proceso de composición de textos narrativos escritos por

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIV, n.º 2 (96-101), 1994
PROCESO DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS
ESCRITOS POR ALUMNOS SORDOS
Por C. Cambra Vergés
Profesora ayudante. Departamento de Psicología de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona.
INTRODUCCIÓN
L
as producciones escritas son un índice valioso de la estructura lingüística interna del sordo y son consideradas, generalmente, uno de
los indicadores más importantes del nivel de dominio de la lengua escrita. Actualmente, no se dispone
de métodos específicos que permitan al sordo acceder con éxito a la producción de textos. A menudo
los métodos empleados consisten en adaptaciones de
los mismos que se utilizan para los oyentes.
Entre los retos educativos que la sordera plantea,
uno de los menos estudiados es la producción de narraciones. La mayor parte de las investigaciones sobre el lenguaje escrito de los niños sordos se refieren, básicamente, a los niveles medios adquiridos al
final de la escolaridad sin analizar las operaciones
cognitivas que entran en juego durante el proceso de
composición (Heider y Heider, 1941; Simmons,
1962; Myklebust, 1964; Quigley, 1984).
¿Los niños sordos utilizan las mismas estrategias
que los oyentes durante el proceso de escritura de un
texto narrativo?; ¿utilizan simplemente las estrategias
características de los «malos escritores»? Cuestiones
de este tipo han inducido a realizar investigaciones al
respecto desde el marco de la psicología cognitiva.
APORTACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS
AL CONOCIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN
DE TEXTOS NARRATIVOS
El análisis de los procesos mentales y de las estructuras internas subyacentes a la conducta huma-
na observable es el objetivo de la psicología cognitiva.
Un modelo cognitivo de escritura ha de incluir explicaciones no sólo respecto a cómo se produce o se
revisa un texto, sino también respecto a cómo estos
procesos se ven influenciados por el propósito, la
motivación, las expectativas y el conocimiento previo del escritor, y especialmente por los recursos lingüísticos de que dispone.
Para la ciencia del texto es importante obtener una
explicación de cómo los hablantes somos capaces de
entender textos, extraer cierta información, almacenarla y volverla a reproducir según el tipo de actividad, intencionalidad del autor o problemas concretos
que se presenten.
Así la Psicología empezó a diseñar modelos, a llevar a cabo nuevas experiencias y a desarrollar teorías para describir y dar explicación a este tipo de
comportamiento lingüístico.
Gil y Santana (1985) proponen una clasificación
del conjunto de modelos de procesos cognitivos en diferentes grupos aceptando cierta flexibilidad, ya que
algunos modelos pueden solaparse en otros grupos.
En un primer grupo se incluyen los modelos con
un enfoque cercano a la enseñanza: Britton y cols.
(1975), especialmente relacionado con la evaluación
y destacando la importancia de la audiencia; el modelo de Stallard (1976, 1977), dirigido principalmente a la instrucción; y el modelo de Phelps-Gunn y
Phelps-Terasaki (1982), orientado a los problemas
de la instrucción y la reeducación.
Un segundo grupo está formado por modelos que
se caracterizan por intentar integrar la teoría de los
procesos de escritura en el marco más amplio de las
Correspondencia: Cristina Cambra Vergés. Departamento de Psicología de la Educación. Edificio B. 08193 Bellaterra (Barcelona).
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actividades comunicativas: Beaugrande (1982), que
integra la explicación de los procesos de escritura en
una actividad general de producción de lenguaje;
Shanklin (1981), que relaciona la actividad de escritura con la lectura; y el modelo de Ellis (1982) en el
cual se incluye el proceso de comprensión y producción tanto a nivel oral como a nivel escrito.
En el tercer grupo se incluyen los modelos cognitivos centrados básicamente sobre la actividad de escritura. El modelo de Flower y Hayes (1981) es el
que ha tenido mayor difusión y relevancia, tanto desde el punto de vista de las investigaciones como de
las aplicaciones prácticas; Bracewell, Bereiter y
Scardamaglia (1980), hablan de los niveles de procesamiento; el modelo de Murray (1980) está centrado en la escritura profesional; el modelo de Martlew (1980) está dirigido al análisis de la interacción
entre los procesos cognitivos y lingüísticos; el modelo de Collins y Gentner (1980) relaciona el proceso de escritura con la inteligencia artificial y la tecnología computacional; y el modelo de Bereiter
(1980) caracteriza, desde una perspectiva evolutiva,
el desarrollo de los procesos de composición.
PRESENTACIÓN DEL TRABAJO
El propósito del trabajo es mejorar la calidad de
las producciones narrativas escritas por adolescentes
sordos mediante la aplicación de un ciclo de aprendizaje basado en las operaciones cognitivas implicadas en el proceso de composición y en las condiciones de educación.
El programa está basado en tres aspectos:
a) Importancia del esquema narrativo y de sus
marcas verbales características:
El marco de referencia del presente estudio es la
gramática de las narraciones y, concretamente, el
modelo propuesto por Stein y Glenn (1978). Los autores presentan un conjunto de categorías consecutivas que se identifican según el tipo de información
que contienen: introducción, objetivo, evento inicial,
ejecución y consecuencia.
b) Importancia del proceso de producción del
texto narrativo:
Entre los diferentes modelos cognitivos expuestos
anteriormente, este estudio se centra en el modelo de
Flower y Hayes (1981) ya que ofrece una visión completa y rica del proceso de elaboración del escrito. De
entre las estrategias utilizadas durante el proceso de
composición, la fase de revisión del texto recibe una
especial atención en el ciclo de aprendizaje propuesto.
c) Interés en ofrecer diversas formas de trabajar el texto narrativo con el alumno sordo:
La mayor parte de los métodos utilizados con
alumnos sordos son adaptaciones de métodos de enseñanza empleados con alumnos oyentes. El ciclo
instruccional que se presenta en este trabajo comprende un total de 19 actividades diferentes (Cambra, 1992) sobre comprensión lectora y producción
escrita específicas para adolescentes sordos. Dichas
actividades han sido elaboradas considerando las
principales dificultades que los alumnos sordos presentan durante la composición narrativa del texto
(Ramspott, 1991).
La hipótesis inicial, por tanto, es que la administración de un programa instruccional adaptado a las
características específicas del niño sordo y diseñado
desde el punto de vista de las operaciones cognitivas
implicadas en el proceso de composición, puede
ayudar a mejorar el nivel de producción escrita del
alumno y repercutir positivamente sobre su nivel de
comprensión lectora.
METODOLOGÍA
Población
La muestra objeto de estudio está formada por dos
grupos de 11 adolescentes sordos (siete chicos y cuatro chicas): un grupo experimental y un grupo control. Ambos grupos comparten las mismas características:
— Sordera profunda prelocutiva.
— Edades comprendidas entre 11 y 14 años.
— Escolarización en régimen de integración en
centros públicos con oyentes.
— No presentar deficiencias asociadas.
Todos ellos son hijos de padres oyentes. Su lengua materna, a excepción de dos sujetos del grupo
control, es la lengua castellana y pertenecen a una
familia de nivel sociocultural medio-bajo.
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ORIGINALES
Los 22 alumnos de la población estudiada cursan
Ciclo Superior de E.G.B.
Procedimiento
El procedimiento seguido a lo largo del estudio es
el siguiente (Tabla 1):
Evaluación psicolingüística inicial: previa aplicación del ciclo de aprendizaje sobre el texto narrativo,
se administraron dos pruebas, tanto al grupo control
como al grupo experimental: la parte manipulativa
de la «Escala de Inteligencia Wechsler para niños»
(Wechsler, 1949), para eliminar cualquier deficiencia
cognitiva; y las «Proves Psicopedagògiques d’Aprenentatges Instrumentals» (Canals y cols., 1988), para
determinar el nivel inicial de comprensión lectora de
la muestra.
Pre-test: las pruebas de pre-test comprenden dos
tipos de actividades: la comprensión lectora, a partir
de la lectura, la ordenación de secuencias y el resumen de un cuento corto; y la producción escrita de
un texto narrativo, a partir de la información contenida en un texto descriptivo.
Intervención: el ciclo de aprendizaje fue aplicado
directamente por los logopedas de los alumnos sordos del grupo experimental. Con el fin de homogeneizar la forma de pasación, se les proporcionó una
TABLA I. — Procedimiento
Evaluación psicolingüística inicial
— WISC (parte manipulativa).
— Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumentales
(comprensión lectora).
Pre-test (seis semanas)
— Comprensión lectora: lectura, ordenación y resumen de un
cuento corto.
— Producción escrita: narración escrita a partir de la lectura de un
texto descriptivo.
Intervención (12 semanas)
— 19 actividades distribuidas en diferentes sesiones en función de
un objetivo específico común.
— Narraciones libres.
Post-test (seis semanas)
— Igual al Pre-Test.
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descripción detallada de las consignas correspondientes a cada una de las actividades.
El ciclo de aprendizaje consta de un total de 19
actividades que se distribuyen en diferentes sesiones
según su objetivo específico. Dichos objetivos hacen
referencia al mantenimiento de la cohesión y la coherencia textual.
Los ejercicios indicados para mantener la coherencia textual consisten, por ejemplo, en reconocer
las diferentes secuencias que contiene una narración;
ordenarlas; subsistir algunas secuencias por otras inventadas; cambiar el final del texto; añadir nuevas
secuencias al texto; responder a preguntas sobre el
texto…
Los ejercicios indicados para mantener la cohesión lingüística consisten, por ejemplo, en reconocer
las preposiciones de un texto dado; escribir narraciones a partir de un listado de preposiciones determinadas; indicar el tiempo verbal correcto de los verbos de un texto narrativo; completar el diálogo establecido entre diferentes personajes de un cómic…
En ambos bloques de ejercicios se hizo hincapié
en la importancia de la fase de revisión de los resultados por parte del logopeda y autocorrección por
parte del alumno sordo, al finalizar cada ejercicio y
antes de iniciar uno nuevo.
Por otra parte, como práctica adicional a las ya
mencionadas actividades, se sugirió la realización
periódica de narraciones libres con el fin de reforzar
el proceso de intervención.
Post-test: después de 12 semanas de intervención,
se administraron, de nuevo, las mismas pruebas de
pre-test a ambos grupos para así poder evaluar la eficacia del ciclo de aprendizaje.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Nivel cognitivo y comprensión lectora inicial
Los datos obtenidos a partir de la escala de Inteligencia de Wechsler (parte manipulativa) indican que
los sujetos de ambos grupos de la muestra no presentan problemas cognitivos destacables.
Respecto a la prueba psicopedagógica de comprensión lectora (Fig. 1), se constata que la mayor
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FIG. 1.
Nivel de comprensión lectora inicial.
parte de los sordos de ambos grupos se encuentran
por debajo del nivel 3 de comprensión lectora que
corresponde a 3.o de EGB (8-9 años), siendo el grupo experimental el que obtiene inferiores resultados.
FIG. 2. Resumen escrito grupo experimental.
ceptuando un sujeto del grupo control, no se ha omitido en ningún resumen.
El resumen del cuento resultante está en función de
la ordenación de las secuencias. Sin embargo, no
siempre una correcta ordenación implica una buena
comprensión del contenido de la historia, como queda
Compresión y recuerdo de un cuento
Comparando el grupo experimental, al cual se le ha
aplicado el ciclo de aprendizaje sobre el texto narrativo, con el grupo control, el primero ha manifestado
una mejora en la ordenación de las secuencias del
cuento durante el post-test. Cabe destacar que dicha
mejora es ligeramente superior a la del grupo control.
De entre todas las secuencias incluidas en la narración (introducción, objetivo, evento inicial, ejecución y
consecuencia) la secuencia que ofrece mayor resistencia a la ordenación es la que corresponde al objetivo
del cuento. Ésta es, precisamente, la que ha sido omitida en mayor porcentaje en los resúmenes de ambos
grupos de la muestra (Figs. 2 y 3). Por tanto, se puede
establecer una relación entre la dificultad de entender
la secuencia y el recuerdo de ésta en el resumen.
En contraposición, la introducción es la secuencia
que ofrece menor resistencia a la ordenación y, ex-
FIG. 3.
Resumen escrito equipo control.
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ORIGINALES
demostrad en algunos de los resúmenes que se alejan
del contenido original. El desconocimiento lexical y
el desconocimiento de la funcionalidad de las marcas
lingüísticas que aparecen en el cuento han influido en
la lectura errónea de alguna de las partes del texto.
Por último señalar que la aplicación del ciclo de
aprendizaje ha incidido positivamente sobre la cualidad de los resúmenes del cuento realizados por el
grupo experimental durante el post-test, como se
puede observar en las figuras.
siempre se dispone. Otro problema se deriva del hecho de identificar la revisión con la corrección de
errores mecánicos ortográficos o lexicales.
Por tanto, aunque las producciones narrativas de
los sujetos del grupo experimental no son totalmente perfectas, desde el punto de vista gramatical, sí se
puede afirmar que son mejores a las realizadas por el
grupo control después de la intervención.
Producción de cuentos
De entre los requisitos que se han de considerar,
antes de aplicar un ciclo de aprendizaje, caben destacar dos importantes: por una parte, contar con la colaboración de un grupo de especialistas motivados e
implicados plenamente en la experiencia que tengan
conocimiento previo de los objetivos que se pretenden con su aplicación; y, por otro lado, contar con suficiente tiempo para aplicar de una manera sistemática y continuada, el conjunto de actividades propuestas. Todo ello determina la efectividad del proceso de
aprendizaje y, en consecuencia, los resultados.
Respecto al índice de aplicación de las actividades,
no se mantiene constante, sino que por el contrario se
observa un descenso progresivo motivado, probablemente, por la finalización del curso académico.
En este sentido, el proceso de revisión y autocorrección, una de las actividades sobre la cual se insiste especialmente a lo largo de todo el ciclo de
aprendizaje, no obtuvo los resultados esperados. La
optimización de esta actividad consistiría en ofrecer
al alumno sordo el tiempo suficiente para identificar
el error y buscar la respuesta correcta.
Por otra parte, se observaron diferentes estilos de
aplicación por parte de los logopedas. La conducta
más positiva es aquella que comprende una mayor
diversificación de estrategias frente a los problemas
que presenta el alumno sordo en la realización de los
ejercicios.
El análisis de las producciones escritas por los sujetos del grupo experimental muestra una ligera mejora
durante el post-test, respecto al grupo control; sin embargo, todavía hay algunos sordos que no tienen interiorizado el esquema general de las historias: un 36%
del control experimental y un 50% del grupo control.
Desde la perspectiva de las operaciones cognitivas
implicadas en la producción del texto, un buen número de sordos ya muestran dificultades en la primera fase de planificación; es decir, en pensar qué
quieren escribir. Posiblemente, la causa deba buscarse en su limitada experiencia previa.
En la segunda fase de textualización, donde el escritor organiza jerárquicamente la información y selecciona el vocabulario y los conectores que darán
coherencia y cohesión al texto, el sordo, por una parte, muestra un desconocimiento de las marcas superficiales que estructuran el texto narrativo y que son
importantes para escribir correctamente; por otra
parte, realiza errores sintácticos que no le permiten
expresarse correctamente. En este momento puede
darse la sobrecarga cognitiva que dificulta el proceso de redacción y que incluso puede provocar el uso
inadecuado de estrategias.
La última fase de revisión y autocorrección, que
se puede realizar siempre y no únicamente al final
del escrito, es una de las estrategias que mayor interés ha suscitado por sus repercusiones en el resultado final del texto. El alumno tiene que detectar el
error, identificarlo e intentar solucionarlo. Este ejercicio comporta una auto-concienciación (capacidad
metacognitiva) por otra parte del alumno sordo no
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Valoración y análisis del proceso de intervención
CONCLUSIONES
A pesar de las dificultades que, en general, los
alumnos sordos encuentran tanto en la interpreta-
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ción de algunas de las consignas dadas a lo largo del
ciclo de aprendizaje, como en la resolución de las
actividades propuestas, se confirma la hipótesis formulada sobre la necesidad de desarrollar un programa ducativo específico para alumnos sordos que incida en el proceso de producción de textos escritos
desde el contexto escolar no sólo con la finalidad de
mejorar sus narraciones, sino también para favorecer el gusto por la escritura. Por otra parte, al margen de los resultados obtenidos en este trabajo, un
ciclo de aprendizaje como el descrito permite profundizar en el análisis de las dificultades que los
alumnos sordos presentan frente a una actividad de
producción escrita.
Por último señalar dos reflexiones referentes al diseño de futuros modelos de intervención: primeramente, el interés en estudiar otro tipo de textos,
como por ejemplo el texto expositivo, cuya presencia en el ámbito escolar es notoria; y segundo, la necesidad de que esos programas instruccionales formen parte del currículum escolar ordinario del alumno sordo para que así no sea una tarea adicional
desconectada de los aprendizajes escolares.
RESUMEN
El artículo ofrece los resultados de la aplicación
de un ciclo de aprendizaje sobre el proceso de composición de un texto narrativo diseñado, específicamente, para adolescentes sordos integrados en escuelas ordinarias con oyentes. Dicho programa de
intervención está formado por un conjunto de actividades en torno al mantenimiento de la coherencia y
la cohesión del texto, y presta especial atención a las
operaciones cognitivas implicadas en el proceso de
producción escrita.
Los primeros datos apuntan a una mejora cualitativa no sólo de las producciones escritas, sino también del nivel de comprensión lectora.
ABSTRACT
This article shows the results of the aplication of
a designed instructional programme about the wri-
ting process of a narrative text for deaf adolescents
who are integrated in ordinary schools with hearing
peers. This programme includes some activities
about the coherence and the cohesion of the text, and
it pays special attention to the cognitive strategies
implied in the writting process.
First data suggest that deaf pupils improve not
only their narratives, but also their reading comprehension level.
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