Area: Desarrollo social

De la Universidad pública a la sociedad argentina
El PLAN FÉNIX en vísperas del Segundo Centenario
Una estrategia nacional de desarrollo con equidad
2 al 5 de agosto de 2005
III. Desarrollo social
III.2- Educación
Formación docente
Expositores: Edith Litwin, Flora Hillert, Cristina Davini, Diana Pipkin, Alejandra Birgin
Presidente: Sergio Agoff
Coordinadora: Gabriela Rubinovich
Relatoría
Coincidencias:
Todas las panelistas coincidieron en diagnosticar que el estado actual de la formación
docente, a nivel nacional, es caótico y se encuentra en crisis. No sólo por las
diferencias sustantivas que se establecieron en las últimas décadas entre las
diferentes provincias sino también por la brecha socio-cultural que rodea a estos
espacios de formación instalados en lugares muy diversos y que reciben presupuestos
diferenciados y diferenciantes.
Otro de los acuerdos fue el de la urgente necesidad de organizar o centralizar, desde
el Estado, la formación docente a lo largo de todo el territorio conjuntamente con un
aumento del presupuesto educativo y del salario docente.
También coincidieron en la necesidad de elevar el nivel académico de los institutos de
formación docente y, en la búsqueda de la real profesionalización del trabajador,
organizar y viabilizar una articulación “real” entre éstos y las universidades del país,
que permitan una educación permanente y de calidad para los docentes en primera
instancia y para todos los alumnos en segundo lugar.
La visión de la década de los ‘90 también encontró consenso entre las panelistas. Ésta
configuró, en la política educativa nacional, una reforma del sistema educativo de
carácter estructural. No sólo se ampliaron los años de escolaridad obligatoria y se
cambiaron los ciclos de escolaridad, sino que también se modificaron los contenidos
básicos comunes de los diferentes niveles del sistema. Podríamos sostener que la
reforma dispuesta tuvo un carácter fundacional para el conjunto del sistema educativo
y desprofesionalizante para los principales involucrados, es decir, los docentes. En el
caso de las instituciones de formación docente, las decisiones implementadas se
orientaron hacia dos propuestas: cambios curriculares y evaluación. Al igual que en los
otros niveles de la enseñanza, los cambios realizados en los currículos con el objeto
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de actualizar los contenidos de la enseñanza no fueron elaborados con la participación
de los docentes involucrados, por lo que no se logró una modificación consensuada y
de valor para el sistema formador.
En relación con la evaluación, se trató simplemente del sometimiento a un proceso de
evaluación externa con el objeto de acreditar a las instituciones y brindar validez
nacional a los títulos que expedían. Podemos reconocer que algunas instituciones, al
elaborar sus proyectos institucionales con el objeto de acreditar a la institución, vieron
fortalecido su trabajo. Otras, lo realizaron de manera burocrática. Para las restantes,
estas evaluaciones condujeron al descrédito de sus prácticas. En estos casos, más de
una vez la evaluación se presentó como una instancia de angustia y temor a la pérdida
de la fuente de trabajo. El proceso generó y sigue generando controversias referidas a
la confiabilidad de los resultados obtenidos en las evaluaciones y la equidad del
proceso llevado a cabo.
Otro tema planteado fue el complejo modo de acreditación de los diferentes lugares de
formación que desde los ‘90 mercantilizó la oferta de cursos y vació de contenido la
capacitación.
En busca de una transformación del orden reinante, Edith Litwin y su equipo,
argumentaron que son tres las propuestas que posibilitan un diseño moderno, eficaz y
de valor para el desarrollo del sistema formador. Todas se incluyen en la necesidad de
crear un Sistema de Educación Superior, integrado por todas las ofertas académicas
del nivel.
Las tres propuestas que permitirían el desarrollo de una oferta académica para la
formación docente, acorde con los requerimientos de un Estado que propugne el
desarrollo del país con equidad, podrían inscribirse en las siguientes acciones:
-
diseño de un mapa curricular nacional,
-
creación de las Universidades Pedagógicas y
-
planeamiento y efectivización de un sistema de educación permanente.
Para encarar la tarea de diseñar el sistema de educación superior en el que se
integren los institutos formadores se requiere que, en primer lugar, se identifiquen en
un Mapa Curricular Nacional todas las ofertas, estableciendo recorridos comunes,
puentes, alternativas de títulos de diferente duración en un sistema articulado en el
que se reconoce el valor de cada una de las ofertas. La articulación propuesta
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permitiría compartir trayectos a instituciones diferentes y eliminaría los diseños
curriculares tubos que tienen una sola fuente de entrada y salida.
En segundo lugar, deberían crearse Universidades Pedagógicas en el país, por región
o jurisdicción. Estas universidades constituirían los centros de docencia, investigación
y extensión en los que se formaría toda la docencia. Los diferentes institutos
constituirían las subsedes de la Universidad Pedagógica Regional o jurisdiccional.
Seguramente en estas instituciones muchas de las propuestas que se gestaron con
tanta dificultad en las décadas anteriores, referidas tanto a la extensión como a la
investigación, cobrarán verdadero sentido y encontrarán una situación favorable para
su implantación.
En tercer término, estas unidades académicas deberían conformar también las ofertas
articuladas de educación permanente del sistema. Todos los docentes se integrarían
al sistema formador mediante su incorporación al Programa de Educación
Permanente. Las diferentes regiones del país, de acuerdo con sus necesidades y
desarrollos, establecerían distintas ofertas y, por lo tanto, variarían las articulaciones
que propongan. Se trata de consolidar espacios para la especialización docente de
carácter permanente que permitan identificar áreas de vacancia, temas que ofrecen
perspectivas novedosas, avances del conocimiento como fruto de investigaciones y
nuevos desarrollos tecnológicos que impactan las prácticas profesionales y las de la
enseñanza.
Este proyecto, que enmarcaría la plataforma educativa de la formación docente,
debería alcanzarse en los próximos diez años y permitiría la integración y la
diversificación del sistema superior. Requeriría programas previos de acuerdos y un
trabajo participativo y consensuado de los diferentes actores del sistema. Es
condición, para ello, generar acciones que tiendan a consolidar y fortalecer a los IFD
integrándolos en el Sistema Superior.
Flora Hillert sostuvo que la problemática de la formación docente general se da
también, y con mucha fuerza y falta de consenso, al interior de la UBA. La existencia
de gran número de profesorados universitarios que funcionan sin ninguna ligazón ni
coordinación demuestra, de algún modo, la falta de políticas en cuanto a qué debe
saber un docente o cómo éste debe formarse. Por otra parte, la diferenciación entre
profesorados universitarios y no universitarios (modo de nominar a los terciarios en la
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ley de Educación Superior) demuestra cierto nivel de competencia entre ambos
espacios.
Por lo tanto, resulta indispensable poner en relación las diferentes carreras de
formación de la UBA y articular tramos de formación flexibles entre diferentes
instituciones (terciarias y universitarias) que permitan a los alumnos formarse entre
ambas instituciones y nutrirse de las particularidades de cada espacio. Para ello es
necesario una normativa clara y amplia al respecto (normativa que aún no existe).
Cristina Davini propuso una historización de la formación docente desde el
advenimiento de la democracia y la definió como la sucesión de “ensayos
pedagógicos” que en general complejizaron el problema educativo en lugar de
enmarcarlo y darle una solución. Sobre todo durante los ’90, se implementaron
muchas normativas para evaluar externamente a cada institución de formación
docente, y este sistema de acreditación de instituciones formadoras implicó un
vaciamiento de contenidos y un eje de hacia dónde capacitar y sobre qué capacitar.
Por otra parte, rompió el sistema y generó una serie de subsistemas privados que
competían por los clientes estudiantes.
En la actualidad, el sistema está muy segmentado y demuestra muchas diferencias
institucionales y regionales, la crisis actual sólo podrá convertirse en oportunidad si se
incluye en el debate de la agenda pública y social, como autentica preocupación de
todos, el tema educativo no como gasto sino como inversión, porque esto requiere de
un aumento de asignaciones muy importante.
La propuesta de Davini es salir del discurso de los pedagogos para incorporar otras
miradas a la crisis y al horizonte. Hay que convertir el problema de la educación en
parte del proyecto de país y generar espacios de formación integrados donde las
ciencias, las artes, los oficios, etc, se interrelacionen.
Es necesario integrar en un proyecto global y establecer flujos entre las instituciones
formadoras para jerarquizar el trabajo docente y garantizar la calidad del saber que se
recibe y que se imparte. Para ello es necesario un proceso de formación continua e
integral del docente.
Finalmente resulta imprescindible el mejoramiento de la infraestructura para que todo
esto sea viable (aulas, bibliotecas, computadoras, etc.)
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Diana Pipkin reflexionó acerca de cómo mejorar la formación docente para todos y
propuso tres items a tener en cuenta:
1. Concepciones acerca de la formación docente: planteó la necesidad de introducir
la dimensión político-social en la estructura de la formación docente, la reflexión
acerca de los curriculums y la búsqueda de modos de saldar la fragmentación de la
formación de los institutos de formación
2. ¿Qué docente se quiere formar? Pensar en docentes actualizados, para la nueva
cultura y para la vieja, con mecanismos de evaluación y autoevaluación
permanente para que respondan a las necesidades sociales actuales
3. Rol del Estado: Planteó que nada puede hacerse sin políticas de estado reales que
apoyen y favorezcan procesos de cambio. Debe proveer recursos y garantizar
acceso y calidad para todos
Por su parte, Birgin planteó que acordaba con las panelistas en casi todo y que el
panorama de la formación docente en el país era muy complejo por la profunda
diferencia que existe entre cada una de las provincias.
La reforma de los ‘90 anuló un sistema nacional educativo y confirió a las provincias la
responsabilidad que no podían tomar, por lo tanto se profundizaron diferencias.
También ubicó a los trabajadores en un espacio de inseguridad laboral que obligó a
tomar cursos de cualquier tipo. Fue un proceso de privatización brutal de capacitación
que dejó a los institutos de formación muy desubicados.
Lo que se hace hoy desde la gestión es intentar restituir algo de confianza.
Se prorrogó la validez de los títulos, ahuyentando el miedo a perder el trabajo.
Se trabaja en 4 ejes fundamentales a profundizar:
1. Formación docente: que sea parte de la educación superior (tanto los terciarios
como los universitarios)
2. Cómo conectar la tarea de enseñar con la sociedad y cultura contemporánea
3. Cómo articular la formación docente con las necesidades actuales y futuras de la
educación. Pensar otros modos vinculares en las escuelas
4. Fortalecimiento de los 1.100 institutos de formación que son los más cercanos a
las escuelas y a la gente, para fortalecer la educación del país y el proyecto de
nación.
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El debate con el publico se centró en torno al modo de acreditación que las diferentes
propuestas y cursos de capacitación poseen y que se han convertido en un sistema
perverso de búsqueda de puntaje por un precio. Instituciones privadas que ofrecen
cursos sin contenido alguno pero que otorgan puntajes elevados, a cambio de un pago
importante, y títulos universitarios pertinentes que merecen acreditaciones mucho
menores para el sistema.
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