Triangulación teórico-metodológica para el estudio de las

Triangulación teórico-metodológica para el estudio de las concepciones
epistemológicas y didácticas de docentes y futuros docentes
María Graciela Fernández; Patricia Belén Demuth; Maria Teresa Mercado; Natalia
Alcalá; Orfilia Acevedo; Elizabeth Fernández; y Soledad Aizaguer. Instituto de
Formación docente “Dr. Juan Pujol” de la ciudad de Corrientes y de profesoras de la
cátedra de Didáctica I/General de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional del Nordeste. [email protected]
Resumen: El presente resumen forma parte de la línea de investigación que venimos realizando desde el
año 2001 desde diferentes proyectos acreditados. En esta oportunidad se presenta el diseño metodológico
y resultados parciales del proyecto de investigación denominado “Concepciones epistemológicas y
didácticas de docentes y futuros docentes de los niveles de EGB 1 y 2 de la ciudad de Corrientes”
aprobado por el Instituto Nacional de Formación docente y el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación. El diseño teórico-metodológico de la investigación se basa en una triangulación
de instrumentos de recolección y análisis de datos, y las relaciones entre los principales objetos de
estudio. En una primera fase se realizaron encuestas abiertas sobre los aspectos relevantes del estudio; en
una segunda etapa fueron confeccionados, por los propios sujetos, cuadernos de registro de clases y en
una tercera fase se proyectan entrevistas en profundidad con los futuros docentes de los niveles
mencionados que participaron en las etapas anteriores. Se presentan en la ponencia el detalle de la
triangulación metodológica y las relaciones y conclusiones parciales de los análisis de los primeros dos
instrumentos acerca de las concepciones epistemológicas que fundamentan las concepciones y decisiones
didácticas de las primeras prácticas pedagógicas de los sujetos involucrados.
Marco referencial del proyecto
En función de la complejidad y riqueza del concepto conocimiento profesional
docente, plasmadas en las diversas investigaciones que desde hace dos décadas se
vienen realizando en el campo de la didáctica, fue necesario realizar un recorte que
permitiera delimitar el campo de análisis. Este recorte refiere al estudio de las
concepciones epistemológicas y didácticas presentes en los futuros docentes de los
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docentes, narrativas e investigación educativa”
niveles de Educación General Básica del primero y segundo ciclos1 (Escuela Primaria a
partir de la Ley Nacional de Educación Nº 26206).
Estas concepciones son construcciones singulares que los docentes van
elaborando a lo largo de su formación inicial y su práctica profesional; como así
también, a partir de los valores y las creencias propias de su contexto histórico y social.
Interesa en el estudio indagar cuáles son las concepciones epistemológicas y
didácticas, ya que éstas se constituyen en “sustrato profundo” de las decisiones que
cada docente realiza para la intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje
formales. Al decir de Porlán y Rivero (1998) los docentes son los únicos capaces de
transformar el modelo hegemónico (tradicional) vigente. De esta manera, profundizando
en el conocimiento de estas concepciones se podrían generar procesos de cambio en los
modos de pensar el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje para iniciar la
transformación de las prácticas pedagógicas.
El estudio focalizó el análisis de dos espacios curriculares: “Práctica Docente
III”, en el que se aborda la problemática educativa, particularmente la enseñanza y las
relaciones educativas entre los actores, en el aula del nivel primario; y “Residencia”, en
la cual se evalúan de manera inmediata los conocimientos acerca de cómo planificar y
poner en acto una clase (Devalle de Rendo, 2000: 25). Ambas Unidades Curriculares se
encuentran en el último año de la carrera de profesorado mencionada, constituyéndose
en espacios culminantes de la formación inicial y ámbitos directos de relación con la
realidad educativa.
Dicha realidad es abordada desde un equipo docente, constituido por profesores
de Institutos Superiores de Formación Docente, docentes de la escuela asociada y los
alumnos practicantes y/o residentes. En este trabajo profundizaremos sobre las
concepciones subyacentes en los futuros docentes del ISFD.
El interés que guía al estudio y a la investigación en la temática referida se
orienta a profundizar la comprensión del conocimiento de los futuros docentes, a la
explicación de los procesos que su adquisición implica, y a la contribución para
repensar la función docente en los contextos de la sociedad contemporánea.
Por lo antes dicho, la problemática abordada se relaciona con las concepciones
que sustentan los futuros docentes de Educación Primaria de la ciudad de Corrientes
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Nos referimos a la anterior estructura del sistema educativo debido a que la investigación fue iniciada en
el año 2007.
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respecto de la enseñanza, del aprendizaje y del conocimiento escolar y científico. A su
vez, interesa indagar cómo se relacionan estas concepciones en el discurso y en las
prácticas.
Para el abordaje tanto de las concepciones epistemológicas, como de las
didácticas se elaboró una malla teórico-metodológica que permitiría su tratamiento de
manera más acabada. Dicha malla se fundamenta en los procesos de triangulación
investigativos que se vienen estudiando en las ciencias sociales hace décadas, con el
objetivo de construir una estructura sólida que valide nuestros resultados. (Okuda, 2005)
Según las categorías señeras de Denzin (1970), hemos diseñado y empleado una
triangulación de instrumentos de recogida y análisis de la información: encuestas,
observación no participante, registro de clase, análisis de contenido y entrevistas en
profundidad; y de fuentes de datos: docentes, en alguna de las fases, y estudiantes;
para interpretar las relaciones entre las diferentes concepciones profesionales.
Desde los aportes de las últimas investigaciones en el área, entendemos las
concepciones epistemológicas y didácticas como integrantes centrales del conocimiento
profesional y como fundamento del discurso y de la práctica docente. Estas relaciones
teóricas se reflejan en el entramado metodológico a través del uso de diferentes
instrumentos de recolección y análisis de datos que se desarrollará más adelante.
Los objetivos del trabajo son: describir y analizar los discursos de los
practicantes y residentes en relación con las concepciones epistemológicas y didácticas;
identificar aspectos teóricos y prácticos que inciden en la conformación de tales
concepciones, relacionar dichas concepciones con las prácticas educativas de los futuros
docentes y elaborar categorías clasificatorias de los discursos.
Triangulación metodológica:
Metodología de la Investigación: Estudio de tipo cualitativo.
Población: Docentes de Educación Primaria, pertenecientes a diferentes campos del
saber de una institución de gestión estatal, practicantes y residentes de la ciudad de
Corrientes.
Muestra: La muestra inicial de la investigación estuvo formada por un total de 11
docentes del Profesorado de Educación Primaria y
23 estudiantes de Práctica y
Residencia del profesorado de Educación Primaria. Ellos respondieron a un cuestionario
abierto que se describe más adelante y a partir de los resultados del mismo, se
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seleccionaron cinco estudiantes del profesorado para una entrevista en profundidad y
observaciones de sus prácticas de enseñanza, que nos permitió indagar con mayor
detalle algunos temas relacionados con las prácticas y su formación inicial en el
profesorado.
Métodos y técnicas a emplear:
Primera fase: Cuestionario abierto.
El instrumento de recolección de datos utilizado es un cuestionario adaptado,
con 10 ítemes en la que se solicita la justificación de diferentes premisas referidas a los
procesos seguidos por los científicos en la construcción de la ciencia (siete ítemes); y la
naturaleza del conocimiento científico (3 ítemes). Las cuestiones o aspectos que se
plantean en las proposiciones fueron definidas a partir de los puntos relevantes
señalados por Hodson (citado por Rebollo Bueno, 1997, sobre filosofía de la ciencia).
Según el autor estos puntos pueden ser trabajados en los currículos escolares y en torno
a ellos existe un cierto acuerdo en la comunidad científica. En esta oportunidad se
aborda el análisis comparado de los 7 primeros ítemes.
El mencionado instrumento fue el utilizado en otros trabajos realizados por el
equipo, con docentes universitarios, terciarios, estudiantes universitarios de grado y de
ciclo de articulación. El instrumento fue tomado de Rebollo Bueno del Centro de
Profesores de Málaga, España, (1997), referido a las ideas sobre la naturaleza de las
ciencias del Profesorado de Ciencias en Formación inicial de Secundaria.
Análisis de Contenido
El Análisis de Contenido nos ofrece la posibilidad de investigar sobre la
naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite analizar y cuantificar los
materiales de la comunicación humana. (HOLSTI: 1968).
Se ha utilizado este procedimiento para el análisis de las planificaciones
didácticas de los docentes en ejercicio y de los alumnos practicantes y residentes.
Los resultados obtenidos se transformarán en insumos para la elaboración de la
entrevista en profundidad
Segunda Fase: Observaciones no participantes y registro de clases
La observación como instrumento, se ha convertido en uno de los más útiles y
necesarios, al momento de investigar las prácticas educativas. Posee entre sus
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características, la de ser un registro sistemático, válido y confiable del comportamiento
de las conductas manifiestas. Puede ser de dos tipos, observación participante, en la cual
el observador interactúa con los sujetos a ser observados, o no participante, que es
cuando el observador es simplemente alguien que se mantiene a distancia sin intervenir
en el desarrollo de los hechos (Sampieri y Otros, 1998: 309-315). La observación
directa simple se enmarca en el segundo tipo de observación.
Se procedió a la realización de observaciones de clase no participantes con los
futuros docentes seleccionados. También, se realizaron registros de las observaciones de
las clases durante un desarrollo temático. Estos registros se transcribieron en cuadros de
cuatro columnas en las que se contempló la hora, los hechos objetivos, los hechos
subjetivos y la categorización.
Entrevistas en profundidad
Las entrevistas en profundidad se realizarán en futuros docentes del nivel
seleccionado y sobre la base del análisis de los registros de clases.
En el diccionario de sociología de Fairchild (Sierra Bravo: 1994), se define la
entrevista como “la obtención de información mediante una conversación de naturaleza
profesional”.
Esta definición comprende tanto la llamada entrevista estructurada formal o con
cuestionario, como los diferentes tipos de entrevistas semi-estructuradas o no
estructuradas.
Se utiliza como instrumento de recolección esta segunda clase, donde además
del objeto y el fin de la investigación, únicamente se indicarán los diversos puntos sobre
los que interesa obtener información de los entrevistados. Por tanto, queda en todo caso
a designio de entrevistador el número y el tipo de preguntas a realizar.
Fuentes de datos a emplear: En esta investigación se recurrió como fuente principal de
datos a los futuros docentes y sus propuestas de intervención áulicas.
Resultados Parciales
Análisis de las encuestas
Concepciones didácticas
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Para el análisis de las concepciones didácticas tomamos como referencia las tres
perspectivas didácticas de los nuevos marcos interpretativos para el análisis de las
prácticas docentes ( Litwin, 2008-23)
En primer lugar la perspectiva clásica (conformada por categorías tales como objetivos, contenidos
y teorías de aprendizaje), pone el acento en la planificación o en pensar la clase anticipadamente. En
segundo lugar, la que a partir de las derivaciones de la psicología cognitiva, se centra en la reflexión sobre
la clase acontecida y en el análisis del valor de esta reflexión desde una perspectiva crítica en
comunidades de práctica. En tercer lugar, la corriente teórica que coloca el acento en el estudio de la clase
en su transcurrir: el papel de lo espontáneo, las intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica.
Los futuros docentes manifiestan modelos y teorías de la enseñanza ligadas
fuertemente la perspectiva clásica, en segunda instancia las argumentaciones se podrían
ubicar en una postura que mantiene ciertos matices de la mencionada perspectiva pero
que, sin embargo, se enlazan con argumentaciones más cercanas a la segunda
perspectiva.
En el primer caso, se puede mencionar que las concepciones de enseñanza se
basan en la “impartición”, “transmisión” de conocimientos. Los futuros docentes
caracterizan mayoritariamente a esta actividad atribuyéndole cualidades de tipo
afectivas, que van desde la “misión”, la “vocación” y el “gusto o placer” por la tarea. Es
necesario resaltar también, que en las respuestas, los estudiantes hacen referencia a la
“improvisación como salida posible a situaciones imprevistas”, reconociendo de este
modo las diferencias que existen entre las propuestas didácticas elaboradas previamente
y la realidad que se presenta en las practicas pedagógicas cotidianas.
En las respuestas mixtas entre perspectivas clásicas y alternativas, a las
características señaladas anteriormente, se le suman la figura del docente como guía o
mediador, de un proceso, propio de los alumnos.
También, reconocen a la enseñanza y al aprendizaje como procesos y roles
móviles en la intervención didáctica.
Las concepciones ligadas a la evaluación se centran en posturas también mixtas,
ya que los encuestados sostienen que la misma, al ser un aspecto importante del proceso
educativo debe evaluar: por un lado “los contenidos aprendidos en relación con los
“objetivos”, y por otro “los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje”.
En relación con las teorías subjetivas de aprendizaje se puede afirmar que las
respuestas se ubican mayoritariamente en las dos últimas categorías utilizadas para el
análisis, entienden al aprendizaje por asimilación y construcción. Para los encuestados
el aprendizaje se puede caracterizar como apropiación de un conocimiento dado, pero a
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la vez como construcción del mismo al relacionarse con los conocimientos previos del
aprendiz. Mencionan al interés del alumno como necesario para que el aprendizaje se
produzca. Y consideran que un alumno aprendió cuando puede utilizar lo aprendido en
otros contextos.
Proposiciones ligadas a la naturaleza de la ciencia
Nos referiremos a continuación a las perspectivas epistemológicas sobre la
naturaleza de la ciencia y el método científico. Para ello, seguimos fundamentalmente la
clasificación de Porlán (1997): Absolutismo, Relativismo y Evolucionismo.
Con respecto a la primera proposición en la que se sostiene que los conceptos y
teorías surgen directamente de la observación por un proceso de generalización
inductiva, los futuros docentes respondieron en número similar acordar y no acordar con
dicha proposición. Sus argumentaciones iban desde que los conceptos y teorías pueden
“generarse” sin tener observaciones previas, como las que afirman que la observación
“es un paso fundamental y originario” de diversos conceptos o teorías.
A continuación, ante la proposición en la que se explicita que la observación
depende de la teoría y a menudo la teoría, aunque no siempre, precede a las
observaciones, las respuestas de los estudiantes se inclinaron en su mayoría en sostener
esta afirmación, argumentando que las teorías preceden a menudo a las observaciones.
Sólo un grupo reducido respondió que el primer paso de toda investigación es la
observación.
Ante la afirmación de que un mismo fenómeno contemplado desde teorías
contradictorias, da lugar a observaciones distintas el total de los encuestados (salvo una
respuesta que no pudo ser categorizada) respondió afirmativamente, para los estudiantes
las teorías diferentes dan paso a observaciones diferentes. Esta respuesta, como se puede
observar, entra en contradicción con la mitad de las respuestas dadas en la proposición
uno.
Cuando se sostuvo que el científico es una persona objetiva, de mente abierta, sin
sesgos, poseedor de un método muy potente para determinar la verdad sobre el
universo. Los futuros docentes inclinaron sus respuestas hacia reflexiones que
argumentaban que si bien el científico poseía, o debía poseer esas características, eso no
era suficiente para afirmar que su método le permitiría determinar la verdad sobre el
universo. Palabras como “subjetividad” y “temporalidad” fueron las más usadas en estas
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argumentaciones para calificar características del científico y de los conocimientos que
este obtiene o construye.
Las respuestas de los encuestados ante la afirmación de que “el método científico
se basa en el seguimiento escrupuloso de los pasos siguientes: observación, hipótesis,
experimentación, resultados, interpretación y conclusiones”, fueron mayoritariamente
afirmativas, reconociendo que esos eran los pasos a seguir para obtener conocimientos
fiables. Es necesario, además, mencionar que en estas respuestas los estudiantes
“respaldaron”, en varias oportunidades, sus argumentaciones en la enseñanza recibida
en la carrera, mencionaban que esos paso fueron aprendidos de esa manera a lo largo de
su formación inicial.
En contradicción directa con la proposición anterior, los encuestados en su
totalidad coincidieron con la inexistencia de un método científico uniforme para todas
las ciencias y atemporal, mencionando que el método depende de la ciencia, o del objeto
a investigar.
Para la mayoría de los futuros docentes la inducción es inadecuada como única
descripción del método científico, brindan argumentaciones en las que se mencionan la
deducción como la variante más reiterada.
Proposiciones ligadas al conocimiento científico
Con relación al conocimiento científico los estudiantes mantuvieron respuestas
ligadas a posturas no absolutistas de la ciencia.
Para los encuestados el conocimiento científico sólo tiene un estatus temporal y
que los conceptos y las teorías cambian y se desarrollan, algunas se rechazan.
Reflexionan acerca de la temporalidad del conocimiento y de los cambios que se
produjeron a lo largo de la historia de las ciencias.
Reconocen que el desarrollo de las ideas científicas depende de una amplia
estructura socio – cultural y no solo de la observación, para ellos el contexto influye
significativamente en lo que se investiga y en los conocimientos que se obtienen de esas
investigaciones.
Por ultimo, también concuerdan, en amplia mayoría que la objetividad de la
ciencia está asegurada por insistir ésta en que la hipótesis esté abierta, y en algunas
respuestas se insiste en que dicha objetividad también se asienta en reconocer la
subjetividad de quienes la llevan adelante,
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Análisis de las observaciones no participantes (registros de clase)
Concepciones didácticas
Las clases de los futuros docentes reflejan de una manera clara el modelo
didáctico personal en transición, esta transición es muy leve debido al predominio de la
perspectiva clásica de enseñanza. El hincapié de los contenidos establecidos por la
currícula y su desarrollo con estrategias además tradicionales dan cuenta de esta
situación.
La organización de los contenidos en general, obedece a una lógica tradicional
de exposición, ejercitación o aplicación y evaluación y las estrategias utilizadas con
mayor frecuencia fueron la exposición, el dialogo y el interrogatorio, la primera referida
a preguntas cerradas que admiten una sola respuesta. La mayoría de los diálogos son de
saludo o de orden: lo que deben hacer, el quedarse callados, si copiaron, si se
organizaron. Al menos no se percibe en las observaciones de clases analizadas otro tipo
de diálogos.
Las actividades predominantemente fueron de ejercitación y refuerzo, la
repetición constante de escritura de palabras sueltas o la copia exacta de las
producciones realizadas en el pizarrón y/o del libro de actividades, en una clase de
Ciencias Naturales, se realizan experimentos en el aula, donde los alumnos se limitaron
a observar y deben anotar luego en sus cuadernos lo que vieron.
Se puede inferir que hay una evaluación en proceso, y que se realiza de manera
oral para ver si los alumnos están atentos, si aprendieron, etc.
De las observaciones analizadas se percibe al alumno como un sujeto pasivo,
receptor de los conocimientos y el modo de aprendizaje que interviene en líneas
generales es el del aprendizaje burocratizado, esto se observa en la dependencia de los
alumnos en relación con el docente, se construye un proceso unidireccional por parte del
docente con interacción con los alumnos.
Concepciones epistemológicas
Tanto en el discurso escrito como en la observación de clases se presenta una
concepción absolutista de la ciencia, desde la cual el conocimiento es desarrollado como
verdad incuestionable que debe ser aprendida por los alumnos, con una fuerte presencia
de la experimentación como base del aprendizaje, entendiendo a la experimentación
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como ensayo y error de aplicación de formulas. Tanto el desarrollo teórico de la clase,
como las actividades propuestas para el aprendizaje se continúan una a otra
indiscriminadamente, sin mediar ningún análisis crítico que le permitiera al estudiante
entrever la construcción de los contenidos desarrollados, la evolución histórica de las
disciplinas, la importancia de los investigadores en los procesos de construcción del
conocimiento, los contextos de surgimiento de las teorías, etc.
Si bien en las respuestas dadas en las encuestas presentaron matices que
contemplaban el papel subjetivo o intersubjetivo del conocimiento científico y del
proceso de investigación, en los registros de clase no se evidencian esas concepciones,
quedando las mismas en un plano únicamente discursivo.
Conclusiones
Las relaciones entre las respuestas dadas en el cuestionario y lo observado en
clase manifiestan una fuerte coherencia entre el discurso escrito de los futuros docentes
y su práctica educativa.
Las respuestas de los residentes se orientaron mayoritariamente a perspectivas
clásicas con rasgos alternativos. Definen en diferentes momentos a la tarea de enseñar
desde características principalmente afectivas ligadas a la misión, la vocación, la
complejidad, la gratificación y lo arduo de la tarea. Dándole al docente un rol que va de
la principalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje al rol de guía “en la transmisión
de los contenidos.”
Al momento de evaluar cuál o cuáles son las teorías subjetivas del aprendizaje, los
futuros docentes desarrollan en sus respuestas posturas también mixtas, en las cuales se
presenta un profundo interés por el aprendizaje de los contenidos “dados”, “trasmitidos”
por el docente y por “el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje diseñados en la
planificación”, a su vez la reflexión sobre la necesaria participación de los alumnos en
el proceso, el respeto por sus intereses y la posibilidad de que los aprendizajes
“adquiridos” sean “útiles” para ser “aplicados” en otros contextos.
La consideración que realizan los sujetos respecto de la evaluación respalda las
respuestas anteriores, considerándola como un momento fundamental del proceso, para
la redefinición o no de las actividades, la “adquisición” de los contenidos desarrollados
y el consecuente “cumplimiento” de los objetivos “perseguidos”, se destaca en las
respuestas el interés por evaluar “procesos”, sin embargo este interés se ve opacado por
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la insistencia en considerar a la evaluación como un momento para observar si los
objetivos se han cumplido.
Las respuestas de los encuestados respecto de la naturaleza de la ciencia se
orientaron indistintamente a las diferentes posturas dependiendo del aspecto que se les
solicitaba argumentar. En relación con las posturas absolutistas que sostienen que de la
observación surgen los conceptos y teorías los estudiantes responden de manera pareja
tanto afirmativa como negativamente, una marcada mayoría sostiene que la observación
frecuentemente depende de la teoría, de la inexistencia de un método único y uniforme,
y de la subjetividad del científico como un factor importante en la construcción del
conocimiento.
Le confieren al conocimiento científico un carácter temporal, asignándole al
contexto una fuerte influencia en el mismo, dicha caracterización no fue transferida o
evidenciada en los desarrollos de clase. Es necesario destacar, por otro lado, que las
respuestas respecto del seguimiento escrupuloso de los pasos del método hipotético
deductivo, son ampliamente mayoritarias en lo que refiere a considerarlo como el
método por excelencia para la obtención de conocimientos científicos.
Consideramos que las concepciones docentes didácticas y epistemológicas
presentes en el discurso docente y en la práctica profesional están estrechamente
vinculadas entre sí y orientadas a paradigmas tradicionales de enseñanza coherentes con
posturas absolutistas de la ciencia.
Sin embargo, es necesario mencionar que la presencia de un discurso
epistemológico más actualizado en las encuestas (en una minoría de casos), respecto al
rol del investigador,
a la influencia de su contexto histórico y al alcance de las
“verdades” científicas, es atribuible a la difusión que han alcanzado estas características
en los programas de formación profesional. Ahora bien, es evidente que estas teorías
críticas del conocimiento científico sólo han atravesado en parte el discurso teórico, sin
impregnar aún las prácticas pedagógicas o teorías en uso.
En las entrevistas en profundidad se pretende ahondar en esta relación teoría
práctica, ya que nos permitiría interpretar los procesos de transformación que sufren las
concepciones docentes a la luz de la práctica profesional, y las reflexiones que de ésta
puedan construir los mismos sujetos implicados.
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docentes, narrativas e investigación educativa”
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