“Las misiones de la Educación para la era planetaria en dos obras

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“Las misiones de la Educación para la era planetaria en dos obras de
Edgar Morín”
Prof. José Antonio Medei Enríquez
Año 2004.
INTRODUCCIÓN
El tema que abordamos fue elegido en razón de la urgencia por ir
esclareciendo, de modo gradual pero efectivo, las misiones que competen a la
Escuela, y los desafíos que debe asumir la misma, en esta nueva encrucijada
de la era planetaria que es el inicio del siglo XXI.
Para ello nos hemos valido de un autor como Edgar Morín que responde
admirablemente a una visión lo más integral posible tanto del hombre como de
la historia, la política, la educación y la realidad en general. Es decir, ofrece una
“cosmovisión” que, si bien reclama ser pensada y precisada desde las
particularidades propias de los sujetos receptores de tal doctrina, sin embargo,
hace posible una apertura a la totalidad de los factores que constituyen el
entramado de lo real, sin censuras ni exclusiones de ningún tipo.
Si bien la cuestión educativa amerita un desarrollo más amplio y de mayor
especificación, acotamos nuestro abordaje por diversas razones, siendo la más
decisiva de todas el hecho de que el Autor de referencia ha desarrollado sus
propuestas en muchas obras y mantiene abierto tal desarrollo; esto hace que
cualquier juicio sobre el tema deba permanecer también abierto a nuevos
avances y/o rectificaciones.
Por ello, hemos tomado como textos orientadores a sus dos últimas obras: “La
cabeza bien puesta” (1999), un texto clave ya que en él Morín desarrolla las
líneas fundamentales del paradigma de la Complejidad teniendo como
destinatarios principales a los docentes, los cuales se hayan inmersos en un
generalizado programa de reformas educativas; la otra es la de reciente
publicación (2003) titulada “Educar en la era planetaria”, elaborada en
colaboración a partir de las experiencias educativas realizadas por la cátedra
itinerante “UNESCO-Edgar Morín para el Pensamiento Complejo”, obra que
aborda el tema educativo ante la tensión que vive la humanidad planetaria
entre la cultura científica-tecnológica-económica, y la cultura humanistaemancipadora.
Todo este recorrido será enriquecido por un juicio pertinente a la situación de la
Escuela en nuestro medio, siempre teniendo en cuenta, como referencia
ineludible, la propuesta para la educación en la era planetaria en su aplicación
a los diversos Niveles del Sistema educativo.
1.- LOS DESAFIOS DE LA REFORMA EN LA ERA PLANETARIA.
Hablar de “reforma” no implica, al menos en este trabajo, reducir su significado
a los distintos procesos de modificación a que se ven sometidos los Sistemas
educativos de diversos países del mundo, entre ellos el nuestro, sobre todo a
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partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en el año 1993 y su
posterior implementación mediante los Acuerdos Marco surgidos del seno del
Consejo Federal de Educación.
Más bien hablamos aquí de reforma en sentido “paradigmático”, no
“programático”, mucho más abarcativo ya que llega al orden de los
fundamentos mismos de lo real incluyendo, por lógica consecuencia, todos los
factores y procesos que constituyen una época histórica determinada.
En concreto, hablamos de aquella revolución paradigmática referida por
Thomas Kuhn en “La estructura de las revoluciones científicas”,
revolución/reforma que es consecuencia del agotamiento de los marcos
conceptuales y cosmovisionales de una época, generándose la necesidad del
surgimiento de nuevos criterios hermenéuticos que permitan explicar los
nuevos problemas.
De tal modo, si nos atenemos a las fases que en dicha obra jalonan el progreso
histórico de la Ciencia y permiten explicar los cambios de “paradigma” (ciencia
normal-crisis-revolución-nueva ciencia-......), podemos arriesgar la siguiente
conclusión a modo de hipótesis de trabajo:
” nos hallamos inmersos en el período de crisis del paradigma moderno,
período cargado de desafíos, incertidumbres y posibilidades a la
búsqueda de un nuevo paradigma”.
Esta situación de crisis paradigmática ha impactado, de modo particular, en la
Escuela, y pone en cuestión tanto los actuales modelos de gestión institucional
como los mismos modelos pedagógicos-didácticos vigentes, así como también
afecta a las epistemologías subyacentes en la formación docente, las cuales
determinarán la selección y organización de los conocimientos que impartirán
en la aulas. Esto hace que no sea viable, hoy, seguir asumiendo la tarea
educativa como si fuese posible poner “vino viejo en odres nuevos, algo que
está sucediendo de modo alarmante, no sólo en las instituciones educativas
sino en muchas decisiones oficiales. Como nos señaló un colega al tomar
conocimiento de la R.M. N° 0389/04: “están poniendo vino nuevo en odres
impresentables”. De este modo, la única viabilidad posible para la educación
hoy, es afrontar los nuevos desafíos y las nuevas incertidumbres
paradigmáticas que la era planetaria nos plantea. He aquí la importancia de la
propuesta moriniana, y la razón de por qué hemos asumido la misma.
En su obra de divulgación (ya mencionada) “La Cabeza Bien Puesta” (CBP),
Edgar Morín deja constancia de una sensación muy extendida hoy en diversos
ambientes intelectuales:
“...convencido de la necesidad de una reforma del pensamiento y, por lo tanto,
de una reforma de la enseñanza...”.1
No hay otra alternativa, para solucionar los complejos problemas que plantea la
era planetaria, que una radical reforma del pensamiento y de las Instituciones,
para que puedan asumir adecuadamente el desafío de la “complejidad” como el
gran desafío del siglo XXI.
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MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Buenos Aires. 1999. pag. 9
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Por ello la Escuela, en cuanto Institución dedicada a la enseñanza, debe
recuperar su propia naturaleza para impartir lo que Edgar Morín llama
“enseñanza educativa”, enseñanza cuya misión es
“...transmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra
condición y ayudarnos a vivir... ...favorecer una manera de pensar abierta y
libre”.2
Ante esta nueva situación, Morín plantea allí los distintos desafíos que debe
afrontar la Escuela en esta tarea, desafíos que surgen de la constatación hecha
por nuestro tiempo acerca de la falta de adecuación entre los saberes
disociados y fragmentados en disciplinas que imparte la misma Escuela, y los
problemas cada vez más pluridisciplinarios y complejos que se nos presentan
en el mundo de la vida.
Esta ha sido (situación que no se ha modificado sustancialmente) la tradición
escolar de nuestro país en sus distintos Niveles. Por un lado la distancia que
existe entre la Escuela y la vida como si fuesen dos mundos separados y sin
conexión. Por el otro, una enseñanza memorística y enciclopédica,
fragmentaria y con una gran disociación entre teoría y praxis, al punto que
impide pensar la realidad y generar las competencias necesarias para
comprenderla, vivir y trabajar en ella y sobre ella.
Un fruto paradigmático de esta cultura escolar ha sido la “hiperespecialización”
reinante en el ámbito del saber (pensemos, por ej, en la Medicina humana), la
cual ha tornado invisible (y por ello mismo impensable) la complejidad de lo
real, es decir, hace posible que escape a la mirada esa contextura a raíz de la
cual no es posible separar los diversos componentes que constituyen un todo,
ya que existen tejidos en forma interdependiente.
De este modo, la hiperespecialización (es decir, una consideración
fragmentadora de la realidad que sólo considera un aspecto de la misma) ha
tenido dos consecuencias nefastas:
un enfoque reduccionista y una
inteligencia ciega.
Por este reduccionismo, la inteligencia disyuntiva se remite a una sola serie de
factores para solucionar la totalidad ;es decir, elige uno de los distintos factores
que constituyen lo real y lo erige en criterio hermenéutico absoluto para
entender el todo. De este modo, tal inteligencia se vuelve “ciega”, incapaz de
encarar el contexto y lo complejo, generando lo que Morín ha denominado, en
repetidas ocasiones, un “neo-oscurantismo”; una época marcada,
paradójicamente, por la ceguera y la ignorancia en el seno de una civilización
que asiste a inusitados y vertiginosos adelantos tecnológicos.
Detrás de esto se oculta otro serio problema: la expansión descontrolada del
saber. Esta situación hace que no podamos dominar los mismos conocimientos
que nosotros engendramos; el despotismo de la “información” pone en
evidencia este hecho. Y Morín, para ejemplificarlo, recurre a la pregunta
formulada por el escritor inglés Thomas Stearn Elliot: “Dónde está el
conocimiento que perdemos en la información?”.3
A esto se agrega la incapacidad del hombre actual cuando se trata de integrar
el conocimiento para la conducta de la propia vida. También aquí nuestro Autor
2
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recurre al escritor inglés ya mencionado: “Dónde está la sabiduría que
perdemos en el conocimiento?”.4
Sin embargo, lo más grave de esta situación indicada por Morín es que el
mismo Sistema educativo la obedece, es más, el mismo Sistema educativo
juega como partícipe necesario en la tarea reproductora de esta cultura
dominante. Y esto es grave porque hace de la misma Escuela una “estafa”
(montada con formato legal, por supuesto) ya que “...nos enseña desde la
escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas
(más que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, más que a
vincularlos e integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir,
a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo
lo que le aporta desorden o contradicciones a nuestro entendimiento. En estas
condiciones, las mentes jóvenes pierden sus aptitudes naturales...”5 Y así la
Escuela termina entrampada en una contradicción con sus fines naturales,
convirtiéndose en un espacio en el que se imparten saberes que sólo son
válidos en el interior de esta misma escuela reductivista, pero cuyo graduados
serán incapaces de afrontar la complejidad de lo real fuera de ella.
De toda esta situación desafiante, Morín va a desprender, como una especie
de reacción en cadena, tres grandes desafíos plasmados en el ethos cultural
de nuestra época:
 el desafío “cultural”: es decir, la tarea, urgente e insoslayable, de
provocar el reencuentro y el diálogo de la cultura de las humanidades
con la cultura científica, dada la ruptura sufrida en el siglo XIX con las
nefastas consecuencias que hemos visto en el siglo XX.
 el desafío “sociológico”: o sea, reconocer que el pensamiento es el
capital más preciado para el individuo y la sociedad; por ello a él deben
estar sometidos e integrados tanto el conocimiento como la información.
 el desafío “cívico”: frente a un saber que se ha tornado esotérico y
anónimo, es preciso devolverle al ciudadano común el derecho al
conocimiento, un conocimiento que hoy es privativo de los expertos.
Sin embargo, Morín reconoce lo difícil y problemático que es hacer frente a
estos desafíos interdependientes debido, sobre todo, a la situación actual
de la inteligencia. Por ello, la reforma del pensamiento debe permitir el
pleno empleo de la inteligencia.
“Se trata de una reforma no programática sino paradigmática, que concierne
a nuestra aptitud para organizar el conocimiento”.6
2. Una nueva inteligencia para una nueva Escuela: la cabeza bien
puesta.
Edgar Morín toma esta expresión, “cabeza bien puesta”, de Michael de
Montaigne, para quien valía más una cabeza bien puesta que una cabeza
repleta.
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Una cabeza repleta, según nuestro autor, es aquella en la que el
conocimiento se ha acumulado, se ha apilado sin disponer de un principio
seleccionador y organizador que otorgue sentido a tal conocimiento.
En cambio, una cabeza bien puesta es aquella que reconoce que, más
importante que acumular conocimiento es disponer de dos factores
esenciales:
 una aptitud general para plantear y analizar problemas.
 principios organizadores que permitan vincular los saberes para
otorgarles un sentido.
En relación al primer factor mencionado, decimos que es esencial ya que,
desarrollar las aptitudes generales del pensamiento es condición sine qua
non para desarrollar las competencias particulares del mismo. Morín utiliza
recurrentemente, como criterio interpretativo, el “principio pascaliano”
cuando se trata de fundamentar este factor:
“Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e
inmediato, y como todo se mantiene por un vínculo natural e insensible que
relaciona a los más alejados y a los más diferentes, considero imposible
conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer
particularmente las partes...”.7
Por ello la educación debe favorecer esta aptitud natural del pensamiento
humano para plantear y resolver problemas, y a la vez estimular el pleno
empleo de la inteligencia, es decir, su rendimiento “complejo”.
Para lograrlo, la Escuela debe hacerle lugar al libre ejercicio de la
curiosidad, algo que, por el contrario, el proceso de instrucción escolar
termina apagando.
Más allá de la ironía, es lo que expresa el lenguaje de un graffiti pintado por
estudiantes en la pared de una escuela de nuestra ciudad: “Interrumpí mi
educación a los seis años para ingresar a la escuela”. En este caso, más
grave que la comprensible y esperable ironía escéptica de un estudiante
secundario, es hallar esta misma idea en un documento oficial del Ministerio
de Educación y Cultura de nuestra Provincia, “Acerca de la Evaluación”, del
año 1999.
Ahora bien según Edgar Morín, este aguijonear la capacidad interrogadora,
aventurera e inventiva, no es fruto de un programa sino de un fervor
educador. Y esto es lo realmente difícil: si el mismo educador no lo vive, no
lo puede contagiar o despertar en los alumnos.
Para cerrar este punto, una breve referencia de Morín a la Filosofía. Su
contribución al desarrollo de esta aptitud es eminente ya que ella “...es, ante
todo, un poder de interrogación y de reflexión sobre los grandes problemas del
conocimiento y de la condición humana”.8
Para realizar este cometido, la Filosofía debe renovar la misión que tuvo desde
Aristóteles, es decir, debe recuperar su dimensión sapiencial: debe aplicarse al
saber sobre el ser para poder fundar el saber hacer y el saber ser. Esto
significa que la filosofía debe volver a vincular los momentos antropológico,
gnoseológico, ético, tecnológico y político, reunidos y sintetizados en su
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fundamento ontológico. Esto hace que, aquellos que se dedican a enseñar
filosofía deban “...hacer aportes al conocimiento reflexivo e interrogativo sobre
los conocimientos científicos, la literatura, la poesía y, al mismo tiempo, nutrirse
de las ciencias y de la literatura”.9
En cuanto al segundo de los factores señalados para una cabeza bien puesta,
Morín precisa, no una definición pero sí una descripción de lo que es el
conocimiento: “...una traducción y una reconstrucción a partir de señales,
signos, símbolos, en forma de representaciones, ideas, teorías, discursos”.10
Ahora bien, los diversos conocimientos deben organizarse según principios y
reglas que implican operaciones de unión y separación, en un proceso circular
y recursivo por el cual se pasa, necesariamente, de la unión a la separación y
viceversa, así como del análisis a la síntesis y de la síntesis al análisis. Por el
contrario, la cultura educacional moderna ha privilegiado la separación y el
análisis en detrimento de la unión y de la síntesis. Pero hoy la Psicología
cognitiva nos ha mostrado que el conocimiento se construye y progresa,
principalmente, por la aptitud para integrar los distintos conocimientos en sus
respectivos contextos. Esto ha despertado la conciencia acerca del “imperativo
categórico” de la educación actual: desarrollar la aptitud para contextualizar
y totalizar los diversos saberes con el fin de poder otorgarles unidad y
sentido.
Alcanzar esto es alcanzar, según Edgar Morín, un pensamiento ecologizante,
es decir, un pensamiento que sitúa todo acontecimiento, toda información y
todo conocimiento en una relación simbiótica con el medio.
Este pensamiento de lo complejo tiene la virtud de buscar siempre las
relaciones y las inter.-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, entre
el todo y las partes, es decir, comprender cómo una modificación de lo general
incide, necesariamente, sobre lo particular.
Estas son las razones que llevan a la necesidad de transformar los principios
organizadores del conocimiento, razones claramente expresadas en el ya
mencionado principio pascaliano.
Llegados aquí se impone la pregunta: ¿cuáles son los principios organizadores
que, según Edgar Morín, permiten el desarrollo (y a la vez son fruto) de un
pensamiento ecologizante?.
3. Los Principios de la reforma: un nuevo espíritu científico.
Los principios rectores del paradigma moderno (disyunción y reducción en el
punto de partida, simplificación en el punto de llegada) han mostrado sus
límites, y terminaron por agotarse después de haber dejado a su paso una
estela de fragmentación y ocultamientos.
Por ello ha llegado la hora de un tipo de pensamiento que, en la línea del gran
principio pascaliano, reconozca que el conocimiento de las partes depende del
conocimiento del todo y viceversa; que reconozca y analice los fenómenos
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multidimensionales, solidarios y conflictivos a la vez; que reconozca y respete
la diversidad en la unidad y la unidad diversificada. En suma, un pensamiento
complejo y de lo complejo.
Estrictamente hablando, este tipo de pensamiento reconoce sus antecedentes
privilegiados tanto en la filosofía como en la literatura y hoy, traspuesto al
ámbito de las Ciencias, nos permite recuperar el “paradigma perdido” por el
reduccionismo de la Modernidad. De hecho, las Físicas de la relatividad y de
los quantos, así como las visiones sistémicas y ecologizantes, iniciaron una
reforma del pensamiento en las mismas ciencias de la Naturaleza tras las
huellas de la complejidad. La visión del mundo y de la sustancia de la realidad
que hoy tenemos gracias a la Física de partículas es un claro ejemplo de lo que
decimos.
Surge así un pensamiento de lo complejo que, superando polémicas
epistemológicas ya superadas, vincule estrechamente la explicación a la
comprensión y a la descripción en el análisis de todos los fenómenos:
naturales, históricos, políticos y humanos.
De este modo Edgar Morín esboza los grandes principios rectores para generar
un pensamiento de lo complejo. En el capítulo 8 de “La cabeza bien puesta”
adelanta siete principios, los cuales son complementarios e interdependientes.
Y en la Parte I de “Educar en la era planetaria” los explicita con mayor
precisión. Ellos son:

a. El principio “sistémico”.
Es el principio de la organización, es decir, permite vincular el
conocimiento de las partes con el conocimiento del todo, según el
principio pascaliano. Por contraposición al reduccionismo, este principio
lleva a reconocer que el todo es más que la mera suma de las partes, es
decir, “...la organización de un todo produce cualidades o propiedades
nuevas en relación con las partes consideradas de forma aislada: las
emergencias”.11
Sin embargo, a la vez, por este principio podemos afirmar que “...el todo
es menos que la suma de las partes, cuyas cualidades están inhibidas
por la organización del conjunto”.12

b. El principio “hologramático”.
Este principio se inspira en el “holograma”, tomado analógicamente.13
Aquí se evidencia la paradoja de toda organización compleja: “...no
solamente la parte está en el todo, sino que el todo está inscripto en la
11
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13
Al hablar de “holograma” hacemos referencia a una imagen física que, a diferencia de las
imágenes fotográficas ordinarias, es proyectada al espacio en tres dimensiones, quedando el
objeto hologramado restituido con una fidelidad notable. Esto se debe a que cada punto de tal
objeto hologramado es “memorizado” por todo el holograma, y cada punto del holograma
contiene la presencia del objeto en su casi totalidad. Debido a esto, la ruptura de la imagen
hologramática no determina imágenes mutiladas sino imágenes completas, demostrando así la
realidad física de un tipo asombroso de organización en la que el todo está en la parte que se
halla en el todo, y en la que la parte es apta para regenerar el todo y hacerlo visible.
12
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parte”.14 Morín lo ejemplifica recurriendo tanto al vínculo existente entre
el patrimonio genético y la célula individual (ciencias de la naturaleza)
como al que existe entre la sociedad humana y cada uno de los
individuos que la conforman (ciencias del hombre).15

c. El principio de “retroactividad”.
Por contraposición a la causalidad lineal, este principio permite ver cómo
no sólo la causa actúa sobre el efecto, sino que el mismo efecto
retroactúa sobre su causa y la retroalimenta.

d. El principio de “recursividad”.
Este principio apunta a permitir reconocer y explicar los fenómenos de
auto-producción y auto-organización. Morín utiliza para ello la imagen
del “bucle recursivo” por el cual, tanto los productos como los efectos
son, a la vez, productores y causantes de aquello mismo que los
produce y causa.

e. El principio “auto-eco-organizador”.
Este principio sintetiza las ideas de autonomía, ecología y organización,
y se aplica, principalmente, a los seres vivientes los cuales, en cuanto
“autoorganizadores y autoproductores”, necesitan energía e información
para tales procesos. Y esto sólo puede darse en una apertura al
ecosistema del que se nutren y al que alimentan. Por ello la autonomía
de todo sistema es inseparable de tal dependencia. Esta situación
alcanza su mayor nivel de complejidad en el caso de los seres vivientes
humanos, cuya organización autónoma depende no sólo de la energía
que captan biológicamente del eco-sistema, sino también de la
información cultural que les brinda su entorno geo-ecológico.

f. El principio “dialógico”.
Gracias a este principio es posible pensar, en un mismo espacio mental,
lógicas que, a la vez, se complementan y se excluyen. Morín lo define
diciendo
que
es
“...la
asociación
compleja
(complementaria/concurrente/antagonista) de instancias necesarias,
conjuntamente necesarias, para la existencia, el funcionamiento y el
desarrollo de un fenómeno organizado”.16
Esto significa concebir la dialógica “orden/desorde/organización” que, a
través de innumerables inter.-retroacciones, está en acción constante
tanto en el mundo físico-químico como en el biológico y el humano.

g. El principio de “reintroducción del sujeto cognoscente en todo
conocimiento”
Contrariamente a lo que podría pensarse, el paradigma moderno dejó
fuera del conocimiento al mismo sujeto que conoce. Y esto en pos de
una objetividad y neutralidad que pudiera garantizar la validez de dicho
14
ib. pag. 99
MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003. pag. 38
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conocimiento. Sin embargo, este principio opera la restauración del
sujeto y permite resaltar el problema cognitivo central: todo conocimiento
es una reconstrucción/traducción que hace una mente/cerebro en el
contexto de una cultura y en un tiempo histórico determinados. Esto
significa que el sujeto, cuando conoce, no “refleja” la realidad sino que la
reconstruye y la traduce por medio de los principios aquí señalados. Por
ello, el conocimiento no es una acumulación de datos y de información,
sino que es “organización” de los mismos. Además, teniendo en cuenta
tanto las incertidumbres como el inacabamiento propios del
conocimiento humano, Morín afirma que dicha construcción “...es
siempre incierta porque el sujeto está dentro de la realidad que trata de
conocer. No existe el punto de observación absoluta ni el meta sistema
absoluto. Ahora bien, la objetividad absoluta, al igual que la verdad
absoluta, es un engaño”.17
No es posible cerrar este tema sin puntualizar, como contextualización
de los Principios señalados, dos cuestiones referidas tanto al Método
como al nuevo espíritu científico que se está gestando
paradigmáticamente.
En relación al primer punto, debemos señalar que los Principios
mencionados en este apartado son los principios generativos y
estratégicos de un “método”, el método de la complejidad (recordemos
que, en griego, método significa “camino”; con ello queremos significar
que las sendas que debe transitar todo pensamiento complejo están
hechas, necesariamente, a base de aquellos principios enumerados).
Para Morín “el método no es sólo una estrategia del sujeto, es también
una estrategia generativa de sus propias estrategias... ...es aquello que
nos ayuda a conocer y es también conocimiento”.18
Esto implica romper con la visión clásica (el método entendido como
mera herramienta) para dar lugar a una nueva visión que reconoce, en el
método, dos niveles que se distinguen con claridad pero, a la vez, se
articulan y retroalimentan con no menor claridad: en el primero de dichos
niveles se facilita el desarrollo de estrategias para el conocimiento; en el
segundo se facilita, asimismo, el desarrollo de estrategias para la acción.
A raíz de este modo de concebir el método, se produce lo que Morín
denomina “el pleno empleo de la inteligencia”, o también “el pleno
empleo de las cualidades del sujeto”, ya que en él se dan cita tanto el
arte como la estrategia, factores fundamentales de todo pensamiento
complejo.
En relación al segundo punto arriba señalado, el nuevo espíritu
científico, debemos afirmar que es el fruto y a la vez el causante de esta
perspectiva compleja. Y su contribución a formar una cabeza bien
puesta es decisiva ya que la reforma del pensamiento integraría en las
dos culturas (ciencias y humanidades) las ideas fundamentales,
restableciendo así la comunicación entre ambas; según afirma Edgar
Morín, la cultura científica y la cultura de las humanidades terminarían,
17
18
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de este modo, por ser los dos polos de “la” cultura. Y esta es la única
salida posible para la regeneración del humanismo, un humanismo que
fue distorsionado por el reduccionismo moderno. Por ello concluye Morín
diciendo que “...nuevas humanidades emergerían de esta manera del
contacto entre los dos polos culturales. Estas humanidades revitalizarían
la problematización que permitiría la plena emergencia de los problemas
globales y fundamentales. Y así, para cada futuro ciudadano, si hay que
ir a la especialización, entonces habrá que pasar por la cultura”.19
Si lo que nuestro autor indica es acertado (y entendemos que lo es
sobremanera), entonces la urgencia y la gravedad por iniciar esta
reforma paradigmática en la Escuela es impostergable. Es más, su
postergación implica una negligencia inexcusable.
Aquí vemos con mayor claridad y perspectiva que la distancia entre
nuestra Escuela argentina y el mundo de la vida (la “sociedad-mundo”
dice Morín) ha introducido una distorsión tan desfigurante en la
naturaleza específica de esta Institución que, si no es salvada, de modo
gradual pero efectivo, terminará por quitar el resto de legitimidad y
validez que aún le reconoce la cultura contemporánea. Por ello, la
reforma debe ser “integral” si quiere ser paradigmática y no meramente
programática. Y si es así “...la reforma del pensamiento tendría
consecuencias existenciales, éticas y cívicas”.20
4.La reforma de la Escuela para la era planetaria.
Cuando hablamos de “era planetaria”, con tal expresión queremos
significar aquella situación cuyo conocimiento nos puede abrir a la
comprensión, no sólo de la condición humana, sino también del mismo
mundo humano.
Según Edgar Morín, “en el nacimiento de la historia moderna la
condición del mundo humano se transformó en era planetaria”.21
Concretamente, a partir de 1492, las jóvenes naciones europeas,
lanzándose a la conquista del planeta, dieron comienzo a una nueva era,
caracterizada por dos tipos de “mundializaciones”: la mundialización de
la dominación y la mundialización de las ideas.
Dada la complejidad de lo real, la planetarización de la humanidad hace
que ésta reedite la aventura incierta del Odiseo homérico, embarcado en
una travesía errante, desconocida y cargada de incertidumbre pero
siempre en búsqueda de su destino. Por ello dice Morín que
“...comprender esta aventura y su posible destino es el desafío principal
de la educación planetaria y, en este contexto, es primordial para
alcanzar una civilización planetaria”.22
Ahora bien, ¿está la Escuela, concretamente nuestra Escuela argentina
tan alejada, históricamente, del mundo de la vida, en condiciones de
asumir la responsabilidad de semejante misión?. Y aquí es donde,
aparentemente, nos hallamos en una especie de punto muerto: “...no se
19
MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Bs As. 1999. pag. 101-102
ibidem
21
MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003. pag. 81.
22
ibidem
20
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puede reformar la institución sin haber reformado previamente las
mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reformaron
previamente las instituciones”.23
La pregunta que nos desafía es doble ya que es doble la contradicción
que se nos abre camino: por un lado la oposición “mente-institución” y
por otro la que surge entre “escuela-sociedad”. Edgar Morín no tiene
dudas acerca de lo incómodo de la situación, sin embargo plantea
alternativas.
“Existe una imposibilidad lógica de superación de las dos
contradicciones que acabamos de enunciar, pero de este tipo de
imposibilidad la vida siempre se burló”24
Por ello es necesario volver la mirada a la historia para encontrar allí los
caminos seguidos por los diversos procesos de reforma, reforma que
siempre y necesariamente, empieza de forma periférica y marginal. Un
proceso que nunca es masivo, ni su avance es arrollador como tampoco
es lineal.
Esta es la razón por la cual entendemos que la cuestión no debe
centrarse tanto en el “cómo” (es decir, en el proceso mismo) sino que,
más bien, deberíamos apuntar a esclarecer dos factores esenciales: el
primero de ellos es “quiénes” (por lo tanto, la cuestión del sujeto activo
de la reforma); el segundo se refiere al “para qué” (es decir, los fines de
la misma).
Frente a ambas cuestiones, Morín manifiesta una certeza que, si bien es
abierta, a la vez es inquebrantable: “...la iniciativa sólo puede venir de
una minoría, al comienzo incomprendida, a veces perseguida. Luego se
produce una diseminación de la idea que, al difundirse, se vuelve una
fuerza que puede actuar.” “Una minoría de educadores, animados por la
fe en la necesidad de reformar el pensamiento y en regenerar la
enseñanza. Serán educadores que ya sienten el sentido de su misión”.25
Morín ve que el lugar propio del docente no es el propio del “funcionario”
ni siquiera el del “experto”, sino, más bien, el del “misionero”, lo cual no
significa que la enseñanza erradique de su naturaleza específica los
aspectos funcionales, profesionales o de especialización. Más bien
significa que no puede reducirse a los mismos sino que debe volver a
convertirse en una “misión” es decir, una tarea de salvación pública.
Esta propuesta es, sencillamente, fascinante. Retomemos la analogía
del “misionero”.
Este no es un experto en la organización, la gestión y la administración
(tal sería el caso del “obispo”); sin embargo, no puede prescindir de una
mínima competencia en tales áreas con el fin de poder encuadrar con
mayor eficacia la acción educativa.
Tampoco el docente es un experto en la investigación y producción
bibliográfica (como sí lo es el “teólogo”); pese a esto, no debe serle
extraña la tarea reflexiva en torno a su propia praxis así como en torno a
los contenidos de la propia disciplina, y en muchas ocasiones deberá
23
MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. pag. 103
oc. pag. 104-105.
25
ib. pag. 105
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confeccionar textos específicos para el uso del alumnado, debiendo
estar capacitado para ello.
Del mismo modo, el docente tampoco es un “contemplativo (tarea
propia del monje) ni un profesional de la cátedra (no es un “pensador” ni
un creador de sistemas), sin embargo debe ser una persona con
pensamiento propio, es decir, alguien que, no sólo imparte
conocimientos, sino que, fundamentalmente, desde la propia disciplina,
hace posible un pensamiento abierto y constructivo, tanto para su propia
vida como para la de sus alumnos. Alguien que ha meditado en sí
mismo lo que luego propone a otros, no sólo “para saber” sino también y
sobre todo, para “saber hacer” y para “saber ser”. Y podríamos seguir
así, sacando todas las consecuencias contenidas virtualmente en esta
analogía. Sin embargo, lo importante es comprender que, sólo así, la
enseñanza se convierte en “educativa” para dejar de ser lineal,
transmisiva y reproductiva, es decir, simplificadora.
Para alcanzar esta enseñanza educativa se necesita, sí, de la
competencia disciplinar, pero además es necesaria una técnica, un arte
y, sobre todo, “eros”, es decir, “...deseo, placer y amor, deseo y placer
de trasmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El eros
permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al
don. Esto es lo que en primer lugar puede provocar el deseo, el placer y
el amor por el alumno...”.26
Solamente desde aquí es posible señalar los “fines” de tal enseñanza
educativa. Ellos son:
“proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar,
dedicarse a los problemas multidimensionales, globales y fundamentales;
preparar las mentes para que respondan a los desafíos que plantea para el
conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas; preparar
las mentes para que enfrenten las incertidumbres que no dejan de
incrementarse, no sólo haciéndoles descubrir la historia incierta y aleatoria
del Universo, de la vida, de la humanidad, sino favoreciendo en ellas la
inteligencia estratégica y la apuesta a un mundo mejor; educar para la
comprensión humana entre los seres cercanos y los que están alejados;
enseñar la filiación de (Argentina), en su historia, en su cultura, en la
ciudadanía republicana
e introducir la filiación de (América Latina) 27;
enseñar la ciudadanía terrestre, enseñando la humanidad en su unidad
antropológica y sus diversidades individuales y culturales, así como en su
comunidad de destino propia de la era planetaria, en la que todos los
humanos se enfrentan a los mismos problemas vitales y mortales.”28
Morín entiende que esta reforma del pensamiento a través de la educación
es una necesidad histórica clave para, desde la complejidad, poder pensar
los problemas de la humanidad en la era planetaria, “...una reforma vital
para los ciudadanos del nuevo milenio que permitiría el pleno empleo de
26
ib pag. 106
la precisión aclaratoria de la Nación y del sub-continente es nuestra.
28
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sus aptitudes mentales y que constituiría, no por supuesto la única
condición, pero una condición sine qua non para salir de nuestra barbarie”.29
Frente a tal planteo de la cuestión se torna imperativo ver la situación real
de la escuela argentina, en sus distintos Niveles del sistema, a comienzos
del siglo XXI, para confrontarla con la propuesta que Morín realiza, en el
capítulo 7 de La cabeza bien puesta, confrontación que nos permita encarar
una enseñanza educativa en dichos Niveles.
Si bien un análisis detallado del tema excede las posibilidades del presente
trabajo, haremos unas breves consideraciones al respecto.
En relación con la educación Primaria (nuestra actual EGB), Morín propone
un programa interrogativo que partiera del ser humano para despertar las
preguntas fundamentales y últimas. “De esta manera se realizaría desde la
escuela primaria un camino que vincularía la interrogación sobre la
condición humana con la interrogación sobre el mundo"30. En este método
es necesario hacer un recorrido de ida y vuelta entre los conocimientos
parciales y un conocimiento de lo global. A su vea, si bien el currículo se
compone de materias distintas, no por ello deben estar aisladas sino
integradas en un contexto. Y lo más importante, “...hay que aprender a
conocer, es decir, simultáneamente separar y unir, analizar y sintetizar...
...aprender a considerar las cosas y las causas”.31 Esto significa que la tarea
educativa consiste no tanto en brindar información sino, más bien, en
enseñar la manera en que se estructura el modo de pensar.
Ahora bien, más allá de los aspectos positivos que puedan vislumbrarse en
este Nivel de nuestra Escuela, existen ciertas cuestiones paradigmáticas
fuertemente arraigadas en la tradición y la cultura escolar que vuelven muy
difícil llevar a cabo las reformas señaladas. A modo de muestreo vamos a
indicar sólo algunas de estas cuestiones.
En el plano directivo, un modelo de gestión institucional claramente
verticalista, que no permite reconocer la autonomía propia de los diversos
actores institucionales sino en el que toda decisión se concentra en quien
detenta el poder. A su vez, éste es concebido como dominación, desde el
momento que todo conflicto u objeción a la autoridad es visto como factor
de desorden, es decir, negativo.
En el plano docente, diseño y desarrollo de clases según un modelo
tecnológico obsesionado por los objetivos, con una visión lineal,
acumulativa y mecanicista de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
También una fuerte disociación entre teoría y praxis, con un notorio
menosprecio de la teoría.
En el caso de la educación Secundaria (nuestro Polimodal; pero,¿dónde
ubicar a la EGB 3?) nuestro Autor entiende que “...debería ser el lugar del
aprendizaje de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el
diálogo entre cultura de las humanidades y cultura científica, no sólo por
medio de una reflexión sobre lo ya adquirido y el devenir de las ciencias,
sino también considerando la literatura como escuela y experiencia de
vida”.32
31
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Por otra parte, es notable el énfasis que Morín pone en la enseñanza de la
Historia (algo devaluado en el Polimodal) para que el alumno, al situarse en
el contexto del devenir histórico pueda desarrollar un modo de conocimiento
que aprehenda los caracteres multidimensionales o complejos de las
realidades humanas. Y la misma insistencia vale para la Filosofía, la cual
“...debería tener como uno de sus núcleos la reflexión sobre el
conocimiento, científico y no científico, y el papel, de mayor importancia en
nuestras sociedades, de la técnica y de la ciencia”.33
Y para que esto no quede en una mera intención, Morín señala algunos
modos concretos de llevarlo a cabo. Así dice que “...los programas tendrían
que reemplazarse por guías de orientación que permitieran que los
profesores situaran las disciplinas en los nuevos contextos: el Universo, la
Tierra, la vida, lo humano. ...debería instituirse una enseñanza agrupada de
las ciencias humanas cuyo eje fuera, según las disciplinas, el destino
individual, el destino social, el destino económico, el destino imaginario y
mitológico del ser humano”.34
Un último aspecto, cuya importancia no es de segundo orden: los docentes
de este Nivel están obligados a educarse y conocer a fondo la cultura
adolescente, así como también la cultura mediática. Dice Morín que “...al
respecto, más que ignorar a las series de televisión, mientras los alumnos
se alimentan con ellas, los docentes deberían mostrar cómo
estas...hablan...de las aspiraciones, temores y obsesiones de nuestras
vidas”.35
También en este caso podemos hallar elementos positivos que permiten
abrir las perspectiva de la complejidad, sin embargo, a la vez es evidente
cómo la cultura escolar está marcada, en la mayoría de sus criterios de
juicio y acción, por el paradigma de la simplificación. A modo de ejemplo,
nada mas, citamos los siguientes.
En el plano directivo, una visión excesivamente pragmatista en la gestión a
la vez que poca estima por los aspectos teóricos subyacentes en dicha
praxis.
En el plano docente, un modelo pedagógico-didáctico obsesionado por los
contenidos (tradicional) así como una concepción preferentemente
cuantitativa de la evaluación; poca preocupación por los procesos en la
construcción del conocimiento y por la diversidad de estilos cognitivos del
alumnado; y, finalmente, en muchos casos, ceguera total ante la necesidad
de cambios paradigmáticos debida al dogmatismo del “programa”.
Si nos situamos en el Nivel Superior del sistema educativo, podemos
observar la altísima estima que Morín tiene por la Universidad, la cual
“...tiene una misión y una función trans-seculares, que a través del presente,
van del pasado al futuro; tiene una misión tras-nacional que conserva a
pesar del encierro nacionalista de las naciones modernas. Dispone de una
autonomía que le permite llevar a cabo esta misión”.36 Y a partir de aquí
define el sentido de la Universidad diciendo tiene una función paradójica,
33
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“...adaptarse a la modernidad científica e integrarla, responder a las
necesidades fundamentales de formación, proporcionar profesores para las
nuevas profesiones pero también...proporcionar una enseñanza metaprofesional, meta-técnica...una cultura.”37
Aquí podemos descubrir una multiplicidad de significados en relación con la
naturaleza propia de la Universidad. Morín pone el acento en el hecho de
que, en la misión trans-secular, la Universidad inocula en la sociedad una
cultura hecha para ayudar a los ciudadanos a vivir su destino aquí y ahora.
Y son los valores propios de la vida universitaria los que coadyuvan en esta
tarea: “...la autonomía de la conciencia, la problematización, la primacía de
la verdad sobre la utilidad, la ética del conocimiento”.38
A su vez, la Universidad se debe adaptar a la sociedad en la que vive y
llevar a cabo su misión de transmisión y enriquecimiento, a la vez que
recreadora, del patrimonio cultural.
Como no podría ser de otro modo, nuestra Universidad tiene magníficos
antecedentes tanto en la formación de profesionales como en la
investigación y en la recreación de la cultura. Pero a la vez no puede
escapar a las generales de la ley ya que “...existe la disyunción radical de
los saberes entre disciplinas y la enorme dificultad para establecer un
puente institucional entre disciplinas... ...hay disyunción entre cultura
humanista y cultura científica, que entraña la compartimentación entre las
ciencias y las disciplinas. La falta de comunicación entre las dos culturas
implica graves consecuencias para la una y para la otra”.39
Tal vez lo más preocupante del caso argentino sea no hallar en este Nivel,
como sí ocurre en los otros, una conciencia más clara de las propias
limitaciones, conciencia que abra la posibilidad de introducir reformas. Si
bien hemos observado, sobre todo a partir de la Ley Federal de Educación y
la Ley de Educación Superior, interesantes intentos de reforma, en la
práctica concreta éstas han sido más “programáticas” que paradigmáticas.
Y en el caso puntual de la formación docente, hemos asistido a decisiones
erráticas que sólo han generado confusión y desaliento, por no hablar del
perfeccionamiento docente, lleno de agujeros negros que se han devorado
las mejores intenciones.
A modo de síntesis de este apartado, señalemos lo siguiente:
 se impone con urgencia una reforma paradigmática de la escuela
argentina, más allá de lo planteado por la Ley Federal de Educación.
 en este sentido, también se impone una reorientación radical del
perfeccionamiento docente en servicio.
 con la misma urgencia se impone una revisión de fondo en la formación
docente inicial, decisiva para la viabilidad de toda reforma de la escuela.
 La Universidad debe reconocer, con una sano realismo, su
responsabilidad en esta tarea y arbitrar todos los medios a su alcance
para autoreformarse en el sentido de la complejidad.
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5. Los ejes directrices de la reforma educativa.
“La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones
de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por
ciudadanos protagonistas, conciente y críticamente comprometidos en la
construcción de una civilización planetaria”.40 Para alcanzar este objetivo,
Morín propone un tipo de gestión institucional que incorpore, en los diversos
espacios curriculares y de acuerdo a los distintos Niveles del sistema
educativo, “...seis ejes estratégicos directrices para una acción ciudadana
articuladora de sus experiencias y conocimientos, y para una contextualización
permanente de sus problemas fundamentales en la prosecución de la
hominización”. 41 De este modo, no sólo se podrá superar la histórica
dosociación de la Escuela respecto al mundo de la vida, sino que ahora “...la
educación planetaria debe propiciar una mundología de la vida cotidiana”.42
Aquí se inserta la finalidad de estos seis ejes directrices: organizar la
información y la dispersión de los conocimientos para elaborar una
“mundología cotidiana”. Y en esta tarea nos encontramos con un principio
estratégico vertebrador y constitutivo de cada uno de tales ejes: comprender y
sustentar nuestras finalidades terrestres. Y esto es así ya que la educación
planetaria debe apuntar a “...fortalecer las actitudes y las aptitudes de los
hombres para la supervivencia de la especie humana y por la prosecución de la
hominización”.43 Por ello es imprescindible que, en esta tarea, concurran
también los principios generativos y estratégicos del Método para garantizar la
perspectiva compleja de la misma.
Ahora bien, ¿cuáles son esos seis ejes directrices para la educación
planetaria?.
1. El eje “conservador/revolucionante”: consiste en aprender a percibir y
generar acciones que, por lo general son vistas como antagónicas y
excluyentes, pero que, para un pensamiento complejo, aparecen como
antagonistas y complementarias a la vez. Así, dice Morín que “...es el
despliegue de una acción paradójica, porque toda acción conservante
requiere del complemento de una acción revolucionante que asegure la
continuación de la hominización. Y toda acción revolucionante requiere a
su vez, una acción conservante de nuestros patrimonios biológicos, de
nuestras herencias culturales y de la civilización”.44
2. El eje “para progresar resistiendo”: apunta a orientar las actitudes de los
ciudadanos para resistir el retorno permanente de la barbarie,
resistencia que se inscribe en el proceso de hominización porque “...la
resistencia a la barbarie se vuelve condición conservante de la
supervivencia de la humanidad y condición revolucionante que permite
el progreso de la hominización... ...vínculo recursivo dialógico entre
resistencia, conservación y revolución”.45
40
41
42
43
44
45
MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003. pag. 122
oc. pag. 123
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3. El eje “para problematizar y repensar el desarrollo”: hay que recuperar
la experiencia pasada en torno a las promesas del progreso y del
desarrollo, poniendo ahora lo antropológico en el centro de los mismos.
Para ello “...la educación debe colaborar en el rescate de la idea de
desarrollo del encuadre y la simplificación producido por el
reduccionismo economicista”.46
La educación planetaria debe
permitirnos reconocer la multidimensionalidad del desarrollo así como
sus fines más nobles: la solidaridad y la justicia. Y para ello debe hacerle
lugar a la música, la poesía, la mística y las artes, es decir, factores que
exceden los objetivos de un mero desarrollo económico.
4. El eje “regreso del futuro y reinvención del pasado”: como toda sociedad
vive de la dialéctica pasado/presente/futuro, ante la hipertrofia de la
misma favorecida en la época moderna, uno de los fines de la educación
es renovar y aumentar la complejidad de esta dialéctica, sobre todo para
asegurar la intensidad concreta del vivir que es el eje del “presente”.
5. El eje “complejización de la política para una política de la complejidad”:
esto significa que hay que complejizar el, pensamiento unidimensional
implícito en el ejercicio de la política actual; la educación debe permitir la
percepción y crítica de la falsa racionalidad política, abstracta y
unidimensional, que ignora las necesidades no cuantificables ni
identificables por las encuestas y la naturaleza compleja del hombre así
como el contexto planetario. De este modo, incorporar el pensamiento
complejo en la educación favorecerá generar una política compleja que,
según Morín, “...se expresa por la doble pareja <pensar global/actuar
local, pensar local/actuar global>”.47
6. El eje “civilizar la civilización”: para alcanzar una civilización planetaria
es preciso construir una geopolítica que permita civilizar la civilización,
es decir, “...la supresión de cualquier forma de explotación y dominación,
de la justa repartición de los bienes, de la solidaridad efectiva entre
todos, de la felicidad generalizada...”.48 El testimonio de la historia es
una galería de permanente traición a estas intenciones, por ello tal
geopolítica debe apoyarse en nuevas entidades planetarias: “...en el
fortalecimiento y desarrollo... ...de la asociación y de la cooperación,
mediante la dinámica de las redes sociales horizontales articuladas con
organismos de vocación planetaria... ...redes fundamentales para la
creación y el sustento de una conciencia cívica planetaria que articule la
información y los conocimientos necesarios para la implementación
participativa de la política compleja y la construcción de una mundología
de la cotidianeidad, capaz de percibir la interrelación y recursividad entre
el contexto local, el individuo y el contexto planetario.49
Conclusión
Hemos querido esbozar de un modo sintético, y por ello tal vez muy
simplificador, la propuesta de Edgar Morín para la educación en la era
planetaria. En la misma queda en evidencia la misión grave que la educación
46
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tiene en el proceso de reforma paradigmática iniciada a nivel planetario. A la
vez, queda en evidencia la inadecuación de la Escuela actual, en nuestro país,
para asumir este desafío, quedando abierta la cuestión sobre los nuevos
caminos que debería seguir el proceso de “reforma” iniciado con la nuevas
leyes educativas de la última década.
RESUMEN
A comienzos del siglo XXI nos hallamos en el umbral de una nueva fase
de la llamada “era planetaria”, habiendo quedando en evidencia el
agotamiento del paradigma de la simplificación engendrado por el
pensamiento científico de la Modernidad. Así aparece en escena la
propuesta del sociólogo francés Edgar Morín sobre la necesidad de un
paradigma alternativo, el “paradigma de la complejidad”
Según este Autor, frente a la necesidad de una reforma paradigmática,
nos encontramos con desafíos de todo tipo que la educación debe
asumir.
Para ello se hace necesario gestar una nueva Escuela a partir de una
nueva idea de racionalidad, compleja y abierta a lo multidimensional.
Aquí aparecen los nuevos Principios gestores de un nuevo Método para
una nueva comprensión de la realidad compleja y global. Sólo a partir de
tales Principios se puede construir un nuevo espíritu científico y una
“cabeza bien puesta” que permita convertirse a la Escuela en
constructora de una civilización planetaria apoyada en seis ejes
estratégicos y directrices .
Desde esta nueva Escuela, en la que se facilita el diálogo entre lo local
y lo global, el todo y las partes; en la que se reconcilia la cultura de las
humanidades con la cultura científica, abierta al progreso y al desarrollo
pero centrados antropológicamente, es posible construir una civilización
planetaria y asegurar la continuidad del proceso de hominización hacia
una mayor plenitud de lo humano.
Queda abierta la cuestión acerca de la situación de la Escuela argentina
en sus distintos Noveles educativos frente a la propuesta de la
complejidad y su adecuación para asumir los desafíos allí planteados.
Bibliografía

MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Bs As. 1999.
MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003.
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INDICE TEMÁTICO
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
Introducción……………………………………………… 1
1. Los desafíos de la reforma en la era planetaria….. 1
2. Una nueva inteligencia para una nueva Escuela: la
cabeza bien puesta………………………………….. 4
3. Los principios de la reforma un nuevo espíritu
científico……………………………………………….. 6
a. El principio sistémico……………………………….. 6
b. El principio hologramático………………………….. 6
c. El principio de retroactividad………………………. 7
d. El principio de recursividad………………………… 7
e. El principio auto-eco-organizador…………………. 7
f. El principio dialógico………………………………… 7
g. El principio de reintroducción del sujeto
Cognoscente en todo conocimiento……………… 7
4. La reforma de la Escuela para la era planetaria…… 9
5. Los ejes directrices de la reforma educativa……….. 14
Conclusión…………………………………………………. 16
Resumen…………………………………………………… 16
Bibliografía…………………………………………………..16
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