LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE COMO UNA HERRAMIENTA

LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE COMO UNA HERRAMIENTA DE
EMPODERAMIENTO PARA EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA
Santoalla, Mariel y Urquiza, Valeria
UBA
[email protected]; [email protected]
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo compartir nuestra experiencia como docentes de la
materia “Didáctica Especial de la Psicología y Práctica de la Enseñanza” del Profesorado de
Enseñanza Media y Superior en Psicología de la UBA. Esta es la última asignatura en la que los
profesores en formación, realizan las prácticas en los niveles de educación secundario, terciario
y/o universitario. La cátedra promueve y dispone el trabajo en el marco de un dispositivo basado
en el constructo teórico: comunidad de aprendizaje, que apunta a la construcción de un
conocimiento colectivo. Este dispositivo se centra en una concepción amplia de la educación,
entendida como un conjunto de prácticas sociales que promueven el desarrollo, la socialización y
la construcción de un espacio de reflexión crítica que les posibilita a sus miembros empoderarse
frente a los desafíos que demandan la complejidad de los espacios de prácticas. La Comunidad de
Aprendizaje está constituida por los sujetos de cada comisión de trabajos prácticas que tienen una
finalidad común, pero con diferentes objetivos e intereses particulares. Este dispositivo permite
trabajar desde la diversidad reconociéndola como una de las potencialidades más significativas
del dispositivo que el tutor debe co-construir con sus estudiantes y la comunidad educativa.
Palabras clave: comunidad de aprendizaje – Residencia – tutorías – reflexión sobre la práctica –
trabajo colaborativo
Introducción
El trabajo que nos hemos propuesto, tiene por finalidad, compartir nuestra
experiencia como docentes de la asignatura “Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza” del
Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Psicología, que se dicta en la Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
La propuesta pedagógica de la cátedra, promueve y dispone el trabajo a través de Comunidades
de Aprendizaje (C de A), que devienen en cada una de las comisiones de Trabajos Prácticos que
funcionan con una matrícula de 12 estudiantes debido al tutoreo casi personalizado que se
necesita llevar a cabo. A su vez, los tutores y co-ayudantes/co-tutores que participan en cada
comisión, conjuntamente con la profesora titular de la asignatura, la adjunta, y los integrantes de
las actividades de Extensión e Investigación de la cátedra; propician igualmente el mismo trabajo
en su interior. Dicha modalidad, la entendemos bajo una perspectiva amplia de educación que
comprende un conjunto de prácticas sociales que promueven el desarrollo, la socialización y
construcción de reflexiones críticas para transitar los espacios de formación.
Comunidad de aprendizaje
En términos generales, trabajamos en la C de A como un proyecto de transformación
social y cultural que se extiende al contexto inmediato de nuestro centro educativo, para
conseguir una sociedad de la información para todos y todas, basada en el aprendizaje dialógico,
mediante una participación activa de la comunidad, en principio educativa, que se concreta en
todos sus espacios, incluida el aula.
Desde esta perspectiva, el dispositivo atraviesa los tres ejes que propone Rosa María
Torres (2001) como fundamentales: el escolar / extra-escolar, el real / virtual y el de objetivos /
sentidos atribuidos a la misma. El escolar se constituye -como ya hemos dicho- en el espacio
universitario del aula a través de cada una de las comisiones de Trabajos Prácticos; también en el
espacio virtual que se conforma a través de las redes sociales (blog, facebook, mailing, youtube,
whatsapp, google +, etc), entre quienes integran cada una de las pequeñas comunidades de las
comisiones y forman parte de la cátedra en sentido amplio ya que se van ampliando año a año
con cada nuevo ciclo lectivo e igualmente se extiende a la totalidad de integrantes de la cátedra
(extensionistas e investigadores); así como a aquellas escuelas de nivel medio aledañas a las
sedes en que funciona el Profesorado y se dicta la asignatura en articulación con los espacios de
residencia. Finalmente, el eje de los sentidos u objetivos atribuidos a la misma, lo compartimos
como “una propuesta de educación comunitaria y solidaria” (Torres, 2001) que se viene gestando
y se ha ido consolidando a lo largo de los 10 años de existencia que ya tiene la materia, a cargo
de la presente titular de cátedra. Además, se ha ido ampliando la currícula de la misma, a partir de
las demandas que las propias escuelas medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires realizan y
que actualmente incluyen temáticas de inclusión y diversidad; educación sexual integral, entre
otras.
Evidentemente, la perspectiva “incluye una visión hasta cierto punto novedosa de la
enseñanza y del aprendizaje… para satisfacer las necesidades educativas de la población en
general y de las nuevas generaciones en particular” (Coll, 2004).
Teniendo en cuenta que nuestros estudiantes tienen ya la especificidad del contenido,
dado que son Licenciados en Psicologíai, le otorgamos ‘mayor importancia a los aspectos
pedagógico / didácticos’ por cuánto se trata de profesores en formación. Esto mismo involucra
‘aprendizajes entre pares’ ya que los propone a ellos mismos como ‘agentes activos de su propia
formación’.
La premisa que todas y cada una de las comisiones imparte el primer día de clases,
propicia precisamente, que se trata de un ‘esfuerzo conjunto’ tanto de tutores y co-tutores cuanto
de estudiantes, a través del respeto por lo diverso y la imperiosa necesidad del diálogo igualitario
que ello impone, en la construcción – de-construcción – co-construcción del conocimiento.
También enfatizamos la ‘cooperación y solidaridad’ a través del trabajo en ‘parejas pedagógicas’
para realizar la residencia.
La cátedra oferta variedad de ‘locus de aprendizaje’ que apuntan a generar aprendizajes
significativos en un marco de aprendizaje permanente. Entre esos ‘locus’ destacamos: la totalidad
de tareas de cátedra: docencia, extensión e investigación repartidas entre todos sus integrantes
(staff, extensionistas, investigadores); además en el área de docencia, ampliamos la formación
contando con investigadores, especialistas o docentes invitados así como directivos de escuelas u
otros docentes colegas que llegan a contarnos sus experiencias en las clases teóricas, cuánto en
las reuniones de cátedra. Asimismo, nuestros residentes practican en una amplia gama de diversas
instituciones tanto de gestión pública como privada en sendos niveles educativos. Igualmente, en
el nivel superior lo hacen en diferentes universidades e institutos de formación superior en el
ámbito nacional y provincial. También en el nivel medio, se insertan en: escuelas técnicas,
normales, escuelas ensambladas, escuelas medias para adultos. Cabe destacar también, que
trabajamos en diferentes zonas: céntricas y periféricas; en instituciones con gran cantidad de
recursos y aquellas que no cuentan con ellos. De esta manera creemos aportar una visión integral
de los diferentes establecimientos educativos que conforman nuestra sociedad.
En relación a las ‘redes’ que se van generando, destacamos los vínculos entre las
escuelas medias, (técnicas, normales fundamentalmente) quienes ofrecen generosamente sus
espacios de enseñanza para que nuestros futuros profesores realicen sus prácticas en ellas.
También enfatizamos las ‘redes virtuales’ que –como ya hemos dicho- se generan entre los
integrantes de cada comisión de Trabajos Prácticos, así como con las autoridades de la
asignatura, extensionistas, investigadores y participantes de las distintas actividades que organiza
la cátedra.
Igualmente en las comisiones, propiciamos la realización de ‘micro-clases’ que
potencian a los educandos como educadores y de esta manera logramos empoderarlos para la
salida a terreno, puesto que van construyendo aprendizajes significativos, didácticos que sumados
a la apropiación de la bibliografía que proponemos como lectura, les permiten una certera
aproximación a la residencia.
Creemos asimismo que la C de A, como propone César Coll (2004) es una “alternativa a
las numerosas y sucesivas propuestas de innovación y reforma educativa… que intentan afrontar
las carencias y limitaciones de la educación formal” compartidas con la Licenciatura; es que
nuestros
estudiantes
adquieren
previamente
conocimientos
vinculados
a
cuestiones
‘comunitarias’. La C de A deviene una puesta en práctica de esos pilares teóricos que
reactualizamos y ponemos a trabajar en el dispositivo.
La propuesta que hacemos pivotea fundamentalmente entre lo referido al ‘aula’ y al
‘entorno virtual’; ello implica compromiso y co-responsabilidad de los agentes que la componen,
dado que deben mantenerse pro-activos en sendos espacios. Se configuran por tanto “redes de
comunicación e intercambio que promueven el aprendizaje entre sus usuarios, en nuevos
escenarios educativos” (Coll, 2004) y se alejan de las experiencias previas que en general traen
nuestros educandos. Esto nos interesa particularmente, por cuánto ya son psicólogos
(¿educativos?) y de esta manera se viabiliza, entonces “la construcción de un conocimiento
colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos individuales de aprendizaje” (Coll,
2004), dado que cada integrante trae consigo diferentes niveles de experticia o pericia aprendido
en su implicación y participación en actividades culturalmente relevantes; asimismo, constituyen
una verdadera “comunidad de prácticas” (Wenger, 1998) porque trabajan colaborativamente en la
planificación o resolución de problemas que se presentan en el campo. Entre otro de los aspectos
que interpelan directamente a la Psicología de la Educación y rescata Coll (2004) se encuentra “la
adopción del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de esa
comunidad”, que en nuestra currícula vinculamos al concepto de andragogía. Desde esta
perspectiva, entendemos la disposición a aprender por parte de nuestros educandos como una de
las premisas andragógicas de las que parten Knowles, Elwood y Swanson (2001) y tanto es así,
que muchas veces aún después de recibidos, nuestros estudiantes consultan sobre cuestiones de
su interés, vinculadas -ahora- a la enseñanza.
Por otro lado, “el potencial de las TIC configura nuevos espacios y escenarios
educativos para transformar los existentes” ya que aumenta la eficacia e intercambios entre sus
miembros y por tanto, influencian procesos de desarrollo, socialización y formación que
redundan en beneficios para ellos.
El marco teórico de la cátedra es socio-constructivista, ello se sostiene, a decir de Coll
(2004), “en una dinámica interactiva y comunicativa de co-construcción del conocimiento entre
profesor y alumnos”, siempre teniendo en cuenta los aportes del estudiantado y la guía que ofrece
el docente / tutor “como apoyo a la construcción de significados que llevan a cabo los alumnos
cuando aprenden”. Es sólo desde allí que la enseñanza puede entenderse como un “conjunto de
procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y gracias a los
cuales, se ejerce la influencia educativa en ese tipo de entornos” (Coll, 2004).
Residencia
El espacio de la residencia es parte de la formación que reorganiza los contenidos
teórico-prácticos para el ‘saber hacer’ y el ‘saber ser’. Entre ellos se distinguen aquellos aspectos
comunes a los distintos niveles de la enseñanza (Superior y Medio) así como los específicos a la
Didáctica de la Psicología para cada nivel, lo que incluye la transposición didáctica cuánto
vigilancia epistemológica propias de cada uno, cómo del contenido curricular específico a dictar.
En esta instancia, cabe aclarar que el aprendizaje se organiza según principios de
autonomía y responsabilidad creciente, puesto que en la modalidad de la cátedra se articulan
diversas estrategias que propugnan su concreción. Entre ellas están: las microclases, las
planificaciones de práctica, la ejecución de las mismas y -simultánea, conjunta y nuevamente- sus
respectivas evaluaciones.
La preparación de micro-clases les permiten a los practicantes ensayar, revisar y
reflexionar sobre las construcciones de las diferentes estrategias de enseñanza diseñadas con
vistas a su plan de clases. La presentación de las mismas, se evalúa y co-evalúa entre la totalidad
de integrantes de cada comisión (tutores, co-tutores y pares).
La elaboración detallada de la planificación, se ejecuta de manera individual o en ‘pareja
pedagógica’, aunque se pone a consideración de la ‘comunidad de práctica’, que aporta sus
conocimientos específicos para construir aprendizajes colaborativos y profundizar competencias
cognitivas y didácticas. Luego, las devoluciones de la misma por parte de los pares, co-tutores y
tutores teniendo en cuenta la zona de desarrollo potencial que se espera alcanzar a través del
progreso en competencias evaluativas.
Llegados a este punto, parece pertinente aclarar algunas cuestiones vinculadas al trabajo
en parejas pedagógicas. Esta modalidad permite a nuestros formandos: cubrir diferentes roles
dentro del aula; disminuir el sentimiento de soledad e inseguridad que pueda generar una primera
experiencia frente a alumnos; genera herramientas para la formación docente general por todos
los valores, actitudes y compromiso que implica poner en juego esta modalidad; busca propiciar
un trabajo colectivo y de reflexión continua sobre la práctica a partir de la mirada de un colega y
durante todo el proceso que involucra la residencia; asimismo, permite un ejercicio de formación
continua y la producción de nuevas estrategias y herramientas didácticas; posibilita también,
acercarnos más a la idea de construcción colectiva del conocimiento. Estamos convencidas que el
‘quehacer de a dos’ permite escuchar el relato de lo que sucede en el aula desde otra voz, distinta
a la propia. Es que el ‘trabajo en equipo’ se identifica como una fortaleza de la experiencia:
basado en el intercambio de ideas, opiniones, de las distintas trayectorias educativas y de
formación con las que cada uno cuenta, de tal forma se genera una mayor discusión sobre las
distintas temáticas a trabajar.
No obstante, vislumbramos que una de las debilidades del trabajo en esta modalidad, es
que el residente que asume la práctica con poco compromiso, puede provocar una distribución de
tareas (por ejemplo en la elaboración de los trabajos prácticos) que haga perder calidad a las
producciones, debido a la no integración de las tareas. También puede pasar que existan
diferencias ideológicas con el compañero al momento de diseñar el proyecto didáctico, lo que sin
embargo, les permite reconocer el aprendizaje que se construye en esa confrontación. Se logra
así, una mayor profundización en la fundamentación de las decisiones tomadas en el proyecto
didáctico, y esto tiene que ver con la discusión constante y puesta prueba por el compañero. Este
es uno de los aprendizajes más importantes de los estudiantes como futuros docentes, contar con
la capacidad de compartir, disentir, construir consensos, acuerdos.
Otro aspecto a considerar es que esta es una modalidad que no responde al tipo de
exigencias que se tendrán durante el quehacer docente.
Así y todo, destacamos que varios estudiantes encuentran coherencia entre esta
propuesta de la cátedra -basada en la C de A- y la concepción del trabajo docente como una
práctica colectiva que implica la promoción y generación de espacios de debate entre los
miembros de la pareja pedagógica. La mayoría de las veces los estudiantes señalan que la mirada
de un compañero aporta un plus para la reflexión de la práctica docente, durante el proceso que
llevan a cabo. Igualmente, reconocen como un facilitador de la experiencia, la posibilidad de
distribuirse distintas tareas en el aula, aunque son conscientes también que, en la mayoría de los
escenarios futuros, tendrán que atravesar solos por ese quehacer.
Finalmente, luego del rodeo por lo que hace a las parejas pedagógicas, la ejecución de
las ya mencionadas planificaciones, que a través de las prácticas como espacio de construcción
del rol en dos distintos niveles educativos (Superior y Medio), posibilitan el ‘saber ser’ y
consecuentemente, la
posibilidad de reflexionar críticamente
sobre
dicha
instancia,
comprometiendo competencias metacognitivas, igualmente entre todos los integrantes de la
comunidad de prácticas.
El dispositivo de C de A nos permite pensar todos juntos y desde diversos sentidos lo
que (nos) afecta en relación con las cosas que nos pasan al momento de dar clases, poner en
palabras las sensaciones, sentimientos, ideas y reflexiones en relación a la enseñanza y al
encuentro con muchos otros que están ahí haciendo y definiendo nuestro rol que es el de enseñar
en base a sujetos que aprenden.
Desde los últimos cinco años, observamos que la mayoría de nuestros estudiantes no
tienen experiencias docentes previas y muchas veces el espacio de la práctica genera confusión;
que no obstante y desde el trabajo en la C de A y dentro del ella, en el de comunidad de prácticas,
permiten construir nuevas visibilidades y otros sentires a los que estábamos acostumbrados, cada
uno, desde las propias biografías educativas. El espacio de la residencia genera múltiples
ansiedades y un estado de nueva curiosidad nos invade, o como escribía Foucault: “un cierto
empeño en cuanto a deshacernos de nuestras familiaridades y mirar de otra manera las cosas; un
ardor en aprehender lo que pasa y lo que está pasando, una desenvoltura respecto de las jerarquías
tradicionales en cuanto a lo que es importante y esencial” (Foucault, 1987).
Es a partir de la acción coordinada entre todos los agentes educativos en un entorno
determinado, que cada uno con su cultura, con sus saberes, con su visión del mundo, aporta y
comunica a todos los demás, su visión. Todos conllevan la meta global de la formación y todos
participan activamente en la planificación, realización y evaluación de las actividades. De esta
manera, la enseñanza se planifica por el colectivo y la participación implica una enseñanza con
propósitos claros y compartidos. En una formación pensada para una sociedad de la información,
que enfatiza las tareas relacionadas con el lenguaje, la expresión y el razonamiento, son
instrumentos básicos. La resolución de problemas es el otro eje de las habilidades que organiza
todas las enseñanzas. No sólo se trata de aprender a aprender, sino también a razonar y a juzgar la
información que se recibe y que se transmite.
Creemos que todo ello (C de A, micro-clases, tutorías y residencias) viabilizan un
encuentro, que como dice Deleuze (2002): “Es un enigma, un plano a conquistar, un horizonte de
preguntas nunca un supuesto o un espacio congelado. Lejos de una mirada romántica los
encuentros se avivan en la tensión”.
Creemos también, que es solo a partir de la residencia que puede transmutarse el
pensamiento, problematizárselo desde otro punto de vista, el de sus propios aprendices. “Hay
problema y sentidos en función de un signo que el pensamiento encuentra y que fractura la
unidad de lo dado, introduciendo una diferencia de punto de vista. Lo que quiere decir que el
pensamiento no piensa mientras queda encerrado en un punto de vista. Y sin duda esa
representación implica una escisión, una distribución de valores que remite a un acto de
evaluación pasado, pero este, completamente explicado, desarrollado, objetivado, ya dejo de ser
sensible” (Duschatzky y Aguirre, 2013). Consideramos que es solamente el trabajo con otros, en
la integración de los diferentes puntos de vista que surgen en la reflexión que propicia la C de A,
que se genera la revisión de la propia práctica para trabajar con lo novedoso, propio de la
educación y propio también del encuentro con el otro, con los otros, siempre distintos.
Tutorías
Desde la perspectiva socio-constructivista que enmarca el trabajo de cátedra y a lo largo
del ciclo lectivo, se produce un proceso en el cual los estudiantes de la comisión, se convierten en
tutores de sus propios compañeros. Esta instancia en el nivel superior, enfatiza la colaboración de
todos en el proceso de aprendizaje, la solución de problemas y la adquisición de otras estrategias
de enseñanza que son inherentes a los estilos de aprendizaje y la diversidad de los estudiantes.
Este método de trabajo subraya la importancia en desarrollar el sentido de pertenencia entre todos
los participantes de la C de A, la que se orienta hacia la adquisición de las capacidades,
habilidades y conocimientos necesarios para el ejercicio autónomo de la práctica profesional.
El docente del curso al principio es un facilitador / guía del proceso de aprendizaje
personal y grupal. Esto implica que su labor no debe suplantar a la de los demás miembros de la
comunidad, en la responsabilidad de sus respectivos aprendizajes, y del efecto sinérgico que ello
conlleva. Por lo tanto el profesor también aprende, como los demás, según sus posibilidades y
necesidades. La función esencial de la tutoría es generar -de manera deliberada- las condiciones
para que emerja la C de A que no es una categoría concedida, sino realizada. El tutor debe
capitalizar la diversidad de capacidades / saberes / conocimientos con las que cuenta el equipo de
trabajo o comisión de trabajos prácticos, para que todos los integrantes se beneficien con sus
resultados. El trabajo de unos no suple el de otros, sino que se construye mediante la
interdependencia y por tanto, los frutos y los fracasos, son de todos.
Cabe destacar que la tutoría en la C de A, demanda al facilitador, una empresa mucho
más demandante y laboriosa que la correspondiente a enfoques más tradicionales. El tutor en esta
instancia, actúa -llegado el caso- como formador basado en incidentes críticos. Este enfoque
propuesto por Monereo (2010), sostiene articular respuestas a dos interrogantes básicos: ¿sobre
qué intervenir? y ¿cómo intervenir?, teniendo en cuenta los distintos actores en situaciones
incidentales del proceso de enseñanza
y de aprendizaje (por ejemplo: docentes, colegas y
alumnos), pero tendiendo a focalizar en la posibilidad de ‘generar cambios’ en aquello que se ha
naturalizado a lo largo de la biografía escolar. El dispositivo viabiliza que a través de sucesivas
narrativas, cada uno de los residentes reflexione sobre su quehacer; los tutores y los pares cuando
escuchan sobre la experiencia realizada, preguntan sobre las intervenciones, las que a su vez
involucran un proceso reflexivo sobre la vivencia y la toma de decisiones que ha conllevado. La
C de A aparece entonces como posibilidad co-constructiva de ser en la experiencia.
Muchas veces los participantes reconocen su gesta, cuando la comunidad ha
desaparecido. Se le reconoce más por los frutos que ha dejado: el trabajo en equipo, la evaluación
de proceso y de 360°, la distribución del conocimiento, así como los tipos y grados de pericia por
parte de todos los participantes, la adquisición de competencias metacognitivas que permitan la
puesta en marcha de estrategias didácticas colaborativas. Precisamente porque la posibilidad del
trabajo en equipo necesita de no desear ingenuamente una equidad superficial; sino de
aprendizajes genuinos, basados en la co-construcción de teoría y prácticas colectivas.
Conclusión
El dispositivo de la C de A nos permite ‘pensarnos en aquello vivido que está unido al
modo de pensarse ante aquello que nos pasa cuando pasan las cosas’ (Contreras Domingo, 2013).
Es decir, apelar al saber de la experiencia, pero no en la dicotomía teoría-práctica, sino como
aquello que está siempre por venir, como novedad que también supone orientación para la acción,
en medio de la sucesión de situaciones de enseñanza. Porque acordamos con Stenhouse (1987)
quien plantea que la autonomía profesional del docente, no descansa en los individuos, sino en el
colectivo profesional, y es por esto que destacamos el trabajo de la C de A y a su vez el de
comunidad de prácticas, que posibilita la cooperación entre todos sus integrantes.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar un objetivo que se construye
con todos los miembros. En una situación cooperativa los individuos procuran obtener resultados
que les sean beneficiosos para ellos mismos, pero que a su vez esos beneficios sean también para
todos los demás miembros del grupo. “El aprendizaje colaborativo es el didáctico de grupos
reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás.” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
A su vez, intentamos desarrollar destrezas de pensamiento crítico basado en el encuentro
con otros, con alteridades distintas a mí, que me interrogo una vez más por las necesidades,
sentidos y relación con otros (colegas, estudiantes). Entendemos que: “la clave de la composición
entre los seres no radica en inocular valores en abstracto sino en investigar las consecuencias de
diversos modos de estar en el mundo. La cooperación se torna problema a trabajar y solo
adquiere valor como experiencia vital, corpórea, sentida en sus efectos prácticos, en su capacidad
de ampliar nuestro conatusii, nuestra potencia de existir” (Duschatzky, Aguirre, 2013). Pensar el
sentido es pensar el devenir... Y en nuestro caso, pensar el espacio de prácticas, implica lo que en
verdad aprovechamos de ese espacio y de esa puesta en escena... Se trata de un acontecer grupal
con el que intentamos pensar sobre el pensamiento… Pues “aprendimos con Nietzsche que la
cuestión es tomar la vida sin conferirle un sentido totalizador. Llámese dios, naturaleza, ciencia,
ideología, etc. de lo que se trata, es de no otorgarle un sentido a la vida, sino de crearlo”
(Nietzsche, 1972, citado en Duschatzky, Aguirre, 2013).
Para ir terminando, no podemos dejar de mencionar que los actuales dispositivos
escolares, en los que nuestros docentes en formación realizan su residencia, tal vez no cuenten
con espacios institucionales que posibiliten el encuentro y el trabajo colaborativo, de manera que
les permita trabajar y afrontar las condiciones actuales en las que se produce la actividad docente,
y que admita generar alternativas instituyentes ante situaciones en las que los docentes nos
autopercibimos limitados. En este sentido, la escuela solo se convierte en la oportunidad
accesible para dar rienda suelta a las preguntas que nacen de estar ahí. Las imágenes y balbuceos
que van tomando forma, interpelan modos de hacer, sentir y conceptualizar que suceden en
prácticas sin fronteras...
Es en ese sentido que -entendemos- se derivan otros beneficios del dispositivo, tal como
señala Molina Ruiz (2003): “una C de A puede ser un agente poderoso que ayuda a los profesores
a reflexionar sobre sus creencias, pero, además, proporciona un espacio interactivo que permite
conectar a los profesores y su conocimiento práctico del aula con el panorama más amplio del
conocimiento profesional. Poder compartir la especialización de los diferentes miembros,
afrontar problemas complejos, multiplicar los limitados recursos, ofrecer la posibilidad de
aumentar la habilidad de hacer más con menos, también representan claros beneficios”. Las
revisiones de práctica en las comisiones, las reuniones de cátedra tanto como el trabajo de
extensión que realizamos, busca capitalizar esas limitaciones, transformándolas en mejores
recursos o mayores habilidades para el quehacer profesional tanto de los formadores como de los
formandos, produciendo satisfacción laboral y moral más alta en medio de la crisis educativa que
atravesamos, teniendo en cuenta una apertura a la incertidumbre, a lo imprevisto para conformar
una pedagogía de la experiencia entre todos los agentes que la componen.
Creemos fervientemente en la igualdad de oportunidades o -como propuso Paulo Freire-,
en la unidad en la diversidad. Así, como afirman Elboj Saso y Oliver Pérez (2003): “desde C de
A lo que se promueve es la igualdad en los resultados, es decir, que todos… adquieran los
conocimientos necesarios en la sociedad actual… La diversidad cultural, lejos de plantearse como
un problema, supone un nuevo reto para lograr una educación igualitaria que fomente el derecho
de cada persona a ser diferente pero que favorezca la posibilidad de acceder a determinados
elementos culturales que le permitan su inclusión... el aprendizaje dialógico se orienta hacia la
igualdad de las diferencias afirmando que es posible vivir juntos y juntas en una verdadera
igualdad que incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente.”
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Notas
i
Si bien los estudiantes pueden cursar la materia sin ser Licenciados -debido a que son dos carreras de grado
distintas-, la gran mayoría de los inscriptos en el Profesorado han obtenido previamente el título de Licenciados en
Psicología.
ii
Concepto de Spinoza para pensar la potencia de existir, la fuerza deseante que alberga en lo vivo.