implicación y compromiso docente en la enseñanza secundaria

IMPLICACIÓN Y COMPROMISO DOCENTE
EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
Joan A. Traver Martí
Universitat Jaume I
Fechas de recepción y aceptación: 29 de marzo de 2011, 20 de abril de 2011
Resumen: Uno de los retos más interesantes al que el profesorado se enfrenta actualmente
es ejercer la docencia en el tramo obligatorio de la Enseñanza Secundaria. Ser docente
en un mundo tan cambiante como el nuestro precisa de vocación, consciencia crítica y
compromiso. Para ello, en primer lugar, es necesario repensarnos como pontífices –en su
acepción de “hacedores de puentes”–. Hemos de tender puentes, como mínimo, entre
dos de las culturas presentes en el aula que generan falta de sintonía entre el profesorado
y el alumnado de los centros de Secundaria, entre una cultura del símbolo escrito y otra
cultura del icono. En segundo lugar, tenemos que ir despojándonos de ciertas formas
de proceder y entender el hecho educativo que se convierten en grandes rémoras en el
camino de la innovación y la mejora educativa. Y, en tercer lugar, es necesario iniciar
un nuevo compromiso capaz de romper el aislamiento docente, abriendo vías dialógicas
en el trabajo colaborativo del profesorado que nos posibilite reencontrar la misión que
como docentes tenemos encomendada también en la Enseñanza Secundaria.
Palabras clave: Enseñanza Secundaria, implicación docente, compromiso docente,
cultura escolar, innovación.
Abstract: Teaching in the Compulsory Secondary Education System has become one
of the most interesting challenges teachers can face today. Teaching in a fast changing
environment demands vocation, a critical mind and compromise. So, we need, first, to
rethink of ourselves as “pontificies” –in the sense of “building bridges”–. We need to
build –at least– a bridge between the two different cultures –present in the classroom
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and accountable for the lack of communication between teachers and students–: the
culture of writing and the culture of the image. Secondly, we need to overcome outdated
ways of understanding education and practicing it that become huge and important
setbacks to improvement and innovation in education today. And thirdly, we need to
start a new compromise that will enable us to break open the isolation of teachers to
facilitate dialogical ways for teachers to work in cooperation with others in order to,
again, find our mission in Secondary Education.
Keywords: Secondary Education, teacher’s involvement, teacher’s compromise, school
culture, innovation.
Introducción
Podemos caracterizar la nueva era que estamos viviendo como de “cambio”.
Pero esto no es nuevo. El cambio es algo consustancial a la vida y ha estado siempre
presente a lo largo de la historia de la humanidad. Lo nuevo es la celeridad con la que
se produce en estos momentos, que nos afecta varias veces a lo largo de nuestra vida,
generando un mensaje de incertidumbre, exigiéndonos continuos procesos de adaptación
y ofreciéndonos grandes posibilidades y enormes riesgos. Al mismo tiempo, la esencia
de los cambios nos está enfrentando a un mundo complejo que nos exigirá a nosotros
y a las generaciones futuras un gran esfuerzo de comprensión, una gran capacidad para
procesar multiplicidad de informaciones, una competencia emocional y en valores que
nos permita adecuar las respuestas a una realidad en continuo y rápido fluir mientras
buscamos el entendimiento con los demás.
Frente a esta realidad social y educativa que se nos revela como muy compleja, como
profesores y profesoras del tramo obligatorio que supone la Enseñanza Secundaria, ¿qué
podemos hacer?, ¿cómo podemos conectar la curiosidad por la vida con el deseo incierto
de nuestro alumnado?, ¿de qué manera podemos conmover y agitar sus almas para
que sean/seamos capaces de seguir soñando que otro mundo, otra realidad es posible?,
¿qué podemos hacer para avanzar desde el conocimiento colectivo hacia la revolución
silenciosa que busca mayores cotas de dignidad humana y justicia social?, ¿cómo podemos
continuar emocionándonos y emocionando cada vez que pisamos un aula?
Para ser docente en un mundo tan cambiante hace falta sentir la vocación, tomar
consciencia crítica del contexto socioeducativo en el que nos movemos y mantener
un fuerte compromiso con la misión que orienta el quehacer educativo. Para ello, en
primer lugar, es necesario repensarnos como pontífices en su acepción de “hacedores
de puentes”. Hemos de tender puentes a un alumnado que mayoritariamente participa
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de una cultura radicalmente distinta a la escolástica, una cultura que algunos autores
han tildado de iconosférica (Ferrés, 2000). En segundo lugar, como docentes, tenemos
que ir despojándonos de ciertas formas de proceder y entender el hecho educativo que
se convierten en grandes rémoras en el camino de la innovación y la mejora educativa.
Losas socioprofesionales que de manera rutinaria arrastramos en el día a día de las
aulas. Y, en tercer lugar, es necesario iniciar un nuevo compromiso capaz de romper el
aislamiento docente, abriendo vías dialógicas en el trabajo colaborativo del profesorado
que nos posibiliten reencontrar la misión que como docentes tenemos encomendada
también en la Enseñanza Secundaria.
1. Tendiendo puentes al alumnado
Vivimos tiempos inciertos. El cambio constante, el ritmo vertiginoso, el choque
entre culturas, la sobresaturación informativa o la transformación de nuestro contexto
de convivencia en un hábitat tecnológico definen algunos de los parámetros de lo que
se ha venido en llamar la sociedad de la información (Castells, 1995, 2003a, 2003b,
2003c; Tremblay, 1996; Flecha y Tortajada, 1999; Adell, 1997; etc.). La imagen y los
valores básicos que se transmiten con la técnica y los avances tecnológicos son los de
la certeza, la estabilidad, la precisión y el pragmatismo, mientras que por el contrario
aumentan de forma muy considerable todos sus contravalores: inseguridad, indefinición,
desequilibrio, miedo. El nuestro, cada vez más, es un mundo muy complicado. Cuanta
más información, más opciones, sofisticación y posibilidades tenemos, más indecisos y
temerosos nos volvemos. El peligro, la desconfianza y la miseria también se globalizan.
Ésta, como apunta Beck (1998), es una sociedad del riesgo.
Pero también vivimos una era de iconos, del lenguaje audiovisual, de una emergente
cultura popular de la imagen o iconosférica (Ferrés, 2000). Con la llegada y el desarrollo
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de Internet y la sociedad
Red, el lenguaje audiovisual y la cultura de la iconosfera han encontrado su maridaje
ideal, un medio idóneo. Y en todo este tiempo, junto a la progresión y potenciación
que han encontrado estos lenguajes y su forma de representar, percibir y comunicar
el mundo, el analfabetismo audiovisual no ha hecho más que crecer a la par que su
poder de influencia social (Miralles, 2000, 2001). La realidad se vuelve dulcemente
alienante.
Mucho ha cambiado la institución escolar últimamente. Todos sabemos de la
importancia que la educación tiene para el futuro de nuestra sociedad y de nuestro
alumnado. Pero, en este mundo tan cambiante, tan incierto, ¿cuál ha de ser nuestro
papel como docentes?, ¿qué habilidades hacen falta para moverse en este nuevo tipo de
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sociedad?, ¿qué cosas realmente vale la pena enseñar y aprender en la institución escolar?,
¿hacia dónde va la educación?, ¿qué papel tiene que jugar la Enseñanza Secundaria en
este nuevo marco donde la diversidad cultural y humana emergen con fuerza renovada?
Cuando un educador se propone contagiar su deseo de educar a su alumnado intenta
despertar sus emociones, conectar con sus sentimientos, sus necesidades o temores. Si
conciliamos emotividad y racionalidad, mythos y logos, seguramente los caminos del
deseo serán mucho más fáciles de activar. Una de las razones en la que tendríamos que
sumergirnos para entender el fenómeno de la falta de motivación en el alumnado y
el poco deseo que fluye en el profesorado para educar, es la del movimiento pendular
y antagónico de nuestra sociedad. Emoción contra razón, lo experiencial y práctico
frente a aquello teórico, subjetividad frente a objetividad, mythos ante logos, imagen
contra palabra, concreción frente a abstracción, placer ante esfuerzo. Y en esta guerra de
contrarios las propuestas se han ido decantando siempre hacia uno de los polos y negando
el otro –aunque es verdad que la nuestra no es una tradición en fórmulas conciliadoras–.
Y de resultas de la segunda gran crisis escolar que encumbró la cultura de la imprenta y la
logosfera, algunos resortes psicológicos, sociales y culturales desaparecieron de su cultura
oficial. Emotividad, subjetividad, imagen, mito o placer son algunos de los grandes
ausentes de la cultura académica frente a los cuales hay multitud de prejuicios. Estas
características tienen poco espacio dentro del aula, entrando muchas veces en conflicto
con las rutinas y los valores de la cultura académica. Debemos tender puentes entre estas
dos culturas para revitalizar los canales comunicativos, los procesos y los lenguajes que
empleamos en el aula. Hay que trabajar a favor de las conciliaciones.
Estos pocos interrogantes y otros muchos que nos podemos formular esconden
muchas de las preocupaciones que planean por encima de la docencia. De lunes a viernes
y de septiembre a julio una gran porción de nuestra vida transcurre entre las cuatro
paredes del aula. Que este tránsito sea satisfactorio para todos sus actores es algo que nos
conmueve. Encontrarle sentido a nuestro trabajo y sentir que nuestro papel se valora
socialmente es un deseo casi olvidado. Iniciar nuevos caminos por los que ir innovando
nuestro quehacer como docentes es ya una cuestión ineludible. Sendas no exentas de
algunos que otros obstáculos que, por conocidos y próximos, se convierten en pesadas
losas.
2. El camino de la profesión docente
Algunas de las principales losas (socioprofesionales) que dificultan los caminos de
transformación e innovación docente las podemos sintetizar en las siguientes (Traver,
2006): la cultura del toreo o de la evitación, la cultura de la culpa, la cultura de la
queja, la cultura del turista o del coleccionista, la cultura de la comodidad, la cultura
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del francotirador o la cultura arborescente y la cultura profesionalista. Todas ellas crean
resistencias pedagógicas en los y las docentes que impiden que las cosas vayan a mejor.
Algunas veces nos sumergen en una soledad profesional y didáctica preocupante (la
del sentirnos solos o solas cuando estamos físicamente acompañados –aunque sea por
el alumnado–); otras veces nos convertimos realmente en francotiradores que tienen
que enfrentarse con sus pocos medios a todos los problemas que nos acechan (y que
son muchos y complejos); y otras nos convertimos en objetivo de todas las críticas.
Al final, lo que mayoritariamente buscamos es un aula donde no haya problemas, la
antítesis pura de lo que significa la educación y el aprendizaje. Resolvemos los conflictos
que se dan en el aula desde actitudes maniqueas y regresivas que los niegan, evitan o
concentran toda la culpabilidad y todas las quejas en uno sólo de los polos en conflicto.
De esta forma, simplemente conseguimos alejarnos cada vez más de las fórmulas
conciliadoras e integradoras en la resolución de conflictos. En la mayoría de las propuestas
didácticas la negociación democrática y el diálogo en las aulas brillan por su ausencia.
El conflicto educativo en contextos interculturales, como apunta Sales (2003), tiene
que ser aprovechado como motor de cambio y mejora en las relaciones intergrupales e
interpersonales, afrontándolo colectiva y públicamente desde planteamientos y técnicas
educativas no violentas, como las de la negociación democrática, la mediación, el
consenso y los planteamientos dialógicos.
Nos posicionamos en la cultura de la queja y de la culpa e intentamos reforzar nuestra
autoridad en el aula ateniéndonos al principio de la objetividad. Pero la objetividad en
clase, lejos de posibilitarnos una mejora de nuestra realidad escolar, nos distancia de ella.
Trabajar desde el principio de la “objetividad” curricular y docente no nos hace más
seguros ni más eficaces, nos vuelve terriblemente vulnerables. Y creo, sinceramente, que
son muchas las razones que lo delatan (Traver, 2006, 2008):
• No nos enseña a dudar ni a enseñar el valor de la duda (primer principio de la
ciencia).
• Enmascara el proceso de construcción del conocimiento científico.
• No enseña a tomar decisiones frente a lo incierto, lo imprevisible (la vida
misma).
• Roba al alumnado la posibilidad de aprender dos de las destrezas básicas que nos
distinguen como humanos: planificar y valorar lo que hagamos.
• Carga innecesariamente al profesorado de todo el trabajo del aula (todo tiene
que pasar por sus manos) y consigue un empobrecimiento de los recursos para el
aprendizaje. Soledad docente.
• Enseña a reproducir, no a transformar (orientación principal del pensamiento
científico).
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• Focaliza al individuo frente al grupo, despreciando en la práctica el papel de la
interacción social en la construcción del saber (y la cultura).
• Crea distancia afectiva, cognitiva y emocional entre el docente y el alumnado. No
valora convenientemente los conocimientos del alumnado.
• No nos acerca hacia el acuerdo intersubjetivo como principio de construcción
cultural y moral. No valora convenientemente el diálogo como recurso básico
para la construcción del intelecto.
• Principio de autoritarismo y no de negociación en el aula.
Las políticas educativas de nuevo mantenimiento, basadas en la adoración de la
cultura de la culpa y del individualismo pedagógico, parecen del todo insuficientes
para transformar nuestra realidad. Frente a los discursos obsesionados en la obcecación
curricular es hora ya de profundizar y apostar por las propuestas del aprendizaje
innovador. Propuestas basadas en una visión plural del hecho educativo, en el valor del
diálogo y el pensamiento crítico, en la cultura de la transformación y la cooperación
docente y comunitaria.
3. Compromiso e implicación en la enseñanza
El profesorado de Secundaria debe ser una persona comprometida. Un/una docente
capaz de iniciar el camino de la innovación y la mejora profesional tiene que ir, poco a
poco, desposeyéndose de todas las losas socioprofesionales que lo/la oprimen y poniendo
en funcionamiento propuestas de aprendizaje innovador y transformador. Este tipo
de cambios son difíciles de acometer desde la esfera individual o desde la profunda
soledad del aula, de espaldas a la propia comunidad y a su realidad sociocultural. Un/una
docente capaz de empezar a andar por esta senda sólo puede ser una persona vitalista,
solidaria, capaz de compartir su proyecto educativo con su comunidad educativa, capaz
de apreciar la vida y contagiarnos de esa alegría.
Una persona vitalista es aquella que se estima la vida no porque se ha acostumbrado a ella,
sino porque está acostumbrada a querer. Querer la vida porque estamos acostumbrados a
vivir es un querer aquello ya vivido. Estimarla porque estamos acostumbrados a quererla
nos trae al cambio, al movimiento, al futuro (Larrauri, 2000).
Las profesoras y los profesores que hacen posibles algunos de los sueños educativos de
mayor justicia social, sin ningún lugar a dudas, son personas vitalistas, comprometidas
con su tiempo y con sus gentes, implicadas en su propia realidad social e histórica.
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Para Gale y Densmore (2007), la caracterización de una docencia comprometida con
el sueño de la solidaridad humana, la transformación y la emancipación social tiene que
ver con tres grandes cuestiones que influyen de manera importante en su comprensión y
ejercicio profesional: a) el aislamiento docente –que nos aboca a una cultura profesional
individualista y competitiva–; b) la falta de diálogo y entendimiento –ensombrecida
por una profesionalidad rápida, corporativista y una desmesurada obsesión por la
eficiencia–, y c) una escasa cultura de participación e implicación social –que nos lleva
a menospreciar de forma importante y dolorosa nuestro trabajo y la misión que como
educadores tenemos encomendada.
Aceptar este hecho de manera pasiva hace que el profesorado pueda sentirse
fácilmente superado por las dimensiones de los problemas a los que debe enfrentarse.
No obstante, la historia nos ofrece buenos ejemplos que muestran algunas claves para
afrontar estas cuestiones y ejercer una influencia positiva en las vidas presentes y futuras
de nuestro alumnado y la comunidad a la que pertenecemos. Influencia positiva que
debería partir de una concepción de la enseñanza como cuestión pública y no sólo como
un asunto privado, y un papel distinto de los profesores como activistas políticos en las
comunidades y no como observadores pasivos (Gale y Densmore, 2007).
Para estos autores la implicación del profesorado en la reconstrucción de una escuela
al servicio de la justicia social a través de medios democráticos viene dada por tres
elementos íntimamente relacionados:
1. La democracia radical. Concepto de democracia que nos acerca al planteamiento
deweyano de entender la escuela como un lugar privilegiado para vivir la democracia de
manera participativa. Para éstos el profesorado debe asumir la obligación de transformar
las prácticas cotidianas opresivas, apoyar al individuo y ayudar a la construcción de la
comunidad, evolucionando ellos mismos con la participación en labores comunes.
2. La disposición crítica para con la sociedad. Cuando se tiene una disposición
socialmente crítica existe una preocupación por las desigualdades sociales, de manera
que orientamos nuestro trabajo hacia un cambio social positivo. Los profesores deben
participar en la producción de conocimiento, permitiendo y ayudando a otras personas
a identificar y reaccionar contra las injusticias que se han impuesto a lo largo de la
historia en todo el mundo. Por descontado, deben mantener ideales de justicia social.
3. El activismo político. Esta cualidad viene definida por una naturaleza abiertamente
política y un carácter emancipador. El activismo político, fruto de la democracia radical
y de una disposición socialmente crítica, implica necesariamente una dimensión política
colectiva. A menos que el profesorado se implique en proyectos políticos de mayor alcance,
sus esfuerzos en el ámbito escolar no obrarán por sí solos los beneficios que buscan,
entendiendo la política en términos de “nosotros” y no tanto en términos de “yo”.
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Democracia radical, disposición crítica para con la sociedad y activismo político
son tres elementos presentes en el ejercicio profesional de muchos profesores de
Secundaria. Hombres y mujeres comprometidos con la profesión docente que hacen de
estos elementos piezas centrales de su ideario y acción pedagógica. Hombres y mujeres
anónimos que nos ofrecen un ejercicio de coherencia y compromiso ciudadano necesario
para repensar, parafraseando a Gale y Densmore, una agenda de democracia radical para
la escuela en la actualidad.
4. A modo de corolario
Prepararse para afrontar el tipo de retos que ya ha empezado a plantear la sociedad de
la información implica formarse para el cambio, la novedad o lo imprevisible. Situados en
la disyuntiva clásica entre aprender para mantener o aprender para innovar, actualmente
la sugerencia de optar por el aprendizaje transformador que hizo en la década de los
años setenta el Club de Roma se ha convertido en una necesidad, casi en una obligación
(Botkin et al., 1979). A partir del análisis de las características de la sociedad de la
información y del papel que la educación puede o debe jugar en ella, y considerando
las aportaciones realizadas por los informes internacionales y los grupos de expertos, es
necesario avanzar en los planteamientos del aprendizaje innovador.
La educación no puede ir al margen del contexto histórico, social, cultural, político,
económico y medioambiental en que vivimos. Nuestra exigencia actual es formar a
personas para este nuevo milenio, para este nuevo tipo de sociedad. Este reto recoge,
entre otros, los conocimientos y las competencias profesionales y personales necesarios
para ser individuos críticos y autónomos en un mundo globalizado e interconectado
digitalmente, caracterizado por una creciente movilidad, flexibilidad e inestabilidad de
los empleos y los flujos migratorios. Para hacer frente a estos retos y desafíos es necesario
desarrollar competencias personales abiertas y polivalentes que propicien el ejercicio de
una ciudadanía crítica y solidaria.
El papel del profesorado en esta encrucijada es de vital importancia. Su forma de
entender y sentir la docencia, el grado de compromiso que sea capaz de asumir en el
ejercicio de su profesión, marcarán las posibilidades y la orientación de sus propuestas.
Este compromiso no puede quedarse reducido a una visión tecnocrática, funcionarial o
exclusivamente escolástica del ejercicio docente. Como apunta Morín (2001: 132):
El carácter profesional de la enseñanza conduce a reducir al educador a experto. El carácter
funcional de la enseñanza conduce a reducir al profesor a funcionario. La enseñanza debe
volver a ser no sólo una función, una especialización, una profesión, sino una tarea de
salvación pública: una misión.
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