Descargar Dossier Modulo-1 - Ministerio de Educación

QUIPO TÉCNICO
Ministerio deEEducación
de la
Provincia de Jujuy
MODULO I
EN EL AÑO DEL BICENTENARIO DEL ÉXODO
JUJEÑO
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Equipo
DOSSIER
Téc nico
CONCURSO DE OPOSICIÓN Y ANTECEDENTES PARA CUBRIR
CARGOS DE SUPERVISORES DE NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL Y
PRIMARIO Y SUPERVISOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
EQUIPO TÉCNICO
Gobernador de la Provincia de Jujuy
DR. EDUARDO ALFREDO FELLNER
Ministro de Educación de la Provincia de Jujuy
LIC. RODOLFO ALEJANDRO TECCHI
Secretaria de Gestión Educativa
PROF. RUFINO LIZÁRRAGA
Secretario de Planeamiento Educativo
DR. SERGIO EDUARDO RODRIGO GONZÁLEZ GALÁN
Secretario de Infraestructura
ARQ. JULIO MARTÍNEZ
Secretario de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva
ING. ERNESTO EISENBERG
Dirección Gral. de Administración y Finanzas
C.P.N. MARCELO GARZÓN
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EQUIPO TÉCNICO
COORDINACIÓN GENERAL:
ESP. ANGEL MIRANDA
COMPILACIÓN:
PROF. ALDO A. PONCE
ASISTENCIA TÉCNICA:
PROF. SARA YONY ROBLES
PROF. LUCRECIA PROMADACHE
LIC. BEATRIZ ELVA GONZALEZ
LIC. GLADIS NORMA RODRIGUEZ
CORRECTOR DE ESTILO:
LIC. HÉCTOR HUGO ESPINOSA
DISEÑO
OMAR R. VELÁSQUEZ
ASISTENTES
RUBÉN CEJAS
JUAN CAMARGO
- INVIERNO 2012 ~3~
EQUIPO
T
ÉCNICO
ÍNDICE
BIBLIOGRAFÍA DOSSIER
TEXTO I: TEDESCO, JUAN CARLOS: Clases sociales y Educación en la Argentina. Rosario. Ediciones
Centro de Estudios, 1.973. Pag. 08
SINTESIS: El texto que a continuación se pone a consideración intenta realizar un análisis de los
proyectos educativos que postularon las fuerzas sociales en nuestro país, los denominados
proyectos de clase y cómo los mismos impactaron en las políticas educativas, que se dan en el
marco de relaciones sociales concretas y especificas de un momento de la historia social argentina.
El material propone el estudio de tres proyectos educativos específicos: el de la Oligarquía, el de la
pequeña Burguesía y el de los sectores populares.
TEXTO II: DUFOUR, GUSTAVO: Algunos rasgos generales del sistema educativo argentino. “El rol de
los supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo argentino”. Buenos Aires. Aique
Educación, 2008. Pag. 37
SINTESIS: En América Latina, a partir de la década de 1980, se produjeron grandes
transformaciones en los sistemas educativos. Entre las principales reformas que intentaron
realizarse, se destacan los procesos de descentralización de la educación, que en la actualidad, se
encuentran muy cuestionados. En este texto se trata el fenómeno en un sentido histórico que
pretende dar una mirada más profunda a los acontecimientos referidos a la reforma, con la
finalidad de aclarar, a la luz de los hechos, la actualidad educativa.
TEXTO III: DE VOLLMER ABRILE, MARIA INES: Nuevas demandas a la educación y a la institución
escolar y la profesionalización de los docentes. “Los Condicionantes de la calidad educativa.
Compilación”, DANIEL FILMUS. Editorial. Pag. 66
SINTESIS: El texto en cuestión se refiere a la calidad de la educación como uno de los aspectos más
graves de la crisis educativa de la década de los 90’. La autora Analiza una serie de aspectos que a
su entender son centrales para reposicionar a la educación frente a la demanda del mercado
ocupacional de dicha década. En este texto Ud. encontrara un modelo de institución educativa y de
perfiles de actores institucionales que se requiere para abordar tal desafío.
TEXTO IV: TENTI FANFANI, EMILIO: La educación escolar y la nueva cuestión social.“La Escuela y la
cuestión Social”, siglo veintiuno editores 2008. Pag. 93
SINTESIS: En este trabajo el autor se propone mirar el mundo de la escuela y de la educación básica
desde afuera, teniendo en cuenta el complejo contexto en el cual la institución cumple sus
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funciones, abordando para tal fin, las dimensiones: económica, científico-tecnológica, social,
cultural y política, como las más relevantes; intentando develar las nuevas problemáticas que los
cambios de la instalación del neoliberalismo produce hacia el interior de la institución educativa.
TEXTO V: TENTI FANFANI, EMILIO: Exclusión y acción colectiva en la Argentina de hoy. “La Escuela y
la cuestión Social”, siglo veintiuno editores 2008. Pag. 105
SINTESIS: El texto presentado en esta oportunidad pretende ampliar las visiones acerca de la
dimensión social y su fragmentación en la actualidad, producto de la lucha de clases, que como
construcción dialéctica genera nuevos términos y categorías para ser analizadas e interpretadas y
con ello obtener y aplicar nuevas herramientas para un mayor acercamiento a la realidad actual. Y
desde allí intentar explicar y comprender el fenómeno educativo contemporáneo.
TEXTO VI: TORRES, CARLOS ALBERTO: La educación y la arqueología de la conciencia: Freire y
Hegel.”Sociología Política de la Educación”, Miño y Dávila editores Pag. 114
SINTESIS: Con este texto se pretende abordar los aspectos de las pedagogías críticas, teniendo en
cuenta los niveles de totalidades e individualidades, trabajando sobre dos líneas diferentes de
desarrollo teórico, el planteado por la pedagogía de la liberación y el propuesto por la dialéctica
de un enfoque pedagógico dialogal
TEXTO VII: TORRES, CARLOS ALBERTO: Democracia, educación y multiculturalismo: dilemas de la
ciudadanía en el mundo global.”Sociología Política de la Educación”, Miño y Dávila editores. Pag. 132
SINTESIS: En el desarrollo del siguiente texto se expondrá como los dilemas de la ciudadanía en una
sociedad democrática, diversa y multicultural pueden ser presentados en cuerpos de teorías que evidencian
los dilemas y conflictos existentes en las instancias de negociación del poder en las sociedades
democráticas y ahondar en las teorías acerca del multiculturalismo, prevalecientes en el campo educacional
en los últimos 20 años.
TEXTO VIII: IMEN, PABLO: ¿Para qué educar? Una disputa por el sentido político y pedagógico en un
tiempo de transiciones emancipadoras. Evaluación del Sistema Educativo, Canto Maestro:
septiembre 2011. Pag. 160
SINTESIS: El texto puesto a consideración en esta oportunidad se refiere a las disputas por el
sentido político y pedagógico en tiempos de cambio, en el sistema educativo, lugar en el que
convergen los complejos procesos de transformación que tienen como objetivo la emancipación a
través de la Calidad Educativa.
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TEXTO IX: DUSSEL, INES: Tiempo de reorganizar posiciones.”Evaluación del Sistema Educativ. Pag.
166
SINTESIS: El material presentado a continuación fue extraído de la revista “Canto Maestro” con el
propósito de tener una lectura complementaria a cerca de la “Calidad de la Educación” y la
“Evaluación”, en el encontrara una posición critica de la autora referente a las cuestiones antes
mencionadas.
TEXTO X: FRIGERIO, GRACIELA: La supervisión como espacio para la reflexión educativa. Artículo
publicado en Revista de Educación Social (RES) número 13, Julio de 2011. Pag. 169
SINTESIS: En este apartado se trata el concepto de la supervisión en el campo de la educación
teniendo en cuenta los aspectos más significativos para el análisis, como lo son la insistente
demanda de poder contar con un espacio de supervisión en las instituciones. Es decir, como un
espacio más dentro de su entramado organizativo.
TEXTO XI: TIRAMONTI, GUILLERMINA: Mutaciones en la articulación Estado-sociedad. Pag. 178
SINTESIS: En este articulo la autora propone después de una década y media de reformas
educativas analizar la problemática que enfrenta la escuela y su grado de complejidad, lo que
exige una mirada más amplia y abarcadora de la realidad, para mensurar las asimetrías existentes
entre la institución escolar, y el momento histórico y cultural en el que esta se desarrolla.
TEXTO XII: DONOSO TORRES, ROBERTO: El mundo globalizado como marco de referencia para la
reforma educativa. “Mito y Educación”, ESPACIO editorial, Buenos Aires. Pag. 195
SINTESIS: A finales de la década del setenta, en la región se comienzan a sentir los efectos de las
transformaciones económicas que se estaban produciendo en los países del primer mundo a
consecuencia de la crisis por el petróleo. Esta crisis del sistema Económico es el punto de partida de
todo el proceso transformador que hoy se vive a escala planetaria y que va a ser el marco de
referencia para analizar las transformaciones Educativas en nuestro país.
TEXTO XIII: TELLO, CESAR: La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Odiseo, revistas 2010.
Pag. 219
SINTESIS: El autor analiza perspectivas históricas, interrogantes y referencias actuales al momento
en el cual se encuentra la institución escolar hoy, la que fue creada en un periodo particular de la
historia para responder a determinadas demandas de la sociedad, las que hoy no puede cumplir
debido a las crisis estructurales que la atraviesan.
Crisis determinadas por las variables sociopolíticas de los tiempos actuales, crisis que podríamos
identificar como la desinstitucionalización, transicionalidad cultural y fragmentación social, las que
generan dislocamiento y desfasaje hacia el interior de la institución escolar.
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EQUIPO TÉCNICO
TEXTO XIV: TENTI FANFANI, EMILIO: Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de
inclusión. Agosto de 2007. Pag. 233
SINTESIS: Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro “La escuela y la cuestión
social, distinguiendo dos dimensiones de la exclusión educativa, la que tiene que ver con estar
fuera de la escuela y la que se relaciona con la exclusión del conocimiento. Temas que están en la
agenda de la política educativa y tienen que ser resueltos al mismo tiempo.
TEXTO XV: GIROUX, HENRY – MCLAREN, PETER: Sociedad, Cultura y Educación. Miño y Dávila
Editores Madrid, Buenos Aires, Primera edición diciembre de 1998. Pag. 244
SINTESIS: En los tiempos que vivimos los maestros necesitan empezar a compartir ideas sobre lo
que significa vivir en democracia, necesitamos dar una voz activa a nuestros estudiantes, para
lograr determinación en la búsqueda y el logro de su futuro, enfocándose en los diferentes tipos de
lenguaje, formas de comunicación y prácticas sociales con las cuales la gente aprenda acerca de si
misma…
TEXTO XVI: PAVAN, VALERIA: La familia contemporánea. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Área de
Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación Docente 2006. Pag. 250
SINTESIS: En este escrito la autora analiza a la familia como un fenómeno universal, abordando su
conceptualización de diversas maneras, concepto que supone por un lado, una alianza,
denominada tradicionalmente matrimonio, y por otro, una filiación, constituida por los hijos.
Estas son construcciones sociales, que se irán modificando en la medida que los sujetos sociales
cambian, cambiando al mismo tiempo el campo social y el simbólico. Siendo estas
transformaciones hoy, muy diversas las que impactan en el orden simbólico de las instituciones
educativas generando perdida en su eficacia socializadora.
TEXTO XVII: MIRANDA, ANGEL: El Estado de Bienestar: Antecedentes, Desarrollo y Crisis. San
Salvador de Jujuy, septiembre 1997. Pag. 262
SINTESIS: En este texto el autor aborda una serie de aspectos relacionados con el origen, desarrollo
y crisis del estado de bienestar. En tal sentido, propone categorías de análisis referidas a las
dimensiones económicas, sociales y políticas a fin de estudiar el modelo de estado en cuestión.
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EQUIPO TÉCNICO
PRESENTACIÓN
El logro de una “Educación de calidad para una sociedad más justa” requiere necesariamente
de procesos de actualización y formación permanente de los actores del Sistema Educativo.
Construir una sociedad más igualitaria y más equitativa, a través de la mejora continua de la
calidad de la Educación, necesita indefectiblemente de la implementación de cambios
sustantivos, tanto a nivel de macro-política educativa como micro política institucional.
El rol del Supervisor se sitúa entre las instancias de generación de políticas para el sector y
las instituciones educativas.
El abordaje del módulo I :” La Supervisión escolar en contextos de contemporaneidad “ tiene
como objetivo acercar a sus lectores los contenidos que analicen, expliquen, caractericen las
vinculaciones entre estado, sociedad y educación en los procesos de construcción de las
políticas educativas contemporáneas y el impacto de las nuevas configuraciones sociales en el
orden simbólico de las Instituciones educativas.
En esta recopilación bibliográfica, Ud., encontrará algunos lineamientos para apoyar y
organizar el estudio y la revisión de la construcción política de la escolarización.
Su principal objetivo, “que la práctica de supervisión se resignifique con la apropiación de
un marco teórico que les permita realizar un recorrido conceptual en estos nuevos contextos.
Este material, incluye la fuente bibliográfica que amplía la lectura del Módulo I.
Se recomienda: realizar una lectura general de los textos propuestos, detenerse en los
contenidos que considere necesario profundizar, para una mayor comprensión de los
mismos. Reunirse con su grupo de estudio para analizar, discutir y construir la
argumentación necesaria con respecto al rol del Supervisor.
En nombre del equipo al cual coordino, les hago presente, el más sincero de los deseos de que
alcancen el éxito en su paso por la capacitación y que atesoren las mejores experiencias de sus
logros.
Gracias
Coordinación Académica
Concurso de Oposición y Antecedentes
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EQUIPO TÉCNICO
TEXTO I: TEDESCO, JUAN CARLOS: Clases sociales y Educación en la Argentina. Rosario. Ediciones
Centro de Estudios, 1.973.
JUAN CARLOS TEDESCO:
Licenciado en Ciencias de la Educación. Profesor en las
Universidades de la Plata. Especialista en Política Educacional. Director del Centro Regional
de Educación Superior para América Latina y el Caribe. Director de la Oficina Internacional
de Educación de la UNESCO en Ginebra. Director de la sede regional del Instituto
Internacional de Planificación de la Educación en Buenos Aires.
CLASES SOCIALES Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA.
alternativa metodológica totalmente distinta
á un tipo de análisis de los problemas que, en
términos generales, podríamos denominar
tecnocrático.
Introducción
Vamos a intentar realizar el análisis de los
proyectos educativos que postularon las
fuerzas sociales que se alternaron en la
dominación social en nuestro país.
La educación está recibiendo desde hace unos
cuantos años los aportes cada vez más
numerosos de este tipo de postura. Una
postura que se caracteriza, en primer lugar,
por ignorar que el hecho educativo se da en el
marco de relaciones sociales concretas y
específicas, y en segundo lugar, por limitar el
planteo de los problemas a los marcos de la
estructura social vigente. O sea, se plantean
exclusivamente aquellos problemas que el
sistema puede resolver. En esta perspectiva, la
educación, puede analizarse críticamente o no;
lo importante es que la crítica no ponga nunca
en cuestión al sistema mismo.
Discutiremos (primero) el proyecto de la
oligarquía, es decir de los sectores de la
burguesía agraria terrateniente que ejercieron
el dominio del país en el período que se inicia
en la segunda mitad del siglo pasado y se
extiende, en lo político, hasta 1916, año en
que se produce el arribo al poder de 11.
Irigoyen y de la UCR.
(Previamente es necesario lograr cierto
acuerdo en tomo a algunos conceptos
metodológicos fundamentales). El primero de
ellos es que cuando hablamos de proyectos
nacionales estamos hablando de proyectos de
clase, o sea de proyectos de clase en el sentido
que la clase dominante, en tanto dominante,
concibe su proyecto como válido para todo el
país, válido para el conjunto de la nación. El
segundo punto que deseo aclarar es que este
hecho, el definir los proyectos nacionales como
proyectos de clase, nos coloca en una
Sobre la base de estas someras reflexiones
metodológicas vamos a encarar el estudio de
los tres proyectos educativos. Los proyectos
son: el de la Oligarquía, el de la pequeña
Burguesía y el de los sectores populares en
alianza con la fracción nacional de la
Burguesía.
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EQUIPO TÉCNICO
EL PROYECTO EDUCACIONAL DE LA
OLIGARQUÍA;
garantizar un control social muy fuerte para
impedir que el modelo sea cuestionado.
La Oligarquía es un término político y se define
como un grupo que ejerce el poder político y
que además de ejercerlo, controla el
mecanismo
de
renovación
de
sus
componentes. Este sistema político oligárquico
es el que estuvo vigente en la Argentina hasta
1916.
Muchos autores se han referido a esta
dualidad calificándola de una verdadera
paradoja, para la cual no habría una
explicación
coherente.
Sin
embargo,
últimamente se formularon algunos aportes
interesantes en éste sentido. Francisco
Welfort, desarrolló una explicación de éste
problema a partir de la teoría de la
dependencia. La dependencia es una situación
total que no afecta sólo a lo económico sino
también a las instancias política, ideológica,
etc. Es así que tanto en lo ideológico como en
lo político, las clases dominantes de los países
dependientes se encuentran con la necesidad
de satisfacer un doble tipo de exigencias y de
intereses: los internos y los externos. Esta
situación peculiar explica la coherencia y la
compatibilidad de la existencia simultánea de
factores
aparente
y
superficialmente
contradictorios, como son, por ejemplo, la
legislación liberal y la práctica cotidiana del
fraude y la violencia política.
Tomaremos al proyecto de la Oligarquía
elaborado por la generación del 80. Esta fue la
primera vez que en el país se elaboró un
proyecto
nacional
que
contempló
prácticamente todas las áreas y en el que la
educación jugó un papel significativo.
El modelo económico que planteó la
Oligarquía de entonces fue lo que se llama
generalmente el modelo del "crecimiento
hacia fuera", basado fundamentalmente en la
producción agropecuaria con destino al
mercado
mundial.
Esta
producción
agropecuaria estaba concentrada en ciertas
zonas del país, que fueron -lógicamente- las
únicas favorecidas por la expansión
económica. La riqueza se concentró allí
(Buenos Aires y el Litoral) y el atraso y el
estancamiento económico se consolidó en el
resto del país. Este fenómeno, conocido como
proceso de desarrollo desigual y combinado,
se dio conjuntamente con el ejercicio del poder
político por parte de un grupo que
representaba los intereses del sector de los
hacendados.
La ideología con la cual este sector ejerce el
poder tiene dos bases diferenciadas que
responden a la doble exigencia del Estado en
los países dependientes: con respecto al
exterior debe asumir formas liberales; con
respecto al interior, en cambio, tiene que
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EQUIPO TÉCNICO
mismos criterios. Algunos países habían
nacido y tenían como destino producir
manufactura, mientras que otros debían
producir materias primas para aquellos. No
había ninguna necesidad de alterar ese orden
establecido; era ilusorio pensar que nosotros
pudiéramos llegar a ser otra cosa, dado que
nuestros habitantes no tenían genes
apropiados para ello, eran vagos, no tenían
inclinación hacia la industria, etc.
En la instancia específicamente ideológica,
este período ofrece también un ejemplo nítido
de esta doble relación. El Positivismo fue la
filosofía dominante en todo este período. Es
interesante advertir que el Positivismo tiene
todas las características que le hacían
aceptable como ideología de las oligarquías
dominantes en toda América Latina, porque
legitimizaba la situación interna de
dominación social de un grupo sobre el
conjunto de la población, a través de criterios
naturales. Si se lee cualquier libro de los
positivistas de la época, se encontrarán con
mucha frecuencia que los factores biológicos
tales, como la raza, la herencia, etc., son los
elementos determinantes de la ubicación y el
comportamiento social. Estos factores
naturales fueron utilizados para justificar
diferencias sociales; los mecanismos utilizados
para ello fueron trasladar los postulados
teóricos de nivel biológico a la sociedad. Así
por ejemplo, si a nivel de las especies la
supervivencia del más fuerte era la pauta que
regía la vida de relación ente los seres, lo
mismo sucedía a nivel humano. Los más
fuertes eran los mejores representantes de la
especie. Y ¿cómo se definiría socialmente
quién era el más fuerte? Por el lugar que
ocupa en la sociedad. Los mejores ubicados
socialmente eran declarados los mejores
representantes de la especia humana.
Cualquiera que intentara contradecir este,
contradecía a la ciencia misma. Este es uno de
los mecanismos ideológicos más típicos:
representar un hecho social como si fuere un
hecho regido por un nivel de organización de
tipo biológico.
Pero él Positivismo legitimaba también la
relación de dependencia externa al establecer
que la división internacional del trabajo era un
hecho que debía ser aceptado según estos
Sobre la base de un modelo económico basado
en la explotación agropecuaria, aparece la
necesidad de desarrollar la educación; y es
aquí donde uno se plantea el problema de
saber cuáles fueron los móviles para la
generación del 80 y para todo ese sector de la
Oligarquía que los llevaron a darle tanta
importancia
a
la
educación.
Fundamentalmente la pregunta es: ¿qué
función social la Oligarquía te otorgaba al
sistema educativo?
La primera respuesta que puede darse a este
interrogante es que la Oligarquía percibía al
sistema educativo con una función
predominantemente económica, consistente
en la formación de los recursos humanos que
este esquema de desarrollo hacia fuera podría
necesitar. Pero por esta vía, sin embargo, es
muy poco lo que podemos decir, porque este
modelo económico no necesitaba recursos
humanos
-entendidos
como
personal
capacitado para la tarea productiva- formados
a través de un proceso de capacitación
sistemática.
Para sembrar trigo o para criar vacas, es
evidente que no hace falta tener la escuela
primaria completa. Por otra parte, tampoco
las otras áreas de la producción exigían
personal en alta escala. En este período se
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desalentaron sistemáticamente los intentos de
promover el desarrollo industrial autónomo,
utilizando para ello todo el poder del Estado.
La frase que sintetiza esa concepción es la
famosa frase de Sarmiento según la cual "...un
pueblo ignorante votará por Rosas".
Parecía que más bien la explicación puede
encontrarse por el lado de la función política
que cumple la educación. Y este análisis en
términos de la función política que tiene la
educación está demostrando ser bastante más
fructífero que cualquier otro, aún en épocas
actuales, donde los términos de relación entre
educación y economía son más usuales.
Fundamentalmente porque la educación es un
área de la política del Estado y en tanto sea un
área de la política del Estado su rol político es
muy significativo. Pero pensemos en esto: cuál
es la función política que la Oligarquía y la
generación del 80 le asignaron a la educación.
Solo podemos entenderla si nos ubicamos en
la situación social que vivía el país en estos
años. Por un lado, la lucha interna entre los
sectores bonaerenses contra los grupos del
interior, organizados a través de las
montoneras y las caudillos, había sido hasta
esa época una lucha cotidiana. Si bien, los
grupos de la oligarquía porteña y sus aliados
del litoral se impusieron, era preciso asegurar
esa victoria creando las condiciones internas
de consenso y aceptación que aseguraran la
estabilidad del proyecto. Esta estabilidad era
una de las condiciones básicas para la
atracción eficaz y sostenida de inversiones
extranjeras, que era uno de los puntos clave en
el proyecto económico vigente.
El mismo Sarmiento sostuvo en muchos
pasajes de su obra que la educación era el
mejor sistema de policía. Lo afirma con una
crudeza que sólo puede entenderse en función
de la legitimidad con que este sector percibía
su situación de dominio sobre el conjunto de la
sociedad. En "Educación Popular", analiza los
acontecimientos de Francia de 1848 y hace un
análisis en términos estadísticos demostrando
que en las comunas francesas donde el nivel
de analfabetismo era menor, no habían
ocurrido atentados a la propiedad privada, ni
saqueos. Al contrario, en los lugares donde los
niveles de educación eran más bajos, habían
surgido acciones populares muy radicales. De
todo esto, sacaba la conclusión que,
evidentemente, la educación era una garantía
de orden social, que la educación ejercía las
funciones de cadenas del orden social, etc.
A partir de estas proposiciones se podría hacer
un esquema teórico de las funciones
ideológicas de la educación, que son válidas
para el 80 y para la actualidad. La educación
cumple este papel estabilizador de la sociedad,
difundiendo la ideología de la clase dominante
ya sea a través de los valores que impone por
medio de la escuela de los contenidos que
trasmite o por las conductas que promueve.
Pero además de difundir la ideología
dominante, la educación cumple -desde el
punto de vista político- otra función clave:
formar la clase política del régimen. Al
respecto, es interesante analizar la evolución
de los Colegios Nacionales. Si se toman las
fechas de creación de estos colegios, se puede
percibir que salvo el primero creado en Bs. As.,
Por otro lado, debe tenerse en cuenta que
todo el esquema ideológico venido de Europa
y asimilado por los intelectuales locales, ponía
el acento en que la educación era
La única garantía segura de integrar a toda la
población en un esquema de ideas comunes.
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EQUIPO TÉCNICO
durante todo un período muy largo todas las
creaciones se hacen en el interior del país y
ninguna en la ciudad de Buenos Aires.
se los podría designar por concurso, sino que
los tenía que designar el Poder Ejecutivo.
Asimismo, sostuvo que los docentes no debían
tener mucha injerencia en el gobierno de la
Universidad, sino que -al contrario- la
Universidad debía ser gobernada por personal
designado
por
el
Ejecutivo
y
no
necesariamente con funciones docentes. Lo
más interesante de la ley Avellaneda -como
también de algunos puntos de la ley 1420- es
que otorga al Estado el control más absoluto
de los contenidos, de la ideología, del
gobierno, en última instancia, de los resortes
fundamentales en el manejo del aparato
educativo.
Se crea un Colegio Nacional en cada capital de
provincia, pero se mantiene sobre este nivel un
absoluto control desde el gobierno central. O
sea que es el grupo bonaerense en el poder el
que controla e intenta formar en cada
provincia un pequeño sector preparado para
ejercer las funciones de gobierno dentro de las
pautas aceptadas, por la Oligarquía
bonaerense. Esta intención se aprecia con
claridad en el discurso donde Mitre justifica la
creación de los Colegios Nacionales diciendo,
más o menos textualmente, lo siguiente: "hay
que formar un grupo capacitado para ejercer
las funciones de gobierno antes que la masa
bruta nos gobierne", ese pequeño grupo
difundirá la cultura en el conjunto de la
población garantizando la estabilidad política.
En el caso de la Ley 1420, esta misma
característica se pone de manifiesto a través
del tipo de gobierno que ella establece para la
enseñanza primaria: el Poder Ejecutivo,
designa al presidente del Consejo Nacional de
Educación y a los vocales (para la designación
del primero debe contar con la aprobación del
Senado), éstos a su vez designan a los
consejeros de distrito y éstos designan a los
maestros.
Con este esquema de educación, destinado a
formar, por un lado a la clase política
gobernante y por otro a socializar a la
población en su conjunto, dentro de los
esquemas ideológicos de la clase dominante,
el sistema comienza a funcionar con los
problemas que son conocidos por todos. Pero
para cumplir eficazmente este papel político
resultaba indispensable que el estado se
hiciera cargo totalmente de la educación y que
se elaboraran mecanismos de control sobre
ella que garantizaban esa eficacia.
La alternativa de los católicos en ese momento
se diferenciaba únicamente en que otorgaba
mayor importancia al Senado, que debía
autorizar todas las designaciones en el CNE,
debido a que ellos tenían mayoría en el
Senado.
Nadie rescató el mecanismo establecido por la
ley de educación de la provincia de Bs. As.de
diez años antes, que sancionó el voto popular
para la elección de las autoridades escolares.
Claro que el voto, en esa época, tampoco era
un sistema real de participación, pero al
menos formalmente otorgaba la posibilidad de
desarrollarla.
Al respecto se puede analizar con cierta
utilidad el debate de la ley Avellaneda que se
sancionó en 1885 y donde el punto central fue
el problema de la designación de profesores y
el gobierno de las facultades. Wilde, como
representante del Poder Ejecutivo, llevó la
iniciativa sosteniendo que a los profesores no
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EQUIPO TÉCNICO
Con este esquema comienza a desarrollarse y
a crecer el sistema educativo, hasta que en
1890 se plantea la primera crisis seria del
proyecto oligárquico La revolución del 90,
significó la iniciación de la participación en la
vida política de la pequeña burguesía o de los
así llamados "sectores medios", expresados
políticamente a través de la Unión Cívica
primero y de la Unión Cívica Radical después.
que, como se sabe, tiene una muy limitada
capacidad para absorber personal político.
En estas condiciones, esta grupo marginado
comenzó a presionar para que el aparato
político se democratizara y para que se les
diera a ellos ciertas posibilidades de acceso.
Esto es en última instancia, la explicación
fundamental de la revolución del 90: lo que se
pide en ella es democratizar el aparato
político. Por eso no es casual que este
movimiento estalle en ese año; se sabe que
Juárez Celman, entonces presidente de la
República, llevó las características de la
política oligárquica al extremo dando lugar al
fenómeno que en nuestra historia se conoce
con el nombre de "unicato". Las
arbitrariedades
y
los
escándalos
administrativos (muchos de ellos ligados a
negociados con las inversiones extranjeras) se
pusieron a la orden del día, determinando así
una reacción general que, en definitiva, fue
capitalizada por la misma Oligarquía.
Estos sectores medios cuestionan casi
exclusivamente el monopolio al poder político,
por parte de la Oligarquía y sus reclamos
tienden a conseguir democratizar el aparato
político de la época: de ahí que las consignas
del movimiento se reduzcan a exigir el sufragio
universal, respeto a la Constitución y moral
administrativa, etc. En ningún momento hay
cuestionamiento de la política oligárquica en
su conjunto; el cuestionamiento es solo a nivel
político.
Las causas de esta limitación en el planteo de
la pequeña burguesía están vinculadas a su
inserción en la estructura socio-productiva.
Sintéticamente, puede decirse que estos
sectores se componen básicamente de
pequeños productores agrarios y de la
burocracia administrativa. Desde esta
ubicación social no se puede postular un
proyecto alternativo al esquema agroexportador de la Oligarquía, pero sí se puede
cuestionar su monopolio del poder político. Las
crónicas de la revolución del 90 demuestran
que en ella tuvieron una participación activa y
fundamental los sectores de la juventud
universitaria de la ciudad de Buenos Aires, es
decir, gente con nivel de participación muy
alta en el sistema educativo, preparada para
ejercer la función política, pero imposibilitada
de ello por la dinámica del sistema oligárquico
Pero entre otras consecuencias, a partir del 90
se puede advertir un cambio muy significativo
en la orientación de la política educativa. A
partir de ese año se formulan sucesivos
proyectos de reforma del sistema educativo,
intentando llevar todo el ámbito de la
educación hacia orientaciones técnicoprofesionales. Todas las memorias de los
ministros de educación, posteriores a 1890
(Bermejo, Beláustegui, Magnasco, etc.)
contienen proyectos de este tipo. Los dos más
importantes fueron los presentados por
Osvaldo Magnasco (1899) y por Saavedra
Lamas (1916).El primero de ellos consistía
fundamentalmente en cerrar todos los
colegios nacionales, excepto cuatro y
transformarlos en escuela industriales; el
segundo, reactualizado a partir de 1966,
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EQUIPO TÉCNICO
introducía la novedad de la escuela intermedia
como filtro para un secundario especializado
en varias ramas. Es decir que todos los
proyectos elaborados desde el ámbito oficial
tienen esta línea: orientarse hacia la
formación de técnicos. La respuesta de los
sectores medios a estos proyectos fue de
franca oposición y de defensa del sistema
tradicional, por cuanto los capacitaba para
tener acceso a la vida política. Por otra parte
la Oligarquía intentaba transformarlos, no
porque necesitaba técnicos industriales, sino
porque comenzó a percibir el sistema
educativo, como sistema que estaba formando
personal que cuestionaba la legitimidad de su
control en el Poder.
Oligarquía es fundamentalmente dividir el
sistema educativo en dos: uno para la gran
mayoría de gente, volcado hacia el lado de la
técnica, y el otro reservado a una minoría,
preparándola para ejercer el Poder político.
Tenemos por ejemplo algunas afirmaciones de
Joaquín V. González fundamentando todos
estos intentos y donde este problema aparece
claramente expresado: "El Colegio Nacional
Argentino -dice J.V.G.- debe ya señalarse por
la doble tendencia. La moderna para la
inmensa masa del pueblo, laborioso que
elabora la riqueza y constituye la fuerza social
y cívica colectiva y la clase más restringida y
selecta que mira hacia las altas profesiones
liberales y tiende a formar los espíritus
directivos, no a designio preconcebido ni por
privilegio, sino por virtud de la selección
natural que el sistema educativo realiza en su
propio desenvolvimiento".
Por eso es que todos los intentos de
modernizar la Enseñanza en este período, son
intentos que se explican fundamentalmente,
desde el lado de los intereses políticos y no de
los intereses económicos; de otra forma no
podría entenderse como la Oligarquía podía
pretender crear Colegios Industriales cuando
sistemáticamente neutralizaban todos los
intentos de industrialización. Sería un poco
absurdo
pensar,
con
un
esquema
mínimamente coherente que, un grupo
político en el gobierno, en el ámbito de la
política neutralice cualquier intento de
industrialización y en Educación se le dé por
formar gente con capacidad para oficios
industriales.
Aquí se combinan varios criterios. Al dividir el
sistema educativo en dos, esa división no es
neutra con respecto a las clases sociales que
conforman el país: Una rama del sistema
educativo es para la clase culta pero laboriosa
que produce y la otra es para los espíritus
selectivos que tienen que ser los que van a
dirigir la sociedad. ¿Cómo se hace esa
división? Por selección natural, o sea, el
criterio positivista que determina que esa
selección se hace sobre la base del más apto,
del más fuerte, etc.
Por eso es que la crítica, por ejemplo en el
debate de la reforma de Magnasco, se dirige
principalmente a caracterizar el proyecto de
Magnasco
como
un
proyecto
fundamentalmente
antidemocrático,
destinado a canalizar el ascenso popular por la
vía educativa hacia una alternativa distinta a
la tradicional. O sea que el proyecto de la
Este principio de selección natural aplicado a
la sociedad es el que le otorga al Positivismo
de la época, un rasgo netamente ideológico. El
Positivismo es el que va a fundamentar, desde
un punto de vista científico-filosófico toda la
política de este sector social que es la
Oligarquía.
~ 15 ~
EQUIPO TÉCNICO
Por supuesto que los sectores medios se
opusieron a esto y lo hicieron con bastante
éxito. Pero vamos a ver en detalle las
características de dicha oposición y qué
alternativas se ofrecen cuando precisamente
esos sectores, a través de la U.C.R. accedieron
al poder.
Esta nueva coyuntura económica se
correspondió, en el plano político, con lo que
algunos autores denominan "la alianza entre
fracciones de clase", entre la fracción
constituida por los grandes hacendados y la
constituida por los grandes industriales, que
coinciden en ciertos intereses comunes y
comparte el poder.
Pero para completar la descripción del
proyecto de la Oligarquía, hace falta referirse
a los cambios que se producen en el esquema
ideológico, político y educativo de este sector
después del año 30, cuando la Oligarquía
retoma el poder y gobierno hasta 1943 o 1945
(según como se interprete el golpe de estado
de 1943). La vuelta de la oligarquía al poder
político se explica fundamentalmente por su
permanencia como clase económicamente
dominante, a pesar de haber perdido el
control del estado durante el radicalismo; en
esa situación no podría afrontar las
consecuencias de la crisis del año 30 dejando
al gobierno en manos de Hipólito Irigoyen.
En tanto la hegemonía de la Alianza la tenían
los sectores ganaderos ya que la
industrialización que se inicia en este período,
la comúnmente llamada industrialización por
sustitución
de
importación,
es
una
industrialización muy limitada, destinada a la
producción de productos para el consumo
directo, alimentos, textiles, etc., en ningún
momento plantean ir más allá de eso ni
siquiera los propios industriales lo planteaban.
Esto hace que entonces la Oligarquía que
retorna el poder en el 30, esté en una situación
totalmente distinta a la Oligarquía que
gobernó hasta el 16; es una Oligarquía que
tiene que reacomodarse a una situación, es
una Oligarquía en una época de crisis, y las
épocas de crisis, parece ser, que en el sistema
capitalista son bastantes propicias para el
auge de filosofías que se basan, no ya en
criterios naturales, supuestamente racionales
sino en criterios totalmente irracionales. Esta
hace que la ideología de la Oligarquía del 30
no pueda ser ya más el Positivismo, que creía
en el progreso indefinido sino que es una
oligarquía que retoma los viejos fundamentos
del catolicismo, o del hispanismo, o sea lo que
ha se ha dado en llamar el nacionalismo de
derecha.
La crisis del 30, produjo la ruptura de las vías
normales de intercambio comercial y el
conjunto de las naciones se retrotraen hacia sí
mismas; las potencias centrales desarrollaron
políticas de autoabastecimiento y de
proteccionismo reduciendo significativamente
sus compras y sus inversiones en el exterior;
todo esto determina que el esquema
económico del país entre en crisis, porque en
la medida que las divisas conseguidas en
función del intercambio caen y no se pueden
comprar tantos productos manufacturados
para satisfacer las necesidades del mercado
interno, había que de alguna manerareacomodarse a esta nueva situación,
produciendo localmente los» productos hasta
ese momento importados.
Es en este marco que uno puede comenzar a
entender que pasó en educación en esa
década. Por un lado, podrá esperarse que
~ 16 ~
EQUIPO TÉCNICO
aparezcan por lo menos dos alternativas: la
primera sería esperar que, en la medida que
hay un proceso de industrialización y que un
sector limitado de los industriales está
participando del poder político, la política
educativa estuviera orientada a intensificar los
estudios de tipo técnico: sería lógico esperar
que aparezca realmente con alguna vigencia
esta tendencia, sin embargo, se puede
apreciar que los intentos de esta naturaleza
fueron muy limitados. Si bien aparecen, no
tiene un carácter fuerte y sostenido. La
explicación de este hecho puede encontrarse
en que la hegemonía en esa alianza la tenía el
sector de los hacendados poderosos.
afirmaba lo siguiente: "...todo el mundo
conoce el fenómeno de la falsa vocación y
sería una gran obra del gobierno contener
estas aspiraciones paternas en nombre de las
vocaciones verdaderas; sin embargo, como el
sentimiento democrático del país se opone a
toda limitación en cuanto a la elección de la
carrera, conviene que la selección se realice
por medio de la severidad de los estudios,
piedra de toque de la autenticidad de la
vocación, con lo cual quizá pueda contenerse
esa ambición doctoral". ¿Qué quiere decir
"severidad en los estudios"? Para Mantovani
quería decir por ejemplo, establecer escuelas
secundarias con turno completo, a la cual
hubiera que ir por la mañana y por la tarde.
Ante objeciones que pudieran surgir, el mismo
Mantovani se adelantaba en la defensa: o se
me puede objetar -decía- que los muchachos
que trabajan no pueden ir y yo les contestaba:
por supuesto que no pueden ir, porque los que
trabajan no pueden estudiar".
La segunda de las alternativas mencionadas,
es paradójicamente, el desaliento a las
orientaciones de tipo técnico, por influencia de
los esquemas antipositivistas que la Oligarquía
había adoptado por entonces; recordemos que
el antipositivismo espiritualista es una filosofía
propia de las épocas de crisis. En la medida
que hay crisis, el espiritualismo representa un
intento de acomodarse frente a ella por la vía
del desprestigio de los aspectos materiales de
la vida y el acento en las cualidades
consideradas, precisamente, por su oposición
a los valores materiales.
Estas afirmaciones, contenidas en el
Documento oficial sobre la Reforma de 1934
demuestran, una vez más, que las exigencias
académicas no es un hecho neutral
Frente a la diferenciación social. La pretensión
de hacer pasar este tipo de argumentos al
igual que la "selección natural" de los
positivistas- por argumentos neutrales y
objetivos constituye un claro ejemplo de cómo
funciona la ideología en relación a la
educación.
Esa postura quedó claramente reflejada a
través del proyecto de Reforma de la
enseñanza media del año 1934 que tuvo como
ideólogo principal a Juan Mantovani. Fue el
que coordinó todos los grupos de trabajo y el
que dio la línea fundamental de esta reforma.
En ella parece muy claramente marcada la
orientación espiritualista pero también se
pone de manifiesto la necesidad de
implementar
una
política
de
corte
limitacionista en cuanto al acceso a la
universidad. En el informe de la Reforma se
Toda reforma de Mantovani se caracteriza por
fundamentar la necesidad de estimular los
estudios
humanísticos
junto
a
la
implementación de medida que garantizaban
un alto control en cuanto al acceso a los
diferentes niveles.
~ 17 ~
EQUIPO TÉCNICO
La alternativa a esta posición se caracterizó
por intentar estimular preferentemente a los
estudios
de
tipo
técnico
y
tuvo
manifestaciones aisladas. La más importante
es la que se registró en la provincia de Buenos
Aires durante el gobierno de Manuel Fresco,
quien trató de reproducir en 1937 la reforma
de Saavedra Lamas de 1916.
admitir algunas posturas, se puede ser liberal.
Cuando hay crisis hay que utilizar elementos
más violentos de control. La exigencia
fundamental que a la Oligarquía se le
planteaba para que su modelo económico
pudiera desarrollarse, era que internamente el
país viviera un período de paz social. Porque
era la única forma de que los capitales
europeos vinieran a invertir aquí.
Es interesante observar cómo dos modelos
totalmente distintos desde el punto de vista
ideológico y político (fascista el de Fresco y
liberal el de Mantovani) coinciden en
mantener la diferenciación de la educación en
términos de clases sociales.
Esa era la exigencia básica que la Argentina
tenía que satisfacer, para que los capitales
europeos ingresaran al país. En este momento
es que el Capitalismo se va convirtiendo en
Imperialismo, lo que quiere decir que no se
importan tanto mercancías, como capitales, o
sea que al país comienzan a ingresar capitales,
capitales que construyen todas las vías férreas
que hay en ese momento, capitales que
construyen el puerto, capitales que construyen
de alguna manera toda la infraestructura del
país. Pero estos capitales únicamente podían
venir aquí, con la seguridad de que éste
gobierno estable, que iba a cumplir con sus
compromisos de que este gobierno no era un
gobierno que pudiera estar dos años sin caer.
La exigencia de paz social es fundamental.
Para el esquema de este grupo político
dominante, la paz social se libraría
fundamentalmente después de todo un
período de lucha a sangre y fuego, en el que
los sectores que se oponen a este esquema son
eliminados físicamente.
El panorama de la educación en la década del
30 debe completarse con el análisis de un
concepto básico: el Nacionalismo.
Este Nacionalismo está traducido a nivel de
conducta, en la represión ideológica a todo
aquel que intenta, bajo acusación de difundir
un ideario extremista, antinacional, combatir
el sistema oligárquico del poder.
Esto determinó que la década del 30 se
caracterizara por un detenimiento bastante
fuerte, en cuanto a la democratización del
sistema. Este restablecimiento de las pautas
de dominación oligárquica se hace tomando
todo lo negativo de la oligarquía. La
Oligarquía de este período, a pesar de ser el
mismo sector social anterior a 1916, está en
una situación bastante diferente. Sin embargo,
se puede observar con bastantes elementos de
juicio, que las dos alternativas (positivistaliberal o nacionalista-espiritualista, con
bastante cercanías al fascismo) son dos
alternativas de defensa; son dos posiciones del
mismo sector social ante situaciones históricas
distintas, Cuando hay progreso se puede ser
nacionalista, se puede ser científico, se pueden
Después de esto, el elemento fundamental
para lograr la paz social es el desarrollo de la
educación. O sea que la educación está
relacionada con este esquema económico no
por la vía directa, es decir que se formen los
recursos humanos que necesita porque es
cierto que hay una incipiente industrialización,
es cierto que hay esquemas que sostienen la
~ 18 ~
EQUIPO TÉCNICO
relación entre educación y producción, pero
son esquemas puramente ideológicos en el
sentido de que son ideas que se difunden, pero
en ese momento en el país no exigen un
sistema educativo como el que se estructuró.
No podemos concebir que haya educación
popular, masiva en un régimen oligárquico, si
no es a través de una explicación de esta
naturaleza.
Sus
esquemas
de
tipo
industrialista son sistemáticamente negados
por la Oligarquía. Sarmiento era partidario de
una
enseñanza
técnica
de
tipo
fundamentalmente agrario y minero. Ese es un
esquema tomado de los EEUU. Deshecha
totalmente la enseñanza industrial. Cuando en
1881 y 1882 el ministro de Educación Pizarro
le pide opinión sobre el proyecto que había de
crear escuelas de artes y oficios de esa época,
Sarmiento le contesta que él se opone
terminantemente,
razonando
de
esta
forma:"Nunca seremos un país industrial, si
precisamos máquinas, las compramos; si
precisamos obreros los traemos de Europa.
Nuestros habitantes no tienen ni tradición, ni
educación para ser obreros industriales y
además nuestro país no va a ser industrial
porque no tiene fuentes de contacto, no tiene
recursos naturales". O sea que para él ese tipo
de enseñanza hay que dejarla de lado, él
propone una enseñanza agrícola-minera, por
eso es que crea una serie de escuelas de
producción agropecuaria, basado en la
pequeña propiedad entregada al colono, por
eso es que finalmente Sarmiento es un poco
"desolasado" porque Sarmiento se opone al
mundo. El no está de acuerdo con la
Oligarquía, por eso la Oligarquía lo combate.
Sarmiento
se
ocupa
de
denunciar
sistemáticamente a Rosas. Los últimos escritos
de Sarmiento son de una claridad increíble.
O sea que está marginado por la Oligarquía y
también está marginado porque no existe una
clase social que tome su programa y lo lleve a
cabo. El no tiene un campesinado, es decir una
clase campesina, artesanal, etc. que tome ese
programa y lo lleve a cabo, porque no la había
en ese momento, no había una clase social que
tomara este programa de Sarmiento. O sea
que es un programa que no tiene una base
social sobre la cual asentarse. La única clase
que es capaz de tomar un programa y
desarrollarlo es la clase dominante en ese
momento que toma de Sarmiento únicamente
lo que le conviene y da una imagen que es la
que la Oligarquía ha dado de Sarmiento a lo
largo de toda la historia, que es una imagen
angelical, la del amante de los niños, etc. y no
toda esa imagen de polémica, de oposición.
Pero todos los proyectos que tenía Sarmiento
de enseñanza agrícola y minera fracasan, los
pone en marcha cuando es presidente y
terminan en la nada. Las escuelas de minería
que creó no pasan nunca de tener 40, 30, 20
alumnos. Las de Agricultura se van cerrando
una por una y la Oligarquía no acepta ninguno
de sus proyectos de la reforma. También hay
intentos por el lado de Pizarro, de crear un
sistema de enseñanza industrial. Ahí se le
opone Sarmiento y se le oponen todos los
demás y tampoco camina. Ningún proyecto en
todo este período hasta el 90 de promover la
enseñanza científico-técnica industrial tiene
desarrollo. Después sí, pero con esa otra
intención porque la política económica no
cambia. Y uno no puede entender, porque los
proyectos son masivos. Magnasco quiere
cerrar todo. Le parece un poco aventurado
pensar que estos sectores inmigrantes que
comenzaban a radicarse en el campo, en las
ciudades se expresan políticamente a través
de algunos contenidos de la ley. Porque se
~ 19 ~
EQUIPO TÉCNICO
puede decir que objetivamente la ley 1420
favorece a intereses de tipo popular, al
margen de que haya sectores que la hayan
presionado o no. Crea que esos sectores no
presionaron para nada, porque en alguna
medida todos los sectores inmigrantes en el
país, especialmente los de mejor nivel se han
caracterizado por un grado muy bajo de
participación política, o sea que tienen muy
poco poder de presión, en el caso de los
industriales esto es típico. Hay análisis que se
han hecho que demuestran que realmente el
grado de participación política de todo el
sector de inmigrantes, en la actividad
económica es bajísimo. No se nacionalizaba
casi nadie, y después de todo la
nacionalización podemos tomarla como un
índice, en la medida que habilitaba para votar,
de interés de participación política. Pero no lo
hicieron y en esa época muchísimo menos,
porque además recién llegaba al país. O sea
que ni siquiera estaban integrados
zonalmente.
La Ley 1420 crea (y toda la legislación de este
período), instrumentos de control muy
grandes. En la medida en que impone un
programa único, es decir, contenidos mínimos
comunes para todas las escuelas, esto está
destinado a que en esas escuelas se enseñe
idioma nacional, la historia nacional, etc.,
buscando convertir a la escuela primaria en un
factor de integración.
En torno a la cuestión de la religión católica o
no, creo que aquí, lo fundamental es: la lucha
de clases en este período en el país se da entre
las fracciones de la clase dominante. Todos los
debates, por lo menos durante este período
enfrentan intereses contrapuestos pero todos
pertenecientes a las clases dominantes. Los
otros sectores no alcanzan todavía a tener
expresión política: los sectores del interior del
país han sido liquidados, las expresiones
políticas incipientes de las masas rurales están
en estos momentos en total período de
retroceso y la clase obrera está en gestación
con una conformación totalmente extranjera,
que hasta ese momento no alcanza conformar
expresiones políticas y la que alcanza
conformar es por ejemplo, el caso del Partido
Socialista que se crea en la década del 90 al
1900, pero todavía como cosa muy incipiente,
no llega de ninguna manera a tener expresión
de presión sobre la élite dominante. Así como
todas las luchas se dan entre ellos y la lucha
entre católicos y liberales es típica. Creo que
aquí la oposición se da en estos términos: la
élite dominante, representada en ese
momento por el grupo que controla el Poder
Ejecutivo y los ministerios, es decir los liberales
son los que intentan que la socialización o sea
que la ideología que trasmite la escuela
primaria sea ideología adecuada, a las
exigencias que en esos momentos estaba
planteando el mercado mundial, una ideología
La tendencia de estos grupos inmigrantes es
más bien a formar un propio sistema de
educación, o sea crear escuelas, enseñar su
idioma, su religión, etc., y contra esto la ley
1420 es categórica, no permite absolutamente
nada de todo esto. La ley 1420 entre otras
cosas, se caracteriza por eliminar cualquier
interés, o cualquier tipo de desarrollo de la
Enseñanza privada, que en ese período no
tenía
como
factor
de
presión
fundamentalmente a la Iglesia, sino a las
comunidades extranjeras. Así que la Ley 1420
aparecería como contradiciendo los intereses
de estos sectores en el plano educativo por lo
menos y Sarmiento refleja bastante bien este
en muchos de sus escritos donde denuncia que
los italianos enseñan en sus escuelas en
italiano y enseñan la historia italiana.
~ 20 ~
EQUIPO TÉCNICO
basada fundamentalmente en los valores
seculares de los cuales el laicismo es uno de los
principales, mientras que el grupo católico aún
es el grupo federal. Hay que admitir le guste o
no, que los grupos católicos han sido en este
período los grupos más vinculados a todas las
masas rurales. De hecho la religión ha
formado
parte
de
las
consignas
fundamentales de todos los grupos que
plantean la defensa del orden anterior y
además -se puede asociar- que el catolicismo
viene vinculado también en el período de
Rosas. O sea que para la élite liberal el
catolicismo es uno de los componentes de
toda la ideología y de toda la conformación de
esa clase rural nativa a la cual no le otorga
ningún tipo de participación n este nuevo
proceso. Es decir. El catolicismo es uno de los
ingredientes de esta formación montonera,
vaga, perezosa, etc.
Además, la población extrajera que viene
también es católica. Ahí está el problema; los
extranjeros que vienen son fundamentalmente
italianos y españoles y también son católicos.
Es decir, el laicismo unifica a todos.
EL PROYECTO EDUCACIONAL DE LA CLASE MEDIA
Discutiremos el proyecto educativo de la
Pequeña Burguesía o "clase media". Este
término presenta, a raíz de su ambigüedad
algunas dificultades. Se lo usó como recurso
bastante poco cómodo, para designar a todo
un conglomerado social formado por grupos
que están comprendidos, entre los sectores de
la alta burguesía (sea agraria o industrial) y
por debajo, de la clase obrera, los sectores
campesinos, etc. En el medio, y en función del
intenso crecimiento urbano que tuvo nuestro
país, fueron apareciendo, cada vez con mayor
gravitación, capas medias muy importantes
numéricamente que se componen de
profesionales, rentistas, pequeños industriales,
comerciantes, empleados públicos, etc. Es
decir, que se denomina sectores medios a un
conglomerado bastante heterogéneo en
cuento a su composición interna, lo que da
lugar a que también sus orientaciones sean
bastante heterogéneas en algunos momentos,
y que se den posiciones muy diferentes.
de las ciudades fue determinando que estos
sectores medios adquieran una importancia
cada vez mayor, y son ellos quienes van a
determinar, por su presencia física, la
modificación de la composición del poder
político en el país, a través de la organización
de la Unión Cívica Radical y la conquista del
poder por UCR en 1916.
Lo importante es, en primer lugar, aclarar
desde el punto de vista teórico, cual es el papel
que tienen estos sectores en el proceso de
desarrollo político, social y económico, porque
diferentes teorías le han asignado un papel
muy distinto.
La versión clásica es la del norteamericano
John J. Johnson, que en su libro "La
transformación Política en América Latina"
analiza el papel de los sectores medios en
América Latina. En cuanto a su influencia y su
participación en la vida política, económica y
social. Su versión es calcada, prácticamente,
del papel que tuvieron estos sectores en los
países centrales; ha tomado el modelo de
Inglaterra, EEUU, etc. y lo ha trasladado a
Estos sectores fueron creciendo en relación
directa al crecimiento urbano. El crecimiento
~ 21 ~
EQUIPO TÉCNICO
América Latina. Esto le permite dar una
versión del papel de las clases medias; en la
cual aparecen asociadas fundamentalmente al
crecimiento industrial, al urbanismo, a un
sistema político basado en la democracia.
Como en el esquema básico, son modernistas,
son industrialistas, partidarias de la educación
pública, del laicismo, de fortalecer al Estado
como institución, o sea toda la orientación
clásica que las clases medias han tenido en los
países centrales. Por lo tanto, la clase media
aparece como la clase más capacitada para
garantizar el proceso de desarrollo económico
y la vigencia de una vida política basada en la
democracia liberal.
Algunos datos tornados de los censos
nacionales pueden ayudar a comprender esto:
en 1914 los sectores medios ocupaban el 38%
de la población activa, de ese 38%, el 16%
estaba formado por empleados públicos, el
14% por una categoría englobada entre
patrones por cuenta propia, comerciantes y
personal empleado en servicios, o sea que de
ese 38%, el 30% tenía esta composición entre
empleados públicos, pequeños patrones,
artesanos por cuenta propia, etc. Este
porcentaje se mantiene más o menos sin
modificaciones en todo este período, de tal
manera que uno puede advertir que lo
fundamental, en cuanto a las orientaciones
productivas de estos sectores medios, está
dado por su alejamiento de las actividades
productivas
concretas.
Ellos
son
fundamentalmente, empleados burocráticos
que dependen de la Administración Pública
Central y por lo tanto están vinculados a la
estructura del Estado y a sus actividades.
Este análisis de Johnson, tuvo una difusión
bastante generalizada en las ciencias sociales
en América Latina. Sin embargo, en cuanto se
comenzaron a desarrollar algunos estudios
empíricos más profundos, se advirtió que este
modelo de análisis no correspondía para nada
con la realidad. Los sectores medios en
América Latina no habían tenido, de ninguna
manera, esa dinámica de comportamiento.
Esto se da al mismo tiempo con otros factores:
los sectores medios han sido socializados, se
han incorporado a la participación social, a
través de las instituciones creadas por la
Oligarquía. Son las instituciones creadas por la
Oligarquía, por ejemplo, las instituciones
educativas clásicas, el colegio Nacional y la
Universidad, las que son utilizadas por los
sectores medios para capacitarse y tener
poder para presionar sobre el aparato político
del Estado. Entonces, el interés de estos
sectores no va a estar dado por modificar la
estructura de producción del país, por
cuestionarle a la Oligarquía toda su
orientación económica global, sino sólo por
democratizar la estructura del poder. Esto se
refleja en los planteos programáticos de la
Unión Cívica en el 90. De ninguna manera
tocan la política económica de la Oligarquía, lo
Los trabajos de algunos sociólogos de la
CEPAL, y otros realizados desde la perspectiva
rnarxista, como los de Murmis y Portantiera;
algunos enfoques de Cardozo y Faletto en su
libro sobre la dependencia en América Latina,
han demostrado que evidentemente, los
sectores medios, que por su composición
interna se caracterizan por una función
predominantemente
burocrática
y
no
productiva, son sectores que no han nacido en
función de su inherencia en la estructura de
producción, sino simplemente corno un
apéndice burocrático de todo el aparato
creado por la Oligarquía.
~ 22 ~
EQUIPO TÉCNICO
que piden es respeto a la Constitución,
sufragio universal, moral administrativa, etc.
Posteriormente, toda la trayectoria de la
Unión Cívica se basa en estos postulados.
Hasta existe un debate muy famoso entre
Irigoyen y un dirigente radical que la exige al
partido y a él que se definan
programáticamente, a través del cual, Irigoyen
dice que la UCR no es un partido de un sector
de la Nación, sino un movimiento que se
identifica con la Nación misma.
como una institución muy importante dentro
de la universidad, etc.
En 1914 se crea la Universidad de Tucumán
que es una Universidad eminentemente
técnica. Carreras. Física, Química, Mecánica,
etc. No tiene carrera de Derecho ni de
Medicina. En la Universidad del Litoral; que se
nacionaliza en la época de los radicales,
también tiene estas características de tipo
técnico orientada fundamentalmente a
Carreras de formación para actividades
agrícolas.
Esto hace que toda la trayectoria de los
sectores medios, en estos primeros momentos
de su aparición en la vida social, esté
destinada fundamentalmente a democratizar
las estructuras creadas por la Oligarquía. Este
es su objetivo máximo. Pero democratizar
significa no cambiarles su función, sino que a
esas instituciones puedan ellos tener acceso.
Esto se puede ver concretamente, por lo
menos en todas las clases más capacitadas
para garantizar el proceso de desarrollo
económico y la vigencia de una vida política
basada en la democracia liberal.
Si se hace un cuadro sobre las orientaciones de
carreras y la composición de la matrícula de
estos años, se encuentra con la paradoja de
que la curva de ascenso del alumnado en las
carreras Modernas crece sistemáticamente
hasta 1916 y vuelve a bajar del 16 al 30. En
1900 la composición de la matrícula en las dos
Universidades existentes en ese momento que
era la de Buenos Aires y la de Córdoba, etc.:
Carreras
tradicionales
38%,
Carreras
Modernas: 12%. En 1918, en el momento de la
Reforma, este porcentaje era el 77% y el 23%
respectivamente. En 18 años las Carreras
tradicionales perdieron prácticamente el 11%.
En 1930, al final del gobierno radical, los
porcentajes son nuevamente del 82%, para las
carreras tradicionales y del 18% para las
modernas. Es decir, la tendencia se invirtió, de
tal forma que los nuevos sectores que a partir
del 16 ingresaron a la Universidad, prefirieron
estudios de tipo tradicional, básicamente las
Carreras de Derecho y Medicina. Esta política
de retornar a las orientaciones básicas es muy
clara en los sectores medios, frente a la opción
de la Oligarquía que, por los intereses que
analizamos antes, planteaba la aparición de
alternativas más modernas.
Esto se puede ver concretamente, por lo
menos en toda la educación también llegó al
nivel universitario. A partir de 1900, se puede
advertir en la política universitaria del
gobierno oligárquico la tendencia a favorecer
el surgimiento de nuevas universidades, todas
ellas con carácter científico-tecnológico. En
1905 se crea la Universidad de La Plata que
nace como una Universidad moderna, sin
carreras de Derecho ni Medicina, con una serie
de nuevas disciplinas y orientaciones al estilo
positivista; se encuentra Agronomía y
Veterinaria,
como
carreras
a
nivel
universitario. Todas las carreras científiconaturales están muy bien desarrolladas,
Museo de Ciencias Naturales, el laboratorio
~ 23 ~
EQUIPO TÉCNICO
Esto permite postular, desde ya, una hipótesis
que es la que de alguna manera está
subyacente dentro de este análisis: que la
modernización educativa depende del marco
social en que se realice, ya que en el marco
social de un dominio político oligárquico, esta
modernización
cumple
funciones
absolutamente distintas a las que puede
cumplir en el marco de una sociedad con otra
clase social dominante. No es lo mismo
postular nuevas alternativas educativas en el
marco
de
una
sociedad
dominada
políticamente por una clase o por otra. El
esquema finalmente es el mismo que se
plantea después del 66, no es casual que la
Reforma intentada por el gobierno de la
"Revolución Argentina" se asimilara en
términos casi idénticos a la del 16 de Saavedra
Lamas. Nuevamente en el 66 se plantea la
escuela
intermedia,
el
secundario
especializado, la importancia de las carreras
técnica, las carreras cortas a nivel
universitario, crear carreras con destino
ocupacional directo. O sea que siempre se da
en
nuestro
país
esta
coincidencia:
modernización educativa controlada por
grupos educativos oligárquicos, que cumplen
una función absolutamente antidemocrática.
humana de acuerdo a las necesidades de la
producción y al mismo tiempo democrática.
Aparentemente haría falta otra clase social en
el poder como condición indispensable, para
que este programa se lleve a cabo.
A nivel universitario, esta orientación hacia las
carreras tradicionales no se modifica. La
reforma del 18 refleja fundamentalmente una
tendencia a la democratización. De acuerdo a
los datos estadísticos vimos que no hubo un
intento de continuar la línea de auge de las
Carreras científico-técnicas. Desde el punto de
vista de los contenidos se volvió a lo anterior,
pero sí hubo (todos los postulados de la
Reforma los reflejan) un intento de
democratizar
la
Universidad
fundamentalmente desde el punto de vista de
su vida interna.
Las consignas básicas de la Reforma:
participación de los estudiantes en el
gobierno, concursos para la designación de
profesores, periodicidad de la cátedra,
extensión universitaria (lo cual también
implica cierto grado de democratización, en la
medida en que la Universidad sale el exterior
para difundir los conocimientos hacia otros
ámbitos), son todas consignas que reflejan
una idea democratizadora del la Universidad;
todo este planteo fue hecho con postulados
ideológicos que, en algunos casos, fueron
totalmente opuestos al racionalismo, al
cientificismo, etc., que tenían vigencia en los
periodos anteriores.
: La respuesta de los sectores medios a esta
política de la Oligarquía es una política de tipo
tradicional en el ámbito educativo, con
elementos democráticos. La modernización de
la educación en nuestro país se ha hecho
siempre sobre bases antidemocráticas. De tal
manera que esto hace que nunca coincidan las
dos líneas de análisis. En última instancia, ni la
Oligarquía, no los sectores medios, como
clases sociales, son capaces de afrontar una
política educativa que contemple los dos
elementos: que sea modernizante, en el
sentido de garantizar una formulación
A nivel ideológico, durante todo este periodo,
los sectores medios en tanto enfrentan a la
Oligarquía, lo hacen desde un punto de vista
totalmente antipositivista. Y no es casual, por
eso es que cuando se fundamenta la Reforma
Universitaria, en algunos de los sectores que
~ 24 ~
EQUIPO TÉCNICO
participaron de ella, se haga este tipo de
planteos.
participan en la Reforma del 18 y que tienen
planteos semejantes al positivismo, como José
Ingenieros, por ejemplo, los grupos socialistas,
etc. Pero hay que advertir que ya en estos
momentos, en los sectores medios, la
tendencia irracionalista es muy fuerte
incluidos los sectores reformistas, y es
prácticamente la tendencia que domina a nivel
oficial.
Hornero Guglielmini, uno de los líderes de la
Reforma dice: "La nueva era universitaria
argentina se caracterizará por una
reafirmación enérgica de los valores
espirituales, en el sentido de su absoluta
autonomía frente a la ciencia natural, tal
como lo predica la filosofía contemporánea.
Los problemas de la cultura se desenvuelven
en un ámbito en el que las soluciones de la
ciencia naturalista, con su régimen de
generalización empírica y de fatalismo
causalista, nada tienen que hacer, porque los
valores de la cultura pueden definirse como
fines últimos de la vida, que el hombre
determina mientras su actividad se
desenvuelve en la esfera de la libertad". Es
decir, que hay un rechazo absoluto de la
Ciencia Natural, de su método, de sus
relaciones causales, y una reivindicación de los
postulados espiritualistas basados en el
tradicionalismo.
El Radicalismo, y fundamentalmente H.
Irigoyen, se definen ideológicamente por su
adhesión a este tipo de postulados
espiritualistas,
irracionales,
etc.
H.
Irigoyentuvo una adhesión bastante marcada
a la filosofía de Krause, un filósofo alemán, en
boga en esos momentos en el país, que ponían
un énfasis muy cargado en la moral, en el bien
común, etc. Lo importante es advertir cómo a
nivel ideológico, esta posición contraria a la
modernización y al auge de la ciencia y de la
técnica, está puesta de manifiesto en estos
sectores medios que acceden al poder.
Sintetizando puede verse que en este primer
período de acceso al poder de los sectores
medios, lo que define toda su conducta es el
intento de democratizar lo existente,
democratizar las instituciones que ya existen,
sin intentar cambiarles la orientación, el
contenido, etc. Sólo se pretende permitir se
acceso a ellas y, en la vida interna de esta
instituciones,
también
garantizar
la
participación en el gobierno de todos los
sectores que lo componen. Recordar que en la
Reforma del 18, la consigna básica es la
participación en el gobierno por parte de los
estudiantes.
Si leemos la antología de Gabriel del Mazo nos
encontramos que este tipo de planteos no son
aislados. En un sector muy grande de los
dirigentes reformistas se observa una posición
muy fuerte, de tipo antipositivista y de rescate
de ciertos postulados del irracionalismo y del
espiritualismo, que comienzan a surgir como
filosofías dominantes. Desde la Ira. Guerra
mundial. Fue ese hecho precisamente, el que
determinó la quiebra de la esperanza en el
progreso indefinido. Comienza a surgir este
tipo de planteos; que son tomados por los
sectores
medios
para
oponerse
ideológicamente a la Oligarquía.
Lo que se había conseguido en el 16, al
desalojar a la Oligarquía del poder político, se
consigue a nivel universitario recién en el 18.
Por supuesto, esto no es homogéneo; también
puede destacarse la presencia de sectores que
~ 25 ~
EQUIPO TÉCNICO
Esto es interesante porque indica que la
transformación en la Universidad fue posterior
a la transformación en el resto de la sociedad.
Después, el proceso se da a la inversa. Siempre
los cambios aparecen mucho más fáciles de
conseguir en la universidad que en el resto de
la sociedad. En 1916, en cambio, se accedió al
poder político primero y después se consiguió
desalojar a la oligarquía de la Universidad, a
través de la liquidación de las Academias que
eran los organismos de gobierno universitario
que existían en esos momentos. Pero
siguiendo el análisis se tiene que la
heterogeneidad de los sectores medio produjo
internamente una diferenciación bastante
marcada que se tradujo políticamente por la
diferencia entre H. Irigoyen, cuyo arraigo
fundamental está en las masas urbanas
populares, y Alvear, sucesor de Irigoyen y
representante
de
los
sectores
más
reaccionarios del radicalismo. Lo interesante
es que esta diferenciación interna en los
sectores medios permite apreciar un
fenómeno muy importante: en cuanto la
pequeña burguesía alcanza su incorporación a
las estructuras de las instituciones existentes,
comienza a desarrollar una política
antidemocrática con respecto a los que vienen
de abajo. Esto se pone ya de manifiesto en el
primer período radical, entre los años de
gobierno de Alvear. Cuando sube Alvear, por
ejemplo, muchas de las conquistas de la
Reforma Universitaria son liquidadas y, en el
ámbito educativo, se vuelve a hablar (aunque
no se llegue todavía a desarrollar una política
en este sentido) y a reivindicar los últimos
años de política educacional de la Oligarquía.
Se menciona nuevamente la necesidad de la
enseñanza técnica, de las buenas intenciones
de los proyectos de Magnasco y de Saavedra
Lamas, etc.
Esto en el período de Alvear, no llega a
concretarse. Pero sí se concreta, en términos
muy generales después del 55. Por supuesto
no son los sectores de clase media baja los que
suben al poder en esa fecha, sino los de la
burguesía industrial, o por lo menos, los
sectores más altos de la clase inedia, quienes
desarrollan
una
política
educativa
fundamentalmente destinada a cortar el
proceso de democratización educacional que
se había iniciado en el período peronista.
Porque el peronismo, si algo consiguió en
materia educacional, en términos de
democratización, fue completar el ingreso de
la clase media al sistema educativo. O sea que
ella se incorporó ya en forma total, en el
período peronista. Ya no existía ningún límite.
Ya no había ningún nivel que sea limitado para
que la clase media ingrese a la educación.
La situación de la clase media en el 55, es
desde este punto de vista, bastante diferente a
la del 16. En el 55, cuando estos sectores
medios toman nuevamente el poder ya se han
incorporado plenamente al sistema educativo,
de tal manera que ahora, de lo que se trata es
de cortar este proceso de democratización
para establecer una diferenciación clara entre
estos sectores y los otros. Graciarena en su
libro "Poder y clases sociales en América
Latina" refleja esto con palabras que son
bastante justas, cuando dice: "Las clases
medias han ingresado ya, o están ingresando
activamente a todas las esferas importantes
de la participación social y política; ya no hay
insuperables
barreras
educacionales,
económicas y de prestigio, que impidan a los
miembros de la clase media llegar a las
posiciones
de
poder,
disfrutar
del
reconocimiento social, etc. Por esta razón, las
aspiraciones de las clases medias, tendientes a
expandir las posibilidades de participación, se
~ 26 ~
EQUIPO TÉCNICO
han reducido y hasta muestran señales de
tender a desaparecer. Ya no es necesario
producir rupturas, sino que se trata más bien
de presionar para mantener las brechas ya
abiertas, pero no de derribar muros. De
manera que a las clases medias no les
conviene mucho, en estos momentos,
promover políticas de extensión de la
democratización, porque se destruirán las
barreras que ellas mismas están levantando
para su protección".
que la educación estatal queda reducida a los
sectores populares.
Y son precisamente estos sectores (siempre
manteniendo la noción de heterogeneidad que
caracteriza a los sectores medios), esta
burguesía urbana, formada por profesionales,
comerciantes, industriales de mayor o menor
poder, la que promueve esta política, sobre la
base de la necesidad de diferenciarse del resto
de los sectores sociales; diferenciarse a través
de toda una serie de pautas de prestigio,
status, etc., que son las que otorga un sistema
privado: el uniforme, el distintivo, etc.
Los indicadores más elocuentes de estos
filtros, levantados por estos sectores que
nuevamente están en el poder, son los
relativos a la privatización de la enseñanza. No
es casual que sea a partir del gobierno de
Frondizi que la privatización de la enseñanza
asuma caracteres, desde el punto de vista
estadístico, bastante significativos. Para la
Enseñanza Media, por ejemplo, la enseñanza
privada en los 10 años que van del 55 al 66
alcanzó, al finalizar este período el 37%. En
algunas ramas de la enseñanza media este
porcentaje fue mucho más alto. En el ámbito
del magisterio, por ejemplo superaban el 50%,
o sea que había muchos más alumnos en las
escuelas normales privadas que en las
estatales.
En el campo de la Universidad, la creación de
universidades privadas, también está marcada
por esta necesidad, ideológica por un lado y de
prestigio por el otra. ¿A partir de que se crean
las universidades privadas? Se podría pensar
que se crean a partir de la necesidad que tiene
la sociedad: de satisfacer la formación de
recursos humanos a través de instituciones
que el estado no establece. Esta sería el
modelo básico de los países centrales,
Inglaterra, EEUU, la enseñanza privada surgió
promovida por algunos sectores de la sociedad
que, ante la carencia del Estado para
satisfacer sus necesidades de recursos
humanos,
establecían
sus
propias
instituciones. Si hacía falta determinado tipo
de técnicos y el Estado no los formaba, la
empresa ponía una Universidad para
formarlos.
La tendencia a la privatización fue significativa
en los tres niveles: primario, secundario,
universitario (recordar el famoso debate
acerca del art. 28, que sanciona por primera
vez en el país la existencia de Universidades
privadas) la privatización a nivel educativo
significa establecer dos sistemas educativos
paralelos
que
se
diferencian
fundamentalmente por el origen social de sus
alumnos. De tal forma que la oferta del
sistema educativo de tipo privado está
destinada a las clases medias y altas, mientras
En nuestro país no es esta la situación; si bien
se dio esto como argumento en el debate, los
datos mostraron después elocuentemente que
la Universidad privada, no solo redujo el déficit
del sistema educativo estatal, en cuanto a la
formación de recursos humanos, sino que los
acentuó totalmente.
~ 27 ~
EQUIPO TÉCNICO
No hay universidades de tipo técnico; son
todas
Universidades
con
carreras
tradicionales,
porque
para
poner
universidades de tipo técnico hacen falta
muchos recursos, y acá no son los organismos
empresarios e industriales los interesados en
poner universidades privadas. Nuestra
industria es fundamentalmente subsidiaria de
casas centrales que están en el extranjero, de
tal manera que la investigación, etc. se hace
allá, no acá. Aquí se reciben todos los
productos elaborados en el país de origen, de
tal manera que no hace falta formar recursos
humanos de alto nivel. Entonces los que están
interesados en crear universidades privadas
son agencias predominantemente ideológicas
(la Iglesia) y otros organismos destinados a
socializar, en un ámbito que no tenga los
peligros que tiene la Universidad pública, que,
después del 58, se ha convertido en un ámbito
de socialización política muy fuerte. Los hijos
de sectores medios y altos no pueden verse
expuestos a este tipo de socialización y hay
que garantizarles un camino distinto, más
tranquilo, más seguro, que no los ponga en
contacto con el hervidero político que son las
universidades nacionales.
Psicología, etc.) en última instancia es esto:
impedir que socialice a la gente en teorías que
cuestionan el sistema social.
¿Dónde se va a formar la clase política que
hace falta en Argentina? En otras instituciones
que pueden ser de tipo educativo o no. Del 66
en adelante aparentemente ha quedado
demostrado que la socialización política se da
en el Colegio Militar y no en las instituciones
educativas oficiales, o sea que la clase política
sale de las instituciones militares y no de las
universidades privadas. Si se toma la nómina
de todos los funcionarios políticos de la
"Revolución Argentina", un porcentaje de ellos
son egresados de la universidad católica, y en
menor medida del Salvador. Quiere decir que
la élite política del régimen ha sido formada
en estas instituciones y no en las
Universidades Nacionales.
Esta orientación de la política educativa de los
sectores medios está marcada a partir del 55,
por un claro intento de parar el proceso de
democratización a través de la privatización
del sistema educativo pero además esta
política fue acompañada por una serie de
medidas que, bajo el esquema de la
modernización educativa, tuvieron una
orientación claramente antidemocrática.
Sobre esta base se crea un sistema paralelo
con una doble función: por un lado la función
social de diferenciación y por otro lado, la
acción política de impedir que se formen
dentro de ese ambiente. Esto va tomando
cada vez más cuerpo, cada vez se va
advirtiendo con mayor claridad, que la clase
política formada a través de las instituciones
de educación oficiales no sale ideológicamente
formada de acuerdo a los cánones esperados
por la clase dominante. Entonces hay que
garantizar otros lugares de formación. Todo el
intento de impedir el desarrollo de carreras
humanísticas (Sociología, Ciencias, Políticas,
Es después del 55, cuando surgen en forma
masiva a nivel universitario todas las prácticas
de tipo limitacionista: exámenes de ingreso a
nivel universitario y secundario, que están
destinados a regular el acceso de la población
a la estructura educacional, Si se toma los
datos relativos a los exámenes, se da cuenta
de que estos exámenes de ingreso han logrado
controlar bastante bien el acceso a la
Universidad. Es preciso aclarar que en algunos
momentos la presión estudiantil impidió el
~ 28 ~
EQUIPO TÉCNICO
normal desarrollo de este proceso, debe
tenerse en cuenta que el análisis de estos
hechos tiene que estar enmarcado en el
ámbito general de la lucha de clases.
el desarrollo económico y todo el
desarrollismo en su conjunto toma cuerpo; es
el momento en que todo el mundo coincide en
la necesidad de modernizar el sistema
educativo, orientándolo hacía carreras nuevas.
Sin embargo, el crecimiento de la matrícula
universitaria desde el 55 en adelante, lo
mismo que el crecimiento de la matrícula a
nivel secundario y primario, bajó en un
porcentaje bastante alto con respecto al
crecimiento que había tenido hasta ese
momento. Hay un trabajo de David Wiñar,
CYCE, sobre algunos aspectos de la enseñanza
técnica en el período peronista, donde hay
datos sobre lo que pasa con el crecimiento de
la matrícula. Por ejemplo, la tasa de
crecimiento de la matrícula universitaria en el
periodo del 35 al 45 fue de 7,2%, del 45 al 55,
del 13,3%, del 55 al 65 del 4,9%. Es decir que
de una tasa de crecimiento del 11% en el
periodo peronista se pasa a una del 4% en el
periodo posterior; esto en cuanto a la
universidad. Para la enseñanza primaria, en el
periodo del 45 al 50, la tasa de crecimiento fue
del 2,3%; del 50 al 55 del 3,8%; del 55 al 60 del
1,4%; y del 60 al 65 de 1,0%. Es decir que en
los tres niveles se advierte un descenso muy
marcado en las tasas de crecimiento de la
matrícula. Esto es el indicador más elocuente
de una política educativa de corte
antidemocrático. Correlativamente con todo
esto está lo que dijimos antes acerca de la
privatización.
La experiencia a nivel universitario más
profunda es la iniciada en la Universidad de
Buenos Aires durante el rectorado de Risieri
Frondizi, en el sentido de que aparecen
carreras nuevas, aparecen nuevos servicios, se
le da una importancia muy fuerte a la
investigación, a algunas otras funciones como
la orientación vocacional, la extensión
universitaria, etc. Hay todo un proceso
realmente de cambio, auge de las carreras y
de la investigación en el ámbito de las ciencias
exactas. Todo esto, e inclusive el auge de
nuevos modelos organizativos, la cuestión de
la departamentalización de la Universidad,
etc. constituyen los que ha dado en llamar
modernización.
Hay muchos autores que han criticado este
proceso de modernización asociándolo con la
penetración imperialista, Se ha sostenido
muchas veces que la modernización iniciada
en el ámbito educativo en todo este período
ha sido una modernización obtenida por
presión de las potencias imperialistas, que
para sus necesidades exigen un tipo de
orientación distinta en cuanto a los contenidos
de la educación.
El estudiante de izquierda en todo este
proceso se opuso muchas veces a las medidas
concretas, tendientes a modernizar la
educación en todo este período, su opuso a la
departamentalización de la Universidad, a la
política de subsidio para las investigaciones
técnicas dentro del marco universitario. Hubo
una política de lucha basada en el argumento
Toda
esta
orientación
se
da
complementariamente con fundamentaciones
y con planteos programáticos que enfatizan la
necesidad de modernizar la educación. A partir
del 55 asistimos a nivel de las teorías
pedagógicas y de las políticas educativas, un
crecimiento notable de los planteos
tecnocráticos. La relación entre la educación y
~ 29 ~
EQUIPO TÉCNICO
de la penetración imperialista. Sin embargo
nunca una clase dominante, en los países
dependientes adopta modelos del extranjero,
sólo para satisfacer necesidades de las
potencias imperialistas.
Bajo la advocación de la modernización se
legitimaron los exámenes de ingreso, se
determinó que había que aplazar a tanta
gente porque no hacía falta, etc. La
modernización también cumplió un papel
ideológico bastante importante, en el sentido
que justificó la tendencia a cortar el proceso
de democratización que se había iniciado
básicamente en el periodo peronista.
Nuevamente después del 55 la modernización
se hace sobre bases antidemocráticas, así
como la democratización que se logró en el
período se hizo sobre bases tradicionales.
Sobre esta base, hacemos el siguiente
esquema en que encuadramos las políticas
educativas desde 1880.
Vimos el caso del Positivismo, en cuanto a que
el Positivismo reunía todas las condiciones
tanto con respecto al exterior, como con
respecto al interior; lo mismo sucede en este
caso. Por un lado es cierto, satisface ciertos
intereses imperialistas en cuanto a la
orientación de ciertas pautas de investigación,
etc.; por el otro, internamente, este esquema
de modernización justificó toda la política
antidemocrática.
Democratización
Modernización
Modernización
Total
Modernización
Parcial
Tradicionalismo
Democratización
Interna
Democratización
Externa
1918-190 19551966
Democratización
Total
Antidemocratizacion
1900-1919
1966-1972
1930-1945
Si se trata de ubicar las diferentes políticas
educativas dentro de cada una de estos
casilleros, se va a encontrar con que la
oligarquía siempre desarrolla una política de
modernización parcial del sistema educativo,
pero con un esquema antimocrático. Es decir,
modernización parcial, en tanto intentó crear
carreras nuevas, alternativas nuevas a nivel
medio y a nivel primaria con las reformas
Magnasco, Saavedra Lamas, etc. A nivel
universitario,
las
creaciones
de
las
Universidades regionales con carreras técnica.
Es decir, modernización parcial, pero
antidemocrática.
antidemocrática. En el caso del peronismo la
suya fue una política tradicional, con
democratización externa pero sin democracia
interna.
Lo que no vemos es la unión de una
democracia total con la modernización total.
Ninguna de estas clases sociales que se han
alternado en el poder, en nuestro país ha sido
capaz de garantizar una política educativa que
realmente satisfaga las exigencias de una
modernización en el sentido amplio, lo cual
parece demostrar que esta incapacidad es una
incapacidad que proviene de su propio lugar
en la estructura social. No es una incapacidad
determinada por otros factores sino que estas
Si tomamos el periodo del 30 al 45 de la
Oligarquía, fue una política tradicional y
~ 30 ~
EQUIPO TÉCNICO
clases son
hacerlo.
orgánicamente
incapaces
de
antidemocrática, que está al servicio de las
necesidades del sistema social, es la clase
obrera.
Esto hace pensar que la única clase que
orgánicamente puede estar interesada en
desarrollar una política que cumpla con estas
dos exigencias, o sea una política que
garantice una democracia absoluta en el
acceso y en el funcionamiento del sistema
educativo y además,. Una política moderna
que no corra los riesgos de ser
El peronismo tampoco fue capaz de garantizar
esto, en tanto no constituyó un efectivo poder
obrero, en términos rigurosos sino que fue una
alternativa en la que participaron diferentes
sectores sociales, pero la hegemonía de esa
alianza estuvo dada por la burguesía, no por la
clase obrera.
EL PROYECTO DE LOS SECTORES POPULARES
Tanta esta denominación, como las dos
denominaciones anteriores, tiene como eje la
variable política. Durante el primer período, el
tipo de poder político que se establece en el
país es el que denominamos con el término
oligarquía. En el año 1916, con el ascenso al
poder de Yrigoyen, se establece la
incorporación de los sectores medios al poder
político, y en el año 1945, se produce la
incorporación de los sectores populares al
poder político.
posible interpretación del fenómeno que está
sujeto a toda discusión.
La cuestión es ofrecer una mínima base que
permita analizar el hecho educativo dentro de
una interpretación más global del peronismo.
Y esa interpretación global puede quedar
enmarcada en el concepto de populismo, que
fue analizado fundamentalmente en los
términos teóricos más generales por los
teóricos de la dependencia (Cardozo, Faletto,
Francia, Weffort, etc. que analizaron el
populismo en Argentina y otros países
latinoamericanos).
La dificultad más seria para analizar la
educación en el período peronista es la
ausencia de una concepción global acerca del
peronismo.
Evidentemente,
las
interpretaciones que se han dado está aún
sometidas a discusiones. No se ha producido
un proceso de decantación que permita
ofrecer, acerca del fenómeno del peronismo,
una interpretación que goce de cierto
consenso mínimo, por lo menos en algunos
puntos esenciales, como el que existe acerca
del período oligárquico o del período de
Yrigoyen. Han sobre esto últimos elementos
sobre los cuales no hay discusión. No pasa lo
mismo con el peronismo. Proponemos una
La diferencia más importante entre el
peronismo y el resto de los movimientos
populistas de América Latina reside
precisamente, en la vigencia histórica del
peronismo, que ha logrado evolucionar
adaptándose a diversas circunstancias
manteniendo la adhesión permanente de la
clase obrera.
Con este término (populismo) lo que se quiere
significar es, por un lado, el hecho de que a
través de este tipo de experiencias, las clases
populares se incorporan a la vida política,
~ 31 ~
EQUIPO TÉCNICO
comienzan a tener peso, a tener participación
en la esfera de la decisiones. Sin embargo,
esta participación es una participación
dependiente o sea que no altera las bases de
dominación del sistema, sino que las deja
intactas, pero sin embargo, la presencia
política de estos sectores obliga a la élite
dominante
a
elaborar
una
política
fundamentalmente basada en la distribución
de los ingresos, favoreciendo a los sectores
populares. No se quiebran las relaciones
generadas en los períodos anteriores,
especialmente del período oligárquico, sino
que se transforman sin llegar a un cambio
substancial.
privada no es eliminada. Las relaciones entre
patrón-obrero, explotador-explotado se siguen
manteniendo a pesar de que la redistribución
de la riqueza favorezca a la clase obrera y de
que el régimen, en su conjunto, aparezca
como más igualitario y socialmente más justo.
Intentaremos abordar ahora la educación en
el período peronista. Como punto de partida
en el análisis debemos tener en cuenta que en
el peronismo aparecen contradicciones o
ausencia de correspondencia entre las
distintas esferas de acción política, esto se dio
porque toda alianza de clases no elimina, ni
mucho menos, la lucha por la hegemonía en
cada uno de los sectores de la estructura
social. En función de esta lucha, la educación
sistemáticamente quedó predominantemente
en manos de los sectores clericales que
respondían al nacionalismo de derecha vigente
en la década anterior. Sus resultados fueron
asumidos y se tradujeron en una serie de
medidas muy importantes, entre las que se
destaca la implantación de la enseñanza
religiosa en las escuelas primarias.
Esto puedo hacerse en condiciones históricas
específicas, (la época de post¬guerra, por
ejemplo) en la cual los intereses del sector más
débil de la burguesía industrial, los de la clase
obrera y los de una institución específica con el
Ejército, coincidiera en una política común. La
política básica del peronismo consistió, como
lo dijo Perón en hacerle ganar más a los
industriales y hacerles ganar más a los
obreros.
En el debate que se hizo cuando la discusión
de la incorporación de la enseñanza religiosa a
las escuelas, los diputados peronistas
sostenían, sintéticamente, lo siguiente: hay
dos concepciones de la vida: la religiosa,
católica, cristiana, basada en el respeto a la
propiedad privada y la materialista, con un
sistema comunista de vida que anula la familia
y termina por imponer la concepción del
Estado en todos los niveles.. La escuela tiene
que estar al servicio de una concepción de la
vida, tiene que difundirla, y no puede, bajo
ningún punto de vista, permanecer neutral.
Por eso es que en el régimen peronista, la
política de la Iglesiano llega a constituirse en
una política tendiente a favorecer la creación
Para poder efectivizar una política de este tipo
es preciso que el Estado, el poder político, se
constituye en una especie de arbitro entre las
presionas de las distintas clases sociales que
están participando en esta alianza y a las
cuales hay que satisfacer de determinada
manera. Por eso es típico de los movimientos
populistas, el énfasis en ciertas categorías
unificadoras tales como Nación, Patria, etc.
Lo peculiar de los regímenes populistas es que,
en última instancia, la hegemonía de este
aparente equilibrio de fuerzas, sigue estando
en manos de la burguesía. Las relaciones
capitalistas no son alteradas. La propiedad
~ 32 ~
EQUIPO TÉCNICO
de un sistema privado de enseñanza, sino que
trata de utilizar el sistema estatal para
difundir su ideología. No necesita crear su
propio sistema, sin que utilices el estatal y, a
través de éste, difunde sus principios y sus
teorías.
1915-1930, revolución del 30; de 1930 a 1945,
comienzo del régimen peronista y de 19445 a
1955.
Lo que se advirtió a través de ese trabajo es
que la ideología que difunde la escuela, al
menos a través de los libros de texto, no varía
prácticamente en dada, desde 1900 hasta
1952, en que el segunda Plan Quinquenal
establece la obligatoriedad para todos los
textos escolares de difundir la doctrina
justicialista.
Es así que en este marco ideológico, el
peronismo tendió fundamentalmente a
eliminar las diferencias de clase, insistiendo
reiteradamente en que la lucha de clases no
existe, y en cambio debe existir una
concepción común de intereses nacionales. La
Nación se presenta, en este esquema, como
una entidad que está por encima de las clases
sociales, De acuerdo a este esquema todos
debemos sentirnos identificados con la Nación,
y cada uno desde su puesto, debe contribuir a
su engrandecimiento y a su desarrollo.
Entonces, es necesario que el obrero cumpla
su papel y que el industrial y el estanciero
cumplan el suyo.
Hasta ese momento son prácticamente
inalterables los contenidos ideológicos que se
basan, fundamentalmente, en la utilización de
categorías totalmente abstractas, Un ejemplo
muy claro de este carácter abstracto de las
categorías ideológicas lo constituye el
tratamiento dado al concepto de Nación. La
Nación es definida de tal manera que esa
Nación puede ser Argentina, Francia,
Inglaterra o la China. Porque se la define por el
azul de nuestro cielo, las montañas que la
rodean, por el pasto que abunda, etc.; o sea,
nociones totalmente abstractas que no
definen concretamente a esta Nación como la
nuestra. Los personajes que aparecen son
personajes a los que podemos llamar, en
términos
sociológicos.
Típicamente
universalistas; personajes desclasados (que no
pertenecen a ninguna clase social). La zona de
conflicto en los-libros de lectura no existe. Las
instituciones también son toda universalista,
es decir, del tipo de instituciones donde todo el
mundo se siente identificado. Toda la
ideología dominante parece expresarse, a
través de estos personajes y de estas
instituciones
definidos
en
términos
universales, válidos para todos. No son
instituciones concretas, no personajes
concretos de clases sociales definidas.
Obviamente, el nacionalismo peronista tiene
diferencias muy significativas con el
nacionalismo oligárquico de la década del 30.
Esas diferencias provienen, básicamente del
soporte social de cada una de estas
expresiones ideológicas. El nacionalismo
popular se basa, precisamente, en el soporte
que le ofrecen las clases populares y, en ese
contexto, la defensa de la Nación asume un
fuerte contenido antiimperialista. Para
ejemplificar daremos algunas conclusiones de
una trabajo de la cátedra de Historia de la
Educación Argentina. Universidad de La Plata,
sobre el análisis del contenido de los libros de
lectura de la escuela primaria, análisis de
contenidos en términos ideológicos, desde
1900 hasta 1955, dividiéndolo en periodos de
15 años, que coinciden con cambios políticos
importantes: 1900-1915, subida de Yrigoyen;
~ 33 ~
EQUIPO TÉCNICO
Cuando eventualmente aparecen personajes o
instituciones "particularistas" lo hacen con
connotaciones interesantes. La presentación
de personajes representativos de las clases
altas se da generalmente precedida por una
historia según la cual ese señor, en sus
orígenes apenas sabía leer y escribir y
trabajaba todo el día y ahorró dinero a fuerza
de sacrificios. Una lectura, por ejemplo, dice lo
siguiente: "en esa época la tierra era muy
barata, entonces con sus pequeños ahorros,
compró tierras y en base al esfuerzo fue
constituyendo su fortuna, de la que ahora,
goza". Así presenta la clase dominante a sus
personajes, cuando los presenta. Cuando
presenta a los otros, a los obreros por ejemplo,
los presenta viviendo en el colmo de la
felicidad. Una lectura escrita por un educador
de cierto renombre en esa época, Pablo
Pizurno, hablando de la vivienda dice que, por
supuesto, hay viviendas para ricos y viviendas
para pobres. Las viviendas de los pobres no
tienen baños suntuosos, electricidad, cocinas
grandes, alfombras, cuadros, pero sin
embargo tienen el sol que calienta mejor que
cualquier estufa; no tienen baño pero tienen la
laguna para bañarse; tienen más aire, sin más
saludables que las casas de los ricos.
difundida hasta ese momento es que el actor
de la historia es el individuo y no el pueblo ni
las masas en su conjunto. No fue el pueblo, la
clase trabajadora la que consiguió la
nacionalización de las empresas sino que fue
el General Perón, Cierto paternalismo, la
imagen del benefactor con la cual se lo
relaciona a Perón, a Eva Perón, son
constantes.
Inclusive un tema que podrá prestarse más
fácilmente para que el actor fundamental sea
el pueblo, como el de las lecturas referidas al
17 de octubre, también es presentado como la
epopeya en la cual es actor central es el
General Perón y no el conjunto de la población
que salió a la calle en ese momento. Otra
característica de estos libros es que los
personajes universalistas, se bien siguen
manteniendo la hegemonía, aparecen con
menos frecuencia. El obrero, aparece más
seguido. El Sindicato aparece como institución,
etc.
Sin embargo, es notable como los mecanismos
básicos se mantienen. Se mantiene al
individuo como el motor de la historia, se
mantienen ciertos postulados centrales tales
como "todos debemos contribuir al bienestar
de la Nación, etc.". Todo esto sigue vigente.
Lo interesante es que a partir de 1952, fecha
en que se inicia el período en el cual los libros
obligatoriamente debían reflejar y difundir la
ideología peronista, se notan algunos cambios
importantes. La Nación es definida en forma
concreta. La Nación es Gas del Estado, los
Teléfonos Argentinos. La Marina Mercante. A
través de ese tipo de temas, como el de las
empresas nacionalizadas, etc., es como se
define la Nación; pero con el complemento de
que todo eso se lo debemos al General Perón.
O sea que lo que mantiene la ideología
dominante en común con la ideología
Es interesante señalar, también, como el
peronismo necesitó, al menos en los últimos
años de su gobierno, utilizar a la escuela para
difundir este tipo de postulados. Y es también
importante que después del 55 se vuelvan a
usar los libros escritos antes del 45. Incluso en
la actualidad en la escuela primaria se usan
libros escritos en aquel período con ediciones
nuevas. La impresión es que cada vez más los
libros acentúan la tendencia a eliminar
cualquier posible referencia a problemas
~ 34 ~
EQUIPO TÉCNICO
conflictuales; cualquier cosa que tenga que ver
con un problema de diferenciación ya ni
siquiera se menciona. El obrero, el pobre, etc.
ya ni aparecen. Muchas veces se utiliza como
recurso ciertos elementos estilísticos o de tipo
estético que contribuyen a ocultar cualquier
referencia conflictiva en los libros de lectura.
hubo una evolución que no cambia demasiado
las cosas ya que en lugar del 70% se fue al
65%, pero es un porcentaje un poco más alto.
Tomando el grupo del 55 al 61, el porcentaje
sigue manteniéndose en el 65%, o sea que no
siguió la tendencia en aumento de la retención
sino que se estacionó.
Todo esto en cuanto a la función ideológica de
la educación en el período peronista, definida
como un intento de impedir a través de esta
ideología un poco mezclada, que intenta
conciliar
intereses
objetivamente
contrapuestos, en función de una determinada
coyuntura histórica. Pero acompañando esto,
el peronismo desarrolla una política
educacional que se define a través de la noción
de democratización externa del sistema
educativo.
Los indicadores más elocuentes de la
democratización se reflejan en el aumento de
la tasa tanto de la enseñanza media como de
la universitaria. Al mismo tiempo, la
democratización externa se da con la creación
de alternativas nuevas de educación, que
canalizan el avance de los sectores obreros en
el sistema educativo por una vía especial. O
sea que de alguna manera el peronismo volvió
a estructurar esa diferenciación del sistema
educativo en dos modalidades. Una para la
clase obrera, otra para el resto de la
población; inclusive llegó a elaborar esa
alternativa para la clase obrera hasta nivel
universitario. Creó las escuelas fábricas a nivel
de la enseñanza media y la universidad obrera
a nivel terciario que ahora es la universidad
tecnológica.
Las tasas de aumento de las matrículas en los
tres niveles son las tasas más altas, por lo
menos en lo que va del siglo XX, especialmente
en la enseñanza media y universitaria, porque
la primaria ya en el 45, había alcanzado un
desarrollo bastante sostenido. En este nivel, el
peronismo tendió a resolver el problema de la
deserción. Parece ser que durante la época del
peronismo bajaron los porcentajes de
deserción hasta un nivel cercano al del 40%,
nivel que volvió a aumentar después del a
partir del 55.
Todo esto tiene connotaciones bastante
importantes. El prestigio social que otorgan los
títulos dados por la universidad obrera en ese
momento y ahora mismo por la Universidad
Tecnológica, es mucho menor que el prestigio
que se obtiene a través de un título de la
Universidad Nacional. Es decir, que crea una
vía para la clase obrera, una vía completa pero
desvalorizada, de menor prestigio que la vía
tradicional que se mantuvo para los sectores
medios y altos.
Veamos las estadísticas para la retención
escolar tomando las cohorte que empieza en el
44 y termina en el 50 (los inscriptos en 1°
inferior de 1944 y egresados en la escuela
primaria en el año 50); hubo un porcentaje de
retención del 30% o sea que la deserción era
del 70%. Tomando el grupo que entró a la
escuela primaria en el 49 y egresó en el 55, la
tasa de retención fue del 35%. Es decir que
En este sentido los análisis que se han hecho,
permiten inferir que el peronismo permitió a la
clase media incorporarse totalmente al
~ 35 ~
EQUIPO TÉCNICO
sistema educacional. Ya no había ningún
muro, ninguna barrera para la clase media. La
clase media no tuvo ningún problema con la
escuela primaria, ninguno en la escuela
secundaria y algunos, muy pocos, en la
Universidad.
Medicina tenía 16.000 inscriptos en 1945; y
42.000 en 1955. Derecho tenía10.000
inscriptos en el 45 y 34.000 en el 55. Ciencias
Económicas tenía 6.000 inscriptos en el 45 y
26.000 en el 55. Al mismo tiempo Agronomía y
Veterinaria subieron de 1.900 alumnos en el
45 a 2,500 en el 55, Ciencias Exactas y
Naturales tenían 2.000 alumnos en el 45 y
3.400 en el 55.
A nivel universitario, el peronismo elimina el
examen de ingreso y elimina los aranceles.
Cualquier tipo de barrera de tipo económico
para entrar a la universidad queda eliminada.
Lo interesante, en cuanto a la Enseñanza
media, es que allí sí el aumento por la
modalidad indica un cambio bastante
significativo: la tasa de aumento en el caso de
la escuela comercial y de la industrial son
bastante más altas que las tasas de aumento
del Bachillerato, de la Escuela Normal. Esto
está dado, fundamentalmente por el auge de
las escuelas fábricas y de las escuelas de tipo
técnico que crea el peronismo y una serie de
establecimientos especiales en el interior del
país, etc.
Es paradójico, pero, evidentemente, la clase
social más beneficiada por el peronismo fue la
clase media. A pesar de que ideológicamente
fue la más antiperonista. Y evidentemente
fueron, desde el punto de vista educativo, los
más beneficiados. El peronismo permitió su
incorporación masiva, y esto explica el
comportamiento posterior de la clase media
en cuanto a su política educacional.
Esta democratización externa (es importante
mantener esta nación de que la
democratización de la educación fue externa,
en el sentido de que permitió que nuevos
sectores sociales se incorporaran a la
educación) se dio manteniendo las pautas
tradicionales, tanto en los que hace a la
orientación de los estudios como lo que hace
al régimen interno de la vida escolar,
especialmente en los niveles superiores.
Podemos preguntarnos por qué se ha dado
este fenómeno a nivel de la Enseñanza Media
y no en la Universidad. Es probable que la
gente que egresaba de esta escuelas fábrica o
industriales no pudiera seguir después en la
Universidad, porque los que seguían la vía de
la universidad tecnológica eran muy pocos. La
Universidad Obrera Nacional tuvo, durante
todo este período muy pocos alumnos porque,
entre otras razones, el proceso de
industrialización llevado adelante por el
peronismo es un proceso que sigue, de la
industrialización iniciada en 1930, que es
industrialización muy limitada y ligada
profundamente a algunas actividades de la
industria textil y de alimento. O sea sigue las
pautas de una industrialización por sustitución
de importaciones.
Desde el punto de vista de la orientación, la
evolución de la matrícula en el periodo
peronista que va del 45 al 55, marca un
aumento muy importante en las carreras
tradicionales: Medicina, Derecho, Ciencias
Económica, fundamentalmente. Son esas las
carreras universitarias más favorecidas por los
nuevos sectores que se incorporan a la
Universidad.
~ 36 ~
EQUIPO TÉCNICO
Los intentos que se hacen por concretar una
industria de más alto nivel no llegan a
concretarse. De tal manera que la absorción
de recursos humanos en este nivel, no exige un
personal de tipo universitario, sino que se
satisface con mano de obra capacitada a nivel
medio por las escuelas industriales, las
escuelas fábricas, etc.
desechando las que estaban en boga, por
considerarles teorías pedagógicas importadas,
elaboradas en los países centrales y que no se
adecuaban a las necesidades del desarrollo
autónomo de nuestro país. Este es interesante
señalarlo como indicio aunque no llega
realmente a concretarse. Esta idea de crear
una pedagogía nacional aparece enunciada en
el Segundo Plan Quinquenal, donde se enuncia
la necesidad de elaborar una didáctica
nacional que termine con la pedagogía
importada,
producto
de
los
países
imperialistas, etc. Esto no llega a concretarse,
porque para la elaboración de esta pedagogía
nacional, el peronismo se apoya en los teóricos
del espiritualismo nacionalista de derecha, que
son profundamente reaccionarios.
Los datos sobre esto indican que el proceso de
crecimiento de matrícula fue anterior el
peronismo; por ejemplo, la tasa de crecimiento
de la escuela industrial en el período del 35 al
45 fue del 12,5%, del 45 al 55 fue del 12,4%, O
sea que esta tendencia de aumento
significativo en la escuela industrial no
empieza con el peronismo sino que empieza
mucho antes. Se inicia paralelamente al
proceso de industrialización por sustitución de
importaciones. El peronismo en esto no innova
y lo notable es que después del 55 -en el
período que va del 55 al 65- la tasa de
crecimiento de los colegios industriales baja al
3,1%.
Finalmente, quisiera destacar que todo
análisis de la educación peronista no puede
desconocer la importancia de los elementos no
sistemáticos que se desarrollaron en este
período. Una buena parte de la tarea
pedagógica del peronismo se dio al margen
del sistema educativo formal; se crearon otras
instituciones que tuvieron una alto valor
educativo, -malo o bueno, eso es una cuestión
de evaluación- pero que no fueron las
instituciones escolares. Evidentemente el
conjunto de la población participó en
actividades que tuvieron una gran importancia
educadora en un sentido más amplio y que no
fueron precisamente las de las instituciones
escolares ya reconocidas. Esto habría que
verlo a través de los sindicatos, a través de las
unidades básicas y de toda esa serie de
organismos de participación que creó el
peronismo y que originaron una nuevo tipo de
modalidad de socialización que es muy difícil
de evaluar, porque hay muy pocos elementos,
pero que hacen que se incompleto cualquier
análisis de la educación en el período
Vemos como esta democratización de la
enseñanza se hace desde el punto de vista de
la orientación de los estudios, manteniendo las
pautas tradicionales. Desde el punto de vista
del contenido, también se hace manteniendo
pautas tradicionales, vinculadas con la
ideología del nacionalismo de derecha. Y es
interesante completar este panorama de la
política educativa del peronismo con el intento
fallido, pero que se enuncia por primera vez,
de elaborar lo que se llamó una pedagogía
nacional.
El peronismo, retomando muchos de los
elementos incipientemente difundidos en la
década del 30, enfatiza la necesidad de
elaborar una teoría pedagógica nacional,
~ 37 ~
EQUIPO TÉCNICO
peronista sin tener en cuenta este tipo de
factores.
Con este análisis de la educación en el período
peronista que está sujeto a discusión y abierto
a la posibilidad de nuevos aportes, damos por
finalizado este análisis de los distintos
proyectos educativos que se dieron en
Argentina las clases sociales que tuvieron en
sus manos el poder político.
Por último es probable que se pueda
establecer la hipótesis de que el régimen
peronista, entre otras cosas, permite valorar la
ausencia de un proyecto educativo
proveniente de los sectores de clase obrera, ya
que ni siquiera los sectores de clase obrera que
participaron activamente en el peronismo
fueron capaces de elaborar un proyecto de
educación autónomo.
Es este un modesto aporte para desentrañar
cómo se ha ido dando la educación en nuestro
país, aspecto de la realidad nacional de
trascendental importancia.
TEXTO II: DUFOUR, GUSTAVO; Algunos rasgos generales del sistema educativo argentino. “El rol de los
supervisores e inspectores en el gobierno del sistema educativo argentino”. Buenos Aires. Aique
Educación, 2008.
DUFOUR, GUSTAVO:
Licenciado en Ciencia Política. Magister Artis en Administración
Pública y candidato a Doctor en Gobierno y Administración Pública de la Universidad
Complutense de Madrid. Investigador de la Escuela de Educación de la Universidad de San
Andrés. Profesor de Ciencia Política en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(sede Buenos Aires) y Profesor de Ciencia Política (en grado y posgrado) de la Universidad
de San Andrés. Codirector de POSTData, Revista de Reflexión y Análisis Político, y editor
ejecutivo de “El Debate Político”, Revista Iberoamericana de Análisis Político.
~ 38 ~
EQUIPO TÉCNICO
ALGUNOS RASGOS GENERALES DEL SISTEMA
EDUCATIVO ARGENTINO
Desde mediados de la década de 1990, la
reflexión académica en el ámbito educativo
comenzó a incorporar, de modo creciente, una
clave analítica e interpretativa muy útil para el
análisis
de
las
transformaciones
experimentadas por el sistema educativo: la
dimensión político-institucional de las
reformas. El análisis y la comprensión de la
evolución que ha experimentado el gobierno
de la educación en la Argentina exigen prestar
atención tanto al diseño constitucional formal
como, y muy en especial, a la dinámica
peculiar
de
las
relaciones
intergubernamentales en el país.
de competencia exclusiva de las unidades
locales y están más allá de la autoridad del
Gobierno Nacional; otros asuntos se hallan
fuera de la autoridad de las unidades
subnacionales, mientras que otros quedan
bajo responsabilidad compartida (Dahl, 1996).
De este modo, el buen funcionamiento de una
estructura federal exige que la relación entre
las autoridades nacionales y subnacionales
tenga un delicado equilibrio, y se evita que
alguna de las partes invada los ámbitos de la
otra.
En la Argentina, la búsqueda de ese delicado
equilibrio se ha visto condicionada,
obstaculizada o distorsionada, desde el mismo
proceso de conformación del Estado, por la
presencia de dos fuerzas con intereses
antagónicos: unas con vocación fuertemente
centralista, otras con vocación más federal.
Esto explica que, más allá de los rasgos
federales que, desde sus orígenes, caracterizan
el diseño constitucional argentino, la evolución
de las relaciones intergubernamentales haya
sido mucho más dinámica y compleja de lo que
el propio diseño prevé.
Desde la perspectiva constitucional, en sentido
estricto, la Argentina se caracteriza por ser un
país federal con tres niveles de gobierno bien
diferenciados: un nivel central, el Gobierno
nacional,
veinticuatro
gobiernos
subnacionales, esto es, veintitrés provincias y
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a los que
la Constitución les reconoce su autonomía; y
unos 2000 gobiernos locales (municipios),
cuyos márgenes de autonomía dependen de
cada constitución provincial. De este modo,
nuestro país presenta, según una posición
minimalista, la característica definitoria del
federalismo, esto es, la garantía constitucional
de independencia de los gobiernos
subnacionales.
La dinámica que han adquirido las relaciones
intergubernamentales en la Argentina se ha
visto potenciada por la conjunción de
innumerables
acontecimientos
políticos,
económicos y sociales, que marcaron la vida
político-institucional del país, y que han sido
aprovechados por las distintas fuerzas en
pugna para promover el desarrollo de sus
propios intereses. En este contexto, no resulta
sorprendente que el propio modelo federal,
Un sistema federal se caracteriza por la
presencia de, por lo menos, dos niveles de
gobierno, cada uno con sus respectivos
derechos y obligaciones, que la Constitución
garantiza. En este sistema, ciertos asuntos son
~ 39 ~
EQUIPO TÉCNICO
plasmado en la Constitución, haya sido
superado por las constantes tendencias, tanto
centralizadoras como descentralizadoras, que
han acompañado a los ciclos políticos y
económicos. Así, tras momentos históricos
donde las relaciones intergubernamentales se
caracterizaron por un fuerte ímpetu
centralista, han seguido otros, caracterizados
por una vocación más descentralizadora y
federal.
por procesos de descentralización, o de
transferencia de responsabilidades, sobre la
gestión de los servicios públicos desde el
ámbito nacional hacia los gobiernos
subnacionales.
En este escenario inestable, caracterizado por
la peculiar evolución de las relaciones
intergubernamentales en la Argentina, se
inscribe tanto el proceso de construcción del
sistema educativo como su evolución
posterior. En materia educativa, la
comprensión de las relaciones que han
desarrollado el Gobierno nacional y los
subnacionales exige ir un poco más allá de los
rasgos formales establecidos en el diseño
constitucional. La evolución del sistema
educativo ha estado signada por la alternancia
entre tendencias centralistas y federales, una
dinámica que es posible comprender solo si se
inserta en un contexto político-institucional
más amplio.
Aun así, sería un grave error querer
comprender la relación entre las fuerzas
centralizadoras y descentralizadoras desde la
lógica de un juego de suma cero. Si bien es
posible afirmar que, en ciertos momentos, han
predominado las fuerzas centralistas, esa
preeminencia no debe conducir a ignorar la
posible, y real, coexistencia de ambas
tendencias en un mismo período, aunque en
ámbitos distintos. Resultaría estéril reducir la
dimensión política de las relaciones
intergubernamentales a su dimensión
financiera y/o administrativa, o viceversa.
Sin embargo, el proceso de creciente
inestabilidad que ha caracterizado a la
evolución del sistema educativo argentino ha
intentado ser superado a través de la sanción,
en 1998, de la Ley Federal de Educación. En el
marco del proceso global de reconversión del
sector público que ha experimentado la
Argentina durante la década de 1990, esta
nueva ley marco, que regula el sistema
educativo, ha supuesto la estructuración de un
nuevo mapa de distribución del poder y de las
competencias, a partir de una redefinición de
los roles que deben ejercer tanto el Gobierno
nacional como los subnacionales, así como los
propios establecimientos educativos.
Esto explica que, en momentos de fuerte
concentración del poder político (por ejemplo,
bajo regímenes no democráticos, donde los
gobiernos
subnacionales
pierden
su
autonomía), la dinámica de las relaciones
intergubernamentales en términos fiscales y
administrativos haya seguido una evolución
distinta: más descentralizadora. O bien que, en
momentos de recuperación de las instituciones
democráticas —donde se recupera la
dimensión política federal—, se produzcan
fuertes procesos de concentración de poder
desde el punto de vista fiscal, acompañados
~ 40 ~
EQUIPO TÉCNICO
LA CONSTRUCCIÓN Y LA EVOLUCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
La Constitución Nacional de 1853 reconoce la
educación primaria como una responsabilidad
de las provincias. En su artículo 5, establece
que sostener la educación primaria es
obligación directa de cada jurisdicción
provincial. Sin embargo, por diversas razones,
el Estado nacional se encargó, desde un
principio, de ayudar a las provincias en el
cumplimiento de esa disposición. A partir de la
sanción de la Ley 463, de 1871, y la Ley 2737,
de 1890, el Estado nacional decidió fomentar
la instrucción primaria en las provincias
mediante subsidios. Además, a partir de la
sanción de la Ley 4874, de 1905, denominada
Ley Lainez, el Estado nacional decidió impulsar
la creación y el financiamiento de escuelas en
jurisdicciones provinciales; de ese modo, violó
el mandato constitucional reconocido a las
provincias.
de los actores privados en la prestación del
servicio. Como consecuencia de la sanción de
la Ley Lainez, en 1905, el CNE se transformó en
el organismo encargado de administrar, en
forma directa, todas las escuelas públicas
primarias creadas por la Nación en la
jurisdicción provincial.
De este modo, el CNE se convirtió en el órgano
que expresó y ejerció el centralismo en la
conducción de la educación primaria. Sin
embargo, es preciso destacar que la propia Ley
1420 reconocía la existencia de los Consejos
Escolares
de
Distrito,
organismos
desconcentrados que dependían directamente
del CNE y que operaban en el ámbito de los
distritos escolares, como una comisión
inspectora dedicada a asuntos principalmente
administrativos. En relación con las pocas
funciones que se vinculan con aspectos más
estrictamente
pedagógicos,
como
la
designación de directores, subdirectores o
ayudantes para las escuelas de su distrito, no
tenían capacidad de decisión, pero se les
reconocía capacidad prepositiva, y quedaba la
decisión en manos de las autoridades del CNE.
En lo que respecta al modelo de organización
de la educación primaria, la Ley 1420, de
1884, fue su ley fundamental. Instituyó el
modelo de organización del nivel primario en
todos los territorios nacionales; estableció los
principios generales que rigen la enseñanza
pública en las escuelas primarias y, a la vez,
reguló la participación del sector privado en la
prestación del servicio. La Ley 1420 regulaba
la forma de gobierno y de financiamiento de la
educación primaria, así como las condiciones
para el ejercicio de la docencia.
Finalmente, la Ley 1420 reconocía la
importancia de la figura del Inspector de
Escuela Primaría, responsable de vigilar la
enseñanza en las escuelas, de corregir los
errores introducidos en el proceso de
enseñanza, informar al CNE del resultado de la
inspección y de las condiciones edilicias de las
escuelas, y de transmitir un informe mensual
al presidente del CNE. Estos inspectores
dependían directamente de dicho Consejo que,
en cumplimiento de sus atribuciones, organizó
la inspección de forma territorialmente
desconcentrada, tras crear las Inspecciones
Con ese propósito, creó el Consejo Nacional de
Educación (CNE), órgano dependiente del
Poder Ejecutivo Nacional, cuyas atribuciones
eran dirigir, administrar y supervisar la forma
de prestación de la educación pública primaria
en la capital y los territorios nacionales y,
además, controlar y evaluar la participación
~ 41 ~
EQUIPO TÉCNICO
Técnicas Generales, encargadas de las tareas
de supervisión sobre un determinado grupo de
escuelas.
más que un simple proyecto de reforma del
sistema.
En la década de 1940, se produjeron algunas
modificaciones significativas. En primer lugar,
el Decreto 18411, de 1943, incorporó la
obligatoriedad de la enseñanza religiosa en
todas las escuelas públicas, lo que violó uno de
los principios básicos de la Ley 1420: la
enseñanza laica. Sin embargo, estas
modificaciones no alteraron el rol prominente
del Estado nacional en materia de educación
primaria y secundaria, en lo que respecta a su
administración,
su
regulación
y
su
financiamiento.
En relación con la enseñanza secundaria, la
historia es bastante diferente. Su expansión y
su diferenciación en ramas se originó al ritmo
de la propia demanda, de manera paulatina,
sin una ley que regulara su estructura y su
funcionamiento. Este hecho se cristalizó en un
escenario caracterizado por la ausencia de
articulaciones entre los distintos actores
participantes, públicos y privados, en la
prestación del servicio. Recién a través del
Decreto-ley 6300, de 1958, se crea el Consejo
Nacional de Educación Secundaría (CNES), que
generó, por un lado, una instancia de
articulación
entre
los
distintos
establecimientos de educación media que
dependían directamente del Estado nacional y,
por otro, un canal de comunicación con los
otros actores participantes en la prestación de
los servicios educativos, públicos o privados. A
pesar de esta diferencia importante con
respecto al nivel primario, una característica
común a ambos niveles fue la fuerte presencia
del Estado nacional en el ámbito de la
educación pública, en tanto prestador del
servicio, en comparación con los esfuerzos
realizados por las provincias.
Durante el Gobierno peronista, entre 1946 y
1955, el papel protagónico del Estado nacional
en materia educativa se vio acentuado. A
través de la Ley 12978, de 1947, se refrendó el
Decreto 18411 y, a través de la Ley 13047, se
instituyó y reguló el subsidio estatal a la
educación privada. Es importante recordar
que, en este período, se produjeron también
algunas modificaciones sustantivas en la
administración y en el gobierno del sistema
educativo. En el período 1946-1949, el CNE fue
intervenido por el Poder Ejecutivo Nacional,
por lo que quedó reducido, a partir de 1949, a
una simple Dirección Nacional de Educación
Primaria, que dependía del Ministerio de
Educación de la Nación. Ese cambio supuso,
además, la supresión de las Inspecciones
Técnicas Generales, y los inspectores quedaron
como parte del personal administrativo de las
distintas direcciones generales, creadas como
consecuencia de la reforma de los organismos
de conducción del sistema educativo.
Con las leyes mencionadas, se consolidó al
inicio del siglo XX el proceso de estructuración
del sistema educativo argentino, el cual se
mantuvo casi sin modificaciones hasta
principios de la década de 1940. Si bien en este
prolongado período hubo importantes
intentos de reforma del sistema educativo,
ninguno de ellos, tanto los impulsados por
Gobiernos
constitucionales
como
no
constitucionales, logró transformarse en algo
La mayoría de estos cambios quedaron sin
efecto con el Gobierno de facto surgido de la
llamada Revolución Libertadora. En 1955, se
~ 42 ~
EQUIPO TÉCNICO
sancionó el Decreto-ley 14401, que derogó la
Ley 12978 y suprimió la enseñanza religiosa en
todas las escuelas públicas estatales.
Asimismo, volvió a tener vigencia, aunque no
plenamente, la Ley 1420, en especial, en lo
referido al gobierno de la educación primaria.
A través del Decreto-ley 7977, de 1956, se
restableció la vigencia del CNE, aunque sin
recuperar todavía la autonomía y las
competencias que le otorgaba la ley
fundacional de 1884.
aparición y la expansión de las modalidades
diferenciadas en el nivel medio; la creación de
la Superintendencia Nacional de Enseñanza
Privada(SNEP) que permitió diferenciar la
administración, regulación y supervisión de los
establecimientos privados de los estatales; y la
puesta en funcionamiento del Servicio
Nacional de Planeamiento Educativo, y del
Centro Nacional de Información Educativa.
Sin embargo, con referencia al gobierno de la
educación primaria, la recuperación que se
produjo en 1958 de los órganos de conducción
establecidos en la Ley 1420 no fue estable ni
duradera. Sufrió las consecuencias de la gran
inestabilidad
político-institucional
que
caracterizó al país en aquellos años.
Finalmente, con la Ley 22221, de 1980,
desapareció definitivamente el CNE, que se
transformó en Dirección General de Educación
Primaria. A partir de entonces, las funciones
de conducción de todo el sistema educativo se
concentraron en manos del Ministerio de
Educación.
Recién en 1958, durante el Gobierno
constitucional de Arturo Frondizi, el CNE
recuperó sus atribuciones, y se restituyeron,
con sus plenas facultades, las Inspecciones
Técnicas Generales de Escuelas. En este
período, se produjeron otros cambios
significativos, como la sanción del Estatuto del
Docente Nacional(Ley 14473), que estableció
legalmente sus derechos y reglamentó la
carrera del docente; la creación, a través de la
Ley 15240, del Consejo Nacional de Educación
Técnica(CONET), como respuesta a la
LOS PRIMEROS INTENTOS DE DESCENTRALIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Más allá de los cambios que experimentó el
sistema educativo, hasta principios de la
década de 1960, el Estado nacional siguió
desempeñando un rol muy activo, no solo en la
regulación y el financiamiento del sistema,
sino también en la administración y la gestión
directa
del
importante
número
de
establecimientos educativos nacionales, de
distintos niveles y modalidades de enseñanza,
localizados tanto en los territorios nacionales
como en los provinciales.
redefinición del rol del Estado nacional en
materia de la administración directa de los
servicios educativos. Como indica Antonio
Salonia, en el período desarrollista, existió:
La intención de transferir escuelas para que las
provincias asumieran con plenitud la
responsabilidad educativa en el nivel primario,
de modo tal que los planes de estudio, los
programas, lo que hoy llamamos curriculum,
expresaran la fisonomía cultural, socio–
económica y cívico-institucional de cada una
de las provincias, sin que esto implicara,
obviamente, el riesgo de fragmentar el país o
Durante la presidencia de Frondizi, hubo un
primer intento, relativamente exitoso, de
~ 43 ~
EQUIPO TÉCNICO
la unidad cultural nacional que debía expresar
la escuela argentina.
produjeron, en la práctica, cambios
significativos en el rol del Estado nacional en
materia educativa.
En 1961, se firmaron convenios de
transferencia con las provincias de Buenos
Aires, Corrientes, Catamarca, San Juan y Santa
Cruz; en 1962, se concretaron seis más. Estos
convenios fueron acompañados por los
Decretos 895 y 1840, de 1962, que significaron
una verdadera revolución en la organización
del sistema, al introducir cambios en la
estructura del Ministerio de Educación y
transformar radicalmente la organización de
las unidades educativas, otorgándoles mayor
autonomía (Salonia, 1996). Sin embargo, la
implementación de estos cambios fue
paralizada con el golpe militar que depuso al
presidente Frondizi. De los once convenios
firmados, solo Santa Cruz cumplió con la
transferencia.
En 1972, bajo otro Gobierno de facto, se creó a
través de la Ley 19682, el Consejo Federal de
Educación, organismo que pretendía integrar
las administraciones provinciales en el diseño y
la planificación de las políticas educativas. Así
lo establecía el artículo 1 de esa ley, al
identificar como misión del organismo;
"Planificar, asesorar y acordar en los aspectos
de la política educativa nacional en los
diversos niveles y jurisdicciones". Sin embargo,
más allá de esos objetivos, los avatares de la
vida político-institucional de la Argentina
llevaron a que no se cumpliesen sus
propósitos.
En 1979, bajo un nuevo Gobierno de facto, la
Ley 22047 creó el Consejo Federal de Cultura y
Educación (CFCyE), en reemplazo del anterior
Consejo Federal de Educación. La función de
este nuevo organismo no difería mucho de la
que disponía su antecesor, pero se agregaba,
a las tareas de planificar, asesorar y acordar,
la necesidad de coordinar "los aspectos de la
política cultural educativa que requiera el país
y que comprometan la acción conjunta de la
Nación, las Provincias, el Territorio Nacional
de la Tierra del Fuego, Antártida e Islas del
Atlántico Sur, y la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires" (artículo 1). Entre sus nuevas
funciones, se destacan la de coordinar y
concertar
medidas
para
efectivizar
evaluaciones de los resultados logrados en la
aplicación de las políticas (artículo 2, incisos b
y e). Sin embargo, el rol de este organismo fue
poco significativo. La Ley Federal de Educación
ha sido el instrumento fundamental para que
las provincias expresen sus intereses y
posiciones en materia educativa, e
A fines de la década de 1960, bajo el nuevo
Gobierno militar, reaparecieron los intentos
descentralizadores. La Ley 17878, de 1968,
autorizó al Poder Ejecutivo Nacional a
traspasar algunas unidades escolares a las
provincias. Sin embargo, solo se transfirieron
los servicios educativos nacionales (escuelas
primarias, secundarias, de enseñanza técnica,
de adultos, y la supervisión de los
establecimientos de enseñanza privada) a la
provincia de Río Negro, lo que representa un
signo de que la descentralización no se asumió
como decisión prioritaria del Gobierno.
Los impulsos descentralizadores reaparecieron
a principios de la década de 1970, pero sus
alcances fueron, nuevamente, muy reducidos.
La Ley 18586, de 1970, derogó la Ley 17878 y
autorizó al Poder Ejecutivo Nacional a
transferir organismos y funciones a los
territorios provinciales. Sin embargo, no se
~ 44 ~
EQUIPO TÉCNICO
intervengan activamente en la elaboración y el
diseño de la normas que regulen el
funcionamiento del sistema (Masilia, 2001).
LA PRIMERA GRAN TRANSFORMACIÓN: LA DESCENTRALIZACIÓN AUTORITARIA
En un contexto de profunda crisis económica,
que obligaba a repensar el papel del Estado, se
produjeron, a fines de la década de 1970,
algunos cambios significativos en la relación
entre el Estado nacional y el sistema
educativo. En 1978, el gobierno militar decidió
transferir a las provincias, y a la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA), la
administración de casi todos las escuelas
públicas de educación preprimaria y primaria,
a través de las Leyes 21809 y 21810. En 1980,
este proceso de transferencia se continuó con
la sanción de las Leyes 22367 y 22368, a través
de las cuales, se traspasó a las jurisdicciones
provinciales y a la MCBA la administración de
casi todos los establecimientos públicos de
educación primaria para adultos.
Estado nacional administraba y supervisaba
en forma directa más de un tercio del total de
los establecimientos públicos de preprimaria y
primaria. En 1987, administraba el 3% del
nivel inicial y el 1,1% del nivel primario (cuadro
1).
Esta situación se corresponde con los datos
relativos a la distribución de la matrícula y de
los docentes de educación preprimaria y
primaria dentro del sector público. Si
analizamos la matrícula, en 1977, cerca de un
tercio del total de alumnos de los
establecimientos públicos de educación
preprimaria y primaria se encontraba bajo la
órbita del Estado nacional; en 1987, menos del
5% del total asistía a esos establecimientos en
ambos niveles de enseñanza (cuadro 2). En
cuanto a los docentes, en 1977, alrededor de
un tercio de los correspondientes a la
educación pública preprimaria y primaria
pertenecía al ámbito nacional; en 1987, solo
pertenecía un 7% del total en ambos niveles
(cuadro 3).
La importancia de este proceso de
transferencia puede advertirse con claridad al
comparar los datos relativos a la distribución
de los establecimientos de enseñanza
preprimaria y primaria, según el nivel de
dependencia, para 1977y 1987. En 1977, el
Cuadro 1: Establecimientos públicos de enseñanza preprimaria y primaria por nivel de administración
Nivel
Preprimaria
1977
Primaria
Preprimaria
1987
Primaria*
Nacional
43,8%
39,8%
2,8%
1,1%
Provincial
54,3%
60,1%
92,7%
96,3%
Municipal
1,9%
0,1%
4,5%
2,6%
Total
100%
Í00%
100%
100%
Datos correspondientes a los establecimientos públicos de educación primaria común: no se dispone de los datos sobre el total de
establecimientos públicos de educación primaria. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1987.
Cuadro 2: Alumnos en educación pública del nivel preprimario y primario por nivel de administración
1977
1987
Nivel
Inicial
Primaria
Inicial
Primaria
Nacional
34%
32,7%
3,6%
4%
~ 45 ~
EQUIPO TÉCNICO
Provincial
63,1%
67,1%
85,9%
91 ,3%
Municipal
2,9%
0,2%
10,5%
4,7%
Total
100%
100%
100%
100%
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1987.
Cuadro 3: Docentes en educación pública del nivel preprimario y primario por nivel de administración
1977
1987
Nivel
Inicial
Primaria
Inicial
Primaria
Nacional
28,5%
35,6%
3,9%
6,1%
Provincial
68%
63,9%
81,8%
87,5%
Municipal
3,5%
0,5%
14,3%
6,4%
Total
100%
100%
100%
100%
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1987.
El impacto de este proceso de transferencia se
percibe, además, al analizar la evolución del
gasto público en educación, según el nivel de
gobierno.
público en educación elemental, según el nivel
de gobierno.
Durante el período 1970 -1977, la Argentina
gastó en educación elemental un promedio del
1,3% del PBI; el 0,5% fue ejecutado por el
Estado nacional; y el 0,8%, por las provincias y
la MCBA.
Durante el período 1970-1977, previo a la
transferencia, la Argentina gastó en educación
un promedio del 2,6% del Producto Bruto
Interno (Pbi); el 1,5% fue ejecutado por el
Gobierno nacional; y el restante 1,1%, por las
provincias y la MCBA. Durante el período
1978-1985,
con
posterioridad
a
la
transferencia, del 2,9% del PBI que Argentina
gastó en educación, la Nación ejecutó el1,2%;
y las provincias y la MCBA el 1,7% restante.
Del mismo modo, si en el período 1970-1977 el
Gobierno central gestionó el 57% del gasto
público educativo, en el período 1978-1985,
solo gestionó el 41%; en tanto las provincias y
la MCBA, el 59% restante.
En cambio, del 1,3% del PBI que la Argentina
gastó en educación elemental en el período
1978-1985, el Gobierno central solo ejecutó el
0,1%; mientras que el 1,2%restante era
ejecutado por las provincias y la MCBA.
Asimismo, si en el período 1970-1977, el
Estado nacional gestionó más del 35% del
gasto público para educación elemental, en el
período 1978-1985, la Nación solo gestionó el
7%; y las provincias y la MCBA, el 93 %
restante.
La misma tendencia se advierte en el análisis
de los datos sobre la evolución del gasto
~ 46 ~
EQUIPO TÉCNICO
Cuadro 4: Gasto público en educación y educación elemental por nivel de administración
Gasto publico
Porcentaje del PBI
Porcentaje del Total
Porcentaje del PBI
Porcentaje del Total
Total
2,6
100
2,9
100
Nación
1,5
57,1
1,2
41,1
Provincias y MCBA
1,1
42,9
1,7
58,9
Educación
elemental
1,3
100
1,3
100
Nación
0,5
36,4
0,1
6,7
Provincias y MCBA
0,8
63,6
1,2
93,3
Diéguez, Llach y Petrecola (1987).
Los cambios potenciales que este proceso de
transferencia hubiera podido generar en la
organización del sistema educativo se vieron
limitados por tres razones. En primer lugar,
por la propia decisión del Gobierno militar de
no transferir a las provincias, al Territorio
Nacional de Tierra del Fuego y a la MCBA, los
establecimientos de enseñanza media y
superior (tanto universitaria como no
universitaria), administrados directamente por
el Estado nacional. Como consecuencia, la
participación del Estado nacional en la oferta
de servicios educativos de nivel medio y
superior siguió siendo muy relevante en 1987,
y solo experimentó un ligero descenso entre
1977 y 1987.
impidieron, al establecer obstáculos muy
nítidos a la participación, que maestros,
alumnos, padres y directivos pudieran
desarrollar un rol activo durante la
implementación de la transferencia. Ese
carácter no democrático del régimen impidió
que las propias autoridades provinciales, al ser
designadas por el Poder Ejecutivo Nacional,
dispusieran de instrumentos o de espacios
institucionales para consensuar con las
autoridades nacionales la modalidad de
implementación de la transferencia.
Por último, debemos resaltar que las
motivaciones que condujeron a las
autoridades nacionales a iniciar estas
transformaciones no estuvieron asociadas a
criterios pedagógico-educativos. El impulso
descentralizador apareció estrechamente
vinculado a la lógica fiscal, que hacía hincapié
en la necesidad de achicar el gasto público
nacional delegando la administración de los
servicios a los niveles subnacionales y
eliminando las burocracias intermedias. El
propósito era desresponsabilizar al Estado de
la prestación de los servicios educativos
primarios y racionalizar la utilización de los
recursos, sin considerar la calidad educativa ni
la capacidad de las provincias para garantizar
la prestación del servicio transferido.
En segundo lugar, el carácter no democrático
del régimen político supuso límites bien
definidos a los objetivos que, a través de este
proceso de transferencia, se podían cristalizar.
Esto se debe, por un lado, a que las
autoridades,
tanto
nacionales
como
provinciales, al no tener que refrendar sus
actos ante la ciudadanía, carecieron de
responsabilidad política sobre la gestión de los
asuntos públicos y, por tanto, parecieron muy
poco comprometidas con la conducción
exitosa del proceso. Por otro lado, se debe a
que las autoridades no democráticas
~ 47 ~
EQUIPO TÉCNICO
Como señala Carciofi (1996), tres argumentos
pueden utilizarse para demostrar que la
descentralización educativa ha obedecido a
motivaciones fiscales. Primero, dado que la
transferencia de los servicios educativos
primarios fue decidida en momentos en que
los recursos provinciales tenían una
importante recuperación, la medida puede
interpretarse como una presión de la Nación
sobre las provincias para obligarlas a realizar
un ajuste fiscal adicional. Segundo, la
transferencia no solo no se acompañó de un
incremento en la participación de las
provincias sobre la masa de recursos
coparticipados, sino, por el contrario, esa
participación experimentó un descenso
importante en el período 1980-1984, lo que
condujo a que los gobiernos provinciales
tuvieran que afrontar con recursos propios las
nuevas
responsabilidades
educativas
transferidas. Tampoco existieron políticas de
compensación o de asistencia técnica, con
financiamiento extraordinario del Tesoro
Nacional, aunque el rol desempeñado por el
Estado nacional en materia de financiamiento
de la educación continuó siendo central, si se
compara con los recursos propios invertidos
por las provincias. A estos argumentos, es
posible
agregar
la
modalidad
de
financiamiento que las propias leyes de
transferencia preveían:
Las erogaciones que por cualquier concepto se
originen a partir del 1 de enero de 1978,
respecto de los servicios que se transfieren de
conformidad con lo establecido por la presente
ley, estarán a cargo de las provincias. La
Nación los abonará por cuenta de ellas hasta
tanto las provincias se encuentren en
condiciones administrativas de hacerlo por sí.
Los importes resultantes de lo dispuesto en el
presente artículo serán reintegrados al Tesoro
Nacional afectando para ello los fondos que
les correspondan a las respectivas provincias
del producido de los impuestos nacionales
coparticipables (Leyes 21809,21810, 22367y
22368).
De esto se deduce que las lógicas que
canalizaban sus objetivos en torno a una
preocupación por la calidad educativa
quedaron relegadas. La reforma, en esa
primera etapa, no tuvo por finalidad mejorar
la calidad ni la eficiencia del sistema
educativo, ni el acceso equitativo a sus
servicios.
LAS RE FORMAS EN LA DÉCADA DE 1990
contribuir al deterioro gradual y creciente de
la calidad educativa, y profundizar los niveles
de inequidad intra e interjurisdiccional.
Antecedentes
En 1988, el nuevo Gobierno democrático se
encontró con un sistema educativo que
requería de reformas importantes y urgentes.
Los diagnósticos de la época señalan que las
políticas implementadas durante las décadas
anteriores (entre ellas, la descentralización de
fines de la década de 1970) no hicieron otra
cosa que fragmentar aun más el sistema,
En síntesis, la gran transformación no había
sido realizada y, además, el Estado nacional
seguía administrando una proporción muy
considerable de establecimientos educativos,
que resultaba de la suma de los secundarios y
~ 48 ~
EQUIPO TÉCNICO
superiores, y de algunas pocas escuelas
primarias todavía no transferidas.
política federalista" (Salonia, 1996). En
especial, entre los dictámenes de consenso
unánime, se establece que debe estar a cargo
de las provincias la enseñanza inicial,
incluyendo jardines maternales, la escuela
primaria y media, "debiendo ser transferidos
los establecimientos nacionales a las
provincias junto con los recursos respectivos a
fin de garantizar la descentralización del
sistema educativo" (Comisión 7, CPN, año
1988); y que se deben:
A pesar de que, durante el Gobierno de Raúl
Alfonsín, no se evidenciaron cambios
significativos en materia educativa, en este
período, transcurre uno de los acontecimientos
más relevantes para el sector. En el primer año
de sesiones legislativas, el parlamento aprobó
por unanimidad la Ley 23114, mediante la cual
se convocaba a participar del Congreso
Pedagógico Nacional(CPN), a todos los
sectores de la sociedad argentina: la
comunidad, los docentes, las familias, las
entidades intermedias, las corporaciones
empresarias y sindicales, las congregaciones
religiosas y los partidos políticos. El propósito
era generar un espacio ideológicamente plural
que congregara a la totalidad de los actores
involucrados con la educación para que
pudieran desarrollar el gran debate educativo.
Se pretendía realizar un diagnóstico de la
situación educativa del país, y además,
principalmente, alcanzar consensos sobre el
conjunto de acciones que debían adoptarse
para revertir la situación de la educación
argentina.
No obstante, durante la presidencia de
Alfonsín, estos acuerdos del CPN no lograron
pasar de enunciados. La profunda crisis
económica por la que atravesaba el país, cada
vez de mayor dimensión; la nueva relación de
fuerzas vigente a partir de las elecciones de
1987, donde se reposicionó el peronismo, y el
escaso tiempo disponible dada la proximidad
de las elecciones presidenciales fueron, entre
otros, elementos importantes que impidieron
que la reforma educativa pudiera ponerse en
marcha.
Esta situación no hizo más que profundizar la
crisis educativa: la calidad de la educación se
siguió deteriorando, las desigualdades se
incrementaron
y
los
problemas
de
administración se profundizaron. Sin embargo,
los incentivos de cambio no desaparecieron,
por el contrario, se incrementaron.
Las conclusiones a las que arribaron las
diversas comisiones "fueron categóricas e
inequívocas en los temas de fondo y,
particularmente, respecto de la vocación
LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA DÉCADA DE 1990
Los inicios de la gestión del Gobierno del
presidente Carlos Menem fueron difíciles, en
virtud de una crisis económica sin precedentes
y una situación social dramática y conflictiva.
A su vez, la debilidad del Estado nacional para
ejercer sus funciones era manifiesta, situación
que generaba un clima favorable para encarar
un proceso de reformas estructurales que
permitieran dar respuesta a la crisis. En este
escenario, el Gobierno justicialista se comprometió a la rápida adopción de diversas
medidas para frenar la hiperinflación, reducir
~ 49 ~
EQUIPO TÉCNICO
el déficit fiscal, y reestructurar y redimensionar
el aparato estatal. No resultó sorprendente,
entonces, que la transferencia de los servicios
educativos a las provincias volviera a tomar
relevancia en la agenda política.
fundamentos expuestos permiten advertir que
el proyecto de transferencia intentó
legitimarse apelando básicamente a principios
pedagógico-educativos.
El propósito, manifestado de forma pública
por quienes impulsaban el proyecto, consistía
en mejorar el funcionamiento del sistema
educativo. En efecto, se pretendía alcanzar la
federalización del sistema, mediante la
generación de espacios para que las
particularidades regionales o provinciales se
canalizaran a través de la educación, sin que
ello implicase la pérdida de unidad del sistema
global. Además, se buscaba redefinir el rol del
Estado nacional en materia educativa,
asignándole
funciones
de
dirección,
coordinación y supervisión, y delimitando las
competencias y responsabilidades de los
gobiernos provinciales.
Esta situación quedó expresada el 3 de agosto
de 1989, en la primera reunión pública del
CFCyE, convocada por las autoridades
educativas del nuevo Gobierno electo. Desde
entonces, el tema de la transferencia de
servicios educativos se abordó en sucesivas
reuniones, como la Reunión Patagónica, en
Rawson, el 22de agosto de 1989, y la Reunión
Noreste Argentino, en Paraná, el 13 de
octubre de 1989, ambas celebradas entre
funcionarios nacionales y provinciales del área
educativa.
Meses más tarde, en la décima asamblea del
CFCyE, el mensaje obtuvo el respaldo de los
gobiernos provinciales. Todos los ministros de
educación recomendaron adherir al proyecto
de transferir los servicios educativos
dependientes del Ministerio de Educación de la
Nación a las jurisdicciones provinciales (CFCyE,
Recomendación 9/89, artículo 1), aunque
fijaron como condición para la aceptación de
la transferencia no solo la posibilidad de que
esta se realice de manera parcial y gradual
sino, además, la disponibilidad de los recursos
necesarios para el eficaz funcionamiento del
sistema educativo (CFCyE, Recomendación
9/89, Anexo II: apartados a y g).
A pesar de las buenas intenciones, la
transferencia comenzó paulatinamente a ser
relegada, como consecuencia de la
desconfianza y la preocupación de las
autoridades provinciales con relación a las
fuentes de financiamiento. Esto explícala
resistencia de muchos senadores nacionales
(que son los representantes de las provincias)
a aprobar un proyecto que no establecía de
forma clara de qué manera las provincias iban
a afrontar los costos que la transferencia
implicaba.
A fines de 1991, con Domingo Cavallo al frente
del Ministerio de Economía de la Nación, la
transferencia de los servicios educativos
nacionales reapareció como tema prioritario.
No obstante, este resurgimiento no logró
cristalizarse en un proyecto de ley específico,
basado
en
motivaciones
pedagógicoeducativas. Por el contrario, reapareció por
A principios de 1990, las intenciones
descentralizadoras
tomaron
estado
parlamentario, e ingresó a la Cámara de
Senadores un proyecto del Ejecutivo que
impulsaba la transferencia de los servicios
educativos dependientes de la Nación. Los
~ 50 ~
EQUIPO TÉCNICO
iniciativa del Ministerio de Economía,
incorporado en el artículo 37 del proyecto de
Ley de Presupuesto para 1992, enviado al
Congreso de la Nación por el Poder Ejecutivo,
donde se establecía que:
Desde el punto de vista político, las
condiciones no parecían ser las más propicias,
ya que era un momento de recambio de los
ejecutivos provinciales. Los gobernadores
electos, aún no en funciones, se oponían a
recibir semejante herencia del Gobierno
anterior, si no se les garantizaban las
condiciones necesarias para el adecuado
funcionamiento y financiamiento de los
servicios transferidos. Por tal razón, exigían,
tanto a las autoridades nacionales como
provinciales, participar de forma activa en las
negociaciones, lo que condicionaba, de este
modo, la aceptación de la transferencia.
Este hecho generó profundas resistencias por
parte de los representantes de los gobiernos
provinciales y de algunos altos funcionarios
nacionales del á rea educativa. En primer
lugar, las provincias sostenían que no se les
podía imponer coercitivamente la obligación
de recibir escuelas de nivel medio, dado que su
obligación
constitucional
recaía
exclusivamente en la educación primaria. En
segundo lugar, algunas provincias se oponían,
la transferencia de las funciones de regulación,
supervisión y financiamiento de los
establecimientos privados supervisados por el
Ministerio de Educación. Las explicaciones
brindadas por las autoridades provinciales
acentuaban, por un lado, que no todas las
provincias disponían de la experiencia, las
capacidades administrativas y los recursos
necesarios para atender las nuevas funciones
que pretendían ser transferidas. Por otro lado,
manifestaban los problemas administrativos y
legales que la transferencia implicaba al
obligar a los gobiernos provinciales a asumir la
responsabilidad del financiamiento de las
escuelas privadas, que eran subsidiadas por la
Nación.
Asimismo, las provincias consideraban que los
artículos referidos a la transferencia de los
servicios educativos, en el proyecto de ley de
presupuesto, dejaban temas muy importantes
sin resolver: las cuestiones previsionales,
salariales y disciplinarias del personal
transferido; los aspectos pedagógicos; la
cuestión del financiamiento; los aspectos
relacionados con los bienes muebles e
inmuebles transferidos; y las cuestiones
relativas a la enseñanza privada.
Los legisladores nacionales se oponían a tratar
el tema de la transferencia dentro del proyecto
de Ley de Presupuesto y demandaban que, por
la trascendencia de la cuestión, la
transferencia de los servicios educativos debía
tener envergadura jurídica propia. Esta
demanda se cristalizó el 4 de octubre de 1991,
con la presentación de un proyecto de ley que
pro-movía la transferencia de los servicios
educativos nacionales a las jurisdicciones
provinciales.
Además, las autoridades provinciales se
resistían a aceptar que la transferencia se
realizara de forma abrupta. Argumentaban
que la modalidad de implementación suponía
ignorar no solo la desigual distribución de los
recursos
administrativos,
Humanos
y
financieros entre las provincias, sino también
el impacto diferencial que la transferencia
tenía en cada una de las jurisdicciones.
En este escenario, las autoridades nacionales
vieron la necesidad de generar un consenso
con las provincias, que permitiera destrabar el
~ 51 ~
EQUIPO TÉCNICO
tratamiento de la cuestión. Luego de
reiterados encuentros con los gobernadores,
ministros de educación provinciales y
senadores, se logró alcanzar los acuerdos
necesarios para la sanción de la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos. El
tema del financiamiento, uno de los aspectos
más problemáticos de la ley, se resolvió a
través de la adopción de un mecanismo
mediante el cual la Nación retiene un monto
equivalente al costo de los servicios
transferidos de la participación, que cada
jurisdicción tiene en la distribución secundaria
de los recursos coparticipados, pero, al mismo
tiempo, le asegura a cada gobierno provincial
que el monto neto que recibirán por ese
concepto no será nunca inferior al promedio
mensual recibido entre abril y diciembre de
1991. De este modo, la Nación se compromete
a cubrir con Aportes del Tesoro Nacional
cualquier desfasaje que pudiera ocurrir como
consecuencia de una baja en la recaudación
fiscal. Así se allanaba definitivamente el
camino para la sanción de la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos.
Nacional de Educación Técnica, así como las
facultades
y
funciones
sobre
los
establecimientos privados reconocidos.
En diciembre de 1991, se sancionó la Ley
24049, mediante la cual se transfirieron a las
provincias y a la MCBA los servicios educativos
administrados en forma directa por el
Ministerio de Educación y por el Consejo
A su vez, en 1987, el Estado nacional
administraba aproximadamente el 50% de los
establecimientos públicos de nivel superior no
universitario; en 1997, administraba menos
del 5%.
Los servicios transferidos, básicamente, fueron
los establecimientos públicos de educación
media y de educación superior no universitaria
(aunque algunos pocos establecimientos
fueron exceptuados por esta disposición), y los
establecimientos de nivel primario que todavía
quedaban en manos del Estado nacional.
Asimismo, se transfirió a las provincias, y a la
MCBA, la regulación, la supervisión y el
financiamiento de los establecimientos de
gestión privada.
La dimensión que ha tenido el proceso de
transferencia se advierte con claridad al
comparar los datos de 1987 y 1997, referidos a
la distribución según el nivel de dependencia
de los establecimientos públicos de educación
media y superior no universitaria (cuadro 5).
En 1987, más del 45% de los establecimientos
públicos de enseñanza media estaba
administrado en forma directa por el Estado
nacional; en 1997, administraba sólo el 1,3%.
Cuadro 5: Establecimientos públicos por nivel de enseñanza según nivel de administración
1987
Nivel
Media
Nacional
Provincial
Municipal
Total
46,5%
53,4%
0,1%
100%
1997
Superior no
Universitaria
48%
50,9%
1,1%
100%
Media
1,3%
98,6%
0,1%
100%
Superior no
Universitaria
3,1%
95,6%
1,3%
100%
* No están incluidos los datos correspondientes a Educación Artística. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997.
~ 52 ~
EQUIPO TÉCNICO
La importancia de este proceso se observa,
además, al analizar la distribución según el
nivel de dependencia de los alumnos
matriculados en los establecimientos públicos
de enseñanza media y superior no
universitaria, para el período 1987-1997
(cuadro 6). Según estos datos, en 1987, más
del 60% de los alumnos matriculados en
establecimientos públicos de enseñanza media
se encontraba bajo la órbita del Estado
nacional; en 1997, menos del 2%. Se
corresponde con el nivel superior no
universitario: en 1987, casi el 50% de los
alumnos del sector público asistía a
establecimientos nacionales; en 1997, solo el
4%.
Cuadro 6: Alumnos en educación pública por nivel de enseñanza según nivel de administración
1987
Nivel
Media
Nacional
Provincial
Municipal
Total
62,5%
37,3%
0,2%
100%
1997
Superior no
Universitaria
46,3%
53,1%
0,6%
100%
Media
1,6%
98,2%
0,2%
100%
Superior no
Universitaria
4%
94,8%
1,2%
100%
*No están incluidos los datos correspondientes a Educación Artística. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997.
Lo mismo ocurre al compararlos datos de 1987
y 1997, correspondientes a la distribución
según nivel de dependencia de los docentes de
establecimientos públicos de enseñanza media
y superior no universitaria (cuadro 7). En 1987,
más del 50% de los docentes de
establecimientos públicos de nivel medio
revistaba en la administración nacional; en
1997, solo eran docentes nacionales el 2,7%.
La misma tendencia se ve en el nivel superior
no universitario; en 1987, casi el 45% de los
docentes eran nacionales; en 1997, solo el
7,5%.
Cuadro 7: Docentes en educación pública por nivel de enseñanza según nivel de administración
1987
1997
Nivel
Media
Nacional
Provincial
Municipal
Total
53,1%
46,7%
0,2%
100%
Superior no
Universitaria
44%
55,6%
0,4%
100%
Media
2,7%
97,2%
0,1%
100%
Superior no
Universitaria
7,5%
90,7%
1,8%
100%
• No se han Incluido los datos de Educación Artística. Ministerio Cultura y Educación de la Nación, 1997,
Como contraparte de este retroceso del Estado
nacional en la oferta de servicios educativos,
aparece la importancia crucial que han
adquirido las administraciones provinciales en
tanto receptoras de los servicios transferidos.
Esto se advierte al analizar la evolución del
gasto público en educación según el nivel de
gobierno (cuadro 8). Durante 1986-1991,
antes de la transferencia, la Argentina gastaba
en educación un promedio del 3,0% del PBI, el
1,0% fue ejecutado por el gobierno central; y
el restante 2,0%, por las provincias y la MCBA.
Durante 1992-1997, luego de la transferencia,
del 3,2% del PBI que la Argentina gastaba en
educación, el Estado nacional sólo ejecutaba el
0,6%; mientras que las provincias y la MCBA,
~ 53 ~
EQUIPO TÉCNICO
el 2,6% restante. Del mismo modo, en el
período 1986-1991, la Nación gestionó casi el
34% del gasto público educativo; en el período
1992-1997, ese porcentaje se redujo hasta el
19%; en tanto que las provincias y la MCBA
gestionaron el 81% restante.
básica el 2,4% del PBI, el 0,6% fue ejecutado
por la Nación; y el 1,8% restante, por las
provincias y la MCBA. En cambio, del 2,5% del
PBI que la Argentina gastó en educación
básica en el período 1992-1997, el Estado
nacional solo ejecutó el 0,1%; las provincias y
la MCBA, el 2,4% restante. En 1986-1991, la
administración central gestionó el 23% del
gasto público para educación básica; en 19921997, apenas gestionó el 2%, en tanto que las
administraciones provinciales y la MCBA
hicieron lo propio con el 98% restante.
La misma tendencia se percibe al analizar los
datos sobre la evolución del gasto público en
la educación básica (inicial, primaria y media),
según el nivel de gobierno. Durante el período
1986-1991, la Argentina gastó en educación
Cuadro 8: Gasto público en educación y educación básica por nivel de administración
1986-1991
Gasto Publico
Total
Nación
Provincias y MCBA
Educación elemental
Nación
Provincias y MCBA
1992-1997
Porcentaje del PBI
Porcentaje del
total
Porcentaje del PBI
Porcentaje del
total
3
1
2
2,4
0,6
1,8
100
33,6
66,4
100
22,8
77,2
3,2
0,6
2,6
2,5
0,1
2,4
100
18,8
81,2
100
2,4
97,6
Es necesario realizar una aclaración. Si bien la
ejecución del gasto educativo pasó a manos de
las provincias y de la MCBA, ello no significó
un retroceso de la misma magnitud respecto a
la participación del Estado nacional en materia
de financiamiento de la educación (cuadro 9).
En 1991, el (63,4% del gasto público total en
educación se financió con recursos
transferidos por el Gobierno nacional,
principalmente a través de la coparticipación
federal de impuestos; en 1996, el 58,7% del
total de los recursos invertidos en educación
provino
de
las
transferencias
intergubernamentales efectuadas por la
Nación hacia las jurisdicciones provinciales.
Cuadro 9: Evolución del gasto público en educación según fuente de financiamiento
Año
1991
1992
1993
1995
1996
1997
Recursos Provinciales
Recursos de origen nacional
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1997).
~ 54 ~
Recursos de origen nacional
EQUIPO TÉCNICO
Si bien la decisión de descentralizar los
servicios educativos estuvo precedida por la
Recomendación 9/89 del CFCyE, y por el
proyecto de ley presentado por el Poder
Ejecutivo Nacional en febrero de 1990, en los
que argumentaba que la transferencia
formaba parte de un proceso de auténtica
federalización de la educación y mejoramiento
de la calidad educativa, la lógica que primó a
la hora de tomar la decisión no fue
pedagógico-educativa. Temas como la
redefinición de la estructura del sistema
educativo, la identificación y delimitación de
los órganos de su gobierno y la
administración, la regulación de las
actividades
del
sector
privado,
el
financiamiento, la actualización del curriculum
y el compromiso con la mejora de la calidad de
la enseñanza, es decir, los aspectos
estrictamente
pedagógico-educativos,
quedaron relegados a un segundo plano, en la
discusión y sanción de la Ley de Transferencia.
LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA DE LA DÉCADA DE 1990: LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN
La Ley 24195, o Ley Federal de Educación, de
abril de 1993, se ha constituido en el marco
que define y regula el funcionamiento del
sistema educativo argentino en su totalidad.
En ella se definen, por un lado, los temas
vinculados con el gobierno y la administración
del sistema educativo y, por otro lado, se
redefinen y regulan aspectos importantes
relacionados
con
los
componentes
estrictamente pedagógico-educativos. La ley
retoma
ciertas
recomendaciones
internacionales y algunas de las conclusiones
del CPN. De modo explícito, temas como la
extensión de la obligatoriedad escolar y el
acento en el desarrollo de las mejoras en las
condiciones de acceso, de calidad y de equidad
del sistema fueron discutidos por la
comunidad educativa en el CPN y estaban en
línea con las tendencias auspiciadas por
muchos organismos internacionales (UNESCO,
Banco Mundial en la Conferencia de Jomtien,
Tailandia, de 1990).
La presentación y el análisis de los cambios
que introdujo esta ley implican tres grandes
ámbitos: el primero, referido a las
transformaciones que tienen un impacto
directo sobre los aspectos pedagógicoeducativos; el segundo, vinculado a las
modificaciones introducidas en el ámbito del
gobierno y de la administración del sistema; y
el tercero, relacionado con los aspectos
estrictamente financieros.
LA NUEVA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
La Ley Federal de Educación definió las
características de la nueva estructura del
sistema educativo nacional. En el artículo 10,
establece que la estructura del sistema estará
integrada por a) la Educación Inicial,
constituida por el jardín de infantes para niños
de 3 a 5 años, y será obligatorio el último año
(sala de 5 años); b) la Educación General
Básica(EGB) , creada como un nuevo nivel
educativo obligatorio, que sustituye y amplía
el anterior nivel primario, de nueve años de
duración (a partir de los 6 años de edad); a su
vez, este nivel comprende tres ciclos (EGB1,
EGB2 y EGB3), de tres años de duración cada
uno (artículo 15); c) la Educación Polimodal,
que sustituye al anterior nivel medio, de tres
~ 55 ~
EQUIPO TÉCNICO
años de duración, que se desarrolla una vez
cumplida la EGB; d) la Educación Superior,
profesional y académica de grado, que se
desarrolla a continuación de la Polimodal, y
cuya duración estará determinada por las
instituciones universitarias y no universitarias;
y e) la Educación Cuaternaria, que se
desarrolla con posterioridad a la educación
superior universitaria, y que queda bajo la
responsabilidad de las universidades y de las
instituciones académicas reconocidas.
De este modo, la nueva estructura del sistema
educativo implicó una ampliación de los años
de escolaridad obligatoria, al sustituir los siete
años que preveía la vieja estructura por los
diez que establece la Ley Federal de Educación
(cuadros 10 y 11).
Cuadro 10: La estructura del sistema con anterioridad a la Ley Federal de Educación
Obligatorio
No
obligatorio
3/5
años
Inicial
6
años
7
años
8
años
9
10
años años
Primario
No obligatorio
11
años
12
años
13
años
El nuevo marco normativo reconoce que el
sistema educativo comprende, además, otros
regímenes especiales "que tienen por finalidad
atender las necesidades que no pudieran ser
satisfechas por la estructura básica" (artículo
11). Asimismo, reconoce la existencia de la
educación no formal, al sostener que es
responsabilidad de las autoridades educativas
oficiales promover "la oferta de servicios de
educación no formal vinculados o no con los
servicios de educación formal" (artículo 11,
inciso a).
14
15
16
años años años
Secundario
17
años
18/+
años
Superior
Con relación a los diseños curriculares, la
nueva ley estableció que la definición de los
contenidos se debe realizar en dos niveles
diferenciados, pero conectados entre sí. Por un
lado, se establece como competencia de las
autoridades educativas nacionales y del CFCyE
la responsabilidad de establecer los objetivos y
elaborar los Contenidos Básicos Comunes (Cbc)
para cada nivel, ciclo y régimen especial de
enseñanza. Con esto, se pretendió garantizar
la movilidad horizontal y vertical de los
alumnos dentro del sistema educativo. Por
otro lado, se deja "abierto un espacio
curricular suficiente para la inclusión de
contenidos
que
respondan
a
los
requerimientos provinciales, municipales,
comunitarios y escolares" (artículo 53, inciso
b).
Por otro lado, reconoce y regula el
funcionamiento de los servicios educativos de
gestión privada, estableciendo los derechos y
las obligaciones de estos agentes privados
(artículo 36) y garantizando "el aporte estatal
para atenderlos salarios docentes de los
establecimientos educativos de gestión
privada" (artículo 37).
~ 56 ~
EQUIPO TÉCNICO
EL GOBIERNO Y LA ADMINISTRACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Otro de los cambios importantes que introdujo
la Ley Federal de Educación fue una clara
delimitación de las competencias y
responsabilidades, tanto exclusivas como
concurrentes, del Ministerio de Educación de
la Nación, de los gobiernos provinciales, de la
Ciudad de Buenos Aires y del CFCyE.

En lo referido al Ministerio de Educación, tal
como se establece en el artículo 53, las
competencias más importantes son:

 Garantizar el cumplimiento de los
principios, objetivos y funciones del
Sistema Nacional de Educación.
 Establecer, en acuerdo con el CFCyE,
los objetivos y Cbc del curriculum de
los distintos niveles, ciclos y regímenes
especiales de enseñanza, y dejar
abierto un espacio curricular suficiente
para la inclusión de los contenidos que
respondan a los requerimientos
provinciales,
municipales,
comunitarios y escolares.
 Dictar normas generales sobre las
equivalencias de títulos y de estudios.
 Favorecer
una
adecuada
descentralización de los servicios
educativos, y brindar a este efecto el
apoyo que requieran las provincias y la
Ciudad de Buenos Aires.
 Implementar programas especiales
para garantizar el ingreso, la
permanencia y el egreso de los
alumnos en todos los ciclos y niveles
del sistema educativo nacional, en
coordinación con el CFCyE.
 Desarrollar programas nacionales y
federales de cooperación técnica y
financiera a fin de promover la calidad







~ 57 ~
educativa
y
alcanzar
logros
equivalentes.
Promover
y
organizar,
en
concordancia con el CFCyE, una red de
formación, de perfeccionamiento y de
actualización del personal docente y
no docente del Sistema Nacional de
Educación.
Administrar los servicios educativos
propios, y los de apoyo y asistencia
técnica al sistema, en coordinación
con las provincias y con la Ciudad de
Buenos Aires.
Evaluar el funcionamiento del sistema
educativo en todas las jurisdicciones,
niveles, ciclos y regímenes especiales a
partir del diseño de un sistema de
evaluación y control periódico de la
calidad, concertado en el ámbito del
CFCyE.
Coordinar y gestionar la cooperación
técnica y financiera internacional y
bilateral.
Contribuir con asistencia técnica para
la formación y capacitación técnicoprofesional en los distintos niveles del
sistema educativo, en función de la
reconversión laboral en las empresas
industriales, agropecuarias y de
servicios.
Las atribuciones de los gobiernos
provinciales, según esta ley, son:
Planificar, organizar y administrar el
sistema educativo de su jurisdicción.
Aprobar el curriculum de los diversos
ciclos, niveles y regímenes especiales
en el marco de lo acordado en el
CFCyE.
Organizar
y
conducir
los
establecimientos
educativos
de
EQUIPO TÉCNICO






gestión estatal, y autorizar y
supervisar los establecimientos de
gestión privada en su jurisdicción.
Aplicar, con las correspondientes
adecuaciones, las decisiones del
CFCCFCyE.
Evaluar periódicamente el sistema
educativo en el ámbito de su
competencia,
controlando
su
adecuación a las necesidades de su
comunidad, a la política educativa
nacional y a las políticas y acciones
concertadas en el seno del CFCyE, a fin
de promover la calidad de la
enseñanza.
Promover la participación de las
distintas organizaciones que integren
los trabajadores de la educación en el
mejoramiento de la calidad de la
educación con aportes técnicopedagógicos que perfeccionen la
práctica educativa, como así también
la de los otros miembros de la
comunidad educativa (artículo 59).
Finalmente, con el propósito de
garantizar el cumplimiento de uno de
los principios básicos que rige esta ley,
es decir, la verdadera federalización
del sistema educativo, la nueva ley
fortalece las competencias del CFCyE.
Entre sus facultades más importantes,
se mencionan:
Concertar, dentro de los lineamientos
de la política educativa nacional, los
Cbc, los diseños curriculares, las
modalidades y las formas de
evaluación de los ciclos, niveles y
regímenes especiales que componen el
sistema.
Acordar los mecanismos que vehiculan
el reconocimiento y la equivalencia de




estudios, certificados y títulos de la
educación formal y no formal en las
distintas jurisdicciones.
Acordar los contenidos básicos
comunes de la formación profesional
docente
y
las
acreditaciones
necesarias para desempeñarse como
tal en cada ciclo, nivel y régimen
especial.
Promover y difundir proyectos y
experiencias innovadoras, organizar el
intercambio
de
funcionarios,
especialistas y docentes, y promover la
constitución de equipos técnicos
interjurisdiccionales y el desarrollo de
acciones en común.
Garantizar la participación en el
planeamiento educativo de los padres,
las organizaciones representativas de
los trabajadores de la educación y de
las instituciones educativas privadas
reconocidas oficialmente.
Cooperar en materia de normativa
educacional y mantener vínculos con
el Congreso de la Nación y con las
legislaturas de las provincias y de la
Ciudad de Buenos Aires (artículo 56).
La conducción del sistema educativo aparece,
entonces,
como
una
responsabilidad
compartida entre los distintos organismos; y
se reconoce, por un lado, la importancia
decisiva de los gobiernos provinciales y de la
Ciudad de Buenos Aires en la conducción,
elaboración de políticas y administración de
los sistemas educativos de su jurisdicción y,
por otro lado, el rol clave que en el nuevo
escenario deben desempeñar tanto las
autoridades educativas nacionales como el
CFCyE.
~ 58 ~
EQUIPO TÉCNICO
EL FINANCIAMIENTO DEL GASTO EDUCATIVO
En materia de financiamiento, la ley establece
que la inversión en el sistema "se atenderá con
los recursos que determinen los presupuestos
nacionales, provinciales y de la Ciudad de
Buenos Aires" (artículo 60). Asimismo,
estableció, como uno de los objetivos
prioritarios, que la inversión pública
consolidada total en educación (base 1992)
debía ser duplicada gradualmente y, como
mínimo, a razón del 20% anual a partir del
presupuesto de 1993 (artículo 61), lo que
determina que la diferencia entre estas metas
y los recursos disponibles sea financiada con
impuestos directos de asignación específica
(artículo 62).
Federal Educativo, transformado en ley en
1997 (Ley 24856). A través de ese pacto, el
Ministerio de Educación de la Nación se
comprometió a realizar, a partir de 1995, y
hasta 1999, una inversión equivalente a 3000
millones de pesos, destinada a atender las
necesidades educativas provinciales en temas
de infraestructura, de equipamiento y de
capacitación docente.
De este modo, aun cuando nuevamente la
inversión realizada ha sido, en la práctica,
menor de la comprometida, la ley le asigna un
rol decisivo al Estado nacional a los fines de
garantizar un mayor y mejor financiamiento
de la educación, e intentar promover una
mejor calidad de la enseñanza.
Los compromisos asumidos con la nueva
legislación tenían como finalidad el
financiamiento de las reformas educativas que
debían llevar adelante las provincias para
adecuar la estructura de sus sistemas
educativos a los requerimientos que establecía
la nueva ley; además, que fueran utilizados
para "financiar total o parcialmente
programas especiales (...) que encaren las
diversas jurisdicciones con la finalidad de
solucionar
emergencias
educativas,
compensar
desequilibrios
educativos
regionales" (artículo 64).
Este compromiso pareció renovarse a fines de
diciembre de 2005, con la sanción de la Ley de
Financiamiento Educativo (Ley 26075). A
través de ella, por lo menos desde un plano
estrictamente formal, puesto que ha entrado
en vigencia recientemente, los gobiernos
nacionales y provinciales han asumido de
modo explícito el compromiso de aumentar
fuertemente (del 4% al 6% del PBI) la inversión
en educación, ciencia y tecnología entre los
años 2006 y 2010.
Entre los principales objetivos de la ley, se
encuentran garantizar la igualdad de
oportunidades del aprendizaje, apoyar las
políticas de mejora de la calidad de la
enseñanza y fortalecer la investigación
científico-tecnológica. Se reafirma, así, el rol
estratégico que tienen la educación y la
investigación científica para promover el
desarrollo económico y sociocultural del país.
Sin embargo, aún es muy pronto para saber
cómo será el impacto real de esta ley, no solo
Si bien estos compromisos de inversión
asumidos no fueron totalmente cumplidos,
cabe destacar que, desde 1993, el gasto
público educativo consolidado ha aumentado
de manera significativa, lo que manifiesta que
la ley también ha tenido un impacto
importante en materia de financiamiento.
Asimismo, el compromiso con una mayor
inversión pública en educación se ha visto
reforzado con la firma, en 1994, del Pacto
~ 59 ~
EQUIPO TÉCNICO
porque no es posible anticipar el grado de
cumplimiento de los actores involucrados
(problema recurrente en la historia del sistema
educativo
argentino)
sino,
más
específicamente, porque no se sabe todavía a
qué tipo de gastos (y para qué rubros) se
destinará la nueva inversión.
LA NUEVA REFORMA EDUCATIVA: LA LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN DE 2006
Esta ley, aprobada recientemente, implica una
nueva modificación de la estructura del
sistema educativo. La vieja estructura fue
reemplazada por otra, que reconoce sus
antecedentes en el propio proceso de
formación del sistema educativo nacional. Se
vuelve a establecer una estructura que
"comprende 4 niveles (la Educación Inicial, la
Educación Primaría, la Educación Secundaria y
la Educación Superior) y ocho modalidades
(...): la Educación Técnico Profesional, la
Educación Artística, la Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la
Educación Intercultural Bilingüe, la Educación
en Contextos de Privación de la Libertad, y la
Educación Domiciliaria y Hospitalaria".
reconocimiento explícito de la especificidad de
la Educación Rural y la Educación Intercultural
Bilingüe como modalidades de enseñanza del
sistema educativo (título II, capítulos X y XI,
respectivamente).
También se destacan algunos cambios
importantes en lo que respecta al proceso de
formación docente (título IV, capítulo II), tema
que
aborda
con
profundidad;
el
reconocimiento de la especificidad e
importancia que tienen en, y para, el sistema
educativo las nuevas tecnologías y los medios
de comunicación; así como un mayor esfuerzo
por delinear pautas más claras para definir las
cuestiones ligadas a la calidad y la evaluación
de la educación (título VI).
Entre las novedades que presenta la nueva ley,
más allá del cambio de estructura, sobresalen:
"la obligación de universalizar los servicios
educativos para los/as niños/as de cuatro
años de edad" (artículo 19); la extensión de la
jornada de las escuelas primarias, con "la
finalidad de asegurar el logro de los objetivos
fijados" (artículo 28); la obligatoriedad de la
educación secundaria (artículo 29); y el
Finalmente, con respecto al gobierno del
sistema educativo, presenta más continuidad
que cambios. La única novedad importante se
refiere al compromiso formal que, en su
artículo 115, el Estado nacional asume en
términos de contribuir con asistencia técnica y
financiera a las provincias y a la Ciudad de
Buenos Aires con el propósito de garantizar el
funcionamiento del sistema.
LA PROBLEMÁTICA DE LA EQUIDAD EN EL SISTEMA NORMATIVO NACIONAL
A pesar de sus deficiencias, sus inequidades y
su excesivo burocratismo, la escuela pública
tuvo, durante los dos primeros tercios del siglo
XX, un vastísimo desarrollo: ha llegado a las
tasas más altas de escolarización de América
Latina (cercanas al 95%), con una retención
del 54% en el promedio nacional. Es decir,
durante la primera parte de ese siglo, el
~ 60 ~
EQUIPO TÉCNICO
Estado, en la Argentina, como otros Estados
latinoamericanos, puso el énfasis en ampliar el
acceso a la educación, en especial, a la
educación primaria.
la identidad nacional, la igualdad de
oportunidades, la equidad de los servicios, la
educación
concebida
como
proceso
permanente,
la
erradicación
del
analfabetismo, el estímulo a los programas
alternativos y la federalización de la
educación.
A partir de la década de 1980, la preocupación
central
de
los
Estados
nacionales
latinoamericanos se centró en los enormes
niveles de endeudamiento externo y en definir
el tipo de inserción de las economías de cada
país en la economía global. Así, durante esa
década, los Gobiernos nacionales centraron la
atención en los procesos de ajustes
económicos y, alineados con estos, las
políticas educativas nacionales se orientaron
al mejoramiento de la eficiencia en la gestión
del servicio (Reimers, 2000).
La importancia que la problemática de la
equidad adquiere en la Ley Federal de
Educación se advierte a lo largo de todo su
articulado. En el artículo 5, establece que el
Estado asume el deber de fijar la política
educativa respetando, entre otros, el principio
de equidad a través de la justa distribución de
los servicios educacionales, a los fines de
lograr la mejor calidad posible y los resultados
equivalentes a partir de la heterogeneidad de
la población. Menciona el derecho a la
cobertura asistencial y a la elaboración de
programas especiales para posibilitar el
acceso de todos los habitantes al sistema
educativo, su permanencia y egreso.
Asimismo, en el artículo 8, establece que el
sistema educativo asegurará, a todos los
habitantes del país, el ejercicio efectivo de su
derecho a aprender mediante la igualdad de
oportunidades y de posibilidades, sin
discriminación alguna. En el artículo 9, afirma
que "El sistema educativo ha de ser flexible,
articulado, equitativo, abierto, prospectivo y
orientado a satisfacer las necesidades
nacionales y la diversidad regional".
Sin embargo, desde fines de aquella década, y
durante toda la década de 1990, la
problemática de la eficiencia fue superada por
una preocupación creciente por garantizar la
calidad y una mayor equidad en la prestación
del servicio. A partir de ciertas experiencias
que manifestaban que calidad y equidad no
siempre son producto de una mayor eficiencia,
varias
organizaciones
internacionales
centraron sus discursos y sus acciones sobre
estos temas, e insistieron en la necesidad de
que las políticas educativas debían dirigirse a
garantizar la realización de estos nuevos
principios.
En este nuevo escenario, los distintos países de
la región comenzaron a adoptar políticas
educativas no solo para lograr una mayor
eficiencia y calidad en la prestación del
servicio, sino para garantizar la igualdad de
oportunidades educativas. En la Argentina
esto se reflejó, de modo explícito, en la Ley
Federal de Educación de 1993, que incorporó,
entre sus principios fundamentales, fortalecer
En cuanto a los recursos, en el artículo 64,
vuelve a aparecer la problemática de la
equidad al establecer que el Poder Ejecutivo
Nacional:
También tiene suma importancia la calidad de
la enseñanza, relacionada de modo inevitable
con la equidad. Se busca elevar la calidad de la
~ 61 ~
EQUIPO TÉCNICO
enseñanza en todos los tipos, niveles y
modalidades de la educación, y garantizar
niveles similares de calidad en la prestación
del servicio a lo largo de todo el territorio
nacional. Esta importancia de la calidad se
refleja en el título IX de la Ley Federal de
Educación, donde se obliga, tanto a las
autoridades educativas nacionales como a las
provinciales, a garantizar la calidad de la
formación impartida por el sistema educativo
y, además, a crear y sostener sistemas que
permitan evaluar los resultados del sistema.
Educativo, y de Formación y Capacitación para
el Sector Educación.
Los recursos invertidos en educación se
incrementaron gracias al financiamiento de los
organismos
internacionales.
Así,
se
implementaron diversos programas, algunos
de los cuales perduran en ciertas
jurisdicciones, como el Programa de Reformas
e Inversiones en el Sector Educativo (PRISE), el
Programa de Reformas de la Gestión
Administrativa en el Sistema Educativo
(PREGASE) y el Programa de Descentralización
y Mejoramiento de la Educación Secundaria
(PRODYMES).
La Ley Federal de Educación le asigna al
Ministerio de Educación de la Nación un rol
muy activo en lo que respecta a garantizar la
calidad y la equidad en la prestación del
servicio. Con tal finalidad, faculta y obliga a las
autoridades
educativas
nacionales
a
desarrollar y a financiar un conjunto de
acciones específicas, en su mayoría, diferentes
de las que tradicionalmente desarrollaba el
máximo órgano de conducción del área
educativa y que incluían una gran variedad de
tareas: a) asistencia técnica en el terreno, b)
contratación de expertos y consultores, c)
otorgamiento de becas y subsidios, d)
realización de transferencias directas a las
escuelas, y e) implementación de operativos
de medición de la calidad educativa, entre
otras.
De este modo, más allá de las evaluaciones
realizadas, muchas de las cuales manifiestan
el impacto deficiente de las políticas, se puede
concluir que la preocupación por la equidad y
la calidad del sistema educativo, que se refleja
en la normativa marco, se ha traducido en
acciones y políticas concretas por parte del
Gobierno nacional, que han tratado de
moderar o revertir los problemas que enfrenta
el sistema educativo argentino en estos
aspectos.
Incluso
más:
la
decidida
preocupación por la equidad y la calidad
aparece de nuevo explicitada en los objetivos
de la nueva Ley de Financiamiento Educativo.
Y se ha visto recientemente reforzada a través
de la nueva Ley Nacional de Educación, de
2006, donde el tema de la igual-dad de
oportunidades educativas aparece con entidad
propia,
y
se
establecen
ciertas
responsabilidades,
como
los
deberes
irrenunciables del Estado, además se delinean
ciertas políticas para la promoción y la
garantía de la igualdad educativa (título V).
Estas nuevas acciones se cristalizaron en el
diseño
de
programas
con
distintas
modalidades de intervención en los escenarios
educativos provinciales. Entre otros, se pueden
citar: el Plan Social Educativo, los programas
Nueva
Escuela,
Nacional
de
Becas
Estudiantiles, Estudio de Costos del Sistema
~ 62 ~
EQUIPO TÉCNICO
LAS CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
Esta heterogeneidad en el peso del sector
público se advierte también en el interior de la
modalidad Educación Común, puesto que su
presencia, en lo que respecta a la distribución
de la matrícula, es decididamente menos
significativa en el nivel superior no
universitario. En este nivel de enseñanza, el
sector público abarca el 57% de la matrícula;
mientras que en los restantes niveles
educativos, la participación del sector público
oscila entre el 75% y el 80%.
La estructura de la oferta educativa
Al trazar un mapa de la oferta de los servicios
educativos,
observamos
un
escenario
estructurado en dos subsistemas bien
diferenciados: el subsistema de gestión
estatal, y el subsistema de gestión privada. En
este sentido, es preciso destacar el importante
peso que tiene el sector público dentro del
sistema educativo nacional. Los datos
correspondientes a 2003 indican que más del
75% de los alumnos del sistema acude a
instituciones educativas de gestión estatal, y
que el 78% de los establecimientos son
administrados en forma directa por ese sector.
Igual importancia se advierte al analizar la
distribución de los cargos docentes: casi el
78% de estos corresponde al sector público
estatal.
Una tendencia un tanto distinta se advierte al
evaluar la distribución de las unidades
educativas. Según los datos disponibles, la
participación del sector público resulta menos
significativa en el nivel superior no
universitario y en el nivel Polimodal (43% y
55%, respectivamente); en los restantes
niveles, la participación del sector estatal es
superior al 75%.
Sin embargo, la importancia del sector público
en el sistema educativo argentino se distribuye
de forma desigual entre los distintos tipos de
educación. En lo que respecta a la distribución
de la matrícula por sector de gestión, el peso
del sector público es mucho más significativo
en la educación para adultos, ya que el 95% de
los alumnos asiste a establecimientos de
gestión estatal, mientras que en los restantes
tipos de educación ese porcentaje oscila entre
un 75% y un 80%.
Al comparar los datos, se advierte un rasgo
para destacar. Al analizar la distribución de
unidades educativas por sector de gestión, se
observa que tanto en el nivel superior no
universitario como en el Polimodal, la
presencia del sector público estatal es
bastante inferior a la que refleja la distribución
de la matrícula; esto sugiere que, en esos
niveles de enseñanza, la cantidad de alumnos
por establecimiento es mayor en el sector
estatal que en el privado. Sin embargo, es
preciso señalar que la actual distribución de la
matrícula y de los establecimientos educativos
por sector de gestión no ha sido producto de
transformaciones recientes, sino que responde
a un patrón que se ha configurado durante
décadas y que se ha mantenido relativamente
estable durante los últimos años.
Esto se corresponde con el análisis de la
distribución de establecimientos por sector de
gestión. El sector público administra más del
95% de los establecimientos educativos en la
educación para adultos, en tanto que ese
porcentaje oscila entre un 76% y un 78% para
los restantes tipos de educación.
~ 63 ~
EQUIPO TÉCNICO
También, se manifiesta que las curvas
correspondientes a la evolución de la
matrícula en el sector estatal y en el sector
privado siguen tendencias muy similares, lo
que muestra que no se han producido cambios
significativos en el peso relativo de ambos
sectores dentro del sistema educativo.
procesos de transferencia de los servicios
educativos nacionales a las provincias entre
1978 y 1992. De este modo, a partir de enero
de 1992, casi el 100% de los establecimientos
educativos están en manos de las autoridades
educativas provinciales.
Con respecto al subsistema de gestión privada,
el escenario resulta bastante complejo. En la
actualidad,
la
totalidad
de
los
establecimientos privados se encuentra bajo la
jurisdicción de las autoridades provinciales y
de la Ciudad de Buenos Aires, y se hallan
sometidos a diferentes marcos regulatorios,
aunque siempre respetan los principios básicos
que se garantizan a través de la ley.
Si se compara la distribución de la matrícula
correspondiente a 1996 con la que existe en la
actualidad, se advierte tanto al inicio como al
final del período considerado, que el 76% de
los alumnos asistía a establecimientos de
gestión estatal.
La misma tendencia se advierte al evaluar la
evolución del número de establecimientos por
sector de gestión. La única situación irregular
corresponde al año 2000, durante el cual el
número de establecimientos del sector público
experimenta un aumento interesante (un 13%
respecto al año anterior); mientras que el
número de establecimientos de gestión
privada experimenta un leve descenso
(aproximadamente, un 4% respecto al año
precedente). Aún así, el impacto de esa
irregularidad sobre la distribución de los
establecimientos por sector de gestión en el
período considerado no parece ser muy
relevante, ya que la participación del sector
estatal ha oscilado, durante ese período, entre
el 75% (año 1997) y el 79% (año 2000).
Asimismo, como vimos, el sector privado no
constituye un sector homogéneo. En la
práctica, sin embargo, un porcentaje muy
significativo
de
los
establecimientos
administrados
por
ese
sector
(aproximadamente el 70%) percibe algún tipo
de subsidio del sector público para el
financiamiento de sus actividades, aunque en
este aspecto existe también una interesante
variabilidad interprovincial.
Otro indicador importante para analizar el
esfuerzo de inversión realizado por las
autoridades
educativas
nacionales
y
provinciales, durante los últimos años, es la
evolución del gasto educativo consolidado. En
este sentido, es posible advertir que, en
valores absolutos, el gasto consolidado en
educación ha experimentado un incremento
casi sostenido durante el período 1991-2008.
En este, el gasto consolidado en educación, en
millones de pesos, casi se triplica. Los únicos
años en los que ese incremento se detiene son
2001 y 2002, período en que, en comparación
con los valores del año 2000, el gasto en
Dentro del conjunto de escuelas que
pertenecen al subsistema de gestión estatal, la
mayoría depende hoy de forma directa de las
autoridades educativas provinciales, mientras
que solo unas pocas son administradas en
forma directa por las autoridades nacionales y
municipales. Esta simplificación del escenario
correspondiente al subsistema de gestión
estatal se produjo, básicamente, a partir de los
~ 64 ~
EQUIPO TÉCNICO
educación experimentó un retroceso del 3,2%.
Sin embargo, ese retroceso se recupera y
supera al año siguiente, en el cual la inversión
en educación aumenta un 10,2% respecto a los
valores de 2002. Esta evaluación optimista se
desvanece, parcialmente, al analizarla evolución del gasto consolidado en educación en
relación con el PBI. Si bien durante el período
considerado, el gasto consolidado en
educación experimenta un incremento del
1,2% con relación al PBI (lo que supone un
aumento del 46% entre los extremos de ese
período), el análisis se vuelve menos optimista
cuando se advierte el descenso que ha
experimentado el gasto en educación desde
2001. En el período 2001-2003, el gasto
consolidado en educación retrocede un 1,1%
en relación con el PBI.
La eficiencia interna del sistema educativo
pesar de estos progresos, se advierte que
todavía queda un largo camino por recorrer
para alcanzar la cobertura completa en el nivel
de EGB3 (que es obligatorio), recorrido que es
aún más extenso en el nivel Polimodal.
El esfuerzo realizado por los actores estatales
en materia educativa, más allá del aumento
experimentado
durante
el
período
considerado, continúa siendo insuficiente. De
hecho, el deterioro experimentado durante los
años 2001-2003 enciende una luz de alarma
que requiere ser atendida tanto por las
autoridades educativas nacionales como las
provinciales. Un paso alentador, en este
sentido, ha sido la sanción de la Ley de
Financiamiento Educativo, que compromete
una inversión de recursos muy significativa
para los próximos años.
Uno de los objetivos planteados de forma
explícita en la Ley Federal de Educación ha
sido la búsqueda de una mayor calidad
educativa, así como una mayor equidad en la
prestación del servicio. Sin embargo, no
siempre una mayor inversión se traduce en
una mayor eficiencia interna del sistema.
Lo mismo se observa al analizar la evolución
de la tasa de asistencia escolar por grupos de
edad, durante el período 1980-2001. En las
dos últimas décadas, esta tasa ha tenido un
crecimiento constante, que ha permitido que,
en 2001, más del 94% de la población de 5-14
años asista a establecimientos educativos. Los
logros son más importantes que para los otros
tramos de edades, con un crecimiento del 27%
para la población de 15-19 años, y un
aumento del 17% para el grupo de 20-24 años.
Aun así, los datos para 2001 muestran que
todavía se está muy lejos de alcanzar niveles
de asistencia similares a los que presenta la
población de 5-14 años.
El punto de partida ineludible para analizar la
eficiencia interna del sistema educativo
provincial es el grado de cobertura del
sistema, que aparece expresado a través de la
tasa neta de escolarización. Se puede advertir
que el sistema educativo argentino ha
experimentado un progreso muy significativo
durante el período 1991-2001, en especial en
el nivel inicial, de EGB3 y Polimodal. En el nivel
EGB1 y EGB2 (la antigua primaria), en cambio,
el incremento es mucho menos pronunciado
(2,5%), pero se debe a que la tasa de
escolarización
en
1991
ya
era
extremadamente alta (superior al 95%). A
A los fines del análisis, el primer indicador de
la eficiencia interna del sistema educativo es la
~ 65 ~
EQUIPO TÉCNICO
evolución de la tasa de no promoción anual,
que constituye un indicador del fracaso escolar
(la no promoción puede conducir, en el peor de
los casos, al abandono del sistema). Los datos
disponibles para 1996-2001 muestra que, a
nivel nacional, el sistema ha experimentado
una evolución positiva en el nivel de EGB3 (con
un descenso de casi un 2% de la tasa de no
promoción), aunque el recorrido de la curva es
muy irregular. En cambio, en los niveles de
EGB1, EGB2y Polimodal, la tendencia ha sido
negativa, con un aumento de la tasa de no
promoción de 0,7% y 1%, respectivamente.
Con respecto a la evolución de la tasa de
abandono interanual, es posible advertir que
esta ha experimentado, durante el período
considerado, un descenso pronunciado en el
nivel de EGB3 (5,3%), mientras que ese
descenso ha sido mucho menor en el nivel de
EGB1 y EGB2. En el Polimodal, esta tasa ha
experimentado un leve crecimiento (0,4%)
durante el mismo período.
Finalmente, en relación con la evolución de la
tasa de egreso, se advierte que en los tres
niveles la evolución ha sido favorable, aunque
el incremento fue más significativo en el nivel
de EGB3, con un aumento del 16%. En los dos
primeros ciclos de la EGB y en el nivel
Polimodal, el aumento ha sido poco
significativo (2,6% y 0,2%, respectivamente),
aunque para el caso de EGB1 y EGB2 la tasa de
egreso al inicio del período considerado era,
de por sí, ya muy elevada, superior al 80%.
En lo que respecta a la evolución de la tasa de
repitencia, se observa que en el nivel de EGB1
y EGB2, esta tasa, en consonancia con la
evolución del indicador anterior, ha
aumentado un 0,5% durante el período
considerado; en tanto que en los niveles de
EGB3 y Polimodal, se ve un descenso del 0,7%
y 0,1%, respectivamente. Aun así, cuando se
comparan los datos correspondientes al
período 2002-2003, para cada uno de los
niveles de enseñanza, se ve que la tasa de
repitencia es bastante más elevada en el nivel
EGB3 que en los otros niveles.
A partir del análisis anterior de los indicadores
utilizados, es posible concluir que la
performance del sistema educativo no ha sido
homogénea sino que, por el contrario,
presenta algunas diferencias interesantes
cuando se analizan los datos para cada uno de
los niveles de la enseñanza. A pesar de ello, el
balance que surge del período considerado, en
términos generales, nos permite ser bastante
optimistas; aunque son evidentes los
progresos que aún quedan por realizar, sobre
todo, en el último tramo de la EGB, que es de
escolaridad obligatoria, y en el nivel
Polimodal.
Otro indicador importante para analizar la
eficiencia interna del sistema es la tasa de
sobreedad, que está en estrecha relación con
la tasa de repitencia. La evolución de este
indicador permite observar que la tasa de
sobreedad crece en los tres niveles analizados,
aunque ese incremento es más significativo en
el Polimodal, donde esta tasa aumenta más de
un 8%. Asimismo, es importante resaltar que
la evolución de este indicador sigue un
recorrido muy irregular en todos los niveles de
enseñanza, es decir, con aumentos y
descensos a lo largo del período considerado.
Sin embargo, es cierto que, tras estos
progresos, evidenciados al analizar los
indicadores en términos agregados, se oculta
la gran diversidad de resultados que muestra
cada uno de los sistemas educativos
~ 66 ~
EQUIPO TÉCNICO
jurisdiccionales. Los datos disponibles para el
período considerado no permiten, en este
punto, ser demasiado optimistas; si bien
algunas jurisdicciones han progresado
significativamente, al reducirla brecha
respecto a los sistemas educativos provinciales
con mejor rendimiento, existen algunos
sistemas provinciales que todavía se
mantienen muy rezagados, si se los compara
con los más desarrollados. Atender a este
hecho, por lo tanto, resulta clave, ya que uno
de los propósitos declarados de la nueva
legislación marco es la reducción de las
disparidades regionales y provinciales, con la
intención de garantizar la prestación de
servicios de calidad para todos, con
independencia del lugar (provincia o distrito)
donde estos se sitúen.
TEXTO III: DE VOLLMER ABRILE, MARIA INES: Nuevas demandas a la educación y a la institución
escolar y la profesionalización de los docentes. “Los Condicionantes de la calidad educativa.
Compilación”, DANIEL FILMUS. Editorial
MARÍA INÉS ABRILE DE VOLLMER:
Licenciada en Ciencias de la Educación. Ex Ministro de
Cultura y Educación de la Provincia de Mendoza. Coordinadora General de proyecto de reformas e
inversión en el sector educativo del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
NUEVAS DEMANDAS A LA EDUCACIÓN Y A LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR Y LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES.
~ 67 ~
EQUIPO TÉCNICO
-PRIMERA PARTETENDENCIA EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
Los nuevos escenarios y su impacto en la
educación
E
mundo y en nuestro país y que configuran los
escenarios futuros en los cuales se
desarrollarán las acciones educativas, y
analizar cómo impactan en los sistemas
educativos, en las instituciones escolares y en
los docentes.
l objetivo de esta primera parte del
trabajo es explicitar brevemente los
cambios que están aconteciendo en el
LAS TRANSFORMACIONES NECESARIAS
Cambia, todo cambia...
El estribillo de esta conocida canción refleja exactamente lo que acontece en el mundo
actual.
Todos los países están haciendo un gran
esfuerzo por cambiar. En la actualidad se
asiste a un período de turbulencias y cambios
drásticos a nivel planetario que están dando
lugar al surgimiento de una nueva época
caracterizada por la incertidumbre sobre el
futuro: cambian las demandas de la sociedad y
de las personas, cambia la situación
internacional, se proponen nuevas reglas del
juego, cambia el rol de los agentes
permanentes y surgen nuevos actores sociales.
económica, con el caos que produce el
desvanecimiento de una época histórica y la
esperanza que genera el comienzo de la otra.
Se encuentra sumida entre la crisis derivada de
los problemas acumulados del pasado que
todavía no ha resuelto y que se han agudizado
en la década perdida de los 80 y la crisis
asociada a las transformaciones planetarias
que dan cuenta de los cambios de los sistemas
productivos, de las nuevas tecnologías y de los
nuevos modos de organización que originan
un nuevo orden competitivo basado en el
conocimiento (García Guadilla, 1991).
Existe una conciencia muy fuerte de que se
están agotando los estilos tradicionales de
operar. Hay mayor margen para la creatividad
en la resolución de los problemas y también
mayor tolerancia frente a la inseguridad y a
las incertidumbres. Se generan nuevas
condiciones y oportunidades favorables para
los cambios.
Frente a esta difícil situación, los países
debaten y analizan nuevas estrategias para
superarla y aplican modelos alternativos de
transformación que garanticen mayor
desarrollo y mejores condiciones de vida para
todos sus habitantes.
En América latina el reto es más complejo. La
década de los 80 concluye con una gran crisis
~ 68 ~
EQUIPO TÉCNICO
¿CUÁLES SON LAS ESTRATEGIAS DE CAMBIO QUE TIENEN MAYOR CONSENSO?
En esta búsqueda de soluciones, existe
consenso sobre las principales estrategias
básicas:
demandas sociales y promueva la
organización
solidaria
en
la
satisfacción de las necesidades
básicas,
 la incorporación y difusión del
progreso científico y tecnológico, en
especial,
el
derivado
de
la
microelectrónica y vinculado al
procesamiento y trasmisión de
información, que genera nuevas
formas de saber y desencadena
innovaciones que penetran todas las
actividades y provocan cambios de
gran importancia en la vida de las
personas y de las instituciones.
 la adopción de nuevas concepciones
organizacionales caracterizadas por el
desmontaje
de
estructuras
piramidales, jerárquicas, verticalistas,
con mando fuerte y su sustitución por
unidades autónomas y dinámicas; el
aumento de la flexibilidad y
adaptabilidad
a
situaciones
cambiantes; la mejora continua de la
calidad de los procesos y los
resultados y el desarrollo de
capacidades de cooperación y
negociación (Pérez, 1990).
 el fortalecimiento de los sistemas
democráticos,
pluralistas
y
participativos que posibiliten la
integración nacional, la cohesión
social, la proyección de las culturas
locales, el mayor protagonismo de las
personas y los grupos, la elevación de
las capacidades técnicas y la
representatividad en el ámbito de la
actividad política y social y el logro de
mayores grados de consenso en la
proposición de objetivos y metas,
 la transformación de las estructuras
productivas en el marco de la
globalización cada vez mayor de la
economía, que les permitan adecuarse
a los nuevos mercados caracterizados
por la competitividad internacional y
la modernización de los sectores
productivos,
 la distribución justa y equitativa de los
bienes y servicios que produce una
sociedad, que compatibilice el
crecimiento económico con creciente
equidad, dé respuestas a las altas
toma de decisiones, la satisfacción de.las
nuevas demandas sociales.
El impacto de estos cambios en educación
La mayoría de los sistemas educativos han
iniciado
procesos
de
reformas
y
transformaciones como consecuencia de la
aguda conciencia del agotamiento de un
modelo tradicional que no ha sido capaz de
conciliar el crecimiento cuantitativo con
niveles satisfactorios de calidad y equidad, e
incorporar como criterio prioritario y
orientador para la definición de políticas y la
Hoy hablamos de un nuevo orden mundial
competitivo basado en el Conocimiento en el
cual la educación y la capacitación son el
punto de apoyo de largo plazo más importante
que tienen los gobiernos para mejorar la
competitividad y asegurar una ventaja
nacional. El funcionamiento óptimo de los
~ 69 ~
EQUIPO TÉCNICO
sistemas educativos pasa a ser una prioridad
esencial de los países.
¿CUÁLES SON LAS NUEVAS DEMANDAS QUE ESTOS CAMBIOS PLANTEAN?
 Los sistemas educativos de todos los
países deben responder a nuevos
desafíos:
 Preparar ciudadanas y ciudadanos
capaces de convivir en sociedades
marcadas
por
la
diversidad,
capacitándolos para incorporarlas
diferencias
de
manera
que
contribuyan a la integración y a la
solidaridad, así como enfrentar la
fragmentación y la segmentación que
amenazan a muchas sociedades en la
actualidad. En consecuencia, los
sistemas
educativos
serán
responsables
de
distribuir
equitativamente los conocimientos y
el dominio de las competencias en las
cuales
circula
la
información
socialmente necesaria y formar a las
personas en los valores, principios
éticos
y
habilidades
para
desempeñarse en los diferentes
ámbitos de la vida social.
 Formar recursos humanos que
respondan
a
los
nuevos
requerimientos del proceso productivo
y a las formas de organización del
trabajo resultantes de la revolución
tecnológica. Para incrementar la
competitividad, el mayor desafío es la
transformación
de
la
calidad
educativa: grupos cada vez más
numerosos de individuos con buena
formación, impulsar la autonomía
individual,
lograr
un
mayor
acercamiento entre el mundo de las
comunicaciones, la esfera del trabajo y
de la educación y otorgar prioridad a
las necesidades del desarrollo
económico: los usuarios, los mercados
laborales y las empresas que utilizan
conocimientos.
 Capacitar al conjunto de la sociedad
para convivir con la racionalidad de las
nuevas tecnologías, transformándolas
en instrumentos que mejoren la
calidad de vida (Mello, 1993). Le
corresponde a los sistemas educativos
impulsar la creatividad en el acceso,
difusión e innovación científica y
tecnológica.
Deben
desarrollar
capacidades de anticipación del futuro
y de actualización permanente: para
seleccionar información, orientarse
frente a los cambios, generar nuevos
cambios, asumir con creatividad el
abordaje y resolución de problemas.
Los miembros activos de una sociedad
no sólo necesitan tener una formación
básica, sino que deben incorporar
conocimientos sobre informática y
tecnología, aspectos que no eran
imprescindibles hace sólo una década.
TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LOS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO
~ 70 ~
EQUIPO TÉCNICO
C
 como paradigma: la satisfacción de las
necesidades personales y sociales de
los usuarios de los servicios educativos
(alumnos, padres, sectores del trabajo
y la producción, comunidad educativa)
y
 como metodología: la incorporación
de nuevas prácticas de planificación y
gestión de los gobiernos.
omo hemos visto, el horizonte de
largo plazo confirma el valor
estratégico de la educación en las
próximas décadas. Corresponde ahora
establecer alternativas de respuesta de los
sistemas educativos, tanto en el plano de las
políticas y estrategias, como en las formas de
organización y administración.
En los países iberoamericanos existe consenso
sobre la necesidad de reformar el Estado con
el objetivo de lograr mayores grados de
exigencia, adoptando:
LA ESTRUCTURA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: LOS NIVELES
La combinación de principios políticos,
pedagógicos y administrativos configura la
estructura de los sistemas educativos a partir
de los cuales se definen los niveles, los ciclos,
la obligatoriedad y los criterios de articulación
y coordinación. Los niveles identifican los
tramos en que los sistemas atienden el
cumplimiento de las necesidades educativas
que plantea la sociedad en un determinado
contexto de espacio y tiempo. Su duración
tiene que ver con la explicitación de estas
necesidades sociales (Aguerrondo, 1990).
¿CUÁLES SON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LA POBLACIÓN?
Analizaremos a continuación tres grupos de
necesidades que, al explicitarse como nuevas
demandas, permiten diferenciar tres grandes
campos en el desarrollo de los niveles
educativos:
educación
preescolar,
y
con
estrategias relacionadas con la
equidad y la calidad, como la
homogeneización de los objetivos y de
los resultados. Este nivel actúa como
compensador de las desigualdades de
origen económico y social en tanto
garantiza el acceso equitativo a una
educación de calidad para que todos
aprendan conocimientos socialmente
significativos.
 El dominio de conocimientos y
capacidades intermedias, deseables
para toda la población. El nivel de la
Educación Secundaria es el que refleja
con mayor nitidez la tensión en la
 La adquisición de competencias
básicas
de
apropiación
de
conocimientos
elementales
y
comunes, imprescindibles para toda la
población.
Esta
tendencia
se
acompaña
con
estrategias
relacionadas con la cobertura, como la
mayor duración de la escolarización y
el incremento de la obligatoriedad de
la Educación Básica, incluida la
~ 71 ~
EQUIPO TÉCNICO
relación entre educación y economía.
La aparición de perfiles profesionales
nuevos estrechamente vinculados a
las nuevas tecnologías y la profunda
modificación de las existentes,
demandan al sistema educativo, ante
todo, una formación amplia con
aprendizajes básicos comunes a
diversos campos, que se anticipen a la
eventualidad de la diversificación y a
la necesidad de futuras adaptaciones.
Al mismo tiempo, lograr una
flexibilización curricular que lleve en sí
misma
los
mecanismos
de
actualización permanente, capaces de
incorporar los cambios al ritmo en que
se producen en la sociedad (M.E. C. de
España, 1987). El logro de los objetivos
políticos, sociales y económicos de los
gobiernos, exige mantener un
equilibrio entre la amplitud y la
especialización de la formación
impartida. Se asiste a un doble
movimiento: al mismo tiempo se
incluyen conceptos de la vida laboral
en el currículum general, y se
refuerzan componentes de formación
general en los programas de
capacitación.
 El logro de alta capacitación y
competencias
diferenciales
para
distintos grupos de la población.
Desde el punto de vista de los
requerimientos en materia de
competitividad, la Educación Superior
llene que asegurar una formación de
calidad compatible con las exigencias
del desarrollo científico, técnico y
profesional, así como de la economía y
de la política, que ayuden a los países
a insertarse con éxito en el ámbito
Internacional. Calidad entendida no
sólo en función del grado de desarrollo
de cada país, sino en condiciones de
ofrecer
formación
y
realizar
investigación a la altura de las
exigencias
de
la
inserción
internacional (Unesco-Cepal, 1992).
LA RESPONSABILIDAD DEL ESTADO
 la desesperanza de poblaciones en
contextos sociales y económicos lid
versos cuyas necesidades educativas
no son atendidas por ineficiencia de
los sistemas educativos,
 la
ausencia
de
capacidades
institucionales y técnicas para
afrontar el problema de la repitencia y
la deserción que alcanza niveles
inaceptables,
 el creciente malestar social como
consecuencia de promesas no
cumplidas por los ministerios de
educación, que se expresan en el
desinterés de los alumnos, la
La tensión entre las nuevas demandas y los
problemas no resueltos
L
a diversidad y magnitud de las
demandas educativas constatan con
más fuma los problemas y dificultades
de los sistemas educativos:
 el agotamiento de los modelos
tradicionales de gestión y de los tipos
de relaciones que se generan en el
interior de los sistemas educativos que
enfatizan el verticalismo y el
autoritarismo,
~ 72 ~
EQUIPO TÉCNICO
 el refuerzo de las instancias
centralizadas y burocratizadas que
opera en detrimento de la autonomía
de las escuelas,
 la falta de información disponible para
efectuar
un
proceso
de
transformación, en especial la
ausencia de evaluación de los
resultados de aprendizaje en varios
países de la región,
 el descontento, la desconfianza y el
escepticismo
que
generan
la
discontinuidad de los ciclos políticos y
la inestabilidad de las estrategias
educativas.
desesperanza de los padres y la
frustración de los docentes inmersos
en una estructura que no produce
resultados aceptables para la
sociedad,
 la reducción del financiamiento de la
educación a pesar del aumento de la
cobertura, como consecuencia de las
políticas de ajuste y de la falta de
credibilidad de los sistemas educativos
frente a otros sistemas o subsistemas,
 la uniformidad del tratamiento dado a
sectores socio-culturales y económicos
diferentes,
con
resultados
insatisfactorios para los alumnos de
poblaciones carenciadas,
¿POR QUÉ ES NECESARIA LA TRANSFORMACIÓN DEL ESTADO EN EL SECTOR EDUCATIVO?
La persistencia de este conjunto de problemas
y dificultades, y la presión de las nuevas
demandas y necesidades educativas plantean
la urgencia de producir transformaciones
estructurales
que
reorienten
las
responsabilidades del sector público. La
readecuación del Estado es uno de los puntos
más importantes para superar el aislamiento
del sistema educativo con respecto a los
requerimientos sociales. Para definir las
nuevas responsabilidades, es necesario
analizar dos cuestiones claves: las funciones
del Estado que garantizan la unidad y la
integración nacional, y las funciones del
Estado que atienden y reconocen las
diversidades.
LAS FUNCIONES DEL ESTADO QUE ATIENDEN LA UNIDAD DEL SISTEMA
P
ara lograr la unidad e integración de la
Nación, le compete al Estado:
acceso. La permanencia y el egreso del
sistema educativo que permita el
desarrollo equilibrado y la cohesión
del cuerpo social en su conjunto,
 lograr un desempeño eficaz de los
ciudadanos y ciudadanas, dotándolos
de las competencias necesarias para
participar en diferentes ámbitos y
desenvolverse productivamente en la
sociedad moderna, mejorando la
calidad de los servicios educativos,
 diseñar y ejercer la conducción
estratégica de las políticas de
desarrollo educativo con una visión
prospectiva capaz de producir las
adecuaciones que demanda el entorno
cambiante y de orientar los procesos y
las acciones,
 garantizar
la
igualdad
de
oportunidades y posibilidades para el
~ 73 ~
EQUIPO TÉCNICO
 promover la construcción de acuerdos
nacionales que expresen la voluntad
política de los gobiernos a favor de la
educación, en torno a metas de
mediano y largo plazo que generen el
consenso y la participación de
distintos sectores y actores sociales,
movilicen los recursos y esfuerzos
necesarios para el cumplimiento de las
metas y otorguen continuidad y
estabilidad a las políticas de Estado,
 determinar los objetivos y contenidos
fundamentales de los niveles de
enseñanza, disponiendo mecanismos
dinámicos y participativos para la
articulación con las nuevas demandas
de la sociedad,
 establecer sistemas nacionales de
medición de resultados del proceso
educativo que permitan asumir la
responsabilidad por los logros
obtenidos y efectuar la rendición de
cuentas a la sociedad, y sistemas de
información y de investigación
educativa que constituyan una base
de datos operativos para la toma de
decisiones,
 desarrollar capacidades políticas y
técnicas que configuren un nuevo
estilo de gestión responsable y
eficiente, que genere las condiciones
de gobernabilidad de los sistemas
educativos,
establezca
claros
mecanismos de decisión e intervención
y procure la dotación de recursos
humanos, técnicos, administrativos y
financieros necesarios para el
desarrollo de las políticas.
LAS FUNCIONES DEL ESTADO QUE ATIENDEN LAS DIVERSIDADES
E
 implementar políticas que estimulen e
incentiven los desempeños eficaces de
instituciones educativas, grupos y
personas de la comunidad que logren
metas
educativas
valiosas
relacionadas con las prioridades
políticas(avances significativos en la
superación del fracaso escolar,
incorporación de tecnologías en los
procesos de aprendizaje, articulación
con el sector de la producción y del
trabajo), a través de programas
específicos que asignen recursos
financieros y técnicos con criterios de
calidad y productividad y confirmen el
valor estratégico de la educación y de
los actores que la protagonizan,
 fortalecer
procesos
de
descentralización, desconcentración y
delegación de funciones hacia
stas nuevas responsabilidades del
Estado dirigidas a reconocer y
potenciar la heterogeneidad de
situaciones se convierten en un elemento clave
para imprimir pertinencia y relevancia a los
procesos educativos y una estrategia de gran
impacto en el fortalecimiento de las
democracias de los países iberoamericanos.
Desde esta perspectiva de análisis, le compete
al Estado: mollar capacidades que permitan
efectuar un tratamiento diferenciado a grupos
y sectores afectados por la pobreza y la
segregación
social
mediante
políticas
compensatorias que asignen recursos
financieros y técnicos con criterios de
discriminación positiva y preparen las
condiciones para la participación, la cohesión
social y la competitividad de las naciones,
~ 74 ~
EQUIPO TÉCNICO
 ejercer el liderazgo de la apertura
institucional, tomando la iniciativa en
la búsqueda y movilización de
recursos,
de
articulación
y
coordinación
con
organismos
gubernamentales
y
no
gubernamentales,
nacionales
e
internacionales, de los ámbitos
académicos, sociales, políticos, de la
producción y del trabajo, que permitan
la construcción de un nuevo estilo de
gestión que, desde una mirada
estratégica del conjunto y de la
comprensión de la diversidad,
consolide definitivamente mecanismos
ágiles, flexibles, dinámicos y audaces
para la incorporación de las demandas
sociales a los sistemas educativos.
unidades
menores
de
gestión
educativa, con regulaciones mínimas
que establezcan claras definiciones de
competencias, que promuevan la
autonomía, la responsabilidad por los
resultados y la capacitación que
garantice el desempeño eficiente de
los agentes de las instancias
intermedias y de las escuelas,
 promover innovaciones educativas con
visión
prospectiva
de
las
transformaciones a producir en los
sistemas y en las escuelas, integrar los
aportes de la comunidad académica,
sistematizar estudios, experiencias e
investigaciones que sean utilizados por
las instituciones en la satisfacción de
sus necesidades educativas,
- SEGUNDA PARTE TENDENCIAS EN LOS NUEVOS PAPELES QUE ASUME LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
DESCENTRALIZACIÓN Y AUTONOMÍA
¿CÓMO AFECTAN ESTOS CAMBIOS A LA ESCUELA?
L
as nuevas demandas educativas
refuerz.an la defensa de la escuela
como
institución
destinada
prioritariamente a la trasmisión y apropiación
del conocimiento sistematizado. El éxito de
este nuevo enfoque dependerá del equilibrio
que se alcance entre los dos ejes de la
organización institucional de los sistemas
educativos: el eje de la unidad que promueve
la integración y la búsqueda de valores
comunes y el eje de la descentralización que
reconoce la diversidad y el respeto por las
características específicas de cada comunidad
educativa.
En la última década se han producido estudios
sobre la descentralización que tienden a
enfatizar la dimensión local, como un ámbito
privilegiado de intervención (Rivas, 1991). El
surgimiento de la escuela como una
organización con cierta autonomía es uno de
los procesos más significativos que están
ocurriendo en la transformación de los
sistemas educativos.
~ 75 ~
EQUIPO TÉCNICO
¿QUÉ TIPO DE PROBLEMAS PROCURA RESOLVER LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA AUTONOMÍA?
La falta de iniciativa y de autonomía en el
lugar en que la relación pedagógica ocurre, la
dificultad en hacer llegar a las escuelas los
recursos consumidos por las máquinas
burocráticas y la dudosa efectividad de los
"paquetes
preparados",
la
excesiva
reglamentación, la visión homogénea de
realidades locales y escolares muy dispares,
son algunas de las explicaciones que justifican
las estrategias de descentralización en el
sector educación.
Los procesos de descentralización se
efectivizan en las escuelas cuando se
acompañan con autonomía, con poder de
decisión sobre aspectos sustantivos de su
quehacer. Estudios recientes lo confirman a
partir del análisis de características comunes
que poseen algunas escuelas eficaces (OCDE,
1991; Tedesco, 1991; Mello, 1991 y 1993).
Hadad afirma que"...las escuelas eficaces y bien organizadas presentan varias características en
común: disponen de un ambiente bien ordenado, enfatizan el desempeño académico,
establecen altas expectativas para el desempeño de sus alumnos y son dirigidas por profesores
y directores que realizan un enorme esfuerzo por ofrecer una enseñanza efectiva y estimulan a
sus alumnos a que aprendan, independientemente de sus condiciones familiares..." (1990).
también planteamos la necesidad de
transformar la escuela y revisar sus funciones
para adecuarla a los requerimientos de su
comunidad y satisfacer sus necesidades
educativas.
Las nuevas funciones de la escuela
Así como nos referimos a la transformación
del Estado y la resignificación de sus funciones
para adecuarlo a las demandas de la sociedad,
¿QUÉ CAMBIOS DEBE PRODUCIR LA ESCUELA?
En el marco de los procesos crecientes de
descentralización y autonomía, los nuevos
papeles que asume la institución escolar son:
ofrecer a todos una educación de
calidad,
 configurar un estilo de gestión a nivel
local, diferenciado y flexible en SU
organización escolar, que desarrolla
capacidades y formas propias de
interactuar en su medio social,
incorporar las necesidades desiguales
y trabajar sobre ellas a lo largo de los
años de escolaridad, uniformar un
ámbito con capacidad de decisión
para la elaboración de mi proyecto
educativo y la construcción de su
 convertirse en un espacio de
democratización y participación de la
sociedad y punto de contacto de los
sectores populares con el Estado. La
expansión
de
la
escolaridad
representó un significativo avance en
la igualdad de las oportunidades de
acceso al sistema. La equidad sólo se
logrará si la escuela tiene éxito en
~ 76 ~
EQUIPO TÉCNICO
 ejercer un desempeño institucional
eficiente, que rinda cuenta a su
comunidad de los resultados de
aprendizaje de sus alumnos,
 constituirse en un espacio para la
democratización de las relaciones
institucionales, para el logro de
debates y consensos, de trabajo en
equipo, de práctica cotidiana de
valores democráticos, de negociación
de los conflictos de poder, de
fortalecimiento
de
estructuras
colegiadas (consejos de escuela), de
ejercicio de control social y
comunitario sobre el cumplimiento de
las metas,
 desarrollar capacidades para la
articulación
orgánica
con
las
instancias intermedias (regionales) y
centrales del sistema educativo en el
marco de normativas establecidas que
definan las competencias respectivas.
propia identidad a partir del
conocimiento más cercano de las
demandas sociales,
 desarrollar capacidades para la
gestión pedagógica de la institución
que focalice todos los esfuerzos en el
logro de metas que atiendan la
calidad de los resultados educativos y
el mejoramiento del ambiente y de las
condiciones de aprendizaje,
 transformarse en un espacio con
poder para organizar la oferta
educativa y combinar el uso de los
recursos humanos, técnicos, físicos y
financieros de acuerdo a las
necesidades y oportunidades, en
función de su propio proyecto
educativo, a partir de la existencia de
un mínimo de oferta socialmente justa
sin la cual las escuelas no pueden
funcionar,
RIESGOS Y CONDICIONES DE LA AUTONOMÍA
¿CUÁLES SON LOS PELIGROS SI NO SE GENERAN CONDICIONES FAVORABLES A LOS PROCESOS DE
DESCENTRALIZACIÓN?
A
lgunas
experiencias
de
descentralización
han
producido
efectos contrarios a los previstos.
Otras, en cambio, demuestran que es posible
conducir
exitosamente
procesos
de
construcción de autonomía institucional. El
riesgo de reconcentrar el poder y reproducir a
nivel local los inconvenientes del modelo de
gestión centralista y autoritaria, puede ser
contrarrestado promoviendo la creación de
estructuras participativas como los consejos,
cuyos integrantes limiten los abusos de poder.
En algunos países, la producción de libros para
adaptar contenidos curriculares con un
enfoque regional y localista estrecho, ha
demostrado una eficacia probadamente nula,
aunque la inversión fuera significativa en
detrimento de otras prioridades. En estos
casos debe procurarse un equilibrio entre los
contenidos generales y los locales que
conduzcan a un proceso integrador de alto
carácter formativo para los alumnos, que no
pierda de vista la prioridad de la calidad de los
aprendizajes básicos y comunes.
~ 77 ~
EQUIPO TÉCNICO
La amenaza del aumento de las
desigualdades, si no existen suficientes
mecanismos de apoyo, es posible evitarla con
una fuerte voluntad política que implemente
programas compensatorios que garanticen
una oferta mínima socialmente justa.
La fragmentación del sistema como
consecuencia de un proceso sin control de la
autonomía
de
las
escuelas,
puede
resguardarse con regulaciones claras que
establezcan el equilibrio y la necesaria
integración y articulación entre el Estado y las
unidades descentralizadas.
NUEVOS CAMPOS DE DECISIÓN DE LAS ESCUELAS
¿CÓMO SE CONSTRUYE LA AUTONOMÍA ESCOLAR? ¿CUÁLES SON LOS ÁMBITOS DONDE SE PUEDE
EJERCER?
n punto clave de la autonomía es dar a
los
establecimientos
mayores
atribuciones
para
ordenar
su
funcionamiento y fortalecer las capacidades
E
de ms recursos humanos para definir y llevar a
cabo el proceso educativo. Para ello, es
necesario analizar los nuevos campos de
decisión donde esas atribuciones se ejercen.
La autonomía de la escuela sobre los
aspectos pedagógicos
integración y coherencia y la función de
legitimación de las diversidades.
Completar a nivel de la escuela la elaboración
de los currículos facilitará el fortalecimiento de
la autonomía institucional y el respeto a la
diversidad de las demandas educativas de
cada establecimiento y su entorno, en el
marco de una base compartida de
conocimientos, competencias y valores
definidos en los niveles centrales, que
resguardan la unidad del conjunto de la
Nación. Habrá más posibilidades de
integración mientras más logrados y
compartidos estén los valores centrales y más
fuerte sea la diversificación.
La descentralización pedagógica se concreta
en la escuela asumiendo nuevas atribuciones y
facultades para:
 la elaboración de su propio proyecto
educativo en relación con la captación
de las demandas de su comunidad, las
políticas educativas determinadas por
las instancias centrales y regionales y
los programas que formule para que
sus alumnos aprendan. Cada escuela
desarrolla
su
propia
cultura
institucional de acuerdo a su vida
interna desde donde construye su
identidad,
 la selección de objetivos y contenidos
específicos, adecuados a los intereses
de su contexto, que se articulan con
los contenidos mínimos y comunes
para todo el país y los acordados para
la región,
El nuevo paradigma de la gestión pedagógica
es: unidad de objetivos, valores compartidos y
creciente autonomía de ejecución (Casassus,
1993).
La eficacia del Estado tiene que ver con la
capacidad de articular la función de
~ 78 ~
EQUIPO TÉCNICO
 la participación de la comunidad en la
determinación de los aprendizajes
relacionados con temas locales,
 la conducción de los procesos de
aprendizaje en el aula en el marco de
una nueva didáctica adecuada a los
nuevos cambios que están ocurriendo
en los procesos de enseñanza y
aprendizaje,
 la selección de los recursos técnicos
necesarios: guías, textos, materiales
educativos, equipamiento didáctico y
tecnológico, de acuerdo a las
características de la escuela y de sus
alumnos,
 la organización y capacitación de los
docentes en función de las
necesidades del proyecto educativo
institucional y de las políticas
centrales,
 la
selección
de
actividades
extracurriculares propuestas por la
comunidad,
 la evaluación de los resultados de sus
alumnos a nivel de la escuela y su
articulación con las mediciones de
logros a nivel central o regional,
 la evaluación del desempeño de los
docentes en el marco de un proceso de
profesionalización del rol.
 Un componente fundamental que
supera la enumeración de los
elementos, es la peculiar combinación
que cada escuela efectúa de sus
recursos en la tensión entre sus
posibilidades, su cultura institucional,
las demandas de su comunidad y el
logro de metas de calidad y equidad
que dan sentido a su proyecto
educativo. En la forma particular de
ponderar los insumos reside la
identidad de la institución, en la cual
juega un papel fundamental el rol del
director, cuyo desempeño afecta la
dinámica educativa.
LA AUTONOMÍA DE LA ESCUELA EN RELACIÓN A LOS ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Guiomar Namo de Mello en varias
publicaciones ha hecho aportes sustantivos
sobre el tema. Parte del análisis de los efectos
que producen las estrategias centralizadas que
se adoptaron para mejorar la calidad de las
escuelas, entre las cuales destaca la provisión
de insumos y recursos básicos necesarios para
el funcionamiento cotidiano de los
establecimientos. Estos insumos recibieron el
mismo tratamiento que las demás normas de
organización escolar, es decir, todas las
escuelas recibieron los mismos insumos, sin
considerar las peculiaridades de cada uno, y
por lo general, fuera de la fecha en que los
necesitaban por la demora
procedimientos burocráticos.
de
los
La autonomía de las escuelas requiere como
condición indispensable, el mayor grado de
decisión posible en lo relativo a dos insumos
básicos y necesarios para su organización:
personal y finanzas. Una real alteración del
poder del sistema educativo sólo será posible
si se hace efectiva dicha delegación. Ninguna
institución puede tener identidad, iniciativa y
proyecto si no posee el control sobre sus
propios recursos y sobre su equipo, dice la
autora.
~ 79 ~
EQUIPO TÉCNICO
LAS NUEVAS COMPETENCIAS DE LA ESCUELA PARA LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS
HUMANOS
"...L
as políticas homogéneas
sobre
la
carrera
magisterial y el salario
fueron uno de los principales factores que
determinaron la pérdida de la fuerza de parte
de las escuelas. Las normas de incorporación,
los nombramientos, las admisiones y despidos
negociados directamente por los sindicatos y
la administración central, hacen difícil que las
escuelas adopten decisiones sobre aspectos
cruciales de su organización, tales como
currículo, uso del tiempo, perfil de los
profesionales adecuados a sus propuestas de
trabajo... En los países en que existe la
estabilidad en la carrera docente, sería
deseable que ese derecho no estuviese
limitado a puestos específicos en las escuelas,
sino a nivel del sistema... De esta forma, si la
escuela decide despedirá un profesor o un
técnico, podrá hacerlo poniendo al profesional
a disposición de. la administración central, la
que procederá a reubicarlo... reservando el
derecho de la escuela a escoger. Deberán
permitirse los perfiles diferenciados de los
equipos escolares, dependiendo de la
propuesta de la escuela..." (Mello, 1993, págs.
204 y 205).
Esta proposición resulta interesante en el
mediano y largo plazo porque implica un
tratamiento arduo de negociación con los
gremios docentes y de obtención de consenso
en la sociedad. Los países deberían realizar
estudios y propuestas encaminadas a
fortalecer nuevos roles docentes y directivos
en función de las nuevas demandas y adecuar
paulatinamente la formación docente, la
carrera profesional, los sistemas de
remuneración y los mecanismos de estímulos e
incentivos en relación con el logro de metas de
equidad, calidad y productividad.
En el corto plazo, podría avanzarse con áreas
más flexibles en la organización escolar, como
pueden ser las actividades extracurriculares
que se programan para enriquecer la oferta de
enseñanza y tienen mecanismos diferentes en
su implementación, con capacidad de decisión
de la escuela, sobre el tipo de profesional a ser
contratado.
LAS NUEVAS COMPETENCIAS DE LA ESCUELA PARA LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS
FINANCIEROS
diferenciarán los salarios en base a los
resultados. De este modo, cada escuela
tendría derecho a un volumen adicional de
recursos a ser utilizados para pagos
extraordinarios de su equipo, a partir de los
resultados de las evaluaciones que indiquen
que la escuela está mejorando su desempeño.
Este es, sin duda, un tema controvertido, pero
a) Remuneraciones
"...Al menos una parte de las decisiones sobre
las remuneraciones debería delegarse a las
escuelas, como por ejemplo, las jornadas
extraordinarias de trabajo. Otra alternativa
importante sería la posibilidad de establecer
estímulos salariales, a partir de niveles
mínimos fijados en escalas homogéneas, que
~ 80 ~
EQUIPO TÉCNICO
no por eso debemos retirarlo de la agenda de
discusión..."(Mello, pág.207).
descentralizar los fondos a quien ejecute la
obra, ya sean los municipios o las escuelas.
Queda planteado un camino para las
transformaciones estructurales que los países
emprendan, cuyo nivel de concreción
dependerá de la combinación de múltiples
factores entre los que figuran: la voluntad
política de los gobiernos, las capacidades para
negociar y lograr consensos graduales con los
sindicatos, los docentes y la sociedad, la
disponibilidad de recursos y la habilidad para
aprovechar los tiempos y las oportunidades
que ofrezca la realidad para producir avances
consolidados.
c) Financiamiento de proyectos institucionales
b)
Financiamiento
compensatorios
de
Para promover innovaciones educativas, le
compete al Estado orientar su intervención a
través de mecanismos que alienten a las
escuelas a mejorar sus niveles de calidad,
eficiencia, e incentiven el uso racional de sus
recursos, voluntad que se expresa en su
proyecto educativo. Para ello, es necesario
establecer
procedimientos
para
la
convocatoria a la presentación de proyectos y
el concurso para que se juzgue la calidad de
éstos, efectuado por comisiones evaluadoras
altamente capacitadas, y de acuerdo a
normativas generales. El financiamiento puede
incluir honorarios complementarios para los
docentes que se involucren en el logro de los
cambios previstos en el proyecto.
programas
Para que la autonomía de las escuelas no
produzca efectos negativos, se requieren
mecanismos fuertes de compensación
financiera. Le corresponde a la administración
central, en cumplimiento de las metas de
calidad, equidad y universalización del acceso
y del egreso, orientar recursos a las escuelas
para asegurar un mínimo de oferta
socialmente justa a partir de la cual cada
institución pueda elevar la calidad de los
aprendizajes de sus alumnos.
d) El presupuesto de la escuela autónoma
"...La autonomía financiera no es una
transferencia esporádica de recursos que ya
vienen predestinados para cierto tipo de
gasto…. Se trata de crear mecanismos
mediante los cuales la escuela posea su propio
presupuesto, transferido en cantidades
globales, con capacidad para administrarlo y
con poder de decisión sobre cuáles son los
gastos prioritarios, sin que existan limitantes
referidos a ciertos tipos de gastos. Y más
todavía, los gastos de las planillas de sueldos
serían parte constitutiva de este presupuesto,
aunque la escuela no sea la agencia pagadora,
fijando los recursos destinados en manos de la
administración central del sistema que haría
efectivos tales pagos con las informaciones
suministradas por las escuelas.... Los gastos
que efectúa el Estado (sueldos, compra de
materiales),
serán
descontados
del
presupuesto de la escuela. La autonomía de la
Reafirmada esta responsabilidad de los
gobiernos queda claro, por lo anteriormente
expuesto, que se debe cambiar la modalidad
de intervención en la asignación de estos
recursos, diseñando políticas y estrategias
diferenciadas según las necesidades de las
instancias regionales y de las escuelas y
adoptando mecanismos distintos según el tipo
de recurso. Por ejemplo, para proveer de libros
de textos, útiles y equipamiento a las escuelas,
se justifica la centralización desde el punto de
vista de la economía de escala; en el caso de
reparaciones escolares resulta beneficioso
~ 81 ~
EQUIPO TÉCNICO
escuela no significa que el presupuesto se
transfiere en especies, niño que ésta tiene el
poder de decidir cómo ejecutarlo, aun cuando
una parte permanezca como un crédito al que
la escuela tiene derecho a pesar de estar
suministrado por las instancias centrales...
Aunque dicha autonomía financiera no se
implante de una vez y completamente,
previendo que habrá etapas y procesos de
negociación, considerando inclusive los plazos
para capacitara las escuelas en esta tarea, el
objetivo final debe ser éste. Sólo en estos
términos la autonomía financiera puede
constituir
un
instrumento
de
auto
mejoramiento de las escuelas, útil para
perfeccionar
su
organización
interna,
obligando al equipo a pensar en el conjunto de
la escuela, en el proyecto, en los objetivos y en
las prioridades "(Mello, págs. 208 y 210).
En este marco, los países avanzan en el diseño
de nuevas alternativas. Mientras tanto, es
necesario conducir los procesos de transición y
avanzar en la realización de estudios
preparatorios
sobre normas
jurídicas,
simplificación de procedimientos de control
burocrático, costos por tipos de escuela,
criterios comunes y diferenciales para la
asignación de recursos, especificación de los
gastos que se reserva al Estado o a los
municipios y los que se delegan a la escuela, y
de acciones destinadas al diseño de
programas de capacitación destinados a
desarrollar competencias para el ejercicio de
las nuevas tareas.
LA AUTONOMÍA DE LA ESCUELA SOBRE ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Las nuevas competencias de la escuela para
definir los tiempos de Aprendizaje
Es necesario determinar quiénes definen en el
sistema educativo sobre la optimización de los
tiempos de aprendizaje. A la administración
central le corresponde la fijación de la
duración del ciclo lectivo, estimando el mínimo
de días y horas anuales para todo el país, y la
determinación de la duración de la jornada
mínima para cada ciclo y nivel. A la
administración regional, le compete establecer
la fecha de iniciación y finalización del ciclo
lectivo (meses de clase) y la distribución anual
de las vacaciones. Serán atribuciones de las
escuelas la organización de los días de clase en
la semana y de las horas de clase en el día.
La forma cómo se utiliza el tiempo repercute
en los logros educativos, tanto en el
incremento de los días/horas anuales de clase,
como el aprovechamiento de las horas diarias
en que los alumnos permanecen en la escuela.
En una publicación reciente, Schiefelbein
(1993) estima que "el tiempo para el
aprendizaje a veces se usa muy mal. Un
estudio venezolano sobre la administración de
las clases encontró que sólo el 40% del tiempo
destinado a impartir clases era usado
efectivamente para la enseñanza. La mitad del
tiempo se pierde... En Chile, entre el 50 y el
64% del tiempo de los docentes se destina a la
enseñanza y un 22 a 29% adicional, a
controlar la disciplina. Casos similares se han
detectado en otros países de América latina”.
Las nuevas competencias de la escuela pura
definir el uso de los espacios educativos.
Una de las áreas más exitosas en los procesos
de descentralización es la de los recursos
físicos. Múltiples y variadas experiencias
~ 82 ~
EQUIPO TÉCNICO
avalan la conveniencia de delegar las
actividades de reparación y mantenimiento
edilicio en las escuelas o en los municipios,
incrementando la eficiencia en el uso de los
aportes que hace el listado.
escuelas,
será
competencia
de
la
administración regional, la asignación de los
espacios institucionales donde se produce el
aprendizaje es atribución de la escuela y la
utilización de los espacios áulicos y
comunitarios para determinados tipos de
aprendizaje será competencia de los docentes.
La distribución del parque edilicio disponible
para posibilitar un eficaz desempeño de las
LA AUTONOMÍA DE LA ESCUELA EN LA DEFINICIÓN DE LAS RELACIONES INSTITUCIONALES
a gestión democrática de las escuelas es un
componente fundamental de la autonomía en
Lla medida que implica una alteración del
clima psicosocial y de las formas de ejercer el
poder y el control interpersonal. En algunos
países iberoamericanos los procesos de
descentralización han configurado nuevos
mecanismos para la elección de los directores
en el ámbito de la comunidad educativa
(España, Brasil). El establecimiento de órganos
colegiados
como
los
Consejos
de
administración o Consejos de Grado, como
ámbitos participativos integrados por
docentes, padres y alumnos, generan una
nueva relación de fuerzas donde es posible
debatir ideas, dirimir conflictos, constituirse en
mecanismos de control para el conjunto, y
construir los consensos necesarios para llevar
adelante un proyecto educativo.
Sólo si la escuela tiene autonomía, tiene
sentido la participación de todos sus actores.
Sin instrumentos para ejecutarlas decisiones,
para evaluar y efectuar la rendición de cuentas
de los resultados obtenidos, la participación
tiende a ser más bien trivial, a través de la
presencia en comisiones, en asambleas o en
elecciones que, en verdad, no conducen a la
ejecución de las decisiones tomadas por falta
de poder real a nivel de la escuela (Mello,
1993). Fortalecer la función del director para el
ejercicio de un liderazgo democrático y
responsable, y avanzar en la búsqueda de
alternativas nuevas para la elección de un
profesional que combine criterios de
competencia profesional y conocimientos
técnicos, con legitimidad del liderazgo y
aceptación de su autoridad será, sin lugar a
dudas, una prioridad para los gobiernos.
- TERCERA PARTE TENDENCIAS EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES
ROL PROFESIONAL Y AUTONOMÍA ESCOLAR
¿PUEDE LA AUTONOMÍA ESCOLAR FAVORECER LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES?
P
ara responder a los requerimientos de
una educación de calidad para todos es
indispensable
promover
la
profesionalización de los docentes. El proceso
de reconversión del rol docente en profesional
es una exigencia no sólo de las
~ 83 ~
EQUIPO TÉCNICO
transformaciones acaecidas en la organización
del trabajo, sino que es una consecuencia de
los procesos de descentralización, de la
autonomía en la gestión de las escuelas y de
los cambios que están ocurriendo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, que
contraponen el rol tradicional de mero
trasmisor de conocimientos al de facilitador de
los aprendizajes de los alumnos.
atraídos por la función docente, y la dificultad
para remontar los bajos índices en los
resultados de aprendizaje.
Iván Núñez señala que el rol profesional
implica que el docente tiene una Formación de
nivel superior que lo capacita para conectarse
permanentemente con el saber pedagógico
acumulado, para diagnosticar los problemas
de aprendizaje de sus alumnos y las
necesidades educativas de su entorno, para
recurrir por sí mismo a la recreación o
generación de métodos y técnicas y a la
elaboración local del currículum.
En la actualidad, la docencia es una
semiprofesión desde el punto de vista
sociológico, débilmente estructurada, en una
posición dominada por la burocratización de
las instituciones y por la desvalorización
dentro del mercado de empleo. En muchos
países iberoamericanos, la actividad docente
no ha logrado todavía ser reconocida como
profesión.
La autonomía escolar es el marco apropiado
para la configuración profesional del rol
docente. Una auténtica descentralización, que
haga menos rígida y uniforme la
administración, que entregue crecientes
cuotas de poder a los actores sociales y a las
comunidades locales, que atiende a la
heterogeneidad de las realidades regionales y
locales y a la diversidad de cada escuela y
cada aula es el ámbito privilegiado para
construir la profesionalización del trabajo
docente (Núñez, 1990).
Existe
gran
contradicción
sobre
la
trascendental misión que cumplen maestros y
profesores a nivel del discurso político, y la
situación concreta en que se desenvuelven. Las
remuneraciones no se compadecen con las
responsabilidades asignadas ni con el nivel de
preparación, abundan más las frustraciones
que las gratificaciones entre los docentes. El
efecto negativo de esta situación es la pérdida
de jóvenes talentosos que no se sienten
REQUERIMIENTOS PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES
¿CUÁLES SON LOS ASPECTOS QUE IMPACTAN EN LA PROFESIÓN DOCENTE?
LA PREPARACIÓN ACADÉMICA
EL RECLUTAMIENTO
E
l proceso de profesionalización
comienza por calificar la demanda
de postulantes para el ingreso a la
formación docente. Constituye una enorme
preocupación para los países el constante
descenso de la calidad de los conocimientos,
~ 84 ~
EQUIPO TÉCNICO
habilidades y motivaciones de quienes se
incorporan a las carreras docentes. Para
garantizar un mínimo de talento y aptitudes es
necesario establecer mecanismos que pueden
alternar entre procedimientos selectivos como
los exámenes de ingreso o talleres de
nivelación que no son excluyentes pero que
condicionan el ingreso a la acreditación de
mínimos exigibles. Argentina ha diseñado un
programa de nivelación destinado a constatar
el dominio de los conocimientos básicos,
ofrecer talleres optativos de revisión de los
contenidos curriculares lengua, Matemática,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y
variadas instancias de acreditación a elección
del alumno. Cumplida la acreditación de los
mínimos, puede ingresar a la carrera.
Se requiere además una clara concepción de
las cualidades que hay que esperar de un buen
docente, de manera de atender no sólo las
mejores calificaciones académicas posibles,
sino también las actitudes y los rasgos
personales deseables. No es muy alta la
correlación
positiva
entre
buenas
calificaciones académicas y un efecto
beneficioso en el aprendizaje de los alumnos.
La formación docente
un aporte sustantivo a la profesionalización
docente.
La docencia eficaz es consecuencia también de
características de la personalidad tales como
la paciencia, la persistencia, la capacidad de
analizar problemas y la comprensión de los
alumnos (OCDE, 1991)
El rol profesional docente que implica la
resignificación de funciones tradicionales y el
surgimiento de un conjunto de tareas nuevas
que la escuela y la sociedad esperan ver
realizadas en el ejercicio de la docencia,
constituye el criterio más relevante para
fundamentar y orientar la transformación
estructural de las carreras de formación
docente.
Para la adecuación de la formación docente a
las nuevas demandas que ya se ejercen sobre
maestros y profesores, es conveniente tener en
cuenta:
 la articulación e integración dinámica
entre las instituciones formadoras, las
escuelas y los sectores académicos
para lograr la apertura necesaria que
primita captar y dar respuestas, en
forma permanente, a las necesidades
educativas de la sociedad,
 la transformación curricular que
contemple
una
preparación
pedagógica y científica, que ponga al
alumno en contacto con las escuelas
desde el comienzo, con prácticas
directas
y
asunción
de
responsabilidades. La modalidad de
trabajo que los docentes desarrollan
en las escuelas está fuertemente
Una concepción de la formación docente
desvinculada de las funciones escuela y de los
requerimientos de la sociedad, con débil
formación pedagógica y didáctica como
consecuencia de planes de estudio en los que
se
aprecia
una
inclinación
teórica,
intelectualista y academicista que reproduce
los estilos tradicionales de enseñanza,
fragmentada
y
desarticulada
institucionalmente, despreocupada de la
formación de formadores, es difícil que haga
~ 85 ~
EQUIPO TÉCNICO
determinada por los procesos
pedagógicos que han vivenciado
durante su propio proceso formativo,
 el establecimiento de un sistema de
formación continua del docente que
Incluya la formación inicial, el
desarrollo profesional, la capacitación
en Hervido y las oportunidades de
calificaciones superiores. Un sistema
que Integre la formación de grado, el
perfeccionamiento y los estudios de
posgrado, supone el diseño de
currículos flexibles que permitan la
circulación de los graduados por
distintos programas de formación,
 el fortalecimiento de los institutos de
formación docente, elevando el nivel
de los formadores de formadores, de
manera que asuman el papel decisivo
que les cabe en la preparación y
motivación de los futuros maestros y
profesores,
 la articulación de este sistema de
formación continua con un nuevo
modelo de carrera docente requiere
analizar
distintas
formas
de
acreditación que permitan recuperar
todas las experiencias de formación
por las que atraviese el docente, y que
otorguen un reconocimiento suficiente
a la hora de replantearse los criterios
de promoción y ascenso en la carrera
docente (MCE, 1991).
El perfeccionamiento docente
En el proceso de conversión del rol profesional
el perfeccionamiento cumple un papel muy
importante, entendido como una instancia
para la creación de condiciones para que el
docente pueda comprender los problemas
presentados en su práctica y elaborar
respuestas apropiadas para cada una de las
situaciones en las cuales le corresponde
actuar,
y
asumir
responsabilidades
cualitativamente diferentes.
participativa, que contribuye a que los
docentes desempeñen su rol de manera
subordinada a las directrices de un sistema
escolar burocratizado (Vera, 1988). Desde esta
perspectiva, se entiende por qué la docencia es
una profesión subinstruida y subadiestrada.
La profesionalización del docente demanda
como
condición
otro
enfoque
del
perfeccionamiento que ofrezca oportunidades
flexibles y estimulantes y tenga como
características:
Es necesario superar limitaciones en la forma
como
se
realiza,
en
general,
el
perfeccionamiento en la actualidad. Es una
actividad ocasional, asistemática, discontinua,
sin vinculación con la formación inicial,
reducida I a un restringido número de
docentes (no supera el 10%), dirigida a
capacitar al docente en aspectos específicos
(contenidos o métodos) y desarticulados,
desconectada de la práctica diaria, con
modalidades tradicional de enseñanza, no
 la apertura a todos los docentes, de
fácil acceso aun para los que se
encuentran en zonas alejadas, y
asociados a un claro sistema de
inventivos,
 la articulación con la práctica
cotidiana, de modo que la resolución
creativa de los problemas se convierta
en el conductor de las experiencias de
capacitación,
~ 86 ~
EQUIPO TÉCNICO
 la reflexión permanente sobre la
función docente, como exigencia de
carácter profesional,
 la recreación de prácticas pedagógicas
introduciendo innovaciones en| las
tradicionales formas de enseñanza,
 la implementación de diversas
modalidades de perfeccionamiento
docente mediante las cuales se
atienda la capacitación para las
nuevas funciones a desempeñar en la
escuela
autónoma:
la
descentralización del acciones a nivel
de los establecimientos educacionales
y relacionadas con las necesidades
educativas de las instituciones: talleres
de educadores, organizados por
escuela, grupos de escuelas, red de
docentes por ciclos o por materias; la
combinación de programas de
educación a distancia y| asesoría o
tutorías de apoyo profesional; las
visitas a otros establecimientos! que
aplican nuevas metodologías; los
talleres de demostración (como la
experiencia de Escuela Nueva de
Colombia); cursos de actualización del
contenidos
para
materias
especializadas; capacitación para el
aprendizaje de técnicas de gestión de
proyectos educativos; de desarrollo de
habilidades para la asignación de
recursos
y
elaboración
de
presupuestos, para la toma de
decisiones
en
una
estructura
colegiada, para la elaboración del
currículum a nivel local.
LAS CONDICIONES DEL EMPLEO DOCENTE
¿CUÁLES SON LOS CAMBIOS QUE PUEDEN MEJORAR LAS CONDICIONES LABORALES DE LOS
DOCENTES?
C
on el correr de los años, se han
aumentado las tareas de los docentes
relacionadas
con
acciones
de
asistencialidad,
sanidad,
alimentación,
Incorporación de temas transversales que se
viven como una sobrecarga porque deben
agregarse a los anteriores. Al mismo tiempo,
han aumentado las dificultades con que se
enfrentan los maestros y profesores: clases
muy numerosas, diversidad de poblaciones y
necesidades educativas para las que no fueron
formados, escasez de materiales educativos,
edificios
deteriorados,
sin
asistencia
profesional. En estas condiciones, ¿se pueden
esperar buenos resultados?, ¿no se trata
acaso de que las sociedades proporcionen a
las escuelas y a los docentes lo que merecen?
(OCDE, 1991). Para avanzar en la construcción
del rol profesional, será necesario especificar
más claramente qué se espera de los docentes
y de las escuelas. Cabe recordar lo que indica
sobre el tema la Declaración de la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos: "...Debe
permitirse que las escuelas primarias asignen
prioridad a su responsabilidad explícita de
impartir conocimientos esenciales y actitudes
a todos sus alumnos. Las autoridades
nacionales
sólo
deben
asignar
responsabilidades adicionales cuando se les
proporcionen (mediante nuevos planes de
estudio, estructuras administrativas o
financiación) los recursos necesarios para
llevar a cabo estas nuevas tareas de manera
eficaz. Una escuela primaria que produce
~ 87 ~
EQUIPO TÉCNICO
alumnos que no tienen los conocimientos
básicos de alfabetización, aritmética V
capacidad para resolver problemas ha
fracasado como escuela, por muy dicaz que
haya sido en la satisfacción de otras
necesidades culturales, sociales y políticas..."
(1990).
La gestión autónoma de las escuelas
fortalecerá las posibilidades de ordenar sus
acciones en función de la satisfacción de sus
necesidades educativas en el marco de las
políticas prioritarias. Esta focalización de
prioridades y la orientación de sus recursos en
ese sentido, será de gran utilidad para mejorar
la condición de los docentes.
La carrera docente y el desarrollo profesional
profesional más progresiva y estrechamente
asociada al crecimiento profesional y al buen
desempeño, es una alternativa para superar la
situación actual que otorga mérito al que
permanece en el sistema (antigüedad), sin
importar demasiado la calidad de su actuación
profesional y los resultados que obtiene.
Es tan importante preocuparse del
reclutamiento, formación y perfeccionamiento
de los docentes, como hacer más atractiva la
profesión y lograr de esta manera, retener y
beneficiar a personas talentosas, productivas y
creativas.
Establecer
una
estructura
responsables de los sistemas educativos den
un impulso decisivo y lideren los cambios
necesarios.
Las remuneraciones docentes
Las políticas de ajustes aplicadas en la
mayoría de los países de la región v el
aumento de la cobertura y expansión de los
sistemas educativos son algunas de las causas
que explican la disminución de los salarios
docentes.
Las actuales remuneraciones no colaboran
demasiado
con
el
proceso
de
profesionalización de los docentes. Deberían
ser retribuidos de acuerdo con los resultados
que se esperan de ellos, con salarios mejores
que los actuales. Como las partidas de sueldos
docentes insumen aproximadamente el 90%
de los presupuestos de los Ministerios de
Educación, una de las tareas para políticos,
técnicos y docentes será analizar alternativas
posibles para reformular las estructuras
salariales que permitan asignar dichas
partidas, más los incrementos que se logren,
de manera distinta y con criterios que se
correspondan con la función estratégica de la
educación y de sus principales agentes, los
educadores,
y
los
procesos
de
descentralización y autonomía de las escuelas
Pero también es justo reconocer que los
sistemas
educativos
reaccionan
más
lentamente de lo que espera la sociedad en
producir las transformaciones que den sentido
a mayores inversiones en el sector. La
expresión "no más recursos para hacer más de
lo mismo" va cobrando consenso en los
despachos oficiales de los tomadores de
decisión sobre asignación de recursos. El
reconocimiento social del valor estratégico de
la educación para favorecer un crecimiento
económico con equidad y en libertad, genera
una nueva oportunidad para que los
~ 88 ~
EQUIPO TÉCNICO
en lo que respecta a la administración de los
recursos humanos y financieros. A partir de
este momento, habría que hacer esfuerzos
para amarrar cada aumento salarial a un
compromiso de transformación en este
sentido. De lo contrario, serán movimientos
desaprovechados que pueden no ser
comprendidos por la sociedad que demanda
estos cambios.
Los incentivos
inteligentemente distintos tipos de incentivos
que operen sistémicamente y produzcan un
impacto más efectivo, asociar, incentivos con
desempeño e incentivar lo nuevo, lo
innovador.
Corresponde al Estado determinar una política
de incentivos en la medida que constituyen un
eficaz instrumento de dinamización para
quebrar la inercia de los sistemas educativos
que tienden al inmovilismo. Pueden
establecerse tres tipos de incentivos:
materiales (incremento salarial, premio por
mérito
o
productividad),
simbólicos
(certificaciones,
prestigio
profesional,
reconocimiento de la autoridad y de la
comunidad) y técnicos (calificación y
acreditación profesional). La autonomía de las
escuelas permite combinar o articular
Una política de incentivos colabora
sustancialmente en la profesionalización de los
docentes, a partir de una nueva visión del
valor estratégico de la educación y la
convicción de que la docencia será una
profesión estratégica.
EL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE
¿PUEDE LA ESCUELA AUTÓNOMA MEJORAR LAS CONDICIONES EN QUE SE DESARROLLA LA
PROFESIÓN DOCENTE?
E
s en la dinámica de las instituciones
escolares donde se configuran los
procesos educativos, las condiciones
particulares para la enseñanza y el
aprendizaje, en un clima de relaciones
humanas y de poder, propios de cada
comunidad escolar. La gestión autónoma y
participativa aparece entonces, como una
estrategia adecuada para cambiar esos
contextos que condicionan el trabajo docente.
El análisis de la práctica educativa y del
trabajo en el aula lleva a focalizar la mirada en
la calidad de los procesos internos de las
instituciones, de los cuales depende la calidad
de los productos o resultados educativos. Hay
evidencias claras de que la transformación de
los sistemas educativos, o tiene lugar en las
escuelas y en las aulas, o no produce el
impacto y la relevancia esperados.
La práctica educativa burocráticamente
controlada genera un sistema de dependencia
de los profesionales respecto de las directrices
exteriores, de modo que la respuesta de los
La práctica escolar
~ 89 ~
EQUIPO TÉCNICO
docentes pasa por un problema de ajuste/
conflicto con esas condiciones establecidas
(legales, curriculares, organizativas), sin
demasiadas posibilidades de propuestas
originales. Desde la autonomía de las escuelas,
por el contrario, se genera un espacio
responsable, de respuestas creativas en la
resolución de los problemas, que hacen posible
pensar en el desarrollo profesional de los
docentes. No se puede comprender el
comportamiento de los maestros y profesores
y favorecer su crecimiento, sin entender que
sus funciones profesionales son respuestas
personales a patrones de comportamientos
dirigidos no sólo por la cultura, la sociedad y la
política educativa, sino de forma más
inmediata por las regulaciones colectivas de la
práctica, establecida en las escuelas y
diseminadas como una especie de "estilo
profesional", creando lo que es la cultura
profesional como conjunto de rutinas
prácticas, imágenes que dan sentido a las
acciones,
valores
de
referencia
y
racionalización de la práctica (Gimeno, 1992).
¿CÓMO SUPERAR LOS EFECTOS NEGATIVOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE DEPENDIENTE?
L
a falta de autonomía profesional e
institucional generalmente deja como
secuela en los docentes, la pérdida de
interés, el desánimo, la mecanización del
trabajo cotidiano, la apatía, el inmovilismo, la
fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse
responsable de los resultados. La prioridad de
equidad y calidad como respuestas a las
nuevas
demandas
impone
analizar
cuidadosamente la importancia que tienen las
actitudes y expectativas de los docentes en el
rendimiento escolar de sus alumnos y la
urgencia de modificar el mayor de esos efectos
perversos que es una concepción fatalista
donde no es posible hacer nada para superar
la situación.
escolar depende del esfuerzo que realizan los
involucrados en el proceso de aprendizaje: los
docentes, los padres y los alumnos. La
dinámica de estos factores frente a los
esfuerzos que cada uno debe realizar es
presentada de tal forma que la víctima se
transforma en culpable, ya que, en última
instancia, se termina atribuyendo el fracaso al
escaso esfuerzo que realiza el niño para su
éxito escolar. Los docentes tienden a desplazar
las responsabilidades a los padres, a los
alumnos, y a las condiciones materiales de
vida; los padres lo atribuyen al niño, en
algunos casos, al docente en cuanto persona,
pero no a la estructura curricular ni a la
organización escolar; el alumno, finalmente,
acepta que fracasa porque no realizó los
esfuerzos necesarios o porque no es lo
suficientemente capaz para enfrentar con
éxito los requerimientos escolares..." (1987,
pág. 25).
Tedesco menciona que "trabajos parciales
llevados a cabo en algunos lugares de la
región, coinciden en señalar que un porcentaje
considerable de los docentes que se
desempeñan en áreas marginales participan
de una concepción fatalista acerca de las
escasas posibilidades de aprendizaje por parte
de sus alumnos. Estos estudios han puesto de
relieve que la concepción más difundida se
basa en la hipótesis según la cual el éxito
Otros estudios señalan las variables de
comportamientos profesionales que tienen
correlación positiva con los buenos logros:
dominio de los contenidos, altos niveles de
expectativas sobre el rendimiento de sus
~ 90 ~
EQUIPO TÉCNICO
alumnos sea cual fuere su contexto, buen
manejo de estrategias metodológicas (más
que teorías) para conducir una clase,
conocimiento personal que el docente tiene de
sus alumnos y de sus circunstancias, capacidad
de dar buenas instrucciones para aprender, el
trabajo colaborativo y en equipo de los
docentes (Filp, Cardemil y Espinóla, 1985).
Los equipos profesionales
La viabilidad de la gestión pedagógica de la
escuela autónoma para que produzca
ciudadanos modernos no será el resultado de
la sumatoria de aprendizajes de todas las
materias del currículum. La capacidad de
expresión, el fomento de la independencia
crítica, el saber encontrar autónomamente
información, el estímulo a la tolerancia,
relacionar el conocimiento académico con la
vida social y cotidiana exterior a la escuela,
son aspectos transcurriculares que no son
competencia exclusiva de ningún profesor.
Uno de las tareas sustantivas a realizar en el
marco del proceso de reconstrucción del rol
profesional es generar, desde la autonomía de
la escuela, los espacios y tiempos necesarios
para desarrollar las capacidades que le
permitan observar la propia práctica: qué
hacen, por qué lo hacen, qué resultados
logran,
reflexionar
críticamente
para
encontrar las condiciones de modificarlas
hacia formas más eficaces, democráticas y
responsables. La profesionalización del
docente implica operar con una nueva lógica
que basa los procesos de toma de decisiones
respecto de qué se aprende, cómo se lo enseña
y cómo se organiza para que ello ocurra, en los
avances de los conocimientos científicos y
técnicos.
Deben
formar
parte
de
aspectos
colectivamente pretendidos y estimulados con
la oportuna coordinación metodológica en las
diferentes aulas y a través de toda la
escolaridad, lo que lleva a reclamar la
importancia del funcionamiento integrado de
la institución escolar, la existencia de un
ethospedagógico asumido, facilitado y
defendido por todos (Gimeno, 1992).
¿CÓMO SE TRANSITA DEL ROL INDIVIDUALISTA A LA ELABORACIÓN COLECTIVA DEL EQUIPO
DOCENTE?
E
n la actualidad, como consecuencia
de un estilo de gestión autoritario y
verticalista, los docentes trabajan
aislados y solitarios en el aula, les falta cultura
técnica común, pocas veces trabajan en
equipo, no formalizan ni suelen comunicar su
experiencia a otros colegas y tienen el aula
como espacio dominante de su actuación.
Estas manifestaciones de individualismo son
fruto de la regulación de las formas de trabajo
poco favorables a la elaboración colectiva de
un proyecto de trabajo. Es un problema
pedagógico de primera magnitud las
desconexiones y conflictos que suponen para
los alumnos todo tipo de transiciones: entre
materias, docentes, cursos, especialidades.
Por eso es que la coordinación debe afectar a
los fines, a los procedimientos que se emplean,
al clima psicosocial que se establece, a las
pautas de evaluación, a las actividades
cooperativas entre profesores, a sus relaciones
con la comunidad. Para ello se necesita un
liderazgo educativo que dinamice la vida de la
~ 91 ~
EQUIPO TÉCNICO
escuela y un equipo de profesionales que
ejerciten los márgenes de autonomía como
colectivo e individualmente. Por parte del
director, es altamente deseable que desarrolle
las capacidades necesarias para liderar el
equipo, para coordinar, para resolver
problemas, para producir comunicaciones
claras, para el manejo de las relaciones
interpersonales, para efectuar un seguimiento
y evaluación de la tarea. Por parte de los
integrantes del equipo de profesionales, habrá
que desarrollar la habilidad para el
desempeño autónomo, para la escucha y el
comportamiento solidario, el compromiso con
la función, los conocimientos técnicos para la
realización de las tareas solicitadas, la
capacidad para resolver problemas y para la
autoevaluación (Frigerio, 1992).
es la que constituyen los Talleres de
Educadores, entendida como una modalidad
de capacitación, con una tarea central que es
la investigación docente, la producción de
saberes
instrumentales
realizada
sistemáticamente por profesores sobre
problemas vinculados con su práctica docente,
con la finalidad de transformarla sobre la base
de nuevas comprensiones y alternativas de
racionalidad y acción. Adopta la forma grupal
de trabajo, como situación de aprendizaje de
relaciones
democráticas,
con
firme
independencia
de
sus
miembros
y
sentimientos de solidaridad. Favorecen un
modo de aprender autónomo, convirtiendo las
propias experiencias en ocasiones de
aprendizaje y se plantean como un patrón de
organización del trabajo docente en el interior
de las escuelas y en una propuesta de
comunidad de vida entre profesionales de la
educación (Vera, 1988).
Una experiencia valiosa en esta línea,
realizada en algunos países iberoamericanos,
EL APORTE DE LA CREATIVIDAD EN EL ROL PROFESIONAL
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD QUE FORTALECEN LA
PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES?
L
 el estilo cognoscitivo (hábitos de
procesamiento de la información):la
detección de problemas, definida
como la tendencia a centrar la
atención en los problemas que deben
ser acometidos, a considerar muchas
alternativas y explorar antes de hacer
una opción definitiva y la amplitud
para cambiar de dirección; el juicio
diferido, que implica penetrar y
comprender primero, reservándose la
valoración y el juicio para más
adelante; y pensar en términos
contrapuestos, mirando al mismo
tiempo en dos sentidos contrarios,
a creatividad es un atributo muy
mencionado en todas las escuelas
pero del cual falta aún mucho por
averiguar. Cuatro componentes parecen
centrales en la configuración de la creatividad:
 las capacidades creativas: como la
fluidez para producir gran cantidad de
ideas apropiadas con rapidez y
soltura, la jerarquía asociativa y la
intuición entendida como capacidad
para conseguir conclusiones sólidas a
partir de evidencia mínima,
~ 92 ~
EQUIPO TÉCNICO
 las actitudes creativas: la originalidad,
que presupone una disposición hacia
lo que no es común y rutinario; la
valoración autónoma, que implica la
independencia de las influencias
sociales
y
de
los
valores
convencionales; y el ejercicio de la
crítica y el uso productivo de la crítica
de otros, recuperándola y aplicándola,
aunque ateniéndose a la propia
opinión final,
 las estrategias: la analogía, entendida
como la capacidad de ver semejanzas
no vistas por otros; lluvia de ideas,
llevando a cabo transformaciones
imaginativas, simuladas, enumerar
atributos, someter supuestos a
análisis, buscar un nuevo punto de
entrada (Nickerson, 1987).
 Desde esta perspectiva, es evidente
que la educación tradicional no está
preparada para asumir el objetivo de
desarrollar la creatividad. Gran parte
de
estos
componentes
son
incompatibles con las prácticas
escolares actuales.
 El desarrollo del rol creativo e
innovador
depende
de
tres
condiciones:
 En primer lugar, que los sistemas
educativos asuman su responsabilidad
de adecuarse a los rápidos cambios
que acontecen en el mundo,
estableciendo políticas y estrategias
dinámicas para la articulación de las
demandas y conformando equipos
centrales con capacidad de crear e
innovar.
 En segundo lugar, determinando
lineamientos orientadores para la
formación y el perfeccionamiento que
estimulen el desarrollo de capacidades
creativas en los docentes.
 En tercer lugar, en el marco de la
gestión autónoma de las escuelas,
propiciar proyectos de innovación que
configuren un docente con gran poder
de autocrítica, disposición a modificar
y mejorar sus patrones de trabajo
para adaptarse a las nuevas
exigencias de una institución mejor
articulada con su comunidad, flexible
para interpretar situaciones y para
diseñar con el grado de originalidad
que ellas demandas, nuevos estilos de
trabajo.
LA AUTONOMÍA PROFESIONAL
"Caminante no hay camino, se hace camino al andar..."
El docente que toma decisiones, investigador
en su aula, que resuelve problemas, que opta
ante dilemas, el intelectual crítico y creativo,
con independencia de criterios, cobra
existencia real cuando existen espacios
autónomos para ejercer esas competencias, y
es fantasía cuando persisten prácticas
escolares básicamente controladas desde
afuera. Es más, no todos los docentes sienten
la autonomía como una necesidad; a veces
ocurre que la dependencia a la burocracia que
da todo decidido puede proporcionar
situaciones muy cómodas, en especial con
profesores y maestros de bajo nivel de
~ 93 ~
EQUIPO TÉCNICO
formación y débil status
económico (Gimeno, 1992).
profesional y
democrática pueden constituir el nuevo marco
donde los profesores experimenten mayor
libertad y flexibilidad, tengan la vivencia de los
espacios y las posibilidades que les brinda la
autonomía y descubran que el desarrollo
profesional, la responsabilidad y la reflexión
intelectual crecen en aquello sobre lo que se
decide y de lo que es preciso responder.
La autonomía de los docentes no es absoluta,
su ejercicio profesional está determinado en
gran medida por el marco institucional. No
siempre seleccionan las condiciones en las que
realizan su trabajo y esto los limita. Es por esto
que la autonomía pedagógica y la gestión
UNA PROFESIÓN ABIERTA A LAS DEMANDAS SOCIALES
¿ES POSIBLE SUPERAR EL AISLAMIENTO DE LA ESCUELA Y DE LA PROFESIÓN DOCENTE?
L
a escuela autónoma y el proyecto que
ella desarrolle debe ser receptivo de
la cultura de su contexto y activo
participante en ésta. Las sociedades cambian
a un ritmo más rápido que la escuela y es cada
vez más evidente el aislamiento de la cultura
escolar, cerrada a la dinámica de la creación
cultural externa y de los problemas cruciales
de las sociedades y de los hombres. Esta
desconexión entre la escuela y la sociedad
explica la obsolescencia de muchos de los
contenidos curriculares y la falta de
aprovechamiento de recursos externos.
Las instituciones escolares tienen que plasmar
en su organización, en sus prácticas
pedagógicas y en su currículo su vocación de
apertura y su capacidad de dar acogida a las
múltiples expresiones y preocupaciones de la
población, no para asumir más tareas de las
que le corresponde hacer, por función,
capacidad y recursos, sino para adecuar su
proyecto educativo a los requerimientos de la
comunidad, y aprovechar, a su vez, los
recursos educativos y económicos del contexto
en que se desarrolla, concitando su apoyo y
comprometiéndola con el proyecto educativo
del establecimiento.
TEXTO IV: TENTI FANFANI, EMILIO: La educación escolar y la nueva cuestión social. “La
Escuela y la cuestión Social”, siglo veintiuno editores 2008.
EMILIO TENTIFANFANI:
Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales. Investigador
Independiente del CONICET. Profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA. Consultor del IIPE-UNESCO. Docente investigador de diversas
Universidades y centros de investigación de Colombia, México, Francia y Argentina.
~ 94 ~
EQUIPO TÉCNICO
LA EDUCACIÓN ESCOLAR Y LA
NUEVA “CUESTIÓN SOCIAL”
funcionamiento de la educación escolar. Si
muchos ciudadanos no consiguen empleo, es
porque “no están capacitados”; si votan
caudillos que luego los engañan y malversan la
confianza que han depositado en ellos (y los
recursos públicos que administran), es “porque
no han tenido una buena formación cívica en
la escuela”; si tienen conductas (en las calles y
en la vida social en general) que no respetan ni
la vida propia y menos la ajena, “es porque no
han recibido una buena formación ética y
moral en la escuela”. Y los ejemplos podrían
multiplicarse a sociedad.
La educación en la agenda publica
El tema de la educación básica no es como
debería ser: un tema central y permanente de
la agenda pública del país. Por el contrario,
aparece en forma esporádica y alrededor de
determinados acontecimientos improvistos
(como los desórdenes más o menos
dramáticos en la vida escolar) o muy
concurrentes, tales como los resultados de las
pruebas de ingreso en las instituciones de
educación superior o de los estudios de
valuación de calidad de la educación
realizados en el contexto nacional o
internacional.
¿Qué hay detrás de este recurso reiterado, en
especial en los medios de comunicación de
masas? ¿Se trata de una simple
irracionalidad? ¿Es también un problema de
“mala formación” de los comunicadores
sociales? ¿La educación escolar es la madre de
todos los problemas y el principio de todas las
soluciones? Me siento inclinado a responder
rápidamente que ni tanto ni tan poco. Primero
porque es preciso reconocer que, por una serie
de razones estructurales, la escuela “de
masas” no está en condiciones objetivas de
cumplir con tan ambiciosas expectativas. Pero
La escuela también aparece sistemáticamente
interpelada y acusada cuando se trata de
buscar responsables a los grandes problemas
nacionales. Todos ellos,
los económicos
(crecimiento de la economía, distribución del
ingreso, empleo), los sociales (la pobreza,
exclusión social, la delincuencia, la violencia, la
inseguridad, el alcoholismo, la mortalidad
infantil) y los de índole política (la crisis de la
representación, la corrupción, el clientelismo,
entre otros) tendrían una raíz en el mal
~ 95 ~
EQUIPO TÉCNICO
al mismo tiempo no puede caber la menor
duda de que las prestaciones actuales de esta
vieja institución están por debajo de lo que es
lo legítimo esperar de ellas. Ambas
proposiciones son validas. Muchas cosas han
cambiado en la sociedad que desafían los
dispositivos y modos tradicionales de hacer las
cosas en las escuelas. Sin embargo, la
subjetividad de los actores sociales
(representaciones, expectativas, valoraciones,
predisposiciones) no siempre han tomado nota
de estas transformaciones. Todo lo que sucede
en la sociedad tiene impacto en la escuela. En
lo que sigue me propongo examinar algunos
impactos
que
tienen
las
múltiples
manifestaciones de “la cuestión social”
contemporánea en el mundo de la educación
básica y los dilemas que plantea a quienes
tienen la responsabilidad social de ofrecer
interpretaciones de la crisis de la escuela
pública en clave progresista.
Escolarización con pobreza
franja de edad de 15 a17 años creció un 22%.
En el año 2000 estaban escolarizados en un
nivel del sistema educativo el 85% de los
chicos en esa franja de edad. Puede decirse
que la absoluta mayoría de los escolarizados
son pobres y que la mayoría de los pobres
(niños de 6 a 12 años y adolescentes de 13 a
18) están escolarizados. Esta es una
“novedad” en la evolución de nuestra
educación básica. Pero esta escolarización va
de la mano de la exclusión escolar de la
mayoría de los adolescentes de sectores
populares. Estos tienen grandes dificultades
para completar los ciclos de la obligatoriedad
legal y social. La primera es de nueve años (la
Educación General Básica, EGB), a la segunda
no la define la ley sino las condiciones reales
de acceso a ciertos bienes estratégicos, tales
como el trabajo. Aunque no hay escolaridad
que garantice la inserción laboral, la posesión
de determinadas certificaciones (por ejemplo,
el Polimodal o secundario completo) se
convierte en una condición necesaria (no
suficiente) para cualquier pretensión de
obtener un puesto formal de trabajo. Los
datos disponibles muestran que hijos de
familias más desfavorecidas tienen pocas
probabilidades de completar la escolaridad
media. Por otro lado, menos de la mitad de los
¿Qué es lo nuevo en la materia de
escolarización? La década de los noventa se
caracterizó por la influencia de dos fenómenos
contradictorios. El empobrecimiento y la
exclusión masivos se juntaron con una
manifestación de escolarización de los niños y
adolescentes. Veamos unas pocas cifras. En
mayo de 2002, cuando la crisis social alcanzo
unos de los picos más altos, la pobreza llego a
proporciones nunca sospechadas entre los
alumnos de las escuelas públicas y privadas
del conurbano bonaerense. Según los datos
oficiales (INDEC) prácticamente el 80% de los
inscriptos en el primero y segundo ciclo de la
Educación General Básica vivían en condición.
La proporción subía al 88,4% en los
establecimientos públicos de los mismos
niveles. La pobreza alcanza el 68,2% entre los
alumnos que cursaban el Tercer Ciclo y el
Polimodal (prácticamente el ex nivel
secundario)
en
establecimientos
administrativos por el estado. Estas cifras son
dramáticas en las mismas y marcan el tamaño
del empobrecimiento de la Argentina.
La manifestación de la escolarización es muy
notoria en la edad de la adolescencia. En la
década de los noventas la cobertura en la
~ 96 ~
EQUIPO TÉCNICO
jóvenes argentinos de 18 a 24 años tienen
estudios secundarios completos.
contenidos que se ensañan y aprenden, con
los modelos de relación entre los agentes
educativos, los sistemas de evaluación y
control, los sistemas de administración y
gestión de instituciones, sus articulaciones con
la sociedad local, etc. La masificación y el
cambio en la morfología social de los alumnos
han producido una especie de terremoto en las
prácticas escolares, en las identidades y
subjetividades de los protagonistas (docentes,
alumnos y demás) y en el sentido de la misma
experiencia escolar.
Para apreciar mejor el sentido de la
escolarización y nuevos problemas que genera,
es preciso tener en cuenta en qué condiciones
se realiza esta manifestación. En primer lugar,
no solo hay más alumnos en la educación
básica (a los efectos prácticos, los viejos
niveles primarios y secundario o, si se prefiere,
la EGB y el Polimodal, según la nomenclatura
legal), sino que estos son diferentes, tanto
desde el punto de vista social como cultural.
Pero también tenemos que preguntarnos en
qué condiciones se lleva a cabo esta
manifestación. Lo primero que salta a la vista
es que pese a las mejores intenciones y
también como efecto de las políticas erradas,
el crecimiento de la escolarización se realiza
por proliferación, es decir que el sistema
escolar crece cuantitativamente pero sin
modificar sustancialmente las características
de la oferta escolar. Si la escuela cambio (y
vaya si lo hizo durante la década de los años
noventa) no fue como resultado de un
programa, es decir, de una política explicita,
sino como efecto de las circunstancias inéditas
que tuvo que enfrentar. Los cambios de los
que hablamos tienen que ver con la vida real
en las instituciones, con el uso del tiempo, la
producción del orden, el método y los
Para agregar complejidad aun hay que decir
que estos cambios no van en una misma
dirección, es decir, no son homogéneos en ese
inmenso archipiélago que solemos denominar
“sistema educativo”. Dados el carácter
profundo y relativamente abrupto de las
transformaciones sociales y la ausencia de una
política pública capaz de orientar sus efectos
en el campo escolar, quedo librada a las
instituciones y sus actores (básicamente los
directivos y docentes) la responsabilidad de
adaptarse a las nuevas circunstancias. Esta
adaptación dependió, sobre todo, de factores
locales: el peso de ciertas tradiciones, la
disponibilidad de movilizar recursos de diverso
tipo y en particular la capacidad de desplegar
la creatividad y la acción colectiva alrededor
de un proyecto institucional.
RESPUESTAS POLÍTICAS INSUFICIENTES E INADECUADAS
Las respuestas más significativas desde el
punto de vista de las políticas públicas se
concentraron en la ampliación de la Ley
Federal de Educación. Están contempladas
tres líneas básicas de intervención.
frente a la creciente demanda de la
escolarización, en especial la de los
adolescentes de sectores populares (urbanos y
rurales). Las construcciones escolares, la
ampliación de las plantas docentes. Los
equipamientos escolares, etc., son ejemplos de
este tipo de intervención.
a)
La primera tenía que ver con la
ampliación de la oferta escolar para hacer
~ 97 ~
EQUIPO TÉCNICO
b)
La segunda línea de política tiene que
ver con el despliegue de las denominadas
“políticas compensatorias” que buscan
asegurar determinadas condiciones básicas
para garantizar la escolarización y el
aprendizaje de los niños y adolescentes de los
grupos sociales más desposeídos. Estos
programas consistieron básicamente en
acciones de sostén de la demanda de la
escolarización (básicamente becas escolares) y
en el fortalecimiento de la oferta educativa
para grupos sociales más pobres.
organización y gestión de educación, lo que
salta a la vista son los múltiples problemas de
gobernabilidad
del
sistema
educativo
nacional. Este se presenta como desarticulado
y desigual, ya que no ha encontrado todavía
un modelo institucionalizado que reúna la
autonomía posible y realista de sus partes
constitutivas
(sistemas
provinciales,
instituciones) con una necesaria dirección
general que garantice unidad de sentido,
aprendizaje básicos comunes e igualdad de
oportunidades educativas para todos los niños
y adolescentes argentinos.
c)
La última línea de política, la más
ambiciosa, compleja y también más crítica fue
la que se proponía producir cambios
cualitativos en la oferta escolar. Esta buscaba
cambiar el sentido de la escuela y adaptarlo a
las nuevas circunstancias del desarrollo
nacional
(la
integración
social,
la
competitividad, la nueva ciudadanía, etc.) los
ejemplos más salientes de estas políticas
innovadoras fueron el cambio en los niveles
del sistema educativo, la renovación de
contenidos y métodos de aprendizaje, y las
transformaciones en los modos de gestión
tanto en el nivel general del sistema educativo
como en instituciones escolares.
Hoy tanto la mayoría de los estudios y
evaluaciones “técnicas” de las políticas
educativas de los años noventa como las
evidencias del sentido común indican que los
resultados alcanzados no satisfacen las
necesidades y expectativas de la ciudadanía.
La cuestión educativa se complica cuando se
observa que los certificados y títulos que
otorga el sistema ya no son garantías de
posesión efectiva de conocimiento y
competencias por parte de sus poseedores. Las
evaluaciones periódicas de calidad muestran
que la distribución efectiva de aprendizaje
significativos y socialmente útiles, tales como
las matemáticas y las lenguas, reproduce las
desigualdades sociales (de ingreso, capital
cultural, lugar de residencia, etnia) de las
familias de los alumnos.
Cuando se intentaron cambiar aspectos
fundamentales de la escuela (aquello que se
enseña, como se lo enseña, etc.), se lo hizo en
forma errada y en circunstancias políticas y
sociales tan desfavorables que los fracasos
que hoy se han vuelto evidentes contribuyen,
paradójicamente, a buscar las soluciones en
improbables retornos a “viejas recetas”
disciplinarias. Esto último en el doble sentido
del término, es decir, como dispositivos más o
menos autoritarios para producir el orden y
como forma segmentada (las “disciplinas”) de
organizar el curriculum escolar. Cuando se
examinan los resultados en términos de
Hace mucho que los pedagogos saben que la
probabilidad de aprender en la escuela
depende de una serie de condiciones
específicas. La acción pedagógica escolar no
actúa en el vacío. No hay institución o método
pedagógico ideal, en términos genéricos. Lo
que para unos niños es adecuado y “funciona”,
para otros tiene efectos neutros o contrarios.
Parece una perogrullada, pero muchas veces
~ 98 ~
EQUIPO TÉCNICO
se lo olvida. Como son diferentes las
condiciones (sociales, culturales, cognitivas,
lingüísticas, psicológicas, etc.) de los niños que
ingresan en las instituciones, no se los puede
tratar a todos de la misma manera, como se lo
hacía en el modelo escolar tradicional.
exclusión y fracaso escolar. La institución
estaba abierta para todos: unos ingresaban,
terminaban sus estudios y se hacían
acreedores a los títulos; otros no ingresaban, o
ingresaban tarde, tenían dificultades para
mantenerse en la carrera, fracasaban,
abandonaban las ansiadas recompensas que
el sistema ofrece a los exitosos. En todos los
casos, la institución escolar y su parafernalia
de dispositivos escolares estaban más allá de
cualquier sospecha.
Aquí hay que recordar que cuando se funda el
sistema escolar de masas se impone un diseño
institucional homogéneo (aunque nunca
totalmente plasmado en la realidad). La
“escuela típica” se diseña en función de un
“alumno” ideal. El niño de 6 años que se
incorporaba a la escuela debía reunir una serie
de requisitos, tales como interés y motivación
por el estudio, saber hablar, mantener un
comportamiento correcto, aseo, puntualidad,
responsabilidad,
disciplina,
salud,
alimentación,
contención
afectiva.
La
institución escolar confiaba en que era la
familia la encargada de desarrollar y
mantener estas condiciones en los niños. Los
agentes escolares tenían múltiples maneras de
manifestar estas expectativas y, a su vez, las
familias eran conscientes de cuál era su
responsabilidad específica en esta división de
trabajo.
Este
modelo
de
relación
funciono
relativamente bien durante la etapa de
expansión de la escolarización primaria.
Cuando todos los niños estuvieron en
condiciones de ingresar y terminar el ciclo
primario el problema de aprendizaje
reemplazo al de la escolarización en la agenda
de las políticas de educación básica. Estar en
la escuela y terminar un ciclo o nivel nos es
sinónimo de desarrollo de conocimientos
necesarios.
Si esto es así, hay que cambiar por completo el
punto de vista del diseño de las instituciones
educativas. Si el objeto es que haya igualdad
de oportunidades de aprendizaje, la oferta
educativa debería ser variada como lo son las
condiciones de vida y existencia de las nuevas
generaciones. Hoy la diversidad cultural no es
un “problema” como lo era en el momento
constitutivo de las repúblicas modernas, sino
una cualidad valorada que es preciso
preservar, respetar e incluso fortalecer. El
objetivo de lograr una cierta igualdad de
resultados en términos de valores y
competencia sigue vigente, pero para hacerlo
efectivo se requieren situaciones de
aprendizaje bien diferenciadas y pertinentes.
Esto es lo que algunos denominan “pedagogía
racional”.
Este igualitarismo ideal ocultaba un hecho
fundamental: los niños que ingresaban en la
escuela, pese a la igualación formal del
guardapolvo blanco, se diferenciaban según
características personales, culturales y sociales
de distinta índole. En términos generales, ellos
se distribuían alrededor de dos polos típicos.
Por un lado, estaban aquellos que se
acercaban al polo del alumno ideal, es decir, al
alumno tal como se lo imaginan quienes
diseñaban las instituciones y los programas
escolares, mientras que otros se alejaban
grandemente de esta imagen. Los primeros
eran más “educables” que los segundos. Estos
últimos eran los responsables de su propia
~ 99 ~
EQUIPO TÉCNICO
Situaciones limites
En las condiciones actuales, heterogeneidad y
la desigualdad social están cada vez más
institucionalizadas, ya que las condiciones de
residencia, asociada con otras características
sociales y culturales, determina el acceso a las
instituciones educativas. Como decíamos en el
prólogo al libro de Gabriel Kessler, los colegios
y las escuelas de los grupos sociales excluidos
ya son moldes que “dan forma” a los alumnos
que las frecuentan, sino que tienden a ser
como “instituciones de plastilina” que
adquieren la forma de aquello que contienen.
La mayoría de los padres de familia tiene un
conocimiento práctico acerca de sus
posibilidades de inversión escolar y “elige” el
establecimiento en función de un balance
entre sus posibilidades y sus aspiraciones. Y
como la educación no es un servicio que se
compra hecho, sino que se coproduce (es tan
importante lo que están en condiciones de
primer de poner y ponen el aprendiz y su
familia como lo que brinda la escuela con sus
recursos: docentes, pedagógicos, tecnológicos,
no debería llamar la atención que las
diferencias en la condición social de los
alumnos se traduzcan en diferencias de
aprendizaje en contenidos estratégicos del
curriculum escolar(lengua y matemáticas,
ciencias, idiomas extranjeros, etcétera).
La lenta decadencia de la escuela pública
pareciera no tener fin. Durante el año 2004
muchos niños argentinos no tuvieron acceso
completo al derecho de educación. Basta
pensar en la cantidad de alumnos que no
tuvieron los días de clase mínimos que es
Estado se comprometió a ofrecerles. Quizás
algunas situaciones más dramáticas se
presentaron en muchas escuelas del Gran
Buenos Aires, ya que, según una opinión
ampliamente mayoritaria de los padres de
familia, la escuela pública es ampliamente
criticada por su funcionamiento intermitente.
En estos casos lo que se denuncia es una lisa y
llena ausencia del servicio por diversos
motivos. El primero es la escuela cerrada, es
decir, la falta de clases por conflicto docente.
La segunda es el ausentismo docente. Si a
estas dos razones se agrega el ausentismo de
los alumnos, el cuadro que resulta es más que
preocupante.
Conviene traer a colación las palabras de los
padres, que por cierto es mucho más
elocuente que algunos debates intelectuales.
Entre varios de ellos predomina una visión
extremadamente crítica de los servicios que
ofrecen las escuelas públicas de la zona.
Por otra parte, existe una percepción de
decadencia de la institución escolar (“La
enseñanza esta cada vez peor “, Los chicos no
se educan, no salen como uno quisiera”). La
misma imagen de deterioro aparece cuando
los entrevistados comparan su propia
experiencia escolar con la que ahora tienen
sus hijos: “Yo vengo también de una escuela
pública, pude estudiar por el sacrificio de mis
padres. Pude llegar hasta primer año de
Medicina y después tuve que largar, buscar
trabajo y volver con mi familia. Las dos cosas
no. Era otra enseñanza y otro criterio”. El
ahora pierde cuando se lo compara con un
tiempo pasado que se percibe como mejor. Los
problemas de aprendizaje se expresan
mediante frases tales como “Los chicos no
estudian nada”.
También se presenta una imagen de abandono
de la institución escolar cuando se afirma que
“Se descuidan la educación y la limpieza. En el
~ 100 ~
EQUIPO TÉCNICO
colegio de mis chicos van todos al mismo baño
sin importar las edades”. En este mismo
sentido se señala la existencia de un
debilitamiento de las capacidades que tienen
las instituciones escolares para cumplir con su
función educativa y asistencial (“Tanto el
asistente
social
que
tienen
como
psicopedagogos y los gabinetes dejan mucho
que desear”). También el trato que reciben los
chicos en las escuelas es objeto de críticas
reiteradas (“Porque no les prestan atención a
los chicos”. “Hay quejas y maltratos de los
cocineros y maestros. Ya hay muchas quejas y
pensamos llamar a los canales de televisión”).
De igual manera se cuestiona la capacidad de
los docentes para hacer frente a las
“problemáticas disciplinarias” que presentan
los chicos (el hecho de que son “capaces” de
sobrellevar el “mal comportamiento” de los
alumnos), lo cual es valorado negativamente.
En este sentido, la escuela pública aparece
como ámbito de “descontrol” y “bajas
exigencias”.
Muchas de las críticas de la escuela pública se
centran en la figura de los docentes, los cuales
son criticados por la cantidad de paros que
realizan y por la falta de atención, de
contención, la “indiferencia” y la “falta de
paciencia” hacia los chicos. Reclaman mayor
contención, cuidados, asistencia y seguimiento
personalizado hacia los alumnos. Algunas
expresiones típicas que expresan estas
representaciones son las siguientes: “De los
diez meses que tienen escuela cinco van, se
sientan en el colegio y los otros quedan en el
aire”, “Los maestros buscan cualquier excusa
para no dar clases”. El mismo aparece cuando
se les pregunta que cambiarían de la escuela.
Un entrevistado respondió: “Que se respeten
las asistencia. Que sean por causas justas, no
por cualquier cosas”.
Frente a esta situación crítica, la escuela
privada es vista como mejor, no tanto por sus
cualidades
intrínsecas,
sino
porque
simplemente ofrece un servicio normal, es
decir, garantiza el tiempo de clase y un orden
institucional básico. Podría decirse que la
escuela de gestión privada es preferida no
tanto por sus virtudes, sino por los graves
defectos que se les achacan a muchas escuelas
públicas.
Es difícil medir la importancia relativa de estos
síntomas, pero es muy probable que estén
relevando la existencia de un problema que
vas allá de ciertas situaciones excepcionales.
Existen evidencias de que este panorama en
gran medida es compartido por una mayoría
de los docentes que trabajan en contexto de
dificultad. Varios de ellos, reunidos en un
grupo de discusión decían que para la
comunidad la escuela “es una guardería”, un
lugar donde “se enseña poco, menos que
antes. Los padres te lo dicen, buscan un lugar
más formal, volver a la forma tradicional”. Los
docentes son conscientes de que no todas las
familias tienen las mismas capacidades y
expectativas escolares. Mientras que “algunos
solamente esperan que funciones como
guardería, otros presionan fuertemente para
que la escuela levante el nivel, dicen
directamente que se enseña poco”. Es
probable que estas últimas, cuando tienen los
recursos necesarios opten por una escuela
privada popular, que garantice esa
“formalidad” (continuidad del servicio, cierto
“orden y contención”, reglas claras, etc.) que
muchas escuelas públicas ya no están en
condiciones de ofrecer. Claro que no todas las
demandas de las familias son compatibles con
ciertos objetivos generales como el derecho
que tienen todos los chicos a recibir atención
educativa. Según los docentes, hay padres que
~ 101 ~
EQUIPO TÉCNICO
demandan “una escuela expulsora”, es decir,
una escuela que “eche a los niños con
problemas de conducta”.
La escuela pública aparece como una
institución que ha perdido el rumbo y donde
no están claras las responsabilidades que
tienen sus diversas instancias (maestros,
director, supervisor, Consejo Escolar). El
docente
muchas
veces
se
siente
desautorizado, es decir, mellado en su
autoridad, cuando en caso de conflicto las
familias “le pasan por encima como
alambrado caído”. Este debilitamiento de la
institución escolar también manifiesta en su
incapacidad de imponer a las familias un
modelo pedagógico distinto al tradicional. Los
maestros lo expresan con claridad cuando
dicen que en términos “modernos” lo que vale
es “el razonamiento lógico”, la actividad y la
búsqueda del alumno y “la situación
problemática” más que saber hacer “la
cuenta” (es decir, sumar, restar dividir,
multiplicar, etc.). Pero esto no es comprendido
por los padres de familia que tienden a
reproducir el modelo escolar que ellos
experimentaron cuando fueron a la escuela.
Las nuevas estrategias pedagógicas, más
exigentes y complejas, alejan aun más la
escuela de las familias, en especial en estos
contextos social y culturalmente subordinados.
“intelectuales orgánicos”) de que forman
parte del problema y son un elemento central
de su solución. “Nosotros somos los primeros
que tenemos la autoestima baja”, ya que “Hay
una realidad social que nos ha afectado a
todos. No siempre estamos con el mismo
ánimo para dar clase y muchas veces nosotros
hemos dado la imagen”. Mientras que
reconocen que “en la labor docente el
asistencialismo supera a lo pedagógico”,
encuentran que la salida está en “revalorizar
lo pedagógico para que no se pierda la fe en la
escuela”.
Cuando se les pide que opinen acerca de las
demandas de los chicos de sexto año de la EGB
(dicen que lo que no les gusta de la escuela es
que el docente “escriba dos pizarrones”, “que
tenga preferida” y “que no falte la seño en
clase. Que venga todos los días”), afirman con
mucha sensatez y sentido práctico que “En las
pequeñas cosas se puede empezar a cambiar,
la presencia en el salón, no en la galería
hablando, ser más equitativa con todos,
buscar una forma para que no haya que copiar
tanto el pizarrón, buscar algo que produzcan
ellos, que tengan ganas de hacer”. He aquí
toda una plataforma donde hacer pie para
encarar una vigorosa política de apoyo a las
iniciativas de los propios docentes en los
establecimientos escolares.
Pero los docentes también son conscientes
(mas que muchos de sus supuestos
LA NECESIDAD DE ENTENDER MEJOR PARA ACTUAR MEJOR
En síntesis, estamos viviendo en una sociedad
cada vez más desigual en muchos planos de la
vida social, y el sistema escolar tiende a
diferenciarse reproduciendo las desigualdades
sociales. La pregunta que se impone ante
estas circunstancias es que hacer para romper
este círculo vicioso. Por otro lado también es
cierto que dadas las mismas condiciones de
dificultad, hay escuelas y maestros que tienen
más eficacia que otros para “hacer que los
niños aprendan”. Pero es preciso considerar
que se trata de “islas felices en un archipiélago
~ 102 ~
EQUIPO TÉCNICO
bastante triste”, como escribió un colega
italiano. En otras palabras, no hay dudas de
que, pese a la gravedad de la cuestión social,
es preciso intervenir sobre la escuela
potenciando sus capacidades pedagógicas
para resolver los nuevos problemas. Seria
simplista sentarse a esperar que se den “las
condiciones sociales” necesarias para,
entonces sí, emprender el trabajo educar. La
escuela popular que tenemos necesita ser
profundamente renovada.
Es aquí donde tienden a imponerse las visiones
parciales y las polarizaciones estériles, en
especial en ese ancho y desestructurado
campo denominadas “ciencias de la
educación”. Mientras algunos enfatizan las
intervenciones en el campo político-social
(políticas de empleo, redistribución de los
ingresos, políticas sociales redistributivas, etc.)
para garantizar lo que algunos llaman
“condiciones de educabilidad”, otros critican
ese “concepto” e insisten en las
potencialidades de la política educativa para
contrarrestar la fuerza de los determinantes
sociales. Ahora bien, es legítimo preguntarse
lo siguiente: ¿es tan difícil pensar en una
política integral?; ¿Por qué no pensar que es
preciso hacer las dos cosas al mismo tiempo?;
¿acaso se trata de políticas excluyentes?
Pero no bastan las evidencias y vivencias de la
crisis de la escuela pública, ampliamente
compartidas por muchas familias, alumnos y
docentes de escuelas públicas. Es preciso ir
más allá de la constatación, el lamento y los
buenos
deseos
para
dotarse
de
interpretaciones adecuadas de los problemas
detectados. En otras palabras, es preciso
entender mejor para actuar mejor. Pero aquí
las visiones posibles son múltiples. Entre ellas
pueden mencionarse las tres siguientes.
La primera está inspirada por una reacción
que podría ser calificada como “populista”. Es
verdad, esta interpretación consiste en negar
la existencia misma del problema de la escuela
pública. Desde esta perspectiva, todo
señalamiento critico es 2reaccionario”, ya que
consistiría en atacar una institución que en
realidad es víctima de un proceso que la
trasciende (“el modelo”, los “intereses de
quienes quieren destruir la escuela pública”,
etc.). Si existen padres de familia que
manifiestan cierto malestar con respecto al
servicio educativo público es porque son
víctimas de campañas ideológicas de
desinformación. Muchas veces esta reacción
se autodefine como “popular” y progresista,
pero en verdad es irracional, contradictoria y
políticamente contraproducente, ya que al
negarse a reconocer y rendir cuentas de las
evidencias, deja el campo libre a las
interpretaciones que tienden a presentarse
como más “racionales” y “objetivas”. Esta
política “defensiva” está condenada al fracaso
pues todas las evidencias indican que la
escuela pública, tal como ha quedado
configurada, es a todas luces “indefendible”.
El vacío que deja el discurso populista tiende a
ser llenado por las interpretaciones de signo
claramente neoliberal. Estas insisten en
utilizar las representaciones criticas de “la
gente” como una constatación de esa especie
de “verdad eterna” que afirma que el Estado
es, por esencia, un mal administrador y que lo
que hay que hacer es “devolver” la educación
a la sociedad, es decir, al mercado o a la
iniciativa social. Una prueba de ello es que “la
gente” prefiere la escuela privada. Esta visión
lleva a políticas conservadoras y reaccionarias,
ya que al constituir a la educación en una
mercancía que se intercambia en el mercado,
o bien que se produce en forma “autónoma” y
con un mínimo de regulación pública, termina
~ 103 ~
EQUIPO TÉCNICO
por formalizar la segmentación escolar (a cada
uno la escuela que corresponde a sus
posibilidades económicas o de participación).
Por eso es preciso intervenir con una visión
crítica y progresista de los problemas que
atraviesa la escuela pública popular. A esta no
se la defiende negando las dificultades que
atraviesa, sino afrontándolas con toda su
crudeza y dramatismo. Los problemas están
allí a la vista de todos. Las percepciones y
representaciones de las familias no son
irracionales ni teledirigidas. No son un simple
efecto de la “ideología dominante” de aquellos
que” tienen un interés en destruir la escuela
pública”. Ellas expresan a su manera la
existencia de problemas bien reales: el
desorden y el debilitamiento de las
instituciones, la pérdida de días de clase, el
desinterés, la desidia, el maltrato, la falta de
atención a los niños con necesidades
pedagógicas especiales y particulares. Estos
fenómenos existen y tienen una causalidad
compleja que es preciso desentrañar. No basta
la denuncia o la indignación moral. Tampoco
alcanza con reclamar la vigencia de ciertos
“valores” eternos. Es preciso explicar y al
mismo tiempo encontrar políticas que se
traduzcan en dispositivos, reglas y recursos
específicos para orientar prácticas en las
instituciones. Tampoco se trata de replicar en
el campo analítico la lógica judicial de la
búsqueda de culpables (la “culpa” es de los
maestros o de las familias o “del modelo”). Es
preciso encontrar explicaciones racionales que
están más allá del campo de la política
educativa hasta lo que se pueden manejar
desde los misterios de Educación o desde las
mismas instituciones educativas.
Más allá de las visiones dualistas y parciales
que demasiadas veces circulan entre
“expertos” y “académicos” (el agente y la
estructura, lo económico-social y lo cultural,
los factores escolares y los sociales, lo
asistencial y lo pedagógico, etc.), es preciso
mirar las cosas desde un punto de vista
histórico y racional. Esta es una tarea para
auténticos intelectuales progresista, tan
alejados de la tecnocracia fría y eficientista
como el humanismo genérico y hueco o la
actitud demagógica que busca el aplauso fácil
de los políticos de turno, de “la opinión
pública”, o del interés corporativos de los
docentes. Estos últimos, en su gran mayoría
saben o intuyen que sus auténticos y legítimos
objetivos de mejoramiento profesional pasan
por una profunda renovación de las
condiciones institucionales, pedagógicas y
laborales que estructuran su trabajo en las
instituciones escolares. En condiciones
actuales la lucha por una educación pública de
calidad para todos es la mejor estrategia para
garantizar la defensa y jerarquización de sus
puestos de trabajo.
Para detener la decadencia de la educación
pública es preciso generar tres recursos
estratégicos fundamentales. El primero tiene
que ver con el poder y con la voluntad política.
Aquí la pregunta es la siguiente: ¿a quién le
interesa una educación de calidad para todos?
No, por cierto las clases dominantes. Estas (y
más allá de los sectores más clarividentes o
solidarios) en su gran mayoría resuelven el
problema de la apropiación del conocimiento
mediante su compra en el mercado. Lo mismo
hace con otros bienes estratégicos como la
seguridad o la salud. Solo queda confiar en dos
acores colectivos clásicos: la ciudadanía
políticamente organizada y las organizaciones
gremiales docentes. La primera debe entender
que el conocimiento es un gran capital y que
su distribución igualitaria será objeto de lucha,
como fue en otras épocas la distribución de la
tierra. Por su parte, los sindicatos y
~ 104 ~
EQUIPO TÉCNICO
asociaciones docentes deberían entender que
sus intereses corporativos, en el mejor sentido
de la expresión (como defensa, jerarquización
y expansión del oficio), necesariamente tienen
que coincidir con los intereses generales de la
ciudadanía (más y mejor educación para
todos). Esta convicción debería permitirles una
mayor apertura al momento de discutir y
acordar nuevas estrategias de formación
profesional, nuevas condiciones de trabajo y
remuneración
y
nuevas
reglas
de
estructuración de su carrera profesional.
Solo una fuerte alianza política puede generar
las condiciones para reunir el segundo
conjunto de recursos que requiere una política
educativa progresista. En efecto, no habrá
más igualdad en la distribución del
conocimiento sin más inversión. Más allá de la
necesidad de hacer un uso más eficaz de los
recursos, en este campo no se pueden hacer
milagros. La distancia que hay entre las
necesidades de aprendizaje y las inversiones
efectivamente realizadas para satisfacerlas es
tal que no podrán hacerse progresos
significativos si no se aumenta fuertemente la
masa de recursos que la sociedad está
dispuesta a destinar a estos fines. Es cierto que
los recursos son limitados. Pero no hay
ninguna ley natural que determine cuál es el
límite en materia de inversión educativa. Este
surge por la relación de fuerza entre actores
colectivos en lucha.
Por último, fuerza política y recursos
financieros no son suficientes si no van
acompañados de un saber hacer las cosas en
materia de educación. Es aquí donde
intervienen los expertos y especialistas de
diverso tipo. Y estos recursos hay que
generarlos. En el campo de la educación, más
aun que en otros campos análogos, como el de
la salud, es mucha la confusión y el
desconocimiento. No existen esos consensos
mínimos acerca de cosas fundamentales como
que es lo tiene que saber un docente para
ejercer su oficio. Muchas veces nos perdemos
en el bosque de los contenidos escolares y
olvidamos lo esencial, casi podría decirse lo
obvio. Y luego todos nos rasgamos las
vestiduras cuando nos enteramos de que los
chicos, luego de pasar
doce años en la
escuela, son incapaces de comprender un
texto o de expresar ideas simples en forma
escrita. Es aquí donde los expertos y
especialistas de las múltiples “ciencias de la
educación” debemos asumir nuestras propias
responsabilidades. Demasiadas veces nos
dejamos llevar
por las modas y los
esquematismos,
por
los
movimientos
pendulares y por un muy bajo nivel de control
colectivo de nuestra propia producción
intelectual. El bajo nivel de conocimiento es
reemplazado por la creencia en ciertos
principios que muchas veces se parecen más a
los dogmas que no admiten la menor replica
que
proporcionemos
argumentadas
y
discutibles. En síntesis, no disponemos de los
conocimientos (en especial los pedagógicos) ni
de los especialistas necesarios y suficientes
para encarrilar un sistema tan extenso y
complejo como el educativo.
Estos tres recursos (políticos, financieros y
científico-tecnológicos) son necesarios si se
quiere revertir el proceso de decadencia de la
educación nacional. Los tres deben ser
“producidos” en forma simultánea. Pero la
política es lo primero, porque, como se decía
en otros tiempos, es allí donde se
“concentran” las contradicciones y donde se
encuentra el principio de la solución.
~ 105 ~
EQUIPO TÉCNICO
TEXTO V: TENTI FANFANI, EMILIO: Exclusión y acción colectiva en la Argentina de hoy .“La Escuela y
la cuestión Social”, siglo veintiuno editores 2008.
EMILIO TENTIFANFANI:
Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales. Investigador
Independiente del CONICET. Profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA. Consultor del IIPE-UNESCO. Docente investigador de diversas
Universidades y centros de investigación de Colombia, México, Francia y Argentina.
EXCLUSIÓN SOCIAL Y ACCIÓN COLECTIVA EN LA ARGENTINA DE
HOY
Los dominados del año 2000
El campo de la exclusión social es un espacio
construido alrededor de dos polos. Por una
parte, están aquellos individuos que se
integran a los campos productivos más
dinámicos: empresas de servicio y de
producción multinacional, intensivas en capital
y tecnología, altamente productivas y que
distribuyen ingresos altos; por otro lado, están
los que literalmente “se quedan afuera”, es
decir, los desempleados crónicos y los
“inempleables”. Entre estos, se hallan los que
ni siquiera poseen el capital mínimo requerido
para lograr una inserción aunque sea precaria
en el sistema de la economía monetaria. En el
medio están todos aquellos que tienen una
inserción defectuosa en el mercado de trabajo,
ya sea porque por falta de estímulos han
desistido de ingresar en el o bien porque
tienen una inserción marginal en términos de
~ 106 ~
EQUIPO TÉCNICO
tiempo, o por que forman parte del llamado
trabajo informal y de baja productividad.
¿Cómo definir la exclusión y encontrar un
común
denominador
en
esa
mesa
heterogénea de individuos que sufren las
“miserias del mundo”? ¿Qué es lo que
caracteriza en forma “más pura” la situación
de exclusión? Es probable que el núcleo duro
de la exclusión sea (mas que la no pertenencia
que sugiere el termino) la no funcionalidad, es
decir, el hecho de no cumplir ninguna función
con respecto al todo social y, en especial,
respecto de los intereses de los gropos
dominantes
de
la
sociedad
(los
“establecidos”). Robert Castel (1995) califica a
los excluidos como supernumerarios, es decir,
gente que está de más, que “sobra” desde los
parámetros funcionales de los poderosos.
Podrían no existir y los equilibrios básicos de
la sociedad no se alterarían.
Las condiciones de vida de los excluidos, al
igual que las de muchos formalmente
“incluidos”, amenazaban la integración social.
Hasta llegan a poner en duda la existencia
misma de ese referente empírico que se
designa con el sustantivo de “sociedad” como
espacio social común de un conjunto de
individuos en situación de interdependencia
subjetiva y objetiva. Más que de “la sociedad
argentina” habrá que pensar en distintos
espacios sociales de la vida cuyas relaciones de
interdependencia son mas objetivas que
subjetivas (mediadas por la conciencia
colectiva de pertenencia a una totalidad que
Dominación simbólica
La dimensión material de la exclusión va
acompañada de una situación de dominación
simbólica. El incluido tiene capacidades que les
son negadas a los excluidos. Todos los grupos
trasciende a los individuos en cuanto tales).
Más aun. Desde cierta lógica economista,
pareciera ser algunos grupos no son
“necesarios” (no aportan nada al conjunto) en
la medida en que nadie depende de ellos. Esta
es quizá la forma más extrema de exclusión, el
hecho de que muchos seres humanos, pese a
la nacionalidad y ciudadanía formal y jurídica,
se han desprendido del sistema de relaciones
de interdependencia que constituye la base del
“forma parte” (de la sociedad, el país, la
nación, la patria, etc.). De continuar con esta
lógica de desarrollo, el mentado y realizado
achique del Estado será una antesala de un
achique de sociedad (achique de provincias,
achique de ciudadanía, achique demográfico,
entre otros).
Los perdedores del modelo de desarrollo
actual tienen una doble existencia. Existen
como objetividad, es decir, como conjunto de
individuos, familias y comunidades, víctimas
de la exclusión social. Pero también existen
como sujetos sociales, dotados de capacidades
variables de acción colectiva. La pregunta que
se impone es la siguiente: ¿en qué medida esta
existencia material/objetiva de los excluidos se
corresponde con una presencia en los
escenarios donde construye la “esfera pública”
en la Argentina? En otras palabras, ¿Cuál es el
peso relativo que tienen estos grupos en las
relaciones de fuerza que mantienen con otros
actores colectivos en el campo de las políticas
públicas donde se definen reglas y orientan
recursos públicos?
dominantes tienden a desarrollar un
sentimiento de superioridad. Lo contrario
sucede en el campo de los dominados. El
excluido tiende a ser estigmatizado,
despreciado, desvalorizado. Si no se interviene
~ 107 ~
EQUIPO TÉCNICO
en ese círculo, dominación material se recicla
en dominación simbólica, que a su vez tiende a
mantener a los poderosos en sus propias
posiciones de dominación. El campo de la
exclusión está más integrado, cohesionado,
organizado. Este diferencial de identidad e
integración es la fuente de un surplus de
poder. Mientras que los dominantes actúan en
formas coordinadas en función de sus
intereses (los “mercados” tienen la capacidad
de “decidir”, “amenazar”, “presionar”,
“exigir”, “imponer”, etc.), los excluidos, por
definición, tienen grandes dificultades que
superar para tener una presencia en los
escenarios públicos. Los mercados hacen
políticas en formas sistemática y efectiva.
Los excluidos, por ahora, tienen dificultad
hasta para resistir y defender posiciones
conquistadas. La consecuencia lógica es un
deterioro del equilibrio de poder entre los
grupos en desmedro de los excluidos. Los
primeros tienden a monopolizar no solo la
riqueza producida, sino también la capacidad
de imponer visiones del mundo al conjunto de
la sociedad e incluso a los propios “pobres y
desheredados”. Ellos tienden a perder hasta la
capacidad de ponerse un nombre. Por lo
general, se trata de amplios grupos
“nombrados” desde el campo del poder. Son
objeto de construcciones ideológicas e
intelectuales generadas por los dominantes (y
sus fracciones intelectuales). Todos los
nombres que se emplean (y empleamos aquí)
para denotar a los grupos dominados
Grupos aritméticos y actores sociales
La condición de existencia de las víctimas de la
cuestión social contemporánea es trágica.
Ellos tienen una existencia material paro
aritmética, es decir, son una suma de sujetos
(desempleado, pobre, pobre estructural,
nuevo pobre, precario, informal) son nombres
impuestos. Cuando la exclusión es total, se
pierde hasta esta capacidad básica que es el
fundamento de la propia identidad. Los
“pobres” existen, pero como realidad
construida por los dominantes. Los “ricos”, en
cambio, no existen porque nadie (y menos los
dominantes) tiene interés en denominarse así.
En demasiadas ocasiones a los pobres,
despojados de todo poder de nombramientos
(capacidad genérica de hacer cosas con las
palabras), solo les queda el recurso del insulto,
que es más una descarga emocional que un
operativo eficaz de nombramiento del
adversario. Si no se rompen estos círculos
viciosos simbólicos, los excluidos pueden llegar
a evaluarse a sí mismo con las normas de los
adversarios.
La
consecuencia
es
la
autodenigracion y la desvalorización, así como
la caída de la autoestima y todos los efectos
paralizantes colaterales. Pero lo peor es que,
como escribía Elías, tienden a experimentar
subjetiva y emocionalmente “su inferioridad
de poder como un signo de inferioridad
humana” (Elías y Scotson, 1997, p. 42).cuando
esto sucede estamos cerca de la
deshumanización más completa, esa que está
en la base de todas las practicas y conductas
mas “salvajes” e inhumanas (violencia
indiscriminada, delincuencia, criminalidad,
etc.), lo cual tiende a reforzar los prejuicios
iníciales de los grupos del establishment y a
alentar las políticas represivas más
reaccionarias.
de carne y hueso que viven situaciones de
necesidad y desamparo pero con poca
capacidad para actuar en forma colectiva.
Poseen pocos recursos para acumular fuerzas,
para constituirse en una sola fuerza capaz de
~ 108 ~
EQUIPO TÉCNICO
hacerse sentir y pesar en los escenarios
públicos. En efecto, ¿Dónde está la voz de esos
cuatrocientos mil jóvenes que no estudian ni
trabajaban y viven en Buenos Aires y Gran
Buenos Aires? ¿Cuál es el poder que tienen los
miles de hombres y mujeres mayores de 65
años que no cuentan con ninguna cobertura
previsional y no disponen de otra fuente de
recursos para satisfacer las necesidades de la
vida? ¿Qué capacidad tienen de hacerse
escuchar los más de dos millones de
desempleados del país? ¿Todos juntos son
algo más que una cifra? ¿Que capacidad
poseen de negociar salarios y condiciones de
trabajo los miles de trabajadores informales,
precarios y “en negro”? La única fuerza que se
les reconoce es la del voto. Pero es un voto
estéril en la medida en que, al no estar en
condiciones de participar como actores
colectivos en el escenario político, están
condenados a elegir ente ofertas políticas que
responden a los intereses de otros grupos. De
allí la decepción, el malestar, el desinterés,
cuando no la lisa y llana agresión contra el
mundo de la política. Y de esta manera, el
círculo vicioso se cierra una vez más
condenado a los excluidos sociales a la
exclusión política que los convierte en “seres
de otro mundo”.
Los grupos sociales dominantes tienen
presencia fuerte en los espacios públicos
estatales donde se toman decisiones
relevantes para el conjunto de la sociedad. De
más está decir que, en este sentido, los más
ricos
tienen
ventajas
comparativas
apreciables. Ellos, que poseen más fuerza en
términos individuales (algunos hombres de
negocios tienen la capacidad de hacerse oír
personalmente en las más altas esferas del
Estado, sin recurrir a mecanismo de
representación alguno) también están en
mejores
condiciones
para
sumarlas,
coordinarlas y multiplicarlas a través de la
acción colectiva organizada.
La única acción colectiva que se ajusta l
modelo de sociedad del paradigma neoliberal
contemporáneo es la acción sumativa de las
decisiones y elecciones del mercado
económico y político, desde esta perspectiva la
participación es siempre un hecho individual:
una compra, una oferta, un voto, una opinión
en una encuesta. “Lo único que existen son los
individuos y sus familias” (Margaret Tatcher
dixit), lo demás es pura abstracción o un
invento interesado de sociólogos
y
“colectivistas”. Claro que en las antípodas de
este individualismo extremo está la tentación
de personificar y atribuir propiedades típicas
de las personas a las entidades colectivas. Esto
ocurre con cierta frecuencia cuando se dice
que “el Estado quiere”, la “burguesía” decidió,
“los mercados temen” y demás. Pese a todo,
no deben quedar dudas de que existen ciertos
actores que son algo más que una suma de
individuos. Nadie duda de la existencia del
Estado argentino, la Sociedad Rural, la Unión
Industrial Argentina, la (s) CGT, la Asociación
de Bancos Argentinos, la Confederación de
Trabajadores de la Educación, o el sindicato de
los camioneros, y que estos agentes sociales
tienen intereses, recursos, ejecutan acciones
conformes a estrategias mas o manos
explicitas, etcétera.
Por una paradoja trágica, justo aquellos
grupos más subordinados de la sociedad, los
que más necesitan sumar fuerzas para ser
tenidos en cuenta, son los que están en peores
condiciones de hacerlo, ya también se hallan
desposeídos de los bienes culturales y
materiales (capacidades expresivas, capacidad
de tomar decisiones en grupo, tiempo,
recursos financieros) necesarios para construir
~ 109 ~
EQUIPO TÉCNICO
mecanismos
estables
representaciones.
y
fuertes
El problema es que la pobreza social
corresponde una pobreza política notable. En
esto se diferencian grandemente de los
explotados del capitalismo, los obreros. Estos,
luego de mucha lucha y esfuerzos
sistemáticos, fueron capaces de desplegar
sistemas de representación organizados y
estables que les permitieron modificar el
equilibrio de poder que mantenían con los
capitalistas en el momento de la contratación
laboral. El trabajo se convirtió en empleo, es
decir, en una actividad socialmente regulada
que no quedaba enteramente librada a la
capacidad de imposición del capital.
A los efectos de la acción colectiva, la
condición genérica de “excluidos” encierra
La protesta social y sus alcances
Los excluidos no tienen la misma capacidad de
acumular fuerza y actuar en forma
coordinada,
solidaria,
organizada
y
permanente. Esta desventaja, que es preciso
analizar y comprender, explica dos hechos
fundamentales. El primero es la gran
capacidad de “aguante” de los perdedores y
excluidos. Las explosiones sociales registradas
en épocas recientes son poca cosa en relación
con el tamaño de la cuestión social
contemporánea en la Argentina. En efecto,
pese al dramatismo de los cambios registrados
durante la última década, al carácter cada vez
más desigual de la distribución de recursos, al
debilitamiento de las políticas sociales
compensatorias y al deterioro de las
condiciones de vida de grandes grupos
demasiada diversidad de posiciones, intereses,
trayectorias y subjetividades como para
generar perspectivas, visiones y estrategias
comunes de acción. En la misma bolsa se
encuentran “los pobres desde siempre”
(pobres “estructurales”, en la jerga
socioestadistica), los “nuevos pobres” (los
desclasados y decadentes de todo tipo: desde
el asalariado “despedido” hasta el pequeño
empresario arruinado, la “clase media venida
a menos”), los “vulnerables” (poblaciones que
ocupan posiciones laborales y sociales
extremadamente inestables) y demás. ¿Cómo
“construir un actor colectivo” a partir de
semejante diversidad? La fuerza de los
dominantes también se construye con la
debilidad de los grupos dominados. El poder es
siempre un equilibrio entre fuerzas, el
resultado de una relación, y no una propiedad
o sustancia que se reparte.
humanos, la paz social general no se
encuentra amenazada.
Sin embargo, el empobrecimiento y la
exclusión están detrás de las protestas sociales
tanto tradicionales (huelgas y manifestaciones
callejeras) como de otro tipo relativamente
novedoso (puebladas, cortes de ruta, etc.)
¿Cuál es la lógica de estos acontecimientos
que se han venido reiterando en la Argentina
de los últimos años? Uno de los factores que
aparece a primera vista es que los que así se
manifiestan, además de una misma situación
de necesidad, comparten un espacio territorial
determinado. Son los habitantes de pueblos y
ciudades (Cutral-co, Tartagal, entre otras)
particularmente afectados por los procesos de
transformación económica y social.
En la Argentina actual, la fracción más
dominada de las clases dominadas (los
~ 110 ~
EQUIPO TÉCNICO
desempleados, subempleados, informales,
precarios y otros) corre el riesgo de
constituirse en una especie de masa de
maniobra de la fracción dominante de las
clases dominadas: la burocracia sindical de los
asalariados del sector formal de la economía.
Estos “representantes” no solo “dominan” a
sus representados, sino que también tienden a
instrumentalizar la fuerza de los mas
excluidos. En efecto, cuando llevan a cabo sus
protesta clásicas (huelgas y manifestaciones
de plaza) tienden a asumir (discursivamente,
es decir, en los discursos y consignas) la
representación de “todos los perdedores del
modelo”. Sin embargo, cuando se trata de
armar la agenda en la mesa de negociaciones
con el gobierno, terminan por privilegiar sus
representados directos (los asalariados del
sector normal de la economía). Hasta tanto no
resuelvan en forma autónoma los problemas
de representación, los excluidos tenderán a ser
objeto de una doble exclusión.
Por otra parte, aquellos grupos cuyas
condiciones de vida constituyen un obstáculo
para el despliegue de acciones colectivas
sistemáticas están condenados a “elegir”
entre
diversas
ofertas
externas
de
representación. Todas las fuerzas políticas
organizadas (desde las que representan al
capital hasta la que expresan los intereses
organizados del mundo de trabajo) y todas las
fuerzas sociales en general (Iglesias,
organizaciones no gubernamentales de
diverso tipo y otras) tienen un interés en “los
pobres”, los “interpelan”, les ofrecen sus
buenos oficios, se autopostulan como
portadores de su interés y se ofrecen para
hablar en nombre de ellos. Pero siempre se
trata de una representación externa, y como
tal, inestable. Mas allá de las “buenas o malas
intenciones” de esta oferta de representación,
lo cierto es que la distancia que siempre existe
entre representante y representados, en estos
casos es más significativa y está en el origen
de muchos fenómenos de “malversación de
confianza” y “manipulación”, que terminan
por minar la creencia de los excluidos en las
virtudes propias de la acción colectiva.
Con respecto a las nuevas manifestaciones de
la protesta social, el corte de ruta en Tartagal
es ejemplar. Estas son algunas de las
“lecciones aprendidas”:
a)
El origen no es conflicto en el lugar de
trabajo, sino en el espacio territorial de vida: el
barrio, la comunidad, la ciudad.
b)
Los protagonistas no son “los
trabajadores”,
sino
los
trabajadores
despedidos, ahora “desempleados” de YPF y
otros perdedores del modelo, que se suman a
la lucha (maestros, pequeños comerciantes,
estudiantes, informales, precarios, ancianos,
etcétera).
c)
La protesta tiene una organización
adhoc, una coordinación en su propio
desarrollo y no es un acontecimiento
programado y controlado por una institución.
d)
Las
organizaciones
sociales
“tradicionales”, sindicatos y partidos políticos,
juegan un papel muy secundario a causa de su
déficit de legitimidad ante la población.
e)
Quienes juegan con más éxito un
papel mediador son los representantes de la
Iglesia y otros cultos religiosos.
f)
La reivindicación mayor es el trabajo,
pero en la mesa de negociaciones lo que se
exige son “programas Trabajar”, es decir,
políticas sociales.
g)
El “enemigo” o “la contraparte” no es
la patronal (el mundo de la empresa), sino el
Estado y sus representantes en todos los
~ 111 ~
EQUIPO TÉCNICO
niveles y poderes (municipio, provincia,
Nación, Poder legislativo, etcétera).
h)
El movimiento logra cierto carácter
unificador en términos de actores sociales.
Pese a que tiene protagonista (los despedidos
de YPF), “suma” a actores sociales diversos y
que tienen intereses, expectativas y
tradiciones especificas (los comerciantes, los
docentes, los estudiantes y otros).
i)
Pese a la construcción de una especie
de “interés general” en la protesta, los grupos
no pierden su identidad. En Tartagal, “en el
piquete sur estaban •los de abajo•,
desocupados, changarines, etc.; más al norte,
a unos 300 metros, se conformo otro con
docentes, comerciantes, etc., localizado al lado
de los tanques de almacenamiento de una
petrolera” (Aguilar y Vázquez, 1997).
j)
La protesta se concreta en el corte de
ruta y constituye una manera de “hacerse
ver”, de romper el aislamiento y el “ninguneo”
al que los reduce su situación de exclusión
social y territorial (están muy lejos del centroBuenos Aires-donde se toman decisiones de
política social). Durante el tiempo que dura el
corte de ruta, los “excluidos” conquistan una
existencia social en el contexto nacional. La
prensa y los medios de comunicación
contribuyen a esta construcción social. El
hecho de constituir un obstáculo real a la libre
circulación de personas y mercancías y la
presencia en los medios les otorga un poder
temporal que ellos pueden poner y usar en la
mesa de negociación. Es probable que los
excluidos solo puedan hacerse oír mediante
acciones que de una manera u otra afectan el
desarrollo de la vida normal del resto de la
población. Cuando lo logran, se vuelven
momentáneamente “imprescindibles”.
k)
La
protesta,
como
hecho
extracotidiano y extraordinario rompe la
rutina de los excluidos, permite la
identificación de los “enemigos” (que muchas
veces se materializa en ciertas cosas o lugares
del poder, como dependencias públicas,
oficinas de empresas, etc.) posibilita la
conformación de un “nosotros” bien real (se
ven todos en el mismo lugar, se ven en la
televisión como protagonista de una misma
acción), pero cuyo bajo grado de
institucionalización lo vuelve precario e
inestable.
l)
Se trata de una relación de lucha,
antagónica pero que no apunta al corazón del
problema, como era el caso de luchas obreras
del siglo pasado. Los manifestantes expresan
su malestar y su agresividad contra los
representantes del Estado, justamente en un
momento en que el Estado tiene cada vez
menos que ver con los procesos de
reproducción económica y social. Los
verdaderos enemigos de los excluidos están
demasiados lejos o son muy abstracto (el
Fondo Monetario Internacional, por ejemplo,
¡ni siquiera las trasnacionales!).
Más allá del “efecto de imitación” ampliado
por los medios de comunicación modernos
(“¿Por qué no hacemos como los de Cutralco?”), y las protestas relativamente
espontaneas y poco previsibles que aparecen
en distintos puntos del territorio nacional, no
existen mecanismo relativamente estables de
coordinación entre fuerzas que se despliegan
en esos diversos escenarios. Hasta tanto la
presencia de los excluidos y perdedores de este
capitalismo se manifiesten en forma aislada,
no constituyen ninguna amenaza para los
equilibrios generales del poder en el ámbito
nacional. Es más, si estas manifestaciones
llegaran a reiterarse siguiendo esta pauta,
~ 112 ~
EQUIPO TÉCNICO
tenderían a constituir más un problema
represivo que estrictamente político/social. Sin
embargo, quién sabe si no existen 2hilos de
pólvora invisible” entre esos pequeños
incendios localizados que en algún momento
(que nadie debe excluir del escenario) puedan
configurar una especie de “hoguera nacional”,
con resultados imprevisibles en términos de
costos y beneficios políticos, sociales y
humanos (Tenti Fanfani, 1993).
Construir la unidad en la diversidad
objetivas de vida que se usan en forma suelta
o combinada para construir grupos en el
lenguaje común y las ciencias sociales
contemporáneas, como compartir un mismo
nivel de ingreso, una misma edad, lugar de
residencia, condición ocupacional, genero,
acceso a determinados servicios, etc. (así
hablamos de “madres solteras por debajo de
la línea de la pobreza”, “jóvenes de entre 15 y
18 años que no trabajan ni estudian”,
“personas con más de 75 años jefes de hogar
sin beneficio jubilatorio”, “trabajadores en
negro”, “asalariados precarios”) difícilmente
construyan mecanismos de representación que
les permitan actuar “como un solo hombre” o
participar en las luchas donde se asignan
recursos y se definen reglas que estructuran la
vida colectiva.
En el capitalismo clásico existían dos grandes
protagonistas de la vida social y política:
aquellos que representaban los intereses de
los no propietarios de los medios de
producción (sindicatos obreros y sus partidos).
Este es el esquema ideal típico. La realidad es
siempre mucho más compleja que la teoría.
Pero los que es preciso rescatar aquí es que los
grupos organizados más fuertes de la sociedad
tenían un anclaje en la realidad económica y
social. El lugar que se ocupaba en las
relaciones económicas determinaba, en cierta
medida, no solo las clases sociales, sino
también
la
conformación
de
las
organizaciones más representativas de la
sociedad. Hoy esta determinación está en
crisis. Los partidos ya no son partidos de clase
y los dominados y perdedores del modelo ya
no tienen una expresión organizada e
institucionalizada. En pocas palabras, en las
sociedades actuales la conformación de los
actores sociales colectivos es más arbitraria
que nunca. Cualquier elemento (o conjunto de
elementos p propiedades) constitutivo de la
identidad de los individuos puede convertirse
en el común denominador de una identidad y
de una pertenencia social. Las organizaciones
representativas son cada vez más el resultado
de un trabajo político, ideológico, cultural y
organizativo, y no el simple resultado
necesario de una situación objetiva
determinada. Es más, muchas condiciones
Si los determinismos económicos y
ocupacionales ya no tienen el peso que tenían
en el viejo capitalismo, ¿Dónde encontrar hoy
los recursos necesarios para que los
ciudadanos que comparten necesidades e
intereses participen en forma orgánica en la
vida pública de la Argentina contemporánea?
Es probable que el determinismo de la
economía y la ocupación sea reemplazado por
el poder de la cultura, las ideas y la
movilización social. La construcción de los
grupos y movimientos sociales es hoy una
tarea de “intelectuales”, en el sentido amplio y
gramsciano del término. Los intelectuales
(profesionales, es decir, los que viven del
~ 113 ~
EQUIPO TÉCNICO
trabajo intelectual, y los otros, los militares,
los voluntarios interesados en el bien común)
juegan un papel fundamental. No existe un
protagonista “portador” del interés general,
“constructor” de una sociedad más rica, más
libre y más justa. La historia no solo no tiene
libreto predeterminado. Tampoco tiene
protagonista predestinados a una misión
determinada. Hoy es preciso “inventar” un
proyecto y “construir” a un protagonista. Este
no puede ser más que un movimiento social
que, al mismo tiempo que reconoce y valora la
diversidad (de situaciones de vida, de
intereses, de necesidades), es capaz de
trascenderla en función de un proyecto de
sociedad más humana donde “todos entran”.
¿Quiénes
pueden tener un interés en
trascender sus propios intereses corporativos?
¿Cómo se puede alentar el desinterés? ¿Dónde
encontrar los promotores del movimiento
social? ¿Qué nombre ponerles a los intereses
que trascienden lo particular? ¿Cómo ir mas
allá de la simple confianza en “las reservas
morales y éticas de la humanidad”?.
Más allá de las preguntas puede afirmarse que
en diversos ámbitos de la vida nacional existen
personas y organizaciones que objetivamente
participan de un movimiento social
preocupado por la construcción de una
sociedad justa. Nadie sabe cuándo ni cómo
esta multitud de iniciativas particulares y
locales pueden llegar a conformar más que
una simple yuxtaposición de iniciativas y
esfuerzos orientados por un horizonte ético
común. Existe una multitud de experiencias de
lucha colectiva que van de la reflexión a la
protesta, de las acciones defensivas a las
innovativas que van construyendo, mas allá de
los discursos y los “programas”, nuevas
formas de convivencia y sociabilidad, tanto en
el campo de la producción como el de la
política y la cultura. Los intelectuales no tienen
las responsabilidad de hacer el proyecto, sino
de acompañar, construir a enriquecer la
reflexibilidad de los actores, proveer el
lenguaje, combatir las representaciones
interesadas y sectoriales del mundo, y de
ninguna manera definir “lo que hay que
hacer”, “como hay que hacerlo” o “cuando”.
Cuando la mayoría de los argentinos perciba
que mas allá de las situaciones inmediatas y
particulares que generan el malestar y el
sufrimiento que padecen, existe una
“causalidad estructural” común (una lógica
productiva, una ética y una política
inhumanas) y que es allí donde hay que
actuar, comenzaran a darse las condiciones
para la conformación de identidades,
pertenencias y que resulte trascienda las
fronteras nacionales, ya que la “causalidad
estructural” de los males argentinos hunde sus
raíces mucho mas allá de las fronteras
nacionales y afecta a la humanidad como un
todo. En otras palabras, el movimiento social
“humanizador” deberá ser nacional e
internacional al mismo tiempo, como así las
fuerzas más dañinas del capitalismo
actualmente dominante.
TEXTO VI: TORRES, CARLOS ALBERTO: La educación y la arqueología de la conciencia: Freire y
Hegel.”Sociología Política de la Educación”, Miño y Dávila editores
~ 114 ~
EQUIPO TÉCNICO
CARLOS ALBERTO TORRES:
Sociólogo político de la educación. Licenciado en
Sociología (Universidad del Salvador, Argentina, 1974).Profesor en Ciencias de la
Educación, (Universidad del Salvador, Argentina, 1974), Master en Ciencias
Políticas. Master en Educación Internacional y Desarrollo. Dr. en Educación
Internacional y Desarrollo. Profesor de Ciencias Sociales en la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Flacso.
LA EDUCACIÓN
FREIRE Y HEGEL
Y LA ARQUEOLOGÍA DE LA CONSCIENCIA:
INTRODUCCION
La filosofía política de la educación de Paulo
Freire ha sido sumamente influyente en la
constitución de muchos de los más
innovadores aspectos de las pedagogías
críticas, no sólo de América Latina sino de todo
el mundo. Freire ha unido magistralmente los
niveles de totalidades e individualidades
vinculando las estructuras con la acción en
una sociología del conocimiento y de la
educación, ha trabajado siempre sobre dos
líneas diferentes de desarrollo teórico: una que
involucra la teoría de la agencia y una
perspectiva histórica que enfatiza la dialéctica
de los individuos y las estructuras en la
producción de los estamentos materiales y
simbólicos de la vida social.
Como el propio Freire reconoce, su
entendimiento de la relación entre
subjetividad y poder sustentar alguna
resemblanza respecto de ciertas posturas del
pensamiento post-estructuralista. Para Freire,
el conocimiento es una construcción social, un
proceso y no meramente un producto. Por
ende, el conocimiento visto en términos de
una dialéctica de oposiciones constituye una
posición contraria al idealismo tradicional y a
la
epistemología
positivista.
Consecuentemente, la pedagogía de Freire
surgió en América Latina como una crítica
tanto al paradigma educativo tradicional
~ 115 ~
EQUIPO TÉCNICO
(autoritario) como a su desafío en la región, la
pedagogía positivista, que estaba ganando
terreno en América Latina durante los años
cincuenta y sesenta.
Mientras el Estado y las escuelas públicas
constituían instituciones de mediación y
control, los pedagogos de la liberación han
desarrollado –parafraseando a Paul Ricoeur—
una hermenéutica de la sospecha de la
escolaridad.
Más
de
treinta
años
implementandolos esquemas pedagógicos y
políticos de Freire en América Latina y otros
lugares han conducido al diseño de aventuras
educativas no formales y a organizaciones no
gubernamentales (ONGs) por sobre el trabajo
dentro de las escuelas u otras instituciones
estatales. El avance de la noción de
escolarización pública popular, sostenida por
pedagogos freireanos, ha tenido lugar muy
recientemente en el contexto de los debates
sobre autonomía escolar en Brasil (Freire,
1993; Gadotti, 1990). Asimismo, la recepción
de Freire en los Estados Unidos ha sido objeto
de serios cuestionamientos acerca de las
limitaciones y posibilidades de los modelos
freireanos en la escuela pública. No sorprende
que muchos de los representantes de esta
pedagogía hayan trabajado, política y
profesionalmente, dentro de partidos políticos,
universidades y centros de investigación, asi
como también con organizaciones originadas
o vinculadas con las iglesias.
La propuesta de Freire fue definida, varias
décadas atrás, a partir de la palabra
portuguesa “conscientizaçao”. Este término
popularizado por Freire en los ambientes
educativos, ha sido traducido al inglés como
“concientización” o “criticalconsciousness”,
concepto que definiera Freire de la siguiente
manera:
Con la expresión francesa “prise de conscience”, tomar consciencia de algo, hace referencia a
una forma normal de ser un ser humano. La conscientización es algo que va más allá de
“prise de conscience”. Es algo que comienza a partir de la habilidad de apropiación, de la
toma de “prise de conscience”. Es algo que implica analizar. Es un tipo de lectura del mundo
rigurosamente, o casi rigurosamente, desarrollada. Es la forma de leer cómo la sociedad
trabaja. Es la forma de entender mejor el problema de los intereses, la cuestión del poder.
Cómo obtener poder y lo que significa no tenerlo. En suma, la conscientización implica una
lectura más profunda de la realidad y [del] sentido que va detrás del sentido común
Torres, 1990.
Las implicancias de la propuesta de Freire para
la
escolarización
son
innumerables;
considérese, por ejemplo, la idea de extraer a
partir de las necesidades de la comunicación el
material primario para el diseño del
vocabulario de programas de alfabetización.
Implementar un curriculum así basado en la
comunidad, en el salón de clases o desarrollar
una pedagogía como una política cultural
daría lugar simultáneamente, a un
debilitamiento del poder de los expertos en
curriculum, de los administradores educativos
y de la burocracia estatal, devolviéndoles a los
órganos tradicionales de docentes, como
individuos, el control sobre lo que acontece en
el aula. Sin embargo, debido a que el control
de los docentes entraría en contradicción de
los intentos de controlar el curriculum y las
practicas escolares por parte de otros
segmentos de la sociedad civil (grupos de
interés, grupos de negocios, movimientos
sociales), o por parte de algunos estamentos
~ 116 ~
EQUIPO TÉCNICO
del Estado, la promoción de la autonomía
docente y su control por sobre el curriculum
requería,
eventualmente,
un
reacomodamiento en la organización y
administración escolar. Más aún, en el
contexto de los debates entre la excelencia
educativa para la competitividad internacional
versus la igualdad de oportunidades
educativas o propuestas que apuntan a
adaptar las escuelas a las necesidades de la
industria y el mercado, la agenda de la
pedagogía de la liberación seria disruptiva de
cualquier “ethos” escolar basado sobre las
premisas de la cultura corporativa y el discurso
técnico de la gestión.
La discusión precedente ilumina la importancia
que tiene el entendimiento de la filosofía
política de la educación desarrollada por Freire
y, particularmente, sus raíces teoréticas. ¿Qué
fue lo que ha hecho tan contemporánea y
universal a la filosofía política de la educación
de Freire, ubicando a é y a algunos de los
temas generativos surgidos de su método en el
centro de los debates educativos de la
pedagogía critica en las últimas décadas?
Influido por el trabajo de psicoterapeutas tales
como Franz Fanon y Eric Fromm, Freire (1970)
sostiene en su libro Pedagogía del oprimido,
que pocas relaciones humanas interpersonales
están exentas de algún tipo de opresión en
cuestiones de raza, clase o genero la gente
tiende a ser perpetradores y/o víctimas de la
opresión. Freire destaca que la explotación de
clase, el racismo y el sexismo son las
conspicuas formas de dominación y opresión,
pero reconoce que existe opresión además en
otros campos, tales como las creencias
religiosas o la afiliación política. Su trabajo
Pedagogía del oprimido estuvo influido por
numerosas corrientes filosóficas que incluyen
la fenomenología, el existencialismo, el
personalismo
cristiano,
el
marxismo
humanista y el hegelianismo. Esta nueva
síntesis filosófica apunta a fomentar un
dialogo y básicamente un reconocimiento
social como una manera de eliminar la
dominación y la opresión entre los seres
humanos.
Una influencia fundamental en la filosofía de
Freire se encuentra en G.W.F. Hegel. Este
articulo analizará los vínculos entre el
pensamiento hegeliano y la filosofía política de
la educación desarrollada por Freire,
especialmente en su trabajo cumbre
Pedagogía del oprimido, considerando los
temas centrales que constituyen tanto la
dialéctica de Hegel cuanto la de Freire, tales
como las relaciones entre sujeto y objeto, la
moción de auto-consciencia, las relaciones
entre la consciencia teorética y practica y los
vínculos entre yo y la apetencia en Hegel, una
herramienta que ayudó a Freire a reconocer la
lucha de autoconsciencias contrapuestas.
Otros conceptos hegelianos claves, tales como
la noción de dominación, el medio y la
formación
cultural,
también
fueron
incorporados como elementos centrales de lo
filosofía política de la educación de Frerire.
La tesis principal que se sostiene en este
artículo es que la dialéctica de la Pedagogía
del oprimido ha estado profundamente
influida por la estructura lógica de la dialéctica
de Hegel. Sin embargo, la utopía pedagógica y
política de Freire ha transformado los
principios epistemológicos de la estructura
lógica de Hegel, produciendo un “Aufhebung”
pedagógico propio a partir de la dialéctica
hegeliana. Este artículo está divido en tres
partes. En la primera parte, analizaré las
premisas de la dialéctica de Hegel del Ser y el
Siervo; en la segunda parte discutiré las
premisas de la dialéctica de Freire del opresor
~ 117 ~
EQUIPO TÉCNICO
y el oprimido; y en la tercera parte, ofreceré
una comparación entre las dialécticas
hegelianas y freiriana.
La dialéctica del Señor y el Siervo
Hegel nos dice, “esta contraposición entre su
fenómeno y su verdad sólo tiene por su
esencia su verdad, o sea la unidad de la
consciencia consigo misma; esta unidad debe
ser esencial a la autoconscientización; es decir
que ésta es, en general, apetencia”
(1981:108). La conscientización se ha tornado
autoconscientización; en consecuencia, tiene
no sólo como objetivo la contemplación de las
cosas (conscientización teorética), sino
también la aprehensión de la verdadera
esencia, la cual constituye en sí misma (por la
cual ésta encuentra dentro la oposición
absoluta con su primer objetivo, la
contemplación de las cosas).
Hegel comienza estableciendo la situación de
un sujeto respecto de un objeto. Esta situación
genera dos momentos: (1) el momento del
conocimiento (el sujeto), al cual denomina
“concepto”, y (2) el momento del “objeto”, al
cual denomina “objeto de conocimiento”. En
otras palabras, el “concepto” es el objeto “en
sí” como opuesto al objeto en la medida en
que éste lo es “para otro”. Así, Hegel establece
dos posibilidades de concientización: ser en sí
mismo o ser para otro.
AUTOCONCIENCIA EN SÍ MISMA. Hegel
sostiene que “la autoconciencia es la reflexión
que, desde el ser del mundo sensible y
percibido, es esencialmente el retorno desde el
ser
otro”
(Hegel,
1981:108).
La
autoconscientización es en sí misma una
conscientización activa. Su actividad consiste
en cierta negatividad, su fuerza negativa se
expresa en un acto de examinación de las
cosas que pueden aparecer en frente de esto
(en su campo de relaciones conceptuales y
objetuales), como si la “nocion” que existiera
de las cosas no fuera la misma que sus
“verdades”; que existiera de las cosas no fuera
la misma que sus “verdades”; como si lo que
ellas mostraran (lo que inmediatamente
niega) no expresara lo que ellas mostraran (lo
que indebidamente niega) no expresara lo que
ellas son (la verdad de las cosas, las cuales
aparecerán como una negación de la negación
en la consciencia).
La
autoconciencia
más
que
una
conscientización sensible y teorética es una
conscientización práctica. Ahora bien, ¿cuál es
el motivo de su actividad? Satisfacer un deseo.
VIDA: Hegel nos indica que el objeto del deseo
y lo que es percibido en sentido estricto es algo
“vivido”. Aquí nuevamente Hegel trae un
concepto que resulta central en la
comprensión de su pensamiento: el concepto
de “Vida”, el cual es elaborado por él en uno
de sus tempranos trabajos teológicos en
Tübinga. De esta forma, así como la Mente es
un Todo, la Vida es Unidad, unida en la fluida
condición de la movilidad del ser. En su más
simple forma, eso nos es presentado como un
evento fluctuante, único e indivisible, en el
cual la autoconscientización vive la
experiencia de la necesidad (deseo o
apetencia) y la libertad (satisfacción o
plenitud); es decir, se torna psicológicamente
desbalanceado y se debería restaurar dicho
desbalance. Aquí Hegel describe una doble
independencia:
la
que
tiene
la
autoconscientización respecto de “sí misma” y
que ejecuta la actividad negativa a través de
los objetos y, en segundo lugar, la
independencia respecto de aquellos objetos
~ 118 ~
EQUIPO TÉCNICO
que
aparecen
como
verdaderamente
independientes de la autoconscientización. En
este punto, Hegel intenta clasificar tres
categorías fundamentales en el entendimiento
de la relación que existe entre esta autoconsciencia (el Yo) y su profundo deseo: el por
sí mismo, al cual Hegel define como verdadera
independencia, el en sí mismo, definido como
fluidez simple y universal (vida en sí misma) y,
finalmente, el otro, la diferencia entre
configuraciones sucesivas que objetos o
consciencias pueden tomar respecto de la
primera autoconscientización.
EL YO Y LA APETENCIA. Hegel descubre,
además, que la autoconscientización que
conoce su propia verdad dentro de sí misma,
sorpresivamente no constituye la única
independencia que existe en la vida. Él
sostiene que aparecen otros objetos
independientes y que sólo se puede arribar a
una certeza verdadera de su verdad si, a
través del ejercicio de su actividad negativa
(como se indicó anteriormente) se busca
cancelar a éstos de tal manera que “su
verdad” no sea conocida más que por su
condición subjetiva, pero que pueda ser
expresada en hechos objetivos.
Ahora bien, esta satisfacción de la
autoconsciencia atraviesa la experiencia de
definir el objeto como la esencia de su
apetencia de autoconscientización pero, al
mismo
tiempo,
reconociéndolo
como
independiente. Sin embargo, la paradoja es
que la consicientización da cuenta que, a
través de la búsqueda de la negación del
objeto, se entiende que sólo se puede obtener
satisfacción del objeto en sí mismo, llenando la
negación por completo. En palabras de Hegel,
“en cuanto que el objeto es en sí mismo la
negación y en su negación es al mismo tiempo
independiente, es consciencia” (1981:112). Así
comienza el trayecto a través del cual la
autoconscientización comprende que sólo
podrá lograr la satisfacción de su apetencia
por medio de otra autoconscientización.
EL
RECONOCIMIENTO
DE
LA
AUTOCONSCIENCIA. Hegel destaca que “la
autoconsciencia es en y para sí, en cuanto qué
y porqué es en sí y para sí para otro
autoconsciencia; es decir, sólo es en cuanto se
la
reconoce”
(1981:113).
La
autoconscientización posee un doble efecto.
Por un lado, ha perdido si mismicidad, y se
encuentra a sí misma en otra esencia (de lo
cual su sorpresa); por otro lado, aparece como
que ha trascendido el otro debido a que se ve
a sí misma en el otro. Por consiguiente, en el
comienzo de su experiencia subjetiva, parece
apuntando
a
ser
reconocida
sin
reconocimiento. Lo que resulta curioso sobre
este caso es que este movimiento no es
exclusivo de una autoconsciencia, sino que
ambas autoconsciencias dan lugar a este
efecto. En este movimiento duplicado, ambas
pretenden que una de ellas se comporte como
el sujeto donde el otro se constituya en el
objeto de la apetencia más profunda.
Siguiendo las palabras de Hegel, el juego de
las fuerzas entre autoconsciencias es
expresado de la siguiente manera: “el término
medio es consciencia de sí, que se descompone
en los extremos; y cada extremo es este
intercambio de su determinabilidad y el
tránsito absoluto al extremo opuesto”
(1981:114). En consecuencia, ellas se oponen
mutuamente; donde una quiere que la otra
sea por ella (donde ésta sea por sí misma), la
otra intenta no ser la primera “otra” pero no
continuar siendo sí misma; así, en esta doble
relación, ambas tratan de continuar siendo en
sí
mismas:
“se
reconocen
como
reconociéndose mutuamente” (1981:115). En
~ 119 ~
EQUIPO TÉCNICO
suma, cada autoconsciencia afirma su Yo en
un movimiento absoluto exclusivo, y trata de
obtener reconocimiento universal. De esta
forma, existe una pluralidad de deseos pero,
al mismo tiempo, la apetencia que solamente
una de ellas tratará de imponerse a sí misma;
por esta razón acontece una lucha dentro del
dominio de la muerte.
LA
LUCHA
DE
LAS
CONSCIENCIAS
CONTRAPUESTAS. Hegel sostiene que “el
comportamiento de las dos autoconsciencias
se halla determinado de tal modo que se
comprueban por sí mismas la una a los otra
mediante la lucha a vida o muerte”
(1981:116). Según Hegel, solamente corriendo
el riesgo de vida a efectos de obtener
reconocimiento y libertad uno puede manejar
la situación de transformarse en un sr
humano. El individuo que no es capaz de
desafiar la muerte para vivir como un ser
humano sólo podrá vivir como una persona,
pero no será reconocido como tal. El ser
humano arriesga su vida a efectos de ser libre.
Ahora bien, cada individuo debe tender hacia
la muerte de los otros, porque el otro no es
más considerado hacia él que lo que lo es
hacia sí mismo. No obstante, si uno de los
contendientes estuvo por morir realmente, si
bien la autoconsciencia ganadora estaría
segura de sí misma y de su propia verdad
(expresada en su poder sobre la autoconsciencia vencida), “esta comprobación por
medio de la muerte supera precisamente la
verdad que de ella debiera surgir, y supera con
ello, al mismo tiempo, la certeza de sí misma
en general… Por medio de la muerte llega a
ser, evidentemente, la certeza de que los dos
individuos arriesgaban la vida y la
despreciaban cada en sí mismo y en el otro,
pero no se adquiere para los que afrontan esta
lucha” (1981:116).
Si todas las consciencias, en el proceso de
constituirse como seres humanos, procedieran
de la misma manera –llevando la lucha hasta
sus últimas consecuencias—sólo podría haber
un ganador, aquel cuyo deseo, al mismo
tiempo, estaría frustrado debido a que nadie
estaría vivo para reconocerlo. Por ende, nadie
quiere ser reconocido sólo por sí mismo
después de sustentar una lucha basada sobre
prestigio puro. Así, a efectos de que la realidad
humana mantenga su forma, es necesario que
ambos adversarios se mantengan vivos luego
de la confrontación; e esto sólo podrá suceder
si ambos tienen diferentes comportamientos
durante la lucha. ¿Cómo se siente el acto
negativo de la autoconsciencia lista para
pelear? Hegel nos dice: “su hacer es la
negación abstracta, no la negación de la
consciencia, la cual supera de tal modo que
mantiene
y
conserva
lo
superado,
sobreviviendo con ello a su llegar a ser
superada” (1981:117).
Desde esta experiencia, Hegel deriva una
consecuencia exclusiva e importante: la vida
para la autoconsciencia es tan esencial como
percibirse a sí misma como pura
autoconsciencia (reconocida). Así, en esta
lucha una autoconsciencia asumirá el rol de la
subjetividad, conocido a través de la Historia
como el del Señor o Amo, mientras que la otra
asumirá el rol de la cosa pura, que es
denominado por Hegel como el Esclavo o
Sirviente. El Señor es la consciencia que es
para sí (ser para sí) y el Esclavo es la
consciencia dependiente (ser para el otro).
LA DOMINACION. Aquí Hegel trata de mostrar
a la Servidumbre desde el punto de vista del
Señor. El Amo es la mediación con su ser por
medio de otras consciencias. Existe un
reconocimiento biológico del Señor por parte
del Sirviente. Cada ser humano tiene dos
~ 120 ~
EQUIPO TÉCNICO
relaciones básicas en su vida; en el caso del
Amo encontramos a nuestro ser en relación
con la Naturaliza (cosas) y en relación con
otros seres humanos (Esclavos). Hegel afirma
que “el señor se relaciona con el siervo de un
modo mediato, a través del ser independiente,
pues a esto precisamente es a lo que se halla
sujeto el siervo” (1981:117). El Esclavo trabajo
para un Amo, por ende, éste último aparece a
través de los ojos del Esclavo con respecto a su
relación con las cosas (naturaleza): “asimismo,
el señor se relaciona con la cosa de un modo
mediato, por medio del siervo” (1981:118).
desprecia, la regala, al mismo tiempo que se
percibe a sí misma como un ser humano en la
vida de sus posesiones (la posesión del
temeroso Esclavo quien ha entregado y la
posesión de las cosas en las cuales el Esclavo
trabaja para el Amo)? El Amo no es un
verdadero ser humano; es meramente una
fase en el movimiento tendiente hacia la real
configuración de la humanidad.
Por otro lado, el Señor no tiene rumbo. Hegel
sostiene, “No es para él una consciencia tal,
sino, por el contrario, una consciencia
dependiente; el señor no tiene, pues, la certeza
del ser para sí como de la verdad, sino que su
verdad es, por el contrario, la consciencia no
esencial y la acción no esencial de ella. La
verdad de la consciencia independiente es, por
tanto, la consciencia servil” (1981:119).
EL TEMOR. Desde el punto de vista del Esclavo,
Hegel afirma que la servidumbre es
autoconsciencia. Una consciencia que siente
que su esencia, como Siervo, pasa por servir al
Amo pero, a la vez, que su verdad será para
esto su esencia (impuesta por las
circunstancias de la lucha). Igualmente, Hegel
aclara que “[primeramente, para la
servidumbre, el señor es la esencia; por tanto,]
la verdad es, para ella, la consciencia
independiente y que es para sí, pero esta
verdad para ella no es todavía en ella”
(1981:119). Es un Esclavo porque ha tenido
miedo de morir. Esta experiencia puede ser
comentada como cierta ansiedad ante la
posibilidad de vivir de un sentimiento último –
cesar de existir—y esta cierta ansiedad llevaría
al Esclavo a experimentar la Nada. En esta
experiencia éste comienza a experimentar
como un ser humano; debido a que la nada
mantiene unida a su consciencia, lo único que
le ha quedado es esta experiencia última, por
la cual el Amo no atraviesa porque siempre se
percibe a sí mismo como el victorioso, seguro y
tranquilo.
¿Qué tipo de victoria es ésta? Si es él quien
reconoce al Amo como un cuasi-ser humano
(ya que el Esclavo no es un ser humano libre),
¿qué valor tiene su triunfo para él? ¿Dónde
está la riqueza de la intersubjetividad, de la
comunicación, si la consciencia esencial
considera al otro como una no-esencia, la
El Esclavo padeció la experiencia de la lucha.
Fue vencido, y continúa su situación, lo cual lo
lleva descubrir y apreciar nuevas dimensiones
de su vida. Después de esta experiencia de la
lucha acontece la experiencia del trabajo: y
debido al significado del trabajo, el Esclavo
supera su miedo y su debilidad (en términos de
El Amo se ha demostrado a sí mismo como un
buen guerrero; él ganó en la lucha, peleó por
su reconocimiento, pero consume sin trabajar,
como un animal; “la apetencia no podía lograr
esto a causa de la independencia de la cosa;
en cambio, el señor, que ha intercalado al
siervo entre la cosa y él, no hace con ello más
que unirse a la dependencia de la cosa y
gozarla puramente; pero abandona al lado de
la independencia de la cosa al siervo, que la
transforma” (1981:118).
~ 121 ~
EQUIPO TÉCNICO
poder) con respecto de la naturaleza, la cual
fue su opresora. Hegel dice que, el Esclavo
elimina, a través del significado del trabajo, su
subordinación a la existencia natural. Ahora
bien, ¿el trabajo es tan importante? Si es así,
deberíamos encontrar aquí la diferencia
primaria entre el Amo y el Esclavo, debido a
que el Amo consume sin trabajar. El Amo no
tiene la experiencia del trabajo debido a que
es el Esclavo el que la tiene por aquél.
LA FORMACION CULTURAL. Hegel explica que
“aunque el miedo del señor es el comienzo de
la sabiduría, la consciencia es en esto para ella
misma y no el ser para sí. Pero a través del
trabajo llega [la consciencia del siervo] a sí
misma” (1981:120). El miedo del Amo es el
comienzo de la filosofía (como la sabiduría de
la vida y el amor a la sabiduría), pero
filosofando en esta consciencia, la cual
continúa no completa por sí misma, se auto
completa con un autoentendimiento como un
ser generoso; y así, a través del trabajo, por
medio de localidad formativa y educativa del
trabajo, puede satisfacer sus deseos de qua
autoconsciencia. Hegel es terminante en este
aspecto: “la consciencia que trabaja llega,
pues, de este modo a la intuición del ser
independiente como de sí misma” (1981:120).
Solamente la consciencia formada por medio
del trabajo (el Siervo) puede llegar a la
intuición de un ser genérico y construir una
comunidad verdadera de hombre iguales,
donde la intersubjetividad no provocará
conflicto pero dará lugar a una verdadera
colaboración. Sin embargo, para esto el
Esclavo debe experimentar: miedo (miedo a la
muerte), servicio como una forma general de
ser un sentimiento universal –por medio de la
obediencia—; y trabajo como una agencia
formativa –como algo educativo—. Por medio
de estas tres experiencias básicas el Siervo es
liberado de la Naturaleza (como opuesto al
Amo, para cuyas cosas continua siendo
independiente de sí mismo) y, cuando sea
capaz de reconocer su propia situación, será
libre del Amo.
Para resumir, Hegel distingue cuatro
situaciones. En la primera de ellas, el sujeto
(entendido como la Razón) encuentra que se
afirma a sí mismo como el Abstracto Universal
(la situación de la Mente antes de salir de sí),
pero debido a que sólo apuntará a una
posesión completa de su ser a través del
mundo objetivo, esto afecta a su salida de sí
mismo, un punto de inflexión hacia el objeto
(naturaleza). Este viraje o exteriorización lleva
a que la mente rechace su ser en sí y se pierda
en el mundo de los objetos (específicos y
concretos), el cual, a su vez, causa la primera
situación a ser modificada dentro de la
segunda situación, por la cual la negación del
Abstracto Universal, por medio de la
exteriorización del sujeto en la Naturaleza,
acarrea un extrañamiento de sí mismo. Aquí el
momento es generado donde la consciencia
del sujeto, fuera de sí misma, reconoce a los
otros que no son él mismo. La tercera
situación es el riesgo existencial del sujeto. El
extrañamiento implica un riesgo, no
indispensable, en sí mismo: alineación,
perdición, en el mundo de los objetos, dando
lugar a una cosa. Esta alineación
(Entfremdung, según el término alemán
utilizado por Hegel) es lo opuesto a la
apropiación. En la cuarta situación, la
consciencia realiza un esfuerzo de re-flexión,
volviéndose hacia sí misma, rechazando en
este movimiento la situación de exterioridad e
incluso el volverse una cosa. Pero ahora el
Sujeto que retorna desde el mundo de las
cosas (en principio, el mundo de
particularidades concretas) no revierte dentro
de una abstracción de su afirmación inicial,
~ 122 ~
EQUIPO TÉCNICO
pero como Universal (atributo del Sujeto,
comunicable) a pesar de lo Concreto (el
Concreto Universal).
Así, la dialéctica hegeliana es una construcción
racional de la realidad, por la cual el sujeto
asimila su experiencia vital de un modo
continuo hasta que se encuentra nuevamente
consigo mismo a través de la positividad de la
negación determinante. Hegel previó que el
sujeto no solo se apropiaría de las cosas
(propiedad básica) sino que estaba tratando
también de apropiarse de los sujetos (la lucha
de las consciencias contrapuestas). Cuando el
La dialéctica de la pedagogía del oprimido
Todo educador, a examinar el aprendizaje
humano, tiende a ubicarlo en los dos extremos
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
como un objeto (objeto de aprendizaje,
conocimiento, hábitos y habilidades) y como
un sujeto cognitivo. En consecuencia, los
procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen
lugar entre un sujeto que vincula sus ser con
uno o varios objetos y viceversa. Freire, luego
de estudiar esta relación entre sujeto y objeto,
concluye diciendo: (1) el conocimiento es
posible y es, al mismo tiempo, parte de un
proceso mayor de liberación. Para Freire, es
posible conocer una cosa en sí misma, de
forma tal que supera el empirismo simple y las
concepciones neopositivistas de la experiencia
y la relación de las categorías kantianas. (2) La
consciencia (de un sujeto cognitivo) y el
mundo (de un sujeto cognoscible) se
constituyen mutuamente; una implica la otra
pero al mismo tiempo implican diferencia
entre el sujeto que conoce la realidad objetiva.
(3) Para unir esta distancia debe darse un
conflicto de dos autoconsciencias es sostenida
(de forma que cada consciencia que ha salido
fuera de sí misma es para sí misma), ambas
luchando para apropiarse del mismo bien, se
está estableciendo, pues, un camino hacia una
solución. Este camino es un pacto; un pacto en
el cual una de las dos consciencias se somete a
la otra a efectos de no morir. De esta forma,
se ilumina una consciencia independiente y
una dependiente (de la primera); en términos
clásicos, el Señor (Amo) y el Siervo (Esclavo).
En esta dialéctica se encuentran los orígenes
de una de las ideas básicas de Freire sobre la
opresión y la educación.
esfuerzo tendente a la reconciliación mutua.
Este tipo de esfuerzo supone una acción, un
sentido, y un resultado. La acción es la
elaboración de líneas de pensamiento basadas
en ciertas leyes de la lógica. El sentido no es un
mero conocimiento contemplativo, sino que
constituye en sí mismo una contribución a la
transformación de la realidad objetiva, una
transformación que sólo puede ser
desarrollada a través de su humanización, esto
es, la identidad de los seres humanos en el
mundo implica un compromiso, a través de su
praxis con dicho mundo y un resultado, el cual
sería la creación de un nuevo conocimiento
pero, a su vez, una nueva práctica social.
Freire comienza desde una unidad dialéctica
en la cual la consciencia y el mundo no pueden
ser dicotomizados. De esta forma, para Freire
siempre existe una unidad entre teoría y
praxis, entre contenido y método, entre
pensamiento y ser y entre objetividad y
subjetividad. Freire sostiene, sobre esta
premisa de una unidad dialéctica que:
~ 123 ~
EQUIPO TÉCNICO
Esta pregunta nos lleva al centro de un problema fundamental que siempre ha preocupado
a la filosofía moderna. Me refiero a la relación entre sujeto y objeto, consciencia y realidad,
pensamiento y ser, teoría y práctica. Cualquier intento para tratar esta relación basado en
la dualidad sujeto-objeto y, por ende, negando su unidad dialéctica, no explicará esta
relación de forma satisfactoria. Sobre la destrucción de la unidad dialéctica sujeto-objeto,
la visión dualista implica una negación tanto de la objetividad (subordinándola al poder de
una consciencia caprichosa) cuanto de la realidad de la consciencia, una consciencia que se
transformará así en una simple copia de la objetividad. En esta primera hipótesis tenemos
un error subjetivo, la expresión de una antidialéctica y de un idealismo pre-hegeliano. En la
segunda hipótesis estamos tratando con un error mecanicista y objetivista e igualmente
antidialéctico
Freire, 1975:29-30.
Esta discusión eminentemente filosófica no es
vana para Freire. Existe una instancia
cognitiva básica en el tratamiento de sus
problemas educacionales más conocidos: la
relación educador-educando, las acciones
culturales antagónicas (acción cultural
domesticante
versus
acción
cultural
liberadora) y la perspectiva política propuesta
por Freire donde él discute el vínculo entre las
masas y la vanguardia. La congruencia del
sujeto-objeto, como Freire la interpreta,
abarca las dimensiones posibles de la acción
humana. Ahora bien, ¿cómo puede ser
superada esta dicotomía sujeto-objeto? Desde
un punto de vista dialéctico, esta superación
ocurre dentro del concepto, el cual es un
pensamiento concreto de una cosa (es decir, si
el concepto es propio de la subjetividad y al
mismo tiempo incluye y supone la objetividad).
Sin embargo, este concepto, por sí mismo, no
es meramente una construcción mental.
Freire, recordando los aprendizajes de su
juventud, sostiene que los textos, las palabras
y las letras estaban encarnados en el contexto
existencial de su lugar de origen en Recife, al
noroeste de Brasil:
Los textos, palabras, letras de aquel contexto estaban encarnados en la canción de los
pájaros –tanagras, pájaros cazadores, zorzales- en el baile de las ramas sopladas por los
fuertes vientos que anunciaban tormentas; en el trueno y el relámpago; en el agua de la
lluvia que jugaba con la geografía, creando lagos, islas, ríos y arroyos. Los textos, las
palabras y las letras de aquel contexto estaban encarnadas también en el silbido del
viento, en las nubes del cielo, el color del cielo, en su movimiento, el color de follaje, en la
forma de las hojas, en la fragancia de las flores… parte del contexto de mi mundo
inmediato era también el universo del lenguaje de mis ancianos, expresando sus
creencias, gustos y valores, los cuales unían mi mundo con uno mayor relativo a la
existencia de otro, que nunca hubiera podido suponer.
Freire & Macedo, 1987:30-31.
El proceso de conocimiento responde, de esta
forma, al movimiento de la práctica sobre la
realidad, recomponiéndose sobre el plano del
pensamiento, la substantivación de la realidad
por medio de un toque reflexivo, de forma tal
que una vez que una serie de proposiciones
~ 124 ~
EQUIPO TÉCNICO
concernientes a la realidad se encuentran
formuladas, este tipo re reflexión orientará al
sujeto en la transformación de la realidad a
través de la praxis, la cual es también una
instancia de conocimiento. Por consiguiente, la
educación es el acto de conocer, como Freire
ha repetido una y otra vez y la pensó, a su
manera, como un paso dentro del proceso de
estructuración de la realidad objetiva.
Respecto de este proceso de conocimiento a
través de la dialéctica entre reflexión y praxis,
o conscientización, Freire sostiene lo siguiente:
Si la conscientización no puede ser producida sin la revelación de la realidad objetiva,
como un objeto de conocimiento para aquellos sujetos involucrados en el proceso,
entonces esta revelación –incluso cuando fuera una clara percepción de la realidad- no
resulta suficiente para una autentica conscientización. En la misma manera que el ciclo
epistemológico no termina en el estado de la adquisición de lo que ya existe sino que
continúa a través del estado de la creación de un nuevo conocimiento, tampoco puede la
conscientización ser mantenida en el nivel de la revelación de la realidad constituye una
unidad dinámica y dialéctica con la práctica de la transformación de la realidad.
Freire, 1975:20.
Este proceso de conscientización está asociado
con un proceso que Freire, en una de sus
ingeniosas frases, definió como la arqueología
de la consciencia. Respecto de ésta firma:
Pienso que a través del problema de la relación entre los hombres y el mundo es posible
para el hombre crear nuevamente, ser nuevamente parte del proceso natural por medio
del cual aparece la conscientización en el proceso de evolución precisamente en el
momento que Teilhard de Chardin llama “homonización” en la evolución del hombre.
Cuando la conscientización aparece existe reflexión, existe una intencionalidad dirigida
hacia el mundo. El hombre se torna diferente, esencialmente de los animales. El hombre
no sólo conoce sino que es conciente que conoce.
Freire, [1970a] 1998:7.
Como ha sido reafirmado en varias
oportunidades, esta situación en la cual la
consciencia y el mundo se constituyen
mutuamente así mismos en un modo continuo,
en la visión freiriana, se explica porqué la
consciencia y la sociedad son mutuamente
dependientes. Freire define distintos niveles de
consciencia, denominados: consciencia críticatransitiva, consciencia ingenua-transitiva y
consciencia semi-transitiva. Cada nivel de
consciencia tiene sus propias peculiaridades y
riesgos y permite la articulación de un pasaje
diferente de los momentos conscientes donde
están, a su vez, íntimamente vinculadas
(dialécticamente, como Freire hubiera
enfatizado)
con
las
modificaciones
estructurales a través de las cuales la sociedad
transita.
Una teoría pedagógica de la liberación, desde
este punto de vista, sólo tiene sentido en
relación con una transformación de la
[estructuras de la] consciencia y de las
estructuras societales. Desde la perspectiva de
Freire, la educación no sería el único
~ 125 ~
EQUIPO TÉCNICO
instrumento
adecuado
para
esta
transformación. Sobre el frente educativo, uno
puede prever la existencia de un campo de
batalla en relación con una efectiva
transformación de la consciencia y de las
estructuras. Por esta razón, la propuesta
freiriana no es exclusiva del campo de la
pedagogía, sino que es principalmente macro
social,
transgrediendo
los
limites
(frecuentemente autoimpuestos) de la
práctica pedagógica. A lo largo de su vida,
Freire ha intentado realizar una lectura y
crítica de la pedagogía, de la práctica
educacional y la cultura en sí misma desde una
perspectiva global.
En consecuencia, creer que la pedagogía de la
pregunta en Freire es solamente una forma de
la educación critica o de un método por el cual
se promueve el pensamiento crítico (el cual
apunta a la transformación de la consciencia o
de los discursos articulados lógicamente)
implica reducir las verdaderas dimensiones de
este proyecto (Freire y Faúndez: 1989) La
conscientización no es un fenómeno individual
y cronológico de la conversión de una
consciencia o de muchas consciencias como un
ineludible paso en la transformación de las
estructuras. La conscientización, desde una
genuina perspectiva freireana, entra dentro de
la dinámica de la transformación colectiva
(consciencia mundial), uniendo su esencia con
la consciencia colectiva de los grupos y las
clases. Entonces, si uno reconoce el factor
subjetivo en cada proceso de transformación
social (y, desde allí, los esfuerzos acarreados a
la realidad por Freire en las bien determinadas
áreas educativas tales como la educación no
formal de adultos), uno acepta que este
proceso de transformación sólo puede ocurrir
cuando lo subjetivo y lo objetivo comienza a
converger, oponiéndose y uniéndose con el
otro, constituyéndose mutuamente, en un
proceso y en un proyecto singular de
transformación societal. Esto constituye la
fundamentación filosófica de la metodología
de Freire, la cual es generalmente indicada
como momentos distintivos que abarcan
desde la investigación descriptiva a la
tematización
pragmática
y
la
problematización pragmática.
Hegel en Freire: una comparación inter-dialéctica
Podemos encontrar la clave de la relación
entre Hegel y Freire en un párrafo de la
Fenomonología de Hegel, donde afirma lo
siguiente:
el señor no tiene, pues, la certeza del ser para sí, como de la verdad, sino que su verdad es,
por el contrario, la consciencia no esencial y la acción no esencial de ella. La verdad de la
consciencia independiente es, por tanto, la consciencia independiente es, por tanto, la
consciencia servil. Es cierto que ésta comienza apareciendo fuera de sí, y no como la
verdad de la autoconsciencia. Pero, así como el señorío revelaba que su esencia es lo
universal de aquello que quiere ser, así también la servidumbre devendrá, sin duda, al
realizarse plenamente en lo contrario de lo que de un modo inmediato es; retornará a sí
como consciencia replegada sobre sí misma y se convertirá en verdadera independencia
(1981:119).
~ 126 ~
EQUIPO TÉCNICO
Permítaseme contrastar este párrafo con la
definición central de Pedagogía del oprimido:
“[ésta] busca la restauración de la
intersubjetividad, aparece como la pedagogía
del hombre. Sólo ella, animada por una
auténtica generosidad, humanística y no
humanitaria, puede alcanzar este objetivo”
(Freire: [1970a] 1998:47). ¿Por qué es que sólo
la Pedagogía del oprimido puede alcanzar este
objetivo? Debido, como sostiene Freire, a que
el deber humanístico e histórico de un
oprimido consiste en lo siguiente:
Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden su vez ser; los
oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran
la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión. Es por esto por lo que sólo los
oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en tanto clase que oprime,
no pueden liberar, ni liberarse.
Freire, 1998:50.
Para Freire, el proceso histórico confronta a
los seres humanos son tareas y desafíos que,
comenzando por la propia realidad existencial
del oprimido, causa que deban eliminar a un
gigante, dando un salto cualitativo desde un
pasado de opresión a un presente de
conscientización. La conscientización, que no
es sólo un conocimiento intersubjetivo y
causal, o reconocimiento, sino que también
implica opción y compromiso, le permite al
oprimido lanzarse hacia delante, hacia un
futuro de seres humanos que apuntan a
compartir, incondicionalmente, la verdad
comunitaria. Por consiguiente, solamente una
pedagogía humanizante existe: cuando sea el
oprimido por lo que restaura de una vez la
humanidad de ambos, del oprimido y del
opresor.
Por esta razón, la filosofía brasileña
ErnaniMariaFiori (1993), en su prefacio a la
edición española de Pedagogía del oprimido,
dice: “la pedagogía del oprimido es, pues,
liberadora de ambos, del oprimido y del
opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad
del opresor reside en la consciencia del
oprimido”. Esta doble restauración, en el acto
de liberación, indica la presencia de la premisa
hegeliana, por la cual la consciencia en sí
misma necesita la consciencia de y para sí
misma, mientras a la vez, los posteriores se
reconocen a sí mismo a través de los
anteriores, los cuales, en su relación con la
naturaleza, dan la posibilidad de ser un
propietario (del bien que la consciencia no
esencial trabaja) y dueño (del siervo en sí
mismo) que trabaja la naturaleza.
Así, como Hegel señaló y Freire sostuvo
explícitamente, donde el centro del poder del
Señor debería aparecer correctamente para
ser tal (propiedad-posesión), uno encuentra su
mayor debilidad: la inmediata necesidad del
siervo (consciencia en sí misma). Freire señala
lo siguiente, corroborando este argumento:
~ 127 ~
EQUIPO TÉCNICO
A efectos de que los oprimidos sean capaces de llevar a cabo la lucha por su liberación
deben percibir la realidad de la opresión no como un mundo cerrado desde el cual el
entorno existe como una situación limitante, a la que deben transformar. Esta percepción
es una condición necesaria pero no suficiente para la liberación; ella se debe tornar en una
fuerza motivadora para la acción liberadora. La liberación en sí misma no ésta constituida
por el descubrimiento por parte de los oprimidos de que ellos existen en una relación
dialéctica con los opresores, como su antítesis, sin la cual el opresor no podría existir. Los
oprimidos pueden superar la contraindicación en la cual se encuentran cuando esta
percepción los coloque en una lucha por su liberación.
Freire [1970 a], 1998:34.
Asimismo, esta debilidad tampoco escapa de
la posición del siervo debido a que, según
Hegel, la servidumbre es autoconscientización
y, en términos más contemporáneos de Freire,
sólo puede llevar al camino de la consciencia
de clase. El encuentro entre la consciencia de
clase (y nosotros deberíamos sumar
consciencia de género, de raza y de
preferencia sexual), como encapsulada en un
valor crítico de la experiencias culturales que
nunca fueron auto-contenidas pero cruzadas
por y constituidas a través de relaciones de
dominación y explotación y consciencia crítica,
es el último paso en la conscientización.
¿Cuáles son los momentos de la pedagogía del
oprimido? Freire escribe lo siguiente:
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformación y, el segundo, en que una vez trasformada la realidad opresora, esta
pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación. En cualquiera de estos momentos, será siempre la acción profunda
a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la cultura de la dominación. En el primer
momento, mediante el cambio de percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos
y, en el segundo, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados en la estructura
opresora, que se mantienen como aspectos míticos, en la nueva estructura que surge de la
transformación revolucionaria.
Freire, 1998:47-48.
En este momento, esta pedagogía deja de ser
una responsabilidad exclusiva, o (en una
forma eufemística) una “propiedad” del
oprimido, y pasa a ser una pedagogía de los
seres humanos en un proceso de permanente
liberación. Freire caracteriza la consciencia
mágica como una consciencia servil, tomando
la expresión hegeliana y todo el desarrollo
dialectico de conscientización nos demuestra
su similitud con la visión hegeliana. Freire, en
Sobre la acción cultural, sostiene que “esta
cultura del silencio, característica de nuestro
pasado colonial, una cultura que mantiene en
condiciones favorables al tipo de propietario
cuasi-feudal (latifundista) en América Latina,
ha constituido la consciencia campesina,
histórica y culturalmente como la “consciencia
~ 128 ~
EQUIPO TÉCNICO
servil” en la expresión de Hegel” (Freire,
1971:82).
Para Freire la conscientización es un resultado
racional, pedagógico y político, de la mutua
oposición entre las acciones culturales
antagónicas; una acción cultural que refleja la
dominación y una acción cultural que refleja la
disputa por la liberación. En el contexto de
esta lucha, Freire concibe la noción de
revolución cultural como una negación de la
negación (revolución cultural como proyecto y,
a la vez, como una nueva afirmación). La
noción de acción cultural para la liberación en
Freire, incluye la historia de las luchas y la
dialéctica histórica. Desde una perspectiva
educacional, sin embargo, existe una
pedagogía y una acción pedagógica la cual
aparece como una negación específica, la
Pedagogia del oprimido. Ésta no es una
pedagogía genérica sino una pedagogía con
una característica política y epistemológica.
No obstante, no es el fin del proceso. La
conscientización,
incorporando
los
fundamentos pedagógicos, metodológicos,
epistemológicos y políticos de una pedagogía
del oprimido no incluye simplemente en una
razón negativa o en un lenguaje de la crítica
más complejo. Ésta apunta a una crítica y una
explicación de las condiciones de la
transformación social, convirtiéndose en parte
de la textura y la dinámica del cambio social.
Es la razón por la cual, en la visión freiriana, la
implementación de una pedagogía del
oprimido constituye una compleja síntesis de
un proceso que es en sí mismo político e
histórico-educativo, una compleja interaccion
entre estructura y agencia.
La visión pedagógica de Freire puede ser vista
como revolucionaria, y cada revolución
considerada educativa y política. En términos
estrictamente educativos, una pedagogía del
oprimido sólo puede ser implementada como
una directiva no autoritaria, pedagogía para
liberación tanto en forma cuanto en contenido
y substancia y estilo. El docente es al mismo
tiempo un estudiante, el estudiante es a la vez
un docente; la naturaleza de su conocimiento
puede diferir pero, mientras la educación sea
un acto de conocimiento y meramente una
transmisión de hechos, los estudiantes y los
docentes comparten una condición cognitiva
similar y están unidos y juntos a través de un
dialogo pedagógico caracterizado por
relaciones horizontales. La agenda educativa
no será necesariamente desarrollada en el
aula sino en un “círculo de cultura”. El énfasis
estará puesto sobre el compartir y el
reflexionar críticamente sobre la experiencia
del que aprende y el conocimiento, tanto como
una fuente del material inculto para el análisis
de los “temas existenciales” de la pedagogía
crítica, cuanto como un intento para
desmitificar las formas existentes de falsas
consciencias.
La transmisión de ideas, valores y
conocimientos es subsidiaria respecto de la
importancia que tiene el compartir la
experiencia, el aprendizaje de la experiencia, el
transformar la experiencia en y para una
cuestión problemática en sí misma. Esto no
puede ser completado haciendo uso de la
experiencia
como
la
única
fuente
epistemológica de conocimiento y de praxis.
Como sostuvo el poeta T.S. Eliot, “tenemos la
experiencia pero perdemos el significado y un
abordaje
al
significado
restaura
la
experiencia”
Así, la noción de la experiencia no puede ser
esencializada. En la praxis educativa, la
experiencia necesita ser capturada y mediada
a través de discursos racionales y emocionales.
Para Freire, una pedagogía del oprimido
~ 129 ~
EQUIPO TÉCNICO
debería siempre confrontar los aprendizajes
desde la experiencia con el más amplio marco
social, filosófico y científico. No sólo las
experiencias individuales o específicas de
grupos deberían ser temas en una educación
basada en la solución de problemas, sino
también las experiencias colectivas que
representan luchas históricas. Estas disputas,
a su vez, no son vistas en términos de una
pedagogía de héroes o en términos de una
pedagogía de agencias sociales libres de
condicionantes estructurales. La experiencia,
las identidades y las luchas son sí mismas
contradictorias. Las agencias sociales son
concebidas como constreñidas por estructuras,
pero siempre existe una base para la
esperanza: las estructuras son una parte de las
regulaciones sociales, de las rutinas y de las
prácticas que, debido a que están socialmente
constituidas,
pueden
ser
socialmente
transformadas. Por ser este tipo de pedagogía,
la agenda educativa no necesariamente se
desarrolla en el aula sino en círculos culturales
caracterizados por relaciones horizontales,
como parte de esfuerzos y luchas colectivas y
no sólo individuales.
Como he demostrado aquí, la estructura de la
dialéctica de la pedagogía del oprimido es muy
similar a la dialéctica de Hegel. Podría decirse
que Hegel y Freire comienzan considerando el
mismo fenómeno: la situación de servidumbre.
No obstante, no habría una similitud específica
aquí, a no ser que incluyamos lo siguiente:
ambos comienzan desde el fenómeno de la
percepción que la consciencia tiene de la
servidumbre tanto como hecho social y
concreto cuanto como formación del ser
genérico.
En Hegel, era la servidumbre manual la que
provocaba el sentimiento de lo universal (esto
es, provocaba el reconocimiento de la
Naturaleza y su dominio y, a la vez, la
convicción de que la obediencia a un Señor era
el nexo que unía a la Naturaleza con el Señor y
el Siervo). Hegel nos ha demostrado que, en
síntesis, la formación cultural era dada a
través del miedo, la obediencia y el trabajo;
esto es, con finales culturalmente prescritos.
Hegel dio lugar a los fundamentos de la
dialéctica del Señor y el Siervo cuando
describió la confrontación (el encuentro
intersubjetivo cara a cara) que él calificó como
la lucha de las consciencias opuestas. Hegel se
vio a sí mismo compeliendo a desenredar su
intersubjetividad y su génesis cultural. Freire
busco en esta lucha el fenómeno de la
opresión y, tomando su análisis genético, trato
de mostrar el mecanismo de la opresión como
un mecanismo de la alineación social,
reproductiva (por ejemplo, en la educación) a
través de la domesticación de la acción
cultural.
En Hegel, Freire encuentra las fuentes de un
análisis de la situación de opresión y lo elabora
en relación con la práctica pedagógica. Hegel
describió el origen intersubjetivo de la génesis
de la opresión. Freire describe y analiza el
desarrollo social del mecanismo de la opresión
como formas de subordinación de la
consciencia, denominadas servidumbre social
o, simplemente “cosificación”. La diferencia
importante aquí entre Hegel y Freire será
acertadamente la superación de la positividad
de la negación hegeliana determinante en la
Pedagogía del oprimido.
~ 130 ~
EQUIPO TÉCNICO
SMITH EXPLICA LA NOCIÓN DE NEGACIÓN DETERMINANTE:
La lógica de la “negación determinante” es el principio de desarrollo, el cual exhibe el
movimiento desde una categoría o forma de consciencia hacia otra. Esto constituye un
método para el movimiento desde un nivel a otro que no resulta impuesto externamente…
La lógica de la negación determinante tiene un aspecto crítico y otro constructivo. Es crítica
debido a que no acepta simplemente lo que un cuerpo de pensamiento, un sistema filosófico
o incluso una cultura entera dice acerca de sí misma, sino que se preocupa por confrontar
ese pensamiento, ese sistema o esa cultura con sus tensiones internas, incoherencias y
anomalías. Es constructiva debido a que luego de esta negación o confrontación somos
capaces de arribar a cuerpos de proposiciones y formas de vida más completas,
comprehensivas y coherentes
Smith, s/f:188-189.
Esta noción de “negación determinante” se
tornó una pieza central de la temprana teoría
crítica. Ciertamente, Herbert Marcuse (1991)
se basó en esta noción cuando hablaba del
poder de la razón negativa y el modo en que
dicho poder estaba siendo obliterado en el
contexto de las sociedades industriales
autoritarias.
Por consiguiente, el núcleo racional de la
dialéctica hegeliana es la noción de la
positividad de la negación determinante, tan
brillantemente
criticada
por
Julio
DeZan(1973:109-10). Para Hegel, la autoconsciencia tendía a negar las formas reales
que iban a ser encontradas a lo largo de su
camino (como una noción y no como una
verdad de la cobertura de la cosa misma), en
la búsqueda del surgimiento de la base
inmanente de la Mente (la cual constituye su
ser verdadero), presente en la vida cotidiana.
Esta negación es denominada como la
positividad de la “negación determinante”.
Por ende, la historia seria el camino hacia la
Mente, autoconsciencia profunda, la cual
identifica con la totalidad del proceso
histórico, donde sea este proceso histórico, en
su lógica, es nada más que la manifestación –
ahistórica en sí misma—de la vida inmanente
del desarrollo histórico de la Mente. La
“filosofización” de la consciencia (o de la
Mente), sobre la negación en una movida
determinante de los objetos que la confronta,
con el objetivo de dilucidar la senda del
camino de la racionalidad, en realidad
construirá una totalidad infinita, la cual es
nada más que su propia vida.
Freire ha demostrado en su trabajo que, si
bien acepta alguna de las premisas lógicas de
la dialéctica de Hegel, él podría no aceptar la
noción de que la reconciliación o superación de
las contradicciones es un proceso lógico. Freire
no podría aceptar la noción hegeliana de que
luego de un periodo de estrangulamiento
sucedería otro de reconciliación y síntesis. La
conscientización es un proceso individual y
colectivo contradictorio, imbuido por las
condiciones políticas y sociales concretas
(tensiones, contradicciones, incertidumbres)
de una sociedad o comunidad determinada.
~ 131 ~
EQUIPO TÉCNICO
Las diferentes formas de consciencias que
Freire identifica, particularmente en su trabajo
en los años sesenta y setenta, no son estados
de desarrollo de una razón imaginaria que
busca por su propia racionalidad. Ciertamente,
para Freire, la educación no puede ser
reducida a la construcción de premisas para la
argumentación lógica. Si la educación es el
acto de conocer, entonces ésta debería buscar
la razón del Iluminismo e Idealismo, hacia
cualquier Ding-an-sich trascendental, incluso
hacia la experiencia vivida y alcanzando la
emancipación utópica y la liberación. No
obstante, la educación es un acto de razón
(teorético y práctico), pero un acto de razón
político. Es por ello que Freire afirma que,
Como un educador doy más énfasis a la comprensión de un método riguroso del
conocimiento. Debemos continuar preguntándonos, conocer respecto de qué y, por ende,
contra qué conocer; conocer a favor y en contra de quiénes. Esas preguntas, que debemos
hacernos en tanto educadores, no arrima a la confirmación de otra obviedad la cual es la
naturaleza política de la educación
Freire: 1986:97).
La teoría de la consciencia de Freire está
basada en una teoría de la dominación. Su
proyecto es la integración reconstructiva de la
pedagogía del oprimido como una pedagogía
para la descolonización de la vida del mundo.
Al mismo tiempo, siguiendo la tradición de
Karl
Manheim,
John
Dewey
y
JürgenHabermas, discute alguno de los riesgos
de la democracia (por ejemplo, la
masificación, la manipulación de las masas) en
el contexto de las sociedades populistas. En su
último trabajo, los elementos cruciales de la
deminación por la virtud de las masas o la raza
son complementados con claras opciones antisexistas, uniendo la clase, la raza y el género
en una compleja síntesis. Sus raíces
intelectuales
han
explorado
diferente
direcciones
y
parecen
continuar
evolucionando. No por azar, muchos
pensadores de las teorías de la agencia
encontrarán en Freire referencias de los
trabajos de Max Weber o de Karl Manheim.
Asimismo, los defensores de las teorías de
acción encontrarán, a su vez, alguno de sus
análisis y temas cercanos a la fenomenología o
al interaccionismo simbólico. Finalmente,
otros encontraran en el marco hermenéutico
de Freire resonancias del trabajo de Karl Marx
y particularmente de Antonio Gramsci.
Freire ha sido capaz de poner junto un marco
sintético y dialectico para abordar las
estructuras y la agencia social en la educación
y lo ha realizado al nivel de la meta teoría,
esto es, discutiendo los compromisos
ontológicos básicos sobre la naturaleza de la
realidad social, de los individuos, de la historia
y de la sociedad, y como ello afecta la relación
entre conocimiento, poder y educación.
Si Freire imaginó que su dialéctica de la
Pedagogía
del
oprimido
necesitaba
simplemente
negar
las
formas
de
conscientización que existen en América Latina
en una forma sistemática (una negación
determinante) –con la convicción de que, por
virtud de un proceso histórico inevitable, la
consciencia real aparecería escondida entre
las capas de este proceso histórico—nunca
hubiera defendido la noción de una educación
que colabora con el oprimido en el proceso de
su organización social. Nunca hubiera
~ 132 ~
EQUIPO TÉCNICO
postulado un concepto de liberación
intersubjetiva, pedagógica y política, en el
contexto de un proyecto de una utopía
revolucionaria.
TEXTO VII: TORRES, CARLOS ALBERTO: Democracia, educación y multiculturalismo:
dilemas de la ciudadanía en el mundo global.”Sociología Política de la Educación”, Miño y
Dávila editores
CARLOS ALBERTO TORRES:
Sociólogo político de la educación. Licenciado en
Sociología (Universidad del Salvador, Argentina, 1974).Profesor en Ciencias de la
Educación, (Universidad del Salvador, Argentina, 1974), Master en Ciencias
Políticas. Master en Educación Internacional y Desarrollo. Dr. en Educación
Internacional y Desarrollo. Profesor de Ciencias Sociales en la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Flacso.
DEMOCRACIA, EDUCACIÓN Y MULTICULTURALISMO, DILEMAS
DE LA CIUDADANÍA EN EL MUNDO GLOBAL.
El problema teórico
Las cuestiones de ciudadanía, democracia y
multiculturalismo están en el corazón de la
discusión mundial sobre la reforma educativa
y afectan profundamente el discurso
académico y la práctica de la educación
comparada e internacional. Con distintos
matices, las cuestiones sobre ciudadanía, las
conexiones entre educación y democracia o el
problema del multiculturalismo afectan la
mayoría de las decisiones que debemos
~ 133 ~
EQUIPO TÉCNICO
afrontar en relación con los desafíos de la
educación contemporánea. En este espacio,
desarrollaré algunos de los problemas que
aparecen cuando se trata de reconciliar las
tensiones entre las teorías de la ciudadanía, de
la democracia y del multiculturalismo en el
contexto de las sociedades capitalistas, y
trataré algunos de los vacíos y omisiones en
estas discusiones. En la última sección me
concentraré sobre uno de los aspectos
centrales de esta exploración: la cuestión del
canon cultural y la constitución de una
ciudadanía democrática y multicultural.
Las teorías sobre la ciudadanía y sobre la
democracia indican el nacimiento de la ciencia
política moderna y reflejan, en sus
complejidades, los desafíos teóricos y prácticos
para la democracia en las sociedades
contemporáneas. Ambos cuerpos de teorías
ponen además en evidencia los dilemas y
conflictos existentes en las instancias de
negociación del poder en las sociedades
democráticas.
Las teorías sobre ciudadanía hacen referencia
a cada uno de los problemas relativos, por un
lado, a las relaciones entre los ciudadanos y el
Estado y, por otro, a las relaciones entre los
propios ciudadanos. Por su parte, las teorías
sobre democracia se refieren a la conexión
entre las formas (implícita o explícitamente)
establecidas de poder social y político, la
intersección entre sistemas de representación
y participación democrática, con los sistemas
de organización política y administrativa de las
instancias públicas de gobierno y con los
sistemas de partidos políticos. Más
recientemente las teorías sobre democracia
necesitaron incluir en sus análisis las
interrelaciones
entre
democracia
y
capitalismo.
Finalmente,
las
teorías
acerca
del
multiculturalismo, prevalecientes en el campo
educacional en los últimos 20 años, han
surgido como una respuesta particular no sólo
para la constitución de un sujeto pedagógico
determinado en las escuelas, o para la
interacción entre el sujeto pedagógico y
político en las sociedades democráticas, sino
también como una manera de identificar la
importancia de las identidades múltiples en la
educación y en la cultura. En suma, las teorías
sobre multiculturalismo están íntimamente
conectadas con las políticas culturales y
educativas.
Por consiguiente, las teorías sobre el
multiculturalismo se refieren al núcleo
analítico central de las teorías de la
ciudadanía. Ambas teorías intentan identificar
el sentido y las fuentes de la identidad y las
cuestiones relativas a las formas de identidad
nacional, regional, étnica o religiosa. Sin
embargo, las teorías sobre multiculturalismo
han incluido en su campo analítico las
implicancias que tienen la clase, la raza y el
género en el proceso de constitución de las
identidades, y el rol que tiene el Estado en
todo este proceso de una manera que, por
lejos, las teorías centrales sobre ciudadanía no
la han tenido. Mientras las interconexiones
entre identidad y ciudadanía no son todas
evidentes en la bibliografía especializada, ellas
tienen una implicancia práctica que las
colocan más cerca a las teorías de la
democracia. Esto se debe no sólo a que las
teorías sobre democracia se preocupan acerca
de la participación-representación y de los
balances del poder político, sino también
porque algunas líneas teóricas analizan
diferentes formas para promover la
solidaridad a través de intereses particulares
referidos a formas específicas de identidad.
~ 134 ~
EQUIPO TÉCNICO
Las teorías sobre ciudadanía, democracia y
multiculturalismo, en sus esferas de influencia
y sus ámbitos empíricos específicos, no sólo se
esfuerzan por identificar el sentido de la
identidad (a través de la noción de un
ciudadano democrático y de un sujeto político
multicultural), incluyendo todas ellas los
orígenes contradictorios de ésta, sino que
también aspiran a definir rigurosamente los
límites y las posibilidades de las formas de
sociabilidad que podrían promover en los
individuos y la habilidad para tolerar y
trabajar junto con personas que son diferentes
a ellos mismos. Asimismo, estas teorías
podrían mejorar la habilidad y el deseo de las
personas (o en una formulación más
restrictiva, de los ciudadanos) para participar
en el proceso político de promoción de bienes
públicos y de rendición de cuentas
("accountability"). Finalmente, estas teorías
podrían ayudar a la buena voluntad de los
individuos para ejercitar su tolerancia y la
responsabilidad personal en sus demandas
económicas y en sus elecciones personales, las
que afectan tanto a la salud y el bienestar de
la sociedad y el medio cuanto al proceso de
formación comunitaria. Eso es, como Jürgen
Habermas ha argumentado correctamente:
"las instituciones de la libertad constitucional
son sólo dignas tanto como el pueblo que las
construye" (Habermas, 1992: l-19, esp.7).
Los dilemas de la ciudadanía en una sociedad
democrática, diversa y multicultural pueden
ser presentados, en el comienzo de nuestro
análisis, como sigue: las teorías sobre
ciudadanía han sido introducidas -en la
tradición occidental de la teoría política- por
hombres blancos heterosexuales quienes
identificaron una ciudadanía homogénea a
través de un proceso sistemático de exclusión
más que de inclusión en la política1.
Esto es, la mujeres, los grupos sociales
identificables (como por ejemplo: judíos,
gitanos), la clase trabajadora y los miembros
de grupos raciales y étnicos específicos -es
decir, gente de color- e individuos sin
determinados atributos o competencias (por
ejemplo,
lectoescritura,
habilidades
aritméticas) fueron en principio excluidos de la
definición de ciudadanos en numerosas
sociedades.
Las teorías de la democracia, a pesar de haber
sido efectivas en la identificación de las
fuentes
del
poder
democrático,
la
participación y la representación en sistemas
político-democráticos legítimos han sido
incapaces de prever la exclusión sistemática de
importantes segmentos de la ciudadanía. En
consecuencia, la democracia formal difiere
drásticamente de la democracia sustantiva.
Más preocupante es el hecho de que las
teorías sobre democracia han sido incapaces
de diferenciar las raíces de la democracia
representativa (basada sobre las nociones de
representación igualitaria, equidad e igualdad)
de su inmersión de los principios fundacionales
que articulan las sociedades capitalistas. Por
definición, el capitalismo requiere una
representación diferencial en poder y en
política, alentando la formación desigual e
inequitativa, a través de sistemas de
jerarquías e intereses competitivos y la
desigualdad a través de un sistema
provechoso de explotación del trabajo.
Las teorías del multiculturalismo, a pesar de
haber sido efectivas en la discusión sobre las
políticas culturales de identidad y de las
fuentes diferenciales de solidaridad, a través y
dentro de formas específicas de identidad, e
incluso a pesar de haber sido útiles en la
comprensión de la inmensa complejidad que
presentan las identidades múltiples, han sido
~ 135 ~
EQUIPO TÉCNICO
incapaces o no siempre estuvieron
predispuestas a conectarse a una teoría de la
ciudadanía y a una teoría de la democracia
que pudieran ser utilizables en términos
prácticos
y
procedimentales,
viables
éticamente en términos morales, y realizables
políticamente, en el coultexto de las
sociedades capitalistas.
Nosotros necesitamos una teoría de la
ciudadanía democrática multicultural que
tome seriamente la necesidad de desarrollar
una teoría de la democracia que pudiera
ayudar a reducir, o bien a eliminar, todas las
diferencia
sociales,
las
perversas
desigualdades e inequidades en las sociedades
capitalistas. Necesitamos también una teoría
de la democracia que (fuera capaz de
incorporar, por un lado, las tensiones
sustantivas entre capitalismo y democracia, y
por el otro, las tensiones entre las formas
democráticas sociales, políticas y económicas.
Finalmente, necesitamos una teoría de la
ciudadanía democrática multicultural que
pueda proveer una respuesta teórica
razonable al clamor neoconservador acerca de
la ingobernabilidad de las democracias
modernas en las sociedaji.es capitalistas.
Ciudadanía y educación
En la discusión acerca de teorías de la
ciudadanía y su importancia para la educación
es importante tener presente consideraciones
históricas y legales. Es decir, es importante
analiza la noción de ciudadanía como un
estatus personal particular, y una combinación
de derechos y obligaciones que todos los
miembros legales de un Estado nación deben
poseer la discusión sobre teorías de la
ciudadanía requiere considerar una premisa
desde el comienzo: una teoría sobre un "buen
ciudadano" debería ser relativamente
independiente de las premisas formales que
hacen a la cuestión legal sobre qué significa
ser un ciudadano. Esto se explica en virtud de
la dualidad material y teorética de la
ciudadanía: como identidad y coiruyvirtudes
cívicas. Sin embargo, aún no considerando la
dimensión político-económica y la necesidad
de realizar un análisis histórico cultural de la
ciudadanía, cualquier apreciación de la
ciudadanía como principalmente una función
de las virtudes cívicas podría ser entendida
como una empresa idealista. Las virtudes
cívicas necesitan una base mínima civil, la que
puede ser encontrada únicamente en un
contexto histórico cultural donde estas bases
mínimas civiles se entrecruzan con las
condiciones básicas materiales de existencia.
El Iluminismo como el fundamento de la ciudadanía y la propuesta de T. H. Marshall
El Iluminismo da lugar a una construcción
histórica y social de las identidades humanas
y, consecuentemente, considera importante la
socialización basada en principios racionales y
las constituciones educativas -como las
principales instituciones del Iluminismo que
poseen un rol central dentro del Iluminismo
existen tres aspectos elementales para la
teoría sobre la ciudadanía. Primero, la
propuesta Kantiana que sostiene la hipótesis
de que los procesos de socialización,
especialmente aquellos vinculados con la
~ 136 ~
EQUIPO TÉCNICO
cognición, tienen lugar entre estructuras que
preceden a los individuos, quienes las
transforman en comprensibles. Segundo, la
propuesta hegeliana que supone que la
capacidad para ser socializado tendría que ser
reconocida como una técnica de civilización,
esto es, como parte de un proceso que
depende profundamente de las circunstancias
que inhiben o facilitan el progresivo cambio
social (Morrow& Torres, 1995). Tercero, el
marxismo que sostiene que sin el acceso a los
recursos de producción y distribución de los
beneficios materiales de la economía, resulta
imposible sostener la ciudadanía en términos
políticos.
El más significativo desarrollo en teoría sobre
la ciudadanía en el siglo XX ha estado
indudablemente constituido por las conexiones
en el Estado de bienestar y su red de servicios
que intentó promover la completa expresión
de la ciudadanía democrática. El muy
aclamado y muchas veces citado artículo
"Ciudadanía y Clase Social" de T. H. Marshall
del año1949, articula, como muy pocos
trabajos, el nuevo consenso de la posguerra
sobre la concepción del Estado de bienestar
liberal, entendido como una precondición del
ejercicio de la ciudadanía en las sociedades
capitalistas (Marshall, 1950, 1963, 1965, 1981
y 1983)
Para Marshall, la ciudadanía se ha
desarrollado en Inglaterra a lo largo de estos
250 años como producto del desarrollo de tres
elementos: los derechos civiles, los derechos
políticos y los derechos sociales. La sociedad
civil occidental obtuvo los derechos civiles en
el siglo XVIII, los derechos políticos en el siglo
XIX y los derechos sociales en el siglo XX. Los
derechos civiles incluían todos los derechos
requeridos para la libertad individual (por
ejemplo, el derecho a la propiedad, el derecho
a la libertad de expresión y el derecho a la
justicia). Los derechos políticos, por su parte,
implicaban todos los derechos relativos al
proceso electoral (por ejemplo, el derecho al
voto, el derecho a elegir y a ser elegido, entre
otros). Finalmente, los derechos sociales son
aquellos que aparecen como los más
controvertidos e incluyen no sólo un módico
bienestar económico y bienestar social, sino
también aquello que es necesario para que los
individuos puedan vivir una vida plena:
"compartir por completo la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado de
acuerdo con los estándares prevalecientes en la sociedad. Las instituciones
mayormente conectadas con el bienestar son el sistema educativo y los sistemas
sociales" (Marshall, 1963:74).
Los argumentos de Marshall sobre la
ciudadanía se hallan implicados en los
argumentos relativos al desarrollo de la
democratización de la sociedad, los cuales
ilustran un principio central del Iluminismo. No
obstante, como Carole Pateman destaca, la
ciudadanía no es sinónimo de democracia. Así,
las teorías tradicionales de la ciudadanía son
desafiadas por las diferentes corrientes de la
teoría social (Pateman, 1996:6).
Feminismo
Marshall, junto a otros académicos, dio por
sentado que todo el pueblo de Inglaterra
~ 137 ~
EQUIPO TÉCNICO
durante el siglo XVIII fue legalmente libre y
que disfrutaba de la ciudadanía civil. Sin
embargo, un cuestionamiento clave a este
postulado estuvo dado por la creencia de que
todos los hombres ingleses adultos han
disfrutado durante el siglo XVIII de su libertad
legal y ciudadana debido a la mercantilización
del trabajo de las mujeres y al vacío legal
acerca del poder de las mujeres en hogares
controlados
a
través
de
prácticas
patriarcales2. Como Pateman afirma:
...a pesar del incremento del volumen y capacidad de las críticas [al trabajo de Marshall],
sus interlocutores típicamente fallan en apreciar la peculiar pobreza de interés que
Marshall tenía en la ciudadanía, interés que transcurre en una sola dirección... Marshall
falla al preguntar si los derechos constituyen una condición igualitaria para todos los
ciudadanos, o poniendo el acento en otra dirección, si ciudadanía significa lo mismo para
todos los individuos. Él indagó acerca de la integración: social y de las condiciones
materiales y culturales de la clase trabajadora masculina. Pero no consideró si existían
otros ciudadanos quienes pudieran ser descriptos como de segunda clase.
Pateman, 1996:7-8.
Este comentario destaca tres interesantes
críticas a Marshall: (a) que su análisis, con su
marcada ideología de la clase trabajadora
(masculina), no tendría capacidad explicativa
de los cambios en la ciudadanía propios del
capitalismo globalizado reestructurado; (b)
que Marshall ha fallado en considerar la
cuestión de la etnicidad (la cual describe como
un segmento considerable de lo que Pateman
denomina "ciudadanos de segunda clase"); y
(c) que él obviamente no ha analizado la
subordinación de las mujeres en su obra. Por
consiguiente, es importante considerar la
innovación feminista de la ciudadanía, la cual
describiré brevemente.
El feminismo ha sido importante en la
deconstrucción de la "masculinidad" inherente
en las concepciones tradicionales de
ciudadanía. Tomemos, como un ejemplo en
este sentido, la contribución de la discusión de
la identidad realizada por Chantal Mouffe. La
posición de Mouffe sostiene que las relaciones
de subordinación son multiestratificadas
("multi-layered") y que los individuos tienen
que desarrollar un rol dominante en una
relación, y en otra, un rol subordinado. En
parte esto se relaciona con la posición
material y simbólica de los sujetos y con el
hecho de que la identidad no es una esencia
compacta sino un ensamblaje de posiciones
(por ejemplo, estatus/rol), narrativas y
discursos construidos por el sujeto a partir de
sus
relaciones
(y
consecuentemente,
experiencias) y a partir de su propia ubicación
(Mouffe, 1993).
La implicancia básica del análisis de Mouffe es
que la noción de identidad de un sujeto no
debería ser entendida simplemente como la
coexistencia de una pluralidad de posiciones.
Esta afirmación es el más importante desafío
para la noción de ciudadanía: como el agente
no puede ser definido como formado por una
identidad básica, y como la noción de
pluralidad desafía fácilmente las definiciones
acerca de qué significa ser ciudadano, este
análisis cuestiona seriamente cualquier
definición simplista de ciudadanía basada en
nociones legales o territoriales. Sin embargo,
hay más aún: a pesar de que existe una
pluralidad de identidades, ellas no pueden ser
simplemente interpretadas como un agregado
~ 138 ~
EQUIPO TÉCNICO
de factores o como una amalgama de
propiedades.
La discusión feminista ilumina tres temas más
que resultan incomprensibles en el marco
analítico dado por la tradición liberal en el
estudio de la condición de la ciudadanía.
Primero, existe una noción de identidad como
un fugaz, disputado y siempre cambiante
conjunto de narrativas y posiciones que haría
muy difícil pensar en la ciudadanía como una
identidad singular relativa tanto a un
territorio, una cultura o una experiencia
determinada. En consecuencia, la crítica de
Mouffe supone que las posiciones esencialistas
están basadas en premisas acerca de que "las
conceptualizaciones de las identidades y de las
diferencias más que objetivamente dadas son
construidas
discursivamente"
(Fraser,
1989:183). En segundo lugar, se encuentra la
noción referida a los fundamentos patriarcales
de las democracias liberales y el criticismo
indispensable y los cambios en esos
fundamentos que deberían ocurrir si todos los
hombres y mujeres fueran considerados
plenamente ciudadanos. Como Pateman
(1992: 17-31, esp.28) sostiene, "por un
ciudadano
genuinamente
democrático
entiendo que ambos sexos son plenamente
ciudadanos". Esto, a su vez, invita a criticar el
uso político de las nociones de lo público y de
lo privado. El criticismo feminista de lo público
como un concepto masculino y patriarcal y la
necesidad de entender a la democracia tanto
como método cuanto como contenido,
abarcando los dominios de lo privado y de lo
público —una distinción que debería
incorporar el valor del cuidado como relativo,
y no exclusivamente necesario, a la
maternidad- constituyen importantes desafíos
para la noción tradicional de ciudadanía,
medida a través de parámetros tales como los
niveles de votación y de participación. Y en
tercer lugar, Mouffe sugiere que se encontrará
una equidad democrática en la medida en que
se incorporen las diversas luchas sociales;
dicha equidad será construida a partir de una
noción que contemple la existencia de
identidades alternativas dentro del proceso de
construcción de una ciudadanía y una
comunidad democráticas. La postura de
Mouffe (1993:84) supone la necesidad de
discutir la ciudadanía no sólo como una
identidad singular fusionada con otras, o como
la suma de identidades, sino como un principio
articulador "que afecta las diferentes
posiciones del agente social, permitiendo al
mismo tiempo una pluralidad de alianzas
específicas y el respeto de la libertad
individual".
Las perspectivas críticas del feminismo ayudan
en la comprensión de la constitución del
sujeto, entendiendo a éste como generado a
través de diferentes discursos. Este es un
punto de vista más adecuado que la reducción
de la identidad a una posición singular -como
de clase, raza o género- y aparece como un
prerrequisito para la comprensión de cómo las
relaciones de poder son construidas y qué
formas de exclusión prevalecen más allá de los
postulados de la ciudadanía liberal.
Debates dentro del feminismo, sin embargo,
demuestran la importancia que tienen las
nuevas
contribuciones
del
feminismo
marginal, principalmente las feministas
chicarías, quienes critican al feminismo
eurocéntrico blanco como de imperialismo
cultural por su incapacidad para imaginar las
necesidades, deseos y derechos de sus
contrapartes mujeres de color:
~ 139 ~
EQUIPO TÉCNICO
"el feminismo afecta e influye a las escritoras críticaschicarías, pero el feminismo como
práctica de mujeres de la cultura hegemónica oprime y explota al chicano/a tanto en
formas encubiertas como abiertas"
(Saldivar-Hull, 1994:204).
La complejidad de la dinámica de la raza, el
género y la clase, particularmente a través de
las contribuciones del feminismo marginal,
necesita ser situada en la vida cotidiana de las
sociedades postcoloniales globalizadas. Por
consiguiente, resulta importante considerar la
contribución realizada por la corriente
analítica postcolonial sobre la ciudadanía,
especial-mente si tenemos presente el título
del conocido poema de Gloria Alzandúa: "To
Live in theBorderlandsMeansYou" (Vivir en las
fronteras te otorga significado).
Postcolonialismo
El colonialismo está vinculado con la
expansión del control que la mayoría de las
sociedades
metropolitanas
europeas
ejercieron sobre las del Tercer Mundo; se trató
de un proceso histórico que Lenin denominó
imperialismo, entendiendo por éste una fase
superior del capitalismo3. El colonialismo fue,
además, un intento para provocar la
modernización, a través de la invasión
territorial, política y tecnológica desde los
países avanzados hacia las sociedades
tecnológicamente menos desarrolladas. Este
proceso no fue producto de una filantropía
autoritaria tendiente a promover la
modernidad
dentro
de
los
pueblos
"tradicionales", sino que se trató de un intento
de solución de algunos de los problemas
sociales evidenciados en las propias naciones
colonialistas y, además, implicó explotar los
recursos naturales y humanos vírgenes de las
sociedades colonizadas.
Como el "hombre adulto inglés" fue el
ciudadano por excelencia para Marshall,
haciendo un análisis retrospectivo de su
contribución debemos reconocer que el
ciudadano que él tenía en mente era el
británico. Pero, como Pateman (1996:9)
destaca, Marshall no desarrolla en detalle la
noción del "sujeto británico", ni tampoco
analiza las implicaciones que tuvieron los tres
estados de evolución de la ciudadanía
construida en Inglaterra y que estuvo
ampliamente apoyada en la expansión del
imperialismo británico en el mundo. En este
sentido, Pateman señala que la ley de 1948
dispone la separación entre aquellos que
adquieren la nacionalidad británica por la
virtud de haber nacido o haberse naturalizado
en el Reino Unido, de aquellos otros que
adquieren la nacionalidad como parte de su
estatus de ciudadanos de las naciones
integrantes del Commonwealth (1996:10-11).
Por
consiguiente,
la
discusión
del
postcolonialismo constituye un reto para la
ciudadanía.
Por ejemplo, la expansión hacia "los nuevos
territorios" -principalmente África y Asia, pero
también América Latina-sirvió como una
"válvula de escape" para Europa debido a las
crisis políticas y de superpoblación que la
afectaban durante el último cuarto del siglo
~ 140 ~
EQUIPO TÉCNICO
XIX y los años previos y posteriores a la
Primera Guerra Mundial. A esto habría que
agregar la sobreoferta de mano de obra, así
como el hecho de que las declinantes tasas de
retorno al capital necesitaban nuevos
mercados para realizar inversiones y nuevos
recursos naturales no explotados. Finalmente,
el colonialismo se basó en consideraciones
geopolíticas de los Estados europeos y sus
élites gobernantes, que trataron de ampliar su
riqueza planetaria a la vez que trataban de
resolver, militar y diplomáticamente, sus
diferencias, dentro de la construcción de la
nación europea.
El postcolonialismo, en conexión con los
movimientos de liberación que luchaban
contra el colonialismo, surgió como un intento
para criticar los fundamentos racionales del
colonialismo y para descolonizar "la mente",
como gustaba decir Frantz Fanón. El
pensamiento postcolonialista es, sobre todo,
una crítica al Iluminismo y su legado de
modernidad. Al igual que el criticismo
representado
por
el
feminismo,
el
postcolonialismo critica las nociones de una
razón y una universalidad no cualificada, el
desarrollo progresivo y ascendente de la
historia, las ideas de soberanía nacional o de
integridad de una identidad autosuficiente que
pueda sostener e implicar intereses específicos
y autoreflexivos.
Para el postcolonialismo resulta central el
análisis de las diversas dimensiones de la
transnacionalización,
de
aquello
que
constituye una nación y del rol que los
espacios territoriales tienen en la articulación
de la noción de la soberanía nacional. Ray
Rocco sostiene que el tipo de cambio que él
analiza en términos de nación, identidad,
comunidad, territorio y Estado son
precisamente los que el discurso sobre
ciudadanía trata de articular. En su estudio
sobre las comunidades latinas de Los Ángeles,
Rocco encuentra que los latinos, y en
particular los nuevos inmigrantes, se
involucran en prácticas que se encuentran
dentro del territorio del concepto de
ciudadanía:
...ellos se comprometen en prácticas dentro de mecanismos relaciónales de la sociedad civil
que bajo condiciones específicas, pueden ser construidos como efectivas demandas relativas
a su condición de miembros de una comunidad o bien sobre el derecho a acceder a espacios
institucionales, recursos y oportunidades... y la libertad para desarrollar y mantener redes
y asociaciones culturales, que cuestionen el criterio de inclusión/exclusión así como
proclamas y demandas para espacios de identidades culturales. [El estudio de Rocco]...
reveló una cantidad de este tipo de prácticas, las cuales si bien no necesariamente fueron
entendidas ni promovidas por los actores como políticas, terminaron constituyendo
cuestionamientos a los límites, reglas y construcciones establecidas de la ciudadanía
Rocco, 1997:14.
Bajo condiciones específicas". Ésta es la clave
para |la teorización de la ciudadanía desde el
punto de vista del colonialismo y para
descolonizar "la mente", como gustaba decir
Frantz Fanón. El pensamiento postcolonialista
es, sobre todo, una crítica al Iluminismo y su
legado de modernidad. Al igual que el
criticismo representado por el feminismo, el
~ 141 ~
EQUIPO TÉCNICO
postcolonialismo critica las nociones de una
razón y una universalidad no cualificada, el
desarrollo progresivo y ascendente de la
historia, las ideas de soberanía nacional o de
integridad de una identidad autosuficiente que
pueda sostener e implicar intereses específicos
y autoreflexivos.
Teoría crítica racial
analizar el problema de los tratamientos
diferenciales que recibía la gente de color por
parte de las cortes y en las prisiones. Para
muchos, la teoría crítica racial, es el resultado
del trabajo desarrollado por académicos y
juristas progresistas de color, quienes
entienden que el sistema legal norteamericano
está afectado por el racismo y que hacen de la
eliminación del racismo en la jurisprudencia
norteamericana un objetivo central en la
eliminación de las todas formas de
subordinación.
A pesar de la contribución que Marshall realizó
a la teoría de la ciudadanía, existe una
importante omisión en su análisis que está
dada por la ausencia de toda consideración
acerca de la etnicidad y la raza. La raza y el
racismo continúan siendo conceptos centrales
para la comprensión de la formación racial de
los Estados Unidos. A pesar del gran aporte
realizado sobre la raza y el discurso liberal
acerca de la tolerancia, la raza y el racismo
son percibidos por los teóricos críticos raciales
como un aspecto no considerado y marginal
por parte de los análisis de políticas públicas y
ciudadanía (Lanson-Buillings&Tate, 1995:4768).
La teoría crítica racial nació en los EE.UU.
dentro los estudios legales que intentaban
La teoría crítica racial, como ha señalado uno
de sus mayores exponentes, Derrik Bell,
entiende los avances en los derechos civiles
acontecidos en los EE.UU. durante el siglo XX,
con un creciente escepticismo:
...en nuestra era, el primer precedente de Brown versus el Departamento de Educación
pareció ser la Proclamación de Independencia del siglo XX. Sin embargo, ambas políticas
sirvieron para el avance de los intereses de la política exterior nacional más que para
promover una verdadera ayuda en términos reales a los negros.
(Bell, 1995:2).
Bell argumenta que en los EE.UU. el sistema de derechos legales ha sido sacrificado en beneficio de
la blancura ("whi-teness"):
...incluso aquellos blancos que no tienen riqueza y poder, mantienen su sentimiento de
superioridad racial por decisiones políticas que sacrifican los derechos de los negros. La
subordinación de los negros aparece como promoviendo un tácito pero no menos certero
derecho de propiedad en su "whiteness" (1995:7).
~ 142 ~
EQUIPO TÉCNICO
La teoría crítica racial, como Daniel Solorzano
y Octavio Villalpando (1998) explican, está
relacionada con cinco cuestiones principales:
(1) su foco primario sobre raza y racismo; (2)
el desafío para la ideología dominante; (3) el
compromiso con la justicia social; (4) la
importancia del conocimiento experimental; y
(5) el uso de una perspectiva interdisciplinaria.
Consecuentemente, la teoría crítica racial
podría resultar útil para probar que el racismo
es endémico y se halla profundamente
arraigado en la vida americana. Estas
creencias, culturalmente censurables, más allá
de cuan simbólicamente ocultas se
encuentren, implican una defensa a las
ventajas preestablecidas de los blancos en
términos sociales, culturales y económicos. Por
consiguiente, el desafío para el racismo
supone un serio reto para las posiciones
subordinantes de los blancos sobre las
minorías raciales. En este sentido de las
desigualdades raciales, Gloria Ladson-Billings
y William Tate afirman que las leyes referidas
a los derechos civiles no han sido efectivas
debido a que, básicamente, no han
cuestionado las bases de la subordinación que
los blancos tienen sobre los no blancos que,
paradójicamente, se ha beneficiado de la
desegregación educativa. Más aún, cuando la
desegregación fue postulada, nuevos modelos
de resegregación emergieron a través de un
habilidoso agrupamiento de sectores sociales,
reproduciendo las condiciones desiguales de
aprendizaje (o educativas) entre blancos y
gente de color.
Un tercer aporte importante de la teoría
crítica racial, aspecto prominente en la
discusión sobre ciudadanía, es la necesidad de
la búsqueda de un cambio de la neutralidad,
objetividad, meritocracia y meta defendidas
en una sociedad ciega en términos raciales
(Lanson-Billings & Tate, 1995:55-59). En
consecuencia,
...para la teoría crítica racial, la realidad social es construida por la formulación y el
intercambio de historias relativas a situaciones individuales. Estas historias sirven como
estructuras interpretativas por las cuales nosotros imponemos orden sobre la experiencia y
ésta hace lo propio sobre nosotros (1995:57).
Para los teóricos críticos raciales, el racismo
está tan profundamente arraigado en los
EE.UU. que una reconceptualización de la
ciudadanía necesita incorporar desafíos
sistemáticos a las prácticas racistas en el
sistema legal y, por extensión, en el sistema
escolar. Esta reconceptualización debería
cuestionar no sólo el racismo sino también el
predominio de la lógica de los derechos de
propiedad como la base de la igualdad y la
justicia. Teniendo en cuenta la trascendencia
de este aspecto, no existe ninguna creencia
ingenua que las posiciones antirracistas
puedan fácilmente organizar en una coalición
para desafiar las estructuras, los sentimientos
y los valores racistas prevalecientes.
Por medio de la colocación en primer término
de la cuestión del racismo, los teóricos críticos
raciales sostienen que la discusión acerca de la
ciudadanía no debería ser tratada como una
identidad homogénea (ocupada) en la
búsqueda del ejercicio de derechos y
obligaciones. En la misma línea argumental
que los teóricos críticos raciales, otra
importante línea crítica del Estado y de la
constitución de la ciudadanía está constituida
~ 143 ~
EQUIPO TÉCNICO
por los antiguos y nuevos movimientos
sociales.
Nuevos movimientos sociales
que los movimientos ambientalistas han
tenido sobre las escuelas, promoviendo una
ciudadanía democrática que sea responsable a un nivel colectivo e incluso planetario- por la
protección de las especies en peligro de
extinción, por los niveles de polución en el aire
y en el agua, o por el control de las
substancias peligrosas en la comida.
Consideremos el rol del movimiento zapatista
en Chiapas, redimensionando la cuestión de la
inequidad construida dentro de la interacción
de la población aborigen mexicana y el Estado
mexicano post-revolucionario y su consistente
y desafiante programa político que vincula las
demandas étnicas y políticas con una
ciudadanía democrática sin exclusiones.
Consideremos el impacto del movimiento
antitabaco en las escuelas, desafiando las
nociones relativas al glamour intrínseco en el
hábito de fumar y vinculado con las poderosas
campañas publicitarias y el poder de presión
de
las
corporaciones
multinacionales
tabacaleras. A través del desafío al consumo
de tabaco, son expuestos críticamente todos
los tipos de conexiones entre el sistema
político, el modo de producción y los riesgos en
la calidad de vida de los ciudadanos.
Consideremos el caso del movimiento de los
derechos civiles de bases raciales en los
EE:UU:. El desmantelamiento de las escuelas
segregacionistas existentes, a pesar de sus
obvias limitaciones, es tal vez el mayor y, por
mucho, el más extremo avance en términos de
demandas que vincularan cuestiones raciales
con educación y eventualmente continúa
manteniendo una atención central de la
ciudadanía norteamericana (Eyerman &
Jamison, 1991). Consideremos la creciente
importancia del movimiento feminista en la
Si entendemos la política como conflicto en
torno a relaciones de poder, los nuevos
movimientos sociales no deberían ser
interpretados exclusivamente en términos
políticos en la medida en que ellos representan
prácticas culturales y morales centradas en la
construcción de identidades y espacios
colectivos. Ellos se originan en torno a ciertas
demandas y específicas relaciones sociales,
tornándose cada vez más autónomos de las
instituciones tradicionales de representación
de intereses políticos. Esto se debe, según
plantea Ernesto Laclau (1985:27-42) -junto a
otros exponentes de la teoría de los
movimientos sociales— a que los individuos no
terminan de definir exclusivamente su
identidad en relación con los significados y
relaciones de producción, sino también en sus
roles de consumidores, residentes de
determinados vecindarios, miembros de
iglesias, de grupos étnicos o de género y
participantes del sistema político (Pease
García, 1981 y 1987).
La teoría de los nuevos movimientos sociales
ha provisto la base para un significativo giro
en el entendimiento de las relaciones entre los
movimientos sociales y la educación. Una
característica distintiva de los nuevos
movimientos sociales es su foco cognitivo e
ideológico sobre reconceptualización de los
paradigmas sociales y culturales como parte
de la política de la identidad. Como
consecuencia, una de sus estrategias clave es
ampliamente educativa, como opuesta al
énfasis en obtener poder y sus implicaciones
para la ciudadanía son numerosas. Para citar
sólo unos pocos casos, consideramos los logros
~ 144 ~
EQUIPO TÉCNICO
promoción de una incuestionable igualdad
política, social, cultural y económica entre
hombres y mujeres. Este movimiento ha
cambiado abruptamente el espectro de las
relaciones sociales en las escuelas a través de
la promoción de los principios y métodos de la
pedagogía feminista y por medio del fomento
de un nuevo nivel de intercambio social entre
estudiantes, docentes y padres en la defensa
de las metas feministas.
La práctica de los movimientos sociales ofrece
un campo potencialmente fértil para el
desarrollo de una concientización tal como la
pensaba Paulo Freiré. Los movimientos
sociales típicamente se han construido sobre
la base del conocimiento y las luchas sociales
previas del pueblo, tomando dentro de sus
Democracia y educación
La noción prevaleciente de democracia al final
del siglo XX era la que sostenía la democracia
posibilidades
y
campo
de
acción
organizacionales.
Esto
posibilita
la
construcción de programas con y desde las
comunidades más que para las comunidades,
como Paulo Freiré ilustró en sus innumerables
escritos.
En suma, las nuevas teorías del modernismo
crítico -incluyendo el feminismo, la teoría
crítica racial y la teoría de los espacios sociales
subordinados dentro de la red teórica del postcolonialismo- y la práctica de los nuevos
movimientos sociales han incrementado las
posibilidades
de
la
ciudadanía,
particularmente en sociedades democráticas
multiculturales. Por consiguiente, la cuestión
es cómo la ciudadanía se relaciona con los
conceptos de democracia y educación.
liberal representativa, con su supuesto del
ciudadano activo. Según la definición de David
Held (1995:97), el ciudadano, mejor dicho la
ciudadanía,
...constituye un grupo de reglas, procedimientos e instituciones que permiten una real
involucración de la mayoría de los ciudadanos no en los asuntos políticos como tales sino
en la selección de los representantes quienes pueden tomar las decisiones políticas por sí
mismos.
Sin embargo, es conveniente distinguir desde
el inicio, como lo hace el politólogo italiano
Humberto Cerroni, entre democracia como
contenido y democracia como método. La
democracia aparenta ser básicamente un
método político de representación, un
conjunto de reglas que incluyen la elección del
gobierno; elecciones libres y justas; sufragio
universal; libertad de conciencia, de
información y expresión; el derecho de todos
los adultos a oponerse a su gobierno y
postularse a elecciones; y el derecho para la
conformación de asociaciones libres. Como
principio, los gobiernos democráticos dan
lugar al desarrollo de sistemas parlamentarios
y judiciales libres de todo control del poder
ejecutivo a través del uso de un sistema de
auditorías y controles. Por último, dado el
ímpetu liberal, la democracia liberal sostiene
la creencia en el predominio de los derechos
individuales sobre los derechos sociales, lo cual
implica un serio reconocimiento del potencial
de la tiranía de las mayorías.
~ 145 ~
EQUIPO TÉCNICO
La noción de la democracia como contenido se
relaciona con la noción de la democracia como
un sistema de participación política del pueblo
en los asuntos públicos. Esto se vincula con el
poder del pueblo sobre cualquier otra forma
institucional de regulación (tal como la
monarquía), con la idea de derechos
igualitarios
para
los
ciudadanos
y,
particularmente en la Constitución de los
EE.UU., con la filosofía política del
igualitarismo. Sin embargo, la noción de una
democracia radical apunta a la prevención de
toda forma de exclusión que impida la
participación política y social. La democracia
radical postula nociones radicales de igualdad
en las interacciones raciales/étnicas, de clase y
de género, tanto en la esfera pública cuanto
en la intimidad del hogar. Como consecuencia,
aparece una primera tensión entre regímenes
democráticos que garantizan la vigencia de las
regulaciones
formales
pero
fallan
significativamente
en
garantizar
la
democracia en términos de las interacciones
de clase, raza/etnicidad y género.
En segundo lugar, otra importante tensión
radica en la explicación de cómo la noción de
democracia
se
tornó
íntimamente
entremezclada con la noción de capitalismo
como el modo de producción más apropiado
para el desarrollo de sistemas democráticos.
Samuel Bowles y Herbert Gintis (1986)
argumentan persuasivamente que la dinámica
de la democracia transcurre sobre dos lógicas
de extensión del sistema capitalista: los
derechos individuales y los derechos de
propiedad, los cuales suelen oponerse entre sí.
El conflicto entre estas dos lógicas representadas quizás en el choque entre la
ideología de los negocios y la de los
movimientos sociales en el capitalismo
industrializado avanzado y en el capitalismo
en desarrollo dependiente- se da sobre el uso y
apropiación de los recursos societales y
también sobre la cuestión del establecimiento
de estándares éticos para el comportamiento
social. Sin embargo, el capitalismo como un
sistema económico y social de acumulación,
producción, reproducción y distribución de
bienes resulta ser intrínsecamente conflictivo y
marcado por contradicciones internas.
Si el capitalismo es un sistema conflictivo y la
democracia tiene dos lógicas de desarrollo,
consiguientemente la cuestión es por qué la
democracia y el capitalismo se han mezclado y
por qué esta relación funcional que se
entrecruza política y económicamente no se
rompe. Bowles y Gintis sostienen que la
conexión entre democracia y capitalismo se
dio a través de cuatro acomodaciones
históricas del sistema: (a) en Europa, la
propuesta de Locke que acomodó al sistema a
través de la limitación de la participación de
los propietarios; (b) en los EE.UU., la
propuesta de Jefferson que dio lugar a una
amplia distribución de la propiedad entre los
potenciales ciudadanos (de origen anglosajón)
y reacomodó al sistema de cara al incremento
de las fuerzas políticas; (c) la propuesta
política de James Madison de alentar una
suficiente heterogeneidad de intereses entre
los ciudadanos para prevenir el eventual
surgimiento del programa político común de
los no-propietarios; y (d) el modelo
keynesiano, en el cual el crecimiento
económico y la distribución del ingreso genera
una comunidad de intereses entre los
desposeídos y los sectores más acomodados.
¿Existe una nueva acomodación del sistema
frente a la actual crisis de la democracia?
¿Cuál es la situación de la democracia y el
capitalismo en la actualidad? Esto puede ser
caracterizado como el problema de
gobernabilidad de la democracia en las
~ 146 ~
EQUIPO TÉCNICO
sociedades capitalistas o, poniéndolo en los
términos de Bowles y Gintis, como el vacío de
una nueva acomodación histórica del sistema como un intervalo riesgoso-. Sin embargo,
parece que una nueva acomodación está
surgiendo con la noción del ciudadano como
consumidor y el predominio de la globalización
de lo precedente.
Democracia y multiculturalismo
polémicas más controvertidas de nuestro
tiempo. Permítanme comenzar con la
profética proclama de Cornel West, quien
sostiene que:
Las conexiones entre democracia y
multiculturalismo se encuentran entre las
...las nuevas políticas culturales de la diferencia no son ni simples oposiciones en la
discusión con el discurso hegemónico (o machista) por la inclusión, ni tampoco son
transgresiones en el sentido vanguardista de impactar a las audiencias burguesas
convencionales. Mejor dicho, constituyen distinguidas articulaciones de talentosos (y
generalmente privilegiados) pensadores de la cultura, quienes desean alinearse con la
gente, que está desmoralizada, desmovilizada, despolitizada y desorganizada, a efectos de
incapacitar la acción social y, de ser posible, eclipsar la insurrección colectiva vía la
expansión de la libertad, la democracia y la individualidad.
West,1993: 11-23, esp. 11-12.
West asigna el tono correcto para la discusión.
El multiculturalismo, en cualquier versión, da
forma o color en relación con la política de la
diferencia y el surgimiento de las luchas
sociales relativo a la racialidad, el género y las
sociedades clasistas. Más aún, las discusiones
sobre el multiculturalismo en los EE.UU.
deberían comenzar con una penetrante e
importante diferenciación entre las nociones
de multiculturalismo como movimiento social
y un abordaje teórico, la educación
multicultural como un movimiento de reforma,
y la educación por la ciudadanía como una
especialidad curricular orientada que, dadas
las características particulares de la formación
racial de los EE.UU., necesita tomar en
consideración las cuestiones de la identidad
racial y la diversidad cultural para la
construcción de una ciudadanía como una
pedagogía antirracista.
Como
un
movimiento
social,
el
multiculturalismo es una orientación filosófica,
teorética y política que apunta a una reforma
escolar y aborda cuestiones tales como la
raza, el género y las relaciones de clase en la
sociedad en su conjunto. Como educación
multicultural, sin embargo, el paisaje en los
EE.UU. ha estado dominado por el
multiculturalismo liberal.
Los defensores del multiculturalismo liberal
argumentarán que éste incrementará la
imparcialidad a través de la representación del
rango y riqueza de las diferentes etnias de los
EE.UU. y la tolerancia a través de la exposición
de los estudiantes a las múltiples perspectivas
sobre el significado de la historia.
~ 147 ~
EQUIPO TÉCNICO
En este sentido, el multiculturalismo pluraliza la noción de una identidad norteamericana
prestando atención a los afroamericanos, a la población indígena y a los otros, pero
dejando un lugar para un concepto unificado de identidad
(Scott, 1989:13).
Dentro del marco pluralista, la identidades tomada como un signo referencial de unidad
arraigada de costumbres, prácticas y significados, una herencia perdurable, una categoría
sociológica fácilmente identificable, un conjunto de rasgos y experiencias compartidas
(Scott, 1989:14).
Desde un punto de vista existencialista, y no
necesariamente sociológico, la identidad está
relacionada con sentimientos claves y
experiencias de protección, asociación y
reconocimiento. Como West enérgicamente
afirma,
...las personas se identifican a sí mismas de alguna manera a efectos de proteger sus
cuerpos, sus trabajos, sus comunidades, su forma de vida; y a efectos de ser asociados con
gente que adscribe a valores similares a los suyos; y debido a objetivos de ser reconocidos,
apuntan a sentir como si uno fuera realmente parte de un grupo, un clan, una tribu, una
comunidad. Por lo que toda vez que hablamos sobre la identidad de un grupo en particular
en el tiempo y espacio, debemos ser muy específicos sobre cuáles opciones reales existen
para ellos en un momento específico dado
West de Alba &Sheris, 1996:55-63, esp.57.
En contraposición, la diversidad, según Joan Scott
• ...hace referencia a la pluralidad de identidades, y esto es entendido como una
condición humana de existencia más que como un efecto de una enunciación de las
diferencias que constituyen jerarquías y asimetrías de poder (1989:14).
West acordará aquí debido a que él sostuvo que
 ...este proceso histórico de denominación o nombramiento ("naming") es parte del
legado no sólo de la supremacía de los blancos sino de la supremacía de clase.
West; de Alba &Sheris, 1996:57.
Poder y diferencias en las narrativas
multiculturales
siempre
están
interrelacionados con una discusión en torno a
la identidad. No obstante, la identidad
nacional -la más importante forma de
solidaridad territorial basada en las nociones
de un Estado nacional singular y sobre la
experiencia y el sentimiento de patriotismo y
~ 148 ~
EQUIPO TÉCNICO
de una herencia cultural común- no es un
punto de referencia que guía a los ciudadanos
en sus elecciones de lealtades y solidaridades.
Históricamente, el concepto de identidad
nacional es mejor definido en oposición a los
"otros" (por ejemplo, otra identidad nacional o
un enemigo de la nación) más que en
referencia a un conjunto de propiedades
históricas no cuestionadas de una nación o de
la experiencia nacional de un pueblo como un
grupo homogéneo.
En consecuencia, las identidades son
construidas en un proceso de lucha y conflicto,
y pueden sufrir múltiples interpretaciones. Las
identidades son construcciones sociales con
bases materiales e históricas, e incluso se
basan sobre (o, si uno se permite un lapsus
althuseriano, ellas son interpeladas por)
percepciones de conocimiento, experiencia y
poder, particularmente cuál conocimiento es
(o debería ser considerado) legítimo y debería
ser tenido en cuenta, cuáles experiencias
deberían ser valoradas y aprendidas, y cómo el
poder puede ser negociado entre diferentes
conocimientos y experiencias. No obstante, la
misma noción de experiencia que roza la
noción de identidad, como Scott ha afirmado
muy enfáticamente, es algo producido
histórica, cultural y discursivamente. Una vez
más, como Michael Apple ha afirmado
apropiadamente por varias décadas, las
conexiones entre poder y conocimiento
devienen centrales para cualquier agenda
práctica de investigación y de decisión política
en educación, principalmente en esta nueva
fase de la restauración conservadora (Apple,
1982, 1986, 1989, 1993 y 1997).
La identidad, como he afirmado, no constituye
un punto predeterminado, una sustancia
esencial que algunas personas comparten en
virtud de sus orígenes, raza, afiliación
religiosa, preferencia sexual, género o clase,
sino que es un proceso de aprendizaje que
depende de su contexto e incluso se encuentra
abierto a la interpretación. Asimismo, la
identidad depende de la historicidad de las
luchas que impactan sobre la conciencia social
en un momento determinado, produciendo
que la experiencia y la conciencia de la
experiencia sea un proceso destacado de
comprensión y significación para los individuos
en un intento por entender sus condiciones de
existencia.
El poeta T.S. Eliot (1943, reimpreso en
1971:24) dijo: "tuvimos la experiencia pero
perdimos su significado / entender su
significado restaura la experiencia". Lo dicho
por Eliot nos indica que la noción de identidad
construida sobre una experiencia dada es tan
evasiva como la noción de la conciencia de la
identidad, y que esta concientización no puede
ser separada de los procesos de opresión,
discriminación y exclusión que constituyen la
vida de las personas.
Cuestiones democráticas claves para una ciudadanía multicultural democrática
ermítanme sostener que el movimiento en
pro del sufragio de principios del siglo XX, el
Pde los derechos civiles en los sesenta, la
acción afirmativa, así como también la
Primera Enmienda, ayudaron a renovar la
ciudadanía en los EE.UU, amplificando su
democracia a través de la creación de un
campo con mayores dimensiones y
enfatizando el rol central de la diversidad6.
~ 149 ~
EQUIPO TÉCNICO
Como Walter Feinberg correctamente des-
taca, la acción afirmativa
...usa la pertenencia de grupo para identificar y corregir las acciones pasadas de
discriminación contra los individuos, actos que han producido un inadecuado posicionamiento educacional, económico y social (1996:378).
Los ataques a la acción afirmativa y a la
diversidad cultural, particularmente en la
educación superior, podrían socavar los
fundamentos de la ciudadanía en los EE.UU.
¿Por qué? Primero, porque la acción
afirmativa nos recuerda la deuda histórica
existente y que debe ser compensada en
grupos específicos. Segundo, y desplazándonos
desde la importancia de la acción afirmativa
basada en diferencias raciales hacia la
necesidad de complementar esto con una
acción afirmativa basada en las necesidades
materiales, deberíamos recordar que no es
posible que exista igualdad de oportunidades
políticas sin igualdad de oportunidades
sociales.
La ciudadanía económica no puede ser
obtenida sin cuestiones básicas, como
ToddGitlin ha sugerido, incluyendo:
...el derecho al trabajo, a la educación, a la cobertura médica, a la vivienda, al
reentrenamiento a lo largo de la vida (educación continua) -estas son las necesidades
básicas de una ciudadanía económica que debería ser universal
Gitlin, 1995.
Por último, en el contexto de la democracia de
los EE.UU., la acción afirmativa reafirma la
importancia de la crítica a la política pública y
a la historia de una formación social dada. No
casualmente,
muchas
personas
han
identificado a los afroamericanos como el
principal sujeto de la acción afirmativa más
allá del hecho de que las mujeres blancas se
han vuelto las principales beneficiarías de este
tipo de políticas (Feinberg, 1996:366-67). West
lo plantea apasionadamente:
...una de las razones de por qué la gente negra es parte fundamental de la civilización
norteamericana es debido a que ellos han crecido en el infierno. Esto es muy importante,
especialmente en una sociedad en la cual el poder y la presión deciden quién recibe
visibilidad. Por infierno incrementado', quiero decir la capacidad de organización,
movilización y la producción de caos, como una rebelión"
West, 1996:58.
La lucha de los negros en los EE.UU muestra el
surgimiento del criticismo y la rebelión como
dos factores claves en la constitución de la
ciudadanía para una democracia como
contenido y no sólo para una democracia de
método.
~ 150 ~
EQUIPO TÉCNICO
Sin duda, la capacidad para generar criticismo
y rebelión contra las ideas del "establishment"
deben representar que los poderes han de ser
un componente central de cualquier tipo de
educación política y democrática para la
ciudadanía. En efecto, no podemos entender la
ciudadanía sin la comprensión del rol que la
educación, particularmente la educación
superior, tiene en la constitución del pacto
democrático. Más aún, no podemos entender
al pacto democrático sin considerar las
políticas de la acción afirmativa y la diversidad
cultural como indisolublemente unidas.
Freiré afirma que pocos encuentros humanos
están exentos de algún tipo de opresión
debido a que por razones de raza, clase o
género la gente tiende a ser víctimas y/o
perpetradores de la opresión. Freiré subrayó
que el racismo, el sexismo y la explotación de
clase son las más evidentes formas de
dominación, pero él también reconoció la
opresión basada en las creencias religiosas, la
afiliación política, el origen nacional, la edad,
el talle, y las discapacidades físicas e
intelectuales. Partiendo de una psicología de
la opresión, influido por los trabajos de
psicoterapeutas como Freud, Jung, Adler,
Fanón y Fromm, Freiré desarrolló una
"Pedagogía del oprimido". Él creía que la
educación podía mejorar las condiciones
humanas, contrarrestando los efectos de una
psicología de la opresión y, finalmente,
contribuyendo a lo que él consideraba el "tipo
de hombre por vocación ontológica": la
humanización. En la introducción a su
mundialmente aclamado Pedagogía del
oprimido, escribió,
...desde estas páginas espero al menos que se comprenda lo siguiente: mi confianza en
la gente y mi fe en hombres y mujeres y en la creación de un mundo en el cual sea más
fácil amar.
Freiré, 1972:19.
Siguiendo a Freiré, uno puede argumentar que
una cuestión central de la educación actual es
cuál es el rol, si existe uno, que las
instituciones y prácticas educativas deberían
tener en la constitución del pacto social que
articule la democracia. Esto nos lleva al dilema
de una cultura democrática: la construcción de
un ciudadano democrático. Para ponerlo más
simplemente, la democracia implica un
proceso de participación en el cual todos son
considerados iguales. Sin embargo, la
educación involucra un proceso en el cual el
"inmaduro" es exigido para que identifique los
principios y formas de vida de los miembros
"maduros" de la sociedad. Por ende, la
construcción del ciudadano democrático es un
proceso de nutrición cultural, pero también
implica la articulación de principios de una
sociabilización pedagógica y democrática de
individuos quienes no son ni una tabula rasa
en términos cognitivos o éticos ni tampoco
están completamente equipados para el
ejercicio de sus derechos y obligaciones
democráticos.
Este problema central de la educación -cómo
contribuir al pacto democrático- está
compuesto por el hecho de que los docentes se
vinculan con demandas por una escuela
pública común, crecientemente segregada por
cuestiones de raza y clase, en una sociedad
con una brecha cada vez mayor entre los que
tienen y los que no tienen y en la cual las
~ 151 ~
EQUIPO TÉCNICO
distinciones de género continúan siendo
centrales en la discriminación escolar. En este
contexto, varias cuestiones relativas a la
diversidad y el multiculturalismo, aparecen
claramente como centrales en la discusión
sobre la política pública en las mentes de los
políticos, educadores, investigadores y
ciudadanos.
La ciudadanía puede ser definida en términos
de las virtudes cívicas o del estatus legal. Las
primeras dan cuenta de un sentido de
solidaridad que une a los individuos en torno a
metas comunes. Estas metas se refieren, en un
sentido muy general, a cómo sobrevivir y vivir
juntos en un contexto como el de nuestra
diversa sociedad contemporánea, pero
también estas metas hacen referencia a una
agenda más ambigua: cómo prosperar como
una comunidad de comunidades, como una I
cultura de culturas, considerando nuestra
diversidad cultural como un beneficio cultural
y una acción afirmativa, básica-I mente
comprendida, como una política útil.
No obstante, como Gitlin (1995:217) nos
previene,
...la cuestión es cómo cultivar el espíritu de solidaridad más allá de los límites de
diferencia -solidaridad con 'cualquiera que sufre'-. Seguramente no se puede esperar
que este espíritu (de solidaridad) germine espontáneamente dentro de grupos
consolidados, cada cual preocupado en la redefinición de sus diferencias de los otros.
Para un marco de trabajo para la solidaridad y
la constitución de un campo común por sobre
las culturas, etnias, clases y géneros, las metas
de la diversidad cultural resultan centrales.
Necesitamos desarrollar marcos flexibles para
la solidaridad en las escuelas que tomen
seriamente la necesidad de una reforma
democrática. La diversidad cultural es el
mayor producto del creciente proceso de
globalización económica, cultural y política
que no tiene paralelo en la historia. La
globalización ha producido todo tipo de
consecuencias para las configuraciones
multiculturales,
multilingüísticas
y
multiétnicas de las comunidades locales de los
EE.UU. y de otros lugares. En términos de
contrato social, no casualmente, la diversidad
es un desafío clave para cualquier tipo de
institución de educación superior en
conjunción con los Estados federal y estatales
en pro de la acción afirmativa y enfrentando
las crecientes demandas sociales y
educacionales.
Las instituciones de educación superior están
en el centro de las disputas en términos de
diversidad y de la acción afirmativa y, debo
decir, en términos de la promoción de una
renovada ciudadanía. Un compromiso con la
diversidad y el multiculturalismo implica un
compromiso con la diversificación del claustro
de profesores, con la mayor expansión posible
del acceso a los recursos disponibles y con las
características demográficas de las escuelas y
universidades en los EE.UU. La diversidad
implica además una diversificación del cuerpo
de estudiantes, lo cual demanda la
subsanación de las diferencias intelectuales,
étnicas, de género y de la subrepresentación
~ 152 ~
EQUIPO TÉCNICO
de algunos grupos y su constitución, lo cual
será apropiadamente incluido dentro del salón
de clases. Para alcanzar estas metas de
diversidad
y
multiculturalismo,
las
universidades deberían ser capaces de atraer a
los mejores, más brillantes y más calificados
profesores, estudiantes de grado y de
posgrado, quienes puedan explorar en su
enseñanza, en su investigación y en su
búsqueda de las fronteras del conocimiento sin
prejuicios, orientando sus trabajos con
creatividad, con júbilo, con entusiasmo y con
dedicación, con un sentido utópico de
esperanza.
La búsqueda de estas metas no es una tarea
fácil de realizar. Las tensiones se encontrarán
siempre entre los crecientes recursos fiscales.
Existirán también tensiones entre diversos
elementos intelectuales, éticos y sociales y
entre los deseos de los profesores de servir a
ideales de equidad junto con los imperativos
de la igualdad en un contexto de presiones
académicas por la excelencia y la comunidad.
Asimismo, existirá un serio criticismo respecto
a la orientación de las políticas de equidad e
igualdad en educación, incluyendo las políticas
de acción afirmativa. Esta última no debería
ser considerada como un canon moral, sino
que debería ser incluida en una discusión
democrática acerca de cómo la acción
afirmativa y la diversidad cultural mejoran la
ciudadanía y cuál es el rol que la educación
superior debería tener en este sentido.
Creo que a efectos de alcanzar las misiones de
la educación superior resulta esencial la
construcción de un consenso académico
basado en la diversidad. Esta construcción del
consenso debería comenzar, no obstante, con
un reconocimiento de la importancia de estas
tensiones; debería también considerar las
precarias condiciones de muchas de las
soluciones gerenciales disponibles, y debería
reconocer las limitaciones de muchos de los
paradigmas intelectuales en boga. Éstos son
algunos de los desafíos intelectuales existentes
en torno a la discusión de la ciudadanía, la
diversidad cultural y la acción afirmativa en
educación superior, lo cual nos lleva a la
cuestión del canon versus la cultura en la
construcción de una ciudadanía multicultural
democrática.
CANON, CULTURA Y CIUDADANÍA MULTICULTURAL DEMOCRÁTICA: CONCLUSIONES
a imposibilidad de un incuestionable canon
se debe a la imposibilidad de definir una
L identidad social y pedagógica, singular,
integrada, a problemática y descriptiva en la
cultura occidental (Morrow & Torres,
1995:428).
En un sentido, este es un juego de los espejos
de nunca acabar (Wallerstein, 1997:1241-57,
esp. 1247).
En principio, canon(es) y cultura(s) no son
antinómicos, pero han tenido problemas de
convivencia, más cuando un canon
determinado —el cual es, en principio, una
construcción social aceptada como el
fundamento de una identidad determinada, ya
sea nacional, cultural o de otro tipoconstituye un conjunto de principios
metafísicos que no pueden ser históricamente
examinados y, por consiguiente, modificados,
o que deberían ser preservados a cualquier
costo sin la aceptación de desafíos,
negociaciones o cambios. Así, los cánones
~ 153 ~
EQUIPO TÉCNICO
meta-físicos se tornan en opuestos a la
negociación cultural.
Sin embargo, los cánones fundacionales son
procesos
continuos
de
negociaciones
culturales, tomando como sus precedentes los
fundamentos claves para el diálogo y las
interpretaciones abiertas de la historia y las
experiencias comunitarias. Además, disfrutan
de lo que Freiré llamaría "epistemología de la
curiosidad": una necesidad infinita de definir
qué principios culturales hacen más armónica
la vida de las personas, cuáles intercambios
culturales provocan mayor autorreflexión y
cuáles bases éticas de la cultura están más
cerca de los imperativos culturales de justicia
social, de responsabilidad individual y de
protección.
Los cánones fundacionales son modificados a
través de la negociación cultural, como
Gitlinsostuvo:
...la negociación puede ocurrir sobre los márgenes de un canon, como lo hizo Whitrnan en
los años cuarenta, mientras Whittier fue expulsado (Leo Marx ha desarrollado este tema), y
durante los años recientes cuando el 'Hombre Invisible' de Ellison fue efectivamente canonizado. En otras palabras, una vez que un fundamento es aclarado existe mucho espacio
para divergencias y pluralidad.
Cualquier canon cultural, en la medida en que
se desarrolla a partir de una condición
metafísica del ser, resulta básicamente
opuesto a la negociación cultural. Como tal, un
canon metafísico cultural -reverenciado como
la encapsulación de una virtud, máxima y
verdad— debe tener diversas fuentes de
autoridad o demandas de legitimidad, las
cuales pueden incluir, por ejemplo, el poder
calificado de un determinado grupo que le
permite establecer restricciones legales que se
vuelven en leyes para el territorio (por
ejemplo, el poder de la población blanca en
Sudáfrica previo al establecimiento de una
democracia racial en 1994 o la legislación
sobre esclavitud en América del Sur); las
proclamas en pro de la pureza racial (como el
caso del nazismo); las demandas por
constituirse en los padres fundadores
originales de la nación norteamericana (como
los grupos de bases inmigrantes caucásicas o
eurocéntricas); las demandas para controlar el
lenguaje que constituye la identidad y
posibilita los intercambios sociales, políticos y
económicos
(por
ejemplo,
sólo
los
movimientos en pro de los ingleses); o las
demandas por superioridad moral o ética
basadas sobre un mandato religioso, "Beruf" o
"Llamado" (por ejemplo, la intolerancia
cristiana; los movimientos por establecer la
superioridad bíblica de los hombres por sobre
las mujeres; los movimientos en contra de los
homosexuales basados en la fe cristiana).
El
pluralismo
liberal
demanda
el
reconocimiento de la riqueza que poseen los
"otros" y la diversidad en la sociedad de otra
manera caracterizada por fundamentos
históricos compartidos basados en el consenso
cultural (por ejemplo, la noción de "juntos"
como un principio pragmático esencial para el
pacto social de trabajo), el que puede ser
confrontado con una percepción más radical
del
multiculturalismo,
una
visión
históricamente
sofisticada
del
multiculturalismo.
~ 154 ~
EQUIPO TÉCNICO
Por extraño que parezca, a partir de las denuncias hechas contra los abordajes
multiculturales relativas a su incoherencia y anarquía resultan suficientemente antiguas,
por el contrario, la historización de la cuestión de la identidad ofrece además la posibilidad
de obtener una visión más unificada que las provistas por las posturas pluralistas
liberales... Una alternativa al pluralismo pasa por hacer de la diferencia y el conflicto el
centro de .una historia que todos 'nosotros' compartimos.
Scott, 1989:16.
Ahora bien, si la identidad nacional no
constituye un punto de referencia acabado
sino un proceso de aprendizaje tal como he
sostenido, esto crea otro acertijo. La primera
pregunta pasa por considerar si es posible que
la exposición a procesos de aprendizaje
similares da lugar a conclusiones diferentes.
Ciertamente esto es un problema para la
educación democrática y para la vida
democrática. Lo que perseguimos en la
democracia es permitir el proceso de aprender
a continuar y, a la vez, de aceptar que las
conclusiones podrían ser -es más, que
deberían ser- divergentes. Las personas
tendrán diferentes puntos de vistas y los
desacuerdos políticos serán el pan y la
manteca para una educación tanto como la
coalición y la alianza en la política resultan
claves para el gobierno democrático.
Esto tiene consecuencias en el nivel del
conocimiento de base de la sociedad y de la
democratización del conocimiento. La
siguiente pregunta es si algunas explicaciones
resultan más poderosas que otras. En otros
términos, ¿es más útil (estoy tentado de decir
más verdadera) un tipo de ciencia social que
otras? Discutiendo el impacto de la
deconstrucción en las ciencias sociales,
Immanuel Wallerstein (1997:1253) nos señala
que:
...estamos ciertamente involucrados en una actividad muy compleja, una en la cual los
equilibrios (entre cánones) son como mucho trascendentes, una actividad en la cual no
existe un futuro determinado debido a que los elementos aleatorios son demasiados.
Pareciera que el problema es la consideración
de que, debido a que la realidad es una
construcción social, todo puede ocurrir y, en
consecuencia, cada explicación resulta válida
como la siguiente, que no existen criterios
particulares desde los cuales se podría afirmar
cuál explicación resulta más verdadera o
poderosa o cuál es el mejor abordaje para
entender y explicar la complejidad de lo real.
Wallerstein es muy claro en este sentido:
~ 155 ~
EQUIPO TÉCNICO
El rol de los intelectuales no es la construcción de la realidad sino el de imaginar cómo ésta
ha sido construida y el de testear las múltiples construcciones sociales de la realidad
enfrentadas entre sí. En un sentido, éste es el interminable juego de los espejos. Nosotros
aspiramos a descubrir la realidad basándonos en la realidad que hemos construido. Y
cuando la encontramos, tratamos de entender cómo la realidad evidente ha sido a su vez
socialmente construida. En esta navegación entre espejos, sin embargo, existen más y
menos análisis académicos correctos. Aquellos análisis científicos que son más correctos
son más útiles socialmente en la medida en que ayudan al mundo a construir una realidad
substancialmente más racional. Por consiguiente, la búsqueda de la verdad y la búsqueda
del bien están intrínsecamente vinculadas entre sí. Todos estamos involucrados y lo
estamos, simultáneamente, en ambos procesos.
Wallerstein,1997: 1254.
En este sentido, se deberían retener tres
puntos. Primero, más allá de la cuestión de la
deconstrucción y el hecho de que podamos
pensar la realidad como una construcción
social, ésta no es sólo un producto de nuestra
imaginación sino el producto de la interacción
de gente real en complejas maneras y, por
consiguiente, no todas las explicaciones
poseen la misma calidad (esto es, coherencia
lógica, comprensión analítica, documentación
empírica), poder explicativo o verdadera
utilidad. Segundo, incluso si todas las
explicaciones, por su naturaleza, son
trascendentes -esto es, constituyen trabajos en
progresión y aceptables hasta tanto se
construya una mejor explicación-, todas serán
juzgadas en su habilidad para explicar y, a su
vez, para ayudar a la construcción de una
sociedad más racional. En consecuencia, existe
un elemento de utilidad en cada construcción
válida que no puede ser subestimado.
Mientras los comentarios previos pueden ser
leídos como básicamente pragmáticos, esto,
en sí mismo, da lugar a la tercera implicancia
que se encuentra en el análisis de Wallerstein:
la noción de que la verdad y el bien en la
sociedad
se
encuentran
íntima
e
intrínsecamente asociados. En consecuencia,
la propuesta de Wallerstein de concebir a las
ciencias sociales como parte de la búsqueda
de una sociedad más justa está haciendo
referencia a una concepción de sociedad más
constructiva, útil y racional. Así, Wallerstein
está proponiendo un imperativo categórico de
justicia y bienestar a efectos de inspirar, e
incluso guiar, el esfuerzo analítico.
Sin embargo, en la política y en las luchas
sociales los desacuerdos podrían ser incluso
más drásticos que las consecuencias de los
debates en las ciencias sociales sobre la
causalidad o las explicaciones válidas.
Consideremos, por ejemplo, la situación de
Argelia. Si se garantizan elecciones
democráticas (tal como ocurrió en 1992), los
movimientos fundamentalistas islámicos las
ganarían. Considerando sus plataformas que
sostienen basar el orden social sobre una
particular visión de la adhesión estricta al
Corán y a sus prácticas de intimidación de los
ciudadanos -la muerte de personas producto
de las masacres en pequeñas aldeas ha sido
estimada en al menos 100.000 seres humanos
entre 1992 y 1997- esta victoria daría lugar no
sólo a que muchas personas perdieran sus
~ 156 ~
EQUIPO TÉCNICO
libertades civiles -particularmente las mujeres,
como ha demostrado el gobierno de Taliban
en Afganistán- sino también pondría en
peligro la estructura democrática. Aquí el
gobierno de la mayoría, el que se obtendría
por medio de una democracia como método,
destruiría la democracia como práctica y
contenido. La constitución de una cultura
democrática política es así una premisa
fundamental para la continuación de la
democracia y el ejercicio de la vida
democrática.
La idea de la democracia implica aprender a
vivir con retos y tensiones y aprender sobre el
proceso de aprendizaje sobre las diferencias
democráticas. Los desacuerdos democráticos
pueden ocurrir en cualquier parte, desde una
discusión en una sobremesa de la cena en la
cual familiares desacuerdan apasionadamente
sobre temas públicos y privados hasta en los
estrados políticos en los que los líderes y las
coaliciones tratan de capturar la imaginación
de la mayoría de las personas y así constituir
mayorías electorales. No obstante, estas
mayorías siempre serán temporarias, frágiles y
sujetas a la desintegración, en suma, serán
efímeras.
La noción de la democracia como método
facilita el proceso de representación
diferencial y la participación en la cual algunos
resultados, a través del proceso de votación,
las alianzas y la noción de las coaliciones
mayoritarias, prevalecerán en un momento en
particular. Por ende, algunas mayorías
empujarían por una visión peculiar la cual no
es, por definición, compartida por todos los
habitantes de un sistema político dado. Como
he argumentado, sin embargo, la democracia
como método no puede encapsular
completamente la noción de la democracia
como contenido.
Sin embargo, la noción de la democracia como
contenido pone algunos límites respecto de lo
que resulta deseable y aceptable para el
comportamiento democrático e ilumina las
bases mínimas civiles que regulan las
formalidades de la metodología democrática,
alcanzando un entendimiento más radical de
la representación democrática y de la
participación, en suma, de las interacciones
democráticas en las esferas públicas y
privadas. Por consiguiente, considerando la
identidad como un proceso de aprendizaje,
volvemos a la poca placentera cuestión de
cómo establecer que algunas visiones son más
plausibles que otras. Este tema se torna más
complicado si, como he discutido en otro lugar
(Torres, 1998: esp. apart. 7), la ciencia puede
ser relacionada con el poder y, por ende, no
puede ser usada, sin calificaciones, para
resolver las disputas. No existe una respuesta
metafísica a esta pregunta, pero sí existen
respuestas procedimentales y metodológicas
así como históricas. Las respuestas
procedimentales y metodológicas apuntan a
expandir y extender el marco democrático a
sus límites, pero respetando las reglas de la
confrontación y la negociación tratan de
entender cómo la vida democrática podría
acomodar la diversidad de intereses, una
diversidad de identidades y experiencias, y una
diversidad de ideologías, sin dañar la usina del
discurso democrático y sin aceptar la premisa
de que la solución final no se alcanzaría sin
deliberaciones. Sabemos cuáles son las
implicancias de este tipo de nociones
metafísicas sobre una "solución final".
La respuesta histórica está parcialmente
definida en lo que hemos definido como
acomodaciones históricas entre capitalismo y
democracia. El período que nos encontramos
viviendo demuestra que el proceso de
globalización estaría de hecho creando las
~ 157 ~
EQUIPO TÉCNICO
condiciones para una nueva acomodación
histórica. No obstante, como ha sido claro en
el pasado con las acomodaciones históricas
previas, la viabilidad del pacto social está
siempre condicionada por las cambiantes
dimensiones de grupos poblacionales. Las
tensiones y los conflictos continuarán
creciendo, más aún donde disminuya la
capacidad para redistribuir los recursos. Los
consensos generales y los consensos políticos
son siempre frágiles y la democracia continúa
siendo un sueño tanto como un sistema de
representación y participación política radical.
La noción de consenso debería ser
diferenciada de la noción de pacto social
democrático. Los pactos sociales son más
resistentes que los consensos históricos, que
por naturaleza son efímeros. La paradoja es
que los pactos sociales se crean sobre la base
de acuerdos consensuados históricamente que
una generación crea, sostiene y transforma en
leyes, rutinas, costumbres, prácticas, hábitos,
regulaciones e incluso culturas. Lo que no
puede ser modificado, a no ser que lo
hagamos dejando de lado la noción de
democracia; es la noción de un pacto social
prevaleciente, que por su mera existencia en el
largo plazo prevendría que la política caiga
dentro del caos o el autoritarismo. Se trata de
un pacto social que se esfuerza por acomodar
la diversidad y la igualdad como la clave del
gobierno del pueblo, para el pueblo y por el
pueblo. O, como Freiré muchas veces nos
recordó, la capacidad para acordar o discutir
es fundamental para una política del diálogo
democrático tanto como la habilidad para vivir
con
tensiones
y
contradicciones
es
fundamental para la política democrática.
Otra cuestión importante se ubica dentro del
ámbito de la educación: ¿existe una oposición
entre la formación de la identidad (la cual
debería ser una parte significativa de la
agenda educativa) y la formación de la
ciudadanía a través del establecimiento de
una base de conocimiento? La formación de la
identidad ha sido siempre parte de la ideología
del Estado liberal, y el primer deber del Estado,
tal como el historiador Ted Mitchell (1998) nos
recuerda y como el gobernador Clinton DeWitt
afirmó
en
su
discurso
en
1882.
Paradójicamente, la construcción de la
identidad ha sido siempre, consciente o
inconscientemente, mezclada en la política
educacional con la noción de la construcción
de la ciudadanía, como si la identidad y la
ciudadanía fueran puntos de referencia
equivalentes, mejor dicho, como si siempre
coincidieran, pensando que la ciudadanía
puede ser definida como una representación
cultural con un alto grado de homogeneidad y
precisión histórica.
En los tiempos actuales, resulta claro que la
formación de la identidad ocurre en muy
diferentes esferas, incluyendo la educación,
pero que formalmente la construcción de la
ciudadanía ha sido confiada principalmente al
campo de la educación. La cuestión, que
ciertamente excede los límites de este trabajo,
es si tanto la identidad cuanto la ciudadanía
deberían ser tratadas como procesos de
aprendizaje de largo alcance (con resoluciones
potencialmente divergentes), si ambas deben
ser consideradas como entidades teoréticas
separadas, que podrían intersectarse a cierto
punto (y por ende la necesidad de repensar sus
contradicciones y correspondencias), y si esta
interacción (entre la identidad y la ciudadanía)
puede ser completada en el contexto del
capitalismo tardío y de criticismo a la
ingobemabilidad democrática.
Por consiguiente, la identidad es un resultado
nunca asegurado de un proceso de
~ 158 ~
EQUIPO TÉCNICO
enunciación de la diferencia cultural. Sin
embargo, tomando un extremo, esta premisa
epistemológica debería resultar impráctica
para la pedagogía o para la movilización
política. No obstante, desde una perspectiva
progresista, sería simplista pensar las
diferencias culturales como una diferencia
entre culturas dominantes y subordinadas. El
hecho es que el multiculturalismo crítico
debería además incorporar las divisiones y
diferencias ideológicas dentro de las culturas
subordinadas, no sólo como la negociación
entre las personas de color y las redes de
opresión del poder, sino también entre la
misma gente de color. Aquí, las palabras de los
teóricos de la teoría crítica racial resuenan con
peculiar fuerza:
...desafortunadamente, las tensiones entre y dentro de estas diferencias raramente son
cuestionadas, presumiendo una 'unidad de la diferencia', esto es, que toda diferencia es
análoga y equivalente.
Lanson-Billings &Tate, 1995:62.
La pertenencia y la experiencia en una
identidad dada no garantiza la adecuada
recolección de la experiencia -por ejemplo,
usando las herramientas analíticas de las
ciencias sociales y las humanidades- y, en
consecuencia, da lugar a varios riesgos
políticos, incluyendo el hecho de que en
muchos espacios multiculturales
...el testimonio personal de la opresión reemplaza los análisis y este testimonio se torna en
el soporte de la experiencia del grupo en su conjunto. La pertenencia a una identidad de
grupo es tomada como suficiente autoridad para el interlocutor; la experiencia directa de
grupo o de la cultura -esto es, la pertenencia a ésta- deviene en el único test del verdadero
conocimiento.
Scott, 1989:18.
A pesar de la creciente literatura sobre
multiculturalismo, sólo recientemente se ha
dado un vuelco en la discusión para incorporar
las conexiones entre multiculturalismo y
ciudadanía, explorando los límites y
posibilidades del multiculturalismo en las
sociedades democráticas. Tal vez sea
necesario
argumentar
que
resulta
abrumadora la cantidad de tareas que se
derivan en función del multiculturalismo. Éstas
incluyen el intento de desarrollar un nuevo y
sensible territorio meta teórico y teórico,
teoréticamente refinado y defendible, que
pudiera
crear
los
fundamentos
del
multiculturalismo como paradigma; el intento
por establecer sus premisas epistemológicas y
lógicas en torno a nociones de la experiencia,
la narrativa, la voz, la agencia y la identidad;
el intento de promover la investigación
empírica uniendo cultura/poder/ conocimiento
con equidad/desigualdad/discriminación', y la
necesidad de defender el multiculturalismo de
la derecha conservadora que ha endemoniado
al multiculturalismo como un movimiento
~ 159 ~
EQUIPO TÉCNICO
antipatriótico, opuesto a la necesidad de un
canon que pueda regular los intercambios
culturales desde un principio de orden. Estas
multifacéticas tareas y la experiencia política
concreta de los ochenta y los noventa en los
EE.UU. han forzado a los diferentes
patrocinadores del multiculturalismo a una
posición defensiva, tanto en términos teóricos
como políticos. Esto significa que ellos han
sido incapaces de incorporar plenamente
(dentro de su agenda) la necesidad de una
teoría de la ciudadanía multicultural, una
teoría que debería ser instrumental en las
metas democráticas avanzadas en el contexto
de las teorías de la democracia, más allá del
hecho de que ellas operan dentro del marco
del capitalismo. No obstante, el dilema último
para el multiculturalismo está en el
entendimiento de las conexiones entre
diversidad y lo común, esto es, la cuestión de
la unidad en la diversidad.
Existen ciertamente muchas alternativas
analíticas y políticas en la confrontación del
dilema de la unidad en la diversidad. Primero y
principal está la necesidad de explorar el
grado de hibridización de las culturas y la
noción de que cada sujeto social está
constituido por múltiples identidades y
múltiples afiliaciones. El reconocimiento de las
complejidades presentadas por el proceso de
hibridización y la noción de las identidades
múltiples en la construcción social y
psicológica del sujeto pedagógico debería
desafiar cualquier intento de fundamentar las
diferencias basadas en la raza, el género, la
clase, la nacionalidad, la etnicidad, la religión
o las preferencias sexuales. Segundo, en vez de
tomar las diferencias en los compromisos
éticos y políticos como contradicciones
primarias, uno debería concebirlos como
contradicciones secundarias o como conflicto
de lealtades en el proceso de construcción
social de la identidad. Esto dará lugar a áreas
de negociación en el contexto de alianzas
progresivas basadas en múltiples identidades
y comunidades de aprendizaje. Como premisa
fundamental se encuentra la necesidad de
evitar cualquier esencialización de las luchas
culturales. Sin embargo, también es
importante reconocer que existe un número de
cuestiones a ser atendidas dentro de los
argumentos neoconservadores y neoliberales.
Por ejemplo, desde un punto de vista muy
superior que el neoconservador, West y un
gran número de intelectuales negros están
preocupados por el "quiebre cultural y la
escalada del autodestructivo nihilismo dentro
de los pobres y muy pobres" (West, 1993:196).
El nihilismo otorga ciertamente muy pobres
fundamentos para el avance de la democracia
y el alcance de la ciudadanía.
West ha sostenido que la gente no vive sobre
argumentos, si bien estarían influidos por
ellos. Leyendo su Prophetic Thought in
Postmodern Times (Reflexiones Pro/éticas en
Tiempos Postmodernos) pude repensar, una
vez más, por qué realizamos investigación
educacional o, al menos, por qué deberíamos
tomar seriamente las contradicciones entre
educación, ciudadanía y democracia. West
sostiene que existe una terrible decadencia
cultural en los EE:UU: que los asusta más que
cualquier otro asunto:
~ 160 ~
EQUIPO TÉCNICO
...Por la decadencia cultural sin precedentes en los EE.UU. entiendo el quiebre social del
sistema de crianza de los chicos. La incapacidad de transmitir sentidos, valores, objetivos,
dignidad y decencia a los niños.
West, op. cit.:16.
Situando históricamente sus observaciones,
creo que éstos se aplican para muchas
sociedades. La promoción de la crianza y el
aprendizaje de los niños, los jóvenes y los
adultos es lo que supuestamente debe hacer la
educación pública, conjuntamente con la
familia y otras pocas instituciones sociales.
Esto es lo que la investigación educativa
debería hacer: entender los vínculos
indisolubles entre la teoría y la práctica. Esta
es otra razón práctica que, periódicamente,
deberíamos revisar teóricamente: la relación
entre
Estado,
educación,
ciudadanía,
democracia y multiculturalismo y, como Freiré
nos ha dicho en innumerables ocasiones, por
qué deberíamos esforzarnos en construir un
mundo que sea "menos feo, menos cruel y
menos inhumano".
para el debate y un conjunto de reglas que la
gente puede seguir incluso si no son
beneficiadas por ellas. Las escuelas y las
universidades dentro de las comunidades no
pueden estar menos comprometidas en la
expansión del discurso democrático. Si no se
realiza una seria exploración de las
intersecciones entre la diversidad cultural, la
acción afirmativa y la ciudadanía, entonces las
bases pluralistas de la democracia y del
discurso democrático se encuentran en riesgo.
Sin una teoría y una práctica de la ciudadanía
multicultural
democrática,
que
sean
técnicamente
competentes,
éticamente
inquebrantables,
espiritualmente
comprometida y políticamente realizables, el
pueblo perecerá. Donde no exista visión, el
pueblo perecerá.
La democracia es un sistema desordenado
pero ha servido debido a que tiene una esfera
TEXTO VIII: IMEN, PABLO: ¿Para qué educar? Una disputa por el sentido político y pedagógico en un
tiempo de transiciones emancipadoras. Evaluación del Sistema Educativo, Canto Maestro:
septiembre 2011.
PABLO IMEN:
Secretario de Investigaciones del Centro Cultural de la Cooperación Floreal
Gorini, docente e investigador UBA, UTE, Ctera y miembro del Foro por la Educación Pública
de la Ciudad de Buenos Aires.
~ 161 ~
EQUIPO TÉCNICO
¿PARA QUE EDUCAR?
UNA DISPUTA POR EL SENTIDO POLÍTICO Y PEDAGÓGICO EN UN
TIEMPO DE TRANSICIONES EMANCIPADAS.
El inicio del siglo XXI trajo aparejadas novedades sustantivas para Nuestra América: el
desarrollo de impensados procesos culturales, sociales, políticos, ideológicos e
institucionales que, con matices, a veces profundos, se proponen dar una vuelta de página
al periodo histórico signado por la barbarie neoliberal.
PABLO IMEN
L
as diversas tradiciones populares,
transformadoras y humanistas van
convergiendo en procesos complejos,
contradictorios, inéditos y de final
incierto en nuevos ensayos epocales. La vida
social bulle en nuestras sociedades, todos los
temas son proyectos en debate, son
desafiadas verdades antes incuestionables y
surgen alternativas contra-hegemónicas por
todas nuestras geografías.
Este caminar para construir lo nuevo no es un
paseo libre de resistencias ni de
contradicciones.
Muy por el contrario, a cada paso surgen
nuevas dificultades que exigen mayores
esfuerzos así como respuestas adecuadas a los
viejos y nuevos problemas. Un primer desafío
de todo proceso refundacional es superar dos
cuestiones de enorme complejidad. Una,
deshacerse de las propias trabas del pasado
que perviven en quienes nos presentamos
como sujetos de la transformación. Colectivos
de los mas diversos que tienen efectivos
afanes revolucionarios pueden (y suelen)
incurrir en prácticas que atentan contra los
valores y principios enunciados, contra los
fines perseguidos, contra el propio proyecto en
construcción. Aparece aquí la noción de
“contradicción” en nosotros mismos.
Una segunda cuestión es que lo nuevo, si bien
debe fundarse en lo existente, reclama dosis
de creatividad para generar prácticas,
estructuras,
dispositivos,
relaciones,
regulaciones, ámbitos que desmonten a las
viejas relaciones a erradicar y su reemplazo
~ 162 ~
EQUIPO TÉCNICO
por
otras
de signo
antagónico,
sustancialmente democrático y liberador.
Para ambas cuestiones- la superación de las
contradicciones propias y la creación de las
novedades emancipadoras- es preciso una
práctica sistemática y reflexiva, individual y
colectiva, que nos permita confrontar , lo que
pensamos, lo que decimos, lo que hacemos y
sus efectos sobre la realidad de la que
formamos parte.
Un segundo desafío es el de lograr una
confrontación
eficaz
con
nuestros
antagonistas, sujetos portadores de la
continuidad neoliberal que no se han retirado
de la escena y disponen de recursos y de
proyectos para oponer a nuestra rebeldía, a
nuestra indignación frente a la injusticia, a
nuestros esfuerzos productores de lo nuevo
emancipatorio.
Estas afirmaciones valen para el ámbito de la
educación pública. En nuestro país se fue
avanzando en una serie de cuestiones
pendientes y la batalla que se abre en este
nuevo momento se librará, sin dudas,
alrededor de la noción de “buena educación” o
“calidad educativa”. En efecto las medidas
impulsadas desde 2003 han sido reparadoras
con respecto a la democratización del acceso.
Por caso, se han construido más de mil
escuelas, y se incrementó el financiamiento
educativo superando el 6% previsto en la
respectiva legislación, si bien esos avances
deben consolidarse con nuevos incrementos
para garantizar un proceso sostenido de
“justicia educativa”.
Se desplegaron políticas sociales como la
Asignación Universal por Hijo o el Plan
Conectar Igualdad, que van en una dirección
reparadora de tanto año de desigualdad, entre
otras políticas y medidas que van en la misma
dirección pero para cuya descripción
carecemos de espacio aquí.
El acceso a la educación es un aspecto, sin
duda importante, para efectivizar un proyecto
educativo transformador. Es un requisito
necesario pero no suficiente. Esta planteada
ahora la exigencia de desarrollar otros
aspectos que hasta aquí no pudieron ser
abordados y cuyo tratamiento se torna
imperioso. No solo porque corresponde a un
programa transformador, sino porque los
sectores neoliberal-conservadores vienen ya
desplegando una propuesta concreta que
contacta con el punto de vista autoritario y
excluyente del mercado.
Nos referimos a continuación a un punto
álgido de la batalla que se abre y que es
política, pedagógica y cultural acerca de una
pregunta fundamental: ¿para que educar?
CALIDAD EDUCATIVA Y NEOLIBERAL-CONSERVADURISMO.
a política educativa enunciada (aunque no
enteramente aplicada) en contexto del
argentino
L neoliberal-conservadurismo
noventista, tuvo como piedra angular la
mentada “calidad educativa”, termino que
encerró todo un modelo pedagógico. Para
decirlo de manera un tanto esquemática, se
trato de validar un modelo que partía de la
producción de conocimiento por la
corporación de expertos- conocimiento que
era considerado el único legitimo, valido,
objetivo, neutral e incuestionable. Esa
producción es traducida por las empresas
editoriales en libros de textos. Dichos libros
~ 163 ~
EQUIPO TÉCNICO
son considerados insumos fundamentales para
el acto pedagógico, que se reduce a la
transmisión de esos contenidos por parte de
los docentes. Este circuito se cierra con una
medición estandarizada `por parte del
Ministerio de Educación que hace público los
resultados de ese proceso homogeneizado de
medición de contenidos. Este modelo deja
entrever que en la medida en que los
conocimientos legítimos y oficiales han sido
aprobados con un grado aceptable de
rendimiento en el examen escrito, estamos en
presencia de una “educación de calidad”. Es
preciso señalare que dicha propuesta entraña
valores y supuestos que ameritan su
explicitación, antes de aceptar a libro cerrado
esta pedagogía de la respuesta correcta. Así,
establece una relación jerárquica entre la
teoría y la práctica –subordinando la segunda
a la primera al asignarle un rol de principal
importancia al experto y su producción
intelectual-, supone la neutralidad del
conocimiento, implica al mismo tiempo una
imposición cultural en la medida en que
habilita ciertos contenidos, negando e
impugnado otros posibles. No solo supone
aquello que el educando debe aprender, sino
también lo que el docente debe enseñar. En
otras palabras: se trata de una pedagogía que
premia la memoria y la enajenación, tanto del
estudiante como del trabajador de la
educación. La definición de los fines del acto
pedagógico son claros: aprobar el examen
estandarizado, objetivo al que se subordina
toda la actividad de enseñanza aprendizaje. La
educación queda reducida, así, a una razón
instrumental que mide la eficacia por la
cantidad de conocimientos incorporados,
legítimos y medidos con los dispositivos
adecuados y pertinentes para establecer
quienes llegaron y quienes quedaron en el
camino.
Esta pedagogía, por su parte, se articula en la
medida en que se establece un ranking de
rendimientos, con lo que todo el esquema se
orienta a la reproducción de relaciones de
desigualdad, bajo la legitimación del
rendimiento, el esfuerzo, la eficacia, y el
premio y el castigo según corresponda.
Hay también un supuesto que al menos
amerita discutirse se presume que se aprende
porque se enseña. De manera más o menos
automática. Dicha linealidad en la relación
pedagógica ha sido más desmentida que
confirmada por los datos de la realidad y por
una gran cantidad de investigaciones
disponibles. En efecto, la relación pedagógica
tiene complejidades que sobrepasan la noción
instrumentalista que supone un emisor que
con técnicas y procedimientos adecuados
produce unos efectos de aprendizaje en su
interlocutor, Como señalo O. Jakson en su libro
“La Vida en las Aulas” escrito en los años
sesenta, el acto pedagógico se parece mucho
mas al vuelo de una mariposa que a la
trayectoria de un proyectil.
Las pruebas Pisa (Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes), dan cuenta de una
lógica
instrumentalista,
cuantitativa,
positivista, mercantilizadora. Este instrumento
constituye el principal dispositivo en la
legitimación del modelo pedagógico exógeno y
domesticador, propiciando la creación de un
sentido común que expresa valores y principios
antagónicos a una concepción educativa
emancipadora. En efecto, no hay proyecto de
desarrollo endógeno ni soberanía cognitiva
cuando se apunta a la mera medición de
resultados impertinentes, irrelevantes e
inaceptables. La necesidad de crear un modelo
pedagógico propio no puede escudarse en lo
que todavía nos falta para admitir
~ 164 ~
EQUIPO TÉCNICO
pasivamente este proyecto enajenante y
desigualador.
LA BUENA EDUCACIÓN COMO PROYECTO EMANCIPADOR.
rente a esta idea mercantil, racionalista,
enajenante, autoritaria, y profundamente
F ineficaz que reflejan las pruebas Pisa o toda
iniciativa
análoga
es
indispensable
sistematizar alternativas contra-hegemónicas
que propicien la formación de hombres y
mujeres libres, con autonomía de pensamiento
que denominaremos “soberanía cognitiva”,
capaces de desplegar todos los aspectos de su
personalidad el pensar, el decir, el sentir, el
hacer, con la practica persistente de una
educación sustancialmente democrática y
participativa, que reconozca los múltiples
acervos culturales que hacen vida en las
instituciones educativas y los territorios donde
estas se insertan.
No se trata aquí de partir de cero, pues hay
una nutrida tradición pedagógica que ofrece
valiosos aportes para repensar y rehacer una
educación liberadora en este nuevo tiempo
histórico. Tenemos que aprender de los
pueblos originarios, de los afro-descendientes,
de Simón Rodríguez y de nuestros
Libertadores, de Carlos Vergara y sus
propuestas de gobierno colegiado, de Luis
Iglesias y su enseñanza rural, de Florencia
Fosatti y los tribunales infantiles, de las
hermanas Cossettini que vincularon la escuela,
la comunidad y el arte de manera virtuosa, de
Jesualdo Sosa, con sus currículos construidos
sobre la base de preguntas de los niños y
tantos otros y otras que cimentaron unas
practicas pedagógicas con premisas, procesos
y efectos liberadores.
Ellas y ellos, para lograr ese modelo de ser
humano del que hablaron, ensayaron
profundas transformaciones en sus prácticas
pedagógicas,
las
sistematizaron,
las
escribieron, las comunicaron. No se trata de
recetarios dogmáticos, sino de huellas y pistas
que pueden construir verdaderos instrumentos
humanizadores,
democratizadores,
subversivos del orden brutalmente injusto que
propone la división social capitalista del
trabajo y sus proyecciones en el campo
pedagógico.
Entre sus invenciones resaltamos de manera
no excluyente ni definitiva, sino a modo de
beneficio de inventario provisorio y a
investigar. La exigencia de convertir la
realidad en pedagogía. De una realidad que
contempla un proyecto colectivo, que admite y
celebra la existencia de múltiples culturas.
Otro aspecto es la superación de la escisión
entre teoría y práctica, del conocimiento
concebido como gris teoría compartimentada
y atomizada, del uso asfixiante del tiempo y
del espacio, de la reproducción de la jerarquía
en la organización de los procesos y resultados
del aprendizaje. Unas instituciones y unas
aulas que se imbrican con sus contextos
geográficos, humanos y culturales, rompiendo
los muros escolares y propiciando un currículo
participativo, amplio, plural.
Este modelo pedagógico trae consigo un
modelo de trabajo docente y también un
modelo de evaluación de esos fines y esos
medios emprendidos para educar.
Se propicia la reconstitución de un colectivo
docente que planifica y evalúa su práctica en
diálogo con todos los protagonistas del
proyecto
pedagógico.
Un
enseñante
investigador que puede y debe reflexionar
~ 165 ~
EQUIPO TÉCNICO
sobre su práctica, y producir teoría a partir de
su acción que sea comunicable y que provea
saldos organizativos así como el progreso de
las prácticas pedagógicas. Un dominio multi,
inter y transdisciplinario del conocimiento
superando los corrales estrechos de la
disciplina. Un modelo de evaluación que puede
y debe mirarse a sí mismo y a los demás; todo
debe ser evaluado para repensar los caminos
en función de los fines definidos de antemano.
El carácter punitivo de la evaluación
desaparece, para reconfigurarse como
instrumento para el sistemático mejoramiento
del proceso pedagógico y de sus resultados.
Desaparece incluso el indicador numérico,
para dar lugar al registro cualitativo que
permita dar cuenta de los avances, obstáculos
y de las cuestiones pendientes incluyendo en
esta evaluación al propio trabajo, al
aprendizaje, a la dinámica institucional , a la
relación entre instituciones de un mismo
territorio( pues el proyecto debe tender
puentes) así como un seguimiento sistemático
y una valoración vinculante de la política
educativa y del papel que el Estado y sus
funcionarios van cumpliendo para el avance
del proyecto pedagógico.
DISPUTAS Y CREACIONES ALREDEDOR DE LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA
sí como hay modelos de sociedad en disputa,
tenemos enfrente una cada vez más explícita
Aconfrontación
de
proyectos
políticopedagógicos.
construcción de lo nuevo liberador. Denunciar
lo viejo es imperioso. Pero crear lo nuevo es
indispensable, y a ello debemos dedicar
ingentes esfuerzos.
La dinámica de los cambios en curso nos
reclama dar esta batalla cultural frente a los
intentos restauradores de la derecha
neoliberal-conservadora, con una mirada
atenta a nuestras propias contradicciones y
dando tiempo a los aprendizajes así como a la
Palabras muy antiguas pronunciadas por
Simón Rodríguez cobran hoy a la vez un mismo
y un nuevo sentido:
“El interés general está clamando por una reforma, y la América está llamada por las
circunstancias a emprenderla. La América no debe imitar servilmente sino ser original. ¿Dónde
iremos a buscar modelos? La América española es original: originales han de ser sus instituciones
y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos, o erramos”
Simón Rodríguez.
¿Qué pedagogía habrá que fundar para este
nuevo tiempo en que lo viejo no termina de
morir y lo nuevo no termina de nacer (¡ Pero
está naciendo!) ¿Quiénes serán los sujetos
llamados a construir de las mejores tradiciones
pedagógicas libertarias un proyecto educativo
consistente con un futuro de dignidad y
justicia para todas y todos, sin repugnantes
exclusivismos ni inadmisibles exclusiones? Las
preguntas están planteadas, y las respuestas
solo pueden ser construidas colectivamente en
el plano de las ideas, con el concurso de las
~ 166 ~
EQUIPO TÉCNICO
palabras y con la ineludible exigencia de
acciones que den cauce a la organización
efectiva de una educación emancipadora que
se dice , pero qué , fundamentalmente, se
construye y se practica cada día. Un
movimiento Pedagógico Emancipador de, para
y desde Nuestra América tiene la palabra.
TEXTO IX: DUSSEL, INES: Tiempo de reorganizar posiciones.” Evaluación del Sistema Educativo”,
INÉS DUSSEL:
Investigadora del Área de educación de la FLACSO
TIEMPO DE REORGANIZAR POSICIONES.
Los debates políticos se organizan alrededor de palabras y diagnósticos que configuran posiciones.
En los años `90, la palabra “calidad” vino sobre todo de la mano de los organismos multilaterales
de crédito (BID, Banco Mundial) como forma de establecer una visión negativa sobre los sistemas
educativos (“calidad” es lo que no había en las escuelas), y de legitimar reformas que provocaron
la reestructuración de las formas de gobierno y de la enseñanza. Del otro lado, se planteo el tema
de la justicia y la inclusión como preocupaciones centrales de la acción educativa; la calidad fue
asociada a visiones elitistas y excluyentes.
INÉS DUSSEL
~ 167 ~
EQUIPO TÉCNICO
¿S
e pueden recuperar algunos
otros sentidos para el termino
“calidad”? ¿Podemos construir
una visión de la calidad más democrática y
justa? Estas son preguntas que creemos que
hay que tomarse en serio, porque hay
problemas reales en la enseñanza que
ameritan una discusión pública sobre lo que
estamos produciendo en las escuelas.
Uno de los problemas más serios tiene que ver
con la desigualdad de la enseñanza. En
distintas investigaciones, encontramos que
hay una gran diferencia en los contenidos y las
formas de enseñanza entre distintas escuelas.
Por ejemplo, encontramos que en 4to año de
la secundaria se enseñaba, en un colegio
público de sectores medios y altos, a leer y
discutir el Facundo, con bibliografía
ampliatoria y con debates entre los alumnos, y
con la producción de ensayos escritos como
trabajo final. En otro 4to año de una escuela
que atiende a sectores precarizados, la
enseñanza de la misma materia consistía en
leer una fotocopia de tres páginas de un
cuento infantil, que se pedía analizar
buscando adjetivos y sustantivos; no había
reflexiones ni debates sobre los temas y
posiciones frente al mundo y la política, y casi
no había propuesta de escritura. También
observamos en otro 4to año, que en la misma
materia se daban ejercicios para separar las
palabras contenidas en algunos párrafos.
Puede aducirse que en los dos últimos casos,
esos docentes están buscando suplir lo que los
chicos no aprendieron, ya no en los primeros
años de la secundaria, sino en la escuela
primaria. Y quizás sea un buen argumento,
apoyando en la experiencia de esos docentes.
Pero, ¿Dónde quienes, como, están pensando
y discutiendo que consecuencias tiene esta
enseñanza tan diferente en términos de los
recorridos por la cultura y el conocimiento que
realizaran esos chicos? Esa discusión no puede
quedar restringida a las decisiones de un
profesor individual, y a lo que él o ella sean
capaces de hacer y proponer; hay que volver a
colocarla como un problema de política
educativa y de decisiones institucionales. Por
eso, creo que la libertad de cátedra de los
profesores tiene que ser combinada con un
debate público sobre los efectos políticos y
éticos de la enseñanza en su conjunto. Y en esa
discusión, la idea de “calidad de la enseñanza”
es relevante, porque es la medida que permite
ver la desigualdad en el conjunto. Si lo miro
desde cada profesor, seguramente encontrare
razones para que las cosas sean de la manera
en que son; sin embargo, si lo considero desde
una perspectiva más general, la injusticia de
esta situación queda mucho más en evidencia,
y requiere respuesta.
No hay dudas que esta desigualdad escolar se
vincula a una desigualdad social, pero no es
conveniente ni recomendable tirar el problema
afuera de las escuelas, y tampoco solo del lado
de las políticas educativas generales. Sabemos
que vienen más chicos a nuestras aulas, y que
muchos de los recién llegados al sistema
escolar vienen de contextos muy precarios.
Pero ese saber no debe funcionar como excusa
para no hacer nada; en todo caso; se vuelve
necesario revisar estrategias y pedir ayuda
para tener más apoyo en el aula. Por ejemplo,
estoy convencida que necesitamos más
docentes trabajando conjuntamente dentro
del aula, necesitamos otras estructuras de
apoyo con mas asistencia pedagógica y
trabajo colectivo, necesitamos muchos más
recursos didácticos (los nuevos medio digitales
pueden ayudarnos y mucho), y necesitamos
otra organización del horario escolar para
poder dedicarnos con más intensidad a los
temas y alumnos que lo requieren. Lo que no
debería pasar es que el docente renuncie a
~ 168 ~
EQUIPO TÉCNICO
enseñar porque “los chicos ya no vienen como
antes”, o también, porque “a mi no me
prepararon para esto”. Hay que buscar
respuestas colectivas e institucionales, esto es,
respuesta política, para estos problemas.
En esta línea, me parece que se abre otro
debate necesario sobre el ausentismo docente.
Muchos colegas que no saben o no pueden
resolver su situación de otra manera, eligen
esa vía para compensar su sufrimiento laboral.
Lo terrible es que las faltas son más frecuentes
en las instituciones públicas que atienden a
sectores sociales más precarizados, donde las
sanciones serán menores, si es que existen. Es
poco probable que se falte a los colegios
privados caros, porque correría riesgo el
empleo.
En
nuestras
investigaciones,
encontramos escuelas secundarias públicas
pobres donde el ausentismo docente llega al
30%. Nuevamente, ¿Dónde, quienes, como
discuten cuales son las consecuencias de estas
decisiones individuales? Y algo similar podría
decirse en relación al ausentismo de los
alumnos, también muy marcado -y sub
informado- en las escuelas más pobres. La
discontinuidad en el vínculo, la trayectoria
errática, van configurando una escolaridad
“de baja intensidad” (como la llama Gabriel
Kessier), que dificulta mucho el trabajo de
enseñanza,
porque
siempre
estamos
recomenzando. Nuevamente, la idea de
“calidad” puede ayudar a pensar cual es la
vara de una buena enseñanza y de un tiempo
de “exposición” a otros lenguajes y
experiencias que pueden enriquecernos.
Otro problema igual de grave que el anterior
es el empobrecimiento de la propuesta
escolar. En este punto, también es necesaria
una autocrítica de los pedagogos, que ponen
algunos temas de moda y lo vuelven norma
legitimadora.
En
las
investigaciones,
encontramos mucha confusión respeto a que
como hay que enseñar (que no son cuestiones
simples ni admiten una sola definición, pero si
piden cierta consistencia y rigurosidad en las
decisiones didácticas). Así, para muchos
colegas “de lección” ya es algo pasado de
moda, autoritario, impositivo, y lo que hay que
hacer es generar debates y participación; la
clase es muchas veces un espacio catártico
donde no se pasa de los “conocimientos
previos” e intereses de los estudiantes.
También se argumenta que “los chicos de hoy
no leen”, y entonces se usan PowerPoint cada
vez más simples. En ese tránsito, se instala
cierto régimen de la opinión donde cualquier
cosa vale, donde no importa que se dice pero
que se diga algo, donde parece que ya no hay
acuerdo social posible sobre la verdad o sobre
el significado, y donde parece no tener sentido
la insistencia, el ejercicio repetido, el trabajo
sobre el error y la dificultad. No ignoro que en
las condiciones actuales del trabajo docente,
se vuelve difícil ese otro tipo de trabajo; pero
lo que quisiera plantear es que lo necesario es
reclamar otro tipo de condiciones de trabajo, y
no renunciar a enseñar temas complejos o
procedimiento más difíciles. Nuevamente, creo
que hay que plantear respuestas políticas
colectivas a este tipo de problemas; claro que
la decisión de buscar pelear por respuestas
colectivas sigue siendo una responsabilidad
individual.
Para cerrar el argumento, creo que es
importante reorganizar la posición de defensa
de la educación pública y recuperar una idea
de calidad educativa más democrática y más
justa, atendiendo a los dos problemas que
subrayé: el de la desigualdad y el del
empobrecimiento general de la enseñanza. Y
en esa dirección, creo que hay que repensar
también la relación con la evaluación, porque
es necesario dar cuenta de lo que enseñamos y
~ 169 ~
EQUIPO TÉCNICO
de lo que aprenden los chicos. Eso no quiere
decir sumarse al pedido de solución mágica
por la evaluación estandarizada, sino que
implica estar dispuesto a ver, con honestidad y
confianza, que estamos produciendo en
nuestros estudiantes. No hay manera de
revisar la cuestión de la desigualdad o de la
pobreza de la enseñanza si no miramos en
conjunto al sistema; no alcanzan las miradas
micro, no las perspectivas individuales. Los
profesores que mencione al comienzo del
artículo que enseñan Literatura y prácticas del
lenguaje en 4to año toman pruebas y
aprueban a sus alumnos. Y sus notas nos dicen
poco sobre lo que están enseñando y lo que
aprenden sus alumnos. Por eso, habrá que
diseñar otros instrumentos, más justos, mas
responsables, más adecuados a nuestro
contexto, pero que propongan alguna vara
común, y que nos permitan enriquecer el
debate público con datos concretos
y
comparables sobre nuestras escuelas. Sin esos
datos, nos perdemos en la anécdota y en las
justificaciones individuales, y nos quedamos en
posiciones que reproducen los problemas
existentes en las escuelas.
TEXTO X: FRIGERIO, GRACIELA: La supervisión como espacio para la reflexión educativa. Artículo
publicado en Revista de Educación Social (RES) número 13, Julio de 2011.
GRACIELA FRIGERIO:
Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora en ciencias de la
Educación. Presidenta de la Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios. Directora del
Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Coordinadora académica
de la carrera de postgrado “Nuevas infancias y juventudes”. Profesora de la Carrera de
especialización en problemáticas sociales infanto-juveniles.
LA SUPERVISIÓN COMO ESPACIO PARA LA
REFLEXIÓN EDUCATIVA.
Segundo Moyano. Educador social y Doctor en
Pedagogía. Profesor de Educación Social en la
Universitat Oberta de Catalunya y en la
Universital de Barcelona. Supervisor de equipos
educativos
[...] la construcción de un saber sobre la institución educativa se trata de un saber para: entender
presentes y bosquejar futuros, es decir, un saber para proyectar.
Graciela FRIGERIO
~ 170 ~
EQUIPO TÉCNICO
La finalidad de estas palabras es intentar
aportar algunas consideraciones, límites y
posibilidades en torno a la supervisión como
herramienta de trabajo al servicio de la
atención y la educación de los sujetos que se
atienden desde las instituciones, servicios,
programas o proyectos del campo de la
educación social Las aproximaciones que se
ofrecen se dirigirán hacia el análisis del
concepto de supervisión, sus implicaciones en
los marcos institucionales en que se desarrolla
y sobre aquello que puede ser susceptible de
someter a un trabajo de análisis y reflexión en el
espacio de supervisión.
ALGUNOS APUNTES SOBRE EL CONCEPTO DE SUPERVISIÓN
La supervisión es, sin duda, un
concepto complejo. Sin embargo, su
utilización actual en el lenguaje
habitual dentro del campo de la
educación social es bastante
reconocida. Es decir, a menudo se
hace mención del "espacio de
supervisión", de la necesidad de
"contar con una supervisión", y un
aspecto que considero significativo
para el análisis que comenzamos:
hay un cierto consenso y, a la vez,
una insistente demanda para poder
contar con un espacio de
supervisión en las instituciones. Es
decir, como un espacio más dentro
de su entramado organizativo.
Nos detendremos brevemente en esta relación
semántica entre inspección y supervisión que
señalan los diccionarios. La razón de este
hecho es que, con distancias, son dos
conceptos utilizados en las prácticas
educativas y sociales, aunque con trayectorias
diferentes. Por un lado, la inspección es
reconocida dentro de los sistemas educativos,
mientras que la supervisión es una palabra más
utilizada en el campo social. Aún así, en el
primer caso, hay también algunas posturas que
señalan una tendencia a incorporar el
concepto supervisión en detrimento de la
inspección (Soler: 1993, 2001). Aún así, la
figura que hace estas funciones sigue teniendo
el nombre de inspector, mientras que en el
campo social corresponden al supervisor.
Para poder señalar algunos de los
elementos configurativos de lo que
denominaremos
espacio
de
supervisión, intentaré hacer un
recorrido sobre el concepto que nos
convoca.
En este texto, obviamente, nos centraremos
en la significación y las formas que, en las
prácticas de la educación social, ha tomado la
supervisión. Esto, a pesar de todo, no impide
situar algunas variables en torno a su relación
con el recorrido de la inspección, ayudando a
situar las hipótesis respecto de la implantación
del concepto de supervisión en el campo social:
El significado de la palabra supervisión en los
diccionarios nos habla de la revisión de un
trabajo, de una inspección general o superior
de algo. Sus sinónimos remiten a inspección,
control y revisión. Por otro lado, supervisar
consta también como sinónimo de vigilar,
inspeccionar, controlar, comprobar y revisar.
En cuanto a las cuestiones terminológicas,
hay algunos puntos de confluencia que se
acaban dirimiendo en los matices que acaban
conformando ambos conceptos. Tal como
expone Soler (2001: 46): "Cuando la voz
'supervisión' se ha apartado del significado de
inspección, ha sido a base de introducir matices
~ 171 ~
EQUIPO TÉCNICO
en su significación, y ha quedado la primera
más asimilada al asesoramiento, la guía o la
orientación; mientras que la segunda se ha
identificado con la vigilancia, el control y la
fiscalización". Esta aportación introduce una
cuestión, posiblemente de matices como
declara el autor, pero que, a la vez, abre una
vía aclaratoria de la significación de la
supervisión como posibilidad de trabajo y
análisis alrededor de las prácticas en el campo
de la educación social. En este sentido, y
quizás a partir de un conocimiento tanto sólo
prospectivo2, podemos considerar que lo que
hay detrás de la demanda actual3 hacia la
posibilidad de contar con un espacio de
supervisión tiene más a ver con estos
componentes señalados por Soler, de
asesoramiento y orientación.
establecían entre inspección y supervisión,
constatarnos que la inspección, como práctica
y con tradición reconocida en el campo escolar,
ha aparecido sustentada por los poderes
públicos4. Es decir, la inspección en educación,
también a buen seguro en otros ámbitos, nace
"[...] no por una decisión natural, sino por
decisión política" (Ramírez Alsa; 2008: 2).
Esto, que puede parecer una obviedad,
convoca a analizar y a re-visitar algo de algunos
aspectos sobre la trayectoria y los recorridos
de la relación entre supervisión y educación
social.
Un último aspecto de este breve
enmarcamiento etimológico se refiere a como
la palabra (super)visión remite también a una
acción, a la acción de ver, de ver de una forma
ampliada. Es significativo que de hacer
supervisión decimos supervisar, y no
supervisionar. Por lo tanto, el aspecto de la
mirada está, pero también la de visar, como la
palabra revisar. Este visar reenvía a la noción
de visado y la acción de visar, que es
"reconocer o examinar un documento,
poniendo el visto bueno, dar validez a un
documento para un determinado uso". Así
pues, supervisión remite tanto a la visión y la
mirada como al conocimiento y la revisión,
conformando dos ideas que rodean estas
definiciones: la referida al foco que amplía la
imagen, y la que da constancia de la necesidad
que exista algo para supervisar.
Las consideraciones etimológicas, por lo tanto,
han ido dando y conformando utillajes
conceptuales a las prácticas de supervisión. Si
volvemos, brevemente, a la relación que
~ 172 ~
La supervisión, entendida como un espacio y
un tiempo donde poder revisar las teorías,
analizar las prácticas y fundamentar el papel y
las funciones de los profesionales, ha sido y es
una propuesta constante. Es decir,
constatamos que es una actividad que, si bien
es reclamada desde muchas instancias, nunca
acaba de ser implantada de manera
generalizada entre los equipos profesionales.
Por lo tanto, una relación entre educación
social y supervisión dibujada alrededor de un
cierto ideal de necesidad, pero que, bien por
carencia de impulso político o bien por
indefinición del propio espacio, no está
teniendo un lugar visible y establecido. En esta
relación a la cual nos estamos refiriendo, tiene
un papel importante la articulación entre tres
actores, tres instancias, con responsabilidad
hacia el desarrollo y sostenimiento de los
espacios de supervisión:

Las
administraciones
públicas. Si atendemos a las
responsabilidades públicas
subyacentes al despliegue de
las políticas sociales, y las
implicaciones directas o
indirectas en los diseños,
planificaciones
y
EQUIPO TÉCNICO
evaluaciones
de
los
diferentes
marcos
institucionales
que
conforman los sistemas de
atención social, sin duda
constatamos que hay un
cierto "décalage" entre las
necesidades de revisión y
control, y el impulso y el
apoyo a espacios de
supervisión. Por otro lado,
si también atendemos a la
terciarización de la atención
social, la creación y el
fomento de estos espacios
se supedita al interés y la
posibilidad de las entidades
que se hacen cargo. En
definitiva, no existe un
marco
establecido,
consensuado y previsto, que
manifieste la oportunidad y
la idoneidad de promover
espacios de este tipo en el
campo de las prácticas
sociales y educativas. Los
compromisos, por lo tanto,
se sitúan en la orden de las
recomendaciones, no tanto
de las facilitaciones.

supuesto un espacio de
intercambio, conexión y
análisis de la práctica
educativa en las varias
instituciones que en la
actualidad hemos convenido
a denominar de educación
social. Es decir, que han
supuesto
espacios
formativos
complementarios de los
equipos
profesionales,
lugares donde ampliar,
revisar y construir. La
llegada de los estudios
universitarios el 1991 no
tendría que suponer, en
ningún caso, desestimar la
capacidad de ampliación
formativa que comporta
sostener un espacio de
supervisión.
No
nos
referimos, en este sentido,
tanto a entender la
supervisión
como
una
actividad de formación
continuada del educador o
educadora social, sino más
bien a la supervisión como
un lugar de construcción
profesional que incorpora
elementos formativos. En
relación a esta cuestión, tan
sólo querría señalar el papel
clave que puede tener un
espacio
que
permite
analizar las prácticas que un
profesional lleva a cabo,
teniendo en cuenta que el
ejercicio de una profesión
dota el profesional de una
serie
de
recursos
y
experiencias
que,
Las agencias de formación.
5
La referencia a este actor
en la relación entre
supervisión y educación
social radica en el mismo
recorrido histórico de la
formación del educador o
educadora social en nuestro
territorio. El espacio de
supervisión ha tenido un
papel clave en su vertiente
formativa en cuanto que ha
~ 173 ~
EQUIPO TÉCNICO
difícilmente, la formación
inicial puede ofrecer.

asociaciones
y
colegios
profesionales que promueva una
cierta cultura de la supervisión; es
decir, sostener y demandar la
necesidad de la creación y
mantenimiento de estos espacios,
en clara referencia a la mejora de la
educación y la atención de las
instituciones. Es, pues, por este
motivo que el profesional supone un
elemento clave, puesto que, desde
su posición y desde su trabajo, es el
que alimenta estos espacios.
Los profesionales. Quizás nos
encontramos ante el actor más
importante en la conformación de
espacios de supervisión; una
importancia
referida
a
la
significación
que
cobra
la
supervisión para los profesionales
de la atención y la educación social.
En este sentido, conviene un
trabajo,
también,
desde
las
Una supervisión... pedagógica
Decíamos al comienzo que el concepto
supervisión se utiliza a menudo, y hemos
hecho un pequeño recorrido por su
significado para extraer de que está hecho
aquel significante. Pero, además del
significado, nos interesa poder ver algunos
aspectos que han ido conformando la
supervisión centrada en las intersecciones
entre los campos social y educativo. Es decir,
lo que se ha convenido a denominar las
prácticas de educación social.
En primer lugar, hay que aclarar que me
referiré, sobre todo, a la supervisión en
equipos
educativos.
Es
decir,
en
instituciones que reciben el encargo social
de responsabilizarse, entre otras cosas, de la
educación de los sujetos que atiende. Esto,
en ningún caso, quiere decir que no se
considere el trabajo que deriva de las tareas
de atención y de organización de la
institución. Ahora bien, la especificidad
radica en el hecho que el pívot, la lente que
enfoca el conjunto de la imagen
institucional,
es,
básicamente
y
fundamentalmente, el trabajo educativo.
Todos hemos oído hablar de las nuevas
configuraciones sociales y las políticas
actuales en torno a la atención y la educación
social. La actualidad de época hace emerger
nuevas situaciones, retos y formas sociales
alrededor del trabajo en las instituciones. La
misma práctica profesional que tiene lugar se
ve confrontada a esta actualidad, cosa que
hace surgir nuevas dificultades, viejos
problemas y nuevas formas de dirigirse a la
acción educativa.
Así pues, estas dificultades que se plantean
(en forma de interrogantes, de exigencias
sociales, de nuevos conflictos, de nuevas
situaciones de los sujetos...) obligan a los
profesionales
a
repensar
ciertos
planteamientos alrededor del trabajo en sus
instituciones, articulando y buscando vías de
solución. Esta situación implica siempre una
renovación constante de los saberes de los
agentes, replanteamientos de las acciones
profesionales y revisiones de los modelos
teóricos de referencia de las prácticas
profesionales.
~ 174 ~
EQUIPO TÉCNICO
Sin duda, hay varios espacios técnicos
susceptibles de poder analizar estas
cuestiones: las reuniones de equipo, los
espacios de análisis de casos, los
asesoramientos esporádicos, la formación
interna y externa, la supervisión... ¿Cuál es el
plus, pues, que puede aportar la mirada de
una supervisión que se organiza alrededor del
eje educativo?
Por un lado, una parte del encargo que
reciben las actuales instituciones hace
referencia explícita a la educación. Por otra,
constatamos que muchas de las demandas de
las instituciones o de los equipos provienen
de dificultades relacionadas directamente con
las prácticas educativas, por la necesidad de
plantear cambios, ya sean debidos a las
nuevas problemáticas sociales o bien a las
necesarias adecuaciones institucionales.
Además, a pesar de insistir en el hecho que no
todo en las prácticas institucionales responde
a aspectos educativos, el documento que rige
estas prácticas, por ejemplo, es el Proyecto
Educativo de Centro (PEC). Se incorporan los
fundamentos pedagógicos, pero también
cuestiones organizativas, de atención social,
etc. Incluso, se indica con mucha claridad que
los criterios bajo los cuales se organizan las
prácticas institucionales son los criterios
educativos. Es decir, que muchas cuestiones
que tienen que ver con la organización, el
funcionamiento y la atención social están
supeditadas a los preceptos educativos que
rigen la institución. Aún así, las soluciones a
las dificultades en las prácticas educativas se
buscan fuera del análisis educativo, cuando,
muchas veces, revisar críticamente estas
prácticas, someterlas al foco de otra mirada,
nos podría dar pistas que es aquí donde hay
los problemas, pero también donde hay las
posibles soluciones. Que es aquí donde, como
profesionales de la educación, podemos
analizar algo; sin perder de vista los otros
aspectos, articulándolos, pero manteniendo
esta especificidad educativa.
Hasta ahora, que empezamos a hablar de la
supervisión
como
una
herramienta
importante de análisis de las prácticas, la
supervisión ha estado muy ligada a las
dificultades institucionales. Hay que aclarar
que las situaciones de malestar no son
únicamente propias de esta época, sino que,
por definición, las instituciones albergan y han
albergado las diferentes formas del malestar
social a lo largo de la historia (Tizio; 2002:
196). Pensamos que en las instituciones se
resuelven los conflictos, y se resuelven, casi
siempre, porque surge otro. El problema
grave es cuando el que surge es, únicamente,
la repetición del mismo conflicto. Porque
entonces, con casi toda seguridad, lo que es
un problema de la institución pasa a ser el
problema del sujeto que atendemos, en una
cierta solución de continuidad. Y en todo esto
tiene mucho que ver el cómo nos encaramos
al trabajo en el conflicto. Si convenimos, pues,
que el conflicto es inherente a las
instituciones, entonces aquello importante es
cómo y con qué nos enfrentamos a los
conflictos institucionales. En un momento en
que hay cierto vaciamiento de los aparatos
conceptuales, de los modelos educativos y de
atención de referencia, entendidos como
herramientas fundamentales con las que los
profesionales podemos dar cuenta de nuestra
función y sostenerla, lo que viene a ocupar
este vacío es la "doxa", la opinión sin
fundamentos, y, sobre todo, dos formas
actuales de ésta: la crítica improductiva, que
no aporta más que una descripción del
malestar, y la queja constante. Ambas pueden
ser consideradas caras de la misma moneda.
Y, a veces, son las invitadas de honor a las
sesiones de supervisión. Con esto no
~ 175 ~
EQUIPO TÉCNICO
queremos decir que no nos hayamos de
quejar, o que no hagamos uso de esta queja,
pero una cosa es denunciar las políticas
laborales y de contratación del personal de
los equipos, o manifestar el desacuerdo con
las políticas sociales, su gestión y sus efectos,
o incluso hacer patente la carencia de
recursos
estructurales,
funcionales
y
económicos para desarrollar correctamente la
tarea; y otra muy diferente es que esto se
convierta en el tapón que bloquea la atención
a las prácticas desde una mirada educativa. Es
decir, hablamos de dos planos diferentes, y
como tales tienen que ser tratados. En estos
casos, la queja la podemos considerar como
una acción la finalidad de la cual es evitar,
precisamente, la acción (C. de Brasi, 1991;
citado por Estévez, 2005), donde se entiende
la queja como la búsqueda de un destinatario,
de otro que se haga cargo del malestar
(Herrera, Loya y otros, 1993; citado por
Estévez. 2005). De este modo ''el sujeto de la
queja
queda resguardado
de toda
responsabilidad y reclama algo del otro" (op.
cit.: 157). Hace falta, así, dar un giro a esta
cuestión. O dicho con otras palabras,
convertir las quejas en producciones de
trabajo. En definitiva, estamos diciendo que
una condición sirte qua non para poder
hablar, en sentido estricto, de supervisión es
que haya alguna producción, algún producto
inicial y algún producto final: una suerte de
viaje, de recorrido que suponga un trabajo de
refundación, de revisión y de análisis. Algo
sobre lo cual reflexionar para obtener algo
que dé respuesta a las nuevas inquietudes, a
las nuevas problemáticas y a las nuevas
dificultades. Si partimos de la afirmación que
todo habla de la institución: lo que se dice, lo
que no se dice, las prácticas, sus
contradicciones, la circulación del saber y la
circulación del poder, la historia de la
institución y sus actores, los mitos del
funcionamiento en aquellas épocas de
esplendor que nunca existieron... Si todo esto
habla, de lo que se trataría entonces es de
escuchar a la institución, de mirarla, de
supermirarla, de supervisarla... teniendo en
cuenta la paradoja que divisábamos con
anterioridad: que a las instituciones las
necesitamos y, a la vez, las sufrimos.
Efectivamente, desde esta paradoja se tienen
que llevar a cabo las funciones profesionales,
puesto que las instituciones son una
regulación de la actividad humana.
Otro de los aspectos que avanzaba al inicio de
este artículo se refería a la cuestión del "qué"
es materia, bajo mi punto de vista, de la
práctica de la supervisión. Sobre todo por un
interés para dejar constancia de que "no todo
vale"'. Es decir, la supervisión no tendría que
recorrer los caminos que la lleven a ser un
"cajón de sastre" donde abocar todo aquello
con lo que no estamos de acuerdo o no
hemos trabajado en otros espacios. En
definitiva, el asunto es poder marcar los
límites necesarios para que puedan surgir las
posibilidades de trabajo.
El eje que aglutina tiene que ver directamente
con las prácticas institucionales (en el
supuesto que he mantenido hasta ahora) y,
de manera más concreta, con las prácticas
educativas. Lo decíamos antes: lo que se
hace, lo que no se hace, el cómo se hace,
cómo se decide, qué se hace, los espacios y su
regulación, los tiempos, cómo se entiende el
encargo que se recibe, cuál es la posición y la
función del educador ante las actuales
situaciones, qué es el que ahora tenemos que
enseñar, de qué sujeto hablamos en nuestras
instituciones... En definitiva, hay algo de la
revisión del proyecto. Ahora bien, no nos
referimos tan sólo al documento en sí, sino
más bien al proyecto institucional, aquel que
~ 176 ~
EQUIPO TÉCNICO
articula las dimensiones de atención, de
educación y de organización de las
instituciones, aquel que surge de poner en
contacto lo que se dice que se quiere hacer
con los niños, las niñas y los adolescentes, lo
que se dice que se hace, y lo que realmente
se hace. La capacidad para adentrarse en este
nudo es, posiblemente, lo que nos permitirá,
cuando menos, garantizar un trabajo de
reflexión sobre nuestras prácticas. Porque si
el proyecto es sólo sobrevivir en la institución,
esto lo que está indicando es que ya no hay
proyecto (Estévez, 2005). Es decir, promover
posibilidades de futuro, tanto para las
prácticas como para los equipos, como, por
supuesto, para los sujetos que atendemos.
Algunas propuestas para el espacio de
supervisión pedagógica
Visto el recorrido realizado, podríamos
aventurarnos a definir la supervisión como la
articulación de un espacio y un tiempo donde
circula la palabra de los equipos; no sólo la
palabra de cada uno de los miembros de un
equipo, sino la palabra del equipo entendido
como un ente que diluye la idea de un grupo
de personas. Es decir, que la supervisión
puede ser una buena herramienta para
afianzar aquello que hace realmente que un
grupo pase a ser considerado un equipo, la
idea que existe un nexo en común del cual no
nos podemos desprender: el trabajo.

En efecto, para posibilitar la generación de un
espacio y un tiempo para someter a análisis el
proyecto institucional, hay que poder sopesar
algunos aspectos fundamentales que ayuden
a garantizar la construcción de un espacio que
responda a las expectativas creadas:

Por otro lado, intentar
encontrar la articulación
entre los problemas, las
dificultades
o
las
debilidades, y aquello que
se ha logrado, el trabajo
hecho. Es decir, encontrar
puntos de conexión que

~ 177 ~
permitan
analizar
las
prácticas sin caer en
posiciones catastrofistas o,
más bien al contrario,
posturas
autocomplacientes.
El
aspecto
de
la
incorporación
de
profesionales externos a la
institución
como
supervisores
supone
introducir un punto de vista
diferente a partir del cual
contrastar el trabajo que el
equipo
de
educadores
realiza. Aún así, hace falta
un trabajo previo de
conceptualización
del
encargo porque el trabajo
de estos profesionales
pueda revertir en la
construcción de una manera
propia de articular las
exigencias sociales, los
intereses particulares de los
sujetos y la acción
El espacio de supervisión tiene que
diseñarse como un lugar de
articulación entre teoría y práctica,
como espacio de diálogo y encuentro
entre la teoría pedagógica y la
práctica educativa, entre el hacer y el
EQUIPO TÉCNICO
pensar. Es decir, para hacer y para
pensar, teniendo en cuenta un
aspecto: que pensar también es
hacer. La articulación de la práctica
con referentes teóricos permite
establecer cierta orientación de las
prácticas, sin olvidar que lo que, en
última instancia, sesupervisa es el
modelo educativo mediante los
documentos orientadores de las
practicas
y
los
instrumentos
metodológicos. Porque pensar que
no hay un modelo educativo es ya, en
sí, tener un modelo.
Dentro de estos fundamentos para la
construcción de un espacio que dé respuesta
a las inquietudes de los equipos
profesionales, podemos considerar diferentes
posibilidades. En primer término, puede ser
un espacio que prevea el análisis directo de la
práctica educativa en general o bien de los
espacios concretos de la práctica profesional
que tenga en cuenta un trabajo, ya sea a
partir de las dificultades y los temas que
preocupen el equipo educativo, o bien
desglosando las diferentes acciones y
actividades educativas, de atención, de
organización y de gestión que se vinculen al
trabajo en una institución. Esta forma de
trabajo permite poner, en primer lugar, las
dificultades de la práctica y dar la palabra al
equipo desde el principio. Esta posibilidad
también tiene que prever una dirección que
reconduzca la queja y que la reconvierta en
producción de trabajo. Una variante de esta
posibilidad se sitúa alrededor de la tarea
profesional del educador y la educadora
social: la posición del agente respecto del
sujeto, los límites de los educadores y de los
equipos, el papel del PEC, del PEÍ, etc.
Y en segundo lugar, considerar la propuesta
de una supervisión pedagógica en términos
de trabajo conjunto. Una propuesta que
requiere incorporar algunos elementos de la
propuesta anterior, pero en relación a alguna
producción ya realizada o para realizar. Es
decir, se necesita algo para supervisar: la
revisión del PEC, un trabajo alrededor del PEÍ,
el análisis de la metodología, la revisión de
conceptos educativos y pedagógicos... son
ejemplos de aspectos, elementos y temas
susceptibles de realizar un trabajo conjunto
entre el supervisor y el equipo. Obviamente,
estas propuestas son tan sólo orientativas, y
en ningún caso las podemos considerar
cerradas y definitivas. El mismo talante de la
institución, del equipo y de la organización
acabará definiendo el tipo de espacio y la
metodología a emplear. Para acabar, en
cuanto al señalamiento de algunas
posibilidades, hay que hacer notar que no es
lo mismo la demanda de supervisión de un
equipo educativo que ésta sea hecha
directamente desde el equipo directivo. Esta
cuestión incide directamente en la visión que
de este espacio puede tener el equipo. Es
decir, es preferible comenzar un trabajo
previo por parte de los equipos directivos que
nutra las expectativas de los profesionales,
que dé pie a crear la demanda. La imposición
de la supervisión puede, incluso, suponer un
retraso en la profundización del trabajo a
realizar.
Para concluir, hay que indicar tan sólo la
consideración de los espacios de supervisión
en las instituciones como espacios de
formación, reiterando que este aspecto no
responde únicamente y exclusivamente a un
deseo de incluirlos dentro del que se viene
denominando formación permanente del
profesional, sino que, más bien, hace
referencia a los efectos formativos en el
~ 178 ~
EQUIPO TÉCNICO
desarrollo profesional que los espacios de
supervisión pueden suponer, sobre todo, en
tres niveles: en el trabajo educativo con los
sujetos que se atienden; en la contribución a
la construcción de un equipo educativo, en
términos de aportación a la cohesión del
equipo; y en las posibilidades de producción
institucional en términos de circulación de
saber. Es decir, una herramienta para"[...]
entender presentes y bosquejar futuros",
como señala Graciela Frigerio (1996: 29), y
que reproducimos en la cita con que hemos
iniciado este artículo. Una herramienta, pues,
que canaliza la queja y permite re-ubicar las
posibilidades y los límites del trabajo
educativo. La supervisión supone, pues, la
posibilidad de configurar un marco común del
trabajo en equipo, donde el análisis
institucional y la reflexión pedagógica
supongan los ejes orientadores. Así, si bien no
se conforma como un espacio estrictamente
de formación, sí que supone un espacio
donde la circulación de saberes sobre las
prácticas repercute en la definición, análisis y
conformación del proyecto institucional.
TEXTO XI: TIRAMONTI, GUILLERMINA: Mutaciones en la articulación Estado-sociedad.
GUILLERMINA TIRAMONTI:
Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador)
y Master en Educación y Sociedad. Coordinó el Área Educación y Sociedad de la FLACSO
entre los años 1993 y 2000. Es Coordinadora Académica y profesora de la Maestría en
Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO. Directora Académica del
Seminario virtual “La educación secundaria: principales temas y problemas en perspectiva
latinoamericana”, también de FLACSO. Profesora titular regular de la cátedra Políticas
Educativas de la Universidad Nacional de La Plata. Consultora de varios organismos
nacionales e internacionales (OEI, CEPAL, INAP, BM). Directora de la revista Propuesta
Educativa.
MUTACIONES EN LA ARTICULACIÓN ESTADO-SOCIEDAD
Algunas consideraciones para la construcción
de una nueva agenda educativa
Después de una década y media de reformas
educativas que se pretendían bendecidas por
el poder de la verdad y el conocimiento
científico, la educación sigue siendo una
cuestión no resuelta y, en los últimos tiempos,
escasamente ventilada en la esfera de la
discusión pública. Existe, en general, una
tendencia a pensar sus problemas como la
derivación de un funcionamiento deficitario de
la propia institución, de sus agentes o de las
comunidades a las que estos atienden. Se pone
el acento en una suma de déficits puntuales,
~ 179 ~
EQUIPO TÉCNICO
argumentando que, si se atendieran
adecuadamente a través de un mayor
presupuesto, un disciplinamiento de los
agentes y de la debida preocupación de los
padres,
la
situación
mejoraría
sustancialmente.
Sin embargo, la problemática que enfrenta la
escuela tiene otra envergadura, y un grado de
complejidad que exige una mirada más amplia
y abarcadora de los cambios acaecidos en las
distintas épocas, que se articulan de un modo
particular con la institución escolar.
tanto, nació asociada a otras circunstancias
sociales, políticas y culturales.
Lo primero que debe decirse es que la escuela
es una producción institucional de un
momento histórico diferente y que, por lo
En este artículo, nos proponemos presentar y
analizar aquellos ítems que consideramos de
peso para mensurar las asimetrías existentes
entre la institución escolar, y el momento
histórico y cultural en el que esta se halla
inserta.
Los cambios en el entramado institucional
La escuela moderna es una construcción
social, surgida en las sociedades europeas
entre los siglos XVII y XVIII, que inicia una
inédita relación, denominada pedagógica,
entre un maestro (en un sentido nuevo del
término) y un alumno. Esta relación es inédita
porque el maestro ya no es un artesano que
transmite un saber hacer a un joven aprendiz,
sino que la relación se independiza del resto de
las relaciones sociales y genera un espacio y
un tiempo específicos para la transmisión de
los conocimientos (Vincent, Lahire y Thin,
2001).
La escuela organiza las actividades de
enseñanza-aprendizaje, distribuyéndolas en el
tiempo y el espacio: la clasificación de los
alumnos por edades, para su distribución en
aulas; la división del tiempo, que marca la
duración de la jornada diaria; el período del
año en el que se desenvuelven las actividades;
y el lapso de la vida que se ocupa en ella.
La hipótesis de Aries (1987) acerca de la
construcción de la infancia es una de las
principales referencias de los estudios
sociohistóricos en la materia. El autor señala
que dicho proceso tuvo lugar en las sociedades
europeas a partir del siglo XVII, cuando
comenzaron a delinearse nuevos sentimientos
y afectos respecto de la niñez, que se oponían
a ' una mentalidad que los pensaba como
adultos pequeños. La aparición del cuerpo
infantil implicó una serie de transformaciones,
relacionadas con un lento proceso de
demarcación de la niñez, la percepción del
niño en tanto ser inacabado que necesitaba
resguardo, y con su segregación y posterior
reinserción en la sociedad. En este proceso, la
escuela fue causa y consecuencia, relacionada
principalmente con la necesidad de alejar al
niño de la vida cotidiana del adulto. Asimismo,
implicó una proliferación de discursos para la
regulación del cuerpo infantil, provenientes de
la Psicología, la Pediatría, la Pedagogía y,
posteriormente, el Psicoanálisis.
Toda aparición de una determinada forma
social está ligada a otros cambios que se
suceden en el mismo momento histórico, que
~ 180 ~
EQUIPO TÉCNICO
la constituyen como piezas de un mismo
entramado social y le otorgan un determinado
sentido político. La conformación de los
Estados
nacionales, asociada
a
los
requerimientos de una población definida
como libre, es, sin duda, uno de los referentes
cuando se sitúa el surgimiento de la escuela
moderna y se intenta reconstruir el sentido
político de esta creación institucional. Forman
parte del mismo paquete histórico los procesos
de secularización del orden social, la
conformación de lo que ha dado en llamarse la
familia burguesa y, finalmente, el desarrollo
del capitalismo industrial.
Por supuesto, este entramado adquiere
diferentes características en los distintos
países, ya sea que hagamos la distinción entre
los europeos y los latinoamericanos, o que
diferenciemos situaciones específicas en
América Latina. En este sentido, es necesario
considerar las distancias existentes entre los
modos de incorporación y articulación social
que caracterizan a países como Brasil y la
Argentina. En el caso de Brasil, es una
conformación que deja fuera del alcance del
Estado una parte considerable de la población,
lo que genera una sociedad dual que el
crecimiento económico y social no ha podido
neutralizar. En el caso argentino, se trata de
un modelo que se propone la integración y la
articulación del conjunto de la sociedad a
partir
de
un
proceso
de
fuerte
homogeneización cultural, realizado por el
Estado a través de la educación pública.
De cualquier modo, el modelo societario con el
que
se
organizaron
las
sociedades
latinoamericanas desde fines del siglo XIX
hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX
tuvo al Estado como protagonista. Formando
parte de esta matriz social que Marcelo
Cavarozzi (1999) denominó Estadocéntrica, se
constituyó la escuela pública en América
Latina. El sistema que se estableció a fines del
siglo XIX y principios del XX reconocía en el
Estado nacional su referente material y
simbólico más importante, tanto para la
administración, la gestión y el financiamiento
de las instituciones escolares, como para la
provisión de un sentido que se pretendía
universalista y que expresaba en clave
nacional la cultura civilizada (Tiramonti, 2003).
En este modelo social, el Estado es una figura
clave en la construcción de un espacio de
sentido para el conjunto de los individuos y de
las instituciones La escuela estuvo doblemente
asociada a la creación de este espacio común:
por un lado, como portadora de una propuesta
universalista que expresaba el conjunto de los
valores, los principios y las creencias en los que
se fundamentaba la comunidad, a la que
debían incorporarse las nuevas generaciones
y, por el otro, como dispositivo de regulación
social, y, en consecuencia, como instrumento
de gobernabilidad.
Trabajos recientes (Romero, 2004; Carretero,
Rosa y González, 2006) muestran cómo, a
través de los textos escolares, se forjaron las
representaciones de lo que éramos como
nación, del pasado que compartíamos, de las
tradiciones en las que se inscribían el presente
y nuestro destino como nación. La constitución
de nuestras representaciones identitarias
como sociedad, como comunidad de
pertenencia fue plasmada en el espacio
escolar. Por supuesto, buena parte de los
sentimientos xenófobos provienen de esta
demarcación de la ciudadanía nacional y de su
diferenciación con lo extranjero. Un croquis de
una Argentina que es pura frontera, que se
marca con un trazo muy fuerte, transmite toda
una concepción de las distancias entre
nosotros y los extranjeros.
~ 181 ~
EQUIPO TÉCNICO
Al decir de Antonio Bolívar (2004), la
institución escolar, que en su origen desplegó
un ejercicio consistente en subordinar las
identidades históricas y culturales particulares
al proyecto de creación de una identidad
nacional, está hoy involucrada en responder a
la multiculturalidad.
La formación de la nacionalidad se
correspondió con la conformación de la
sociedad industrial y con el entramado
institucional propio de esta etapa del
desarrollo capitalista: la fábrica, la familia, la
escuela, la clase social y las instituciones de
representación
política
y
sectorial
constituyeron marcos institucionales que
regulaban y contenían la existencia de los
individuos hasta avanzado el siglo xx. Se trata
de un complejo institucional cuya eficacia
resultaba de la complementariedad de su
acción y de su común referencia al Estado
nacional.
El proceso de globalización rompe esta matriz
social y deshace el entramado institucional en
el que se sostenía y, con ello, el campo común
en el que se integran y articulan individuos e
instituciones. El Estado, y, por ende, la acción
política y los criterios que esta definía para la
organización del campo nacional pierde
centralidad, en favor de una presencia fuerte
del mercado y de la competencia en la
definición del orden social.
El nuevo tipo societario está acompañado por
una serie de cambios en las instituciones que
estructuraban la sociedad industrial y
enmarcaban la existencia de los sujetos. Para
Beck (1997), asistimos a una descomposición
de la sociedad industrial como entramado de
experiencias. Según esta postura, las personas
han quedado libres de las seguridades y de las
formas de vida estandarizadas. Así como la
constitución de la sociedad industrial implicó
el desencaje (Giddens, 1994) de las relaciones
sociales con respecto al contexto local de
interacción y- las incorporó a un nuevo
entramado relacional en el que el sexo, la
familia y la clase definían un modo de vida y,
por lo tanto, las condiciones de existencia, la
sociedad
pos
industrial
provocó
la
descomposición de ese entramado de
experiencias, al desregular la existencia de los
individuos que están condenados a ser ellos
mismos (Sennett, 1978). Se trata de la pérdida
del sistema de referencias que proporcionaba
la sociedad industrial, por un lado, y, por otro,
de
la
constitución
de
un
sujeto
autorreferencial.
Los cambios en este sentido son tan
importantes que algunos autores hablan de la
«declinación de la idea de sociedad» o de la
«muerte de lo social» (Dubet y Martuccelli,
1998). Según este razonamiento, las
instituciones habrían perdido la capacidad de
marcar las subjetividades y asistimos al pasaje
de una sociedad que integraba mediante un
proceso de supersocialización de los agentes a
través de diferentes agencias socializadoras -entre las cuales se destacan la familia, la
escuela y la iglesia--, a una sociedad de
individuos subsocializados y anómicos. Se
trataría
de
un
proceso
de
desinstitucionalización, que acompañaría la
crisis de la sociedad como concepto y como
realidad (Tenti Fanfani, 2002).
En el campo de la educación, estos
posicionamientos señalan la pérdida de la
potencialidad de la escuela para instituir
identidades; asimismo, asocian esa caída con
la muerte del Estado-Nación y de la ley como
instancia fundadora de la ciudadanía. La
escuela cayó, según estos discursos, como
ilusión forjadora de un sujeto universal y no
~ 182 ~
EQUIPO TÉCNICO
dispone de ninguna narrativa en la que anclar
la constitución de lo social (Duschatzky, 2001).
Sin adscribir a posicionamientos tan radicales,
es evidente que la red institucional que
caracterizó a la sociedad moderna se está
modificando, y que esto cambia los marcos
estructurantes de la acción y el terreno en que
se mueven las instituciones escolares. Los
datos de nuestra investigación arrojan
evidencia de que existen procesos de este
orden que afectan de modo diferenciado a los
distintos sectores y subsectores sociales.
También se constata la permanencia y la
consiguiente combinación con procesos
anteriores y, en definitiva, la desorganización
de los antiguos marcos estructurantes de la
acción, por un lado, y, por otro, la dificultad
para identificar las orientaciones y
características del nuevo tipo societario.
Es evidente que el modelo social integrado por
la acción política de un Estado con capacidad
de articular e incluir
material y,
simbólicamente, al conjunto de la población -y
de construir, de este modo, un lazo
comunicante entre todos los miembros de la
sociedad, y un campo común en el que se
inscribían desigualdades y diferencias- está
roto. Es claro, también, que el conjunto de las
instituciones que caracterizaron a la sociedad
industrial está atravesando profundas
modificaciones; esto, a su vez, da cuenta de
una sociedad que está reconfigurando sus
dispositivos de control y de reproducción
social. La pregunta es: ¿cuánto y de qué modo
esto se hace presente en los agentes y en las
instituciones escolares?
En este nuevo orden social, la familia ha
cambiado. Ha dejado de ser una estructura
jerárquica organizada alrededor de los
mandatos de reproducción de la especie, de la
producción material y de las exigencias del
mandato patriarcal. En la actualidad, el eje
organizador de la unidad familiar es la
comunidad emocional, el cultivo de la
intimidad y el reconocimiento de las
individualidades. Giddens (2000) habla de una
relación pura para nombrar las relaciones
basadas en la comunicación emocional, en las
que las recompensas derivadas de esta última
constituyen la base primordial para su
continuidad. Este tipo familiar resulta de
una larga lucha por la emancipación de la
mujer, en la que jugó un papel central la
separación entre sexualidad y reproducción.
Esta separación, a su vez, resultó del
desarrollo
de
los
dispositivos
de
anticoncepción; de la valorización del espacio
íntimo como fuente de gratificación; de la
penetración del discurso psí y, también, de la
perplejidad de los adultos frente a las nuevas
configuraciones culturales. Esta nueva familia
es, sin duda, más débil en la transmisión de
mandatos, no porque la composición
heterogénea que ahora reviste impida este
mandato, o porque las relaciones emocionales
y la democratización de la intimidad obliguen
a una horizontalidad reñida con la transmisión
cultural, o porque el discurso psí no incluya
mecanismos de regulación, sino simplemente
porque las familias viven la experiencia del
cambio cultural y de una sociedad de riesgo,
que exige lecturas particularizadas de la
realidad y una construcción individualizada del
futuro. Algunas de estas familias se han
adaptado a esta sociedad de riesgo, y
apuestan a la creatividad de sus hijos para el
despliegue de estrategias y trayectorias
innovadoras con el fin de abordar un futuro
siempre cambiante.
Los datos de nuestra investigación muestran,
justamente, las diferencias familiares en las
estrategias de transmisión cultural. Sólo las
~ 183 ~
EQUIPO TÉCNICO
familias provenientes de los sectores_ más
tradicionales de la población encauzan a sus
hijos en la preservación de una tradición que,
hasta el momento, los ha mantenido en una
posición social de privilegio. Las elites más
modernas apuestan a la construcción de
individuos competitivos, y las clases medias
ilustradas construyen una estrategia que
combina los recursos culturales con un
reforzamiento de la creatividad individual. El
resto de las familias están sumidas en la
perplejidad que les genera la comprobación de
la «inoportunidad» de la transferencia a sus
hijos de las antiguas estrategias a través de las
cuales ellos lograron ascender socialmente. La
vulnerabilidad
de
sus
actuales
posicionamientos, o el descenso social al que
han sido sometidos en los últimos años, les
indican que las nuevas generaciones deberán
innovar para afrontar con éxito el futuro.
Numerosos autores han tratado este
fenómeno de ruptura generacional que se
produce en una sociedad proyectada hacia el
futuro. En la década de 1970, Bell (1977)
sostenía que el problema sociológico de la
realidad de nuestro tiempo -en términos de
ubicación social y de identidad- se plantea
porque los individuos han soltado viejas
amarras y ya no siguen pautas heredadas. De
aquí el paso de la familia, o de la clase, a la
generación como fuente estructurante de la
acción. Del mismo modo, Giddens (1997)
acuñó el concepto de «modernidad reflexiva»
para designar una sociedad donde la tradición
se repliega y los individuos se ven forzados a
vivir de una manera más abierta y reflexiva.
Sin embargo, la retracción de la tradición y las
rupturas en la transmisión gene racional de
estrategias concretas para la acción, que, por
supuesto, traen incluida una definición ética,
no implican que se haya interrumpido la
transmisión de capitales culturales y sociales a
los hijos, a partir de los cuales estos rearman
sus trayectorias, a la luz de las oportunidades
y restricciones que generan las nuevas
condiciones de existencia. No hay repetición,
pero sí, transferencia de capitales que, como
señala Kessler (2000) no siempre pueden ser
actualizados en las nuevas condiciones
sociales.
Los cambios en la familias han sido leídos en
clave conservadora, o con un dejo de
nostalgia, por la pérdida del orden patriarcal
(Tedesco, 2003). Según estos autores, las
familias han dejado de cumplir con su función
de socialización primaria: ya no trasmiten a
sus hijos una determinada visión del mundo,
sino que los han abandonado a sus propias
elecciones. A partir de ello, se hace un reclamo
a las familias para que reasuman su función de
autoridad y de socialización primaria, de modo
de restituir la capacidad familiar de regular los
comportamientos de sus hijos.
En este caso, como en el de la queja por la
acción de los medios de comunicación, que
veremos en el próximo punto, no se trata de la
muerte de la familia ni de la pérdida de todo
mecanismo de regulación, sino de una nueva
configuración donde las responsabilidades
individuales tienen otra centralidad y donde la
normalización está más asociada a los flujos y
redes en que se inscribe la vida cotidiana. De
cualquier modo, resulta reconciliar la antigua
estructura patriarcal de la familia con las
nuevas reivindicaciones de libertad individual y
de realización personal de hombres y de
mujeres.
Según Beck lo que se vive como crisis o
catástrofe consiste en que tenemos que
entender y reconocer más libertades de las
que «habían sido previstas en el libro ilustrado
~ 184 ~
EQUIPO TÉCNICO
de la mentada y prometida, pero nunca vivida,
democracia” (1999). Vivimos, según este
autor, en las condiciones de una democracia
internalizada, para la cual muchos de los
conceptos y recetas de la primera modernidad
se han vuelto insuficientes.
Esta libertad internalizada de la que habla
Beck genera una diversidad que es
considerada peligrosa en la medida en que no
puede ser procesada por la red de
instituciones sociales y políticas existentes.
Pareciera que el camino para conciliar las
instituciones con mayores
grados de
diversidad requiere abandonar la satanización
de los individuos y de sus familias.
Más allá de los temores que pueden ocasionar
los procesos de individualización y las
prácticas no estandarizadas
que estos
procesos generan, es importante señalar que
numerosas investigaciones dan cuenta de una
ruptura
en
la
trasmisión
cultural
intergeneracional. El cambio cultural dificulta
la comunicación entre las generaciones. La
generación electrónica es portadora de
códigos, de valores y de comportamientos que
resultan extraños a la generación que les
precede. Esta brecha generacional se ve
agravada por la incertidumbre que despierta
el futuro de una sociedad en permanente
cambio.
Esta dificultad para la transmisión también
está presente en las escuelas. Hay una puesta
De la Galaxia Gutenberg a la sociedad
mediática
Además de las mutaciones en el entramado
institucional, en la segunda mitad del siglo XX,
en segundo plano de la tarea de enseñar, que
podría resultar de la confluencia de varios
factores: la importancia otorgada a las
funciones asistenciales, que recortan el tiempo
dedicado a las tareas específicas; la difusión
de las teorías constructivistas y de la cultura
psi (Varela, 1991), que desplazan al
adulto/docente de la posición de transmisor
para ocupar el lugar de facilitador o de guía de
los aprendizajes espontáneos de los niños; o la
brecha cultural entre adultos y jóvenes, a la
que nos referimos en los párrafos precedentes,
que imposibilita la función de transmisión. El
primero de estos factores -la importancia
otorgada a las funciones asistenciales- exige
una acción por fuera de la escuela, que
reponga una situación de mayor equidad
social y despeje a la institución de esta tarea
asistencial; el segundo ¬la difusión de las
teorías constructivistas y de la cultura psipropone una reposición pedagógica de la
función de transmisión cultural a través de la
legitimación de esta acción; el último -la
brecha cultural entre adultos y jóvenes- pone a
la institución en posición de cuestionar su
patrón cultural, de modo de transformado
mediante la incorporación crítica de los nuevos
formatos culturales y, desde este lugar,
retomar su función de transmisora cultural.
Como veremos en el apartado siguiente, la
escuela pareciera hallar se en un lugar de
resistencia cultural y no de apertura e
intercambio con la cultura contemporánea.
se acumularon una serie de cambios que
transformaron significativamente el orden
social, político, económico y cultural, a la vez
que modificaron la vida cotidiana de la gente e
impactaron
significativamente
en
la
~ 185 ~
EQUIPO TÉCNICO
construcción de las subjetividades y en la
conformación de las identidades.
En el campo de la cultura, el fenómeno más
significativo es, sin duda, la revolución de las
comunicaciones, tanto por el desarrollo de los
medios de comunicación de masas como por el
de las tecnologías electrónicas para la
transmisión y almacenamiento de datos.
Ciertamente, los medios de comunicación se
han constituido en un ecosistema o ambiente
donde se desenvuelve nuestra vida y donde se
recrean y producen lenguajes, conocimientos,
valores y orientaciones sociales (Quevedo,
2003).
Este hecho desafía a la institución escolar,
tanto en su función de transmisora de
conocimientos y de saberes, como en su
carácter de socializadora de niños y de
jóvenes. En el apartado anterior, hemos
presentado la existencia de un proceso de
desinstitucionalización, entendido como la
pérdida de eficacia reguladora de las
instituciones generadas por la sociedad
industrial, entre las que se destacan el Estado,
la escuela y la familia.
La otra cara de la moneda la constituye la
capacidad de los medios de comunicación de
masas para definir los modos de vida, los
gustos, y para conformar un arco valorativo
que reordena y desmonta las anteriores
formas de intermediación y autoridad que
configuraban, hasta: no. hace mucho, el
estatuto del poder social (Barbero, 2002).
Las visiones o perspectivas más negativas
(Sartori, 1997) depositan en los medios
masivos de comunicación, fundamentalmente
en la televisión, el origen o la causa de todos
los males que aquejan a la sociedad. De allí
que se piense la televisión como un dispositivo
que está en la base del aumento de la
violencia, de la pérdida de la autoridad en
todos los ámbitos y de la decadencia de la
capacidad lectora de las nuevas generaciones.
En todos estos casos, la televisión es
representada como un aparato poderoso que
contrasta con la pasividad con que los niños y
los jóvenes reciben los mensajes.
A partir de esta apreciación sobre el efecto de
los medios, se ha construido un discurso
acerca de la muerte de la infancia. Desde este
punto de vista, se considera que los .medios
han eliminado las fronteras entre la infancia y
la madurez y, por lo tanto, han debilitado la
autoridad de los adultos • A quienes así
argumentan les preocupan las consecuencias
de este pasar de fronteras. Plantean que la
salud de los niños exige que nos
transformemos en vigilantes de la línea de
separación entre niños y adultos, tanto en la
casa como en la escuela, o en el ámbito
general de la cultura. Esta separación implica
una exclusión de los niños del mundo de los
adultos. La amenaza de los medios
electrónicos radica, justamente, en que
constituyen una de las fuentes principales de
cono-cimiento de la vida adulta. Desde esta
perspectiva, el dilema fundamental son el
acceso y el control.
Podría decirse que la infancia se ha definido de
diferentes modos a través de la historia, y que
estas definiciones han ido cambiando el
estatus social de la niñez y las relaciones de
esta con los adultos. La modernidad es la que
establece esta separación tajante entre el
mundo de los adultos y el de la niñez. El
formato de la escuela moderna rompe con los
anteriores modos de transmisión cultural, que
se basaban en un aprender a hacer a través de
la incorporación de los aprendices a la
producción familiar. La escuela instaura un
lugar específico, donde sucede la relación
~ 186 ~
EQUIPO TÉCNICO
pedagógica, que es autónomo respecto del
resto de la vida social y productiva (Vincent,
Lahire y Thin, óp. cit.). La extensión de los
años de estudio y de la jornada escolar
estableció nítidas fronteras entre la vida de los
niños y de los adultos; pero los medios las han
des-dibujado.
Sucede que los medios representan un papel
cada vez más importante en la definición de
las experiencias culturales de los niños de hoy.
El desafío para las familias y la escuela no es
protegerlos de los medios, vedándoles el
acceso, sino, por el contrario, preparados para
abordar la experiencia mediática.
Dentro de este paquete de calamidades que se
le atribuye a la influencia de los medios, está
el declinar de la lectura o la muerte del libro.
Según esta postura, la seducción que ejercen
los medios audiovisuales sobre los niños y los
jóvenes explicaría su alejamiento de la lectura.
Sin embargo, la actual crisis de la lectura
pareciera estar más relacionada con la
profunda reorganización que atraviesa el
mundo de la escritura y de los relatos, y la
consiguiente transformación de los modos de
leer, es decir, con el desconcierto que entre los
más jóvenes produce la obstinación de seguir
pensando la lectura únicamente como forma
de relación con el libro, y con la pluralidad y
heterogeneidad de textos y escrituras que hoy
circulan. No se trata, entonces, de la muerte
de la lectura, sino de la pérdida de su lugar
central y hegemónico en el espacio cultural. En
el siglo XXI, aprender a leer los textos
audiovisuales y los hipertextos es condición
indispensable para la incorporación de las
nuevas generaciones a un intercambio cultural
que permita la constitución activa de la
ciudadanía.
Hubo un tiempo en que el acceso al saber
pasaba casi exclusivamente por la lectura
fonética. En la actualidad, sin embargo, hay
una heterogeneidad de textos a través de los
cuales es posible acceder al conocimiento. La
escuela fue constituida dentro del universo
que Marshall McLuhan bautizó como la
Galaxia Gutenberg, es decir, un mundo
dominado por la lógica del libro, cuya base es
la estructura de la linealidad y el orden
secuencial
(Quevedo,
óp.
cit.).
La
heterogeneización de los textos rompe esta
linealidad y modifica los modos de acceder al
saber que tienen las nuevas generaciones.
Según Barbero (óp. cit.), la actual ruptura
generacional remite a una experiencia que no
cabe en la linealidad de la palabra impresa,
pues, nacidos antes de la revolución
electrónica, la mayoría de nosotros no
entiende lo que esto significa. Este no
entender pareciera ser lo que está sucediendo
en las escuelas.
La inmersión de esta generación en un
ambiente cultural tan diferente al de los
mayores es, en parte, una de las causales de la
existencia de una brecha generacional que se
piensa como ruptura, en el sentido de pérdida
de los intercambios y de la transmisión
cultural de una generación a otra. Esta ruptura
también está en la base de las dificultades de
la escuela para constituirse en transmisora
cultural.
Para algunos autores, la escuela se ha
transformado en un lugar de enfrentamiento
entre la cultura letrada y la audiovisual. Sin
embargo, no parece que esa lucha
efectivamente se esté librando. Nos
encontramos ante instituciones escolares en
las que la transmisión cultural es poco
significativa o muy débil, de modo que no
~ 187 ~
EQUIPO TÉCNICO
puede considerarse que desde allí se apunte a
contrarrestar el sustrato cultural que
proponen los medios de comunicación de
masas, o a competir con él. Esta falencia de la
función básica de la escuela resulta de su
incapacidad, tanto de reconocer los nuevos
códigos culturales como de poner en juego los
instrumentos que proporciona la cultura
letrada para interactuar inteligentemente con
los medios audiovisuales y electrónicos.
y los objetivos declarados. "La escuela debería
proporcionar a los niños y los jóvenes un filtro
cognitivo, que los desplace del lugar de
espectador pasivo y los transforme en lectores
inteligentes de los mensajes que se les dirigen,
ya sea como consumidores a través de las
propagandas, o como receptores culturales.
Sólo si la escuela reconoce a los medios como
dimensión estratégica de la cultura, podrá
interactuar con los nuevos campos de
experiencia surgidos de la reorganización de
los saberes, de los flujos de información, de las
redes de intercambios creativos y con la
hibridación de las ciencias y las artes (Barbero,
óp. cit.).
Al mismo tiempo, la mediatización de lo
público exige una escuela capaz de
proporcionar a las nuevas generaciones las
habilidades cognitivas necesarias para leer e
interpretar los mensajes mediáticos que los
interpelan como ciudadanos. El ejercicio actual
de la ciudadanía exige decodificar crítica
mente estos mensajes para establecer las
relaciones de sentido entre ellos, los intereses
que están en juego, los propósitos subyacentes
En primer lugar, se trata de reconocer las
nuevas tecnologías de comunicación como
tecnologías de intelectuales; esto es, como
estrategias de, conocimiento y no como meros
auxiliares de la tarea escolar. En segundo
lugar, consiste en incorporar los medios
audiovisuales como objeto de estudio de la
cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad
en que vivimos, de los acontecimientos que
jalonan nuestra historia y de los múltiples
modos de contamos esa historia. El análisis de
una telenovela puede decimos mucho de la
cultura en la región, de los valores que lo
articulan, de los modos en que se procesa el
conflicto en nuestras sociedades, del lugar de
la mujer, de las relaciones familiares, de las
relaciones entre los diferentes grupos sociales,
de los modos de concebir la pobreza y la
riqueza, y así al infinito.
De la selección meritocrática a la inclusión
fragmentada
aspiraciones y las expectativas individuales
(Durkheim, 1997).
La constitución de un orden social basado en
la regulación de hombres libres -propuesta por
la modernidad- fue acompañada de la
creación de una red de instituciones,
destinadas a generar sujetos autocontrolados
por efecto de dos factores: la internalización
de un sistema de mandatos, y la acción del
entorno institucional sobre las conductas, las
La institución que tuvo a su cargo la
generación de esta disciplina fue, sin duda, la
escuela moderna. El auge de las escuelas
elementales a cargo del Estado se explica por
la exigencia, que pesa sobre esta institución,
de constituirse en garante de un orden social
que, a su vez, se sostiene en el reconocimiento
de la libertad individual, la cual debe ser
Consiste en un cambio radical del proyecto
cultural de la escuela.
~ 188 ~
EQUIPO TÉCNICO
regulada a través de una acción sobre la
conciencia de los individuos. Para ello la
escuela adoptó la tecnología pastoral con que
la Iglesia católica constituía a los fieles.
Como indicamos al principio de este trabajo, la
escuela moderna separó lo que hasta ese
momento corría junto, por lo que emergió un
espacio diferenciado del hacer cotidiano. De
este modo, transformó a los aprendices en
alumnos, recortó un conjunto de saberes
legitimados socialmente y los transformó en
contenidos disciplinares, que debían ser
transmitidos en su seno a través de la acción
de profesionales formados especialmente para
ese fin. Este proceso generó efectos
contradictorios. Por un lado, al separar el
enseñar del hacer, la escuela hizo posible que
una parte de la población se independizara de
sus anclajes de origen y, por lo tanto,
materializó
para
ellos
la
promesa
emancipadora de la modernidad. Por otro
lado, en la medida en que los saberes
escolares se distanciaron de la vida cotidiana y
de los conocimientos que por ella circulaban,
aquellos saberes se hicieron extraños para
otros grupos poblacionales más asociados a
los conocimientos prácticos. Estos grupos
fueron seleccionados negativamente, hecho
que generó los fenómenos de repitencia o de
deserción que no son patologías, sino
resultado necesario de esta forma particular
de transmitir el saber.
Emancipar y seleccionar fueron dos procesos
relacionados, que se suponen mutuamente, y
que permitieron procesar exitosamente la
tensión -que la modernidad hizo pesar sobre el
ámbito escolar- entre igualación y selección.
La sociedad del mérito funcionó sobre la base
de la selección que generaba el mundo de los
negocios, el éxito artístico o intelectual, y la
credencial académica o profesional que
proporcionaba el circuito educativo en todos
sus niveles. La selección es el principio sobre el
que se fundó la sociedad del mérito, y los
niveles medios y altos de los sistemas
educativos estuvieron al servicio de esta
selección.
La masificación de los niveles medios de la
educación tiende a neutralizar su función
seleccionadora. La exigencia de inclusión que
pesa sobre el sistema educativo resulta de la
confluencia de varios factores: la creencia
generalizada de la población en el valor del
mérito personal para ascender socialmente; el
achicamiento de los mercados laborales que,
al producir un aumento de las exigencias
educativas para la selección del personal (con
autonomía de la calificación que exija el
puesto de trabajo), genera el alargamiento de
las trayectorias educativas de aquellos que se
proponen competir en el mercado laboral; la
construcción de cuasi mercados educativos
que tienen una dinámica de expansión propia;
la legitimidad que otorga la educación en la
acción política y, finalmente, la demanda por
el derecho a la educación que ejercen los
sectores sociales emergentes.
En diferentes contextos, las sociedades han
desarrollado distintas estrategias orientadas a
procesar estas tendencias a la masif1cación,
conservando cierta capacidad de selección
para los sistemas educativos. Los países
europeos generaron sistemas binarios que
seleccionaban tempranamente a la población,
para ingresar en circuitos diferenciados que
los depositaban en diferentes niveles del
sistema. Otros países, entre los cuales está el
nuestro, mantuvieron un circuito único para el
conjunto de la población; este circuito primero
se segmentó en relación con el origen social de
sus alumnos y, posteriormente, se fragmentó,
~ 189 ~
EQUIPO TÉCNICO
construyendo posibilidades muy diferentes
para quienes se incorporan a la educación.
La fragmentación es un modo particular de
configuración del sistema: procesa la
desigualdad educativa, generando espacios
más o menos cerrados, que procuran una
socialización de las nuevas generaciones entre
pares social y culturalmente homogéneos. El
fragmento se organiza alrededor de un
conjunto de valores y criterios pedagógicos
que se construyen en diálogo con la
comunidad, Sus alumnos son atendidos y
preparados para transitar por mundos
propios. Sus referencias al contexto social o la
construcción de la otredad se realizan sin la
percepción de la existencia de un terreno
común y, por lo tanto, sin el reconocimiento de
las responsabilidades compartidas en una
construcción colectiva. En un artículo reciente,
Ziegler (en prensa) argumenta que los
proyectos solidarios desarrollados por las
escuelas que atienden a los sectores medios y
altos de la población permiten aquietar las
conciencias, sin poner en cuestión las
condiciones estructurales que generan las
asimetrías sociales. Esta configuración
fragmentada no es privativa de la educación,
sino que se ha transformado en un modo de
habitar el espacio social.
En otro trabajo (Tiramonti, en prensa), hemos
mostrado cómo nuestro país procesó la
ampliación de las matrículas del nivel medio
mediante la construcción de fragmentos
diferenciados para la incorporación de los
sectores emergentes. Durante los años
cincuenta, se generó el circuito técnico para la
incorporación de los hijos de los trabajadores
manuales; en los sesenta, las clases medias
altas optaron por la educación privada, frente
a las tendencias de masificación del sector
público; en los setenta, cuando el Estado
nacional dejó de crear escuelas nacionales en
los territorios provinciales, surgieron las
escuelas provinciales, que incorporaron a los
sectores emergentes que pujaban por obtener
educación media para sus hijos; y
recientemente, se crearon las escuelas de
reingreso en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, con el propósito de acoger a quienes son
expulsados de la red escolar tradicional. A
excepción de la red de educación técnica,
construida sobre' la base de una definición
pedagógica que le era propia, en los otros
casos, los nuevos circuitos propusieron una
misma definición pedagógica y modificaron las
expectativas de logro de los alumnos,
generando una permanente degradación de la
propuesta original.
En los últimos veinte años, el aumento de la
competencia en el mercado de trabajo, el
desarrollo de estrategias defensivas ante las
tendencias de expulsión social que resultan de
los nuevos modos de organización económica
y social, la primacía de lo particular sobre lo
universal y los temores que genera la
incorporación al mundo globalizado, variaron
las formas de habitar el espacio social en
general, y el educativo en particular, en favor
de la construcción de un mundo fragmentado
donde las distancias sociales son de una
cualidad diferente. No se trata de mundos
comparables en términos de mayor o menor
calidad (aunque se pueda hacer esa medición
y demostrar la injusta distribución en las
condiciones de vida), sino de espacios en los
que imperan códigos culturales, sociales y
normativos que difieren totalmente entre sí.
De este modo, lo que hasta ayer
nombrábamos como sistema educativo hoy no
es otra cosa que un agregado institucional
fragmentado, donde es difícil reconocer
sentidos compartidos. Se registra una
~ 190 ~
EQUIPO TÉCNICO
explosión de sentidos, cada uno de los cuales
se construye en diálogo con las expectativas,
las estrategias y los capitales familiares, por
un lado, y los recursos institucionales, por otro.
Ya hemos dado cuenta anteriormente
(Tiramonti, 2004) de que esta fragmentación
traduce un fenómeno semejante en el campo
normativo.
Del mismo modo, de acuerdo con las últimas
investigaciones (Poliak, 2004), también afecta
al cuerpo de docentes: Las diferencias de
La función inclusiva de la escuela
La legitimidad del sistema educativo se ha
sostenido históricamente en su capacidad
para proporcionar a las nuevas generaciones
los
instrumentos
para
su
posterior
incorporación en la sociedad. El futuro se
construía asociado con los estudios superiores,
la inserción en el, mundo laboral y con la
preparación para el ejercicio ciudadano.
Todas estas referencias han sufrido cambios
que ponen en cuestión las tradicionales
relaciones entre la escuela y el trabajo, y la
escuela y la ciudadanía. Por una parte, el
mercado de trabajo ya no es una promesa
abierta a todos los sectores sociales, sino que,
por el contrario, mantiene su fuerza expulsiva,
dejando a un porcentaje alto de la población
en condiciones de marginalidad. La relación
entre educación y empleo no es de ninguna
manera unívoca. Si bien los más educados
tienen mayores protecciones frente al
desempleo, la investigación muestra que el
20% de los jóvenes que terminan la escuela
secundaria no son incorporados al mercado de
trabajo (Filmus, Miranda y Otero, 2004). La
promesa de la escuela como pasaporte a la
criterios que las escuelas ponen en juego,
tanto para seleccionar como para definir el
perfil del profesor deseado, evidencian las
brechas y las discontinuidades que configuran
al cuerpo docente. Ser hombre o ser mujer,
perfeccionarse en universidades extranjeras,
ser joven, saber manejar a los adolescentes,
soportar las condiciones de trabajo, adecuarse
a la disciplina establecida, tener sentido de
pertenencia institucional o, simplemente,
contar con antigüedad son algunos de los
elementos disímiles que dan cuenta de la
pertenencia a instituciones también diferentes.
integración laboral es incumplida para un
sector de la población. Parafraseando a
Duschatzky (1999), para un grupo de chicos, la
escuela ha dejado de otorgar un pasaporte
para el ingreso al intercambio social mediante
su incorporación al mercado laboral, y se ha
transformado en un espacio de frontera, más
allá del cual no se puede avanzar.
La relación educación-ciudadanía también ha
sido - claramente jaqueada por los cambios
culturales de la segunda mitad del siglo xx. La
ciudadanía tradicional fue pensada para
realizarse en un determina- do espacio, el del
Estado-Nación, y en función de su relación con
el Estado y con la norma que transformaba a
los individuos en sujetos de derecho. A la luz
de la globalización, se discuten cuáles son los
espacios para la constitución de la
pertenencia. La disyuntiva de patriotas o
cosmopolitas (Nussbaum y otros, 1995) da
cuenta de uno de los clivajes que la
globalización genera en la ciudadanía; pero no
es el único, ya que los comunitaristas han
planteado la pertenencia con alcances
circunscriptos a las sociedades locales, donde
la relación es aún cara a cara.
~ 191 ~
EQUIPO TÉCNICO
A diferencia de la ciudadanía moderna, que se
definió con relación a la constitución de un
sujeto de derecho, la actual sociedad de
consumo realiza una asociación de ciudadanía
con capacidad de consumo. Desde este
parámetro, la democracia puede ser pensada
como sinónimo de acceso a un gran número
de productos, entre los que se encuentra la
educación. Sin embargo, se perciben
claramente las limitaciones de esta
articulación de ciudadanía y consumo, si
pretendemos que esta última esté basada en
un principio de justicia, tanto en su dimensión
distributiva como de reconocimiento.
La exclusión no sólo implica falta de acceso a
bienes de consumo, sino también expulsión del
entramado social y de las redes del
intercambio social. A lo que se está haciendo
referencia desafiliación tal como lo denomina
Castel (1997), es a una situación en la que los
individuos dejan de estar socialmente
anclados. La Antropología y la Sociología
contemporáneas (Reguillo, 2005; Kessler,
2002) dan cuenta de la construcción de redes
alternativas que articulan, contienen y
proporcionan sentido de pertenencia a grupos
sociales excluidos del intercambio social. La
existencia de las maras en Centroamérica o de
los narcos en Brasil no se explica sólo por su
capacidad de proporcionar el acceso al
consumo a aquellas poblaciones que están
excluidas de esta posibilidad, sino también por
la necesidad de construir pertenencias sociales
e identidades desde las cuales interactuar con
una sociedad que les es ajena.
En un trabajo reciente, Duschatzky (2007)
identifica y analiza el papel de los líderes en la
construcción de lazos en el interior de los
barrios populares; y el efecto de protección
que aquellos generan en una población de
jóvenes escolarizados.
Por otra parte, también resulta claro que las
exigencias de justicia y de reconocimiento
abarcan, asimismo, una multiplicidad de
identidades que la modernidad subsumió a la
concepción de una ciudadanía abstracta. La
expresión iguales, pero diferentes, que acuñó
Inés Dussel para denominar un programa de
investigación y de producción de materiales
audiovisuales sobre la discriminación escolar,
da cuenta de la tensión entre el
reconocimiento de las diferencias y las
exigencias de justicia.
Más allá de las limitaciones que presenta la
concepción moderna de ciudadanía, contenía
una exigencia de inclusión social y de igualdad
de acceso a los bienes materiales y simbólicos
de la sociedad que fueron el motor de la
dimensión emancipadora de la modernidad
(Wallerstein, 1995). Esta exigencia debería ser
considerada en una redefinición de la
ciudadanía, que permitiera contemplar, por un
lado, las particularidades culturales y, por
otro, la universalidad del derecho al acceso a
los bienes materiales y culturales producidos
por la sociedad. En este sentido, la escuela,
como espacio de confluencia de las diferencias
y de incorporación universal al diálogo
cultural, resulta una mediación estratégica ...
Creemos que la escuela debe recuperar la
centralidad que ha ido perdiendo debido a su
incapacidad de constituirse en una operadora
de la heterogeneidad de lenguajes,
instrumentos y soportes de la actual
configuración cultural. .
~ 192 ~
EQUIPO TÉCNICO
El lugar del Estado
Ya hemos señalado el impacto que sobre el
Estado nacional tiene la globalización. En
términos muy generales, podemos decir que
hemos abandonado una configuración
Estadocentrica. (Cavarozzi, 1999) -que
depositaba en el estado nacional la
organización y el control del orden social-,
para dar lugar a una sociedad donde el
mercado ha adquirido un fuerte protagonismo
en la organización de las diferentes
dimensiones de la sociedad.
Son numerosos los trabajos que muestran la
constitución de cuasi mercados educativos y la
introducción de criterios de competencia para
la organización de este campo (VareIa, 1991;
Narodowski, 1999). Esta penetración de las
lógicas y los criterios del mercado en campos
que, hasta ahora, tenían como referente
central al Estado ha obligado a este último a
reposicionarse en búsqueda de reconstruir su
lugar en la sociedad que no sólo garantice su
permanencia, sino que sea compatible con
esta presencia fuerte del mercado.
Weiler (1996) ha planteado que el Estado, en
el ejercicio de su poder, tiene un doble interés:
mantener el control, asegurando su
efectividad, y mejorar y sustentar la base que
lo legitima. Los modos y los instrumentos
mediante los cuales el Estado procura dar
satisfacción a estas exigencias del poder están
en pleno proceso de cambio. En términos
generales, podríamos decir que el estado
social basó su legitimidad en la capacidad de
proporcionar bienestar y de generar una
promesa de creciente satisfacción con
respecto a las expectativas de la población al
mismo tiempo, sostuvo su capacidad de
regulación mediante una serie de dispositivos:
una red de instituciones disciplinadoras, una
burocracia capaz de actuar sobre población, y
un aparato represivo al cual recurrir cuando
las técnicas de autocontrol no son efectivas.
Weiler (óp. cit.) sostiene que, en muchas
ocasiones, las exigencias de legitimidad y de
regulación
conducen
a
acciones
contradictorias y, por lo tanto, la consecución
de una de ellas va en detrimento de la
efectivización de la otra. Sin embargo, en el
ejemplo que antes hemos dado, está claro que
las posibilidades de regulación se asocian a la
promesa de un futuro mejor, que fue, a su vez,
la base legitimadora de la acción política del
Estado y de su intervención económica. En este
nuevo equilibrio entre Estado y mercado, el
primero ha perdido protagonismo portador de
las posibilidades de bienestar para la
población; y se ha recortado su intervención
en favor de disminuir los efectos perversos de
la competencia del mercado, por un lado, y
por otro, con el fin de oficiar un rol de garante
de la seguridad para quienes participan de los
beneficios del intercambio social (Wacquant,
2000).
En el campo educativo a partir de los años
noventa, el Estado sacrificó su pretensión
universalista en favor de la atención
particularizada de aquellos sectores que
perdían su lucha por insertarse en el
IT).e¡;cado. ~a centralización de la acción del
Estado en políticas asistenciales da cuenta de
este reposicionamient03, que apela a una
legitimidad basada en la asistencia a los más
necesitados, por un lado, y en el control del
riesgo generado por una población excluida
que amenaza con el ejercicio de la violencia
sobre quienes están dentro del cerco de los
incluidos, por otro.
A pesar de ello, se mantiene la acci6n del
Estado en el sostenimiento de algunas
~ 193 ~
EQUIPO TÉCNICO
escuelas públicas de elite; además, hay
estrategias escolares destinadas a conservar la
atenci6n de los sectores de la clase media y,
por lo tanto, a discriminar y a expulsar a los
sectores marginales que ponen al Estado en
contacto con una poblaci6n escolar más
heterogénea. Pero estos casos parecieran ser
vestigios de un sistema anterior, antes que
propuestas organizadoras de futuro.
Esta pretensión de control sobre quienes están
fuera del mercado, o que son su desecho,
encierra una contradicción que marca el límite
a las pretensiones de legitimación y de
regulación del Estado. Por una parte, la
marginalidad genera una subjetividad difícil de
convocar desde las tradicionales instituciones
y estrategias de regulación estatal; entre otras
cosas, porque no están atadas a ninguna
promesa de inclusión futura. Por otra parte, la
posibilidad de control de estas poblaciones se
ha constituido en un elemento importantísimo
para la construcción de la legitimidad estatal.
Algunos autores han planteado que estamos
pasando de sociedades disciplinarias a
sociedades de control. En las primeras, la
regulación está a cargo de una red de
instituciones que encierran y disciplinan en
términos foucaultianos; en las segundas, son
los flujos y la influencia sobre las mentes las
que garantizan el control de la población.
Como señala Lazzaratto (2006), estamos
pasando por una sociedad donde coexisten
ambos mecanismos o técnicas de poder. En
esta situación, pareciera que la insistencia en
la inclusión educativa está claramente,
relacionada con la búsqueda de la regulación
a través del encierro, de una parte de la
población, que carece de otro arraigo social y
que es percibida como un otro amenazante.
Desde esta perspectiva, la continua apelación
a los beneficios de la inclusión educativa se
inscribe en una estrategia de poder del Estado
destinada a fortalecer su legitimidad social.
Más allá de las alusiones a la calidad y a la
equidad educativa, el paquete de proyectos
educativos está fuertemente orientado a
aumentar la capacidad de contención social de
las instituciones educativas. La insistencia
sobre el riesgo que representan los jóvenes
que no estudian ni trabajan, por un lado, y la
necesidad de contrarrestar este fenómeno
mediante becas o propuestas institucionales
específicas, por otro, dan cuenta de este nuevo
mandato social sobre las escuelas.
Hacia la construcción de una nueva agenda
Dadas estas condiciones, debe pensarse cuáles
son los temas que deberán ser incluidos para
su discusión y procesamiento en la esfera
pública. En este apartado, ofrecemos algunas
ideas para alimentar el intercambio en esa
esfera.
1. Redefinir la escuela y el modelo pedagógico
y organizacional con el que se fundó, a fin de
dar cuenta de los cambios acaecidos en la
segunda mitad del siglo xx. Son múltiples los
elementos, mencionados en ras páginas
precedentes, que ponen en cuestión la
permanencia de la propuesta pedagógica
moderna. Es necesario construir una
institución capaz de incluir la heterogeneidad
sociocultural que exige la universalización del
conjunto de los niveles educativos; una
institución capaz de generar vínculos y
referencias fuertes entre la escuela y la nueva
cultura, de modo de transformar a la escuela
en una operadora de ese campo. Se impone,
~ 194 ~
EQUIPO TÉCNICO
entonces, repensar la propuesta pedagógica, a
la luz de las transformaciones en los modos de
aprender que generó la sociedad mediática e
informatizada, y ampliar los marcos de
referencia de la escuela hacia el vasto espectro
de la cultura, a fin de superar las limitaciones
que hoy le impone su articulación con el
mundo del trabajo y la ciudadanía política.
2. Reconstruir el lugar del Estado nacional. Ya
hemos planteado el impacto que sobre la
fragmentación del sistema educativo tiene la
dilución de la presencia del Estado. Se trata de
procurar una redefinición de su acción en lugar
de una recuperación de sus funciones
anteriores.
No_
planteamos
una
recentralización del sistema, ni una
recuperación
de
sus
funciones
homogeneizadoras, sino que abogamos por
una reconfiguración del lugar del Estado, que
permita la expresión de la diferencia, a la vez
que neutralice las tendencias desigualadoras.
La estrategia de gobierno del Estado moderno
estuvo basada en el control de la población a
partir de su identificación, cuantificación,
caracterización
y
clasificación;
para,
finalmente, tutelarla a partir de un cuerpo
burocrático especializado y someterla a un
conjunto de reglas y de procedimientos, a
partir de los cuales se regulaban los
comportamientos y se proveían los servicios
requeridos. Se trataba, como señala
Lazzaratto (óp. cit.), de una técnica que
excluye el afuera y el devenir, y que tiene
escasa o nula flexibilidad para procesar la
producción de lo nuevo. Del mismo modo,
estas prácticas tienen un solo horizonte: la
idea de que no hay más que un mundo posible
y que, por lo tanto, vivir juntos exige
homologar los mundos a aquel definido como
deseable. Los cambios sucedidos en la
segunda mitad del siglo XX muestran que, en
el nuevo orden cultural y social, impera la
heterogeneidad y, al decir de Lazzaratto
(ibidem: 89), «la jaula de hierro weberiana ha
sido quebrada, las manadas huyeron del
mundo disciplinario inventando mundos
incomponibles que se actualizan en el mismo
mundo».
Reconstruir el lugar del Estado significa
modificar sus intervenciones sociales, de
modo de transformarlas en aportes al
desarrollo de esta diversidad de propuestas
que se construyen desde la sociedad, si la
acción política pretende seguir articulando las
subjetividades al orden social. Hasta el
momento, las dificultades del Estado, y de su
acción política para regular y controlar a una
población que se escapa de la jaula, han
estado orientadas a optimizar el cerco estatal
ya reforzar su acción disciplinadora, ya sea a
través de la represión o del asistencialismo.
Inventar un nuevo modo de intervención que
ponga en contacto a los sujetos con una
instancia capaz de proveer recursos materiales
y simbólicos, a fin de articularlos al diálogo
social, es una tarea que los elencos
gubernamentales ni siquiera se están
planteando.
3. Recuperar la dimensión integral y
orientadora de la política. La capacidad de la
política para integrar y coordinar los sectores
de actividad, los diferentes estratos y sustratos
sociales, está relacionada con la definición de
marcos de referencia comunes y con el
establecimiento de metas, sobre las cuales se
diseñan acciones y se orienta la actividad
social. Reducir la política a una suma de
proyectos puntuales, que atienden problemas
específicos y recortes predeterminados de
población, transforma a la política en una
actividad técnica, y la expropia de su función
productora de referencias y de orientaciones
~ 195 ~
EQUIPO TÉCNICO
comunes para el conjunto de la población
(Mouf(e, 1999).
4. Rediscutir el marco de referencia valorativo
alrededor del cual se definirá la ciudadanía. El
documento de CEPAL/UNESCO (1992),
Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad, que
aportó buena parte del discurso educativo de
los años noventa, planteó en clave
instrumental los alcances de la nueva
ciudadanía. Según este documento, la
condición ciudadana se alcanza a través de la
incorporación de los códigos que requiere una
ciudadanía cosmopolita (idiomas) y usuaria de
la nueva tecnología. Más recientemente,
Delors (1996) ha planteado que uno de los
desafíos para las nuevas generacionales es
aprender a vivir juntos. Sin duda, se puede
vivir juntos de modos muy diversos. La escuela
argentina está redefiniendo los valores en los
que se funda la ética ciudadana. Para ello,
está desplazando la igualdad,, en tanto valor
que funcionaba como eje -el cual establecía
límites y condenaba la desigualdad-, a favor
de la solidaridad" que se acomoda
funcionalmente a una sociedad de desiguales.
La solidaridad entendida en clave de caridad
religiosa redefine la ética ciudadana,
adaptándola a una sociedad que se organiza
sobre la base de la asimetría de derechos de
sus miembros. Recuperar algún principio de
justicia como criterio de valoración política y
de definición de la condición ciudadana es una
tarea que debe ser abordada y que, hasta
ahora, se ha saldado a través de una acción
asistencial que está lejos de conformar
cualquier principio de justicia social.
TEXTO XII: DONOSO TORRES, ROBERTO: El mundo globalizado como marco de referencia para la
reforma educativa. “Mito y Educación”, ESPACIO editorial, Buenos Aires
ROBERTO DONOSO TORRES:
Doctor y Licenciado en Ciencias de la Educación, Investigador
del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de los Andes, Mérida.
Profesor titular de la Universidad de los Andes.
~ 196 ~
EQUIPO TÉCNICO
EL MUNDO GLOBALIZADO COMO MARCO DE
REFERENCIA PARA LA REFORMA EDUCATIVA
La reforma del Estado ha sido trascendental. Los gastos del sector público han sido
reducidos. Los ingresos han sido aumentados. Muchas empresas estatales han sido
privatizadas o liquidadas. Las economías han sido liberalizadas. El peso de la
regulación ha sido reducido. Los precios han sido dejados en libertad. Se ha creado el
ambiente para un papel ampliado del sector privado y para la descentralización en
favor de gobiernos locales y estatales. Existe un consenso generalizado a través de la
región que el Estado debiera ser flexible y eficiente, y que la eficiencia y expansión
económicas se logran mejor mediante esfuerzos descentralizados.
ShadidHusain'
Yo no he hecho este mundo ni he votado por
él, ni he actuado como comadrona para él. No
estoy en la oficina de diseño del mundo —ni lo
estáis vosotros—. Si fuéramos realmente los
dioses que nuestras vanidades de papel nos
han inducido a creernos, seguramente lo
hubiéramos configurado de manera distinta.
Hubiéramos formado un mundo para
ciudadanos no consumidores, donde comprar
y vender fueran funciones secundarias, no
condiciones de existencia, donde las
necesidades
reales
fueran
atendidas
eficientemente en vez de la inflamación del
deseo extravagante.
La globalización
grandes políticas económicas hoy en boga,
para lo cual no se requiere una formación
especializada, pues los lenguajes, las teorías
que se implementan, forman parte del
repertorio vital donde se desenvuelve la vida
cotidiana. El examen que haremos de la
propuesta globalizadora, aunque tendrá un
carácter general apoyado en la teoría y en los
conceptos fundamentales que le dan
contenido a las políticas económicas, no deja
de ser suficiente como para evaluar los
procesos que hoy vivimos y que están en la
base de la reforma educativa.
Abordar el tema de la globalización impone
referirse al espacio privilegiado en el cual este
proceso se desenvuelve: la sociedad, y a la
economía. Advirtiendo que la economía es
Economía Política.
Hay que ubicarse en el desarrollo de los
acontecimientos del campo económico que,
ineluctablemente,
provocarán
condicionamientos que afectarán los modos
de ser y estar, personales y sociales. La
economía compromete, para favorecer o
perjudicar, la condición de los ciudadanos, en
especial, en el plano macroeconómico, es decir
el terreno de fijación de las políticas. Esta es la
esfera de convergencia de todas las ciencias
sociales. Resulta perentorio, identificar las
El punto de partida es la constatación empírica
de la interconexión del mundo. Hoy más que
nunca antes en la historia, tomamos
conciencia de que lo que ocurre en lugares
distantes al espacio de vida habitual, tiene
~ 197 ~
EQUIPO TÉCNICO
repercusiones sobre nuestra existencia, en
especial en el factor económico. Vivimos en
una economía global, es decir que «el flujo de
capital, el mercado de trabajo, el mercado, el
proceso de producción, la organización, la
información y la tecnología, operan
simultáneamente a nivel mundial».1 No
resulta difícil discernir la gravedad,
complejidad y desafío que la globalización
representa. Se trata de una inserción
internacional que no conoce otros límites que
los del planeta.
internacional de otra manera, de forma que la
relación entre los países centrales del norte y
la periferia del sur, armonice con el sistema en
la materialización de los valores básicos del
capitalismo.
Lo concreto es que vivimos un traumático
cambio de paradigma. Asistimos a la
transición desde una sociedad industrial, cuya
finalidad consistió en elevar la escala de los
volúmenes y la velocidad de la producción
hacia lo que se conoce como sociedad post
industrial. Entre muchos otros, uno de los
efectos notorios del cambio económico-social
consiste en la preeminencia que ha tomado el
conocimiento, porque es una de las claves de
las naciones para' enfrentar el más formidable
desafío de supervivencia: la competencia en el
mercado.
Estamos pasando por una transformación que
modificará el sentido de la política y la
economía en el siglo venidero. No existirán
productos ni tecnologías nacionales, ni
siquiera industrias nacionales. Ya no habrá
economías nacionales, al menos tal como
concebimos hoy la idea. Lo único que persistirá
dentro de las fronteras nacionales será la
población que compone a un país. Los bienes
fundamentales de una nación serán la
capacidad y destreza de sus ciudadanos. La
principal misión política de una nación
consistirá en manejarse con las fuerzas
centrífugas de la economía mundial que
romperán las ataduras que mantienen unidos
a los ciudadanos -concediendo cada vez más
prosperidad a los más capacitados y diestros,
mientras los menos competentes quedarán
relegados a un más bajo nivel de vida.2
La globalización muestra la importancia que
ha adquirido el mercado, que no sólo es un
punto de concurrencia para el intercambio,
sino una enmarañada red cuyo territorio está
cubierto por los avances tecnológicos, en
particular los de la informática, la inversión de
capitales, una competitividad exacerbada en
el comercio internacional y la creciente
internacionalización monetaria y financiera.
La globalización es el resultado de un proceso
que llevó a una nueva fase de reestructuración
del capitalismo mundial en vista de las
dificultades que empezaron a patentizarse
para el crecimiento de la tasa de acumulación.
Se trata de reestructurar el entramado
El proceso de globalización que estimula el
mercado internacional compromete a los
Estados al generar una pérdida de significado
para la dimensión nacional. En crudas
palabras, así lo reconoce uno de los dirigentes
de la potencia norteamericana:
Es el fin de la dimensión nacional, al menos tal
como la concebimos. De ahora en adelante
seremos ciudadanos del mundo. Pero éste, que
apenas es uno de los problemas, no es el más
serio. En una época de globalización, bajo la
égida de un gobierno mundial que nadie
identifica específicamente pero que todos
señalan como «el mercado», las instancias
nacionales deben tener mayor preeminencia y
~ 198 ~
EQUIPO TÉCNICO
no ser simples comparsas para legitimar
decisiones externas.
En tanto las grandes decisiones económicas
pasan a estar determinadas por instancias
supra nacionales; las necesidades específicas,
los conflictos concretos y cotidianos de cada
nación, las premuras y apremios de cada
población necesitan instituciones republicanas
cercanas, accesibles, identificables y al alcance
de las personas comunes, para poder
«negociar» y buscar puntos de encuentro, cosa
que no es posible con organismos mundiales,
que aparecen como entelequias inalcanzables.
Los excluidos del nuevo pacto de dominación
establecido a través del mercado quedan
sujetos a una drástica indefensión que los
priva de la capacidad de demandar la
presencia del Estado en resguardo de
legítimos intereses.
Pretender que las cosas son idílicas y
paradisíacas, como han sido presentadas por
el Ministro de Trabajo de Clinton, es una
ilusión desmedida, ya que los ejemplos están a
la vista, pues los dirigentes conocen los
alcances de la globalización:
¿Sospechan los módicos banqueros y analistas económicos qué podría ocurrir si, por cualquier
motivo, las mega carteras que operan con papeles de la deuda externa vendiesen bonos
argentinos como lo hizo la japonesa Hanwa en enero de 1994 con sus Us$ 3.000 millones en
bonos de Venezuela, México, Ecuador, Costa Rica y otros?
La política de globalización es una imposición
de las circunstancias por razones de orden
económico o político, pero en ningún caso el
resultado de consensos políticos. Se trata de
una obligada y apresurada adhesión de los
gobiernos bajo la seria amenaza de quedar
excluidos de la «modernización». En el caso de
América latina, el uso de métodos autoritarios
y represivos no fue una rareza. En algunos
países, en especial en el Cono Sur, a sangre y
fuego se impuso el modelo, lo que trajo
aparejado una desarticulación radical de todo
el
movimiento
social
y
sindical,*
consiguientemente, la quiebra de toda
expectativa de logro social.
Hasta el momento, lo más obvio del modelo es
su justificación técnica, y como siempre la
promesa de un mundo mejor. Aun así,
suponiendo que el soporte de los estudios
técnicos que avalan la globalización fuese
intachable desde el punto de vista de su
metodología y de sus resultados, queda
todavía
pendiente
una
consideración
fundamental que no ha sido hasta el momento
objeto de ninguna discusión. Nos referimos a
los pre-supuestos axiológicos, al parecer
indiscutibles,
que
subyacen
en
las
consideraciones técnicas. Este es un aspecto
crucial que habría que revisar detenidamente
y auscultar la opinión de las mayorías. Así,
(...) una Singular característica de las transiciones actuales en América latina es que no hay
discusión sobre los paradigmas interpretativos en uso: se ha consolidado rápidamente un
consenso ortodoxo que tiende a naturalizar tanto aquel régimen político como a la «economía
de mercado» que aparece como su contracara.
~ 199 ~
EQUIPO TÉCNICO
Una medida global sólo es eficaz si tiene la
capacidad de distinguir y considerar las
realidades específicas de cada situación
nacional. Aun así, no es suficiente, porque una
de las características del subdesarrollo —
vocablo desaparecido de la jerga de los
economistas «modernos» y de los organismos
internacionales— es el de los desequilibrios
regionales. En cada una de nuestras naciones
sólo un grupo pequeño de su población
constituye un polo de desarrollo económico y
tecnológico. El resto se encuentra distante de
posibilidades ciertas de inserción en la
«modernidad». Una política global que no
tenga en cuenta estas realidades, difícilmente
podrá superar las condiciones de atraso.
El resultado de la aplicación de las recetas
globalizadoras, en particular, la privatización
de los activos del Estado, arroja saldos nada
alentadores. Ha surgido el dominio de
potentes grupos económicos, normalmente
asociados con el capital transnacional, que se
han hecho de los bienes privatizados por el
Estado.
La expresión última de los alcances logrados
por esta «alianza» la podremos encontrar en
las privatizaciones efectuadas en la región (...).
En México, por ejemplo, fueron sólo trece
grandes grupos económicos los principales
beneficiarios / adjudicatarios de las empresas
fundamentales que han sido privatizadas. En
Argentina han sido catorce los grupos
asociados
con
importantes
empresas
transnacionales, y en ciertos casos con
corporaciones bancarias, los que adquirieron
las principales empresas estatales que pasaron
a manos privadas.
La privatización ha traído como consecuencia
una mayor concentración del poder
económico. No sólo se están transfiriendo
capitales,
sino,
simultáneamente,
un
extraordinario poder de decisión política que
afectará a las bases mismas de la economía
nacional, y consecuentemente, a la sociedad
civil en su conjunto. Se ha concedido un poder
de veto al gran capital bajo la forma de
apropiación de los excedentes forjados al calor
del trabajo social. Ahora esta expropiación
asume formas mucho más directas, con menos
esfuerzos por disimularlas, ya que la idea es
que todos seamos empresarios.
Si el capital es el que impone su tabla de
valores, su metodología, sus fines, ¿por qué
nos extraña tanto el culto que se ha dado al
dinero, a la riqueza y al éxito medido en estos
parámetros?
La consigna que estuvo presente a la hora de
privatizar las empresas públicas fue la de
achicar al Estado para agrandar la Nación. El
efecto ha sido un incremento de la exclusión
para las mayorías nacionales que no
participan del reducido bloque de poder
dominante, y el aumento de la concentración
económica. Esta concentración superlativa no
se refiere sólo a los capitales, lo cual resultaría
hasta normal, sino, especialmente tiene que
ver con la tecnología, el trabajo altamente
especializado y la investigación científica. Son
los países del Norte, en particular los de la
OCDE, más algunas «economías emergentes»
—los tigres asiáticos— China, como un súper
poder económico potencial, y las repúblicas
del Este, los que constituyen la columna
vertebral del nuevo proceso de acumulación.8
El resto de los países, a pesar de todos los
esfuerzos publicitarios que señalan sus
«avances», están siendo condenados a cumplir
el papel de comparsas.
~ 200 ~
EQUIPO TÉCNICO
(...) en 1987 América latina recibía un monto equivalente al 8,4% de la inversión total, mientras
que en 1991 el importe percibido por la región representaba un escaso 7,6% de la inversión
extranjera directa. Si bien es cierto que el importe de la inversión extranjera directa se ha
visto incrementado cuantitativamente, no es menos cierto que su importancia relativa ha
disminuido.
Lo que se pretende ahora es la adaptabilidad
al mercado internacional para lo cual el
requisito es lograr la máxima competitividad.
No habrá posibilidad de analizar las
economías ni las sociedades de forma
independiente, debido a que están articuladas
alrededor del mercado internacional, a menos
que admitamos que la esfera económica es
El neoliberalismo
El soporte ideológico de la globalización es el
neoliberalismo.
Sin
embargo,
somos
autárquica e independiente respecto de la
sociedad y ésta a su vez es exclusiva y
excluyente. Uno de los rasgos de filiación con
el modelo económico neoclásico del actual
paquete de medidas económicas consiste en la
creencia acrítica de que la esfera económica es
autónoma, independiente del resto de la
sociedad, y que tiene su propia dinámica
interna.
demasiado generosos con un calificativo que
no puede ser aplicado a un conjunto de
recetas, a un esquema de dudosa validez ética
y científica. Reconozcamos que
si el desarrollismo fue generador de pensamiento, el monetarismo ha sido fabricante de
recetas (...) En nuestro medio no es posible detectar propiamente un pensamiento o una
filosofía neoliberales. Ello no se debe, por cierto, a que la mencionada escuela carezca de
tales sustentos. El problema radica en que el esquema aquí aplicado ha sido el de un
neoliberalismo inculto, dogmático y fuera de contexto.
Basta mirar la historia de nuestros países para
descubrir, por ejemplo, que José Manuel
Balmaceda en Chile, o Juan Bautista Alberdi en
Argentina, y una lista interminable de
nombres, fueron destacados personajes de las
respectivas independencias nacionales que
abrazaron la ideología liberal y tuvieron
posturas nacionales. Con esta doctrina liberal
no hay muchos inconvenientes para
suscribirla, e incluso, identificarse con ella.
Pero de aquella doctrina liberal al
neoliberalismo de nuestros días sólo queda el
recuerdo histórico.
El punto de conflicto no está en ser o no ser
liberal o neoliberal. Esta es una opción que,
asumida con autenticidad y consecuencia, es
respetada y respetable. El problema es que las
políticas neoliberales que hoy se imponen a
escala planetaria, y en particular en América
latina, pretenden retrotraernos a los orígenes
primarios del capitalismo, a una época de
apropiación, acumulación de las ganancias, al
margen de toda consideración humana y ética.
~ 201 ~
EQUIPO TÉCNICO
La prédica neoliberal, en especial la que se
hace en América latina, ha convertido al
Estado, a toda la gestión pública, en uno de
sus blancos favoritos. El Estado y la gestión
pública son el engendro de todos los males, las
perversiones y las corrupciones; el Estado es
dispendioso, ineficiente, etcétera.
(...) el Estado es visto como una carga; ninguna declaración política de los tiempos modernos
ha sido tan frecuentemente reiterada ni tan ardorosamente aplaudida como la necesidad de
«quitar el Estado de las espaldas de la gente». La necesidad de aligerar o eliminar esta carga es
artículo de fe absoluta (...)
La paradoja es que al mismo tiempo que se
demoniza al Estado, se lo desacredita es al
amparo de éste que se logran las grandes
decisiones que favorecen a aquellos que se
encargan de descalificarlo. A contrario census,
la dimensión privada, particular, aparece
como el súmmum de las bondades y
perfecciones. Aquí no ocurre nada de lo
negativo que sucede en el espacio público. Es
el reino de la corrección, de la sobriedad, de la
perfección, de la honestidad, etcétera. Este
ensalzamiento de la iniciativa privada forma
parte de la política tributaria aplicada bajo el
gobierno de Ronald Reagan y que
abiertamente favoreció a las clases sociales
acomodadas, expresado en la metáfora que
dice que dando abundante avena al caballo,
algunos granos caerán en el camino para los
gorriones.
El así llamado «libre mercado», núcleo central
de la ideología liberal, en la práctica, más que
una realidad es una metáfora. Los países
industrializados han aplicado y aplican
constantemente un cerrado proteccionismo
para favorecer a sus empresas nacionales,
particularmente notorio en la producción
agrícola y en la industria química
farmacéutica. Este último, que es un renglón
muy sensible para los países latinoamericanos,
se encuentra altamente protegido por el
gobierno norteamericano mediante el régimen
de propiedad intelectual.
En el importante desarrollo alcanzado por las
potencias
industrializadas,
un
papel
protagonice le correspondió a la protección
que el Estado hizo de sus mercados y de las
empresas. Un ejemplo lo tenemos en la puja
que se produjo recientemente entre los
Estados Unidos y el Japón a propósito del
mercado automotriz. En el caso del conflicto
que referimos, la relación entre los países es
bastante equilibrada dado su poderío
económico. No ocurre así cuando se trata de la
Primera Potencia Mundial y América latina:
A diferencia de la Alianza para el Progreso que miraba a la región con ojos reformistas,
Estados Unidos ahora moviliza esfuerzos casi exclusivamente en función de problemas
interiores. Así entonces, deuda externa, privatizaciones, medio ambiente, inversiones
industriales, desarrollo tecnológico, precios internacionales de las mercancías exportables,
etcétera, parecen problemas que sólo pueden ser políticamente interpretados en función de los
equilibrios macroeconómicos norteamericanos. Esto en sí mismo es muy grave. Prueba con
fuerza que nunca un continente y su dirección política ha dependido tanto de un país, ni
antes un país ha pensado tan poco en ese continente.
~ 202 ~
EQUIPO TÉCNICO
Un ejemplo que ilustra la cita precedente es la
decisión del gobierno argentino para finalizar
el proyecto de investigación aeroespacial —
llamado Cóndor— cediendo a las presiones del
gobierno norteamericano. El conocimiento de
estos hechos evidencia que las reservas de los
críticos al nuevo modelo cuenta con
referencias empíricas que la avalan. Las
potencias industrializadas, y Norteamérica en
especial, tienen poco interés, que nuestros
países logren alternativas autónomas,
particularmente en el campo tecnológico. Por
eso suena poco creíble el sermón que se ha
impuesto en términos de darle al conocimiento
y a la creatividad la máxima de las
posibilidades. La pregunta es ¿para qué? o
¿para quién? Mientras no se establezca una
diferente manera de relación entre los países
centrales y los de la periferia, difícil será que el
Tercer Mundo tenga posibilidades de superar
los enormes déficit sociales.
La empresa transnacional
central que facilite la planificación, y el
control. Paralelamente se desconcentra y
descentraliza la producción aprovechando las
coyunturas nacionales, que ofrecen una mano
de obra de costos reducidos y algún tipo de
recurso o materia prima abundante en el país
sede de la subsidiaria multinacional.
La situación descrita encuentra una posibilidad
de explicación en un aspecto del
funcionamiento de la economía de las
potencias industriales. Nos referimos a la
innegable presencia que en todo el cambio de
paradigma económico ha tenido y tiene la
empresa transnacional, que a medida que ha
transcurrido el tiempo adquiere un rol
protagónico a escala mundial. Se podría decir
que, entre otros factores que han conducido a
la globalización de la economía, la sistemática
expansión de las empresas transnacionales y
sus respectivas inversiones a escala planetaria
ha jugado un papel de primer orden. A lo que
se suma la desintegración del llamado
«socialismo real» y sus correspondientes
secuelas.
El espacio óptimo de desenvolvimiento de la
empresa multinacional lo constituye el
comercio a escala mundial. Resulta obvio que
el crecimiento, por razones operativas y de
costo fundamentalmente, tenga una sede
La presencia de las multinacionales es
alentada por los gobiernos nacionales. En un
principio se trató de una clara política para
facilitar
los
intercambios,
que
fue
suficientemente aprovechada por el sector
importador y redundó en duros golpes a la
«empresa nacional» respectiva.
Las
corporaciones
multinacionales
se
transforman, en los países en que actúan, en
centros decisorios de políticas con vistas
siempre a la preservación de sus intereses,
aumentar los beneficios, concentrar la
tecnología de punta y organizar los mercados.
~ 203 ~
EQUIPO TÉCNICO
En términos económicos, los países no funcionan ya como Estados nacionales clásicos,
soberanamente aislados, al margen de las peripecias que sufren sus vecinos. Los bancos
centrales, aun los todavía fuertes —estilo Reserva Federal— pierden poder real y dejan de
actuar como operadores independientes y se juntan (Grupo de los siete) para intervenir en
mercados cuyas fronteras son borradas por señales que rebotan entre satélites y redes
terrestres o marinas.
Una fuente permanente de fuga de recursos
para los países es el pago de beneficios por
conceptos de utilidades, royalties y derechos
en general; todos los cuales inciden muy
negativamente en la balanza de pagos. Ni se
diga de la deuda externa.
Tomando exclusivamente el año de 1991, las utilidades generadas por las inversiones
norteamericanas en la región han sido de 11.640 millones de dólares, de los cuales 5.280
fueron remitidos a las empresas transnacionales de origen y 6.360 fueron reinvertidos.
Las utilidades obtenidas en América latina en 1991 representaron el 23,8% de los beneficios
totales alcanzados por la inversión extranjera directa procedente de Estados Unidos en todos
los países del mundo.
La alianza entre los dirigentes nacionales y las
corporaciones multinacionales se muestra en
cada ocasión en que estallan escándalos por
corrupción. Recientemente en Argentina se
descubrió el funcionamiento de una «Aduana
paralela» que involucra no sólo a los
ministerios respectivos sino que compromete
también
a
varias
corporaciones
multinacionales. El monto de lo defraudado
resulta exorbitante para un país que tiene un
porcentaje del 21% para uno de los impuestos
más regresivos: el IVA. En Venezuela, a
comienzos de la actual administración de
Rafael Caldera, hubo necesidad de realizar una
operación de salvataje del sistema bancario
que significó un importe semejante al
presupuesto nacional.
La alianza a que hacemos referencia respondió
a una necesidad por atraer capitales externos
y facilitar la instalación de las empresas. Con
el tiempo, algo que fue una coyuntura y que
debió ser dirigida a intereses nacionales, se
perfeccionó y consolidó como un hecho
natural para objetivos ajenos a los del país
respectivo. Hoy, la inversión extranjera resulta
inevitable, e incluso más, los gobiernos se
empeñan en mostrar su «éxito» publicitando
el flujo de capitales «captados». No se dice
que muchas de esas inversiones tienen un
sentido especulativo, es decir, que están tras
la búsqueda de altos rendimientos. Una vez
conseguida la ganancia esperada, emigran
rápidamente hacia mejores plazas. México y el
«efecto tequila» es una muestra de lo que
sucede con los «capitales golondrinas». Este
capital volátil corresponde a inversión de corto
plazo que en la región tiene mayor
preponderancia con respecto a la de largo
aliento, lo cual muestra la cautela de la
inversión extranjera en nuestros países que
socialmente siguen siendo explosivos, debido a
que los problemas se han agravado.
Es necesario destacar que la mayor presencia
de inversiones extranjeras en la región se
~ 204 ~
EQUIPO TÉCNICO
corresponde con las nuevas facilidades que se
han dado para la realización de los negocios.
La disminución del tamaño del Estado; la
liberación de trabas para el envío de remesas
al exterior; las facilidades tributarias; el
abandono de los derechos laborales; son
algunos de los «pequeños» estímulos que ha
recibido el capital del exterior.
Un aspecto que merecería una discusión
pormenorizada, y que escapa a los límites de
esta exposición, es el tema de la renta. La
lógica del capital es clara. Se invierte con el
propósito de recoger ganancias en el menor
plazo posible. De allí que uno de los problemas
de los inversores sea el de la aceleración de la
tasa de retorno y la optimización del beneficio.
Mientras que el surgimiento de la renta se
produce en el campo económico, su
apropiación está sujeta a factores de índole
político, social, cultural, etcétera; con lo cual la
renta excedentaria es objeto de discusión y de
fijación de límites, traspasando los estrechos
mecanismos del mercado. Mientras hubo
alternativas al proyecto capitalista, hubo
algún freno a la distribución de la renta
nacional. Ahora se ha impuesto un irrestricto
patrón de apropiación de la renta.
Sintéticamente puede resumirse en la idea del
Las medidas y sus efectos
La globalización, en cada país, ha generado
situaciones que, con los grados de
especificidad propios de la realidad,
mantienen un fondo de semejanzas entre sí.
Una de ellas es que los gobiernos se ven
enfrentados a la aplicación de medidas de
reajustes del Estado, sin contar con recursos
suficientes para atender las crecientes
necesidades del sector de la población más
«vale todo» con tal de realizar el propósito y
sentido de la inversión de capital. De otra
forma no se explica que aspectos
fundamentales de la vida humana y que
rechazan su inclusión en valores mercantiles
hayan sido convertidos a mercaderías. Tal
sucede con la salud y la educación.
El tema de la renta resulta interesante porque
la publicidad por presentar al neoliberalismo
como la panacea para los problemas sociales
de nuestras naciones, oculta el objetivo del
capital: la renta, y su apropiación y
distribución, que marca el perfil social del
Estado.
Con todo, no faltan los defensores de la
corporación multinacional señalando que
donde se instalan son ejemplo de racionalidad
administrativo-financiera; la expresión de una
economía de mercado; que procuran
competitividad constante para lo cual
estimulan la investigación científica y
tecnológica. Pero, esta característica lejos de
favorecer a los países en desarrollo, los
perjudica, porque esa investigación y adelanto
tecnológico se hacen puertas adentro. El
acceso a las novedades y descubrimientos
resulta difícil, precisamente porque son
propiedad privada.
vulnerable, que sufre las consecuencias de la
desprotección, al disminuir (el Estado) sus
aportes a las políticas sociales. Los Derechos
Sociales garantizados en las Constituciones
van
quedando
reducidos
a
líricas
declaraciones. Independientemente de la
gravedad que tal situación supone para los
excluidos de los beneficios del modelo
globalizador, hay un hecho respecto del cual
es necesario llamar la atención por la
trascendencia que tiene. Veamos.
~ 205 ~
EQUIPO TÉCNICO
Al mirar la realidad política del continente
descubrimos que, como pocas veces en su
historia republicana, nunca hubo tantos
regímenes democráticos. Este hecho pudiera
inducir a pensar que el enfrentamiento de los
problemas de nuestras poblaciones encuentra
en el espacio democrático un tejido social
desde la base, que construye alternativas para
enfrentarlos. Pero los hechos se encargan de
mostrar lo contrario, porque ese sistema no se
propulsa económicamente, (...) no moviliza el
desarrollo de sus fuerzas productivas
homogéneamente, por el peso de los
problemas estructurales. Los programas de
estabilización y de ajuste estructural, que son
aplicados (...) por la fuerte presión del sistema
internacional, son tan severos, que no
contribuyen a generar recursos para el
desarrollo, sino más bien, son aplicados con el
propósito de atender los compromisos
requeridos por los acreedores externos.
Si para algunos no hay democracia sin
mercado libre, tampoco puede pensarse que
«un mercado abierto no es plenamente
identificable con la democracia» ya que si
existe hambre y miseria, nada tiene sentido.
Podemos convenir en la necesidad de
«modernizar» al Estado; «reajustar la
economía», incrementar la «competitividad»,
establecer nuevas prioridades, afrontar los
déficit fiscales, etcétera, pero tales medidas no
pueden tener, como hasta ahora ha sido, un
contenido que incremente la pobreza de los
pueblos.
Los regímenes democráticos sólo pueden
perdurar en la medida en que sean capaces de
resolver los problemas sociales. Si la actual
forma de gobernar se mantiene sin
variaciones, y con la misma insensibilidad con
que hasta ahora la hemos visto, lo que
ocurrirá es que la democracia se reducirá a un
signo pero vaciado de significado, sin
contenido transformador y esperanzador. De
manera que si alguna propuesta ya
adelantamos, esa no es otra que lograr la
calidad, pero la calidad de la democracia.
Las políticas vigentes promueven una
creciente diferenciación productiva y social.
Esto ocurre porque se ha producido un efecto
perverso al desmantelar redes de protección
social que, con todos sus inconvenientes,
ofrecían alguna seguridad. Para los que sufren
directamente los efectos que generaran las
actuales
políticas
económicas,
la
incertidumbre en el puesto de trabajo y en los
ingresos, la imposibilidad de generar
proyectos de vida a largo plazo, hace que la
existencia quede sujeta a la inmediatez de la
circunstancia, aumentando la sensación de
inseguridad y desamparo.
(...) el error simétrico de las teorías de la autorregulación del mercado y de la planificación
[centralizada] consiste en suponer que sólo uno de estos niveles basta para producir
resultados racionales y eficientes, cuando, en realidad, la eficiencia de una determinada
economía dependerá de cómo se ajusten y compatibilicen los tres (mercado, regulación
social y políticas públicas)
El desafío que ha traído la globalización es el
aumento de la asimetría entre los países
centrales y los de la periferia. Estos deben
insertarse en el circuito internacional de
~ 206 ~
EQUIPO TÉCNICO
competencia, tratando de obtener algunas
ventajas, mantener cierto grado de autonomía
para el diseño de sus políticas, y
simultáneamente, tratar de resolver los
problemas sociales que la receta ha generado.
La apertura al mercado mundial provoca la
ruptura de la escasa articulación económica
que se había alcanzado, al fortalecer a los
sectores más cercanos al comercio
internacional. Por obvias razones, sus
objetivos están más ligados a los de los
centros hegemónicos.
En este proceso hay una preocupación que
resulta extraña a la prédica de la
competitividad que es el soporte teórico que
justifica las privatizaciones. Nos referimos a la
equidad. Estas son las palabras de la CEPAL:
Esta debe ser una década de transformación productiva, de cambio cualitativo, para lograr
competitividad en el nuevo mercado mundial (...). La transformación productiva debe
realizarse con Equidad.
¿Cómo interpretar esta magnánima petición
de la CEPAL? No resulta fácil entender esta
extraña
mezcla
de
«eficiencia»,
«competitividad» y «equidad», porque luce
como una aporía, es decir, una contradicción
sin solución.
Justo es decir que en varios países los
programas de apertura y privatización han
contado con el respaldo social de sectores
medios y bajos, afectados por servicios
Flexibilización laboral
Uno de los aspectos irritantes del cambio que
vivimos incide en la vida de la mayoría de la
población. Gobiernos, empresarios, técnicos,
públicos de dudosa eficiencia y convertidos en
el botín favorito para el pago de favores de
una praxis político-partidista clientelar. En este
aspecto no se puede negar la influencia que ha
tenido el cambio cultural que paralelamente
acompaña al proceso económico social,
cambio que, como hemos afirmado, enfatiza
los valores hedonistas que giran alrededor del
consumo, del culto a la novedad y del «éxito»
individual.
coinciden en que para poder mejorar la
competitividad es preciso flexibilizar el trabajo
para reducir los costos productivos. No
obstante:
Este argumento es capcioso por varias razones. En primer lugar, los costos laborales
ocupan una parte reducida de los costos totales de producción, especialmente en las
industrias más concentradas que tienen mayor participación en la exportación. Segundo,
ninguna reducción imaginable podría colocarlos a la altura de los costos de países como
China, ni siquiera como Brasil. En los últimos tres años gran parte de la industria, y
especialmente la automotriz, tuvieron fuertes incrementos de producción sin pagar
aumentos significativos de salarios ni aumentar el personal, por lo que la productividad del
trabajo creció sustancialmente [en Argentina]
~ 207 ~
EQUIPO TÉCNICO
Las referencias que recibimos del Japón y su
proceso productivo nos impactan por el
superlativo desarrollo tecnológico que
evidencian, al extremo de constituir una
verdadera escuela, en especial en el campo de
la gestión administrativa; y a pesar de ello
en ninguna [explicación] se destaca el alto grado de explotación de los trabajadores y todas
conducen a las políticas de las empresas, a su forma de organización interna, etcétera, esto
es, al campo de lo privado, de las capacidades exclusivas del capital.
Dada la naturaleza cambiante del mercado así
también será la demanda laboral, para lo cual
se requiere de la flexibilidad y/o la polivalencia
del trabajador. Debemos detenernos en este
aspecto que resulta clave para entender
muchos de los conflictos que se escenifican en
la región.
La flexibilidad es una exigencia de las nuevas
condiciones de una; producción regida por la
competencia en el mercado. Se trata de
disponer de mano de obra suficientemente
versátil como para que pueda atender
satisfactoriamente diversas y crecientemente
complejas exigencias relacionadas con el
proceso y el producto final. El sinónimo de
flexibilización es el de polivalencia, idea que
alude a un trabajador con una dotación
intelectual-práctica
para
superar
la
concepción fordista o taylorista, que concebía
la súper especialización como una garantía de
ahorro de tiempo para una producción que
privilegiaba la cantidad. Esta es la esencia del
problema de la flexibilización. ¿Qué ha
ocurrido con su implementación práctica?
Simplemente, que un desmedido afán de lucro
del sector empresarial ha presionado a los
gobiernos, normalmente muy obsecuentes con
aquél, para que la interpretación de la
flexibilidad se traduzca en una reducción de
los derechos logrados por el sector trabajador.
La variable de ajuste normalmente utilizada es
el costo de la mano de obra. De manera que
la ofensiva de gobiernos y empresarios sobre el costo laboral tiene un fuerte primitivismo
capitalista y escasa racionalidad para la competitividad.
La capacidad exportadora y de calidad del
producto y del servicio no depende única y
exclusivamente del costo de mano de obra, y
quien así lo piensa desconoce la complejidad
del problema.
La flexibilización laboral significa una amplia
libertad para contratar-eliminar, ampliarreducir,
confirmar-trasladar,
equilibrardesequilibrar, etcétera, la contratación
laboral. La mano de obra se transforma en
insumo, es decir, una variable de los costos
como cualquier otra, lo que permite efectuar
todos los ajustes para lograr competitividad
mediante la intervención de salarios y precios.
El asalariado queda sujeto a un «interinato»
permanente, y su estabilidad en la empresa
está sujeta a las fluctuaciones de la demanda.
Esta es la solución ofrecida para resolver el
problema de la desocupación mediante la
flexibilización laboral. Se trata de mecanismos
que eliminan la estabilidad en el puesto de
trabajo y la sustituyen por el empleo precario,
es
decir,
ocasional,
insuficientemente
remunerado. El «capital humano», del cual
son poseedores los trabajadores, es el único
~ 208 ~
EQUIPO TÉCNICO
que se devalúa en el mercado de trabajo sin
que a las autoridades ni a los empresarios les
importe. Al fin y al cabo sólo son trabajadores.
Este es uno de los tantos botones de muestra
de la curiosa lógica del sistema.
Aparentemente la flexibilización laboral se
refiere al trabajo productivo y no al de
servicio, pero resulta que no es así, pues ya el
sector médico, por ejemplo, está sintiendo los
efectos de convertir a la salud en un problema
de mercado. Igual ocurre con los maestros:
Falta implementar acciones adicionales que, a la par con las medidas hasta aquí adoptadas,
superen las rigideces del sistema, flexibilicen el estatuto de los docentes (...).
La flexibilización del estatuto de los docentes,
por ejemplo, puede eventualmente servir para
corregir algunas deformaciones en la
distribución y concentración de los docentes
en determinadas áreas geográficas citadinas o
cercanas a los centros más poblados, con lo
cual se estaría alcanzado una mayor justicia
para
aquellos
sectores
poblacionales
normalmente abandonados. Pero tal medida
tendría que ir acompañada de suficientes
estímulos como para hacer atractiva la
movilización de los profesores y no convertirla
en una especie de castigo. Simultáneamente,
la participación de los gremios docentes en la
reforma del estatuto docente es la garantía
para evitar que los derechos alcanzados se
vean cercenados.
Una circunstancia desfavorable para el sector
laboral tendría que provocar la intervención
Desocupación
Ligado al tema de la flexibilización está el de
los desocupados o los cesantes. Es una de las
del Estado mediante algún subsidio que
paliara los efectos desastrosos de la
«flexibilización». Pero ya sabemos que el
subsidio siempre resulta sospechoso en sus
efectos. Por el contrario, cuando el apoyo
público se expresa generosamente en el caso
de salvar un banco o una empresa en quiebra,
ninguno de los argumentos negativos para el
subsidio al sector trabajador tiene validez. Lo
mismo ocurre cuando el Estado, actuando
como acreedor de importantes deudores
morosos privados, en una negligencia
sospechosa y cómplice, no actúa conforme a
los lapsos previstos en los códigos de
procedimiento, de manera que las causas
prescriben sin que se puedan deslindar
responsabilidades. Así también cuando la
banca pública otorga espléndidos créditos sin
los avales del caso, es decir, admitiendo la
incobrabilidad de los préstamos.
más serias amenazas que se ciernen sobre el
sistema. Las informaciones son escalofriantes.
Veamos.
El desempleo en el mundo ha alcanzado en la actualidad su nivel más elevado desde la gran
depresión de los años 30. Más de 800 millones de seres humanos están en la actualidad
desempleados o subempleados en el mundo. [Representan el 30% de la fuerza laboral
mundial, según la OIT]
~ 209 ~
EQUIPO TÉCNICO
Después de años de previsiones optimistas y de falsas expectativas, las nuevas tecnologías en
el campo de los ordenadores y de las telecomunicaciones están, finalmente, produciendo los
impactos largamente anunciados sobre el mercado laboral (...). De hecho, millones de trabajadores
ya han sido eliminados de los procesos económicos, y los diferentes tipos específicos de empleo
han sido reducidos en importancia o bien reestructurados o desaparecidos.
Entre quienes se han ocupado del tema,
existen coincidencias en identificar al
desarrollo tecnológico, en especial al complejo
electrónico-informático, a la biotecnología, y
en
general,
al
desarrollo
de
las
comunicaciones, como uno de los factores de
mayor, incidencia en la reducción del uso de
materias primas y energías naturales y mano
de obra no calificada. Este proceso se conoce
como Tercera Revolución Industrial: de la
automatización a la microelectrónica. Una de
sus consecuencias es el paso de la producción
en masa a la producción en escala, lo cual
exige un trabajador calificado para
planeamiento, supervisión y control. El
trabajador calificado es partícipe del
planeamiento y control de la producción, lo
cual ha llevado a decir que estamos en
presencia de un proceso de "desalienación del
trabajo», debido a la mayor proporción de
participación del trabajador en los productos
que él contribuye a crear. La simplicidad de
esta argumentación no merece mayor
detenimiento. La incorporación a los procesos
productivos de cualquiera de las variantes
tecnológicas acarrea inmediatamente, una
reducción del personal ocupado.
Cientos de empresas han anunciado sus respectivas reestructuraciones. GTE despidió
recientemente a diecisiete mil empleados. NYMEC Corp. anunció que iba a afectar a dieciséis
mil ochocientos. PacificTelesis ha reducido en más de diez mil el total de puestos de trabajo (...)
la mayor parte de los recortes son favorecidos, de uno u otro modo, por los nuevos programas
de «software»; por mejores redes de ordenadores y un «hardware» más potente, lo cual se
traduce en que las empresas pueden obtener una mayor producción con menos número de
empleados.
Es posible admitir, como ya lo han hecho
algunos críticos del trabajo de Rifkin que
estamos citando, que el autor ha privilegiado
datos para mostrar una visión apocalíptica de
la situación del desempleo en el mundo. En
torno al fin y las profecías escatológicas, hay
un interés deliberado para mostrar realidades
en situaciones límites.
Considerando la situación que vivimos en los
países latinoamericanos, no hay razones para
descalificar, a priori, las preocupaciones de
Rifkin. El dato de la OIT viene a poner más
dramatismo al asunto cuando advierte que
cada año se incorporan como fuerza laboral
38 millones de personas, sin encontrar trabajo.
Más bien pareciera que se trata de una
tendencia, un tanto inexorable. Cada
modificación al proceso productivo que tiene
como
soporte
alguna
transformación
tecnológica de punta produce expulsión de
mano de obra. Más allá de la situación
precaria a la que se ve sometido el grupo
familiar cuyo sostén económico queda
~ 210 ~
EQUIPO TÉCNICO
desocupado, lo cierto es que el desempleo
provoca una patología de orden psicótico que
al prolongarse termina en una auto-anulación
de la personalidad del afectado que lo conduce
a una suerte de nihilismo. Si el paro forzoso
deja de ser un asunto individual para
convertirse en un problema social, dada la
magnitud de las cifras, entonces, no queda
más alternativa que reconocer que estamos en
presencia de una patología social, que
finalmente, nos podría comprometer^' a
todos.
El desempleo masivo es coherente con la
visión neoliberal de las Políticas Sociales, pues
es más económico pagar un seguro de
desempleo o desarrollar políticas de empleo
mínimo, que promocionar el empleo directo y
productivo. Y es así porque los beneficios por
seguro o empleo mínimo tienen límites
precisos en el tiempo hasta llegar un momento
en que los gastos se estabilizan en cotas
mínimas.
La realidad descrita advierte sobre la gran
contradicción de fondo que hay en la Tesis del
Fin del Trabajo, que más que tesis, es una
utopía.
Desde sus orígenes, el trabajo ha tenido una
connotación tan peyorativa que bíblicamente
recibió una admonición. Este lado negativo fue
descartado por la propia evolución capitalista
que se encargó de propiciar lo que se pudiera
llamar una especie de liberación del trabajo,
por medio de una reducción creciente de su
necesidad. Algunos teóricos capitalistas
llegaron a sostener que, puesto que la
sociedad industrial produce una enorme
cantidad de tiempo libre, vamos a una
«sociedad de tiempo libre», donde todos
encuentran trabajo, pero cada vez necesitan
trabajar menos. El punto está en saber cómo
se empleará ese tiempo. Así, esta Tesis estaría
condicionada a la necesidad de la vigencia del
capitalismo. El fin del trabajo sería la
interrupción de la historia, por cuanto,
capitalismo mediante, habríamos llegado a
una sociedad donde las necesidades estarían
satisfechas, liberados del yugo del trabajo. El
próximo paso será la producción creciente del
«trabajo libre», una mezcla de fuerzas
productivas y de desarrollos científicotecnológicos. El fin de la sociedad del trabajo
sería el reino del capitalismo esencialmente
humanizado.
No se puede dejar de reconocer que el
desempleo ha existido a lo largo de la historia.
Una situación que aparecía como «normal» —
porque
cuantitativamente
no
fue
significativa—, con el surgimiento del modo de
producción capitalista, se convirtió en un
problema del sistema. Marx alertó sobre lo
que él llamó «el ejército de reserva», es decir,
la masa de desocupados que están a
disposición del capital cada vez que la tasa de
beneficio se reduce, y por lo tanto hay
necesidad de rebajar los costos.
Si las cosas continúan como van, es posible
admitir que la desocupación no es problema
coyuntural, sino un componente estructural
del sistema económico planetario. Para hacer
más preocupante aún la situación hay que
considerar, según la OIT, los "movimientos
migratorios que se están produciendo a
consecuencias
de guerras,
falta de
oportunidades en los países en desarrollo, el
espejismo
que
provoca
el
norte
industrializado, etcétera. Alrededor de 75
millones de personas en el mundo se
desplazan, por razones económicas, en calidad
de emigrantes, trabajadores transitorios,
refugiados o excluidos.
~ 211 ~
EQUIPO TÉCNICO
El desempleo nos afecta directamente en
Latinoamérica. En Europa también alcanza
límites dramáticos, con una gran diferencia: a
pesar de las reestructuraciones a que han sido
sometidos los Estados europeos, sin embargo,
la organización sindical, una fuerte tradición
obrera, una permanente movilización social de
los trabajadores, y cierta sensibilidad de toda
la población, han hecho imposible que el
Estado se desentienda totalmente de las
responsabilidades que le caben en la
protección social de los desocupados.
En los veinticuatro países pertenecientes a la OCDE existe en la actualidad una masa del
orden de 36 millones de desocupados. Casi 10 millones más que en 1990. Gran parte de esta
enorme cantidad de desempleados, no tiene perspectiva alguna de volver a encontrar trabajo
en el mediano plazo; son los denominados desocupados «estructurales» (...).
Un punto clave se refiere a cierta tendencia
teórica que pretende que la desocupación no
es un problema estructural del sistema, sino
una responsabilidad particular de cada
trabajador. El desempleo, en esta postura,
debe interpretarse como un costo a pagar, un
efecto del cambio tecnológico fundamental, y
de la adaptación a un nuevo modo de
crecimiento de la economía. Así, el
desempleado es el «inadaptado», el que no
tiene méritos para integrarse a la nueva
organización productiva ni cumple con la
calificación exigida. La solución al desempleo
sólo sería una cuestión de tiempo. Es necesario
esperar para reformar a los trabajadores,
reciclarlos, o quizás, para que envejezcan y se
jubilen. Si el trabajador no se re-adapta,
entonces la desocupación es parte de sus
propias limitaciones. Habría una «culpa
original» de la desocupación que sería de
responsabilidad del desocupado. Mediante
este hábil giro interpretativo del desempleo se
elimina el peligro de la desestabilización social
a causa de la protesta o la movilización
popular, porque las frustraciones personales
no son un motivo que incite a la rebelión
contra el sistema. Es previsible una sociedad
extremadamente asimétrica, fragmentada,
inequitativa pero con cierto grado de
estabilidad.
Hasta el momento hemos evitado establecer
las relaciones entre estos problemas y la
Reforma Educativa, punto que abordaremos
en la próxima sección. Sin embargo, el Informe
de la Comisión Nacional para la
Modernización de la Educación de Chile, y que
ya hemos referido, es tan ilustrativo de lo que
venimos diciendo, que lo vamos a citar:
~ 212 ~
EQUIPO TÉCNICO
Las personas pobres sólo tienen a disposición su propia capacidad de trabajo. De allí que la
educación sea su mayor aspiración y el medio más eficaz para cambiar sus condiciones de
vida. Ellos saben que a mayor y mejor educación aumentan sus posibilidades de percibir
remuneraciones más altas.
El empleo y la remuneración es sólo una variable dependiente del factor educativo, y no un
problema estructural de una forma de producir. Se está postulando la individualización de
las remuneraciones. El sistema económico y social queda liberado de responsabilidad, ya que
los pobres son los propios constructores de su destino, y si fracasan en la escuela, y no
encuentran un trabajo remunerado satisfactoriamente, la responsabilidad es de ellos y sólo
de ellos.
En la línea de las argumentaciones precedentes, se encuentran quienes afirman que
estamos pasando de una actividad industrial hacia otra de servicio, en forma equiparable
a ese otro gran cambio en la historia del trabajo que consistió en el tránsito de la
producción agrícola a la industrial. La idea es más compleja, porque en rigor, el
presupuesto que la sostiene, es que no sólo se trata de un simple cambio, sino que se
destaca que los servicios tienen cualidades particulares, la más notable de todas, es su
inmaterialidad. En definitiva, es el anuncio de una nueva sociedad en la que el trabajo de
producción y transformación de bienes materiales sería sustituido por actividades de
circulación de información. En el lenguaje corriente es lo que se conoce con el nombre de
«terciarización» tendencial de la economía y del sistema de empleo, con una fuerte
presencia de la informalización del trabajo. En otras palabras, retroceso del empleo de
completo
de formas
«atípicas».
No sólo
es este
momento ni la
En tiempo
cualquier
caso,y crecimiento
estas teorías
-¿o de empleo
problemas
sociales,
hayel perturbaciones
ocasión
para
tratar
tan
arduo
problema,
pero
no
quisimos
omitirlo
porque
forma
parte
del
especulaciones?-están en consonancia con los
individuales que deben ser asumidas
como
repertorio vital de ideas que hoy pululan por los ambientes del trabajo, de los empresarios,
postulados neoliberales. No existen los
tales.
de la academia.
Los Empresarios
La necesidad de referirnos a los empresarios
en un trabajo que tiene propósitos referidos a
la educación no es casual ni azarosa. Es obvia
también la importancia que ha adquirido la
capacitación, el entrenamiento en las propias
empresas. Más aún, los empresarios, como
organización
corporativa,
han
ido
incorporando, en sus agendas de trabajo,
demandas en relación con las Políticas
Públicas en Educación en las que
obsesivamente plantean el tema de la
evaluación de la calidad de la educación. Al
haberse convertido en el grupo humano
protagonista de estos tiempos, su impronta
resulta indeleble para todas las actividades, y
con más razón en el campo educativo, como lo
veremos más adelante.
La autopercepción que los empresarios tienen
sobre sí mismos, y que la publicidad y el
discurso oficial se han encargado de difundir,
es que se trata de hombres «emprendedores»,
a los cuales ningún obstáculo los arredra; con
enorme «capacidad de riesgos», al punto de la
osadía. El emprendimiento y el riesgo sólo
existen (cuando se cuenta con una gran
«capacidad creativa» o innovadora. La
resultante de estas características se resume
en la idea de «liderazgo», natural, carismático.
En adición, se trata de personas con una «gran
capacidad para enfrentar situaciones nuevas»,
es decir, con una versatilidad a toda prueba, y
así sucesivamente. Así, creen y deben hacer
creer a los demás,
~ 213 ~
EQUIPO TÉCNICO
(...) que ellos «generan» el progreso, que «producen» la riqueza de todos, que «crean» empleo,
que «dan de comer» a miles de familias, que «asumen» por sí solos los riesgos, que «innovan»
para el bien general, etcétera. Las máquinas son el símbolo de su obra. Los obreros, por el
contrario, son el problema: gente que pide más salarios y que hace huelgas, que comete error
(el error humano siempre es del trabajador y nunca del empresario), que coge gripe (...) y
que hasta se permite, a veces, la pretensión que son ellos quienes producen la riqueza.
Bien miradas las cosas es posible establecer
una simetría entre los rasgos empresariales y
las características del mercado, cosa que no
debe extrañar porque el empresario es la
resultante del mercado, y el mercado es la
máxima expresión del empresariado. Con
estas características del mercado y de los
empresarios, no debe sorprender que los
empresarios y los inversionistas sean el
corazón y el cerebro del mundo actual, a tal
extremo que uno de los grandes teóricos de la
economía, como es el caso de Joseph
AloisSchumpeter, los haya ensalsado en uno
de sus libros, «Teoría Económica del
Desarrollo».
Pero los empresarios, a pesar de las enormes
responsabilidades que asumen, deben lidiar
continuamente con los trabajadores a quienes,
en el reparto de los papeles de la comedia —
¿o tragedia?, o ¿saínete?— capitalista, les ha
correspondido el rol de villanos. ¡Y vaya que lo
son!, porque sus continuas protestas,
movilizaciones, huelgas, paros, resistencias,
incomprensiones,
injusticias,
etcétera,
dificultan el paraíso que los empresarios
quieren construir y que sólo la miopía de los
trabajadores y el dogmatismo de algunos
intelectuales no logran comprender. De allí
que, el ideal de todo empresario es construir
una fábrica, enteramente automatizada,
donde sólo exista un gran panel y una pantalla
gigantesca que proporcione, segundo a
segundo, la información necesaria para
introducir los cambios que las fluctuaciones de
la demanda está requiriendo. Así sería posible
la realización de ejercicios de simulación,
introduciendo variables, alterando sus valores,
ajustando y reajustando, y luego, con los
resultados en la mano, diseñar los procesos de
producción sin mayores sobresaltos, porque
éstos también forman parte de los modelos
matemáticos que subyacen en los programas
computadorizados.
La figura que más se acerca a la del
Empresario es la del General de Ejército, pues
ambos operan con un Estado Mayor Conjunto
—el Directorio de la Empresa—; ambos se
encuentran detrás de las líneas de batalla o de
producción, según sea el caso; ambos se
alimentan de mucha información, que se
convierte en la garantía para alcanzar éxito;
ambos están expuestos a enormes presiones
en la toma de decisión. Hay, quizás, una
diferencia importante. El empresario, que ha
hecho gala de su capacidad de riesgo, cuando
estalla el escándalo financiero, y se encuentra
en el ojo de la tormenta, sometido a la
vindicta pública, puede ser considerado en su
accionar como un fracaso, pero nunca se
supone que quiso hacer daño. La lógica
empresarial, y la del mercado, descarta el
perjuicio a terceros, y en el caso que así
ocurra, debe ser interpretado como parte de
los peligros inherentes de la condición
empresarial. La" ética del mercado es el
mercado de la ética: todo depende de la
~ 214 ~
EQUIPO TÉCNICO
variación de la oferta-demanda, de su
elasticidad; todo es relativo.
Debemos agregar algunas obviedades, porque
son conocidas, pero que al ser silenciadas, son
omitidas e ignoradas. Los empresarios están
en este mundo para obtener beneficios
económicos, acumular, ganar dinero. Si
alguien crea una empresa que no tiene este
propósito, pues, no puede considerarse
empresario, o simplemente no lo es. Es un
benefactor, un altruista, un bienhechor de la
humanidad, pero no es empresario. Es posible
que en Latinoamérica los empresarios no vean
ciertas realidades con toda la claridad con que
lo hacen los japoneses o los europeos o los
americanos, pero lo que con certeza sí saben,
son las razones por las cuales se dedican a la
actividad mercantil.
Decir que el empresario, en el sin fin de riesgos
que asume, actúa solo, es cuando menos una
Naturalización de la economía de mercado
El hecho de que todas las actividades públicas
tiendan a la privatización; que el Estado
reduzca su tamaño y se limite a funciones de
orden; que el trabajo y el trabajador sean
sometidos a nuevas regulaciones; que el
empresariado ocupe los roles protagonices y
temereridad. Porque en el momento de
destaparse las ollas bajo la presión de la
quiebra, de la amenaza del embargo, o la
protesta
social,
se
descubre
que,
normalmente, hay una red de colaboraciones
que se tiende entre la iniciativa privada, el
poder político y el poder judicial. De allí que
sea muy difícil desentrañar el nudo de esa
madeja que se llama corrupción; y más allá del
escándalo público, rara vez se logra identificar
y responsabilizar a quienes han atentado
contra los intereses de la comunidad. Siempre
habrá algún resquicio legal o las presiones del
poder para impedir las sanciones. En el fondo
de esta escandalosa situación, está una
concepción de la ética que, para el caso de las
actividades mercantiles, tiene sus propios
valores. Por eso, independientemente de los
mitos que acompañan a la actividad
empresarial, lo cierto es que en educación su
papel, en la actual Reforma Educativa, no
puede ser más destacado.
que todos los demás actores sociales sean
comparsas; en fin, que se haya producido un
ajuste estructural que abarca todos los
órdenes de la sociedad, es la consecuencia
necesaria de la presencia del mercado como
eje regulador del acontecer de los pueblos. De
esta forma,
(...) cualquier conjetura acerca de las estrategias posibles en los años por venir implica
situarse en relación a aquello que ahora se toma por dado, esto es, la naturalización de la
economía de mercado.
Es importante observar el movimiento
pendular de la historia. En América latina, y en
Europa fundamentalmente, el punto de
partida fue el mercado. El desarrollo
exponencial del mercado produjo inequidades,
y conflictos cuya solución fue la vía
compensatoria, a través de la intervención de
un Estado con claras políticas proteccionistas
en favor de los excluidos de la «competencia»
del mercado. El resultado fue lo que se conoce
~ 215 ~
EQUIPO TÉCNICO
con el nombre de Estado de Bienestar. Cuando
en los países centrales la crisis se asomó bajo
la forma de una disminución en la tasa de
acumulación,
entonces,
la
corriente
internacional que predicaba la igualdad, la
protección de los derechos sociales, la
intervención directa del Estado en los procesos
económicos, etcétera, debió ceder terreno a
posturas conservadoras que descalifican al
Estado y promueven abiertamente la
economía de mercado, enfatizando el esfuerzo
individual como único mecanismo de
regulación de las relaciones sociales y
productivas.
Por
decisiones
políticas
internacionales
asistimos
al
desmantelamiento de las políticas de
seguridad y protección social. La crisis que se
originó en el mercado se pretende resolver
amplificando los poderes del mercado.
El punto crítico de la apertura al mercado
mundial es que éste se encuentra fuertemente
concentrado en un grupo identificable de
corporaciones transnacionales. En estas
circunstancias, la «competencia perfecta»
resulta ilusoria. No se sabe de un lugar en la
tierra donde haya existido esa competencia
perfecta. Los precios de las mercaderías no
reflejan sólo el nivel de competencia, el
desarrollo tecnológico alcanzado, la relación
oferta-demanda, etcétera, sino la estructura
de poder económico y político entre grandes
corporaciones y apoyo estatal. Cuando a los
países de la región se les está proponiendo que
ése sea el mercado con el que tienen que
competir, y al mismo tiempo en su nombre se
están redefiniendo sus estructuras económicosociales, se les está condenando a un futuro
que no tiene nada de promisorio. Por el
contrario, los problemas sociales se
agravarán.
Nadie, con seriedad, puede pensar que la
alternativa para nuestros pueblos pase por el
mercado. En ningún lugar del planeta se
conoce, por ejemplo, que el mercado sea
capaz de resolver el problema de la vivienda —
con gran déficit— con criterios sociales, es
decir, de servicio, antes que de lucro. No se
puede asegurar que el mercado va a atender
la salud de la población con un sentido
democrático en vez de regirse por la relación
costo-beneficio. Así por el estilo, hay una serie
de derechos sociales que en nuestros países
alcanzan magnitud de graves problemas que
hay que enfrentar, y no es posible confiar en
que por vía del mercado vamos a arribar a
buen puerto. El mercado intervendrá
activamente si están garantizados los
beneficios económicos. Lo demás es llamarse a
engaño.
La opinión pública, que vive dolorosamente el
proceso antes descrito, no encuentra más
respuesta que la ofrecida por los medios de
comunicación en el sentido de que es
necesario terminar con la demagogia,
ajustarse a la realidad, acabar con el
despilfarro. Simultáneamente, un mercado sin
rostro aparece como la única institución en
condiciones de mostrar caminos posibles. Ha
tenido lugar una inversión de valores, pues, «el
aura que rodeaba el bienestar público [es
decir, el valor del bien común] se adhiere a
todo lo que sea privado o privatizable».
~ 216 ~
EQUIPO TÉCNICO
Competitividad
La política globalizadora es una incitación a la
competencia en el mercado internacional. Hay
antecedentes poco conocidos, como por
ejemplo que
La región exporta de manera predominante productos cuya participación en el mercado
mundial se encuentra a la baja. Las economías latinoamericanas revelaron una tendencia
crónica al desequilibrio de los pagos externos y su dependencia del crédito internacional.
El deterioro de los términos de intercambio
sigue estando vigente en los países de la
región. En el pasado era menor la cantidad de
materia prima o algún insumo que había que
vender para adquirir bienes manufacturados.
Hoy es preciso exportar mucho más para
adquirir el mismo producto.
De acuerdo con los datos proporcionados por la UNCTAD entre 1985-1990 por ejemplo, el poder
adquisitivo de las exportaciones de los países en desarrollo aumentó a una tasa anual media
del 4,5%, mientras que los países desarrollados casi duplicaron esta tasa en el mismo
período. En años posteriores la tendencia continuó acentuándose.
La competencia en el mercado internacional
hace que sean las mercaderías de mayor valor
agregado las que incrementen sus precios y el
volumen de sus exportaciones. Mientras más
tecnología de avanzada incorpore, mayor
también es el espacio que copan del mercado.
Frente a este panorama, es difícil que los
países de nuestra región puedan competir en
igualdad de condiciones. Y si a esto agregamos
que se sigue ensanchando la brecha de los
costos de los productos básicos entre los que
provienen de los países industrializados y los
de los países en desarrollo, la discriminación
comercial desfavorece a los países de nuestra
región.
La participación de América latina en el
comercio internacional muestra cuentas
regresivas que se evidencian en que «América
latina ha pasado de tener una participación
del 6,6% en el total mundial de las
exportaciones de bienes, a sólo el 3,4% en
1992».
Los datos sirven para alertar sobre la falacia
existente en la competencia internacional. El
mayor flujo de inversión extranjera directa se
realiza entre economías que tienen un alto
grado de tecnificación incorporada, que
participan de todas las innovaciones, que se
encuentran en la frontera de la revolución
científico-tecnológica y que se gerencia con
una racionalidad administrativa de primer
orden. No negamos que en los países de la
región se puedan lograr éxitos en algunos de
estos campos, pero ello sería a costa de
agravar mucho más aún las desigualdades
existentes, porque los pocos recursos habría
que destinarlos a esos fines, olvidándonos de
los problemas concretos de las poblaciones.
Una de las características de nuestra región es
que sólo unas pocas ciudades de cada país se
pueden homologar —y aun relativamente—
~ 217 ~
EQUIPO TÉCNICO
con los centros de desarrollo del norte. El resto
de las poblaciones se encuentran diseminadas
en territorios que se caracterizan por estar, en
términos de modernidad, en la prehistoria
aún. En estas circunstancias, el «éxito» en el
mercado nos está comprometido desde la
partida. Históricamente hablando, nuestra
mayor vocación productiva, en general, en
tanto países del así llamado Tercer Mundo, es
en el renglón agroindustrial. Pero ocurre que
(...) la participación porcentual de los productos agrícolas disminuye
permanentemente, pasando de un 31,0% en 1960 a sólo el 13,7% en 1989, es decir, menos
de la mitad del porcentaje original.
No puede ser de otra manera, porque uno de
los renglones productivos en los que la
biotecnología se ha mostrado muy fecunda es,
precisamente, en el complejo agroindustrial.
Nuestros países están lejos aún de alcanzar
desarrollos importantes en ese renglón, salvo
el caso de Cuba que puede exhibir algunos
progresos.
Lo evidente es la gran disparidad entre el
norte y el sur y que, además, lejos de
disminuir, tiende a profundizarse. Utilizando la
metáfora de Aldo Ferrer, digamos que el «el
norte es hoy la locomotora del mismo norte.
Los vagones del sur están desenganchados del
crecimiento de los países industriales».
Síntesis
escala planetaria), pues se trata de un
problema de interpretación histórica. En
cambio, no se discute que el apogeo de esta
crisis se da en las décadas de los setenta y los
ochenta.
«Resulta discutible ubicar con precisión
temporal el inicio de la crisis del sistema
económico (punto de partida de todo el
proceso transformador que hoy se vive a
A finales del decenio de los setenta se hace
sentir en la región los efectos de las
transformaciones económicas que se estaban
produciendo en los países centrales. Se
producen dos crisis petroleras importantísimas
(1973 y 1979), al punto que su influencia se va
a percibir en toda la economía mundial. El
parque industrial del mundo capitalista
desarrollado se mueve enteramente sobre la
base de la energía de los hidrocarburos, de
manera que esta fuente energética se
transforma en vital para sus intereses. En este
aspecto reside una de las explicaciones
posibles para entender la agresividad del
gobierno norteamericano en la así llamada
Guerra del Golfo. Después de finalizado el
conflicto, la cuenta, es decir, los gastos que
originó la guerra, tuvieron que solventarlos las
potencias europeas, en particular Japón, que
hizo un importante aporte en dólares. El
detalle económico es significativo porque
evidencia el poder-debilidad de la primera
nación del mundo.
Después de las crisis petroleras, el fantasma
de la recesión comienza a rondar las
economías de los países del primer mundo.
Los beneficios que se habían alcanzado, a
través de una concertación entre empresarios,
~ 218 ~
EQUIPO TÉCNICO
sindicatos
y Estado, comenzaron a
resquebrajarse. Los grupos capitalistas más
dinámicos y agresivos presionaron para exigir
otra modalidad política y económica. La
influencia conservadora, que abiertamente
favoreció a los sectores de más altos ingresos,
que redujo la participación del gasto público
en especial en materia asistencial, tanto bajo
la administración de Reagan como de
Tathcher, dio paso a un nuevo sistema que,
con posterioridad al derrumbe del bloque
soviético, se internacionalizó. La esencia de la
nueva propuesta, en vista de la recesión,
consiste en una transferencia de los ingresos,
desde los sectores populares y medios hacia el
vértice del poder. Para esto fue inevitable la
desarticulación del Estado de Bienestar.
Los gobiernos de los países latinoamericanos,
bajo presión directa, pues de por medio está el
pago de la deuda externa, se ven obligados a
introducir mecanismos para reducir el gasto
público. Se pretendió alcanzar dos objetivos
centrales. Equilibrar la balanza comercial,
profundamente desfavorable, y a mediano
plazo,
reestructurar
las
economías
reemplazando el modelo de sustitución de
importaciones mediante la desregulación de la
participación estatal y de la apertura al
mercado internacional.
El modelo de sustitución de importaciones,
que en el pasado fue presentado como la
solución para nuestros problemas, fracasó. El
énfasis se puso en el sector primario que muy
pronto entró en falencia por el deterioro de los
precios mundiales. Hay que agregar además el
atraso técnico que tenía la región y el
proteccionismo indiscriminado del cual se
valieron algunos sectores criollos exportadores
para hacer espléndidos negocios.
Un último dato que intenta completar el cuadro que hemos pretendido presentar de la situación de
América latina en la actualidad:
Entre 1980 y 1992 América latina y el Caribe han transferido al resto del mundo recursos
netos por 159 mil millones de dólares.
Cada uno de los temas abordados en esta
sección merece un tratamiento mucho más
profundo y especializado. Sabemos de algunas
omisiones que se notan, como por ejemplo el
tema de la Deuda Externa, el del Crecimiento y
Desarrollo, etcétera.
El criterio utilizado para la redacción de esta
parte ha sido el de buscar, comprensivamente,
una visión de conjunto y a la vez seleccionar
aquellos tópicos cuya incidencia en la reforma
educativa actual resulta notable. A grandes
pinceladas, hemos abordado algunos de los
aspectos centrales que están en la base de las
actuales propuestas de reformas en el campo
de la educación, y en la misma medida en que
hemos ido avanzando en el tema, nos
afirmamos en la creencia de que estamos en
presencia de un Gran Mito, de un
extraordinario
discurso,
técnicamente
elaborado,
científicamente
sustentado,
académicamente avalado, a tal punto, que
infunde confianza, creencia que moviliza la
actuación de los hombres encargados de
liderizarla, es decir, los técnicos y los directores
~ 219 ~
EQUIPO TÉCNICO
de los ministerios respectivos. Pero, sin estar
en posesión de dotes taumatúrgicas, ni
pretender hacer futurología, creemos que
pronto el péndulo alcanzará su punto de
equilibrio y las aguas volverán a su cauce.
Mientras eso sucede, pasemos a examinar la
Reforma Educativa, la filosofía que la inspira,
la concepción de hombre que la sustenta, los
valores que le dan vida y la metodología
propuesta.
TEXTO XIII: TELLO, CESAR: La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Odiseo, revistas
2010.
CESAR TELLO:
Prof. de Formación Humana, Profesor en Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata. Posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías en FLACSOArgentina. Docente de escuela en todos los Niveles. Asesor del Centro de Educación para el
Adolescente y la Familia (CEPAF). Técnico Especializado del Centro de Documentación
Educativa de la Provincia de Buenos Aires (CENDIE). Asesor Pedagógico de Instituciones
Educativas de la Ciudad de La Plata.
LA ESCUELA EN TIEMPOS DE CRISIS DE LA MODERNIDAD
Presentación
Debemos considerar que asistimos a un
momento sin precedentes en la historia de la
educación en lo que respecta a la Institución
escolar. Se trata de la crisis estructural de la
escuela, gestada en y para la modernidad.
Este tipo de crisis se presentan de modo
singular según los tiempos y las variables
socio-políticas en las que tienen lugar.
Podríamos mencionar como características
particulares de la crisis actual tres razones
medulares:
la
desinstitucionalización,
transicionalidad cultural y fragmentación
social. Estas cuestiones son las que generan
dislocamiento y desfasaje si consideramos que
la escuela fue gestada en un período particular
de la historia para responder a determinadas
demandas de la sociedad, y el tiempo actual
<ya no es aquel>. Desde esta perspectiva y
tomando la afirmación de Kaes nos
encontramos con un interrogante de
fundamento, el referido a la cuestión del
sentido de la escuela:
¿Qué sentido tiene la escuela hoy? o ¿Qué sentido le podemos otorgar a la escuela actual?
~ 220 ~
EQUIPO TÉCNICO
Con estas preguntas intentaremos analizar el
sentido de la escuela moderna, y el de la
realidad actual <en esto> que ya no es la
modernidad. Será necesario entonces revisar
aquellos postulados que dieron origen a la
modernidad y de modo concatenado realizar
una breve descripción de la forma en que se
cristalizó en el contexto argentino; con este
recorrido ingresaremos a la realidad actual
pero sin dejar de remitirnos al contrato
fundacional, señalando algunos trazos
significativos y efectuando un paralelismo
entre liberalismo y neoliberalismo, dado que
son los marcos estatales en los que habita la
escuela, con determinado sentido en el primer
caso y en el segundo, examinando el presente
de la institución escolar.
I. EL SENTIDO DE LA ESCUELA MODERNA
“La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución del proyecto
moderno de sociedad y política. No sólo resume esos principios, propósitos e impulsos; ella
es la institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos, de hacer que se tornen
parte del sentido común y de la sensibilidad popular. La escuela pública se confunde, así,
con el propio proyecto de la Modernidad. Es la institución moderna por excelencia.”
Tomaz Tadeuz da Silva, 1997: 273
El paso hacia la modernidad…Thomas Hobbes
Hobbes es considerado por algunos analistas
como el primer teorizador del Estado liberal.
Dado el nuevo entono y transformación que
sus postulados dieron a la época lo tomaremos
como referente para describir, a grandes
rasgos, el paso hacia la modernidad y el
impacto que esto provocó en las ideas de la
ilustración que se manifestaron, entre otras,
en la creación de los sistemas educativos
modernos. Particularmente consideramos
relevante la postura del filósofo ya que fue
quien mayor influencia tuvo en la génesis
histórica del Estado argentino y su despliegue
sobre la escuela que con posterioridad se
proyecta en las ideas de la Escuela Normal de
Paraná.
Si bien el pensamiento de Hobbes es el de un
filósofo abarcador más que el de un científico
especializado, su importancia radica en haber
sentado las bases para el estudio racional del
hombre y de las cuestiones sociales, como así
también puede decirse que la sociedad
comenzó a ser observada con criterio científico
a partir de su análisis teórico. Sus aportes son
fundamentales para el desarrollo posterior de
las disciplinas sociales ya que consideraba que
del mismo modo como se habían desarrollado
exitosamente las ciencias exactas también
podrían desarrollarse las morales. Éstas sólo
alcanzarían la verdad en la medida en que
siguieran el modelo de la físico-matemática.
Hobbes hacía “tabula rasa” con buena parte
del
pensamiento
social
anterior,
especialmente con las ideas aristotélicas.
Cabe señalar que fue uno de los precursores
del racionalismo aplicado al pensamiento
social y una de las figuras clave de la filosofía
naturalista vigente en los siglos XVII y XVIII,
sosteniendo que era posible la ética y la
política como dimensiones inmutables y
~ 221 ~
EQUIPO TÉCNICO
naturales que generarían valores universales
con criterios de verdad inalterable, producto
del progreso de la razón (racionalismo). De
este modo las sociedades podrían regirse por
legislaciones universales, para esto es
necesario –según Hobbes- considerar tres
principios básicos para elaborar una teoría del
Estado:
consecuencia están dispuestos a perjudicarse
recíprocamente.
2) El hombre tiende por instinto natural a
conservar su propia vida o para decirlo mejor a
evitar la muerte, le teme especialmente a la
muerte violenta.
1) Los integrantes de una sociedad saben por
experiencia que los hombres desconfían
naturalmente los unos de los otros y en
3) Por último, todos los hombres son seres
racionales y capaces de darse cuenta que la
guerra depende del derecho ilimitado; sólo
renunciando a tal ilimitado derecho puede ser
evitada.
De estos puntos nodales derivan dos
categorías centrales de su teoría: Estado de
Naturaleza y Estado Social. En el primero es
donde se da la lucha de todos contra todos, es
el estado que precede a la organización de
cualquier sociedad constituida y en la cual el
hombre obra siguiendo exclusivamente sus
propias inclinaciones naturales. En esta
situación los hombres compiten por la
supervivencia.
“…Y dado que la condición del hombre es condición de guerra de todos contra todos, en la
que cada cual es gobernado por su propia razón, sin que haya nada que pueda servirle de
ayuda para preservar su vida contra sus enemigos, se sigue que en una tal condición todo
hombre tiene derecho a todo, incluso al cuerpo de los demás. Y, por tanto, mientras persista
este derecho natural de todo hombre a toda cosa no puede haber seguridad para hombre
alguno (por muy fuerte o sabio que sea) de vivir todo el tiempo que la naturaleza concede
ordinariamente a los hombres para vivir.”
Hobbes, 1984: Cap. XIV
Por lo tanto, a través del principio de
racionalidad y para que el hombre no se
convierta en un lobo para el hombre, los
sujetos delegan el poder en una institución
política: el Estado Social, que se convertiría en
garante de la paz. Debemos entender, desde la
postura de Hobbes, que el sujeto en estado de
naturaleza es irracional y por lo tanto ataca
para defenderse, en el sentido de Geneyro
(2006), para Hobbes el ser humano es un ser
deseante y dejando <en libertad> esa fuerza
deseante es imposible la convivencia social.
~ 222 ~
EQUIPO TÉCNICO
“…Y, por lo tanto, si dos hombres cualesquiera desean la misma cosa, que, sin embargo, no
pueden ambos gozar, devienen enemigos; y en su camino hacia su fin (que es principalmente
su propia conservación, y a veces sólo su delectación) se esfuerzan mutuamente en
destruirse o subyugarse. Y viene así a ocurrir que, allí donde un invasor no tiene otra cosa
que temer que el simple poder de otro hombre, si alguien planta, siembra, construye, o posee
asiento adecuado, pueda esperarse de otros que vengan probablemente preparados con
fuerzas unidas para desposeerle y privarle no sólo del fruto de su trabajo, sino también de su
vida, o libertad. Y el invasor a su vez se encuentra en el mismo peligro frente a un tercero.”
Hobbes, 1984:Cap. XIII
En este sentido Hobbes plantea que no existe
el Estado naturalmente sino por convención,
justamente porque satisface una exigencia
elemental del hombre, los hombres mismos
son quienes lo desean y le dan vida con un
acuerdo recíproco. Sólo el miedo a la muerte
mueve al hombre a renunciar a los honores y
ventajas del estado natural y reducirse al
estado civil o social.
El contrato que da origen al Estado moderno
(Estado civil o social) es un acuerdo mediante
el cual un cierto número de individuos
establecen entre ellos la renuncia a aquel
derecho ilimitado y potencial sobre todas las
cosas que les corresponden en el estado de
naturaleza.
La convención que existe en la base del Estado
no es, como imaginan los contractualistas de
tendencia democrática, un contrato del cual
pueden los súbditos liberarse cuando el
soberano no cumple con las obligaciones
asumidas, sino por el contrario, un contrato de
los súbditos entre sí, contraído con la finalidad
de renunciar a los propios derechos a favor de
un tercero.
En este clima de ideas y junto al marco de las
situaciones político -económico- sociales del
siglo XVIII y XIX se libera la mirada acerca del
origen sobrenatural y se la coloca en las
actividades humanas. La ilustración intentará
reemplazar lo sobrenatural por lo natural, la
religión por la ciencia, y creerá fervientemente
en la perfectibilidad del hombre.
En este contexto, debemos comprender que la
escuela surge como un esfuerzo deliberado del
incipiente Estado-Nación de mediados del siglo
XIX. Es en las ideas de la ilustración desde el
Estado Social y los postulados modernos que
se encuentran los aspectos subyacentes de la
extensión de la enseñanza de masas y la
necesidad de la institucionalización de la
escuela, Ramírez y Boli (1999) fundamentan
este postulado en cuatro puntos:
1) El individuo: en el siglo XIX se transformó en
la unidad principal de acción y en la fuente
fundamental de valor dentro de la sociedad
(giro del theocentrismo al antropocentrismo).
2) La vitalidad nacional: conformada por los
miembros de la sociedad requería de la
revitalización del individuo.
3) La socialización de la infancia como clave
para alcanzar la condición de adulto: la
maleabilidad del individuo niño y la viabilidad
de la intervención explícita en el desarrollo del
niño, aludiendo al descubrimiento de la teoría
de la socialización en el siglo XVIII.
4) El Estado como protector de la nación y
garante del progreso: con la idea de progreso
se esperaba que los sistemas de educación de
~ 223 ~
EQUIPO TÉCNICO
masas no sólo preservaran el orden social sino
también que crearan la nueva sociedad
nacional.
Teniendo en cuenta estos puntos debemos
considerar que el sistema universal de
educación pública llegó a ser la estrategia más
popular en el proceso de construcción de la
nación, desarrollo de la ciudadanía y en la
homogeneización de las masas.
Desde la perspectiva de la modernidad se
esperaba que el paso por el sistema educativo
desarrolle las capacidades generales que
conformen a ese sujeto en un ciudadano capaz
de vivir en una sociedad y de ese modo “estar
listo” para incursionar en el mundo del
trabajo, constituir una familia y en algunos
casos, iniciar los estudios superiores.
La escuela pues, se convertiría en la encargada
de la transmisión de la cultura general: la
transmisión cultural era la de una
“determinada cultura”, dado que como es
imaginable por lo expresado anteriormente,
en la modernidad los saberes socialmente
válidos eran aquellos que poseían carácter de
cientificidad, y esta transmisión cultural era la
necesaria para convertir, en el caso argentino,
al sujeto aluvional en ciudadano nacional.
Los Estados se comprometieron a sancionar,
financiar y gestionar la educación de masas
como parte de un esfuerzo para construir una
política nacional unificada, y aspirar a que los
individuos descubrieran su identificación
primaria con la nación, de esta forma el
Estado se vería reforzado con la participación
universal de los ciudadanos en proyectos
nacionales. A este direccionamiento de los
estados por establecer determinada cultura
debemos sumar los intereses particulares,
aunque con dudosa intencionalidad en
Argentina, contribuyeron a la consolidación
del sistema educativo.
II. EL ESTADO (NEO) LIBERAL ARGENTINO
Estado y poder
El modelo establecido a fines del siglo XIX,
reconocido en Argentina como liberal
oligárquico,
asentó
como
principal
característica la de constituirse con la fuerza
de un gobierno central y así logró imponerse
con el control del espacio social y territorial. La
centralización del poder político no hubiera
sido posible sin el recurso de una fuerza militar
y, en varios casos, a través de alianzas con los
caudillos que tenían bajo su poder los circuitos
económicos que durante décadas habían
dominado. La potestad de este nuevo modelo
de Estado contribuyó a la formación de un
mercado nacional, unificando el espacio
interior para integrarlo a la economía
internacional.
Una de las características distintivas del
Estado Liberal que se dio en la modernidad,
como hemos mencionado, es el progresivo
avance del proceso de secularización, a través
del cual la sociedad dejó de percibirse como un
todo articulado en un fundamento
trascendente-divino-theocéntrico,
para
concebirse como un Estado autónomo e
independiente del tradicional vínculo con la
Iglesia Católica.
Ahora bien, en la década de 1990 el Estado
lleva a cabo nuevamente un proceso de
secularización, pero en esta ocasión en un
sentido inverso a 1880 (Tello; Vazelle, 2004:
~ 224 ~
EQUIPO TÉCNICO
8). Decimos inverso porque en lugar de
centralizar sobre sí el poder, opta por su
contrario: delegar en manos de los organismos
internacionales sus responsabilidades, que
como agentes de poder comienzan a modificar
el rol del Estado, configurado en este contexto
por los dictámenes de la ideología neoliberal y
produciéndose la estrechez estatal.
La conformación del sistema educativo
moderno en Argentina, se inscribió en un
contexto de fuerte impronta políticoinstitucional, en el cual el Estado utilizó
mecanismos y estrategias de inculcación
ideológica basadas en una arbitraria
pseudodemocratización. Haciendo tomar
conciencia al conjunto social que la educación
era un derecho intransferible e inalienable; así,
la escuela se constituiría en dispositivo
integrador, homogeneizador y suturador de
las desigualdades sociales, formando a los
futuros ciudadanos del surgente Estado.
¿Democracias?
Hacia 1880, el sistema político se caracterizó
por la constitución de un régimen de partidos
de notables (la conformación de la oligarquía),
con fuertes restricciones en la participación, en
tanto se limitaba el acceso a la mayoría
(Botana, 1998). Se trató de un modelo de
amplias libertades civiles y acotadas libertades
políticas.
Debemos considerar que, en este período la
preocupación fundamental del Estado giraba
en torno a la necesidad de construir en la
población el sentido de pertenencia nacional,
en cuanto a comunidad de destino, con la
intención de articularla con una democracia
restringida en el caso de 1880 o débil como
En consecuencia nos encontramos en
Argentina específicamente en la década de
1880 con lo que Sarmiento dio en llamar la
Educación Popular (1900: 173) que formó
parte del proceso de la constitución del Estado
Nacional y que por un centenar de años tuvo el
basamento en la Ley 1420, Ley de Educación
Común –promulgada en 1884-, que prescribió
la obligación estatal de brindar educación a
todos los habitantes del territorio argentino,
con una relato propio: educar al soberano.
Por otro lado, los organismos internacionales
impulsaron el discurso de Educación Para
Todos durante la década de 1990, teñida de
una fuerte raigambre neoliberal que en el caso
argentino quedó plasmado en la Ley 24195,
Ley Federal de Educación –promulgada en
1993-, en la que las nuevas políticas
educativas llevadas a cabo en Argentina y
Latinoamérica, desplegaron relatos políticos
de inclusión escolar, observándose su opuesto
en la realidad institucional.
plantea
Garretón
(1999)
para
neoliberalismo en la década de 1990.
el
En ambos casos el Estado es el que intenta
mutilar la participación política; el estado
liberal lo hace deliberadamente y el Estado de
1990 impregnado por la lógica neoliberal lo
hace manipulando simbólica y materialmente
a los sujetos sociales.
El proceso de la globalización, en términos de
Bourdieu (1999) denominado como “el mito de
la mundialización” produjo el discurso que
esto es así y nada se puede cambiar,
legitimando como “inevitable” el avance del
neoliberalismo y diluyendo los límites de los
mercados
nacionales,
generando
en
~ 225 ~
EQUIPO TÉCNICO
consecuencia una internacionalización de los
mismos.
Así nos encontramos con un espacio educativo
cuyo escenario no es una experiencia común.
Tornándose problemático en contextos de
cambios culturales que se presentan como
acelerados y traumáticos. Estos cambios
redundan en realidades educativas cada vez
más segmentadas, fragmentadas y desiguales
que también tienen impacto en la
conformación de las identidades de profesores
y alumnos, que no pueden “leerse” a partir de
un lugar común como espacio instituido con
un soporte subjetivo, esto es con sentido de
continuidad de la experiencia que organiza la
vida psíquica. La subjetividad puede
remodelarse o revisarse, pero sin ese
sentimiento de continuidad sería difícil tener
algún tipo de organización.
homogeneización social a la cultura aluvional,
que se revirtió con el paso de los años en la
expansión del sistema educativo con una
impronta cultural común a la sociedad. Ahora
bien, en la actualidad, la carencia de soporte
subjetivo de la Institución escolar hace difícil
pensar el papel de la educación pública como
generadora de una identidad cultural común.
Próximos a las notas de análisis debemos
comprender que la subjetividad no posee sólo
un anclaje psicoanalítico como planteamos en
las líneas anteriores, también se puede
desplegar desde la filosofía, en nuestro caso,
desde la filosofía de la educación
convirtiéndose así en una guía para descubrir
el origen de los sentidos que los sujetos
producen históricamente para responder a las
preguntas: ¿Qué somos? ¿Qué necesitamos?
¿Qué queremos? ¿Qué podemos ser?
La conformación de la escolaridad pública en
Argentina
imprimió
su
carácter
de
III. NOTAS DE ANÁLISIS
El sin - sentido de la escuela <en esto> que ya
no es la modernidad.
Ahora bien, en la Argentina de la Modernidad
una de sus principales características fue el
auge de la autoridad y poder del Estado
nacional conjuntamente con la rápida
extensión de los derechos civiles, políticos y
sociales de los individuos. El Estado nacional y
los
individuos
son
entidades
institucionalizadas dentro de la cultura
vinculados por medio de la institución de la
nacionalidad. Este planteo presupone un
institucionalizado y ampliado sistema de
educación pública.
Sin duda que debemos posicionarnos en el
contexto actual, como contexto transicional:
modernidad y <esto que ya no es>, esta es la
cuestión que debemos asumir como
educadores: es otro el tiempo que habitamos.
~ 226 ~
EQUIPO TÉCNICO
“Porque no sólo se trata de una época de grandes cambios, sino de un cambio de época,
donde lo viejo se derrumba y lo nuevo no alcanza a aparecer, lo cual tiñe la existencia por el
malestar y la incertidumbre. Las certezas conquistadas por la Modernidad son socavadas
por la turbulencias de los cambios que desnudan las limitaciones de la comprensión
humana para entender lo que está sucediendo así como avizorar las tendencias a futuro”
García Delgado, 1998: 25
En eso consiste… en que los que actualmente
habitamos la sociedad, la escuela, las
instituciones somos partícipes o espectadores
de este tiempo de cambio social, político y
económico. Por esta razón es muy difícil
responder al sentido actual de la escuela,
porque el sentido se desconfiguró.
La transmisión de la cultura, como decisión
política, comienza a fraguar cuando se percibe
Sentidos…
Desde el título de este trabajo venimos
insistiendo con un término que consideramos
clave, a tal punto que está presente en el
interrogante inicial: el sentido de la escuela.
El diccionario ofrece entre varias acepciones,
la siguiente, y es la que consideramos
pertinente a los efectos de la propuesta:
que el formato escolar moderno se ha
consumido. A tal punto que Guillermina
Tiramonti (2003) pregunta “¿se puede hablar
de sistema educativo argentino en la
actualidad?” El mismo requiere de ciertas
características: significación social de los
procesos de transmisión cultural y cierta
correlación entre la cultura escolar y la cultura
social.
Sentido, “Finalidad o razón de ser: este texto
absurdo carece de sentido” (Larrouse, 2005)
De este modo tenemos como desafío analizar
la escuela como texto cuya finalidad o razón
de ser, en la actualidad, está muy cerca de ser
un texto absurdo.
Si la escuela está en estas condiciones, nos
permitimos la pregunta ¿cuál es su finalidad?
Tiramonti G. advierte “es claro que habitamos un espacio de derrumbe de las certezas
conceptuales, de los mitos identitarios de la nación y de las instituciones con las que se
tejió el entramado de la sociedad moderna” (2004:11)
Esta advertencia y según lo que hemos
mencionado en la presentación de esta
propuesta respecto a la institución escolar
(desintitucionalización, transicionalidad y
fragmentación) nos ubica muy cerca del
quiebre de la finalidad.
En este trabajo proponemos una mirada, una
perspectiva; consiste en encontrar, buscar,
~ 227 ~
EQUIPO TÉCNICO
sentir las ráfagas de sentido, que en principio
no nos conducirá a la razón de ser –como
planteaba nuestra definición del diccionariopero en la simultaneidad de ráfagas de
sentido, en la conjunción y en el debate como
camino, y con la paciencia que no es propia de
la cultura de lo instantáneo del tiempo actual,
los educadores podremos buscar y nombrar
estas
ráfagas
que
seguramente
se
posicionaran ante nosotros como aires
novedosos.
Es importante considerar el otro polo de
búsqueda de sentido en la cultura fast, y
consiste erróneamente en que el sentido para
convertirse en tal, debe inscribirse o instalarse
en la cultura institucional. Ahora bien, si
intentamos instalar dispositivos de sentido ¿no
estaremos instituyendo dispositivos (como los
de la modernidad) que fueron apropiados para
determinado contexto social, histórico y
político
pero
quedan
anacrónicos
precisamente por su “carácter instalador” o
como afirma Cristina Corea: “de lo que viene
durando sin producir efecto alguno”? (2004:
34)
Será necesario para darle sentido a las
experiencias y la forma de habitar las
experiencias educativas, pensar en nuevos
marcos teóricos con una flexibilidad tal que la
incertidumbre se conforme como principio
para construir teorías en contexto que
devengan en teorías capaces de construir
horizontes.
La Escuela actual: ¿fatalidad y pesimismo?
Ahora bien, es necesario comprender como
hacíamos referencia en líneas anteriores el
Por tanto el sentido de la escuela tiene que ser
permanentemente pensado porque el entorno
y las situaciones que habitamos son
permanentemente fluctuantes, al menos por
ahora, dado el tiempo de metamorfosis social
y confusión. Debemos considerar que esta
elucubración no invita a la inmutabilidad
“esperando que pase la transición”. Por el
contrario se requiere de una actitud cuyas
estrategias se desplieguen desde la filosofía de
la educación ya que es necesario examinar los
lugares que se habitan para pensar las
categorías que siguen nombrando cosas que
ya no son. Pero, si por un momento hacemos
el esfuerzo de des-habitar y des-componer el
tiempo quizá comencemos a encontrarnos con
elementos complejos que sin duda se hilvanan
a los fenómenos que intentamos analizar. Es
decir, no se puede como se pretendía en la
modernidad analizar las partes, porque las
partes no existen sino por el propio fenómeno
y es así como esas partes no podrían constituir
otro fenómeno, esas partes, no se pueden
generalizar ya que se constituyen en tanto
fenómenos sociales, siempre nuevos.
Aquí hacemos referencia a los fenómenos
educativos y particularmente al modo en que
se habita; habitar hoy la institución escolar es
afrontar la responsabilidad de la transmisión
cultural, de la transmisión del conocimiento.
Por tanto el esfuerzo consiste en ir más allá del
sentido otorgado e inculcado en el imaginario
individual o colectivo de los paradigmas que
sustentaban la modernidad.
carácter desinstitucionalizado de la escuela,
donde el habitar se vuelve confuso, dado que
habitar la escuela como adultos –en el rol
docente- no consiste sólo en la transmisión de
~ 228 ~
EQUIPO TÉCNICO
la cultura. Sin duda que la historia de la
educación argentina nos muestra huellas en
las cuales nunca sólo ha sido una institución
de transmisión cultural en tanto cultura en la
perspectiva de Kusch (1978: 14). Sino que
dado su mecanismo como aparato ideológico
del Estado o de las esferas dominantes
podemos afirmar que existió en la transmisión
de la cultura desde la escuela, objetivos
particulares tales como “propagandeo”
(gobiernos
populistas),
“discursos
modelizantes” (el higienismo) “inculcación
ideológica-religiosa” (la década infame) entre
otros.
La escuela ha desfigurado su función, los mismos adultos, quizá por los tiempos que vivimos,
confunden la función de la escuela.
“los padres piden mejorar la calidad del aprendizaje en las escuelas” cómo así también “le
reclaman ayuda social, apoyo afectivo y contención a la familia”
Diario Clarín, 21 de marzo de 2004.
Los trazos de desconfiguración histórica
parecen re-aparecer con nuevos matices, a
decir de G. Tiramonti, cuando plantea para los
tiempos actuales que:
“los sanitaristas piensan que (la escuela) es el
espacio más adecuado para vehiculizar una
política sanitaria; los que vienen de desarrollo
social o plantean políticas compensatorias
piensan que la escuela es el lugar desde el cual
se puede vehiculizar una política de
compensación social; un tributarista plantea
que la ciudadanía tributaria se debe
desarrollar a partir del espacio escolar” (2003:
4), y así podríamos seguir con varios ejemplos.
La dificultad que encontramos es que estas
cuestiones, que teniendo en cuenta la historia
de la educación no serían tan novedosas,
desconfiguran de modo pronunciado el sentido
de la escuela actual.
Por esto es necesario, como suele hacerse en
momentos de crisis, recurrir a la filosofía de la
educación. Pero creo oportuno considerar que
la misma historia nos ha enseñado que la
filosofía de la educación no puede ser aquella
“de la que se hecha mano” en momentos
difíciles, sino más bien una actitud para pensar
la escuela.
Dado que el debate que intentamos desplegar
en este trabajo intenta recomponer los
fundamentos y sentidos de la educación es
necesario recurrir a la filosofía de la educación
entendida como aquella que nos interpela y
provoca el pensamiento. El saber filosófico se
presenta como el marco teórico apropiado
para ahondar en los fundamentos de la
educación, en tanto permite la indagación del
por qué, facilitando el acceso a un modo de
pensamiento lógico-reflexivo que no admite
dogmatismos sino la construcción de nuevas
conceptualizaciones, modelos y marcos de
referencia.
~ 229 ~
EQUIPO TÉCNICO
Impensar la escuela…hacer filosofía de la educación
La tentación por dar vuelta todo, de empezar
de nuevo, de acomodar el “maso” de cartas y
dar de nuevo es una excitación que todos
sentimos: “la escuela así no va más” “esto
debe cambiar”. Esta es la cuestión de este
trabajo: cómo pensar estos vientos de cambio,
como reconstruir sin desconfigurar aún más,
cómo pensar una escuela nueva pero que siga
significando. Ahora bien, la cuestión de
“acomodar el maso y dar de nuevo” ¿no nos
estaría llevando a jugar con las mismas cartas:
las cartas de la modernidad? Hemos
argumentado que estamos en un tiempo de
transición,
algunos
lo
denominan
posmodernidad, no lo sabemos, lo que si
sabemos es que esto no es la modernidad y
que dadas ciertas características de la cultura
y los conjuntos sociales, vivimos y habitamos
un tiempo de cambio.
Cómo pensar una escuela sin desconfigurar la
función social de la misma: la transmisión
cultural. O deberíamos pensar en una nueva
función social de la escuela, distinta a la de la
modernidad. ¿Seguiría siendo escuela?
Consideramos
desde
una
perspectiva
filosófico-pedagógica que debemos situarnos
en un lugar común para iniciar este camino,
tal es así que consideramos el relato de la
escuela como transmisora de la cultura, con
las variables histórico-temporales, sociopolíticas y económicas que correspondan en
cada caso. En este sentido adherimos a la
postura de Carlos Cullen cuando señala:
“Si para constituirse como sujeto-razón, la experiencia (teórica) tiene que mediarse por la
acción (práctica), para constituirse como espíritu-conciencia moral, la acción práctica
tiene que mediarse por la experiencia. Es decir desde el punto de vista institucional
(social), la educación es la mediación entre una acción social ilusoria y una acción social
éticamente efectiva. Y es una mediación por la experiencia, es decir, por la relación teórica
o de saber. La escuela, decididamente está para enseñar.” (2004: 48)
Comprender la educación como práctica social
institucionalizada requiere de una mirada
compleja que sea capaz de analizar elementos
históricos como dispositivos de la cultura
institucional, e interrogarse a partir de la
propia biografía escolar para desnaturalizar la
mirada sobre la institución.
La propuesta de impensar la escuela no es una
invitación a “poner la mente en blanco” por el
contrario exige un esfuerzo que consiste en
situarse con cierta distancia para pensar, para
entender, precisamente, el tiempo, la acción
histórica y su proyección, problematizando la
realidad actual de la institución escolar con el
objeto de encontrar las ráfagas de sentido.
Desde esta perspectiva consideramos central
en nuestro análisis el concepto de dispositivo
ya que esta categoría es un auxilio para
desnaturalizar
la
mirada.
Llamamos
dispositivo al conjunto de saberes, principios,
leyes, formas, instrumentos, espacios,
tiempos, estilos de relación, etc. propios de
una cultura institucional que corresponde
tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse
~ 230 ~
EQUIPO TÉCNICO
entre estos elementos, al servicio de objetivos
bien definidos.
Podríamos mencionar como características
particulares de los dispositivos institucionales:
son
construcciones
históricas
que
respondieron a una época, o una idea, a una
necesidad de un determinado grupo. Si se han
creado es con objetivos bien definidos, nadie
sabe muy bien porqué el dispositivo sigue en
pie, pero dominan el hoy y el ayer de la
práctica escolar. Tiene la capacidad de
permanecer en el tiempo y en distintas épocas
más allá de los distintos cambios que se
puedan ir dando o de las personas que pasen.
Pueden cambiar los discursos pero luego en las
Es importante abrir sospecha sobre las
distintas formas, prácticas, estilos, ritos
(dispositivos) de la idea de Escuela. Pensemos
en un ejercicio de análisis, tomando la
categoría de dispositivo de Foucault.
a) En primer lugar deberíamos poder
identificar dispositivos-prácticas en la escuela
(ritos, frases, estilos, eventos, de tiempo,
espacios) y así describirlos.
b) Luego, intentar responder preguntas qué
interpelen el sentido:
-¿Qué se puede decir de ellos tomando un
poco de distancia? -¿En que medida los
dispositivos que se encontraron y describieron
contribuyen a una escuela con sentido? -¿Qué
tipo de escuela generan los dispositivos
descriptos? -¿Cuáles dispositivos dan sentido a
la escuela y cuáles logran el efecto contrario?
¿Qué Filosofía de la Educación hay detrás de
ese conjunto de dispositivos? o ¿hay una
filosofía de la educación en esos dispositivos?
prácticas siguen vigentes. Son construcciones
que las personas perciben como naturales y
como únicas formas, cuando en realidad no lo
son. Influyen sobre los cuerpos, los espacios y
los tiempos de las personas. Producen un
modelado en nuestro comportamiento, que se
exterioriza en las instituciones.
Contribuyen a esto un estilo de actos, frases
que se repiten, un determinado tipo de
encuentros y hasta una forma de relación.
Aquí surge nuestra propuesta desde la filosofía
de la educación: deconstrucción, análisis y
reconstrucción “del texto”, del sentido de la
escuela.
¿Qué hacer entonces para desaprender? ¿Cuál
es la relación de este enfoque con el
desaprendizaje? Para desaprender, debe
recorrerse un camino: impensar la escuela,
vale decir, apoyarse en la experiencia para
reconocer la vida como conocimiento e
identificar en un proceso de desaprendizaje
consciente: los patrones, los límites, los
valores, las verdades reconocidas hasta hoy
como inamovibles y absolutas; las estructuras
condicionadas de los viejos procesos de
aprendizaje; los miedos a desmontar, las
seguridades que otorga un conocimiento
entendido como eterno e imperecedero; las
zonas sagradas a las que no se permite aún el
acceso para su deconstrucción.
Una nueva subjetividad está surgiendo. No
sólo es autocentrada, autogenerada, sino
también es dialogante y descentrada,
proyectada a un constante proceso de
aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje. El
ser, la persona, el sujeto cognosciente,
~ 231 ~
EQUIPO TÉCNICO
devienen
como
protagonistas
de
la
construcción de realidades.
En palabras de Tenti Fanfani: “Cuando los hombres toman conciencia de la relatividad de
las instituciones sociales conquistan, al mismo tiempo, la posibilidad de imaginar y
construir un estado de las cosas diferente del presente.”
NOTAS FINALES
“…las razones de educar no pueden buscarse sino en las argumentaciones desde las cuales
pretendemos fundamentar la legitimidad de esas prácticas”
Carlos Cullen, 1997:67
La crisis estructural que está viviendo nuestra
escuela replantea las políticas educativas de la
modernidad, donde el objetivo principal era la
escolarización de la mayor cantidad de
argentinos. Hoy las políticas de escolarización
no aseguran la aprehensión de la cultura,
porque la transmisión de la cultura en la
escuela ya no es tal. Pero por otro lado no
podemos “perder” ese relato: la inclusión de
las mayorías.
Ahora bien, es necesario discutir y describir el
presente de la escuela como un presente que
no es consecuencia de “desviaciones” o
“empobrecido”, es otro presente, y es el
presente que debemos transformar. Sin duda
que mirar la historia nos ayudará a no ingresar
a caminos acartonados, pero el cambio no es
“volver”, el cambio es pensar en un relato
fluido, flexible, incompleto, con ráfagas de
sentido que nos ayuden, en este momento de
transición, a pensar juntos una escuela
distinta.
A partir de un análisis de dispositivos
anacrónicos que expresan el vacío de sentido
de la escuela, la refundación exige nuevos
sentidos, que en principio serán ráfagas, y
como educadores nos quedará el desafío de
construir la escuela desde la propia escuela.
Estas ráfagas se presentan como la
potencialidad de pequeños relatos, no
totalizantes.
No la veremos ya, pero es necesario empezar a
construir y re-pensar de inmediato. Porque
precisamente por estar en tiempos de cambio,
no podremos comprender el sentido de la
nueva escuela que se avizorará en unos años,
pero como educadores, este es nuestro hoy,
hoy habitamos la escuela, hoy es el cambio y
el tiempo de esperanza.
No podemos seguir pensando que “hasta que
no cambie el sistema no podemos hacer
nada”, debemos garantizar el presente, con el
esfuerzo de pensar la filosofía de la educación
de la escuela, cuál una u otra perspectiva
filosófica. Pero fundamentos y relatos que den
vida al hoy, las respuestas o ráfagas de
sentido que podamos dar hoy construyen un
futuro y, anquilosarnos en “el todo está mal”
lleva sólo al repliegue y la clausura del sentido
de la educación.
En tal contexto, desaprender, impensar y
deshilvanar los dispositivos es tomar
~ 232 ~
EQUIPO TÉCNICO
conciencia de que somos movimiento, devenir,
creación, descubrimiento permanente; un
continuum hacerse, deshacerse y rehacerse,
abierto a la interrogación, este es el sentido de
la filosofía de la educación.
Y en esa actitud de búsqueda nos sumamos a las palabras de Theodor Adorno y
decimos “(...) en lugar de darse por satisfecho con el argumento de que todo está mal y
nada puede hacerse en contra, hay que reflexionar sobre esa cuestión y sus
consecuencias... ese sería el comienzo de esa filosofía que sólo cierra su puerta a quienes
prefieren dejar en la penumbra las razones por las que se cierra” (1998: 25)
Desaprender no es más que dejarnos permear
por lo imprevisto, por lo incierto; no perder
nunca la capacidad de asombro y de
resignificación de una escuela en constante
construcción. Para eso es necesario dejarse
atravesar por la historia, en nuestro caso,
recuperar el sentido de la escuela de la
modernidad, porque allí está su fundamento:
la transmisión de la cultura, considerando que
vivimos en tiempos de crisis de fundamentos
debemos resignificar el sentido para construir,
como dijimos, el hoy. La realidad actual de la
escuela Argentina requiere no abandonar la
promesa emancipatoria de la educación, sino en todo caso- reconocer que esta promesa se
debe reconfigurar y resignificar: por ahora, en
este tiempo de transicionalidad, buscando las
ráfagas de sentido.
Parafraseando a Carlos Cullen (2004) decimos
que pensar la educación es no dejar que se
borren las huellas (el sentido y los
fundamentos), no perder la memoria. Pero es
también no dejar que se borre el horizonte
(resignificar los relatos), no perder la utopía. Y
es aquí donde radica el lugar de la Filosofía de
la educación: buscar huellas y seguirlas
(construir desde el hoy), aunque no conduzcan
a ninguna parte aparente, mantener abierto el
horizonte (ráfagas de sentido), precisamente
porque no es ningún lugar determinado. Este
espacio entre huellas y horizontes se
transforma así en compromiso y testimonio,
construcción y resignificación.
No cabe duda que la escuela fue una proeza
de la modernidad, En el siglo XVI, soñar con
una institución donde concurrieran todos los
infantes a aprender ciertos saberes complejos,
con sujetos preparados para tal fin, desafió
todo lo preestablecido y amplió enormemente
las fronteras de la época. En el siglo XIX, este
producto de la imaginación cobró cuerpo y
hacia finales del siglo XX devino en crisis y
sinsentido.
Quizá la mayor herencia que podemos sacar
de todo esto sea la necesidad de volver a
realizar un acto tan imaginativo como fue ése.
En esta línea, el objeto de análisis actual sobre
la escuela no consistiría en aportar a la
reconstrucción de la fragmentada educación
moderna, sino buscar y diseñar nuevas
herramientas de análisis que nos ayuden a
imaginar nuevas formas de comprender la
educación y sus problemáticas actuales.
Partiendo, como hemos intentado aquí, de una
revisión de los moldes incuestionables originales entonces y agotados ahora- en los
que se inscribió la escuela como son el estado
moderno (liberal) y <esto> que ya no es…
~ 233 ~
EQUIPO TÉCNICO
TEXTO XIV: TENTI FANFANI, EMILIO:Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de
inclusión.Agosto de 2007.
EMILIO TENTIFANFANI:
Coordinador Área de Investigación del IIPE/UNESCO, Sede
Regional Buenos Aires. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires
2007).
DIMENSIONES DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y LAS POLÍTICAS
DE INCLUSIÓN
Resumen ejecutivo
El texto que sigue comienza distinguiendo dos
dimensiones de la exclusión educativa: la que
tiene que ver con estar fuera de la escuela y la
que se relaciona con la exclusión del
conocimiento. La agenda de la política
educativa tiene que resolver las dos cosas al
mismo tiempo: incorporar a los excluidos de la
escolarización obligatoria (básicamente niños
del preescolar o nivel inicial y adolescentes y
jóvenes fuera del nivel medio básico y
superior) y al mismo tiempo desarrollar en las
nuevas generaciones un conjunto básico de
conocimientos, competencias y valores
necesarios para el desarrollo de su autonomía
y su inserción en la sociedad.
La exclusión del conocimiento es un fenómeno
más complejo de la exclusión escolar. En
ambos casos el problema no se resuelve
únicamente expandiendo la oferta escolar,
como lo hacía la política educativa tradicional.
La escolarización y con mayor razón el
desarrollo de conocimientos supone una
demanda real por parte de los aprendices y
sus familias. Pero esta demanda de
escolarización y conocimiento no puede darse
por descontada, sino que es el resultado de
condiciones
sociales
determinadas.
El
aprendizaje tiene lugar si existe una demanda
y se dan determinadas condiciones escolares y
pedagógicas adecuadas a las condiciones y
características de los aprendices, que son cada
vez más desiguales y diferentes.
En una segunda parte se analizan los esfuerzos
que desde hace más de una década despliegan
los ministerios de educación para garantizar
las condiciones sociales y pedagógicas de la
escolarización y el aprendizaje. En un primer
apartado se proponen dos criterios con el fin
de construir una topología de los programas
de combate a la exclusión escolar. A su vez, los
denominados programas “compensatorios”
tienen por lo menos tres potenciales efectos
no deseados (efecto de etiquetamiento,
condescendencia pedagógica, sobrecarga
funcional de la escuela) que es preciso conocer
y controlar.
~ 234 ~
EQUIPO TÉCNICO
Por último, se considera que la exclusión del
conocimiento es particularmente compleja, ya
que éste no “se reparte” y por lo tanto
requiere de un conjunto sistemático de
condiciones que la política educativa, por si
misma no puede garantizar. El combate contra
la exclusión escolar requiere políticas públicas
integrales ya que la escuela sola no puede
educar y al mismo tiempo garantizar las
condiciones sociales, materiales, culturales,
etc. del aprendizaje.
Inclusión y exclusión educativa
otros términos, las sociedades cada vez
demandan más conocimiento, es decir,
mejorar los aprendizajes efectivamente
desarrollados por los alumnos escolarizados.
Por eso la exclusión escolar hoy tiene dos
caras: una tradicional, que se mide por la
cantidad de niños y jóvenes que están fuera de
la escuela, cuando según la legislación,
deberían estar adentro. Pero la cara más
complicada de la exclusión es la que tiene que
ver con el conocimiento. Aquí las mediciones
son más complejas, aunque desde hacen
algunos años, se cuenta con las evidencias que
proveen los sistemas nacionales de medición
de la calidad de la educación. Por lo tanto, las
políticas educativas deben enfrentar al mismo
tiempo, la compleja tarea de escolarizar a los
que están afuera y desarrollar aprendizajes
significativos (para las personas y para la
sociedad) en todos los niños, adolescentes y
jóvenes que frecuentan las instituciones
educativas. Pero las políticas educativas
actuales se desarrollan en un contexto social,
económico, político y cultural que es muy
diferente del que acompañó el momento
fundacional de los sistemas educativos
modernos.
Los sistemas educativos latinoamericanos
tienen que resolver, al mismo tiempo, dos
desafíos estrechamente relacionados. Por una
parte tienen que ampliar las oportunidades de
escolarización por la otra deben mejorar la
calidad de los aprendizajes de quienes
frecuentan la escuela. En muchos países, la
obligación de frecuentar una escuela comienza
en edades cada vez más tempranas (el caso de
México es paradigmático ya que la escuela es
obligatoria a partir de los 3 años de edad). Por
otro lado, la legislación alarga el período de la
escolarización obligatoria hasta edades cada
vez más elevadas (En la Argentina es
obligatorio terminar la educación media
básica y superior). Por lo tanto la deuda
educativa tiende a ampliarse. Las sociedades
son cada vez más ambiciosas en términos de
escolarización por lo tanto, cuando un nivel
determinado se masifica, comienza la presión
por extender la obligatoriedad hacia el nivel
siguiente. Todo parece indicar que nunca
termina la carrera por la escolarización de la
población.
A la demanda permanente de escolarización
se agrega la demanda por el aprendizaje. En
Inclusión educativa y debilitamiento de las
instituciones escolares
La escuela ya no funciona como una
institución concebida como una especie de
molde que “forma” a los individuos. En efecto,
todavía algunos creen en esta representación
de la escuela como institución fuerte, capaz de
producir individuos autónomos y libres, y al
mismo tiempo “iguales” e integrados a la
~ 235 ~
EQUIPO TÉCNICO
sociedad. De ser así, para conocer la
educación bastaba conocer los planes y
programas y los sistemas de normas y recursos
que definen al sistema y las instituciones
escolares. Desde este punto de vista, las leyes
y programas, con sus fundamentos filosóficos,
sus objetivos generales y específicos y sus
dispositivos y recursos “son la educación” y
tienen un poder de formar a los individuos.
Por una serie de razones que no es el caso
desarrollar aquí, la escuela ha perdido esta
consistencia. Según toda una corriente de
sociólogos, la escuela ya no funciona como
una institución. Ya no es un molde que le da
forma a los individuos. Hoy la escuela, más
que una “fábrica de sujetos”, es un espacio
dotado de reglas y recursos donde los sujetos
que lo habitan tienen espacios de negociación,
de articulación, de producción de experiencias
y sentidos diversos. Por otra parte se esperan
de la escuela que desarrolle objetivos que no
siempre
son
necesariamente
complementarios, cuando no contradictorios
(la socialización, la personalización, la
formación para el trabajo, el acceso al capital
cultural heredado, la formación de
competencias laborales, la formación de
ciudadanos críticos, etc.). Los agentes
escolares (los padres, los alumnos, los
El abandono como proceso y construcción
social
El abandono escolar en la escuela secundaria
es un tema sobre el que existe una amplia
cantidad de investigaciones tanto a nivel
internacional como a nivel local. Desde
distintas perspectivas y tradiciones teóricas y
metodológicas se ha estudiado cuales son los
factores y dimensiones que inciden y operan
sobre este fenómeno. Existe un amplio
directivos y docentes) están obligados a elegir,
articular y estructurar estrategias en función
de sus condiciones de vida, recursos
disponibles, valores y tradiciones culturales. La
escuela no produce “productos estándar”. Las
vivencias escolares son muchas veces
impredecibles y diversas. Para saber qué
produce la escuela es preciso ir más allá del
estudio del sistema; es preciso interrogar los
sentidos y reconstruir las experiencias, valores,
expectativas y estrategias de los sujetos. Los
alumnos no son objeto de educación, sino que,
en parte son protagonistas de sus propias
experiencias, las cuales pueden ser más o
menos exitosas o fracasadas y pueden recorrer
caminos muy distintos entre sí. Para ver esta
realidad dinámica no es suficiente analizar las
variables sistémicas (acceso, eficiencia interna,
rendimiento) que se expresan mediante
indicadores específicos (cobertura, extraedad,
repetición, deserción, logros de aprendizaje,
etc.) sino que es necesario recurrir a
estrategias analíticas cualitativas. Este tipo de
abordaje es el que permite reconstruir las
experiencias y los sentidos que construyen los
actores y contribuyen a determinar sus propias
trayectorias escolares, las cuales son
extremadamente diversas y contrastan con la
“homogeneidad” relativa de las variables
institucionales.
consenso respecto al grupo de factores que
explican el motivo de que un adolescente
interrumpa su trayectoria escolar: 1) factores
económicos, 2) factores vinculados a la
estructura y dinámicas familiares de los
sujetos, 3) factores culturales de las nuevas
generaciones; y 4) factores escolares,
vinculados a las características de la oferta
educativa en el nivel medio.
~ 236 ~
EQUIPO TÉCNICO
La evidencia cuantitativa ha podido
dimensionar el peso de los distintos factores
en la ocurrencia del abandono escolar.
Distintos estudios han mostrado que si bien
casi la mitad de los motivos de abandono
señalados por los propios jóvenes y sus familia
responden a cuestiones vinculadas a factores
estructurales/materiales del sujeto y su
contexto, donde se integrarían los tres
primeros
aspectos
anteriormente
mencionados, otra parte significativa de las
respuestas se concentran en motivos
directamente relacionados con aspectos que
hacen a la experiencia escolar de los alumnos
(cuestiones de fracaso escolar, falta de interés,
capacidad para seguir los contenidos,
problemas de disciplina, entre otros).
El abandono o la incapacidad de llegar al final
de los recorridos escolares que se consideran
social y legalmente obligatorios (en el caso de
la Argentina, con la sanción de la Ley de
Educación Nacional se extiende a la
finalización de los estudios de nivel medio)
debe entenderse como el desenlace de una
serie de acontecimientos que muestran una
especie de equilibrio negativo o positivo entre
el éxito y el fracaso escolar. Mientras algunos
Consideraciones acerca de las políticas de
inclusión
En un principio, las políticas educativas
llamadas "compensatorias" se basaban en un
supuesto, en el siguiente supuesto: los pobres
tienen carencias de diverso tipo que
constituyen obstáculos para el aprendizaje.
Para eliminarlos se requieren políticas que las
compensen. Pero pronto se observó que el
problema no es sólo de carencia (que
efectivamente se resuelven con distribuciones
de recursos) sino de diferencias. En éste
(por sus condiciones objetivas y subjetivas de
vida) tienen éxito en la carrera, otros
experimentan la dolorosa experiencia del
fracaso en formas muchas veces sistemáticas.
Mientras que algunos aprenden “el oficio de
alumno”, otros no saben “hacer lo que hay que
hacer” para tener éxito, progresar en la
carrera y alcanzar los títulos o certificaciones
que se consideran socialmente necesarios.
Para entender integralmente el abandono es
preciso mirarlo no como un acontecimiento
expresado en un porcentaje que se asocia con
una serie de factores objetivos (características
del establecimiento que se frecuenta,
condiciones sociales y familiares de vida, etc.)
sino como un proceso o una trayectoria donde
se pueden identificar tendencias, logros o
fracasos parciales, síntomas que preanuncian
un desenlace determinado: el éxito o el
fracaso escolar. Las estrategias cualitativas
permiten aprender cómo se construyen estos
desenlaces. Un mejor conocimiento de las
estrategias y de las trayectorias permitirá
desplegar acciones preventivas y correctivas
justamente en esos momentos o dimensiones
de la experiencia escolar que son críticos y que
en parte determinan las etapas posteriores de
la trayectoria escolar.
sentido, los grupos sociales subordinados no
solo tienen menos recursos, sino que poseen
otros recursos culturales lingüísticos, etc. que
por lo general no son valorizados por la
institución escolar y que de éste modo se
constituyen en obstáculos del aprendizaje.
Las políticas educativas de los últimos años,
tomando nota de esta necesidad de romper
con el modelo hegemónico homogéneo típico
del momento fundacional de los sistemas
educativos modernos reconocen que es preciso
encontrar soluciones pedagógicas diversas y
~ 237 ~
EQUIPO TÉCNICO
adecuadas (en éste sentido "racionales" es
decir, adecuadas al fin que se persigue). Con
éste objetivo se han explorado diversas
estrategias:
a) diversificación de la oferta (multiplicación
de modalidades, recorridos, secuencias y
métodos pedagógicos, etc.);
b) fortalecimiento de las iniciativas de las
instituciones
para
adecuarse
a
las
particularidades
(aliento
a
proyectos
institucionales, autonomía pedagógica de los
agentes y las instituciones, etc.) y
c) despliegue de políticas compensatorias para
darle más a quienes más lo necesitan y que
pretenden rompen con los clásicos criterios
"igualitaristas" (los mismos recursos para
todos y en igual proporción) de asignación de
recursos escolares y extraescolares.
Sin embargo, las políticas compensatorias
realmente existentes merecen un examen
crítico en la medida en que no logran romper
con los círculos viciosos de la pobreza social y
escolar.
Es probable que los ministerios de educación
(así como los otros ministerios "sociales" y
"asistenciales")
constituyan
la
cara
"progresista" de los Estados latinoamericanos
contemporáneos. Incluso en períodos de
reforma económica, apertura al mercado
internacional, desregulación, privatización,
etc. con todas sus crueles secuelas sociales, los
ministerios de educación y los de desarrollo
social manifestaron una preocupación por
paliar las consecuencias más dolorosas de la
exclusión
social.
Los
programas
implementados estuvieron siempre fueron
mínimos frente al tamaño de la población
afectada y a la gravedad de costo humano de
las políticas económicas neoliberales. Sin
embargo, es preciso reconocer que en muchas
situaciones en el interior mismo del Estado se
presentó una tensión más o menos notoria y
radical (dependiendo de los momentos y las
circunstancias nacionales) entre los ministros
"sociales" y los ministros de economía y/o
hacienda. Los propios intereses políticos de los
ministros encargados de las políticas
redistributivas favorecían la confrontación con
quienes protagonizaban las políticas de ajuste
del gasto público y achicamiento del Estado (y
sus políticas).
En mayor o menor medidas, casi todos los
ministerios de educación lograron desarrollar
políticas educativas llamadas compensatorias
usando para ello un mix de recursos
nacionales y de préstamos internacionales.
Desde México a la Argentina estos programas
adquirieron diversas denominaciones y
persiguieron diversos objetivos con suerte muy
dispar. Podemos proponer una tipología
elemental de todas estas acciones utilizando
dos criterios básicos:
a) por un lado los beneficiarios de las políticas
(los alumnos y sus familias) o bien los factores
de la oferta (los establecimientos escolares y
sus agentes);
b) por el otro el tipo de objetivo que se
perseguía: dotar recursos materiales o
financieros
(becas,
comedor
escolar,
transporte escolar, equipamiento didáctico en
los establecimientos, incentivos para los
maestros que trabajan en poblaciones con
dificultades sociales, mejoramiento edilicio de
las escuelas, etc.) o bien el desarrollo de
capacidades, competencias o valores y
actitudes en los sujetos (capacidad de gestión
de las familias, formación de docentes,
competencias de gestión de los directores,
etc.).
~ 238 ~
EQUIPO TÉCNICO
En
algunos
casos,
los
programas
compensatorios
tendieron
a
actuar
conjuntamente sobre los factores de la oferta
y la demanda, a desarrollar competencias y a
redistribuir recursos en territorios específicos
(por ejemplo el programa ZAP, Zonas de
acción prioritaria, de la Ciudad de Buenos
Aires), pero en la mayoría de los casos, los
programas son nacionales y se distinguen por
el objetivo y la población a la que se dirigen.
Este paralelismo de programas muchas veces
está en el origen de superposiciones, ausencia
de articulaciones y otras irracionalidades
relacionadas con la fragmentación y la
sectorialización.
Con estos dos criterios puede construirse una
tipología que permite clasificar a las múltiples
intervenciones desarrolladas durante éste
período.
Demás está decir que es más fácil evaluar el
alcance de las distribuciones de recursos (por
Los programas en los ministerios y su
implementación en las instituciones
Por lo general ninguno de estos programas
tiene una cobertura universal. Por otra parte,
cada uno de ellos tiene su propia definición de
la población beneficiaria. Por lo tanto esta
clasificación resulta útil para ordenar la
diversidad de programas que pueden estar
presentes en cada una de las instituciones
escolares. Es probable que, dada la gran
cantidad de instituciones de enseñanza media
en el país (aproximadamente 18.000) se
presenten distintas combinaciones de
intervenciones que configuran situaciones
extremadamente diversificadas.
Los programas educativos con su etapa de
instalación,
implementación
e
ejemplo la cobertura de las becas, los edificios
construidos o refaccionados, la cobertura de
los comedores escolares, etc.) que el desarrollo
efectivo de las competencias o valores. Estos
cambios en la subjetividad de los actores
sociales son más difíciles de medir. Más difícil
aún es evaluar el impacto de estos programas
en el rendimiento escolar de los niños y
adolescentes que frecuentan las escuelas. Sin
embargo todo parece indicar que los
programas compensatorios tuvieron un éxito
relativo en términos de hacer más atractiva la
escuela y aumentar la cobertura escolar, en
especial en el nivel inicial y en el nivel medio
tanto rural como urbano. Sin embargo, en el
caso de la Argentina los últimos años
muestran un deterioro de la capacidad de
retención de los adolescentes en el sistema
escolar como consecuencia del deterioro de la
calidad de la oferta y de las dificultades
crecientes de las familias más excluidas para
sostener la escolaridad de sus hijos.
institucionalización
que
adquieren
un
determinado desarrollo según el “terreno
institucional” donde se aplican. En otras
palabras, cada programa contiene implícita o
explícitamente una serie de condiciones
sociales cuya presencia no está garantizada de
la misma manera en todas las instituciones
educativas. Esto es tanto más cierto en un
contexto de extrema diversidad (territorial,
cultural, institucional), desigualdad de
recursos y complejidad en el interior de la
vasta red de instituciones donde se ofrece
educación media en la Argentina. Por lo tanto,
el éxito o el fracaso de las políticas y
programas nacionales (y otros) no obedece
únicamente a su lógica y cohesión interna,
sino también a sus condiciones institucionales
de aplicación. De allí la importancia de
~ 239 ~
EQUIPO TÉCNICO
estudiar los programas como un proceso
dinámico que se va haciendo a medida que se
va desarrollando en el terreno más o menos
fértil de las instituciones. Esta cualidad
relacional y dinámica de los programas explica
que en muchos casos los resultados que se
obtienen son extremadamente diversos y que
incluso en ciertos casos se registren
consecuencias no intencionales y no deseables,
es decir, completamente opuestas en relación
con los objetivos que formalmente se
persiguen.
Por último es preciso tener en cuenta que cada
programa del Ministerio de Educación que en
su génesis y gestión tiene una considerable
autonomía relativa, cuando se instala en los
colegios necesariamente interactúan con otros
programas análogos o asociados y corren el
riesgo de perder la identidad y autonomía que
tenían en las instancias más jerárquicas del
sistema educativo.
Por estas y otras razones corresponde mirar a
los programas en su funcionamiento ya que es
muy probable que los mismos adquieran
carices, matices y realidades diversas que no
fueron previstas por quienes los concibieron y
por quienes los gestionan.
Los efectos perversos de las políticas
compensatorias
Más allá de los impactos de estos programas
tanto en términos de mejoramiento de la
calidad de la oferta como de la probabilidad
de escolarización y/o aprendizaje efectivo de
los alumnos de los grupos sociales más
desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos,
pese a sus intenciones explícitas (reducir
disparidades, mejorar las oportunidades de
Por eso además de las evaluaciones que suelen
hacer de cada uno de los programas es
interesante
estudiar
su
dinámica,
configuración, interacción y recreación a nivel
local e institucional. Para hacerlo es
conveniente utilizar metodologías cualitativas
que permitan reconstruir casos, situaciones,
dinámicas, estrategias y situaciones a partir de
los testimonios y experiencias de directores de
establecimiento, equipo de dirección, personal
docente y otros agentes institucionales.
Para terminar digamos que en el modelo
tradicional de política educativa que todavía
predomina en muchos países de América
Latina, la escuela es una especie de “blanco” o
“campo de aterrizaje” de muchas políticas y
programas diseñados desde afuera y desde
“arriba” (como suelen decir los actores
institucionales o territoriales los programas, al
igual que las directivas, “bajan” a la escuela).
Pero las escuelas no deben ser consideradas
únicamente como campo de aterrizaje o como
“blanco” de las políticas, sino como espacios
donde se desarrollan procesos de negociación,
articulación, diseño y producción de prácticas
donde los programas “que vienen del exterior”
adquieren significaciones insospechadas,
novedosas y diversas que es preciso conocer
mejor.
aprendizaje de los más pobres, compensar
diferencias en la calidad de la oferta, etc.)
tienen potencialmente algunos efectos
perversos que la investigación permite
clasificar de la siguiente manera:
a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento.
Muchas veces la focalización sobre los más
desfavorecidos tiende a la conformación de
separaciones
y
jerarquizaciones
~ 240 ~
EQUIPO TÉCNICO
institucionales. Las escuelas beneficiarias de
determinados programas asistenciales se
convierten en escuelas para pobres. De hecho
ya lo eran antes, pero la llegada de los
programas formaliza esta tipificación. En
algunos casos, como por ejemplo en la Ciudad
de Córdoba, se desplegaron programas
compensatorios denominados de "escuelas
marginales". De este modo, las escuelas
beneficiarias
eran llamadas
"escuelas
marginales". Si ya existía una segmentación
social en estos establecimientos (era una
condición para ingresar al programa), su
inclusión en el mismo tendía a reforzar el
carácter homogéneamente clasista de su
composición social.
Junto con este efecto de segregación como
efecto de oficialización de una denominación o
categoría administrativa tienden a reforzarse
los prejuicios y expectativas negativas por
parte de todos los actores escolares (desde los
alumnos hasta las familias, pasando por los
docentes y directivos de las instituciones).
Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la
ideología de la inteligencia y los dones
naturales y puede reforzar el peor de los usos
del término "educabilidad". Muchos tienden a
creer que los chicos de las clases más
subordinadas y excluidas no están en
condiciones de aprender lo mismo que los
"chicos normales", que van a la escuela para
comer, etc.
b) La condescendencia pedagógica.
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo
de actitudes de condescendencia pedagógica.
El hecho efectivo de que el comedor escolar y
la beca funcionan como poderosos incentivos
de la escolarización y una gran parte del
tiempo escolar, los maestros pueden verse
objetivamente inclinados a adecuar los
objetivos y estrategias de enseñanza
aprendizaje "a la medida de las posibilidades"
reales que les ofrece la situación. En
consecuencia, tanto el programa como los
sistemas
de
evaluación
tienden
a
redimensionarse y a volverse menos
ambicioso. "A estos niños no se les puede
exigir lo mismo que a los de clase media o
media alta" y por lo tanto para ellos vale un
programa especial, la promoción automática,
etc. Caso contrario nos arriesgamos a
estimular el abandono de la carrera escolar,
por lo tanto es mejor una pedagogía
condescendiente que retiene y no un
programa ambicioso que expulsa.
Esta tensión la viven cotidianamente miles de
maestros latinoamericanos y es preciso decir
que no existe una solución inmediata a la
vista. De no encontrarse una salida
satisfactoria para la misma lo más probable
será optar entre la lisa y llana exclusión de la
escuela y la no menos grave exclusión del
conocimiento.
c) La escuela sobrecargada (y subdotada)
Por último, la tentación de tomar a la escuela
como ámbito privilegiado de ejecución de
políticas para la infancia y la adolescencia
tiende a recargarla de funciones y actividades.
La barca de la escuela está cada vez más
recargada de objetivos. La sociedad espera
que la escuela no solo eduque, sino también
que alimente, que sane, que prevenga
adicciones, que forme ciudadanos, que
contenga, etc. etc. ¿Pero cómo hacerlo todo
en el mismo tiempo (cuatro horas por día), en
el mismo marco institucional y con los mismos
recursos humanos?
La asignación de nuevas funciones a esta vieja
institución no se hace sin poner en peligro su
propia identidad y sentido. La misma
~ 241 ~
EQUIPO TÉCNICO
profesionalidad de los docentes se ve
profundamente
afectada
por
estas
circunstancias que en un inicio parecían ser
temporarias y de emergencia, pero que el paso
del tiempo indica que han venido para
quedarse al menos hasta el mediano plazo.
¿Cómo responder a estas expectativas sociales
tan ambiciosas?
Para resolver estos nuevos desafíos es preciso
que las sociedades elijan entre dos grandes
alternativas estratégicas:
Ambas estrategias tienen consecuencias
políticas específicas. En el primer caso habrá
que buscar la forma óptima de articulación
entre
diversas
políticas
y
agencias
especializadas en la provisión de aquellos
servicios y recursos básicos que definen las
condiciones sociales del aprendizaje. Aquí es
necesario diseñar estrategias que combinan la
diferenciación funcional e institucional con la
articulación y la integración lo más armónica
posible de intervenciones.
a) o bien la escuela conserva su vocación
original como agencia especializada en la
transmisión del capital cultural de la sociedad
(función pedagógica);
b) o la escuela se convierte en una agencia
para el desarrollo integral de la infancia:
Este es un dilema específico de ingeniería
institucional que si bien no es fácil tampoco
es imposible de resolver.
En el segundo caso (la escuela agencia del
desarrollo integral de la infancia) es preciso
diseñar otra institución. Esta debería tener dos
objetivos profundamente interrelacionados:
por un lado tiene que hacerse cargo de
garantizar ciertas condiciones sociales básicas
del aprendizaje. Entre ellas pueden citarse la
de
alimentación,
contención
afectiva,
preservación y desarrollo de la salud física, de
Sin la escuela no se puede
Sin la escuela no se puede construir una
sociedad más justa e integrada. Esta
proposición es cada ves más verosímil en las
condiciones actuales del desarrollo social. En
efecto, es para todos una evidencia que la
riqueza de las sociedades y el bienestar de las
personas depende cada vez más de la calidad
la sociabilidad, etc. Por el otro debe
desarrollar debe transmitir conocimiento
socialmente relevante. Para cumplir con esta
tarea múltiple se requieren otros diseños
institucionales, otro espacio físico (por
ejemplo, con campos deportivos, espacios de
expresión estética, desarrollo de competencias
prácticas y laborales, etc.), otros recursos
tecnológicos y un conjunto complejo de
recursos humanos especializados (es decir, no
solo docentes, sino psicólogos, médicos,
antropólogos, expertos en gestión, resolución
de conflictos, etc.). .
y cantidad de conocimientos que ha logrado
incorporar y desarrollar. El conocimiento es un
capital cada vez más estratégico para producir
y reproducir la riqueza. Pero si es un capital,
¿porqué extraña razón éste tendría una
distribución más igualitaria que las otras
especies de capital (por ejemplo la tierra, los
activos, el dinero, etc.)? Algunos creen que el
conocimiento es un recurso que está
~ 242 ~
EQUIPO TÉCNICO
igualmente disponible para todos. Esto es una
ilusión. Es cierto que los medios masivos de
comunicación e información, el desarrollo de
Internet, por ejemplo, pone al alcance de la
mano productos culturales (obras de arte,
textos, fórmulas, información, etc.) que
cuando sólo una existencia material (libros,
aparatos, cuadros, etc.) estaban concentrados
en determinados lugares físicos y lejos del
alcance de las mayorías. Hoy pareciera ser que
todo el saber acumulado por las disciplinas
está disponible para quien puede pagar el
costo de unas horas de internet. Pero no es lo
mismo tener un libro en la biblioteca que
transformar el saber en el libro en un saber
incorporado y transformado en competencia,
es decir, en saber hacer. La incorporación de
saber, el desarrollo del conocimiento en las
personas es una tarea muy compleja y que
requiere de una combinación de elementos y
recursos que tienen un costo y no están
disponibles para todos. El primer aprendizaje,
el aprendizaje estratégico que le permite a los
sujetos aprender toda la vida necesita del
auxilio de una institución especializada: la
escuela. Por eso, para mejorar la distribución
de esa riqueza estratégica que es el
conocimiento la escuela es necesaria.
Pero la escuela sola no puede
distributivas) y sociales (redistributivas). A su
vez, las políticas económicas orientadas al
crecimiento y a la inserción exitosa de
nuestras sociedades en el mercado
internacional requieren de fuertes inversiones
en el campo de la producción y distribución
social del conocimiento científico y
tecnológico. El desarrollo económico no es
posible sin desarrollo educativo y éste no es
posible sin generación de riqueza y sin una
distribución equitativa de la misma.
Si el aprendizaje es el resultado de un proceso
donde participa el aprendiz además de las
condiciones escolares es preciso contar con
determinadas condiciones sociales que la
escuela no está en condiciones de garantizar.
Si se quiere construir una sociedad más
igualitaria y más justa no basta contar con
una política educativa adecuada, sino que es
preciso articular políticas económicas y
sociales que garanticen la provisión destinadas
a garantizar mínimos de bienestar, la
satisfacción de necesidades básicas que
constituyen el cimiento de la ciudadanía y la
realización práctica de los derechos sociales
instituidos en todas las constituciones
republicanas de los Estados latinoamericanos.
Las interdependencias que existen entre el
desarrollo educativo, el desarrollo social y el
desarrollo económico de nuestras sociedades
nos obligan a replantear la visión clásica de las
políticas públicas. La política educativa no
alcanza los objetivos que normalmente se
propone sin una adecuada articulación con las
políticas
económicas
(productivas
y
Si la escuela sola no puede es inútil formular y
ejecutar reformas educativas aisladas o
desarticuladas de las políticas económicas y
sociales. La mejor intencionada de las
reformas educativas fracasará ante los límites
que pone la exclusión social a cualquier
intento de democratizar el ingreso y el
aprendizaje en las instituciones escolares. Sólo
una estrategia integral de desarrollo (¿porqué
no volver a la idea de plan estratégico de
desarrollo integral con las necesarias
adecuaciones a los tiempos actuales?) puede
favorecer el desarrollo de una sociedad más
rica, más igualitaria y también más libre.
~ 243 ~
EQUIPO TÉCNICO
Sin una intervención pública integral, en un
marco institucional democrático, seguirá
reproduciéndose el ciclo del voluntarismo
educativo seguido de la decepción y el retorno
del pesimismo pedagógico estéril y
paralizante. Por eso nunca es suficiente insistir
con colocar el tema del conocimiento no sólo
en el centro de las políticas sociales, sino en el
centro mismo de cualquier estrategia exitosa y
realista de desarrollo económico nacional. Las
visiones parciales y sectoriales de las políticas
públicas sólo producen las reiteradas
demandas de articulación y coordinación
difíciles de realizar ex-post.
El drama de la exclusión cultural
todo el territorio nacional que desarrollar el
aprendizaje en las personas. Lo primero
requiere voluntad política y recursos. Lo
segundo ni siquiera sabemos muy bien cómo
hacerlo y además requiere de otros recursos
(humanos, institucionales, pedagógicos, etc.)
más complejos que es preciso desarrollar y no
simplemente "invertir". Además estos recursos
también cuestan.
La exclusión de la cultura no es como la
exclusión de bienes materiales. El que no tiene
que comer, que padece la dolorosa experiencia
del hambre tiene conciencia y sabe muy bien
qué es lo que necesita y dónde ir a buscarlo (si
es preciso por la fuerza y asaltando
supermercados).
El hambre (necesidad material por excelencia)
es una de los cinco miedos de los habitantes
del año 1000..... y del año 2000. En cierto
modo no hay necesidad más "sentida". Sin
embargo no existe un "hambre automática de
saber". El uso de esta expresión es más bien
retórico. En las sociedades latinoamericanas
actuales, pese a las carencias y desigualdades
de conocimiento y de aprendizaje, no existe
una "demanda” fuerte y socialmente
organizada de matemáticas o lenguaje (menos
aún física o química). Conocemos y hemos
conocido en el pasado movimientos sociales a
nivel internacional y también local que
demandaban escolaridad, es decir, que pedían
al Estado la fundación de escuelas o la
ampliación de "bancos" (escolares). Pero no es
lo mismo la demanda de escolaridad que la
demanda de conocimiento. Es más, nuestras
sociedades han sido mucho más eficientes
para extender la escolarización que para
desarrollar
conocimientos
socialmente
valiosos en todas las personas. Vale la pena
recordar que es más fácil construir escuelas en
Volviendo a nuestro argumento, existe una
demanda cierta de escolarización, pero no hay
un
movimiento
social
para
poner
determinados conocimientos al alcance de
todos. En éste sentido no existe propiamente
hablando una demanda generalizada de
conocimiento o bien existe de un modo muy
desigual. En realidad estamos en presencia de
una paradoja, los que más capital cultural
tienen son los que más demandan y exigen. En
el extremo, los más desposeídos de cultura son
quienes están en peores condiciones de
demandarla. Y esto también refuerza el círculo
vicioso de las desigualdades.
Creer que se puede romper este círculo sólo
con una política educativa "centrada en la
demanda" (política que supone que esta
demanda existe y es un "dato" y que sólo hay
que proveerle información para que se
movilice) es una ilusión. Sólo una voluntad
colectiva para construir una sociedad más
justa puede sostener políticas sostenidas de
igualdad. En este sentido la escuela pública es
~ 244 ~
EQUIPO TÉCNICO
uno de los últimos resabios del Estado
Benefactor. Su presencia masiva en el
territorio, la convierte en una poderosa
herramienta de política pública y como tal es
un bastión de los valores colectivos que es
preciso no sólo defender, sino incluso
fortalecer y expandir. Más que subordinar la
oferta a una demanda (inexistente o
defectuosa) es preciso partir de la política. En
este sentido hay que redefinir el sentido
mismo de la obligatoriedad escolar que usaron
nuestros padres fundadores (que eran
liberales, pero de ninguna manera partidarios
del espontaneísmo ingenuo). Lo que debiera
ser "socialmente obligatorio" sería el
conocimiento y no la escolarización. Y hoy
nuestras sociedades pueden definir en forma
democrática cuál es el contenido de esos
conocimientos fundamentales que es preciso
desarrollar en las nuevas generaciones para
garantizar su inserción en la sociedad.
Una política educativa inspirada en la
construcción de una sociedad justa no excluye
una serie de intervenciones específicamente
orientadas a generar y orientar la demanda de
capital cultural. Si no se lo hace en forma
consciente y pública, la demanda cultural
termina siendo una consecuencia (intencional
o no intencional) de los aparatos de
producción y difusión de cultura de masas, los
cuales, por razones estructurales están lejos
de tener como objetivo prioritario la
distribución equitativa del capital cultural
acumulado por la humanidad.
TEXTO XV: GIROUX, HENRY – MCLAREN, PETER: Sociedad, Cultura y Educación. Miño y Dávila
Editores Madrid, Buenos Aires, Primera edición diciembre de 1998.
HENRY GIROUX:
Realizo su doctorado en la Universidad Carnegie-Mellón en
1977. Profesor de educación en la Universidad de Boston. Profesor de la educación y
renombrado erudito en residencia en la Universidad de Miami en Oxford. Director del
Centro de Ciencias de la Educación y la Cultura. Director del Foro Waterbury en Ciencias de
la Educación y la Cultura.
SOCIEDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN
Las políticas de educación y de cultura
Considero que vivimos tiempos peligrosos y
que los educadores necesitan empezar a
compartir ideas con otros acerca de lo que
significa luchar por la democracia. Los,
educadores necesitan dar a los estudiantes
una voz activa en la determinación de su
futuro y encontrar una noción de pedagogía
que dé coherencia a varios conflictos y
movimientos políticos, enfocándose en los
tipos de lenguaje, formas de comunicación y
prácticas sociales a través de las cuales la
~ 245 ~
EQUIPO TÉCNICO
gente aprenda acerca de sí misma y de sus
relaciones con temas sobre significado, poder
y lucha. Con estas preocupaciones en mente
quiero analizar brevemente las formas en las
que la teoría educativa preponderantemente
ha tratado la relación entre los curricula
educativos, la cultura y el poder. Al final
terminaré con algunas sugerencias para
incorporar una teoría del poder cultural dentro
del marco de una teoría general de la
educación.
Escuela Tradicional
La ideología que guía el punto de vista
dominante de educación en los Estados Unidos
es relativamente conservadora o se interesa,
en primer lugar, en preguntas relacionadas
con el cómo hacer, y rara vez cuestiona la
relación entre conocimiento y poder, o entre
cultura y política. En realidad, la cultura es
frecuentemente reducida a un artefacto que
da cuerpo a los valores de los grupos
dominantes; un almacén de fechas, nombres y
eventos a ser registrados y grabados en la
memoria para un futuro examen. No hay un
intento por entender la cultura como los
principios de vida compartidos por diferentes
grupos y clases que emergen dentro de
relaciones desiguales de poder y de lucha; o
por analizar las formas distintivas en las que
los grupos subordinados viven y dan sentido, a
sus circunstancias. Lo que queda sin explorar
es un punto de vista de la cultura como una
relación dinámica, y a menudo antagónica,
entre los grupos dominantes y subordinados;
una relación que produce y honra formas
particulares de significado y acción.
Los puntos de vista dominantes sobre
educación y curriculum generalmente apoyan
principios de aprendizaje que conciben el
conocimiento como algo a transmitir y
consumir, y a las escuelas como escenarios
instruccionales
diseñados
para
dar
continuidad a una cultura "común" y a un
conjunto de habilidades que posibilitan a los
estudiantes operar eficazmente.
Dentro de esta perspectiva, el discurso de
libertad y de valor cívico está subordinado a
una lógica instrumental que enfatiza el
dominio y manejo del conocimiento, y la
preparación de los estudiantes para el
mercado de trabajo. El valor de la escuela se
mide en función del grado con que ayuda a
diferentes grupos a adaptarse a la' sociedad, y
no en función de] grado en que los posibilita
para tareas morales, intelectuales y de
liderazgo
político.
Los
educadores
tradicionales se pueden preguntar cómo
debería la escuela alcanzar un cierto objetivo
predeterminado; pero muy rara vez se
preguntan por qué dicho objetivo podría ser
benéfico,
para
algunos
grupos
socioeconómicos o étnicos, y no para otros; 0
por qué las escuelas, de acuerdo a su
organización actual, tienden a bloquear la
posibilidad de que grupos y clases específicas
logren un nivel justo y equitativo de
autonomía política y económica.
En la teoría tradicional del curriculum no se
tiene conciencia de los tipos de conflicto que
se dan en las escuelas en relación a diferentes
formas de conocimiento (por ejemplo, sobre la
pregunta de cuál historia es la que se enseña,
o sobre los intereses que subyacen a
planteamientos teóricos específicos y al patrón
de relación social que estructuran).
~ 246 ~
EQUIPO TÉCNICO
La escuela acalla activamente a los
estudiantes a través de ignorar sus historias,
de encuadrarlos dentro de clases con
expectativas mínimas y de negarse a
proporcionarles conocimientos relevantes para
ellos.
positivos en los cuales basarse. También
sabemos que en los Estados Unidos la
población negra está sobre representada en
los programas de educación especial, en los
referentes a nivel disciplinario, y en las
expulsiones.
La pregunta ignorada es cómo trabajan en
realidad las escuelas para producir
desigualdades a nivel de clases sociales, raza,
etnia y sexo, junto con los antagonismos
fundamentales que las caracterizan. ¿De qué
manera la dominación y subordinación son
introducidas en el lenguaje, en los textos (a
través de exclusión) y en las prácticas sociales
(expectativas reducidas) ¿Cómo se expresa el
poder dentro de las escuelas en relaciones que
confirman a algunos grupos en tanto que
niegan a otros?
Es abrumador encontrar estadísticas que
señalan que los negros representan un 17% de
la población a nivel preparatoria en Estados
Unidos; y por otra parte, observar que
representan el 41 % de la población escolar
clasificada como de retraso mental educable
con trastornos conductuales. El discurso
educativo dominante no sólo carece de una
teoría adecuada de la dominación y del rol que
las escuelas juegan dentro de dicho proceso,
sino que tampoco posee una comprensión
crítica de la forma en que la experiencia se
define, construye y legitima en las escuelas.
Desde mi punto de vista, este discurso es
limitado y a menudo incapacitante. Ignora los
sueños, las historias y las perspectivas que la
gente tiene y trae a las escuelas. Sus
preocupaciones fundamentales se centran en
aspectos de control y manejo, o guarda
silencio acerca de la relación entre cultura y
poder.
El punto medular aquí es que la escuela, de
manera activa, silencia a los estudiantes
ignorando su historia, ubicándolos en las
clases con pocas expectativas, rehusándose a
proveerlos de conocimientos relevantes a su
vida. Sabemos, por ejemplo, que muchos
educadores conciben diferentes lenguajes y
antecedentes de los estudiantes como
deficiencias a corregir, más que como aspectos
Teorías alternativas
Deben desarrollarse nuevas teorías sobre las
prácticas educativas si se pretende que el
curriculum educativo, tanto en su contenido
como en sus medios de instrucción, se base en
un compromiso con la democracia. Tales
teorías
deberán
empezar
por
un
cuestionamiento crítico de los presupuestos
del conocimiento y de la práctica educativa.
Debe hacerse un intento por analizar las
escuelas no sólo como reproductoras de la
sociedad dominante; ello implica investigar
sus posibilidades de educar a los estudiantes
para convertirse en ciudadanos activos y
críticos. Las escuelas deben ser vistas y
estudiadas como escenarios instruccionales y
culturales.
Un aspecto importante para empezar a
desarrollar un discurso crítico de educación
sería concebir el curriculum en relación con las
formas de conocimiento y las prácticas
sociales que legitiman y reproducen formas
particulares de cultura y vida social. En otras
palabras, el curriculum debería ser visto como
~ 247 ~
EQUIPO TÉCNICO
una representación de un proceso de selección
y exclusión; y, en este sentido, como una
expresión de lucha en relación a las formas de
autoridad política, de representatividad, de
regulación moral, y de las versiones de]
pasado y de] futuro que deben ser
legitimadas, transmitidas y debatidas en
contextos pedagógicos específicos.
Lenguaje curricular... una relación de poder
estudiantes a apropiarse en forma crítica de
los códigos y el vocabulario de diferentes
experiencias culturales, de manera que se les
proporcionen las habilidades que necesitan
para ser, más que para servir simplemente al
mundo moderno.
En este caso, la teoría curricular no debe
condenarse por ser política, sino por cubrirse
este carácter de manera inconsciente.
Ni la teoría educacional, ni la teoría curricular
son ideológicamente neutras. Constituyen una
construcción social vinculada a un lenguaje e
intereses particulares, así como a un conjunto
de relaciones. ES igualmente importante la
noción de que el lenguaje del curriculum, en
todas sus variantes, tiene íntima relación con
preguntas de poder.
Esto sugiere que las escuelas deben ser
entendidas como instituciones determinadas
por una red de culturas contradictorias que
caracterizan a la sociedad dominante en la
cual están inmersas. Los maestros, y todos
aquellos interesados en la cultura dominante,
deben entender la forma en que ésta funciona
a todos los niveles del sistema para confirmar
(y cuestionar) las experiencias culturales de
diferentes estudiantes. El desarrollo de una
pedagogía que reconozca la noción de poder
cultural implica asumir seriamente las formas
de lenguaje, las formas de razonamiento, las
disposiciones, y las historias que dan a los
estudiantes una voz activa en la definición del
mundo. También significa trabajar en base a
las experiencias que constituyen las vidas de
los estudiantes. En otras palabras, sus
experiencias, formas culturales, tienen que ser
examinadas críticamente, de manera que se
revelen tanto sus fortalezas como sus
debilidades. Esto significa enseñar a los
Necesitarnos entender la riqueza y
potencialidades
de
otras
tradiciones
culturales, de otras voces, particularmente de
aquellas que apuntan hacia la autoridad.
Debemos preguntarnos cómo podemos
trabajar con estudiantes, particularmente con
aquellos que pertenecen a las clases y grupos
subordinados, y reconocer que la cultura
dominante de la escuela no es neutra, ni sirve
a sus necesidades; pero funciona para hacerlos
sentir impotentes.
Por lo tanto, el elemento fundamental para
construir una teoría crítica de la educación es
el desentrañar las relaciones vividas que
caracterizan a las culturas escolares. Debemos
preguntarnos cómo podemos trabajar con
estudiantes de grupos y clases subordinados
reconociendo que la cultura educativa
dominante no es neutral, y tampoco sirve para
solucionar sus necesidades, porque su función
consiste en hacerlos sentirse impotentes. La
respuesta es, en parte, en desarrollar una
pedagogía crítica que cuestione y que ponga
de relieve la importancia de generar
expectativas; una pedagogía enraizada en un
lenguaje de posibilidades que aporte las
habilidades y conocimientos con los cuales sea
posible visualizar un mundo mejor, que dé una
~ 248 ~
EQUIPO TÉCNICO
participación activa a los grupos subordinados
en el control de sus propias experiencias, y que
respete sus anhelos y ambiciones. Tal
pedagogía apunta hacia un tipo de educación
en la que el conocimiento y el poder estén
vinculados a la idea de que el optar por la vida
consiste en entender las condiciones previas
necesarias para luchar por ella.
No es necesario decir que esto da lugar a
serias preguntas acerca de cómo los
educadores deben desarrollar ópticas críticas
acerca del conocimiento; preocupación que
comentaré brevemente a continuac0n.
grupos subordinados. Se preguntaría cómo los
grupos
subordinados
crean
historias,
memorias y narraciones que dan un sentido de
determinación y de entidad, y que nos
permitirían como educadores entender las
historias particulares, los intereses subjetivos,
y los mundos privados que entran en juego en
la pedagogía del salón de clases. En forma
similar, un tipo crítico de conocimiento
ayudaría a saber cómo apropiarse las
dimensiones más progresivas de varias
historias culturales, así como a reestructurar y
apropiarse las dimensiones más radicales de la
cultura dominante.
En efecto, un punto de vista crítico del
conocimiento escolar resultaría distinto al
enfoque tradicional que prevalece en Estados
Unidos. El conocimiento crítico instruiría tanto
a los estudiantes como a los maestros en
relación a su estatus como grupos inmersos en
la sociedad. Esto ayudaría a definir cómo dan
significado a sus vidas a través de las formas
políticas, culturales e históricas que conforman
y producen. Asimismo, tal conocimiento
comprendería críticamente aquellos aspectos
de tradición cultural y experiencia cotidiana
que resultan formativos. Tomaría seriamente
los elementos de voluntad subjetiva y lucha
que constituyen las vidas cotidianas de los
Finalmente, tal conocimiento proporcionaría
una conexión motivadora para la acción
misma.
Intelectuales transformadores
La racionalidad tecnocrática y estéril que
domina los programas de formación de
profesores en los Estados Unidos pone muy
poca atención a aspectos teóricos e
ideológicos. Los profesores son a menudo
entrenados para utilizar varios modelos de
enseñanza, administración y evaluación; no
obstante, no se les enseña a ser críticos con
respecto a los supuestos que subyacen a estos
modelos. En resumen, se les enseña una forma
de analfabetismo conceptual y político
Los maestros y otros educadores deben ser
capaces de enfrentar cuestiones relacionadas
con la función más amplia del curriculum y de
la escuela, así como manejar las relaciones
entre cultura y poder, conocimientos e
intereses humanos, e interés y teoría/
práctica. Más específicamente, los maestros
deben ser algo más que técnicos.
Vincularía una decodificación crítica de la
historia con una visión del futuro que no sólo
explotaría los mitos de la sociedad existente,
sino que también consideraría las necesidades
y deseos inherentes a un anhelo por una
sociedad nueva, libre de la patología del
racismo, del sexismo, y de la dominación
étnica y de clases.
~ 249 ~
EQUIPO TÉCNICO
(analfabetismo en el sentido de que tal
pedagogía no sólo impide a los maestros
reflexionar sobre los principios que
fundamentan su práctica, sino que también
descontextualizan el acto de enseñanza). A
partir de una falsa defensa de la objetividad,
los maestros son llevados a alejarse de sus
propias historias, experiencias y valores, dado
que éstos afectan y moldean.
Los maestros y los administradores deben
tratar de entender cómo las ideologías
dominantes de etnicidad, clase, género y raza
han dejado una huella en la forma en que
piensan y actúan. Esto sugiere que necesitan
comprometerse con un diálogo crítico entre
ellos, y trabajar con grupos externos a las
escuelas para luchar por las condiciones
ideológicas y materiales necesarias para que
funcionen de acuerdo a lo que Stanley
Aranowitz y yo hemos denominado
intelectuales transformadores.
Los maestros deben operar dentro de
condiciones que les permitan reflexionar, leer,
compartir su trabajo con otros, producir
materiales curriculares, y publicar sus logros
dentro y fuera de sus escuelas locales. En la
actualidad, los maestros en Estados Unidos
generalmente trabajan bajo restricciones
organizacionales y condiciones ideológicas que
les dejan muy poco margen para el trabajo
colectivo y para actividades críticas. Las horas
de docencia son demasiadas, están
generalmente aislados dentro de estructuras
celulares, y tienen pocas oportunidades de
enseñar con otros. Tienen muy poca opción de
manifestarse en relación a la selección,
organización y distribución de materiales
instruccionales y de enseñanza; operan bajo
cargas de trabajo, y en función de horarios
industriales que resultan opresivos. Sus
salarios son un escándalo, y recién ahora esto
empieza a ser reconocido por el pueblo
americano.
A través de la lucha por condiciones que
promuevan la enseñanza conjunta, la
investigación y publicación colectiva, y la
planeación democrática, los maestros abrirán
nuevos espacios para un discurso y una acción
creativa y reflexiva. A partir de ese discurso,
podrán
desarrollar
una
pedagogía
emancipatoria que relacione el lenguaje y el
poder, que tome las experiencias populares en
forma seria como parte del proceso de
aprendizaje, que convierta la mitificación, y
que ayude a los estudiantes a reorientar las
experiencias primarias de sus vidas' A partir de
las experiencias que abren la historia, la
filosofía y otras disciplinas relacionadas,
podemos construir un lenguaje de posibilidad,
un lenguaje que proponga cambios amplios en
la educación, y que a la vez dé un nuevo
significado a la necesidad pedagógica y
política de crear las condiciones que posibiliten
formas emancipatorias de potenciación social
entre
alumnos
y
maestros.
TEXTO XVI: PAVAN, VALERIA: La familia contemporánea. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Área de
Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación Docente 2006.
~ 250 ~
EQUIPO TÉCNICO
VALERIA PAVÁN:
Licenciada en Psicología de la UBA. Coordinadora Área Salud.
Magister en Clínica Psicoanalítica.
LA FAMILIA CONTEMPORANEA
A- Introducción
Acaso ha sido Claude Lévi-Strauss en su
trabajo La familia europea (Lévi-Strauss, 2001,
pág. 15) quien ha mostrado el carácter
El concepto de familia supone por un lado una
alianza (el matrimonio, hoy se habla de la
unión de dos personas), y por otro, una
filiación (los hijos). El vínculo de la alianza
incluye dos parejas: a) la pareja conyugal, que
se conforma por la mutua elección de los
cónyuges e implica, en general, una recíproca
dependencia afectiva, económica y sexual;
asimismo la disolución de esta pareja se opera
a través de la separación o el divorcio; b) la
pareja parental, que se forma con la llegada
de los hijos y tiene como función la crianza,
responsabilidad que perdura aún después del
divorcio.
Nadie se convierte en padre por el solo hecho
biológico de que tenga lugar la reproducción;
por el contrario, esa función es el resultado de
un proceso psíquico complejo.
El nacimiento y el parto, que representan
hechos físicos, deben transformarse en
filiación, en hecho social. A diferencia del
engendramiento físico que se hace de un
niño/ña, estas funciones (las de padre y
universal de la familia cuando decía que: “(…)
apoyada en la unión más o menos duradera y
socialmente aprobada de un hombre, una
mujer y sus hijos, es un fenómeno universal,
presente en todos los tipos de sociedades...”
madre), se desarrollan a largo plazo,
transmitiéndole, al infans no sólo la dimensión
del tiempo sino también otorgándole su
identidad.
El parentesco, sistema que atribuye unos hijos
a unos padres, y unos padres a unos hijos,
según las épocas y culturas combina de
manera diferente tres elementos: la alianza, la
filiación y la residencia. Estas son
construcciones sociales, que se irán
modificando en la medida que los sujetos
sociales cambian la manera de establecer los
lazos
familiares,
modificaciones
éstas
introducidas por esos mismos sujetos,
cambiando al mismo tiempo el campo social y
el simbólico.
Estas transformaciones son hoy tan diversas,
peculiares y numerosas que han sido casi
normativizadas por la costumbre, aunque la
legislación positiva —aún la de las sociedades
más modernas— no se ha hecho eco de toda
la riqueza que aquellas implican. Reflexionar
sobre estas nuevas modalidades de vivir en
~ 251 ~
EQUIPO TÉCNICO
familia es el objetivo de nuestro trabajo,
tratando de no obviar la propia significación y
definición que derivan de las familias y de sus
arreglos. Tampoco se eludirá mencionar sus
expectativas porque son precisamente sus
vivencias y tiempos los que fundamentan y
explican nuestras delimitaciones teóricas y la
utilidad analítica de nuestros conceptos.
B- Un poco de historia
Tal como se la conoce en Occidente, la familia
conyugal “nuclear”, padre-madre-hijos (el
orden sucesorio incluye también a los
ascendientes para el caso de la inexistencia de
los descendientes) ha sido la culminación de
un largo proceso evolutivo que comenzó en la
Edad Media, se desarrolló entre los siglos XVI y
XVIII y culminó perfeccionada en el modelo
burgués del Código Civil francés (Código
Bonaparte). La familia antigua, en cambio,
implicaba un conjunto, ya que se integraban a
ella otros parientes, allegados, amigos y hasta
domésticos.
Elisabeth Roudinesco (Roudinesco, 2003, págs.
19/20) distingue tres períodos en la evolución
familiar: al primero lo denomina el de la
familia tradicional. Su función esencial era
asegurar la transmisión del patrimonio. Así,
los matrimonios se celebraban de acuerdo con
los intereses de las respectivas familias. En un
mundo sometido a la voluntad del monarca,
cuyo poder se consideraba “divino”, el pater
familias estaba asimismo investido de una
autoridad monolítica que trasmutaba la del
soberano.
La dominación del padre siguió constante
hasta fines del siglo XIX pese a la gran fractura
producida por la Revolución Francesa (1789),
que opondrá al poder omnímodo el principio
de una autoridad basaba sobre el contrato
moral y social. Al cortarle la cabeza al rey, dirá
Balzac, la Revolución decapitó a todos los
padres de familia. Se inicia así el segundo
período, el de la familia moderna, cuyo orden
económico burgués estaba basado en la
autoridad del marido, la subordinación de la
mujer y la dependencia de los niños.
La imagen del padre dominador cederá
progresivamente su lugar a la representación
de una paternidad ética. Devendrá un padre
igualitario, sometido a la ley y respetuoso de
los nuevos derechos adquiridos en virtud de la
Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano. También el matrimonio cambió de
naturaleza: pasó a ser un contrato libremente
consentido entre un hombre y una mujer,
basado en el amor que garantizaba la
reciprocidad de sentimientos y deseos
carnales. Asimismo valorizaba la división del
trabajo entre los cónyuges a la vez que hacía
del hijo un sujeto cuya educación estaba a
cargo del Estado. La atribución de la autoridad
fue objeto de una división incesante entre el
Estado y los progenitores. Sin embargo, hasta
finales del siglo XIX la autoridad paterna se
revalorizó sin cesar, aunque, por otra parte, se
fracturó y fragmentó de manera constante.
El tercer período, el de la familia
contemporánea o posmoderna, se inició en la
década del ´60 del siglo pasado. Implica la
unión, por un período de extensión relativo, de
dos individuos en busca de relaciones íntimas y
expansión sexual. La atribución de la
autoridad ha sido más problemática, en
correspondencia con el aumento de los
divorcios,
las
separaciones
y
las
recomposiciones conyugales.
C- La familia argentina
En todas las sociedades conocidas, el control
de la familia ha tenido como objetivo central
mantener el orden social. Dado que de la
~ 252 ~
EQUIPO TÉCNICO
organización de esta institución dependen la
reproducción biológica, la perpetuación del
orden social, cultural y económico y la
reproducción de la fuerza del trabajo;
diferentes mecanismos sociales y políticos se
han puesto en marcha en los distintos
momentos de la historia. Hasta la sanción del
Código Civil (1869), las normas que
organizaban la vida familiar en la Argentina
provenían de la sociedad colonial y poscolonial
y tenían su antecedente en la legislación
hispánica. Éstas, a su vez, encontraban su
sustento en las leyes canónicas.
El Código Civil, redactado por Dalmacio Vélez
Sarsfield según el modelo del Código Civil
francés, consagraba un matrimonio religioso,
monogámico e indisoluble y refirmaba el
carácter patriarcal de la familia, otorgándole
al varón derechos hacia la esposa (la mujer era
considerada incapaz para administrar sus
bienes) y hacia los hijos. Era único depositario
de la patria potestad.
La Generación del ´80 introdujo en el país
cambios que acelerarían su modernización a
través de un proceso acentuado de laicización
instrumentado por medio de las leyes 1420 (de
educación común), 1525 (creación de Registro
Civil) y 2393 (matrimonio civil). Esta norma
reemplazaba el matrimonio religioso por el
civil aunque conservaba la indisolubilidad del
vínculo y la subordinación de la mujer al varón.
Luego de la sanción de la ley 2393 no se dieron
grandes modificaciones en la legislación sobre
derecho de familia. Sólo en1926 se dictó la ley
11357, que derogó las disposiciones sobre
incapacidad de la mujer casada para
administrar sus bienes, autorizándola a
disponer de ellos, a elegir ocupación, a
celebrar contratos y a contraer obligaciones.
Durante el primer gobierno justicialista se
introdujo en el texto de la Constitución
reformada (1949) un capítulo referido a los
derechos de la familia. Pero la reforma
importante se operó en 1954 con la ley 14.357,
que modificó los artículos del código civil
referidos a la filiación. Esa norma legal
suprime las discriminaciones públicas entre
hijos
matrimoniales
e
hijos
extramatrimoniales, aunque no se los
equiparó ya que los segundos sólo tendrán
derecho, en la sucesión del progenitor, a la
mitad de lo asignado a los hijos legítimos.
Acaso la más importante modificación se
produjo con la ley 14.394, que posibilitó por
primera vez el divorcio vincular. Esta ley fue
derogada en septiembre de 1955.
En 1968, la ley 17.711, estableció la
posibilidad
del
divorcio
por
mutuo
consentimiento de los cónyuges (siguió siendo
no vincular) cuando en el pasado sólo era
viable por culpa de alguno de los cónyuges. .
Este tipo de divorcio se lo conoció
habitualmente con el número del artículo
agregado a la ley 2393: 67 bis.
La democratización de la familia argentina se
produjo, naturalmente, después de 1983 con
el restablecimiento de la democracia. Así, en
1985 se sancionó la ley 23264 de filiación y
patria potestad, que eliminó toda forma de
discriminación legal entre hijos nacidos dentro
o fuera del matrimonio. En cuanto a la patria
potestad se estableció que los derechos sobre
la persona y bienes de los hijos fueran
ejercidos conjuntamente por el padre y la
madre. Casi al mismo tiempo, la ley 23515
(1987) sancionó el divorcio vincular, lo cual
permitió contraer nuevas nupcias a los
cónyuges separados.
~ 253 ~
EQUIPO TÉCNICO
Para concluir, como lo ponen de manifiesto
Lloverás y Salomón (Lloveras y Salomón, 2003,
págs. 3/11) “el derecho de familia tal como
obra en el Código Civil y sus leyes
complementarias siguen respondiendo en gran
medida al modelo familiar ideado por Vélez
Sarsfield en el siglo XIX”. Un ordenamiento así
sostenido falla en tanto no recoge las nuevas
formas
de
organización
familiar
(ensambladas, monoparental, homoparental),
ni se hace eco de las modificaciones que se
han producido en las funciones familiares. Si
no hay una única forma predeterminada de
ser familia, es lógico entonces que todas
deban ser contempladas por la legislación.
D- La condición femenina
A mediados del siglo pasado (1949), la
publicación de El segundo sexo de Simone de
Beauvoir se transformó en un hito. La mujer
tomó conciencia de su sometimiento. Su
situación experimentó profundos cambios ya
durante la Primera Guerra Mundial,
incorporándose de modo masivo al trabajo,
inclusive en los que dejaron vacantes los
varones enviados al frente. Sin embargo, todo
ese proceso no había devenido aún en
verdaderas modificaciones legales o en
cambios en el papel que la mujer cumplía en el
seno de la familia. Es verdad que en Francia
habían adquirido los derechos cívicos en 1944
(tres cuartos de siglo después que lo hubieron
obtenido las norteamericanas en el estado de
Wyoming) y que los movimientos feministas
venían de lejos como lo prueban la existencia
de los clubes femeninos que proliferaron
durante la Revolución Francesa. El movimiento
feminista estuvo ligado al desarrollo de la
sociedad industrial y a la incorporación de la
mujer al trabajo. La primera bandera de estas
agrupaciones había sido la conquista de los
derechos civiles, lucha que durará años y hasta
casi la mitad del siglo pasado. Pero será recién
en los años ´60 que los movimientos
femeninos tomarán clara conciencia de la
opresión económica, jurídica, sexual y
psicológica que padecía la mujer. Surgieron
primero en los Estados Unidos y se propagaron
rápidamente por el mundo occidental.
Después de un largo período de mutismo, las
mujeres tomaban finalmente la palabra para
dar a luz sus deseos, que habían permanecido
ocultos por siglos, y para señalar, al mismo
tiempo, la opresión sexista que era causa de la
desigualdad.
Este nuevo discurso femenino tuvo enormes
consecuencias: destruyó el mito freudiano de
la mujer normal, pasiva y masoquista y, junto
con éste, el de la madre naturalmente
afectuosa, siempre preparada para el
sacrificio. Las contradicciones entre los deseos
femeninos y los valores dominantes no podían
evitar determinar un nuevo comportamiento,
quizá más significativo para la sociedad que
cualquier otro cambio de tipo económico.
Apenas las mujeres traspusieron la puerta de
casa invadieron las escuelas, la universidad,
los tribunales, los hospitales y los sindicatos.
En nuestro país “el acceso a la educación de
las mujeres fue igual o superior a los de los
varones: hacia 1930 los sexos estaban
parejamente alfabetizados; en la década del
´40 y del ´50 las mujeres superaron la
matrícula de los varones en la escuela
primaria y en la secundaria y a partir de la
década del 60 siguieron la matrícula masculina
en la educación superior hasta superarla.”
(Torrado, 2003, pág. 222)
En cuanto al universo del trabajo, la
participación de la mujer avanzó en forma
creciente desde comienzos del siglo XX. Las
mujeres de las generaciones de 1945-1949 que
~ 254 ~
EQUIPO TÉCNICO
ingresaron en la vida laboral en la década del
´60, lo hicieron después de los 20 años, una
vez completado el ciclo de enseñanza
secundario. Desde 1960 y hasta mediados de
los ´70, con la incorporación de tecnologías
modernas se produjo un proceso de
destrucción de puestos de trabajo en las ramas
industriales más tradicionales (textil por
ejemplo) y, a la vez, un aumento de puestos de
trabajo en actividades más modernas
deservicios, aptos sólo para aquellas que
habían adquirido un nivel más alto de
educación.
El final del siglo encuentra a la mujer
sumergida en la gran crisis de 2001-2002, con
un índice importante de deterioro y
precarización del trabajo, que alcanza
igualmente al varón.
No han sido únicamente la nueva conciencia
de la mujer y su irrefrenable incorporación al
trabajo los únicos elementos de cambio. Un
descubrimiento científico cumplirá un papel
destacadísimo en la nueva condición
femenina, en su sexualidad y en la
planificación
familiar:
la
píldora
anticonceptiva. Enovid (10 mg de noretinodrel
y 0,15 mg demestranol), el primer
anticonceptivo oral, fue aprobado oficialmente
por la Administración de Alimentos y
Medicamentos de los EE. UU. (FDA) en mayo
de 1960. En Europa la aprobación fue
otorgada en 1961. Desde que se inició la
comercialización de la píldora, decenas de
millones de mujeres han confiado en este
sistema por ser el método reversible más
eficaz para evitar el embarazo.
E- Los cambios y sus consecuencias
Los importantes cambios sociales y culturales
ocurridos durante el siglo XX impiden hablar
de la familia desde el modelo tipo, dado
quelas formas en constituirse familia son tan
diversas que ya lo exceden.
En la dinámica de la familia contemporánea
ocurren
diferentes
modalidades
de
intercambio: afectivos, económicos, de bienes
sexuales y de obligaciones jurídicas. Desde
este punto de vista es posible pensar a la
familia como un lugar de poder, ya sea entre
los cónyuges, de los padres sobre los hijos o
del Estado con respecto al grupo familiar; pero
también, pero también es posible concebirla
como un lugar de resguardo frente al poder
público. A través de estos intercambios la
familia es investida de múltiples funciones:
para las personas adultas, satisfacer la
necesidad de vínculos íntimos; para los niños,
recibir la imprescindible cuota de amor y
cuidados; y para la sociedad asegurar la
reproducción de la estructura de clases
sociales y contribuir a mantener el orden
social.
Desde la década de los ´60, en el mundo
occidental se observa una importante
tendencia hacia el aumento en el número de
divorcios, así como también la disminución de
los matrimonios y de la tasa de natalidad,
paralelamente con el incremento de las
“uniones consensuales”, es decir, aquellas
relaciones que no pasan por el Registro Civil.
Distintos factores intervienen en este cambio
drástico de la representación social de la
familia, pero sin duda, uno de los más
relevantes será el lugar social que adquiere la
mujer al acceder a la educación, al mundo del
trabajo y a una sexualidad femenina
placentera, más la aparición de los métodos
anticonceptivos de alta eficacia y de control
femenino (píldora, DIU).
Varios rasgos definen la nueva dinámica del
mercado matrimonial argentino desde 1960:
~ 255 ~
EQUIPO TÉCNICO
aumento de la edad media del casamiento,
sobre todo en las mujeres; disminución de la
diferencia de edad entre los cónyuges;
incremento de la incidencia del divorcio y la
separación; desafección por el matrimonio
religioso; acceso a métodos anticonceptivos de
alta eficacia (píldoras, DIU). Sin embargo, el
fenómeno más impactante es el aumento de
las uniones consensuales (parejas estables que
no legalizan su unión en el Registro Civil), que
hasta el momento solo era observado en las
clases bajas. En este comportamiento –
denominado cohabitación– se distinguen dos
modalidades: “de prueba”, cuando constituye
la vía de entrada a una primera unión que
luego
es
eventualmente
legalizada;“perdurable”, cuando es elegida
como forma permanente para la primera
unión o para la reincidencia” (Torrado, 2003,
pág. 308)Si bien el modelo predominante sigue
siendo el de la “familia tipo” completa (con la
madre, el padre --ambos cónyuges presentes-y los hijos), está disminuyendo en favor de las
nuevas constelaciones familiares.
Ciertas tendencias, como la edad y el estado
civil, marcan un cambio en la composición de
la familia completa. “Aumentan las parejas
consensuales –formadas por dos solteros
jóvenes (menos de 30 años) en detrimento de
las casadas legalmente (más de 45 años).
También es de notar que, entre los que han ya
transpuesto la juventud, son ahora más
frecuentes los individuos que han atravesado
por más de una unión (legal o consensual).”
(Torrado, 2003, pág. 444)
Entre las nuevas formas familiares las más
frecuentes son las ensambladas también
llamadas mixtas o reconstituidas, la
monoparental y la homoparental.
Las familias ensambladas están formadas por
personas separadas, divorciadas o viudas con
hijos, en general menores, niños o
adolescentes. En épocas pasadas, era
frecuente que alguien que enviudaba volviera
a contraer matrimonio en segundas nupcias.
Por lo tanto, el o los niños vivían con un
progenitor y un padrastro o madrastra (figura
basada en una lógica de sustitución del
progenitor fallecido).
El divorcio y las separaciones de hecho
introducen una nueva construcción familiar: la
nueva pareja del padre o de la madre no
ocupa el lugar del progenitor desaparecido,
sino el de un padre o una madre que
continúan vivos. Asimismo, la nueva unión de
la pareja produce una familia al instante: ya
no se necesita de un tiempo de espera de “9
meses” pues existe previamente una unidad
padre/madre- hijo. En estas nuevas familias se
da un entramado de relaciones más complejo,
dado que no sólo interactúan en el escenario
familiar el padre, la madre y los hijos sino que
uno de los progenitores vive fuera de ese
núcleo pero no por eso deja de ejercer también
su influencia, amén de que los integrantes
aportan experiencias referidas a su vínculo
anterior. Por lo general, los hijos que viven en
este tipo de familias corresponden a la madre,
que es quien con frecuencia tiene la tenencia
de los niños de la pareja anterior. Por otra
parte, los hijos pueden disponer, en algunos
casos, de dos hogares (familias binucleares) en
los que --consecuencia lógica-- estarán
siempre ausente alguno de los padres
biológicos.
En cuanto a las relaciones entre el nuevo
cónyuge y los hijos de la pareja (madrastra
padrastro, figuras calificadas desde la
antigüedad como personajes crueles e
indeseables, con una carga simbólica de
~ 256 ~
EQUIPO TÉCNICO
maldad importante) no pueden calificarse
como generalmente buenas o malas. Al igual
que sucede con los padres o madres
biológicos, es posible que se establezcan
vínculos muy profundos, o bien distantes pero
siempre de alta complejidad.
Lo que resulta importante determinar cómo
problema fundamental de este tipo de
conformación familiar es la ambigüedad en los
roles; sobre todo la del cónyuge conviviente
con los hijos del otro, que tratará, de alguna
manera, de negociar una concertación de
“lugares”, ya que no es el caso competir ni
reemplazar al progenitor biológico. Este rol
que adquiera el cónyuge dependerá de la
dinámica de cada familia y de la conciencia del
lugar y el estatus que deben tener los adultos
respecto de los niños. Por su parte, el cónyuge
del progenitor necesita superar cierta
sensación de invasión frente a los hijos de la
pareja. Esta invasión adquiere dimensiones de
distinto orden, ya se trate tanto de demandas
culturales o económicas cuanto de afectivas.
Del lado del progenitor también aparecerá
habitualmente una sensación de invasión
frente a la nueva figura parental representada
por el nuevo cónyuge, que le requerirá un
esfuerzo de adaptación. Todas estas tensiones
cederán en la medida de que los distintos
miembros encuentren o negocien lugares
dentro de la estructura. Otro inconveniente
que puede presentarse en este tipo de familias
es el hecho de que, como el divorcio no
disuelve la pareja parental, los divorciados no
siempre pueden mantener separadas sus
identidades.
La legislación argentina no se ha expresado en
particular sobre este tipo de familia. Sin
embargo, el Código Civil contiene alguna
normativa referida a la relación entre un
cónyuge y los hijos/as del otro/a, en razón del
vínculo de afinidad que los une (artículo 363),
fuente de ciertos derechos y deberes. Se
deben, por ejemplo, recíprocamente alimento
(artículo 368), aún cuando esta obligación es
subsidiaria. Igualmente, el cónyuge de la
madre o el padre puede ser designado tutor o
curador del “hijo afín¨” (artículos 383,
479).Asimismo el hijo afín tiene derecho a
pensión y a las asignaciones familiares.
También se puede agregar que, tanto el
cónyuge
cuanto
el
conviviente
del
progenitor/a, poseen derechos y deberes
cuando se los incluye en la categoría de
“guardador de hecho” o “persona a cargo del
niño”.
Las tendencias actuales en el derecho
comparado han gestado una doble estrategia:
por un lado fortalecen el principio de
coparentalidad y por el otro comprometen a la
nueva pareja del progenitor/a en el cuidado de
los niños, otorgándoles una serie de derechos
tales como realizar todos los actos relativos a
la vigilancia y educación del hijos afín,
actuaren los casos de urgencia y la dación del
nombre bajo ciertas circunstancias.
Familia ampliada o familia comunitaria
Cuando se habla de este tipo de conformación
familiar, se alude a personas de la comunidad
que establecen vínculos afectivos con los niños
a través del parentesco, la escuela o el barrio,
y que el niño acepta como parte de su ámbito
familiar ampliado.
Cuando por diferentes causas (fallecimiento,
alejamiento, abandono o circunstancias
forzosas como la cárcel) no existe el núcleo
familiar directo, es decir, padre o madre las
defensorías del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, por ejemplo, utilizan el artículo
42 de la ley 114 que plantea la guarda
provisoria de hecho, con integrantes de la
~ 257 ~
EQUIPO TÉCNICO
familia ampliada o del ámbito comunitario
para preservar la continuidad del niño/ña con
su barrio y su escuela. En gran parte de los
casos, los que se hacen cargo de los niños, son
los tíos y abuelos, pero también hay vecinos,
madres y padres de compañeros de escuela,
que se encargan de manera provisoria para
evitar la institucionalización en hogares o
institutos.
Familia monoparental
El término monoparental comienza a utilizar
sea partir de mediados de la década del ´70,
para designar a aquellos grupos familiares
formados por personas solas, con niños o
jóvenes dependientes económicamente y
socialmente a su cargo. Por personas solas
entendemos a aquellas que no tienen pareja
sexual estable con la que convivan.
En cualquier caso, al hablar de la composición
familiar monoparental hay otros aspectos
importantes a tener en consideración, ya que
hacen referencia a las características del
progenitor monoparental y a su progenie. Con
relación al primero, no es regla habitual
indicar explícitamente su género, una
convención que en apariencia puede obedecer
a criterios de «corrección política», pero que en el fondo resulta vacua cuando la mayor
parte de las caracterizaciones de la
monoparentalidad se piensan en términos
femeninos.
En nuestro país puede notarse con claridad
este fenómeno, sobre todo a partir de la
década del ´80, cuando irrumpió con mucha
fuerza el tema de las jefas de hogar, ya que
existe un gran porcentaje de hogares —según
las regiones oscilan entre el 23% y el 30%—
con jefatura femenina.
No sólo circunstancias económicas sino
también contextos ideológicos y culturales,
que estructuran de formas muy diferentes la
vida de los hombres y de las mujeres en
nuestra sociedad, hacen pensar que, tomada
en conjunto, la monoparentalidad femenina o
matrifocal pueda revestir particularidades que
la diferencian en muchos aspectos de la
masculina:
expectativas
e
ideologías
discriminatorias de la maternidad/paternidad,
valores y reputaciones sexistas sobre la vida
sexual y/o afectiva de la madre/padre
monoparental, posibilidades y recursos
diferenciados para el esparcimiento y la
sociabilidad
de
las
madres
monoparentales/padres monoparentales y un
largo etcétera de asimetrías que condicionan,
bajo prescripciones de género, modos de vida
muy desiguales entre los sexos.
A los efectos de evitar confusiones, otra
cuestión importante es refirmar el carácter
dependiente que debe tener la progenie: no
son familias monoparentales aquellos hogares
monofiliares integrados por un/a hijo/a
soltero/a que, en términos prácticos, aunque
no legalmente ni de acuerdo con las
tipificaciones estadísticas, asume la jefatura
familiar. Es decir: se trata de dinámicas que
invierten en cierta forma los roles
paternofiliales, dado que es el/la hija aquel
que se responsabiliza en mayor grado del
cuidado y la manutención de su padre-madre,
generalmente de avanzada de edad.
Las entradas a la monoparentalidad son
múltiples: la viudez, las separaciones y los
divorcios; o la maternidad solitaria o
extraconyugal son los más comunes entre las
mujeres. Pero el asunto debe considerarse
también desde lo masculino, teniendo en
cuenta la cantidad de casos de padres que
asumen la crianza de sus hijos por diferentes
~ 258 ~
EQUIPO TÉCNICO
circunstancias. O, también, están los casos de
varones hetero-homosexuales que optan por
la paternidad en solitario, ya sea por medio de
la adopción o bajo la forma de acogimiento
familiar. En estas familias frecuentemente
adquieren importancia en la dinámica familiar
otros parientes, como los abuelos y los tíos, así
como también la empleada doméstica, que la
mayoría de las veces tienen un papel
protagónico en la dinámica familiar.
La familia monoparental se ha incrementado
en las últimas décadas. “si en el pasado eran
mayoritarias las personas viudas, en la
actualidad lo son las divorciadas/separadas.
En efecto, el aumento creciente del número de
divorcios de separaciones de parejas
consensuales, se ha convertido en la primera
causa
del
aumento
de
familias
monoparentales, con preferencia de jefatura
femenina, ya que, si hay hijos, al disolverse la
pareja, los niños se quedan generalmente
viviendo con la madre” (Torrado, 2003, pág.
441).
Las familias monoparentales con jefatura
femenina son, en general, vulnerables en
relación con la propia conformación. La madre
tiene la responsabilidad de generar dinero por
medio del trabajo, así como también la de
satisfacer las demandas de la familia (atención
de los hijos, trabajo doméstico). Lo cual la
limita en la posibilidad de aumentar sus
ingresos.
En los últimos años, por medio de la
inseminación asistida, las mujeres solas que
deciden la maternidad por su cuenta pasaron
a formar parte del universo de las familias
monoparentales. En general son mujeres
adultas, profesionales, que cuentan con los
suficientes recursos, económicas y afectivas,
para llevar adelante la familia.
Familia homoparental
La familia homoparental está constituida por
dos personas del mismo sexo y por los hijos/as.
Se conforman de diferentes maneras:
a) familias integradas con un compañero/a del
mismo sexo, luego de una experiencia de
unión heterosexual;
b) mediante acuerdo de coparentalidad en el
que gays y lesbianas, solos o en parejas,
deciden tener y criar un hijo/a entre las dos
unidades familiares, materna y paterna, la
primera exclusivamente femenina y la
segunda sólo masculina;
c) por medio de la adopción de un niño;
d) o por el nacimiento del un niño engendrado
mediante técnicas de procreación asistida,
mediante la inseminación artificial con
donante o madre de alquiler.
Según los datos recogidos por la CHA
(Comunidad Homosexual Argentina), las
familias con niños/as nacidos en un contexto
de heteroparentalidad son las más comunes.
Se caracterizan por la mayor edad de los
hijos/as respecto de las conformadas de otra
manera y también la edad de los
padres/madres es más alta.
En la actualidad es imposible obtener
estadísticas exactas de cuántas niños/as están
creciendo en familias con padres gays o
lesbianas. Los trabajos de investigación han
sido dificultados por el secreto, que obedece a
la estigmatización padecida por los hombres y
mujeres homosexuales en nuestra sociedad. La
mayor parte de los niños/as con
padres/madres homosexuales ha nacido en el
contexto de una relación heterosexual, porque
sus padres no reconocieron e ignoraron o
escondieron su homosexualidad.
~ 259 ~
EQUIPO TÉCNICO
La cuestión homosexual sigue siendo polémica
desde lo social. El temor y los prejuicios han
justificado—hecho absolutamente criticable—
un cuestiona miento del ejercicio de la función
de padre o madreen las decisiones judiciales.
Pero también, es cierto, que la consideración
social del homosexual tiende a ser cada vez
menos negativa y la jurisprudencia evoluciona
hacia el mantenimiento total de todos los
derechos parentales para la madre y el padre
homosexual divorciado.
Los homosexuales han adoptado y siguen
haciéndolo a condición de ocultar su
condición. Los que eligen el camino de la
adopción respetan el modelo de los
padres/progenitores: al encontrarse éstos
ausentes, por diferentes circunstancias,
asumen la responsabilidad de un parentesco
social, constituido por un solo hogar familiar.
Diferenciándose de los padres adoptivos, los
que optan por la procreación "medicalizada",
desean un niño de su propia sangre,
reforzando así el peso de lo biológico en el
establecimiento de la relación de parentesco.
La inseminación artificial allanó el camino
hacia la procreación, posibilitando la
prescindencia de las relaciones sexuales y
sustituyéndola por la intervención médica. Por
primera vez, mujeres y hombres homosexuales
tienen la posibilidad de fundar una familia sin
la necesidad del coito vaginal, ya que la
técnica puede sustituir el intercambio de los
dos sexos, posibilitando ser homosexual y
gestar o engendrar y conjugando de esta
manera la filiación con la pareja homosexual.
De ese modo, el problema de la identidad
familiar del hijo lo resuelve cada familia según
el modo en que le dé importancia a lo
biológico como fundamento del parentesco y a
la adecuación entre pareja conyugal y pareja
parental. Pero una vez constituida la familia
homoraparental todavía queda pendiente la
aceptación pública de ese vínculo. Mucho
tiene que ver en esta situación la atmósfera
social que rodea a la nueva configuración
familiar, teñida todavía de un clima cargado
de homofobia, de la que no está exceptuado el
propio grupo homoparental. La homofobia se
traduce socialmente como el odio patológico
hacia GLTTB (gays, lesbianas, travestis,
transexuales, bisexuales). Las raíces de ese
sentimiento tal vez se encuentren en las
concepciones culturales dominantes con
respecto
al
concepto
de
género,
particularmente el de la masculinidad. Nada
permite decir hoy que los hijos de padres
homosexuales estén más perturbados que los
hijos de parejas heterosexuales o que se
muestren más ignorantes ante la diferencia
sexual.
En la actualidad, los homosexuales pretenden
el reconocimiento de sus uniones y el acceso a
la adopción y a las técnicas de fecundación
asistida, así como también se advierte una
tendencia universal a reconocer la unión
homosexual. Sin embargo, no hay igual
consenso con respecto al tema de la adopción,
que constituye una de las cuestiones más
polémicas y conflictivas. La pareja homosexual
es, en sí misma, "estéril", no puede procrear si
no es por medio de técnicas de fecundación
asistida, inseminación artificial o el alquiler de
vientres. En ocasiones no pueden recurrir a
dichos métodos por cuestiones económicas o
legales. De este modo, la adopción se presenta
para algunos como la única oportunidad de
crear una familia que albergue la idea del hijo
propio.
La Ley de Unión Civil en la Ciudad de Buenos
Aires de diciembre de 2002 muestra el inicio
de la intención por parte del Estado de dar un
marco de legalidad a aquellas uniones que
~ 260 ~
EQUIPO TÉCNICO
sedaban de hecho. Hoy, la presentación por
parte de la Comunidad Homosexual Argentina
de un nuevo proyecto de ley, ya en el nivel
nacional, incluye los derechos a la adopción ya
la herencia, que habían sido denegados, hasta
ahora, a los homosexuales. El proyecto
muestra en sí mismo un crecimiento de la
conciencia que estos temas que suscitan en
nuestra sociedad y el merecido debate.
participación de un notario que legaliza la
unión; en Francia, mediante el Pacto Civil de
solidaridad, votado el 15 de noviembre
de1999; y en España, durante 2005, se amplia
la figura del matrimonio incluyendo a
personas del mismo sexo. Cada uno de estos
países,
con
sus
particularidades
y
requerimientos, contempla esta nueva
realidad emergente de la estructura social.
Otras sociedades ya han incorporado en su
legislación esos derechos. .En Canadá, la ley se
encuentra mayormente orientada a permitirla
adopción a parejas de hecho integradas por
personas del mismo sexo. En Dinamarca, la ley
372 sobre el Registro de las Parejas tiende a
equiparar
las
uniones
homosexuales
registradas y los derechos consecuentes del
matrimonio, aunque no se otorga el derecho a
la adopción salvo que exista un lazo sanguíneo
con el niño. Asimismo, la inseminación
artificial para parejas del mismo sexo está
prohibida. Las leyes federales y estatales de
los EE.UU. son las que regulan las leyes de
adopción. Sin embargo, las prácticas en los
estados varían según región, agencia y juez. El
Estado de Nueva Jersey fue el primero en
especificar que la orientación sexual y el
estado civil no pueden constituir causas para
discriminar a potenciales padres adoptivos.
Parejas del mismo sexo pueden adoptar en
Islandia, pero sólo a aquellos niños que estén
relacionados biológicamente con uno de los
miembros. Suecia aprobó en 2003 la adopción
por parejas del mismo sexo, con régimen
amplio. Israel también está avanzando en el
tránsito por reconocer a las parejas
homosexuales.
G- A modo de conclusión
La Ley de Holanda admite el matrimonio entre
homosexuales desde septiembre de 2002 y,
últimamente, lo mismo han hecho Australia y
Alemania; en Colombia, mediante la
El modelo de familia occidental y estándar es
un ideal que pocas veces se cumple en la
realidad, entre otras razones porque los
divorcios y las separaciones han transformado
a la familia en verdaderos rompecabezas en
los que pueden coexistir varios papás, mamás
y hermanos de distintas uniones.
La conformación de nuevas estructuras
parentales está en curso, es decir, en un
proceso de cambio y transformación
permanente que no parece vaya a detenerse,
debiendo, por lo tanto, hacer todo lo posible
para darles condiciones de legalidad.
La mayoría de las personas sea cual fuere su
condición social y sexual o su edad desean una
familia.
La realidad es que, mientras los diferentes
discursos giran alrededor del fin de la familia,
los jóvenes siguen presentando dentro de sus
proyectos de vida la conformación de una
familia propia, y la mayoría de los adultos
anhelan continuar viviendo dentro de sus
estructuras familiares.
Más allá del modo particular que cobre cada
forma de relacionarse, hoy la elección sigue
estando del lado del amor, del lado de
compartir la vida con alguien más y de
extender ese amor hasta los hijos, biológicos o
~ 261 ~
EQUIPO TÉCNICO
adoptados. La familia, en medio de sus
avatares aparece como el lugar más
importante de refugio para las personas.
La institución familiar sigue siendo
fundamental para las sociedades, ya que
ninguna otra institución ordena los procesos
para la organización social, tales como la
reproducción biológica y económica, las
relaciones intergeneracionales, las conductas
sexuales y la canalización de los sentimientos.
A pesar de la diversidad de opciones frente a
la vida parece haber una tendencia
importante: las personas valoran la familia,
puesto que cada uno de nosotros mantiene
una relación de filiación con un progenitor y,
ocasionalmente, de matrimonio o convivencia
con una pareja. Quizá no formará la propia,
pero aprecia la familia de la que proviene. La
familia parece estar ahí, como alternativa ante
un mundo lleno de competencia, de ritmos
acelerados, de individualismo, de riesgos, de
rupturas.
Otra función fundamental de la familia es la
educar y formar a los niños. Es necesario
pensar que los niños y los jóvenes necesitan
básicamente un lugar seguro en la sucesión
generacional. Ser hijo o nieto de alguien, tener
asignado un lugar en la serie de filiación es
importante para la construcción de
identidades firmes y no las singularidades de
cada conformación familiar.
La familia homoparental es, en definitiva,
laque subvierte a la familia nuclear, ya que las
familias
ensambladas,
ensambladas
binucleares o monoparentales reproducen,
después de todo y con mayores o menores
variantes, las características de su modelo.
Cuando las parejas homosexuales reivindican
su derecho a la parentalildad para cada uno
de los miembros de la pareja, no exigen
únicamente el reconocimiento de esa función,
sino también el de su acuerdo de pareja que,
por supuesto, ya no pasa por la
complementariedad de los sexos.
Las parejas homosexuales no niegan la
diferencia sexual, lo masculino y lo femenino;
pero la rechazan como único fundamento del
deseo, de la sexualidad, de la alianza y de la
filiación. Esa diferencia se transmitirá a los
niños porque la realidad biológica permanece
invariable respecto de la creación de una
nueva persona. Existe una realidad nueva
alrededor de las familias, se está corporizando
y todas las disciplinas deben pensarla,
interpretarla, tenerla en cuenta, y no
condenarla, porque eso equivaldría a negarla
o excluirla. Siempre habrá un nacimiento y un
lazo familiar conformado alrededor de él. Esto
permanecerá inamovible, pero la organización
de los lugares y de la composición se volverá
cada día más móvil.
•
En la historia del género humano no se
conoce prácticamente ninguna sociedad en la
cual la familia elemental (nuclear) no haya
cumplido un papel importante, en la inmensa
mayoría de los casos como grupo residente en
la misma casa.
•
La mayor complejidad que presentan
estas familias no necesariamente significa
patología mayor.
•
Homoparentalidad es un término que
surgió en 1997 para designar una situación en
la que por lo menos un padre se asume como
homosexual.
•
La coparentalidad es una situación en
la cual una madres lesbiana o un padre gay
elaboran el proyecto de tener y educar un niño
con compañeros de los cuales unos son padres
~ 262 ~
EQUIPO TÉCNICO
biológicos y los otros los padres sociales que
educan al niño.
•
Homosexualidad: término derivado del
griego (homos = semejante) y acuñado en
1869 por el médico húngaro Karoli María
Kertbany para designar, todas las formas de
amor carnal entre personas del mismo sexo.
Entre 1870 y 1970 se impuso en todas las
sociedades occidentales, en oposición al
término “heterosexualidad”, aparecido en
1888.
TEXTO XVII: MIRANDA, ANGEL: El Estado de Bienestar: Antecedentes, Desarrollo y Crisis. San
Salvador de Jujuy, septiembre 1997.
ÁNGEL MIRANDA:
EL ESTADO DE BIENESTAR: ANTECEDENTES,
DESARROLLO Y CRISIS
El estado de bienestar a sido y es un tema
interesante para su abordaje, es más a sido
una cuestión objeto de numerosísimas
investigaciones, especialmente en las tres
últimas décadas, cuando el keynesianismo,
como teoría económica comenzó a no tener
respuestas al crecimiento económico, a la
distribución equitativa del ingreso y la
disminución de la pobreza.
Durante los últimos casi veinte años, en el
escenario mundial, predominaron las políticas
neo-liberales, con sus correspondientes
diagnósticos, los que en general, señalan la
intromisión del estado en el mercado y la
determinan como el factor decisivo en el
estancamiento o bien en las restricciones al
desarrollo. Por lo tanto, se recomienda
entonces menos estado y más mercado, lo que
se traduce en diversas políticas, tales como
privatización, desregulación y apertura. En los
últimos años de aplicación de este tipo de
políticas el resultado ha sido ausencia de
desarrollo o bien pérdidas en el desarrollo
logrado en algunos países. Para algunos casos,
los resultados son casi salvajes y se traducen
en la caída del producto bruto interno, de la
tasa de inversión y de los salarios, el aumento
de la desocupación y la pobreza y la
redistribución del ingreso de la riqueza y del
poder económico.
El presente trabajo realizado a través de un
buceo bibliográfico, tiene la intencionalidad de
aproximarnos al Estado de Bienestar, sus
antecedentes, su desarrollo y las posibles
causas de su crisis. En él el lector se encontrará
con una fuerte inclinación o mejor dicho, un
~ 263 ~
EQUIPO TÉCNICO
mayor énfasis en la dimensión económica,
esto es en el capitalismo mercantilista, el
liberalismo económico o bien economía de
mercado autorregulado, la gran depresión, el
keynesianismo como instrumento de salvación
del capitalismo, su crisis y tendencias a cerca
del neoliberalismo.
Las razones por las cuales hemos elegido
aproximarnos con mayor profundidad al
planteo económico, es debido a que desde
nuestra formación como profesionales de la
educación, esta es una materia pendiente. Es
más a lo largo del ejercicio de la misma,
fuimos recogiendo datos a través de
innumerables situaciones que lograron
configurar un panorama basado más bien en
la opinión y quizás en un análisis recortado y
descontextualizado. Estas son, por una parte,
las inquietudes que nos llevaron a realizar el
presente, tratando de sistematizar lo recogido
en la práctica y lo estudiado en la maestría.
Por otra parte y ya desde un punto de vista
académico, los interrogantes que nos
orientaron en la elaboración del trabajo
fueron, entre otros, los siguientes: ¿Los
modelos económicos, cómo impactaron en el
estado y en la relación de éste con la
sociedad? ¿La economía tiene parte o es
responsable de la ruptura del orden mundial?
¿Qué acciones se fueron gestando e
implementando para atender a los heridos en
la contienda?
La crisis de 1.929 fue de proyección mundial.
Su origen hay que buscarlo en una economía
excesivamente cartelizada y especulativa, en
la que todo quedaba librado a la voracidad del
lucro que demostraban los agentes
económicos y en la que el estado, de acuerdo
al liberalismo ortodoxo de la época, se
abstenía de intervenir.
La primera guerra mundial fue preparando las
causas de la crisis. Los Estados Unidos que
intervinieron en la contienda con muy pocos
hombres no lograron afectar su territorio y su
aparato productivo, de este modo, emergieron
del conflicto como el principal acreedor.
Fueron el principal proveedor de material
bélico y estratégico a los aliados. La balanza
comercial de este país tuvo grandes
excedentes y logró acumular casi la mitad de
la existencia mundial del oro. La deuda de
Europa con los Estados Unidos y las
reparaciones de guerra que debía pagar
Alemania crearon una desorganización en la
economía europea, que en la década del ´20 se
manifestó en una gran recesión en Europa a la
que siguió la hiperinflación. De esta forma los
Estados Unidos se habían convertido en la
principal potencia. El signo de esta época es
una gran monopolización de todos los países
industrializados.
En 1.922 se temía la sobreproducción, se
implementaron mecanismos para evitarla y,
sin embargo, todo fracasó. La sobreproducción
fue uno de los principales detonantes de la
crisis de 1.929. El desmesurado aparato
productivo montado para abastecer a los
países beligerantes durante la guerra de 1.914
y luego en su recuperación la sustitución de
importaciones metalúrgicas y textiles de
algunos países periféricos por la falta de
divisas y la recuperación de Europa, fueron los
principales motivos de la superproducción.
A esto se sumó la excesiva oferta de crédito
que superaba la realidad productiva y estaba
montada fundamentalmente en base a la
especulación. Estados Unidos era el principal
proveedor de capitales en el mundo, pero
también la oferta era intensa en el mercado
interno, lo que produjo un fuerte
endeudamiento
nacional
.La
excesiva
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EQUIPO TÉCNICO
especulación estaba concentrada en los
valores bursátiles. Se obtenían créditos para
comprar
valores
y
éstos
subían
constantemente por la demanda artificial. Los
valores bursátiles no representaban ni la
realidad de las empresas ni la de una
producción destinada a satisfacer una
demanda genuina. El 19 de octubre de 1.929
se produjo el proceso inverso en la Bolsa de
Nueva York, es decir, los valores salían a la
venta a precios cada vez más bajos, afectando
a las empresas. Los deudores no pagaban sus
créditos bancarios y muchos bancos cerraron.
La demanda de bienes de consumo disminuyó
abruptamente. Las empresas comenzaron a
despedir personal y muchos clausuraron sus
puertas. La desocupación en Estados Unidos
llegó al 25% de la población activa. Los
trabajadores que permanecían ocupados
recibían salarios mucho más bajos que los
corrientes. Las consecuencias eran inevitables:
seguía declinando el consumo y la
desocupación continuaba incrementándose,
hasta que en 1.930 la desocupación en
norteamericana llegó al 30%.
LAS POLITICAS SOCIALES EN ESTE PERIODO
tanto, las causas de la pobreza son de
naturaleza social, económica o política, que no
dependen de las personas y por lo
consiguiente es ineludible la obligación social.
El surgimiento de los asalariados como fuerza
social crearon las condiciones necesarias para
que se desarrolle una política social de estado:
el seguro social, quién rompió con las
instituciones de beneficencia anteriores. La
seguridad social diferencia al pobre del
trabajador, protege al trabajador de riesgos
tales como accidentes de trabajo, vejez,
desempleo, etc., creándose un nuevo
consenso, el trabajador es merecedor de la
ayuda y le asiste el derecho de acceder a
determinados bienes y servicios sociales. Por lo
EL ESTADO DE BIENESTAR
La crisis de 1.929 terminó con un gran desafío
y con una conclusión lógica: el liberalismo
económico no estaba ni está capacitado para
Esta crisis se extendió a todo el mundo. La
situación hegemónica de Estados Unidos y la
debilidad de los demás mercados que sólo
habían logrado una frágil recuperación en la
post-guerra recesiva cooperaron en esta
dirección. Las predicciones de Marx se
cumplían y el análisis smithiano carecía de
validez y no pasaba de ser una teorización
alejada de la realidad concreta.
El seguro social nace por iniciativa del canciller
Otto von Bismarck, a fines del siglo pasado. Se
basa en reglas no discriminatorias de relativa
aplicación automática dirigidas al asalariado y
no al pobre ni al miserable; postula que los
beneficiarios potenciales deben contribuir a su
financiamiento pues esto le dará derecho a
reclamar el beneficio, dando lugar el
surgimiento del Estado de Bienestar.
superar, con sus recetas, crisis de esta
envergadura.
John
Maynard
Keynes,
economista inglés, fue un pensador que
aceptando la ideología capitalista de Adam
Smith y los clásicos proporcionó los
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EQUIPO TÉCNICO
instrumentos prácticos que permitieron la
resurrección del capitalismo. Tenía una clara
conciencia de pertenecer a la clase burguesa y
un decisivo antimarxismo. Sus objetivos eran
exclusivamente la defensa del sistema,
encontrar los remedios que lo aliviaran y
hacerlo subsistir. Y lo logró con amplitud por lo
tanto el capitalismo le debe a Keynes su actual
permanencia y los instrumentos por el
propuestos que lo salvaron del colapso.
La crisis de 1.929 marca el inicio de otra etapa,
la que se dio en llamar Keynesiana. Keynes
sostiene que el problema del capitalismo es un
problema
de crisis de consumo o de
subconsumo porque la sociedad tiene mayor
capacidad para producir que capacidad de
absorber esa producción. Esta situación hace
que se produzcan regular y sistemáticamente
ciclos recesivos, los cuales pueden ser evitados
si se redistribuye.
Keynes sostiene que en la sociedad existe una
propensión a consumir y una tendencia a
ahorrar, sin embargo, los trabajadores tienen
mayor propensión a consumir que a ahorrar,
mientras que los capitalistas tienen tendencias
a ahorrar y, para este economista, son los
únicos que lo pueden hacer. Si se aumentan
los ingresos de los capitalistas estos podrán
ahorrar más, pero al no encontrar mercados
para ubicar los productos fabricados, ese
ahorro se acumulará, generando crisis.
Las ideas de Keynes dan lugar permite que se
constituya el Estado Keynesiano, al que Aldo
Isuani (op. Cit.) “Podemos identificar al Estado
Keynesiano con aquella etapa en la que el
Estado interviene en la economía...” de la
sociedad.
Para evitar estas crisis, postula que es
necesario aumentar los salarios de los
trabajadores para fomentar el consumo, de
esta forma se va a iniciar la movilidad
industrial, generando mayores ganancias. Por
lo tanto, distribución y ganancias están
íntimamente ligadas y ambas permitirán
superar la crisis en la que se encontraba en
esos momentos la sociedad.
Al aumentar la producción, aumenta la
productividad en un contexto de pleno empleo
y de baja recesión, o sea que el pensamiento
keynesiano aplicado políticamente permitió
resolver los problemas cíclicos del capitalismo
ya que “nos encontrábamos en una época en
la cual las recesiones eran moderadas, porque
estábamos en un camino siempre en
crecimiento”. En lugar de enfrentarnos a serios
conflictos sociales en realidad, se presenta un
proceso inverso, el que KlaussOffe da en
llamar “el gran acuerdo”
porque los
trabajadores renunciaron a su pasado
revolucionario, aceptaron la producción en
cadena y la prioridad del capitalista en las
decisiones de inversión a cambio de mejores
salarios, mejores condiciones de trabajo y de
reconocimiento de las
organizaciones
sindicales.
A raíz de las ideas keynesianas se logró una
paz social duradera acompañada de un
crecimiento sin límites, con un incremento de
las riquezas cada vez mayor. Al decir de
IsuaniKeymes había logrado “domesticar el
ciclo económico” a través de, en primer lugar,
el Pleno Empleo, como una respuesta a la
lógica de producción y rentabilidad
económica, es decir, está concebido como
mecanismo que garantice una óptima
producción
y
mayores
ganancias,
garantizando, de esta forma, el consumo
permanente. En segundo lugar, por medio de
la Intervención del Estado, como productor y
como regulador, como productor el estado
proveía de los insumos básicos para la
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EQUIPO TÉCNICO
sociedad tales como puentes, hospitales,
industrias pesadas, etc., como regulador,
permanecía atento a los peligros de la
recesión, por ejemplo, se implementaba
medidas tales como reducción de impuestos,
para que la sociedad, de esta forma contara
con mayor poder adquisitivo y el comercio se
reactivara. Si por el contrario, había alta
actividad era posible que se produjeran
procesos inflacionarios, para lo cual
aumentaba los impuestos, se retiraba
circulante, el estado gastaba menos. De esta
forma, el manejo del caos por parte del Estado
en relación a la economía permitía que la
sociedad tuviera momentos moderadísimos de
recesión, los que eran tomados como “un
descanso para seguir creciendo”. Finalmente,
el cuarto pilar en el que asentó esta paz social
duradera fue la implementación de políticas
sociales universalistas.
En síntesis, la preocupación fundamental del
Estado Keynesiano estuvo centrada en la
producción y en la distribución primaria del
ingreso a través de la aplicación de políticas
fiscales, monetarias o crediticias para
regularizar los ciclos económicos.
En Inglaterra surge el Estado de Bienestar
como respuesta del Estado ante las graves
desigualdades sociales que se advierten en la
post-guerra. El mismo viene a completar la
creación de un nuevo orden económico-social
en el cual regirán los postulados económicos
keynesianos adoptados exitosamente en
Estado Unidos para salir de la gran depresión
de los años ’30, como se demostrara
precedentemente.
Siguiendo a Isuani (El estado Benefactor. Un
Paradigma en crisis) podemos identificar al
Estado de Bienestar como al “... conjunto de
instituciones
públicas
supuestamente
destinadas a elevar la calidad de vida de la
fuerza de trabajo o de la población en su
conjunto y a reducir las diferencias sociales
ocasionadas por el funcionamiento del
mercado”.
Las ideas en torno a las políticas sociales
enmarcadas en este modelo de estado, se
basan en la intervención del estado en la
provisión de bienes y servicios básicos,
principalmente salud, educación y seguridad
social, aunque en algunos países como
Inglaterra y Estados Unidos es importante
también la producción masiva de viviendas
subsidiadas para los trabajadores. Se trata
entonces de un estado promotor de una
redistribución indirecta del ingreso, con
capacidad para crear condiciones de relativa
igualdad de condiciones para el conjunto de la
ciudadanía. Esto supone un crecimiento del
gasto público el que a su vez implica un
incremento de las cargas fiscales. Así se
formulan programas de bienestar, se crean
complejas estructuras institucionales, se da un
marcado incremento de la burocracia central
con sus normas y procedimientos y se crean
mecanismos de representación corporativa y
clientelista.
La lógica de desarrollo del Estado de
Bienestar, es la siguiente: por un lado, la
necesidad de mantener el orden social debido
a que los obreros, o mejor dicho, los
asalariados, se convirtieron en actores sociales
y políticos, causantes de conflictos reales o
potenciales en las sociedades capitalistas; por
otro lado las instituciones del Estado de
Bienestar generaron la necesidad de
legitimación y apoyo político.
Por lo tanto, conflicto social y competencia
política, en un contexto de creciente
democratización determinaron el origen y
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EQUIPO TÉCNICO
crecimiento del Estado de Bienestar, el que
comenzó a derrumbarse con la expansión
económica de la posguerra como consecuencia
de la competencia entre diferentes grupos
sociales por los recursos del Estado de
Bienestar, retrotrayendo la diferencia y la
desigualdad en el acceso a los beneficios.
Finalmente, se debe reconocer, sin lugar a
dudas, que el crecimiento del Estado de
Bienestar fue potenciado por una etapa de
desarrollo económico: la Keynesiana. Es así
que las instituciones de seguridad social del
CRISIS DEL ESTADO KEYNESIANO
A mediados de los años ’70 los indicadores
económicos comenzaron a mostrar una cierta
reversión en materia de producción,
productividad, empleo y estabilidad de
precios. Se produjo un fenómeno inusual: la
inflación por estancamiento.
En el pasado la inflación estaba relacionada
con los momentos de mayor producción y no
con los momentos recesivos como en esta
LAS EXPLICACIONES MÁS CORRIENTES
ACERCA DEL ORIGEN DE LA CRISIS SE
RELACIONA CON:
I.
La crisis petrolera, la que al elevar el
costo del consumo, generó procesos
inflacionarios en toda la economía occidental.
II.
El financiamiento de la guerra de
Vietnam, que a partir de una política
monetaria expansionista provocó déficit en la
balanza de pagos de los Estados Unidos y la
emisión de moneda sin respaldo, lo que
generó iliquidez internacional.
estado de bienestar y las herramientas
económicas del keynesianismo produjeron la
etapa más exitosa del capitalismo tanto en
materia de producción y productividad como
en la mejoría de las condiciones materiales de
la vida de la población, el que comenzó a
derrumbarse con la expansión económica
como consecuencia de la competencia entre
diferentes grupos sociales por los recursos del
Estado de Bienestar , retrotrayendo la
diferencia y la desigualdad en el acceso a los
beneficios.
nueva etapa. Los momentos de recesión se
consideraban como momentos de deflación,
en cambio en esta etapa tenemos recesión
más inflación.
Algunos autores representan a la crisis como
de acumulación, esto es, a diferencia de la
crisis de finales de la década del ’20,
caracterizada por la sobre acumulación o
subconsumo; la actual obedece a cierta
debilidad en la inversión o acumulación.
III. Al proceso de redistribución del capital al
trabajo, operado en la post-guerra. Sobre el
particular no existen evidencias empíricas que
digan que efectivamente hubo un proceso de
redistribución progresiva.
IV. El keynesianismo introdujo un elemento
perturbador al proceso de acumulación al
debilitar los mecanismos tradicionales de
disciplinamiento de la fuerza del trabajo: la
recesión y el desempleo. La lucha que se
entabló entre las fuerzas del trabajo y las
fuerzas de la producción se tradujo en
procesos inflacionarios.
~ 268 ~
EQUIPO TÉCNICO
V. La creciente tensión financiera (adjudicada
al modelo de estado), derivada, por un lado,
de necesidad social y económica de satisfacer
demandas sociales en aumento, y, por el otro,
de la limitación para obtener recursos a partir
de la recaudación impositiva, tensión que
inevitablemente desemboca en una crisis
fiscal.
El último planteo, al estar de algunos
economistas, es el más plausible, puesto que el
pleno empleo, erosionó el poder disciplinador
del desempleo y de la reseción. Dejó de
funcionar el mecanismo de ejército de reserva,
por lo tanto, los trabajadores adquirieron
paulatinamente
mayor fuerza, mayor
capacidad de presión. La respuesta de los
empresarios fue positiva y cargaron los
mayores costos a los precios, ante esto lo que
aparece en escena en lugar de la recesión y el
desempleo como mecanismo de ajuste de la
pugna entre las partes, es la inflación.
La inflación le sucede a la recesión como
mecanismo de disciplinamiento de los
trabajadores, quienes aprenden el juego de la
inflación e inician la búsqueda de los
mecanismos de indexsación salarial. Logran
CARACTERÍSTICAS DEL NEO-LIBERALISMO
Las características de esta nueva etapa, entre
otras, son las siguientes:
*
El desmantelamiento de los cuatro
pilares del Estado Keynesiano.
*
La privatización de las empresas
públicas para acabar con el estado productor.
encontrar este mecanismo y en respuesta a
éste se desencadena la espiral inflacionaria,
hasta el punto que en los 70 en Europa los
niveles de inflación y de hiperinflación,
desmantelan
el
modelo
económico
keynesiano.
El modelo de bienestar (bismarkiano) también
tuvo su cuota de responsabilidad en la crisis
aunque en menor medida: por una parte,
cooperó con la legislación laboral (leyes que
protegen al trabajador del despido) y por otra,
posibilitó que el gasto social se resista a bajar
por lo que no puede ser utilizado
anticíclicamente.
Lo discutible es que el tamaño del estado de
bienestar, o el volumen del gasto público total
esté relacionado con el fenómeno de la
inflación. Es de destacar que los países con
mayor gasto público son los que poseen, para
esta época las más bajas tasas de inflación. En
definitiva, la regulación del ciclo económico y
el pleno empleo generaron un creciente poder
de las fuerzas del trabajo para disputar la
distribución del ingreso. En ausencia de la
recesión, la inflación fue la respuesta al poder
de los trabajadores.
*
La desregulación para acabar con la
capacidad del estado de regular el ciclo
económico.
*
La flexibilización laboral para terminar
con el pleno empleo, generando la aparición
del desempleo y el miedo al desempleo.
*
La aparición de políticas sociales
focalizadas dirigidas a la pobreza en contra de
las políticas sociales universalistas.
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EQUIPO TÉCNICO
La transición se efectúa en los ´80, se agudiza
en los ´90 y hoy, el estado keynesiano se
encuentra totalmente desmantelado en todo
occidente y en América Latina.
Según Isuani, lo que se sucede entre la década
de los ´80 y ´90 es la interrupción del
denominado keynesianismo, el que fue como
una especie de “recreo” del capitalismo, pero
que estaba condenado en su dinámica, al
fracaso porque alteraba el principio básico del
desarrollo y principios básicos del capitalismo.
Lo que ahora aparece es algo similar a lo que
existió antes, el neoliberalismo, porque guarda
mucha relación con la etapa liberal. Un estado
que habitualmente no participa de la
economía, que tiene poca capacidad de
regulación, un mercado de trabajo que
funciona automáticamente y políticas sociales
que dejan o abandonan el concepto de
universalista.
La revolución neo-liberal es la única revolución
que no agrega nuevas ideas a las anteriores,
por lo tanto, nos encontramos en una vuelta al
siglo XIX, en el inicio del liberalismo, sin
embargo encontramos algunas diferencias.
En primer lugar, Isuani sostiene que una de las
diferencias fundamentales es el valor del
conocimiento, ya que éste es fundamental en
los procesos de producción. En la etapa
anterior, el ejército de reserva estaba
preparado y contaba con los mismos
conocimientos que el empleado, por lo tanto
este último era fácilmente reemplazable.
Actualmente no ocurre lo mismo ya que la
sociedad de estos tiempos a cambiado la
noción marxista de ejército de reserva por el
concepto maltusiano de población excedente,
el que está caracterizado por aquellos sujetos
que no cuentan con el nivel de calificación y
conocimiento
productivo.
que
requiere
el
sector
En segundo lugar, afirma que existían sectores
que avanzaban en la acción colectiva, es el
caso de mutuales, sindicatos y partidos
políticos que presionaban al estado y que en
esa presión lograron edificar el estado de
bienestar keynesiano. Precisa que hoy estos
sectores están quedando al margen ya que
casi no tienen capacidad de acción colectiva.
Por lo tanto, el escenario trazado no presenta
un panorama óptimo para un tipo de acción
sindical, reinvindicativas o política sino que
más bien, sirve de marco para la expresión de
acciones de tipo primarias que se traducen en
la mayoría de los casos en actividades
delincuenciales.
El impacto es que los sectores medios, que en
la etapa keynesiana estaban preocupados por
el ascenso social de las capas populares
comienzan en la actualidad a enfrentarlas.
Esta situación a provocado un cierto
resentimiento en dichas clases que se traducen
en actitudes genocidas, xenofóbicas y racistas.
Finalmente afirma que la sociedad hoy se
presenta como dual, como dos ciudades bien
diferenciadas.
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