual de
las operaciones de cada alumno.
Eng: CALCUPC
CEGUERA
En términos genéricos, pérdida total de visión o de
simple percepción lumínica en uno o ambos ojos. No
obstante, la OMS establece tres grados de deficiencia: ceguera profunda (visión profundamente disminuida o ceguera moderada que permite contar los
dedos de una mano a menos de 3 m. de distancia);
ceguera casi total (ceguera grave o casi total que sólo
permite contar los dedos a 1 m. o menos de distancia,
o movimientos de la mano, o percepción de luz);
ceguera total (no hay percepción de luz). El Consejo
Internacional de Oftalmología, en su reunión en
Sydney (Australia), en abril de 2002 recomienda a la
Comunidad Mundial de la Visión el uso de la
siguiente terminología:
• Ceguera: A utilizar sólo para la pérdida total de
visión y para condiciones en las que los individuos
tengan que confiar predominantemente en habilidades de sustitución de la visión.
• Baja visión: A utilizar para grados menores de
pérdida de visión en las que los individuos pueden
ayudarse de manera significativa mediante dispositivos y ayudas para la mejora de la visión.
• Deficiencia visual: A utilizar cuando la condición de la pérdida de visión se caracteriza por una
pérdida de funciones visuales (como agudeza visual,
campo visual, etc.) a nivel del órgano. Muchas de
estas funciones pueden medirse cuantitativamente.
• Visión funcional: A utilizar para describir la capacidad de una persona para usar la visión en Actividades
de la Vida Diaria (ADL). Actualmente, muchas de estas
actividades se pueden describir sólo cualitativamente.
• Pérdida de visión: A utilizar como un término
general, que incluye tanto la pérdida total (Ceguera)
como la pérdida parcial (Baja visión), caracterizada
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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sobre la base de una deficiencia visual o por una pérdida de visión funcional.
Para describir la pérdida de visión con mayor detalle
una clasificación adicional se hace por Rangos de
pérdida de visión (basada en la agudeza visual):
•
•
•
•
•
•
•
Visión normal: >= 0,8
Pérdida leve de visión: < 0,8 y >= 0,3
Pérdida moderada de visión: < 0,3 y >= 0,125
Pérdida severa de visión: < 0,125 y >= 0,05
Pérdida profunda de visión: < 0,05 y >= 0,02
Pérdida de visión casi-total (casi ceguera) < 0,02 y >= NLP
Pérdida total de visión (ceguera total) NLP
Recomienda que, donde no sea factible una información tan detallada, se usen como mínimo las categorías definidas en ICD-9 e ICD-10:
•
•
Baja visión: < 0,03 y >= 0,05
Ceguera: < 0,05 incluido NLP
Con detalles adicionales donde sea posible
CELDILLA
Ver Cajetín.
Eng: CELL
CENTRO DE INVESTIGACIÓN, DESARROLLO Y APLICACIÓN TIFLOTÉCNICA (CIDAT)
Denominación que la ONCE da a su centro de
Madrid en donde se realizan y/o coordinan todas las
tareas de ámbito nacional en materia de investigación, desarrollo, evaluación, mantenimiento y reparación, formación, asesoramiento, producción,
distribución y comercialización de las ayudas técnicas que sus afiliados requieren para su desarrollo global (educativo, social y laboral).
Eng:[RESEARCH, DEVELOPMENT AND
TECHNICAL DEVICES APLICATIONS CENTER]
CIDAT
Ver Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación
Tiflotécnica.
CIEGO
Adjetivo que históricamente se ha usado para designar
a toda persona privada total o parcialmente del sentido
de la vista. Esa concepción reduccionista del problema visual hizo que, hasta mediados del siglo pasado
todos los sujetos con algún resto visual útil fueran
erróneamente educados y asimilados a las personas
con ceguera total. En los pasados 50 años, el avance
de la ciencia ha hecho posible la rehabilitación visual,
por lo que del grupo de las personas con discapacidad
visual han surgido dos grupos de población diferenciados por sus específicas necesidades: las personas
con ceguera total (llamados comúnmente “ciegos”) y
56
las personas con algún resto visual útil (conocidos
como “deficientes visuales”). El problema terminológico es que a esta doble denominación, se han venido
a sumar las numerosas y sucesivas denominaciones y
definiciones sobre la ceguera y los sujetos afectos por
graves problemas visuales. Además, al amparo de la
lucha de colectivos, instituciones y organismos a favor
del derecho a la igualdad de oportunidades de todos
los ciudadanos, y la dignificación de las personas con
minusvalía, se ha modificado la denominación dada a
los sujetos afectados. Tales filosofías y concepciones
dieron origen a términos como “invidente”, a la anteposición de la palabra “persona” (persona ciega), o a
la fórmula más reciente de “persona con ceguera”. Así
se ha producido una confusión terminológica y conceptual que aún pervive en ocasiones (la OMS registró en 1966 más de 65 definiciones de ceguera y
deficiencia visual). En cualquier caso, en nuestro contexto, aunque el término “ciego” para designar a la
persona portadora de ceguera total sigue siendo
ampliamente utilizado por motivos de economía de
palabras, se prefiere “persona ciega” o “persona con
ceguera” siguiendo las recomendaciones de los foros
internacionales.
Use Persona con ceguera.
Eng: BLIND
CIRCUITO CERRADO DE TELEVISIÓN
Ver Lupatelevisión.
Eng: CLOSED-CIRCUIT TELEVISION
COBRA
Programa formateador para la conversión de textos al
sistema braille (braille integral o grado 1). Consta de
12 programas que ofrecen un entorno de trabajo para
la producción de textos en braille utilizando un editor
generador de ficheros en ASCII convencional. Entre
sus utilidades figuran: presentación de la información
en pantalla en «braille luminoso», tratamiento de textos escritos en teclado universal o en teclado braille,
construcción de tablas de conversión según necesidades del usuario, impresión del texto.
Eng: COBRA
CÓDIGO ASCII
Código de representación de información (basado en
bytes de 8 bits) que, actualmente, es el más utilizado
en el mundo, sobre todo en el entorno de los ordenadores PC compatibles; permite unificar la representación de la información entre los distintos sistemas de
ordenadores y facilita el proceso de conversión y
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
transcripción de textos convencionales a textos en
formato braille.
Eng:AMERICAN STANDARD CODE FOR
INFORMATION INTERCHANGE (ASCII)
CONVERSOR BRAILLE
Ver COBRA.
DECODIFICADOR BRAILLE
Ayuda tecnológica para discapacitados visuales que
pasa el texto braille a texto en tinta al objeto de
hacerlo accesible a la lectura de las personas que ven.
Se utiliza en el contexto escolar, para que un profesor
vidente pueda leer el texto braille producido por un
alumno ciego o deficiente visual.
Eng: BRAILLE DECODER
DEFICIENCIA
En la Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud se define “Deficiencias” como los problemas en las funciones o estructuras corporales tales como una desviación significativa
o una “pérdida”. Esta definición sustituye a la recogida en la anterior Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y minusvalías, de la OMS:
“Dentro de la experiencia de la salud una deficiencia
es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica”.
DELTA
Nombre comercial de una ayuda técnica portátil para
la lectura en braille de textos originalmente impresos
en tinta. Este dispositivo se puede conectar con otros
periféricos para uso de las personas discapacitadas
visuales y consta de microcámara, transcriptor, línea
braille y teclado de control.
Eng: DELTA
DEXTER
Mano mecánica que utiliza el deletreo digital táctil de
los sordociegos como medio de acceso al ordenador
(sin: Mano deletreadora mecánica).
Eng: DEXTER
DIÁLOGOS
Ayuda tecnológica para la comunicación de las personas con sordoceguera que consta de una consola para la
escritura y lectura en braille, una máquina de escribir
electrónica para la lectura y escritura en tinta y un magnetófono para el almacenamiento de la información. El
aparato se completa con un módem que permite enviar
y recibir mensajes telefónicos y un minivibrador que
advierte al usuario sordociego cuando suena el teléfono.
Eng: DIALOGOS
DISEÑO DE PÁGINA WEB ACCESIBLE
Diseño que se atribuye a los principios del diseño
universal que buscan la supresión o reducción de
barreras a la información, incluyendo las que afectan
a las personas con discapacidad visual.
Eng: ACCESSIBLE WEB DESIGN
DISEÑO INTEGRAL
Ver Diseño universal.
Eng: INCLUSIVE DESIGN
DISEÑO PARA TODOS
Ver Diseño universal.
Eng: DESIGN FOR ALL; DESIGN FOR ALL
REQUIREMENTS
DISEÑO PARA TODOS DESDE EL ORIGEN
Término impulsado desde el campo de las nuevas
tecnologías, y en particular la digital, en el marco de
la filosofía de la accesibilidad integral y el diseño
para todos, sin necesidad de adaptaciones o de proyectos especializados.
Eng: DESIGN FOR ALL FROM ORIGIN
DISEÑO UNIVERSAL
Término creado en 1985 por el arquitecto estadounidense Ronald L. Mace, basado en su concepción
sobre el diseño accesible y la accesibilidad integral,
en la que subyace la defensa humanista de la igualdad
de oportunidades para todo tipo de personas, incluídos
los mayores y las personas con discapacidad. Actualmente es un término ampliamente utilizado, pero falto
aún de sistematización, por parte de organismos y
administraciones en sus políticas de atención a las
necesidades específicas de cualquier ciudadano en
materia de diseño de productos, entornos y servicios.
Este concepto supera la anterior concepción de diseño
especializado o adaptado, ya que lo que busca es la
adecuación del diseño para todos, en todo momento, y
la posibilidad de ofrecer al ciudadano el ejercicio de
su capacidad de optar por una vida independiente
(sin: Diseño para todos, Diseño integral).
Eng: UNIVERSAL DESIGN
DISCAPACIDAD
En el sentido de la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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(CIF) de la Organización Mundial de la Salud
(OMS), y dentro de la experiencia de la salud, el concepto de discapacidad engloba las deficiencias, limitaciones en la actividad, o restricciones en la
participación social de las personas. Así sustituye a la
definición recogida en la anterior Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) que definía la “discapacidad” como
“Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en
la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano”.
Eng: DISABILITY
DISCAPACIDAD VISUAL
Término que engloba cualquier tipo de problema
visual grave, ocasionado por patologías congénitas,
accidentes de cualquier tipo o provocados por virus
de diferentes orígenes. En España este término se ha
impuesto como globalizador de las condiciones de
ceguera total y deficiencia visual, en sus distintos
grados de pérdida de la visión.
Eng: VISUAL DISABILITY; VISUAL IMPAIRMENT
DISCAPACITADO VISUAL
Use Persona con discapacidad visual.
ENTORNO DE LECTURA «LEE»
Aplicación informática que crea un entorno de usuario
para ciegos; su diseño responde a la voluntad de utilizar
con facilidad el reconocedor óptico de caracteres
«Recognita Plus Ver. 2.0» y permitir el acceso a funciones como enviar información al Braille Hablado tras la
captura del documento y realizar copias de éste al braille.
Eng: LEE READING ENVIRONMENT
ESTEREOTIPAR
Estampar un cliché braille por medio de la estereotipadora (sin: Matrizar).
Eng: EMBOSSING
ESTEREOTIPADORA
Impresora utilizada en las imprentas braille para escribir en relieve sobre láminas metálicas o clichés que
servirán de matriz para reproducir un texto mediante
prensas planas o rotativas. Su nombre deriva del griego «stereo» (relieve). Los modelos antiguos eran
manuales; actualmente están informatizadas.
Ver Puma.
58
Eng:EMBOSSING MACHINE; STEREOTYPING MACHINE; PLATE EMBOSSER; PLATEEMBOSSING MACHINE
EXPERIENCIA DEL USUARIO
Elemento de evaluación entre usuario final y empresa
productora/prestadora de servicios para personas con
discapacidad visual, a la hora de valorar (desde una
perspectiva pluridisciplinar) la adecuación de los productos/servicios a las exactas necesidades de sus
usuarios.
Eng: USER’S EXPERIENCE
GENERADOR BRAILLE
Signo generador del sistema braille, basado en seis
puntos en relieve dispuestos de la siguiente forma:
(sin: Signo generador)
Eng: BRAILLE GENERATOR
HABLA
Nombre comercial de un programa de exploración de
pantalla, diseñado para utilizar un ordenador compatible PC (bajo MS-DOS) con un sintetizador de voz
externo conectado a la puerta serie. Permite utilizar
indistintamente el teclado Qwerty del ordenador y el
teclado braille.
Eng: HABLA
HABLA COMPRIMIDA
Procedimiento de reproducción de una grabación
sonora a mayor velocidad que su correspondiente original, en donde se conserva el tono normal de la voz,
utilizando un sistema electrónico que elimina los elementos esenciales de cada fonema. Es un término
surgido y muy documentado en la década de los 60,
pero que actualmente no aparece en la bibliografía
especializada.
Eng: COMPRESSED SPEECH
HABLA SINTETIZADA
Use Voz sintética.
Eng: SPEECH SYNTHESIS
IMPRESORA BRAILLE INFORMATIZADA
Periférico de salida que permite imprimir textos en
braille, sobre papel, plástico u otros materiales, procedentes de un ordenador. Los tres grupos a los que
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
corresponden los distintos modelos de impresoras
son: portátiles (para uso personas), semi-industriales,
e industriales.
Eng: BRAILLE PRINTER; BRAILLE EMBOSSER
IMPRESORA BRAILLE ROMEO
Nombre comercial de una impresora braille personal
de media-baja tirada, con una velocidad de 40 caracteres por segundo. Admite impresión en 6 y 8 puntos,
y en modo gráfico. La longitud de la línea es de 40
caracteres y 28 líneas por página, y dispone de interface y paralelo.
Eng: ROMEO PRINTER
IMPRESORA PORTATHIEL
Nombre comercial de una impresora personal braille
para baja tirada, que imprime a una velocidad de 10
caracteres por segundo y puede imprimir sobre hojas
sueltas y sobre papel continuo en 6 y 8 puntos. Los
textos que produce tienen una longitud máxima de 29
líneas por página y 39 caracteres por línea. La fabrica
la casa alemana Thiel, de la que recibe su nombre. Se
completa con una campana insonorizadora, en forma
de maletín, para romper las ondas sonoras y dificultar
la transmisión del sonido.
Eng: PORTATHIEL PRINTER
IMPRESORA THIEL BAX 10
Nombre comercial de una impresora braille interpunto para alta tirada, que imprime a una velocidad de
300 caracteres por segundo y puede imprimir en 6 y 8
puntos y en modo gráfico. Los textos que produce
tienen una longitud máxima de 36 líneas por página y
42 caracteres por línea.
Eng: THIEL BAX 10 PRINTER
IMPRESORA THIEL BETA X-3
Nombre comercial de una impresora braille con
conexión a ordenador y para mediana tirada, que
imprime a una velocidad de 130 caracteres por
segundo y puede trabajar en 6 y 8 puntos braille y en
modalidad gráfica. Los textos que produce tienen una
longitud máxima de 28 líneas por página y 40 caracteres por línea.
Eng: THIEL BETA X-3 PRINTER
INSTRUCTORES EN TIFLOTECNOLOGÍA Y
BRAILLE (ITB)
Profesionales con conocimiento y funcionamiento
de las nuevas tecnologias adaptadas al uso de las
personas con ceguera y deficiencia visual que pose-
en, adicionalmente, las habilidades didácticas necesarias para proporcionar el adiestramiento personal
que cada usuario discapacitado visual necesita, en
función de sus características y posibilidades sensoriales.
INSTRUMENTOS DE CÁLCULO MATEMÁTICO
Ayudas e instrumentos de cálculo matemático, ideados o adaptados para uso de las personas ciegas y
deficientes visuales. Entre tales instrumentos figuran:
modernas calculadoras parlantes.
Eng:MATHEMATICS AIDS; INSTRUMENTS
FOR MATHEMATICAL CALCULUS
INSTRUMENTOS ELECTRÓNICOS
Ayudas técnicas electrónicas, diseñadas específicamente para las personas discapacitadas visuales y sordociegas, que permiten el acceso de éstas a la lectura
y la información y facilitan su autonomía personal e
integración social. Entre ellos cabe mencionar: sistemas de síntesis de voz y ampliación de imágenes,
monitores o líneas braille, ordenadores braille y parlantes, sistemas de reconocimiento óptico de caracteres, máquinas de escribir e impresoras braille.
Eng: ELECTRONIC DEVICES
INVIDENTE
Use Persona ciega.
Eng: BLIND, [SIGHTLESS]
JAWS
Revisor de pantalla desarrollado por Freedom Scientific. Actualmente es el más usado de los que existen
en el mercado.
Eng: JAWS
JOB ACTION WITH SPEECH
Ver JAWS
JUEGO INFORMÁTICO
Juego de tipo conversacional, carente de gráficos y de
fácil manejo, que puede utilizarse como producto de
ocio para niños y jóvenes ciegos en PCs compatibles
o en anotadores electónicos; normalmente pueden
trabajar con tarjeta de sonido para reproducción de
las adaptaciones que se requieran.
LECTOR DE PANTALLA
Sotware diseñado para permitir el acceso de las personas ciegas al ordenador, pudiendo ser utilizado por
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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las personas sordociegas con un buen manejo de la
lengua oral. Transmiten al usuario la información que
contiene la pantalla del ordenador a través de un sintetizador de voz y/o una línea braille. También transmite información relativa al elemento o situación del
entorno gráfico en que se encuentra situado el cursor
en cada momento.
Eng: SCREEN READER
LECTORA ÓPTICA
Ayuda tecnológica para uso de las personas discapacitadas visuales, capaz de convertir un texto en tinta
en imagen táctil o sonido y hacer posible su acceso a
la información impresa en formato convencional. Los
principales componentes de esta ayuda para la lectura
son: microcámara que escanea el texto o imagen
impresa convencionalmente, conversor electrónico
que transforma las señales ópticas en imágenes táctiles, módulo de presentación táctil, generador de sonido y salida audio.
Eng:READER FOR THE BLIND; READING
DEVICE FOR THE BLIND; OPTICAL READER
LÍNEA BRAILLE
Sistema electrónico para braille efímero, que permite a
las personas ciegas el acceso a la lectura de un texto
informático presentado en la pantalla de un ordenador o
en otros tipos de aparatos informatizados (ej. Braillex,
Versabraille, etc.) Se trata de una ayuda tecnológica que
se incorpora como anexo del teclado convencional de un
ordenador y se presenta en forma de regla metálica perforada para permitir la aparición de los vástagos que van
componiendo los signos braille contenidos en un texto.
Eng: BRAILLE DISPLAY; SOFT BRAILLE
DISPLAY
LÍNEA DE BRAILLE EFÍMERO
Ver Línea braille.
Eng: REFRESHABLE BRAILLE DISPLAY
LÍNEA ECO-BRAILLE
Nombre comercial de una línea braille que permite a
las personas discapacitadas visuales acceder a la lectura de textos en la pantalla de cualquier PC compatible. El modelo Eco-Braille 40 dispone de 40 celdas
de lectura braille, más cuatro de estado de ocho puntos cada una; además cada celda incorpora un interruptor para el seguimiento guiado del cursor. Cuenta
con tres puertas de entrada y salida: para la impresión, para la comunicación con el PC y para trabajar
en modo local. También existen los modelos Eco-
60
Braille 80 (80 caracteres por línea) y la EcoPlus, de
mayores prestaciones y capacidad.
Eng: ECO-BRAILLE DISPLAY
LUPATELEVISIÓN
Ampliador electro-óptico que permite la ampliación
de caracteres e imágenes de un texto en soporte tradicional, a través de un monitor de televisión. Sus
habituales sistemas de control son: enfoque, zoom,
brillo, contraste, inversión en negativo, etc. En el
mercado existen diversos tipos, algunos de los cuales hacen posible la conversión de documentos en
blanco y negro a color y viceversa (Magnilink 609),
y su fácil y sencillo manejo por parte de sus usuarios (Magnilink Basic). Un tipo muy utilizado es el
Vantage que puede recibir también imágenes de
cámaras exteriores, vídeos, etc. a través de un
monitor de 14 pulgadas susceptible de dividirse en
dos ventanas para mostrar imágenes procedentes de
dos fuentes distintas. Otro de los sistemas de
ampliación de imágenes es el Vista que permite la
ampliación de los caracteres o gráficos de 3 a 16
veces y consta de ventana de visualización, ocultación de ventana, ampliación, rastreo, etc. (sin: telelupa; televisiónlupa).
Eng:CCTV SYSTEM; CLOSED-CIRCUIT
TELEVISION MAGNIFIER
MANO DELETREADORA MECÁNICA
Ver Dexter.
Eng: ROBOTIC HAND
MATRIZADORA
Ver Estereotipadora.
Eng: EMBOSSING MACHINE; EMBOSSER
MINUSVALÍA
Dentro de la experiencia de la salud, minusvalía es
una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una
discapacidad, que limita o impide el desempeño de
un rol que es normal en su caso (en función de su
edad, sexo, factores sociales y culturales). No obstante, los problemas terminológicos detectados en la
Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, ha llevado a la propia Organización Mundial de la Salud (OMS) reemplazarlo por
los nuevos conceptos positivos recogidos en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF).
Eng: HANDICAP
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
NAVIGATOR
Nombre comercial de un sistema de acceso braille
para ordenadores IBM o compatibles, diseñado fundamentalmente como una línea braille para trabajar,
mediante la incorporación de un soporte, con ordenadores portátiles. La información se presenta sobre
una línea braille de 40 celdas de 8 puntos.
Eng: NAVIGATOR
OPTACÓN (Optical to Tactile Conversion)
Nombre comercial de un sistema de lectura compacto y portátil que convierte, mediante una minicámara, la imagen de textos en tinta en textos
accesibles al tacto. Mediante el Optacon las letras o
símbolos son trasmitidos por 144 pequeños vástagos que vibran sobre la yema del dedo índice; cada
uno de ellos corresponde a un fototransistor del
módulo de la cámara, que al vibrar reproduce la
imagen «vista» por ella en su recorrido sobre el
texto impreso.
Eng: OPTACON
ORDENADOR ADAPTADO
Ayuda tecnológica que permite el acceso y manipulación de la información por parte de las personas discapacitadas visuales, siempre y cuando se hayan
introducido las oportunas adaptaciones (posibilidad
de gran ampliación de caracteres en pantalla o en
impresión a través de programas específicos para personas con algún resto visual, teclados adaptados,
línea braille y sintetizadores de voz, lectoras ópticas
y programas informáticos de conversión al braille o
de salida audio, etc.)
Eng: ADAPTED COMPUTER
ORGANIZACIÓN NACIONAL DE CIEGOS
ESPAÑOLES (ONCE)
Organización española autogestionada por las propias personas con ceguera y deficiencia visual, pero
sometida al protectorado del Estado español, a la que
pertenecen como miembros la mayoría de los discapacitados visuales españoles que cumplen los requisitos establecidos por la ONCE para su afiliación.
Sus estatutos la definen como: «Corporación de
derecho público, de carácter social, a la que pueden
pertenecer como afiliados los deficientes visuales
españoles, admitidos estatutoriamente en ella»; su
actividad se extiende a todo el territorio del Estado
español, con «funciones privativas y funciones delegadas de las Administraciones Públicas». Pese a su
denominación, mantenida por motivos históricos
obvios, actualmente el número de afiliados con
ceguera total es proporcionalmente inferior al de personas con algún resto visual útil. Entre los servicios
que presta a sus afiliados figuran también los diseñados para atender a las necesidades de personas con
distintas deficiencias adicionales o asociadas a la
discapacidad visual.
Eng: [SPANISH NATIONAL ORGANISATION
OF THE BLIND]
PANTALLA TÁCTIL
Pantalla de ordenador que permite el manejo de éste
mediante la interactuación del usuario por pulsaciones sobre la propia pantalla; para uso de las personas
ciegas presenta los caracteres en relieve.
Eng: TACTILE SCREEN
PAPEL BRAILLE
Tipo de papel que se utiliza para la escritura,
impresión y conservación de textos en braille. Su
grosor y tamaño varía de un país a otro, en función
del tipo de pautas, máquinas e impresoras más utilizadas. En España se utiliza papel de 120 y 140
grs/m2 de grosor y en formatos de pliego, bobina y
continuo.
Eng: BRAILLE PAPER
PAPEL DE MICROCÁPSULAS
Papel convencional de color blanco o coloreado recubierto de millones de cápsulas microscópicas de plástico (denominadas microcápsulas) que se dilatan al
contacto con el calor. Se utiliza para imprimir gráficos, diagramas o imágenes sencillas en relieve (en
ocasiones, para usar y tirar), al objeto de hacerlos
accesibles a las personas discapacitadas visuales. Un
nombre comercial de este tipo de papel es el conocido como swell paper, y dado que para producir el
relieve se utiliza un horno especial, también se le
conoce como «papel para horno Fusher» o «papel
Fusher» (sin: Papel microcapsulado).
Eng: MICROCAPSULE PAPER; SWELL
PAPER; FUSHER PAPER
PAPEL MICROCAPSULADO
Ver Papel de microcápsulas.
Eng: MICROCAPSULE PAPER; SWELL
PAPER
PC-HABLADO
Ordenador braille compatible y portátil, con teclado
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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de ocho puntos, que permite la edición de textos y la
gestión de agenda electrónica.
Eng: PC-HABLADO
PERIÓDICO TELEMÁTICO
Sistema de difusión de información desarrollado originalmente para personas ciegas en Suecia, por el que
se transmite el contenido de un periódico al ordenador del suscriptor por vía telefónica.
Eng: [TELEMATIC JOURNAL]
PERSONA/S
En el ámbito de las minusvalías, desde la pasada
década de los años 90, los organismos internacionales con competencias en materia social y/o sanitaria,
y los colectivos de afectados de algún tipo de discapacidad, defienden ciertos cambios en materia de
terminología y recomiendan el uso de la palabra persona antepuesta a la mención al sujeto por su tipo de
discapacidad; en ese sentido, actualmente se prefiere
«persona ciega» o mejor aún «persona con ceguera»
a «ciego» o «persona sordociega» o «con sordoceguera» a «sordociego». No obstante hay voces que
se pronuncian en contra de esta filosofía de denominación «primero la persona» por considerarla innecesaria o incluso inaceptable desde lo «políticamente
correcto».
Eng: PERSON; PEOPLE
PERSONA CIEGA
Ver Persona con ceguera.
Eng: BLIND PERSON
PERSONA CON BAJA VISIÓN
Sujeto que padece deficiencia de la función visual,
incluso tras tratamiento y/o corrección refractiva
convencional, y cuya agudeza de percepción de luz
es inferior a 6/18 o cuyo campo visual es inferior a
10’ desde el punto de la fijación, pero que utiliza o
hipotéticamente podría hacer uso de su visión para
planificar y realizar tareas. Esta definición fue oficialmente acuñada en el seminario que en julio de
1992 organizó en Bangkok la Agencia Internacional
para la Prevención de la Ceguera, la IAPB, bajo los
auspicios de la OMS.
Eng: PERSON WITH LOW VISION
PERSONA CON CEGUERA
Sujeto que carece de visión o que sólo percibe luz sin
proyección. Durante los últimos 150 años, los términos empleados para definir a estas personas han sido
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numerosos (y aún lo son), dependiendo de la preferencia y punto de vista de los distintos profesionales
o tendencias ideológicas de un determinado momento; entre estos términos se encuentran: ciego desde el
punto de vista médico, ciego a efectos de la ley, ciego
parcial, vidente parcial, ciego desde el punto de vista
laboral, deficiente visual, minusválido visual, discapacitado visual, invidente, ciego, novidente, carente
de vista, no vidente. Actualmente se recomienda
anteponer la palabra persona con a cualquiera de los
términos en vigor.
Eng: BLIND PERSON
PERSONA CON DEFICIENCIA MULTISENSORIAL
Sujeto que presenta una pérdida o ausencia simultánea o independiente de varios sentidos (normalmente
vista y oído) por pérdida o deficiencia parcial o total
del órgano responsable (sin: Persona con plurideficiencia, Discapacitado múltiple, Persona con deficiencias múltiples, Multideficiente).
Ver Deficiencia multisensorial (DMS).
Eng:MULTI-SENSORY DEPRIVED PERSON;
MULTI-HANDICAPPED PERSON
PERSONA CON DISCAPACIDAD VISUAL
Sujeto que tiene una alteración en la estructura o funcionamiento en el órgano de la vista, cualquiera que
sea la naturaleza o extensión de la misma. Este término ha tenido aceptación porque la alteración o impedimento causa una limitación, la cual, aún con la mejor
corrección posible, interfiere con el aprendizaje que se
puede lograr a través del sentido de la vista, lo que
implica una disminución de capacidad. Aunque en
ocasiones se utiliza este término como sinónimo de
persona deficiente visual, actualmente se recomienda
emplearlo como genérico, englobando tanto a las personas ciegas totales como a las deficientes visuales.
Eng: VISUALLY DISABLED PERSON;
VISUALLY IMPAIRED PERSON
PERSONA CON PLURIDEFICIENCIA
Ver Persona con deficiencia multisensorial.
Eng: MULTY-SENSORY DEPRIVED
PERSONA CON SORDOCEGUERA
Sujeto en el que concurren la deficiencia visual y
auditiva, no necesariamente totales, que dificultan en
grado sumo sus posibilidades de comunicación y de
desenvolvimiento, de forma independiente, en la
sociedad. Requiere procesos educativos y de rehabili-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
tación especiales. Según los distintos factores que
hayan intervenido en la aparición de la discapacidad,
las personas con sordoceguera pueden clasificarse
como: persona con sordoceguera congénita, persona
con sordera congénita y posterior aparición de ceguera, persona con ceguera congénita y posterior aparición de problemas de audición y persona con
sordoceguera tardía (sin: Persona sordociega).
Eng: DEAFBLIND PERSON
PISTA
Zona en la que se graban los sonidos en una cinta de
cassette. Los magnetófonos adaptados para el uso de
los discapacitados visuales graban en cuatro pistas,
aumentando así la capacidad de almacenamiento de
la información en las casetes.
Eng: TRACK
PLURIDEFICIENCIA
Acumulación de varias deficiencias, incapacidades o
limitaciones de distinta naturaleza (sin: Multideficiencia).
Eng: MULTIPLE DISABILITY
PLURIDEFICIENTE
Ver Persona con plurideficiencia.
Eng: MULTIPLY HANDICAPPED
PROGRAMA AMPLIFICADOR DE CARACTERES
Aplicación informática que permite ampliar los
caracteres (de 2 a 16 veces el tamaño normal) y los
gráficos que aparecen en la pantalla de un ordenador,
a fin de facilitar la lectura y comprensión de los textos y las imágenes presentados.
Eng: LARGE-PRINT COMPUTER PROGRAM
PROYECTO AUDETEL
Sistema de audiodescripción ideado en Gran Bretaña.
Eng: AUDETEL PROYECT
PUMA
Nombre comercial de una estereotipadora informatizada, de fabricación alemana, para la producción de
planchas o clichés en braille.
Ver Estereotipadora.
Eng: PUMA
PUNTO
Cada uno de los seis puntos en relieve que forman el
signo generador braille y que constituye el componen-
te básico del alfabeto táctil. Las dimensiones óptimas
del punto, a efectos de detectabilidad táctil, son: forma
parabólica; diámetro: 1,2 mm.; altura: 0,75 mm.
Eng: DOT; RAISED DOT
PUNTO GENERADOR
Nombre comercial que recibe un material español de
iniciación a la lectoescritura braille, para niños de educación infantil y primer ciclo de enseñanza primaria.
Eng: PUNTO GENERADOR
RADIOLUPA
Sistema electónico portátil para la ampliación de textos e imágenes. Se trata de una ayuda tecnológica que
permite la visualización de imágenes, en blanco y
negro, mediante una cámara capaz de transmitir la
imagen a cualquier receptor de TV convencional.
RECONOCIMIENTO DE VOZ
Conversión de palabras habladas en texto de ordenador. La voz es primero digitalizada, luego comparada
con un diccionario de formas de ondas codificadas y,
finalmente, son vertidas a texto.
Eng: VOICE RECOGNITION; SPEECH
RECOGNITION
REPRODUCTOR
Magnetófono que no permite la grabación y se utiliza
únicamente para la lectura del libro hablado. Actualmente se utilizan distintos modelos de diferentes
marcas, tanto para la reproducción analógica como
digital.
Eng: PLAY-BACK MACHINE
REVISOR DE PANTALLA
Programa que envía la información que ofrece el
ordenador a una línea braille, a una síntesis de voz, o
a ambas. Adicionalmente permite manejar el ordenador mediante una serie de comandos y combinaciones de teclas.
SERVICIO BIBLIOGRÁFICO DE LA ONCE
(SBO)
Denominación que la ONCE da actualmente a su centro de gestión integrada (con sede en Madrid y en
Barcelona), en donde se produce una amplia gama de
recursos relacionados con el libro y el acceso de las
personas discapacitadas visuales a la cultura y la
información. Los dos centros que constituyen el SBO
albergan las imprentas de libros y revistas en sistema
braille, los departamentos de producción de materiales
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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grabados en cinta o digitalizados a CD-Rom, el laboratorio de materiales en relieve, y un Museo Tiflológico. Anteriormente tales servicios se prestaban desde
los centros autónomos con denominación de Centro
Bibliográfico y Cultural (CBC) en Madrid, y de Centro de Producción Bibliográfica (CPB) en Barcelona.
Eng:[BOOKS FOR THE BLIND CENTER]
SERVICIO DE LECTURA POR RADIO
Recurso de información auditiva, que normalmente
opera en frecuencias de bandas de radio no utilizadas
y requiere un receptor especial, que en algunos países
facilita información a personas con discapacidad
visual, física y para la lectura sobre noticias de actualidad, artículos de prensa, comentarios, anuncios
publicitarios, publicaciones de bestsellers que no se
pueden adquirir adaptadas, información al consumidor y de otro tipo, como ofertas de empleo, accesibilidad y transporte, etc.
Eng: RADIO READING SERVICE
SERVICIO DE TIFLOTECNOLOGÍA
Departamento de organización o institución que atiende directamente a las necesidades de las personas discapacitadas visuales y sordociegas en la selección,
adquisición o uso de ayudas tecnológicas asistidas
Eng: [TECHNOLOGY FOR THE BLIND
DEPARTMENT]
SIGNO GENERADOR
Ver Generador braille.
Eng: [BASIC BRAILLE SIGN]; SIX-DOT CELL
SILENT PAGE
Nombre comercial de un sistema de alerta para el
hogar para personas con sordoceguera. Existe la versión para sordociegos totales (el receptor vibrador
emite hasta 4 señales distintas según el origen del
sonido) y la versión para personas con resto visual
(con combinación vibración-luz).
Eng: SILENT PAGE
SÍNTESIS DE VOZ
Programa y/o dispositivo que se encarga de recoger
un texto y transformarlo en sonido. Para ello realiza
un análisis de los fonemas, los acentos, la puntuación
(comas, punto, etc.), las abreviaturas, números, etc.,
que componen el texto, generando los adecuados
parámetros de sonido para que se reproduzca lo más
cercanamente posible a la voz humana.
Eng: SPEECH SYNTHESISER
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SINTETIZADOR DE VOZ
1) Tecnología que ha hecho posible reproducir
mecánicamente el lenguaje humano mediante complejos procesos electrónicos.
2) Sistema de síntesis de voz que permite el acceso a
la información suministrada por la pantalla de un
ordenador. El equipo completo consta de tarjeta para
PC, altavoz, auriculares, programa con posibilidad de
modificación de tono, velocidad de lectura, etc. Existen también las versiones portátiles de estos sistemas.
Eng: SPEECH SYNTHESIZER
SISTEMA AUDESC
Sistema de audiodescripción, registrado por la ONCE
hacia 1994 y actualmente utilizado en España, cuyos
antecedentes estuvieron en el sonocine. Su principal
desarrollo ha sido el de su aplicación para el teatro.
Eng: [AUDESC SYSTEM]
SISTEMA FM
Sistema de frecuencia modulada que se utiliza para
emitir señales desde un micrófono hasta un receptor.
El micrófono lo lleva un mediador para emitir sonidos del discurso y enviárselos a un receptor que está
en manos de una persona sordociega.
Eng: FM SYSTEM
SISTEMAS DE ALERTA PARA EL HOGAR
Ayudas tecnológicas diseñadas para avisar a las personas con sordoceguera de sonidos y circunstancias relacionadas con su vida en la casa (timbre de la puerta,
teléfono, sistema de alerta contra incendios, llanto del
bebé, llamada telefónica, etc.)
Eng: [INDEPENDENT LIVING ALARM
SYSTEMS]
SISTEMAS DE RECONOCIMIENTO INTELIGENTE DE CARACTERES
Sistema de reconocimiento óptico de caracteres en el
que se asigna el significado tras la referencia a cosas
distintas de la mera forma impresa. Se trata de sistemas más utilizados en máquinas lectoras y escáners,
para uso de las personas ciegas, que los OCRs.
Eng: INTELLIGENT CHARACTER RECOGNITION SYSTEMS (ICRs)
SISTEMAS DE RECONOCIMIENTO ÓPTICO
DE CARACTERES
Sistemas informáticos que permiten el acceso directo
de las personas ciegas a la letra impresa sin necesidad
de lectores intermediarios, a través de la transforma-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
ción de las diferencias de luminosidad de un texto
impreso en dos distintas modalidades: vibraciones
perceptibles al tacto, en donde la yema del dedo percibe el contorno de los signos captados por la cámara, su forma y dibujo original (Optacón II) y voz
sintética, como resultado de la acción de un escáner
sobre un texto impreso.
Eng: OPTICAL CHARACTER RECOGNITION
SYSTEMS (OCRs)
SISTEMAS PORTÁTILES DE ALMACENAMIENTO Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Ayudas tiflotécnicas para el procesamiento y almacenamiento de la información. Las más empleados en
España son el Braille Hablado (Braille n’Speak) y el
PC-Hablado.
SONOCINE
Proyecto español de audiodescripción para personas discapacitadas visuales, para cine, vídeo, televisión, exposiciones y teatro. El sistema se inició
hacia 1980, siendo posteriormente sustituído por el
Audesc.
Eng: [SONOCINE]
SORDOCEGUERA
Discapacidad visual-auditiva de baja incidencia, que
comporta la pérdida de visión y de audición en distintos grados y que condiciona los distintos niveles de
funcionamiento de los sujetos afectados según el
momento de aparición de la minusvalía. Constituye
una categoría única y distinta a la del resto de las discapacidades sensoriales (en Europa afecta a 15 de
cada 100.000 personas). La pérdida de información
auditiva y visual enfrenta a la persona con sordoceguera a problemas de comunicación y de movilidad,
y la limita en sus oportunidades de interacción intelectual, emocional y social. Por ello la metodología
educativa y rehabilitadora es propia y distinta a la
empleada con las personas con discapacidad visual o
con sordera. Se distinguen dos tipos de sordoceguera
según sus causas: la sordoceguera congénita y la sordoceguera adquirida.
Eng: DEAFBLINDNESS
SORDOCEGUERA TOTAL
Discapacidad sensorial cuyos efectos en la persona
sordociega son una carencia total de audición y de
visión.
Eng: TOTAL DEAFBLINDNESS
SORDOCIEGO
Use Persona con sordoceguera.
Eng: DEAFBLIND PERSON
STENOKEY
Máquina para estenotipia informatizada que cuenta
con un sistema rápido para la generación de secuencias de caracteres.
Eng: STENOKEY
TABLETA DIGITALIZADORA
Periférico que permite el manejo de un ordenador
desde un tablero sensible a las pulsaciones y movimientos de un lápiz especial, sobre dicho tablero.
TACTILE IMAGE
Nombre comercial por el que se conoce un sistema
de reproducción de documentos en relieve, que utiliza papel de microcápsulas, y que consta de dos bandejas para entrada y salida del mismo (sin: Horno
«Tactile Image»).
Eng: TACTILE IMAGE
TACTÓFONO
Sistema que se adapta al teléfono de las personas sordociegas para permitirles la comunicación telefónica
independiente. Consiste en un dispositivo que al sonido del timbre del teléfono hace vibrar un ventilador
que advierte a la persona con sordoceguera que debe
acercarse al teléfono; luego, la comunicación y transmisión del mensaje se establece valiéndose del alfabeto Morse (la persona comunicante utiliza el teclado
telefónico para transmitir señales de distinta longitud
(menor si teclea el 1 que si pulsa el 4) que la persona
sordociega recibe convertidas en pequeñas vibraciones por medio de un diafragma).
Eng: TACTOPHONE
TARJETA MACROTIPO
Sistema ampliador de caracteres para ordenadores
personales y compatibles que es utilizado por las personas discapacitadas visuales permitiéndoles ampliar
hasta 16 veces el tamaño de los caracteres de un texto
o gráfico en pantalla.
Eng: LARGE PRINT CARD
TECLADO BRAILLE
Teclado que consta de seis teclas y un espaciador y
cuyo funcionamiento está basado en el sistema braille. Cada tecla corresponde a uno de los seis puntos
del cajetín braille, con las que puede escribirse la
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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letra deseada y pasar a la siguiente por medio del
espaciador.
Eng: BRAILLE KEYBOARD
TECNOLOGÍA ADAPTADA PARA PERSONAS
CON SORDOCEGUERA
Equipos tecnológicos y programas informáticos que
han sido adaptados para uso de las personas con sordoceguera, dependiendo de si tienen o no resto visual
o auditivo; en el caso de estos últimos, la mayoría de
las ayudas les transmiten la información por vibración. Entre la tecnología adaptada se encuentran:
líneas braille, ordenadores con salida braille y/o
audio, lupatelevisión, teléfonos de texto, ordenadores,
anotadores braille electrónicos, indicadores de luz,
sistemas de alerta para el hogar, etc.
Eng: DEAFBLIND ASSISTIVE TECHNOLOGIE
TECNOLOGÍA DE LA REHABILITACIÓN
Cualquier tecnología de la que puedan derivarse los
productos, instrumentos, equipamientos o sistemas
técnicos accesibles por personas con discapacidad y/o
mayores -ya sean éstos producidos especialmente para
ellas o con carácter general- para evitar, compensar,
mitigar o neutralizar la deficiencia, discapacidad o
minusvalía y mejorar la autonomía personal y la calidad de vida, mediante la aplicación de conocimientos
médicos, psicológicos, sociológicos, de ingeniería y
ciencias conexas. Su meta primordial es restituir a la
persona el máximo posible de autonomía de movimientos. En su materia figuran específicamente los
miembros artificiales, los soportes ortopédicos, la
cirugía ablativa y reconstructiva, los aparatos de ayuda a la movilidad y la comunicación, así como la eliminación de los obstáculos arquitectónicos.
Eng: REHABILITATION ENGINEERING
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
Dispositivos, herramientas, equipos y componentes electrónicos capaces de manipular información que soporten
el desarrollo y crecimiento personal u organizativo de
cualquier sujeto o tipo de organización. Entre tales herramientas se incluyen: computadoras personales, internet,
teléfonos móviles y ayudas personales digitales.
Eng: INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES
TELEASISTENCIA DOMICILIARIA
Programa de ayuda a personas mayores y personas
discapacitadas que vivan solas y que proporciona
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comunicación autonomía y seguridad en situaciones
de necesidad, mediante un terminal conectado telefónicamente a una central de ordenadores y un activador personal del sistema. El usuario recibe
respuesta instantánea y, si es necesario, personal en
el propio domicilio.
Eng: HOME TELECARE; HOME TELEASSISTENCE
TELEBRAILLE
Sistema tecnológico de ayuda a la comunicación
telefónica o cara a cara, entre personas videntes y
personas con sordoceguera. La conexión de un terminal braille con el módem posibilita la comunicación telefónica, al transformarse las señales
electrónicas (digitales), que proceden del terminal
braille en audiotonos que se transmiten por la línea
telefónica. Quizás, el mayor inconveniente que presenta este sistema es que, además del elevado coste,
requiere un buen conocimiento del manejo de ordenadores.
Eng: TELEBRAILLE
TELÉFONO DE TEXTOS
Teléfono para uso de personas con sordoceguera que
se ofrece como alternativa al teléfono de voz. El
usuario escribe en el teclado el mensaje y lo lee en
una pantalla. El equipo está conectado a una línea
telefónica, por lo que los usuarios pueden comunicarse con todo aquel que disponga de un teléfono de
textos.
Eng: TEXTPHONE
TELÉFONO PARA PERSONAS SORDOCIEGAS
Ayuda para la comunicación de las personas sordociegas que consiste en una modificación del teléfono
con texto completo para personas sordas. Consta de
un teclado para la introducción del mensaje y una
salida en línea braille. Entre los modelos más conocidos figuran el BrailleCom (adaptación del Visicom) y
el Auditerm (adaptación del Auditech).
Eng: TELEPHONE FOR DEAFBLIND PEOPLE
TELEIMPRESORA
Aparato eléctrico que usa conexiones telefónicas para
transmitir y recibir mensajes.
Eng: TTY
TELE-LUPA
Use Lupatelevisión.
Eng: CCTV SYSTEM
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
TELLATOUCH
Instrumento mecánico para la comunicación de los
videntes con personas sordociegas que dominen el
sistema braille. Su aspecto es el de una pequeña
máquina de escribir que consta de un teclado alfabético y las seis teclas braille a ambos lados del espaciador; en la parte posterior un pequeño disco
metálico de seis puntos representa la letra pulsada a
efectos de facilitar su lectura letra a letra a la persona
sordociega.
Eng: TELLATOUCH
THIEL
Nombre comercial de una impresora braille informatizada que imprime directamente en papel.
Eng: THIEL
TIFLOTECNOLOGÍA
Conjunto de técnicas, conocimientos y recursos que
facilitan o proporcionan los medios oportunos, instrumentos auxiliares, ayudas o adaptaciones tecnológicas, creadas o adaptadas específicamente para
posibilitar a las personas discapacitadas visuales y
sordociegas, la correcta utilización de la tecnología
que contribuye a su autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa. Entre tales medios
se incluyen: sistemas portátiles de almacenamiento y
procesamiento de la información, impresoras braille,
aparatos de reproducción y grabación, calculadoras
parlantes, sistemas de reconocimiento óptico o inteligente de caracteres, diccionarios y traductoras parlantes, periódicos electrónicos adaptados para
discapacitados visuales, programas de gestión bibliotecaria y de acceso a Internet, así como de ampliación de la imagen, etc. Es un término utilizado en
España, que en ocasiones se usa indebidamente como
sinónimo de «ayudas y aparatos» o de «ayudas técnicas» (por calco del inglés), si bien estos dos términos
tienen un significado más amplio.
Eng: AIDS & APPLIANCES; TECHNICAL AIDS
TRANSCRIPTOR
Persona que toma a su cargo la tarea de introducir en
un ordenador los documentos que posteriormente
deberán imprimirse en braille para que puedan ser
leídos por los ciegos. Aunque esta tarea también puede realizarse por medios automáticos, la persona no
pierde su protagonismo en función del control de los
resultados, inserción de órdenes de diseño gráfico o
variantes, modificaciones o adaptaciones de cualquier
tipo, previo estudio y análisis del texto original. En
tal sentido, el transcriptor tiene consideración superior a la del mero copista.
Eng: TRANSCRIBER
TYPETALK
Nombre comercial de un servicio que permite a las
personas oyentes comunicarse con los usuarios de los
teléfonos de textos simplemente a través de un teléfono normal. El operador Typetalk transmite entre el
usuario del teléfono de textos y el oyente conversaciones en tiempo real. El servicio, dirigido por el
Royal National Institute for Deaf People, RNID (Real
Instituto Nacional para Personas Sordas del Reino
Unido) en colaboración con BT (operador telefónico
del Reino Unido), está operativo las 24 horas del día
y todos los días del año.
Eng: TYPETALK
UNIDAD TIFLOTÉCNICA (UTT)
Nombre que recibía el departamento que en la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) era
el encargado de la evaluación, importación y reparación de aparatos y materiales especiales, así como del
fomento de la investigación y fabricación de material
tiflotécnico. En el 2001 se convirtió en un moderno
centro que pasó a denominarse Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica (CIDAT).
Eng: AIDS AND APPLIANCES UNIT
USABILIDAD
Condición que garantiza el acceso universal a los usuarios de cualquier bien o servicio. En el caso de las personas discapacitadas visuales es un concepto ligado al
de accesibilidad integral de Internet y de los medios de
comunicación, ya que el acceso integral a tales medios
de información modernos sólo es posible en función
de los recursos y medios (y conocimientos del sujeto)
puestos al alcance de los beneficiarios. La experiencia
del usuario, como elemento de valoración, es inherente
a la utilidad y utilización del bien o producto.
Eng: USABILITY
VERSABRAILLE
Nombre comercial de un sistema de tratamiento y
procesamiento de información en braille que también
puede recibir y/o transmitir en tinta.
Eng: VERSABRAILLE
VERSABRAILLE II PLUS
Nombre comercial de un sistema de tratamiento y
procesamiento de información en braille que tam-
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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bién puede recibir y/o transmitir en tinta. Consta de
una memoria de 176 K y una línea braille de 20
caracteres.
Eng: VERSABRAILLE II PLUS
VERT-PLUS
Nombre comercial de una ayuda técnica para la lectura de información en pantalla de ordenadores personales, que permite a las personas ciegas llevar a cabo,
de forma independiente, la programación, tratamiento
de textos, registro y recuperación de datos y otras
aplicaciones de los ordenadores.
Eng: VERT-PLUS
FUENTES CONSULTADAS
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-
VIDENTE
Este término, que generalmente encontramos en la
parapsicología, suele causar un poco de disgusto a
algunos lectores no familiarizados con la ceguera; sin
embargo, está generalizado entre las propias personas
ciegas y los especialistas en la materia como sinónimo de persona que ve.
Use Persona vidente o Persona que ve.
Eng: SIGHTED
-
VIDENTE PARCIAL
Use Persona con deficiencia visual.
Eng: PARTIALLY SIGHTED
VISIÓN
Facultad sensorial de percibir y reconocer formas,
tamaños y colores de objetos luminosos o iluminados, lo cual implica percepción de figura y forma,
cromática y luminosa.
Eng: VISION
WAI
Conjunto de grupos de trabajo del W3C (World Wide
Web Consortium) especializados en diversas materias
relacionadas con la accesibilidad universal a la Web.
Eng: Web Accessibility Initiative.
-
-
-
-
-
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rail… Washington, D.C.: U.S. Department of
Transportation, Urban Mass Transportation
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Entre dos mundos: Revista de traducción sobre
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M. J. (rev.) Glosario de términos de baja visión.
Entre dos mundos: Revista de traducción sobre
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1996, 369-379 p.
29. Special Learning Corporation. Glossary of
terms. En: Readings in Visually Handicapped
Education. Guilford, Connecticut: Special
Learning Corporation, 1978.
30. Tecnologías de la información y discapacidad
/ edición de Manuel Fernández de Villalta. –
Madrid: Fundesco, 1998, 264 p.
31. Terminología de la Educación especial.
Edición revisada en 1983. Re: Unesco. París
1983, 114-141 p.
32. The Research and Training Center on
Independent Living. Appropiate Terminology for
Specific Disabilities. En: Guidelines for
Reporting and Writing About People With
Disabilities. 1987.
33. Tobin, M. Glossary of some commonly used
words related to visual impairment and disability.
En: Assessing visually handicaped people: an
introduction to test procedures. London: David
Fulton, 1994,96-100 p.
34. The Vermont Association for the Blind and
visually Impaired. Glossary of terms. En:
Foresight: a resource book for Vermonters with
visual impairments. 2nd ed. Burlington (Vermont):
the Vermmont Association for the Blind and
Visually Impaired, 1988, 166-168 p.
35. Unidad Tiflotécnica. Catálogo de material
Tiflotécnico. Madrid: U.T.T. ONCE, 1977.
36. Vocational rehabilitation and employment of
disabled: a glossary = Glossaire de la réadaptation
professionnelle et emploi des handicapés =
Glosario de rehabilitación profesional y empleo
de los incapacitados. Ginebra: Oficina
Internacional del Trabajo, 1981, 147-182 p.
37. Wisconsin Department of Public Instruction.
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for Visually Impaired Students. Madison:
Wisconsin Department of Public Instruction,
[July], 1991, 171-173 p.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
69
Formulario de evaluación del glosario
Nombre y apellido(s):
Profesión:
Centro de trabajo:
Dirección postal completa:
Tlfno./Fax:
e-mail:
Detalle los comentarios que estime oportunos sobre los términos y definiciones de
conceptos que figuran en el glosario, expresando su opinión sobre la presentación
y contenido de éste:
Detalle los términos que en su opinión deberían también figurar en el glosario,
incluyendo la definición del concepto y, a ser posible, su equivalente en inglés y la
fuente completa de procedencia (si se trata de un término publicado).
Otras observaciones:
ONCE – Asesoría de Servicios Sociales - Servicio de Documentación sobre discapacidad visual
Quevedo, 1, E-28014 Madrid.- e-mail: [email protected]
Tlfno: (91) 589 45 58 - Fax: (91) 589 45 65
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
71
Bibliografía sobre ceguera y deficiencia visual
Selección de referencias bibliográficas de los últimos documentos
traducidos en el Servicio de Documentación sobre discapacidad visual
Encuestas
Responsabilidades, satisfacción y necesidades:
estudio sobre profesores de alumnos con discapacidad visual.
[A survey of teachers of students with visual
impairments: responsabilities, satisfactions, and
needs]
N. GRIFFIN-SHIRLEY et al.
En: RE:view, Vol. 36, N. 1, Spring 2004, p. 7-20.
El artículo presenta los resultados de una
encuesta realizada entre los años 1999 y 2001
por investigadores del Centro Virginia Murray
Sowell para la Investigación y la Educación en
Discapacidad Visual en Estados Unidos, en los
que se abordan las necesidades que tienen los
profesores de niños con discapacidad visual de
adaptar sus conocimientos a otras discapacidades asociadas y que modifican cualitativamente
el contenido de sus puestos de trabajo. Para
ello, deben conocer modelos alternativos de servicios, habilidades de organización y destreza
par trabajar con personal de apoyo y con equipos multidisciplinares.
REFERENCIA: eNTRE dOS mUNDOS, nº 26
(diciembre 2004), p. 5-17.
Enseñanza del braille
Domino el código braille pero nadie me ha
enseñado a enseñarlo.
[I have mastered the Braille Code but no one has
taught me how to teach it]
Dolores JOHNSTON
En: British Journal of Visual Impairment, Vol.
22, nº 1 (January 20004), p. 17-24.
En este artículo se presentan los resultados de una
encuesta-cuestionario por correo llevada a cabo al
suroeste de Inglaterra sobre la enseñanza del braille a niños en edad escolar. Se analizan las titulaciones y las experiencias de los maestros y de los
ayudantes de apoyo al aprendizaje (LSAs en
inglés – Learning Support Assistants) que participan en esta tarea. También se analizan los materiales y los recursos de que se dispone. La
encuesta está complementada con una relación de
las opiniones expresadas sobre los temas de la
encuesta por correo por los delegados a un congreso nacional.
REFERENCIA: T-1889.
Evaluación oftalmológica
Test de Barrido Visual de Davis.
[The Davis Visual Scan Test (DST)]
W.C. Maples; A. Gorissen; K. Demaerschalk.
En: Journal of Behavioral Optometry, Vol. 15,
nº 1 (2004), p. 3-5.
Se presenta el test de barrido visual de Davis
como una herramienta de evaluación rápida y no
muy costosa de la conducta de barrido visual y
se analizan los resultados de evaluación a 68
sujetos adultos utilizando un protocolo estandarizado, en términos de sexo y de patrones de
exploración. Se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres (los varones
obtuvieron mejores resultados) y se evidenciaron tres conductas de exploración diferentes:
horizontal, vertical y aleatoria, siendo más altas
las puntuacines en las conductas horizontal y
aleatoria que las verticales. Este estudio piloto
pone de manifiesto que el test puede llegar a
convertirse en un método rápido y eficaz. No
obstante, es necesario que se obtengan nuevos
datos por sexo y edad.
REFERENCIA: T-1899.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
73
Nistagmo
Tratamiento multimodal del nistagmo congénito: estudio de un caso.
[Multimodal treatment of congenital nystagmus.
A case study]
Marcelline A. CIUFFREDA et al.
En este artículo se recoge el estudio de un caso
de un varón adolescente con nistagmo congénito
y se resumen los procedimientos de exploración
general y los resultados optométricos, así como
la pauta de tratamiento que consistió en la
corrección máxima de la refracción con un prisma compensatorio y un programa de terapia
visual optométrica convencional, además del uso
experimental de lentes de contacto blandas. Los
resultados demostraron la eficacia de un enfoque
optométrico de múltiples aspectos en el tratamiento clínico del nistagmo congénito.
REFERENCIA: T-1892.
Programas de rehabilitación
Modelo de adaptación mínimamente restrictivo:
encontrarás en el cajón de la cocina todo lo que
necesites.
[Least Restrictive Adaptation Model: Anything
you need you can find in the kitchen drawer]
En: RE:view, Vol. 36, N. 2 (Summer 2004), p.
63-69.
Se describe el modelo de adaptación mínimamente restrictivo, ideado por la autora del artículo,
según el cual las adaptaciones aplicables a las
habilidades de la vida diaria, que se enseñan a las
personas con discapacidad visual en los programas de rehabilitación, se dividen en cuatro categorías. La primera consiste en modificar la manera
de afrontar una tarea. La segunda implica transformar el entorno, ya sea para facilitar la realización
de una tarea, ya sea para mejorar la seguridad al
desplazarse en dicho entorno. La tercera se ocupa
de las herramientas y dispositivos comunes que
los usuarios pueden adquirir en establecimientos
comerciales. La última se refiere al uso de ayudas
y herramientas especialmente diseñados para que
74
las personas con discapacidad realicen una tarea
específica, y que se adquieren en empresas especializadas. El objetivo final de la enseñanza de las
adaptaciones descritas para la vida diaria es el
logro de la máxima independencia, en la medida
en que los usuarios tengan capacidad para crear
sus propias adaptaciones y desarrollar sus propios
recursos conseguirán mayor independencia.
REFERENCIA: T-1910.
Sistemas sensoriales
El impacto de la deficiencia visual sobre el
tratamiento de los olores.
[Impacts de la déficience visuelle sur le traitment des odeurs]
Camille FERDENZI; André HOLLEY; Benoist
SHAAL
En: Voir [barré], Nos. 28-29, Nov. 2004, p. 126143.
El organismo humano se interrelaciona con su
entorno a través de los sistemas sensoriales, siendo los dos más importantes la vista y el oido.
Cuando uno de los sentidos se altera, se produce
un desequilibrio en dicho organismo. El artículo
analiza el impacto que causa en el sentido olfativo
de los individuos la pérdida del sentido de la vista. Para ello, después de una explicación de las
interacciones que existen entre visión y olfacción,
y un resumen de las tesis que se han formulado
para explicar la reorganización de las funciones
perceptivas, cuando una de las principales entradas sensoriales es defectuosa, el autor se centra en
el uso y funcionamiento de la modalidad olfativa
en las personas con discapacidad visual, a través
del estudio de los trabajos experimentales más
destacados llevados a cabo en este campo.
REFERENCIA: eNTRE dOS mUNDOS, nº 26
(diciembre 2004), p. 19-35.
Sordoceguera
Cartera de comunicación: una herramienta
para aumentar la competencia comunicativa
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
de los interlocutores de alumnos con sordoceguera.
[Communications portfolio: A tool to increase
the competence of communication partners of
learners who are deafblind].
Susan DeCALUWE et al.
En: Deaf-Blind Perspectives, Vol. 11, n. 3,
Spring 2004, p. 5-8.
«Las carteras de comunicación» son una combinación de fotografías, vídeos y textos que enseñan a
los integrantes de los equipos educativos de niños
sordociegos y a sus familias las habilidades y
métodos necesarios para comunicarse con ellos.
«Las carteras de documentación» forman parte de
un proyecto realizado entre el Centro de Nueva
Inglaterra del Proyecto de Sordoceguera y el
Departamento de Educación de Massachusetts
(Estados Unidos), entre los años 1999 y 2003, dirigido a siete estudiantes sordociegos, de edades
comprendidas entre los 4 y 19 años, escolarizados
en distintos centros y en diversos programas educativos, y cuyo resultado se analiza en este artículo.
REFERENCIA: eNTRE dOS mUNDOS, nº 26
(diciembre 2004), p. 37-41.
Trastornos del espectro autista
Atención a las necesidades sensoriales de
niños con trastornos del espectro autista.
[Addressing the sensory needs of children with
visual impairment and autistic spectrum disorder]
Ros GIBBONS
En: Visability, N. 42, Autumn 2004, p. 23-24.
Este artículo aborda las dificultades sensoriales
que se aprecian en niños con discapacidad visual
y trastornos del espectro autista y ofrece sugerencias para su tratamiento.
REFERENCIA: eNTRE dOS mUNDOS, nº 26
(diciembre 2004), p. 43-45.
Terapia visual optométrica
Eficacia de la terapia visual en función de la
forma de aplicación.
[Effectiveness of vision therapy as influenced by
the delivery mode]
Graham T. PEACHEY
En: Journal of Behavioral Optometry, Vol. 15, nº
4 (2004), p. 91-97.
Se presentan las conclusiones de un estudio llevado a cabo en Australia, en el que se comparan los
resultados de la aplicación de la terapia visual
optométrica en dos modalidades: en consulta y en
el domicilio. Para ello se seleccionaron las historias clínicas de 50 pacientes en cada modalidad,
de edades medias de 11 y 10 años, respectivamente. Los resultados fueron más satisfactorios y
se obtuvieron en un plazo de tiempo más corto a
favor de la terapia en consulta.
REFERENCIA: T-1865.
eNTRE dOS mUNDOS: Revista de traducción sobre discapacidad visual, nº 27, abril 2005
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