MEMORIA III SEMINARIO EDUCAR PARA UNA CIUDADANÍA

MEMORIA
III SEMINARIO EDUCAR PARA UNA
CIUDADANÍA GLOBAL
Madrid, 2-4/07/09
Tantos mundos, tantos tiempo, tanto espacio, y tenemos
la suerte de coincidir. Coincidir tejiendo unas redes que no
sirven para lanzarlas y atrapar, sino para establecer
vínculos entre personas que construyen un mundo posible
y mejor. Una red de miradas plurales y deseos
compartidos.
Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global
Sumario
Presentación
3
1. Introducción. La red de educadores y educadoras para una
ciudadanía global: recorrido histórico
4
2. Mesa inaugural
- La concepción de la ciudadanía enfocada desde la
evaluación de la competencia social y ciudadana. Rosario
Sánchez
- La educación para el desarrollo. M. Luz Ortega
- El marco orientador de la ciudadanía en Intermón Oxfam y el
papel del profesorado. Marta Arias
- La Red de educadores y educadoras para una ciudadanía
global. Teresa Aragón
3. Paulo Freire y la educación para una ciudadanía global. Oscar Jara
- Freire clandestino y la emoción de crecer con Freire. Un
dialogo con Oscar Jara. Leonardo Alanís
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10
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16
19
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4. Repensar la innovación educativa en las redes sociales y
pedagógicas. Jaume Martínez Bonafé
33
5. Tejiendo la red I: identidad y acciones (grupos de trabajo)
41
6. Aprender de la práctica: talleres de experiencias
53
7. Tejiendo la red II: proyectos y estrategias (grupos de trabajo)
62
8. Construyendo el futuro (mesa de clausura)
- Presentación del CEP Alforja (Costa Rica). Oscar Jara
- Presentación de Inizjamed (Malta). Dominik Kalweit
- Presentación de UCODEP (Italia). Anna Dal Piaz
- Presentación de CIDAC (Portugal). Patricia Santos
- Presentación de la Red de educadores y educadoras para
una ciudadanía global. María Bethencourt
- A modo de despedida. Sibila Vigna
9. La dimensión socioafectiva de la Red
- Dinámica de las siluetas (acto simbólico de representación
de la Red)
- Dinámicas de conocimiento y animación
76
77
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81
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85
88
10. Evaluación
- Valoración de los participantes
- Evaluación de la Comisión del III seminario
89
91
11. Aprendizajes y propuestas de futuro
95
12. Anexos
97
Presentación
Este documento pretende recoger las aportaciones, reflexiones, ideas y conclusiones del III
Seminario Educar para la Ciudadanía Global, llevado a cabo en Los Negrales entre el 2 y el 4 de
julio del 2009.
Pese al esfuerzo de recopilación de todos los compañeros y compañeras que contribuyeron a esta
memoria, somos concientes de las limitaciones del texto escrito para recoger el cúmulo de
experiencias y vivencias compartidas. Confiamos, al menos, en poder trasmitir algunos
aprendizajes, reflexiones y algo de la esencia de lo que allí vivimos.
Al igual que el I y el II Seminario, este encuentro propició la confluencia y la coincidencia de
múltiples iniciativas, ideas, proyectos e ilusiones surgidas de la convicción arraigada de la
necesidad de construir una nueva escuela para un mundo mejor. Sin embargo, esta vez hemos
ido un poco más allá: el III Seminario ha implicado la consolidación de la Red de educadores y
educadoras para una ciudadanía global; una red que se ha venido tejiendo con el esfuerzo de un
colectivo de personas comprometidas e involucradas en diversos espacios de trabajo territoriales,
nacionales e internacionales.
En Los Negrales, unas 60 personas de este colectivo nos encontramos y debatimos sobre
identidad, prioridades y estrategias, aprendimos en red a partir de las propias prácticas,
intercambiamos dudas, nos cuestionamos y formulamos nuevos interrogantes y, sobre todo,
consolidamos los lazos de la red desde la dimensión socioafectiva y personal.
A partir del encuentro, la red se enfrenta al reto de poner tiempos y recursos a los múltiples
proyectos y propuestas surgidos, para ir haciéndolos realidad.
Esperamos también que las ideas y reflexiones recogidas en esta memoria colectiva sirvan para
seguir tejiendo redes, con otros y otras, con los que compartimos el camino hacia una escuela
abierta a un mundo más justo y solidario.
Barcelona, septiembre 2009
3
1) Introducción. La Red de educadores y educadoras
para una ciudadanía global: recorrido histórico
La Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global viene de una larga y fecunda
historia. Sus raíces son el trabajo de muchas personas durante mucho tiempo, entretejido en una
búsqueda continúa por encontrar, por construir, el mejor camino hacia un mundo en el que el
derecho y el disfrute de la ciudadanía sea universal y global.
Mirando hacia atrás (sin ira, pero con coraje), está el trabajo de más de dos décadas en el ámbito
de la educación para el desarrollo, en el que han colaborado estrechamente el equipo de
educación de Intermón Oxfam (IO) y un colectivo comprometido de educadores y educadoras. A lo
largo de estos 20 años largos se han elaborado propuestas didácticas dirigidas a niños, niñas y
jóvenes, principalmente en el ámbito de la educación formal y en el marco de la educación en los
valores de paz, justicia y solidaridad. Y, entrelazado con esta tarea, ha ido la reflexión conjunta, el
debate, la comunicación, siempre en búsqueda de caminos, modos y lenguajes apropiados.
Así hemos ido generando discurso y evolucionando hacia una concepción más integral, que poco
a poco tomaba cuerpo y nombre, y que ha tenido algunos hitos significativos.
En 2001 se plantea un proceso de revisión del trabajo realizado, que tiene como resultado la
publicación del informe Hacia un currículum para una ciudadanía global1.
Un año más tarde se crea el consejo asesor del equipo de educación de IO que continúa con el
proceso de reflexión. El programa educativo se reorienta, con el objetivo de alimentar una
corriente social que impulse un nuevo modelo de ciudadanía, basado en la plena conciencia de la
dignidad humana, de su pertenencia a una comunidad local y global, y del compromiso activo para
la consecución de un mundo más equitativo y sostenible.
Se identifican cuatro grandes líneas estratégicas:
el trabajo del curriculum para una ciudadanía global como corriente educativa que englobe
los ejes temáticos de educación para el desarrollo, la paz, el medio ambiente, la
multiculturalidad, el género, los derechos humanos entre otras;
la contribución a una corriente educativa por y desde la base de los agentes educativos;
la profundización en el proceso de revisión del curriculum vigente con el fin de incorporar
aquellos parámetros que definan un nuevo currículum para la ciudadanía global;
la creación, junto con otros, de una plataforma social nacional que integre a los diferentes
agentes educativos.
A partir de los objetivos y estrategias diseñados, se empiezan a plantear nuevas actividades. En el
curso 2003-2004 se inicia Conectando Mundos (CM), un espacio interactivo alternativo que
promueve la participación y el intercambio entre alumnos y alumnas de diferentes realidades
geográficas, culturales, económicas y sociales.
El objetivo de la actividad es iniciar procesos de trabajo cooperativos, participativos y
democráticos a través de las tecnologías de la información y de la comunicación. Conectando
Mundos representa la oportunidad de entrar en contacto, de experimentar lo que puede ser
trabajar con otros que no comparten espacio, pero sí intereses, objetivos, planteamientos básicos
y compromisos. En este sentido, constituye una oportunidad de aprendizaje muy acorde con la
red, en la que se van integrando parte de las personas que participan en CM.
La necesidad y la oportunidad van coincidiendo. Puede decirse que ésta es una seña de identidad
de esta red que se hace cada vez más visible para quienes la forman: representa la posibilidad de
aglutinar y facilitar que entren en comunicación educadores y educadoras que, a veces
aisladamente, a veces con conciencia de minoría, a veces con complejo de quijotes, vienen
trabajando por construir un mundo más justo, más participativo, más cooperativo; más humano.
1
POLO, F (2004) Hacia un currículum para una Ciudadanía Global. Barcelona. Intermón Oxfam
4
Personas en red
El I Seminario Educar para una ciudadanía global, celebrado en Las Matas (Madrid) en julio del
2006, representa un primer encuentro presencial, hasta cierto punto exploratorio, de las
posibilidades que puede encerrar esta comunidad dispersa, aún no definida, pero en ciertos
aspectos real. Contó con la participación de más de 80 educadores y educadoras de todo el
territorio español, motivados por una idea compartida: la educación como estrategia
imprescindible para la construcción de una ciudadanía responsable en favor de un mundo más
justo y sostenible. También sirvió para dar forma a las aspiraciones de muchos de los
participantes, surgiendo la idea de una red de personas.
El trabajo realizado en Las Matas culminó con la identificación de algunas estrategias clave para
poner en práctica la Educación para la ciudadanía global: el impulso de espacios territoriales de
reflexión-acción y la creación de un sitio web dinámico y participativo de referencia para el
profesorado.
Un año más tarde, en noviembre de 2007, se celebró en Los Negrales (Madrid) el II Seminario. El
balance del período transcurrido desde el primero puso de manifiesto la riqueza de algunas
experiencias acumuladas, así como la puesta en práctica de algunas de las estrategias
identificadas en el primero. La red de personas, todavía muy informal, había ido madurando y
enriqueciéndose.
La puesta en marcha que significó el encuentro de Las Matas recoge frutos significativos, como
las redes territoriales que se empiezan a desarrollar. La andaluza y canaria celebró entre los dos
encuentros nacionales su primer seminario en Carmona (Sevilla).
Aunque de manera incipiente, pero ya con nombres y rostros, se empieza a imaginar una red de
ámbito internacional. Con el objetivo de llegar a más educadores, educadoras y centros
educativos y de poder compartir y trabajar más allá de las fronteras españolas, IO había
empezado a trabajar en 2005 con tres contrapartes europeas: Inizjamed de Malta, Cidac de
Portugal y Ucodep de Italia, todas ellas impulsoras de procesos de construcción de redes de
educadores/as en sus países.
El I Encuentro Internacional Educar para una ciudadanía global marca en Cortona (Italia), en
julio de 2008, un hito significativo en la gestación de la red y es, a su vez, el resultado del camino
recorrido.
El encuentro de Cortona se organizó con un propósito: reunir a todas las contrapartes y analizar
las posibilidades de la red internacional. En él participó casi un centenar de educadores y
educadoras de España, Italia, Malta, Portugal y República Dominicana comprometidos con una
educación transformadora.
Conferencias, ponencias, talleres y propuestas alternativas fueron la ocasión de formular
coincidencias y estrategias para afrontar nuevos retos, recogidos en el manifiesto “Educar para
una ciudadanía global” que plasma los puntos de partida, las convicciones y los empeños de una
red con una existencia cada vez más tangible. A raíz de este encuentro, una nueva contraparte, el
CEP Alforja de Costa Rica, se suma al esfuerzo de impulsar una red internacional.
Los aprendizajes personales y colectivos que resultaron del encuentro se recogen en la
publicación Educar para una ciudadanía global. Construir un mundo justo desde la escuela2.
En octubre del mismo año, la red andaluza se convoca de nuevo en Carmona (Sevilla), en el II
Seminario Andaluz de Educación para una ciudadanía global. En él participaron 30
educadores y educadoras para reflexionar y debatir, poner en común experiencias y proponer
estrategias y actividades a desarrollar en el futuro. La principal conclusión es seguir impulsando
una red abierta, donde tengan cabida educadores y educadoras motivados por alcanzar los
objetivos de la propuesta ECG.
Simultáneamente, en otros puntos del Estado van entrando en contacto y tejiendo red grupos de
docentes de Cataluña, País Vasco, Cantabria, Madrid y zona centro, Aragón, Canarias, Valencia,
2
Diversos autores (2009). Educar para una ciudadanía global. Construir un mundo justo desde la escuela. Barcelona. (Intermón
Oxfam)
5
Murcia que participan en cursos y encuentros de formación, forman grupos de trabajo,
evalúan Conectando Mundos, ponen en marcha prácticas innovadoras, etc., siempre en
torno a la educación para una ciudadanía global. Diversas comisiones conjuntas de docentes y
personas del equipo educativo IO llevan adelantes propuestas y actividades en torno al tema.
Desde el principio, práctica y reflexión se han alimentado mutuamente. Escuelas y educación para
una ciudadanía global, de Desiderio de Paz, publicado en 2007, ha sido y sigue siendo un
instrumento fundamental para la reflexión y la oferta formativa, una ocasión para que las personas
que coinciden en objetivos y procedimientos se encuentren.
Con este libro se inició la colección Ciudadanía global, que con dos líneas complementarias,
Saberes y Propuestas, se propone alimentar y hacer visible esta corriente. Saberes agrupa textos
que ofrecen aportaciones y alternativas teóricas vinculadas a los temas de ciudadanía global.
Propuestas es un conjunto de manuales pedagógicos y divulgativos dirigidos a facilitar la
apropiación y puesta en práctica de estrategias para la construcción de esta ciudadanía global.
Esta segunda línea se inaugura con Pistas para cambiar la escuela3, que traduce a la práctica
educativa las aportaciones teóricas del libro de De Paz, y con Protozoos insumisos4, que propone
una lectura política del consumo responsable como construcción y ejercicio de ciudadanía.
¿Por qué trabajar en red?
Las redes son una respuesta coherente con el modelo de ciudadanía global que impulsamos y
con el mundo interdependiente en el que vivimos. Este modo de trabajo implica un aumento de las
oportunidades en diversos sentidos:
− Facilita el trabajo cooperativo, la posibilidad de compartir experiencias y conocimientos,
− Promueve la innovación y el cambio; motiva la autoformación e investigación,
− Mejorar la comunicación, la coordinación y las posibilidades de incrementar el trabajo no
presencial,
− Permite atender la diversidad territorial,
− Tiene potencial para aumentar la motivación del equipo y de las personas que forman red,
− Genera una visión de participación en un proyecto común y de perspectiva del trabajo
docente más allá del aula,
− Promueve la autonomía y la interconexión de los grupos de docentes.
A lo largo de este camino, la experiencia se ha ido enriqueciendo con algunos aprendizajes, que
clarifican la red que queramos:
− una red de personas,
− construida a partir de lo relacional y teniendo en cuenta la necesidad de presencialidad,
− que ponga tanto énfasis en el proceso como en los resultados,
− que incorpore las TIC como una herramienta y no como un fin en sí mismo,
− que fomente la participación de todos sus miembros (entre lo real y la utopía),
− con capacidad de aprender, y de cambiar el chip, respecto a la construcción tradicional del
conocimiento,
− que incorpore la realidad compleja y multicultural de las sociedades y del mundo en que
vivimos,
− transformadora de la realidad, con la acción individual y, sobre todo, colectiva,
− con proyección internacional.
3
4
INTERMON OXFAM (2009). Pistas para cambiar la escuela. Barcelona (Intermón Oxfam Ediciones)
CABALLERO, A (2009). Protozoos insumisos. Barcelona (Intermón Oxfam Ediciones)
6
Una realidad tangible
En este proceso se ha ido consolidando –primero como tímida intuición; tomando cada vez más
cuerpo como conciencia- la convicción de que hemos ido tejiendo una red, no por informal menos
real: unas personas que se comunican, con vínculos más o menos estables, que establecen
sinergias y que comparten objetivos, compromisos mutuos e intereses.
Con el III Seminario “Educar para una ciudadanía global”, la red ha adquirido finalmente cuerpo y
nombre. Ha sido propiamente la primera convocatoria de la Red de educadores y educadoras
para una ciudadanía global, cuyo objetivo principal es contribuir a la construcción de una
ciudadanía global, responsable con el planeta y la humanidad, respetuosa de la diversidad,
participativa, movilizada a favor de los derechos humanos y comprometida con la justicia, entre las
generaciones jóvenes y la población en general, desde los ámbitos educativos formales y no
formales.
Este objetivo general va acompañado de dos específicos: facilitar procesos organizativos y
participativos del profesorado para conseguir que la teoría y la práctica de la Educación para la
ciudadanía global se incorporen en las creencias, actitudes y políticas de los agentes e
instituciones vinculados al ámbito educativo, e incrementar la investigación, la formación, la
sistematización y el intercambio de experiencias desde la práctica.
Este tercer seminario nos ha permitido profundizar en la estructura e identidad de la red y trabajar
sobre las herramientas y estrategias que deben facilitar su consolidación y desarrollo.
Además de un espacio de reflexión e intercambio que nos ha permitido sentar las bases de esta
red que estamos creando, ha sido a su vez un punto de partida, el inicio de una gran amistad, en
la que iremos tejiendo conjunta, solidariamente no sólo la red que somos, sino el cañamazo sobre
el que sea posible confeccionar un mundo justo, cooperativo, humano en el que cada persona,
toda persona encuentre espacio y posibilidad para vivir.
Esta red pone nombre, hace visible un trabajo de mucho tiempo de muchas personas que han ido
entrelazando búsquedas, discusiones, reflexiones, compromisos, trabajos y empeños. Así se ha
formado la red, que ahora será lo que queramos, lo que hagamos que sea.
7
2) Mesa inaugural III Seminario
La concepción de ciudadanía enfocada desde la evaluación de la competencia
social y ciudadana
Ponente: Rosario Sánchez5
La Ley Orgánica de Educación (LOE), para la inclusión y definición de la competencia social y
ciudadana parte de la concepción de ciudadanía utilizada por Naciones Unidas en su década para
la educación de los derechos humanos (1995-2004) y también de la utilizada por el Consejo de
Europa desde el 2005, Año europeo de la ciudadanía a través de la educación, que dedica el
periodo 2006-2009 al programa Aprender y Vivir la Democracia para todos (Learning and living
democracy for all).
Asimismo, el sistema educativo español en la elaboración de la LOE y en los currículos de la
nueva asignatura Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos se basa
en los Objetivos 2010 de la Unión Europea. Entre estos objetivos está la consecución de
competencias básicas o clave entre las que se encuentra la competencia social y ciudadana que
debe perseguir: velar porque entre la comunidad escolar se promueva realmente el aprendizaje de
los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a los individuos
para la ciudadanía activa.
Para mostrar la importancia que la ciudadanía tiene en Europa también se puede nombrar el
Programa Europa con los ciudadanos (2007-2013) de la UE y los distintos grupos de trabajo o
clusters que organiza para intercambiar experiencias entre países y avanzar juntos en este
campo. España, además de participar en el grupo de trabajo sobre competencias básicas, lo hace
también en el de ciudadanía activa e inclusión social.
Otro de los referentes en materia de ciudadanía es el Informe Delors en el que se señalan los tres
pilares de la educación: aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
En relación a la evaluación, podemos evaluar conocimientos, es decir, lo que se espera que los
estudiantes hayan aprendido o también podemos evaluar competencias para ver con que éxito los
alumnos pueden extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos y habilidades en
nuevos contextos.
Para la Unión Europea, las competencias clave son ocho: comunicación en la lengua materna,
comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales,
interculturales y sociales, competencia cívica, espíritu emprendedor e iniciativa personal y
finalmente expresión cultural.
Por su parte en España, basándose en las competencias clave de la Unión Europea, pero
adaptándolas a la realidad española, la LOE define las siguientes ocho competencias básicas:
competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia
digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para
aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
Desde el Ministerio de Educación, y concretamente desde su Instituto de Evaluación, se llevan a
cabo las evaluaciones que determina la LOE en sus artículos 21, 29 y 144 donde se fijan las
evaluaciones generales de diagnóstico y las evaluaciones de diagnóstico de las competencias
básicas.
5
Consejera técnica del Ministerio de Educación
8
El Instituto de Evaluación en colaboración con los organismos correspondientes de las
administraciones educativas está encargado de llevar a cabo las evaluaciones generales de
diagnóstico que son a nivel estatal y de carácter muestral. Estas evaluaciones permitirán obtener
datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como
del conjunto del Estado y tendrán carácter formativo e interno para mejorar las políticas
educativas.
Las evaluaciones de diagnóstico, de carácter autonómico y censal, son competencia de las
administraciones educativas y tienen carácter formativo y orientador para los centros e informativo
para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tienen como
marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico.
La ley establece que ambas evaluaciones se realizarán al finalizar 4º de primaria y 2º de ESO. En
el pasado curso 2008-2009 se ha realizado la evaluación general de diagnóstico en primaria sobre
cuatro competencias (competencia en comunicación lingüística, competencia matemática,
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y competencia social y
ciudadana). En la primavera del 2010 se realizará en educación secundaria sobre las mismas
cuatro competencias.
La evaluación de diagnóstico se ha realizado tanto en 4º de educación primaria como en 2º de
educación secundaria obligatoria y las competencias evaluadas han variado según el criterio de
las distintas administraciones educativas, aunque la mayoría de ellas han optado por seguir el
modelo de la evaluación general de diagnóstico.
La competencia social y ciudadana pretende alcanzar los siguientes objetivos: relacionarse,
cooperar, comprometerse, afrontar y resolver los conflictos de manera pacífica, ser tolerante y
respetar críticamente los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los
otros, conocer los fundamentos y los modos de organización del estado democrático, los
derechos, las libertades, los deberes cívicos y la participación, asumir los valores democráticos y
prácticarlos, comprender la organización y funcionamiento de las sociedades, conocer la riqueza
y pluralidad de la sociedad española y europea.
La educación para la ciudadanía en los currículos de los países europeos no es ninguna novedad
sino que en la mayoría de los países tienen una larga tradición pudiendo ser una materia
independiente, integrada en otras o transversal.
Como materia transversal se encuentra en todos los países y etapas. En educación primaria la
podemos encontrar como materia independiente en 8 países e integrada en otros 14 países. En
secundaria obligatoria es materia independiente en 17 países y materia integrada en 7 países y en
educación secundaria postobligatoria 15 países la tienen como materia independiente y 12 países
la tienen integrada en otras materias.
España participa también en el estudio internacional de educación cívica y ciudadana ICCS
(International Civic and Citizenship Study) de la IEA cuyo propósito es investigar si los jóvenes son
capaces y están preparados para asumir su papel de ciudadanos en diferentes países. El estudio
está dirigido a alumnos de 2º de ESO, el estudio principal se pasó la pasada primavera y en él han
participado 38 países.
Para concluir podemos contestar a la preguntar del para qué de las evaluaciones e indicadores.
La respuesta sería para conocer, comparar y posteriormente rendir cuentas y mejorar. Como dijo
Lord Kelvin: “Cuando puedes medir aquello de lo que hablas, y expresarlo con números, sabes
algo acerca de ello…” y podemos terminar con palabras de Stephen Hawking que responden muy
bien a este por qué: “Espero que la ciencia tenga en la sociedad más importancia que los
prejuicios y las supersticiones”.
9
La educación para el desarrollo
Ponente: Mari Luz Ortega6
La Educación para el Desarrollo (ED) es un concepto amplio, habitualmente sujeto a multitud de
connotaciones y definiciones, ligadas a la evolución de la educación y al propio concepto de
desarrollo.
La Educación para el Desarrollo en la AECID
La Educación para el Desarrollo como proceso educativo está ligada a la construcción de una ciudadanía
global. En esta intervención se muestra el concepto y espacios que abarca la Educación para el Desarrollo
haciendo un especial énfasis en los retos que vienen establecidos en el III Plan Director de la Cooperación
Española y que, desde la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), se
trabajarán en el ámbito de la Educación Formal.
Si el desarrollo en los años cincuenta era concebido como el resultado de la transferencia de
recursos, actualmente es concebido como un proceso multidimensional de transformaciones
encaminado a la generación de capacidades y oportunidades para el conjunto de la humanidad.
El III Plan Director de la Cooperación Española apuesta por la concepción del desarrollo humano,
en línea con lo establecido por el nobel de economía Amartya Sen y el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), y define el desarrollo como:
“el proceso de ampliación de las posibilidades de acción de todos los seres humanos –de
las generaciones presentes y de las futuras-; su esencia es posibilitar la ampliación de las
capacidades humanas para que todas las personas puedan elegir libremente lo que
desean ser y hacer. Por otro lado, la disponibilidad de recursos, el acceso a servicios, etc.
son condiciones necesarias e indispensables para poder elegir con libertad” (DGPOLDE,
2009)”.
Desde la perspectiva educativa, la Educación para el Desarrollo es un concepto dinámico, que no
puede considerarse como un aspecto puntual del currículo o de una actividad formativa, sino que
se trata de una línea pedagógica ligada a la educación intercultural, bajo el enfoque de los
derechos y humanos y la cultura de la paz.
Como todo proceso verdaderamente educativo, tiene una fuerte dimensión de transformación
social y política. Un proceso educativo que tiene como eje central la promoción y búsqueda de la
justicia social, que trata de concienciar sobre las desigualdades planetarias existentes en el
reparto de la riqueza y del poder, de sus causas y consecuencias y del papel que como sujeto
activo en un mundo globalizado se tiene para construir estructuras más justas que permitan que el
conjunto de la ciudadanía goce de las mismas oportunidades y posibilidades para desarrollar un
vida digna y plena en derechos.
Así pues, en un contexto de globalización como el que vivimos, la Educación para el Desarrollo
emerge como un ámbito estratégico esencial para contribuir a la toma de conciencia sobre la
corresponsabilidad del conjunto de la ciudadanía mundial en la consecución de un desarrollo
humano y sostenible.
Informar, formar y comprometer a la ciudadanía en la construcción de una sociedad comprometida
de una forma continuada con la erradicación de la pobreza y con el desarrollo humano y
6
Profesora titular de Economía Aplicada de ETEA-Institución Universitaria de la Compañía de Jesús y experta en educación para el
desarrollo. Responsable del Programa de educación para el Desarrollo de la AECID.
10
sostenible es lo que pretende actualmente la Educación para el Desarrollo bajo el modelo
Educación para la ciudadanía global.
Este planteamiento trata de:
•
Facilitar una comprensión crítica del modelo de globalización que permita reafirmar el vínculo
entre el desarrollo, la justicia y la equidad; que promueva una conciencia de ciudadanía global
ligada al tema de la corresponsabilidad y orientada a la implicación y a la acción local y global,
•
Concienciar a la sociedad de que la erradicación de la pobreza y la exclusión así como el
compromiso por la promoción del desarrollo de los pueblos exige un cambio en las políticas y
los modelos de desarrollo del llamado primer mundo, y que sólo es posible si se implica a toda
la ciudadanía,
•
Favorecer la respuesta ciudadana a los retos del proceso de globalización en coherencia con
el enfoque de los derechos humanos, de la promoción de las capacidades humanas y de la
ayuda inclusiva.
•
Por todo ello el III Plan Director de la Cooperación Española apuesta por una Educación para
el Desarrollo, bajo el enfoque de la ciudadanía global, concebida como:
“Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante, encaminado a través de
conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una
cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así
como con la promoción del desarrollo humano y sostenible” (DGPOLDE, 2009)
Dimensiones de la Educación para el Desarrollo
Cuatro son las dimensiones de la ED: sensibilización, Educación para el desarrollo=formación,
investigación e Incidencia política y movilización social. Diferentes y convergentes, en unos casos
más en otros menos, estas dimensiones configuran actualmente la ED.
Sensibilización. Es una acción de concienciación basada en la transmisión de información, con
hincapié en el desarrollo de aquellas competencias que permitan alertar sobre las causas de la
pobreza, su relación con las vulneraciones de derechos y las estructuras que la perpetúan. A
través de la sensibilización se despiertan conciencias críticas y prácticas solidarias. A este
respecto, se promoverá la revisión de las prácticas de sensibilización que promueven mensajes
simples, engañosos, catastrofistas, etc., que pueden promover el paternalismo y el
asistencialismo. Al ser acciones eventuales y/o esporádicas, no permiten profundizar en las
causas de las injusticias ni en las propuestas, pero constituyen el primer paso para la
concienciación, pues facilitan la ruptura del círculo vicioso ignorancia-indiferencia-ignorancia.
El III Plan Director promoverá la concienciación sobre las causas de la pobreza así como un
conocimiento más amplio de las realidades del Sur y de la interdependencia y la globalización, así
como de las prácticas y actuaciones que inciden o pueden incidir en los procesos que generan
desigualdades, desde un enfoque de derechos y de género en desarrollo, que permitan identificar
los estándares internacionales sobre derechos humanos, y los mecanismos existentes a nivel
internacional de protección de derechos humanos.
Educación para el Desarrollo, como formación en procesos educativos (formales y no
formales). Es un proceso educativo dirigido hacia un público objetivo claro y hacia el que se
orientan metodologías educativas específicas que desarrollan competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales. Permite profundizar en el análisis de las causas de la pobreza y
en las propuestas de cambio e impulsa al compromiso y a la participación de la ciudadanía. La
educación formación sobre el desarrollo completa el ciclo formación-reflexión-acción, puesto que
la comprensión de las desigualdades es el primer paso para concienciar y promover actitudes de
11
cambio en el público objetivo del proceso educativo, con independencia del ámbito de actuación
en el que acontezca (formal, no formal, informal).
• Investigación sobre el desarrollo. Pieza clave en un modelo de transformación, la
investigación permite analizar en profundidad la problemática del desarrollo y fundamentar las
distintas propuestas que los distintos actores de la ED, desde el enfoque de derechos, realizan
para la promoción del desarrollo humano y sostenible. Las prácticas de ED (sensibilización,
formación, e incidencia política y movilización social) deben estar basadas y cimentadas en esta
dimensión. Su metodología de trabajo se basa en las técnicas de investigación social, con
especial énfasis en aquellas que promueven la investigación-acción.
• Incidencia política y Movilización social. Es la expresión más notoria de la participación activa
de la ciudadanía y la que posibilita su protagonismo directo en la lucha contra la pobreza y la
promoción del desarrollo humano. Desde esta perspectiva se pretende influir en las decisiones
políticas adoptadas por grupos con objetivos claramente definidos, cuyas decisiones pueden
afectar a las estructuras sociales, económicas y/o políticas en ámbitos que van desde lo local
hasta lo global.
En todas estas dimensiones se debe redescubrir la importancia del trabajo coordinado con los
agentes de cooperación del Sur.
Estrategia de promoción de la Educación para el Desarrollo en cuanto proceso educativo
La Educación para el Desarrollo en cuanto proceso educativo:
•
•
•
•
•
Se constituye como una corriente educativa que desde la educación formal y no formal
impulsa y promueve la ciudadanía global. Está presente en los movimientos de
renovación pedagógica, ONGD, colectivos docentes unidos por una inquietud común:
cómo crear una ciudadanía activa, competente, preocupada por los temas colectivos y que
reclame su protagonismo en el desarrollo de los procesos sociales y políticos.
Este proceso ha de integrar los ejes temáticos de diferentes “educaciones para” (el
desarrollo, el medio ambiente, la multiculturalidad, el género, los derechos humanos, y la paz,
etc.).
Consta de tres pilares: el cognitivo (de conocimiento de la realidad, de análisis), el
procedimental (adquisición de habilidades: la capacidad crítica, la empatía, la capacidad de
argumentar, de trabajar en equipo, de razonar, de forma crítica) y el actitudinal (de valores,
de actitudes y comportamientos relacionados con la construcción de ciudadanía global).
Es un proceso que se está construyendo desde y por la base, por movimientos
ciudadanos, ONGD, profesorado.
Requiere una política institucional que facilite su desarrollo.
Estrategia de promoción de la Educación para el Desarrollo como ámbito estratégico de la
cooperación española
La Cooperación Española considera la ED un ámbito estratégico en su III Plan Director de la
Cooperación Española. Así, apuesta por la construcción de una ciudadanía informada, formada y
comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión ya que es, en sí misma, un espacio de
promoción de desarrollo.
Se basa para ello en lo recogido en la Estrategia de Educación para el Desarrollo y también en las
recomendaciones establecidas en el Consenso Europeo sobre desarrollo en materia de
sensibilización y educación para el desarrollo.
De hecho la Unión Europea a través del Consenso Europeo sobre el Desarrollo insta a establecer
y apoyar procesos estructurados y sostenibles para desarrollar perspectivas a largo plazo y
programas de colaboración a más corto plazo que promuevan la Educación para el Desarrollo e
12
impliquen a los organismos gubernamentales responsables de cooperación al desarrollo y de la
enseñanza formal.
Por este motivo, a través de los espacios formales, no formales e informales, el III Plan Director
insta a promover la participación, coordinación y complementariedad de los agentes de la
sociedad -ONGD, nuevos movimientos sociales, empresas de economía social, medios de
comunicación, plataformas y redes internacionales, incluyendo redes de autoridades locales, que
promuevan una ciudadanía global-, e incorporará en sus iniciativas a representantes de estas
instituciones y movimientos.
Así, la Cooperación Española fortalecerá líneas de trabajo que promuevan la dimensión Sur, la
dimensión intercultural y el comercio justo en las acciones de Educación para el Desarrollo,
incorporará el enfoque de género, el enfoque de derechos humanos y la construcción de la paz,
así como las nuevas temáticas emanadas de la ED que se desarrolla bajo la generación
comprendida en el modelo de la ciudadanía global. Además impulsará la evaluación de las
iniciativas que en el ámbito de la ED se lleven a cabo, así como la recopilación de buenas
prácticas y su difusión.
Ámbito sin duda privilegiado es el ámbito formal donde la Administración General del Estado
promoverá la coordinación y complementariedad, en el espacio de sus competencias entre el
conjunto de actores.
No obstante, es necesaria la coordinación y complementariedad entre las instituciones educativas
y de cooperación pues sólo de esta manera se garantizará que los futuros y actuales docentes
reciban una formación cualificada y obligatoria en ED y así:
•
Los contenidos en ED que se impartan en los centros docentes españoles sean
coherentes con los principios y acuerdos internacionales sobre políticas de desarrollo y
lucha contra la pobreza.
•
La docencia en ED en los ámbitos cognitivos, instrumentales y procedimentales, parta
de un conocimiento profundo y cualificado de la pobreza, sus causas y las medidas
acometidas para luchar contra ella.
Con este fin, desde la AECID hemos iniciado un trabajo conjunto con el Ministerio de Educación
con el fin de generar un programa de Educación para el Desarrollo en el ámbito formal. Un
programa que debe tener como objetivos:
•
Establecer mecanismos para que se transversalicen los conocimientos, habilidades y
valores relacionados con la ED al impartir materias de todos los ciclos educativos.
•
Promover la inclusión de la ED en asignaturas específicas
•
Introducir transversalmente los contenidos, procedimientos y valores relacionados con
el comercio justo y el consumo responsable en los currículos de educación infantil,
primaria, secundaria y bachillerato.
•
Introducir en la formación de grado y postgrado y en las escuelas de negocios
asignaturas específicas donde se aborde la RSE, el comercio justo y la ética en los
negocios.
•
Impulsar, en coordinación con las entidades sociales y organismos nacionales e
internacionales de cooperación internacional y los agentes de la cooperación, la
realización de prácticas para jóvenes con formación en cooperación internacional y
estudiantes universitarios de grado y postgrado.
13
•
Promover la formación y sensibilización en ED del conjunto de actores que intervienen
en los procesos educativos.
La Educación verdadera es, como señalaba Paulo Freire, praxis, reflexión y acción del hombre (y
de la mujer) sobre el mundo para transformarlo.
Confío en que seamos capaces de promoverla; tenemos cuatro años por delante.
El marco orientador de la ciudadanía en Intermón Oxfam y el papel del profesorado.
Ponente: Marta Arias7
En un contexto social de proliferación de diferentes percepciones sobre la ciudadanía, a menudo
sesgadas por multitud de intereses, como los electoralistas o los económicos, Intermón Oxfam
(IO) asume como propia e impulsa la concepción de ciudadanía global, surgida del trabajo de
diversas organizaciones sociales entre las que se incluye, como propuesta y como aspiración que
impregne todas sus actuaciones.
La ciudadanía global plantea un nuevo modelo de ciudadanía que se basa en la comunidad y en
el individuo:
- consciente de la dignidad de todas las personas y su necesario ejercicio,
- consciente de su pertenencia a una comunidad local y global al mismo tiempo,
- comprometido de manera activa en la consecución de un mundo más justo y sostenible,
- cuyo objetivo es contribuir a erradicar la injusticia y la pobreza.
La ciudadanía global está ligada a la misión, la visión y los valores de IO, que conforman la
identidad propia de la institución, y está recogida en el propósito central que guía nuestro Plan
Estratégico Institucional (PEI).
Uno de los ejes de este plan es Ciudadanía y gobernabilidad, del que se desprenden tres
estrategias específicas: a) Redistribución de bienes, ingresos; transparencia y control social;
participación social en la orientación del gasto); b) Sector privado; c) Ciudadanía global
Pero además de estar vinculada a nuestra identidad, la contribución a la construcción de un
movimiento de ciudadanía global que redefina el espacio político de la ciudadanía otorga
coherencia y consistencia a nuestras actuaciones, evidencia y permite prevenir y dar respuesta a
posibles contradicciones, y promueve un análisis crítico de nuestras actuaciones, tanto internas
como externas.
Durante los dos primeros años del PEI se han producido modificaciones importantes en el
contexto internacional y en los nacionales en relación al rol del Estado y las relaciones con la
ciudadanía y el sector privado. Desde Intermón Oxfam, junto con nuestras copartes y aliados,
hemos contribuido a generar cambios para avanzar hacia una ciudadanía más activa, unos
estados más eficaces y un sector privado más responsable. También hemos avanzado en la
reflexión sobre ciudadanía global, equidad y transparencia, y sector privado.
En este contexto, IO ha optado por dar mayor relevancia al citado eje de ciudadanía y
gobernabilidad, y dotarlo de mayor coherencia y consistencia, de modo que nos permita orientar
nuestro trabajo en esta línea. Un referente para ello ha sido la tesis central del libro De la pobreza
al poder –cómo pueden cambiar el mundo ciudadanos activos y estados eficaces8que
plantea “que el problema es la inequidad, por lo que la solución debe ser la redistribución de
poder, oportunidades y bienes. Para lograr estos cambios se necesita ciudadanía activa, estados
eficaces y sector privado responsable”
7
8
Directora del Departamento de Campañas y Estudios de Intermón Oxfam
Duncan Green. Ver pagina web: http://www.oxfam.org/en/policy/from_poverty_to_power
14
La ciudadanía global y sus características fundamentales
Esta concepción de la ciudadanía (corresponsable, participativa, de ámbito universal) se basa en
las aportaciones teóricas que, desde sus respectivos ámbitos, han hecho autores como Paulo
Freire, Zigmunt Bauman, Jeffrey Sachs, Adela Cortina, Gimeno Sacristán y Oscar Jara, entre otros
muchos.
La ciudadanía global plantea un nuevo modelo, basado en ciudadanos y ciudadanas que se
caractericen por:
•
•
•
•
•
•
•
Ser conscientes de la gran amplitud y de los desafíos del mundo actual.
Reconocerse a sí mismos y a los demás como sujetos con dignidad, con obligaciones
que cumplir y derechos que pueden exigirse, y con poder para conseguir los cambios
necesarios,
Responsabilizarse de sus actuaciones, indignarse ante las injusticias y frente a
cualquier vulneración de los DDHH,
Respetar y valorar la equidad de género, la diversidad y las múltiples pertenencias
identitarias de las personas y de los pueblos como fuente de enriquecimiento humano,
Interesarse por conocer, analizar críticamente y difundir el funcionamiento del mundo
en lo económico, político, social, cultural, tecnológico y ambiental,
Participar, comprometerse y movilizarse con la comunidad en una diversidad de
ámbitos, desde los locales a los más globales, con el fin de responder a los desafíos y
lograr un mundo más equitativo y sostenible en el que los derechos puedan ser
ejercidos,
Contribuir a crear una ciudadanía activa, que combata el aumento de la desigualdad a
través de la búsqueda de la redistribución del poder, de las oportunidades y recursos.
El marco orientador debe impregnar las políticas y actuaciones (tanto internas como externas) de
todos los departamentos de Intermón Oxfam.
¿Cómo lo perseguimos? :
Apelando a la responsabilidad y a la solidaridad de las personas como ciudadanos y
ciudadanas con deberes y derechos.
Llamando a la movilización social como estrategia para generar cambios.
Evidenciando la falta de equidad de género y actuando a favor de una mayor igualdad.
Denunciando las actuaciones, discursos y estructuras de poder que menoscaban la
dignidad o la capacidad de empoderamiento de las personas.
Facilitando la integración de metodologías participativas y la generación de pensamiento
crítico y de debate en nuestras acciones.
Contribuyendo al impulso y consolidación de movimientos sociales y ciudadanos.
Facilitando la información y la formación de las personas.
En conclusión, la educación es una estrategia imprescindible para la construcción de una
ciudadanía responsable en favor de un mundo más justo y sostenible. A su vez, un largo proceso
de reflexión nos ha llevado a evidenciar que ningún cambio será posible en la escuela sin los
maestros y maestras como protagonistas:
•
•
•
•
•
concientes de su rol social en la construcción de una ciudadanía crítica y responsable.
inmersos en procesos de investigación y formación constantes.
proponiendo prácticas educativas innovadoras, basadas en el diálogo y en la participación.
como actores de cambio movilizados junto a los sectores involucrados para conseguir unas
escuelas más democráticas y abiertas al entorno.
valorados y legitimados por la sociedad en su conjunto.
La Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global, surgida de la organización del
profesorado, es una estrategia coherente con esta convicción y con los ejes estratégicos de IO.
15
Por todo ello, en Intermón Oxfam tomamos la decisión de impulsar el trabajo en red para facilitar
la asunción de este rol por parte del colectivo docente, generando e impulsando espacios y redes
de participación y movilización social entre el profesorado tanto a nivel estatal como internacional”.
La red de educadores y educadoras para una ciudadanía global.
Ponente: Teresa Aragón9
Las primeras ideas sobre el trabajo en red surgieron en el I Seminario Educar para la
Ciudadanía Global, en Las Matas, en julio de 2006. Allí, diversos educadores de diferentes partes
de España nos reunimos para trabajar por un sueño compartido: cambiar la escuela para cambiar
el mundo.
Sin embargo, cuando empezamos a hablar de red, aunque no teníamos una idea del todo clara, sí
teníamos una certeza. No queríamos ser una red de usuarios con un sitio web de referencia.
Estábamos hablando de un colectivo de personas comprometidas con la propuesta de la
educación para una ciudadanía global.
Después de este primer encuentro nos pusimos a la tarea de reflexionar, investigar y aprender
sobre redes. Entonces fuimos capaces de dar respuesta a la pregunta de ¿por qué trabajar en
red? En ese contexto, éstas fueron algunas de nuestras reflexiones:
La red es una respuesta coherente con el modelo de ciudadanía global que estamos impulsando y
con el mundo interdependiente en el que vivimos.
En red podemos:
• Trabajar cooperativamente.
• Compartir experiencias y conocimientos.
• Motivar la autoformación y la investigación
• Promover la innovación y el cambio.
• Atender y trabajar desde la diversidad territorial.
• Promover la formación de grupos de docentes.
• Conseguir cambios en las prácticas, en las creencias y en las políticas
Y sobre todo, la red tiene una función muy importante que los maestros y maestras llamamos
socioafectiva. La tarea que nos hemos echado a las espaldas no es fácil. Frecuentemente
topamos con barreras burocráticas, maneras de hacer anquilosadas, falta de recursos, desinterés
de algunas administraciones, compañeros decepcionados... Por eso, es importante el colectivo, el
no sentirte aislado, sino parte de un proyecto común que pretende romper los muros del aula y del
centro.
Siguiendo con la historia de la red os cuento que en el II Seminario, en noviembre de 2007,
también aquí en Los Negrales, fue cuando pudimos comenzar a ver los frutos del trabajo que
habíamos realizado durante el periodo transcurrido desde el primer seminario.
El balance puso de manifiesto la riqueza de las experiencias acumuladas, así como la puesta en
marcha de algunas de las estrategias identificadas. La red de personas, todavía muy informal,
comenzaba a madurar.
Hace un año nos fuimos a Cortona, un pequeño pueblo de la Toscana, en donde unos 80
educadores y educadoras de Italia, Portugal, Malta, Costa Rica, Dominicana y España nos
juntamos a compartir experiencias, vivencias y utopías. Aunque ya habíamos trabajado
colectivamente en la elaboración de un manifiesto, fue la primera vez que nos encontramos y
pusimos caras a una red internacional. La lengua, las lenguas diversas que allí se hablaban, no
9
Docente y miembro de la Comisión de Red
16
fueron un obstáculo para entendernos y soñar con una educación transformadora y unas escuelas
abiertas al mundo.
Hoy nos encontramos en el III Seminario y ya podemos decir que somos un colectivo consolidado
de personas que está trabajando en red.
Y ¿cómo se ha movido la red española en este tiempo?
De diferentes maneras y con diferentes ritmos.
Equipos de educación de toda España han organizado diversos cursos, jornadas y talleres para
explicar nuestra propuesta y contagiar a otros y otras.
Muchos miembros de la red hemos participado activamente en Conectando Mundos: un espacio
interactivo alternativo que promueve la participación y el intercambio entre alumnos y alumnas de
diferentes realidades geográficas, culturales, económicas y sociales. El objetivo de la actividad es
iniciar procesos de trabajo cooperativos, participativos y democráticos a través de las tecnologías
de la información y de la comunicación.
En Andalucía, región de donde vengo, se consolida una red territorial muy dinámica que ha
organizado diversos encuentros y actividades. Allí tenemos dos grupos de trabajo de docentes:
uno en Sevilla y otro en Málaga.
En el período transcurrido desde el último encuentro Seminario nacional hemos publicado tres
libros que enriquecen la propuesta teórica y práctica de la red:
•
•
•
Educar para una Ciudadanía Global que contiene los resultados del Encuentro de Cortona,
Protozoos Insumisos sobre Ciudadanía y Consumo responsable de la compañera Araceli
Caballero,
Y finalmente: Pistas para cambiar la escuela, una versión divulgativa del primer libro de
nuestro compañero Desiderio de Paz, que todos ya conocéis. Este último pretende, entre
otras cosas, impulsar el trabajo grupal de maestros y maestras.
Hemos representado el manifiesto internacional que fue elaborado conjuntamente por docentes
de Malta, Portugal, Italia y España. Este manifiesto, que podéis encontrar en el libro Educar para
una Ciudadanía Global, representa la esencia de nuestra propuesta:
•
•
•
un análisis del mundo actual y sus desafíos,
un diagnóstico sobre la escuela que tenemos
y también, la síntesis de nuestro compromiso, exigencias y demandas para conseguir una
escuela comprometida con la construcción de una ciudadanía más respetuosa con la
humanidad y el planeta.
Si aún no lo conocéis os invito a leer, a difundir a debatir y enriquecer el manifiesto Educar para
una Ciudadanía Global.
También, en este ultimo año, hemos puesto en marcha una Comisión de Red, de la cual formo
parte, con la misión de impulsar la construcción y el fortalecimiento de la red.
Estos son algunos de los logros conseguidos. Pero también tenemos que decir que el trabajo de la
red no serviría de nada sin la práctica cotidiana y el trabajo de hormiguita de todos vosotros y
vosotras. El de continuar creando y transformando las prácticas educativas en el día a día, en
diálogo y en encuentro con nuestros alumnos y alumnas. Este es uno de los logros más
importantes de la red.
Ahora estamos aquí, en el primer seminario “oficial” de la red española. Y ¿qué tenemos hoy
cuando hacemos el recuento?
17
Todos los logros que hemos mencionado y, sobre todo, este colectivo de personas entusiastas y
comprometidas que participamos en el III Seminario, apoyados por otros compañeros y
compañeras que no pudieron estar, pero que también están “enredados” con nosotros.
En otros encuentros anteriores habíamos detectado una serie de estrategias y desafíos para
continuar fortaleciendo nuestra red. En ello continuaremos trabajando durante estos dos días:
• fortalecer el colectivo de la red,
• identificar maneras de organización y participación,
• compartir y difundir el trabajo de la red,
• avanzar en el aprendizaje sobre redes.
• generar espacios de trabajo y comunicación.
También os tenemos preparadas dos sorpresas. Como ya habréis visto ya tenemos un logo que
nos identifica como una red diversa de educadores y educadoras con una propuesta común.
Y la segunda es que, por fin, ponemos en marcha una herramienta de trabajo colaborativo para
continuar tejiendo la red. Es decir, tendremos una plataforma telemática para los miembros de la
red. Esta es una demanda que surgió desde el primer seminario. Y el objetivo es tenerla activa
antes de fin de año.
Somos concientes de que la plataforma es un desafío para todos y todas. Nos requiere nuevos
aprendizajes y organizar nuevas maneras de trabajar. Y sobre todo no olvidar que la plataforma es
sólo una herramienta y que la red sigue siendo una red de personas y no de usuarios.
Un proverbio africano dice que “la tela de araña teje con amor y esmero su araña” y en eso
estamos. Os invito a continuar tejiendo red y a participar en este encuentro con amor y con
esmero.
Versiones del logo de la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global
18
3) Paulo Freire y la educación para una ciudadanía
global
Ponente: Oscar Jara10
Soy vecino de este mundo por un rato
y hoy coincide que también tú estás aquí
coincidencias tan extrañas de la vida
tantos siglos, tantos mundos, tanto espacio...
y coincidir
Si navego con la mente el universo
o si quiero a mis ancestros retornar
agobiado me detengo y no imagino
tantos siglos, tantos mundos, tanto espacio...
y coincidir
Si en la noche me entretengo en las estrellas
y capturo la que empieza a florecer
la sostengo entre las manos...mas me alarma
tantos siglos, tantos mundos, tanto espacio...
y coincidir
Si la vida se sostiene por instantes
y un instante es el momento de existir
si tu vida es otro instante... no comprendo
tantos siglos, tantos mundos, tanto espacio...
y coincidir
Con esta canción de Alberto Escobar, de México, os quiero expresar mi agradecimiento por la
coincidencia de este encuentro.
¡Qué lindo poder coincidir nuevamente en esta búsqueda, luego del Encuentro Internacional que
para nosotros (el Centro de Educación Popular Alforja de Costa Rica) fue muy importante!
Después de nuestro encuentro en Cortona, el tema de la Red de educación para una ciudadanía
global ha agarrado una fuerza muy grande en Costa Rica. Los muchachos y las muchachas de los
colegios y las escuelas, los profesores y profesoras se involucraron con unas ganas enormes en
todo el proceso de Conectando Mundos y nos enchufamos en algo que tenia sentido.
En Cortona dijimos que las redes no se lanzan, sino que las redes se tejen; se tejen haciendo
nudos que crean esas complicidades y esas coincidencias, y ¡qué lindo tener la oportunidad de
encontrarme otra vez con ustedes aquí, en esta red ya consolidada, y formar parte de un proceso
de construcción que hasta este momento sabemos como va pero todavía, tal vez, solo podemos
imaginar allí donde podemos llegar! Como sucede en el Camino de Santiago, tal vez haciendo el
camino vamos descubriendo realmente que en él existen cosas que no habíamos previsto pero
que, al irlas encontrando, se nos convierten en una riqueza que nos permite cada vez ir más allá.
Empezamos entonces a conversar sobre Paulo Freire, este amigo, este maestro, este gran
inspirador de los educadores y las educadoras del mundo sobre la educación para la ciudadanía
10
Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica, (www.alforja.or.cr/centros/cep) y coordinador del
Programa Latinoamericano de Sistematización del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL
(www.alforja.or.cr/sistem) y miembro del comité académico de la Universidad Paulo Freire (Brasil 2008).
19
global. Para esta ocasión me puse a pensar en lo que nos habría dicho Paulo Freire en este
momento, a nosotros y a nosotras, sobre el tema de una educación para una ciudadanía global.
Por ahí me acordé de una historia que me contaron cuando lo nombraron ciudadano del mundo.
Ustedes ya saben que Paulo Freire nació en Recife, y que Recife es la capital de Pernambuco,
uno de los estados del nordeste de Brasil, y que está en América Latina. Cuando le nombraron
ciudadano del mundo, Paulo Freire dijo: “Mi recificidad explica mi pernambucalidad, mi
pernambucalidad explica mi nordestilidad, mi nordestilidad explica mi brasilineidad, mi
brasilineidad explica mi latinoamericanidad, mi latinoamericanidad explica mi ser ciudadano del
mundo. No es posible ser ciudadano del mundo sin ser primero ciudadano de Recife”.
Tal vez, en esta frase Freire nos inspira a mirar el tema de la ciudadanía global como algo siempre
sentido, algo que vamos a tocar, que vamos a proyectar desde el contexto concreto de nuestra
opción. Y es allí donde la globalidad tiene sentido, desde donde nosotros podemos entender y
actuar en dimensiones más amplias.
Yo quisiera compartir algunas ideas con ustedes, a las que me parece que Paulo Freire hubiera
hecho referencia si estuviera aquí entre nosotros. La primera es que la teoría de Paulo Freire y su
pensamiento están muy vinculados a su vida, a lo que él hacia permanentemente. No podemos
separar en él la práctica de la teoría. En algún momento Freire dijo que sus reflexiones teóricas
eran la expresión de los aprendizajes que él iba tomando en su recorrido por el mundo.
Freire tuvo que salir expulsado de Brasil. Se refugió primero en Bolivia y luego en Chile, donde
desarrolló su primera obra importante, “La pedagogía del oprimido”. Es en ella donde procesa lo
que durante los años anteriores había ido creando en el contexto brasileño. En algún momento
escuché decir que pudo escribir esta obra porque había tomado distancia del Recife y del Brasil
de donde había surgido. Es decir, que pudo convertir su práctica en teoría porque tuvo la
capacidad de tomar distancia de su propio contexto y del aprendizaje que tuvo en Chile en los
años 1970 y 1971 durante el gobierno de la Unidad Popular de Salvador Allende.
Esto también le permitió dar una mayor proyección latinoamericana a su obra. Recuerdo estar en
los años 70 estudiando en la Universidad de Perú y que nos llegaran unos papeles con unos
textos que se llamaban Educación como práctica de la libertad, Acción cultural para la liberación y
algo sobre un método de alfabetización. Empezamos a trabajar con estos materiales, participé en
un pequeño curso con una persona que había llegado de Chile y así, sin darme cuenta, me fui
envolviendo en la idea de irme construyendo como educador. Un educador popular inspirado, en
este caso, por Freire. Sus ideas me llegaron en los años 70, principalmente porque Freire estaba
en el exilio y porque el proceso chileno permitió su proyección.
Luego Freire vivió en Estados Unidos. En las universidades empezó a ser un profesor reconocido,
lo que le permitió avanzar ligando la práctica educativa y la académica. Hasta ese momento no
había tenido una experiencia propiamente académica, sino más bien una experiencia que le venia
del trabajo, como él llamaba, de acción cultural liberadora. Después se marchó a Suiza. En
Ginebra se conectó con el movimiento de liberación africano, particularmente con Guinea Bissau y
Cabo Verde. A partir de su vinculación con el contexto africano, redefinió su visión política y
metodológica en su libro Cartas a Guinea Bissau.
El pensamiento de Paulo Freire, su teoría, sus obras están impregnadas de aprendizajes. Freire
fue haciéndose ciudadano global conforme iba aprendiendo de los distintos desafíos y los distintos
contextos. Ahí es donde podemos conectar este texto fundante, Pedagogía del Oprimido, con la
Educación para la ciudadanía global. Se trata de un texto en el cual aparecen los términos de la
concienciación, así como la denuncia de una educación bancaria en la cual el profesor lo sabe
todo y deposita los conocimientos en el alumno que no sabe. Estamos ante una visión de la
educación totalmente distinta y novedosa.
Fue entonces cuando Paulo Freire abrió el paradigma. Veinte años después, y de nuevo en Brasil,
escribió Pedagogía de la Esperanza, una relectura y una reescritura de Pedagogía del Oprimido
20
desde un punto de vista nuevo y desde un nuevo contexto. En ese momento le preguntaron:
¿pero usted por qué aboga ahora por la pedagogía de la esperanza si antes tenía otra opinión?,
¿quiere decir que antes no había esperanza? Y él respondió: “No. En Pedagogía del Oprimido ya
estaba contenida la Pedagogía de la Esperanza. Pero es ahora cuando tenemos las condiciones
para mostrar y explicitar esa esperanza que está en la capacidad individual de los oprimidos”.
Más tarde fue Secretario de Educación del pequeño municipio de São Paulo, ¡que cuenta con 18
millones de habitantes! Allí se enfrentó por primera vez a la responsabilidad y la burocracia que
implican ejercer un cargo público. A pesar de ello, trató de pasar el mayor tiempo posible con los
educadores y educadoras. De esas notas surgió un nuevo libro, Pedagogía de la Autonomía,
saberes necesarios para la práctica educativa, que es, tal vez, uno de los libros más directamente
relacionados con el quehacer docente. El libro está compuesto de pequeños textos divididos en
tres grandes capítulos y plantea una serie de exigencias para enseñar: enseñar exige criticidad,
exige creatividad y exige respeto al saber de los educadores. No se trata de un recetario de
veintisiete puntos a aplicar, sino que son veintisiete exigencias que se nos plantean en nuestro
proceso de construcción como educadores y educadoras. El libro debe leerse como una
inspiración a mirar críticamente nuestra práctica, y no como una directriz de aplicación.
Finalmente, otro de los libros de Freire que quiero citar es el de Pedagogía de la Indignación. Es
su último libro, y se trata de un conjunto de cartas pedagógicas dirigidas a reflexionar críticamente
sobre el valor de un ideal, precisamente para rescatar la fuerza que él encuentra en los
movimientos sociales transformadores y para entender que la educación no puede ser algo
separado de la dinámica de un movimiento social transformador.
Mirando la trayectoria de estos cinco textos: Pedagogía del oprimido, Cartas a Guinea Bissau,
Pedagogía de la Esperanza, Pedagogía de la Autonomía y Pedagogía de la Indignación podemos
ver un hilo permanente. Freire va retomando varios temas a lo largo de su vida, y hay algunos
temas claves que aparecen recurrentemente.
Quiero compartir con ustedes algunos de estos elementos. El primero de ellos tiene que ver con la
aspiración de una educación para una ciudadanía global; una educación liberadora y
transformadora, que no quiere decir una educación doctrinariamente transformadora o que tenga
un discurso transformador, sino un proceso que genere capacidad de transformación. Todos estos
términos todavía están marcados por una teoría política que determina que la consciencia viene
de fuera, y que la educación es la que libera y transforma cuando en realidad la educación se
convierte en un elemento que permite desatar las capacidades liberadoras y transformadoras. No
se trata de un discurso con un contenido diferente para decir el mundo ahora es así. Se trata de
una educación que nos permita pensar, sentir y actuar de otra manera, y empezar a liberar las
potencialidades transformadoras que tenemos como seres humanos.
Esa es la idea central del paradigma educativo de Freire que nosotros, como educadores y
educadoras para una ciudadanía global en proceso de construcción, deberíamos vivir como un
desafío. Significa, por tanto, ver siempre la educación como un proceso, y sentirnos siempre parte
activa y parte de un proceso que es a la vez ético, político, pedagógico y estético, donde se
entremezclan estos elementos. Una vez le preguntaron a Paulo Freire si la educación popular es
una educación política o es pedagógica. Él, como hacía siempre ante cualquier pregunta, la
recogió, la pensó, miró a la persona que le preguntaba, se colocó en el lugar de esta persona,
luego filosofó sobre ella y finalmente dijo: “La educación popular es sustantivamente política y
afectivamente pedagógica”.
Pero, ¿qué significa que la educación popular sea sustantivamente política? Podríamos decir que
la educación para la ciudadanía global es sustantivamente política porque tiene que ver con la
transformación de las relaciones de poder, y de eso trata la política. Transformar las relaciones de
poder quiere decir desarrollar las capacidades para transformarlas. Por tanto, lo pedagógico es
precisamente coherente, o debe ser coherente, con esas posibilidades de transformación. Vamos
a desarrollar este tema más adelante, pero quiero avanzarles que eso no es posible si no está
21
sustentado por un sentido ético, aquél que está presente en la razón de ser de cada momento: yo
escojo este procedimiento, empiezo con esta pregunta, propongo este texto para la discusión,
escucho con atención lo que me plantean mis alumnos y mis alumnas, pienso esta metodología,
etc. Cada paso debe ser coherente con la finalidad ética, la de generar un proceso liberador. A
veces no somos conscientes de que cada detalle de lo que nosotros hacemos importa. Por eso
siempre digo que nuestras técnicas, nuestros procedimientos, nuestra didáctica, etc. no son nunca
neutras, no deben ser nunca inocentes, pero sepamos también que nunca serán impunes.
Cualquier cosa que hagamos en nuestras aulas, en nuestro trabajo organizativo, en nuestro
encuentro con alumnos y compañeros es un elemento dentro del proceso; no es inocente ni es
impune, y va a generar algo: aburrimiento, desazón, expulsión escolar, interés, emoción, ganas de
aprender, de desarrollar, etc. Y en este sentido, como decía Paulo Freire, la educación es un
momento estético y artístico entre otras cosas. Es decir, que tenemos que luchar como sea por la
felicidad y la belleza, ese poder para recrear una experiencia que nos atraiga precisamente por lo
linda que es.
Otra idea que me gustaría destacar, y creo que es un elemento central para Paulo Freire, es que
la educación para la ciudadanía global es una educación que considera siempre la historia como
posibilidad, no como algo predeterminado. Contra la idea de la predeterminación escribía
radicalmente Freire en Pedagogía de la indignación, en contra del fatalismo y de la organización
neoliberal que nos plantea que ése es el único mundo posible y sólo podemos aceptarlo, asumirlo
y adaptarnos. Freire se negaba a eso y decía que el ser humano, si está programado para algo es
para construir algo nuevo y para crear. Luchando contra el fatalismo de la lógica neoliberal, Freire
nos habla precisamente de construir una lógica en la cual los seres humanos podamos ser
constructores de una nueva historia: la historia como tiempo de posibilidad. Creo que Freire hoy
nos preguntaría: “Ustedes están hablando de una ciudadanía global, ¿para ser ciudadanos y
ciudadanas de qué globalización?, ¿cuál es la globalización a la que ustedes aspiran?” Ello nos
lleva a preguntarnos ¿qué tipo de educación estamos creando?, ¿qué tipo de globalización es la
que estamos nosotros comunicando y compartiendo con las personas que participan en nuestros
proyectos? Terminando ustedes el curso de este año, ¿con qué se quedaron las chicas y los
chicos, los profesores y profesoras?, ¿con qué nos hemos quedado nosotros?, ¿qué es lo que
guardamos en nuestra mochila? Tenemos que recuperar esa idea central de que los hombres y
las mujeres somos sujetos de la historia. En ese sentido, me gustaría leerles un texto del libro
Pedagogía de la autonomía que dice:
“Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible”
Otro de los pensamientos que Freire rechazaba del pensamiento neoliberal es la negación de la
posibilidad de cambiar. Él decía que, en la medida en que reconocemos la posibilidad de cambiar,
estamos haciendo algo nuevo.
“Uno de los saberes primeros indispensables es el saber de la historia como posibilidad y no como
determinación. El mundo no es; el mundo está siendo, como subjetividad curiosa, inteligente, que
interfiere en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono. Mi papel en el mundo no sólo
es de quien constata lo que sucede, sino también de quien interviene como sujeto de lo que está
sucediendo. ¿Somos sujetos de qué? Lo que está sucediendo también es responsabilidad
nuestra, estamos siendo responsables. ¿Hasta dónde estamos asumiendo la cuota de
responsabilidad que tenemos en lo que sucede? No soy sólo un objeto de la historia, sino
igualmente su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política yo constato, sí, pero
no para adaptarme solamente, sino para transformar.
Es necesario, por tanto, adaptarse a las condiciones actuales para transformar. Tal vez ésta sea
una clave precisamente de un poder político-pedagógico, ético y estético totalmente distinta a la
que nos lleva a promover una educación que responda a las necesidades de nuestro tiempo, a
formar a las generaciones que van a participar de nuestros procesos de desarrollo.
22
Actualmente, el proyecto social para el que sirve nuestra educación es para adaptarnos a que
funcione mejor este sistema que, dicho sea de paso, está en una crisis irreversible, irrecuperable.
Aunque se estén tratando de hacer todos los esfuerzos posibles por tratar de mantenerlo, estamos
precisamente ante una gran oportunidad histórica de empezar a crearnos como sujetos que
construyan a partir de esta crisis otro mundo que todavía no imaginamos. No podemos seguir
manteniendo la lógica del consumismo, de la depredación del ambiente, del uso irracional de los
recursos, de una urbanización forzosa, en nuestro país o en el resto del mundo. Porque al final, lo
que hagamos aquí o allá va a tener siempre implicaciones. Es decir, la consciencia de nuestra
conexión global es un elemento fundamental para la vida cotidiana. Entonces, ser sujetos de la
historia suena así como muy glorioso – ¡y lo es! -, pero lo es en la medida en que en nuestra
historia cotidiana seamos coherentes.
También quiero destacar un elemento muy importante de Freire, que es esta categoría de la que
habla: lo encomiable. Freire comentaba que, a veces, en nuestro trabajo cotidiano, en nuestro
trabajo organizativo, en nuestra escuela o en nuestro centro nos encontramos ante situaciones
límite. Freire decía que había que entender las situaciones límites como posibilidades, y no sólo
como negaciones. Fue desarrollando este tema hasta que surgió la categoría de encontrar en la
acción lo inédito viable, es decir, aquello que hoy es viable y que, además, mañana va a
permitirnos hacer lo inviable.
Es algo así como la historia de la ranita en la taza de leche. Una ranita pequeña estaba en un
tazón muy grande lleno de leche. Quería salir, pero no podía porque saltaba y caía dentro. Un día
se dio cuenta de que al caer en la leche se formaba una espumita. Entonces empezó a brincar, y
la espumita se iba haciendo un poco más espesa. Sistematizó y aprendió de la práctica y empezó
a batir, a batir, a batir, a batir… hasta que un día la espumita se endureció y desde esa plataforma
la ranita pudo brincar para fuera. En la realidad ocurre lo mismo: para hacer transformaciones
importantes que ahora nos parecen imposibles debemos construir las condiciones necesarias para
hacerlas posibles. Tal vez en nuestra práctica cotidiana, con nuestra red, estemos construyendo
esa base o plataforma que nos permitirá hacer un salto más importante. Por eso no debemos
dejar de batir y batir y batir.
Hay otro texto que quiero compartir. Freire escribió en el libro Pedagogía de la Esperanza un
poema, y yo tuve la ocasión de escucharlo hablar sobre ese poema:
Escogí la sombra de este árbol
para repasar lo mucho que haré
mientras te espero.
Quien espera en la pura espera
vive un tiempo de espera vana.
Por eso, yo mientras te espero
trabajaré los campos
y conversaré con la gente.
Sudaré mi cuerpo que quemará el sol;
mis manos tendrán callos;
mis pies aprenderán el misterio de los caminos;
mis oídos oirán más;
mis ojos verán lo que antes no veían,
mientras esté esperando por ti.
(...)
Yo no te esperaré en la pura espera
porque mi tiempo de esperar
es un tiempo de acción.
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Freire se pregunta, ¿Qué estoy haciendo aquí?; estoy esperando pero, ¿por qué espero? Espero
porque tengo esperanza.
¿Cuál es la razón de mi esperanza? La razón de la esperanza es que estoy confiado y por eso
vine hasta aquí. Si no tuviera esperanza, no hubiera venido a esperar.
Entonces la esperanza es un ejercicio activo, no es algo que yo me espero que algo me pase,
sino que la esperanza la construyo para que pase eso que yo quiero
… y termina el poema que les invito a leer, diciendo:
Estaré preparando tu llegada
como el jardinero prepara el jardín
para la rosa que se abrirá en la primavera
De alguna manera, en nuestro trabajo somos como ese jardinero o esa jardinera y,
pacientemente, con nuestros compañeros y compañeras, alumnos y alumnas, profesores y
profesoras vamos preparando los distintos jardines que permitirán que en la primavera se abran
las rosas. Esa tarea de sentirnos constructores o inspiradores de un proceso es a la vez un
enorme desafío. No podemos hacerlo voluntariamente, sino que debemos hacerlo simplemente
porque tenemos la humildad de sentirnos parte del proceso. Por eso debemos tener la capacidad
de sentirnos aprendices o aprendientes. En la relación entre enseñanza y aprendizaje nuestro
desafío, nuestra preocupación no debe centrarse en el qué voy a enseñar, sino en el qué voy a
suscitar que se aprenda.
Y al colocarnos en esta pregunta también nos hacemos la pregunta ¿qué voy a aprender hoy?
¿Qué pasaría si en lugar de preparar nuestras clases dijéramos: “¿qué es lo que voy a aprender y
qué es lo que voy a hacer que otros aprendan? y ¿cómo vamos a hacer para aprender juntos?”
Desde ese planteamiento, el resultado del proceso sería bien distinto.
Paulo Freire habla de la rigurosidad metodológica como la búsqueda de la coherencia. Buscar la
coherencia significa realizar un proceso en el que los procedimientos y los contenidos, la relación
entre conocimiento existente y nuevo conocimiento o la generación de nuestras capacidades de
aprendizaje articulan de una manera coherente lo ético, lo político, lo pedagógico y lo estético para
que formen parte de un todo. Ese esfuerzo creador es el desafío. Por eso los educadores y las
educadoras debemos sentirnos siempre desafiadores y sentirnos siempre desafiados por la
oportunidad que tenemos cada día de hacer un ejercicio educativo.
Hay muchas otras ideas importantes en el pensamiento de Freire, como “enseñar no es transferir
conocimientos”. Hay varios textos donde enfatiza la importancia de crear condiciones y
disposiciones para aprender. Y, en este contexto, volviendo al tema que nos ocupa, en una
educación para la ciudadanía global nos preguntamos ¿cuáles son las condiciones y las
disposiciones que deberíamos crear para suscitar un nuevo tipo de aprendizaje, para aprender el
mundo con otra lógica? En este sentido, Paulo Freire reafirma la importancia de la curiosidad.
Dice que de niño era muy curioso, y que eso fue para él la clave a partir de la cual construyó su
teoría educativa. Pero también diferenciaba entre la curiosidad espontánea que tenemos los seres
humanos y la curiosidad epistemológica que es la que, junto a las herramientas pedagógicas, nos
sirve para descubrir los elementos que nos permiten construir:
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación para el desgranamiento de
algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda del esclarecimiento, como señal de
atención que nos pone alertas es parte del fenómeno de la vida. No habría creatividad sin la
curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes frente al mundo que no
hemos hecho, pero que le añadimos algo de lo que hacemos.
Como manifestación presente de la experiencia vital, la curiosidad humana está siendo
histórica y socialmente construida y reconstruida precisamente porque la superación de la
ingenuidad y criticidad no se da automáticamente. Una de las tareas centrales de la práctica
educativa progresista es el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil.
24
De esta manera, en este libro de Pedagogía de la autonomía, Freire nos dice que debemos
suscitar esa curiosidad y ayudar a que los alumnos y las alumnas sean, y no tengan una
curiosidad rápidamente satisfecha, sino que siempre tengan el deseo de conocer y aprender más.
La curiosidad epistemológica es saber que siempre hay una relación entre el conocimiento
existente y un nuevo conocimiento. Yo puedo ofrecer una nueva información, una nueva lectura,
pero ¿cómo se relaciona eso con el conocimiento previo de los alumnos y las alumnas?, ¿qué
relación pueden tener ellos y ellas con esa nueva información? Uno de los problemas de no seguir
la coherencia del proceso es que estas informaciones se lean, se memoricen, se repitan, se pase
un examen, se ponga una nota, y que al final nos preguntemos ¿qué quedó como proceso de
aprendizaje?, ¿qué capacidad investigativa se generó a partir del abordaje del nuevo
conocimiento?
Introduzco aquí el tema de la problematización. Según Freire, no existe educación para la
ciudadanía global sin un proceso permanente de cuestionamiento y problematización. Tampoco
existe una educación para una ciudadanía global que no esté cargada de emociones éticas. Freire
nos habla de dos emociones éticas centrales: la rabia y el amor. Sobre la base de estas dos
emociones se funda la indignación ante la injusticia, y la tolerancia y el respeto a la diversidad. Y
es precisamente en esa tensión entre la rabia y el amor que podemos denunciar la injusticia y
construir la justicia, donde podemos deconstruir el mundo en que vivimos y pensar en construir un
mundo nuevo. Esto sólo podemos hacerlo con indignación y pasión. Sin pasión, ustedes saben,
no es posible hacer educación.
Termino contándoles una anécdota personal. Afortunadamente, tuve la posibilidad de encontrarme
con Freire en varias ocasiones. La primera vez que estuve en su casa de Sao Paulo éramos un
grupo de cuatro personas, y él nos recibió junto con su esposa. En su casa, yo me paré ante una
ventana que daba a un bosque y le dije: “Es increíble que aquí haya este bosque, que no se vea
nada del otro lado”, y Freire, que ponía tanta atención ante cualquier detalle, dijo: “¿Sabes?, eso
es algo que nunca hay que perder, nuestra capacidad de asombro. Porque cuando la perdemos
ya no podemos crear nada nuevo”. Hace dos años me encontré este texto donde relaciona el
asombro con la alegría, y dice:
Para mí, el educador o la educadora no puede cansarse de vivir la alegría del educando
cuando aprende. En el momento en que no sienta la capacidad de alegrarse con los
descubrimientos de los educandos, no importa cuál sea su nivel o en qué grado trabaje, en el
momento en que ya no se alegre, que no se emocione frente a la alegría del descubrimiento, él
esta amenazado de burocratizarse, de perder la capacidad de asombrarse. Y si ya no se asombra
con la alegría del educando que descubre por primera vez algo que tal vez el educador/a ya
descubrió y redescubrió varias veces, entonces ya no es un educador/a. Pienso que la condición
para seguir siendo un educador/a es mantener esa cualidad.
Es decir, asombrarnos ante la alegría que produce el descubrimiento que fuimos capaces de
ayudar a suscitar, y al que contribuimos con nuestra tarea docente, con nuestro compromiso, con
nuestro ejemplo y con nuestra búsqueda de coherencia.
Muchas gracias
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Freire clandestino y la emoción de crecer con Freire. Un diálogo con Oscar Jara.
Ponente: Leonardo Alanís11
Os voy a hablar desde mi experiencia, desde lo que cotidianamente me sucede. Diría, como
Freire, que hablo “a la sombra de mi árbol”. Uno de los hermosos libros de Freire se llama así: “A
la sombra de este árbol”. Y también os cuento que el símbolo de nuestro instituto es un árbol.
Desde que hablamos en la Comisión de Red de que entablara un diálogo contigo Oscar, a partir
de tus palabras, he estado preguntándome cómo afrontar una respuesta a lo escuchado desde el
terreno que pisamos los profesores y las profesoras en los centros, es decir, desde la práctica real
en las aulas.
En ese deambular reflexivo en el que he estado (y en el que casi estoy aún), he llegado a la
conclusión de que tal vez yo no sea la persona más adecuada para interpretar las palabras de
Oscar Jara y medir a través de ellas la presencia de Freire y las prolongaciones de su
pensamiento en las aulas y en las prácticas reales de los profesores (entre otras cosas y, sobre
todo, por mi incapacidad para la brevedad y la síntesis).
-¿Por qué digo esto?- Por la sencilla razón de que no sé si puedo arrogarme un ápice de
representatividad del sector mayoritario del profesorado de aquí.
Yo mantengo la impresión, casi la certeza, de seguro compartida por muchos, de que Freire está
ausente de la inmensa mayoría de las aulas. Freire es un ilustre desconocido para la mayor parte
del profesorado actual, especialmente el de Educación Secundaria. Ayer mismo, cuando le
contaba a mi compañero, el secretario del centro, qué os pensaba decir hoy aquí en estos
momentos él es Profesor de Inglés, y este es su cuarto año de trabajo él mismo me confesaba
que era la primera vez en su vida que escuchaba hablar de Paulo Freire.
Freire es una referencia minoritaria para las prácticas educativas en la mayoría de las aulas
españolas. También por eso, Freire es tan valioso allí donde emerge alumbrando nuevos
discursos y nuevas prácticas que tratan de transformar ese lado gris de la enseñanza.
Y voy, inicialmente, a ilustrar algo más esta percepción que algunos podríais reprocharme en
exceso pesimista.
Hace unos pocos años, impartiendo clases en la Facultad de Ciencias de la Educación de Huelva,
se nos asignó un aula, a mi y a mis más de cien alumnos de 2º de carrera, todos ellos y ellas
futuros maestros y maestras, en un gigantesco y nuevo aulario, que, en su fachada, lucía un
gigantesco rótulo acorde con su tamaño. El primer día de clase en aquellas modernas
instalaciones hice las siguientes preguntas: “¿Alguien sabe cómo se llama este edificio del
campus? ¿Por qué este edificio lleva el nombre que luce en su puerta principal? ¿Alguien sabría
decirme quién es Paulo Freire?”. Nadie contestó. En aquel momento, pensé que tal vez Freire
fuera un contenido no abordado del temario del último año de carrera.
Es decir: los futuros maestros que se preparan en las universidades, muchos de ellos, nunca oirán
hablar de Paulo Freire.
Hace apenas tres años, esta es otra anécdota, imaginad la escena, estando en el despacho de
la dirección del centro, entró un inspector. Estaba, como casi todos los inspectores cuando van a
los centros, haciendo tiempo. En el despacho, desde mi primer momento como director, con la
pretensión de que ellos me iluminaran en mi arriesgada e inquietante singladura, yo había colgado
a mis más admirados maestros: Lorenzo Milani, Paulo Freire, Ferrer i Guardia, Freinet, Giner de
los Ríos, Michel Appel, Stenhause, A.S. Neill, Tonucci, Mario Lodi… Casi todo el santoral de la
renovación pedagógica.. Este inspector se acercó y mirando fijamente la imagen de Freire, por
11
Docente y miembro de la Comisión de Red
26
cierto, la única en color, dijo: “Ah, tienes ahí a Garmendia”. Garmendia, debemos decir, era un
célebre humorista sevillano de la prensa gráfica de los años 70 muy reconocible cuando lo
encontrabas por la ciudad, por su frondosa barba blanca al estilo de Freire. “¡No! ¡Es Paulo
Freire! , dije yo un poco abochornado”.
Es decir: la inspección educativa anda confundida con Freire o piensa que Freire es un personaje
de chiste.
¿Y el profesorado? ¿Qué salud goza Freire entre el profesorado? En ese sentido, ya os he
contado mi conversación con mi compañero Manuel.
Debéis saber, que a fin de obtener datos fiables y no dejarme llevar por prejuicios, en estos días,
preparé un breve cuestionario para mis compañeros del centro. Debo confesar, al mismo tiempo,
que no me he atrevido a repartirlo por el miedo al qué dirán.
Me atreveré, a pesar de todo, a hacer una tercera aseveración aunque ésta sea tan intuitiva como
científica al igual que las otras: la mayoría de ellos, desconocen la obra de Freire, su nombre les
suena de poco e ignoran en su saber, del que algunos presumen, que Freire es el pedagogo más
citado en la investigación y producción científica sobre la escuela y la sociedad hoy día en el
mundo. De todos modos, si un joven profesor de inglés sobrevive en sus inicios al mundo de las
aulas sin Freire… para los más presuntuosos éste será sólo un pequeño detalle sin mayor
relevancia para sus acendradas concepciones sobre qué y cómo deben enseñar.
Bueno, tal vez penséis que no hay que ser un lince ni un avezado investigador para llegar a estas
conclusiones, pero quería dejar claro, especialmente a Oscar Jara, este rasgo del profesorado
español. En otro tiempo, diferente a este de crisis de militancia pedagógica, enarbolar la bandera
de Freire, era mucho más que un simple gesto de reivindicación de otra Escuela.
En este punto, algo dubitativo, inseguro y especulativo, de mis reflexiones se me ocurrió hacer
algo que me sacara de esas dudas y dado que en este encuentro íbamos a hablar mucho del
papel de las redes, desconcertado como estaba ante el compromiso de responder a Oscar Jara,
decidí lanzar a la red el texto base de la intervención de Oscar que Sibila me envió hace ya unas
semanas. Así, le planteé a muchos de mis mejores amigos, todos ellos profesores y profesoras,
¿qué opinión les merecía a ellos el contenido de ese documento?
Claro que, sobre mis amigos, hay que decir que son también del sector “rarito” del profesorado:
ellos conocen y han leído a Freire. Un trabajo, en definitiva, y como se dice en el campo de la
investigación educativa, completamente “contaminado”.
El caso es que, como quien no quiere la cosa, envié una veintena de correos. Y empezaron a
llegarme respuestas.
Desde Barcelona, alguien, dijo:
Leo: respondiendo a tu pregunta sobre lo que creemos que dirían nuestros compañeros,
pues creo que ya lo sabes: partiendo de la secundaria pública, que la teoría es muy bonita
pero que la práctica real es muy distinta; que hay un programa que cumplir con una
inmensidad de contenidos de los que no puedes escapar; que hay una organización
piramidal en los centros con unos horarios y unos espacios rígidos y cerrados inevitables;
que los proyectos educativos de centro son papel mojado frente a la libertad de cátedra;
que "es imposible ir todo el claustro a una"; que no existe la interdisciplinariedad, cada cual
es especialista de lo "suyo"; que el alumnado, fruto de esta sociedad hedonista,
individualista, consumista y pasiva, carece de interés y autonomía y sólo funciona por
premios y castigos, y eso, aquellos cuyas familias le dan un cierto valor a los estudios. Y...
en fin, todos esos argumentos que ya sabemos desde las posturas del "yo no tengo la
culpa, la culpa es de los demás: de la sociedad, de la administración, de los padres y,
sobre todo, de los alumnos…". Como propone Freire habrá que ir entrando poco a poco.
27
Para ello, puede ser útil eso que se está reinventando últimamente (ya sabemos que la
escuela va frecuentemente en pos de modas) de la "Práctica reflexiva", del "bloc de notas",
del "portafolio del docente"... De hecho, son metodologías que persiguen lo que el texto
denomina "sistematización" (dinámicas que vienen del mundo de la empresa con el objetivo
de ser más productivos) Pero, ¿no somos parte del engranaje de reproducción del capital?.
Desde el pueblo, Antonio, un joven profesor de música en el que la obra de Freire ha producido un
verdadero apasionamiento, y al que alguna profesora de su centro, en cierta ocasión en que
hablaba de Freire, le espetó en la cara: “¿Tú lees demasiado, ¿no?”. Por cierto, alguien dirá que
este profesor contradice lo que os he podido hacer pensar al hablar de los jóvenes profesores
como Manolo, nuestro compañero de inglés, pero es que Antonio, entre otras cosas, fue alumno
de “raros” profesores. Pues bien, Antonio, me envió la siguiente respuesta a mi tan interesada
invitación:
Tras haber leído un par de veces el artículo, puedo darte mi opinión sobre algunos
aspectos.
- Al principio del artículo, se dice que el libro (Pedagogía de la Autonomía) está formulado
para el docente progresista y el conservador y, verdaderamente, no veo a mis compañeros
conservadores utilizando estrategias democráticas en el aula... y... lo que es peor, tampoco
veo a los progresistas.
-También se refiere a que son condiciones que se deben dar antes de la docencia, pero en
nuestro país no se enseña pedagogía antes de enseñar, más bien, te echan a los leones
como a los gladiadores.
-Por último, haciendo hincapié en el tema de la sistematización de experiencias, te
propongo que si eres capaz de enterarte de lo que hacen, me lo explicas en cristiano. Me
gustarían menos palabras difíciles para explicar procesos educativos que probablemente
sean sencillos.
Gracias por pedirme opinión. No creo que te sirva de nada.
Le contesté a vuelta de su correo: “Me sirven tanto tus ideas que prescindiré de las mías”.
Desde Girona, mi amigo Xavier Besalú, profesor de la Universidad de Girona me decía:
Estimado Leonardo:
Leí con agrado el texto de Oscar Jara. En términos generales comparto su visión y su
lectura del texto: su denuncia de la operativización y tecnificación del trabajo de Freire,
incluso el abuso de su nombre y en su nombre... También me gusta que reivindique el rol
del profesorado, como autoridad y como desafiador, que no es contradictorio en absoluto
con el aprender juntos...
En fin, una buena tarea la de dar réplica desde el mundo escolar real a un texto sugerente, construido
sobre otro texto también enormemente sugerente.
Desde Sevilla, Dani, viejo compañero en tareas de asesoramiento, orientador de un IES, me
contestaba con este otro texto:
Creo que es un acierto recuperar a Freire. Yo ando bajando pelis documentales del mismo
¡qué casualidad! Sugerencias que os hago: hay dos cosillas que subrayaría, las referencias
directas al "aprendizaje significativo" y aquella que habla de la investigación acción. En
general es interesante y esclarecedor.
Pero, de todas las respuestas, que no tengo tiempo de reproducir aquí, la más sorpresiva y
hermosa, sin desmerecer a las demás, ha sido sin duda la de mi buen amigo Juan Miguel, un viejo
maestro y orientador, ya jubilado por culpa de un infarto que le dejó el corazón maltrecho:
Estimado Leonardo:
Es difícil para mí, situarme a la contra de Paulo Freire, sobre todo porque ideológica,
28
política, cultural y educativamente me considero un humilde discípulo suyo, porque
siendo muy jovencito conocí clandestinamente su obra y la he vivido siempre desde mi
militancia sociopolítica y educativa.
Las peores y más injustas de las críticas que se le pueden hacer a Freire son las
siguientes:
Que es el pedagogo de la década de los ‘60 y que eso ya pasó. Que solamente se dedica
a la alfabetización de adultos. Que está muy politizado. Que ignora la realidad de las
aulas. Que su método no es más que una manera de enseñar a leer y escribir etc...
Mira, tengo ya una edad en la que me resulta imposible decirle a los demás que miren a
la luna y no a su dedo, porque desafortunadamente el gremio de los profesores está tal
vez demasiado dominado por la soberbia, el funcionarismo, la pasividad y la queja
perpetua, porque es que muchos se lamentan de que no tienen telescopio para ver la
luna, cuando la luna, tú sabes bien que se ve a simple vista en las noches claras. Sin
embargo hay muchos, pero muchos profesores que siguen "transformando las
dificultades en posibilidades".
Soy y me siento freireano por convicción y por devoción (aunque no le rezo al santo
porque él no fue santo precisamente). Con Freire me pasa lo mismo que con Pepe
García Calvo, mi maestro de "Teoría de la educación" y es que la mejor teoría es
preguntar: "¿quién se beneficia o se perjudica con lo que el profesor o la profesora hace
en el aula?" esa sería la pregunta Freire. Y aquí siempre pierden los mismos y ganan
los mismos.
Decirte simplemente que llevar a Freire a las aulas, significa hacer vivas palabras como
INDIGNACIÓN, SENSIBILIDAD, LIBERTAD, DIÁLOGO, HUMOR, AMOR, CORAJE,
LIBERACIÓN, ESPERANZA, CONCIENCIA, AUTONOMÍA, COMPROMISO, POLÍTICA,
RESPONSABILIDAD, COHERENCIA, AUTENTICIDAD, ESPIRITUALIDAD, SERENIDAD
y PACIENCIA y otras muchas que están en el diario de vida de cada ser humano que
quiere ser honesto, crítico y dejar su contexto social, ciudadano, escolar o de aula un
poco
mejor
de
como
se
lo
encontró.
El problema es que ya no valen las reformas programáticas, sino las paradigmáticas, es
decir, el viejo sistema curricular especializado y disciplinarizado incapaz de relacionar y
religar los saberes está tocando a su fin lo mismo que el viejo sistema de organización
escolar industrial y departamental, y los que confunden los espacios epistemológicos con
sus propios nichos de supervivencia, más temprano que tarde, están siendo arrollados
por los problemas escolares que son siempre complejos, inter y transdisciplinares. Lo que
quiero decir es que de la misma manera que la esperanza de nuestro planeta es "o
socialismo (eco-feminista) o barbarie", la esperanza de la escuela está en gran medida
en función de que Freire entre, real y prácticamente, en las aulas y no sea reducido a
mera anécdota sesentayochesca.
Otra cosa: cuidado con los que critican a Freire, porque hay muchos que lo critican sin
haberlo leído y sin haberlo trabajado, que venga ahora la Dra. Enkvist y todos los
informes PISA del mundo mundial, a decirnos que Freire y Freinet o los pedagogos de la
izquierda impiden el conocimiento no es más que una bastarda forma de volver al
liberalismo y al darwinismo cultural más brutal. Ese que hace que solamente enseñemos
para ser eruditos, listillos con títulos universitarios, políglotas y consumidores exitosos de
un mercado que nos destruye por dentro y por fuera.
No temas pues en tu réplica, porque como tienes la valentía de defender siempre a los
débiles y a los que tienen dificultades, pues adelante. Te mando dos trabajitos que te
pueden servir.
Un abrazo desde Brasilia (Brasil). Juan Miguel Batalloso
Después de esto, respiré un poco más tranquilo. Después de las palabras de Batalloso, también
me pareció a mí encontrarme ante otro panorama que invita a un mayor optimismo: -¡Freire existe,
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claro que existe!- y muy vivo, en el corazón (un poco reparado, eso sí) de algunos educadores y
en algunas escuelas.
Y es para esto que tiene uno a los amigos, para que le resuelvan sus dudas, le alienten ante el
desánimo y el pesimismo de la razón y, sobre todo, le saquen del atolladero y le hagan el trabajo.
Pero quiero yo también dar mi punto de vista sobre lo que ha dicho Oscar y manifestar mis
impresiones y mis ecos a lo que plantea. Quiero seguir este diálogo contigo diciendo que:
1º.- Acá, vivimos tiempos de verdadera ofensiva antipedagógica con opiniones que provienen de
voces presuntamente autorizadas en el mundo de la intelectualidad y que se manifiestan en contra
de la pedagogía acusándola del fracaso escolar y de todos los males del sistema. Por eso, en
estos momentos, esgrimir a Freire no es sólo una bocanada de aire fresco y limpio que viene del
Sur, sino una necesidad para levantar el discurso de la educación y de la esperanza de la escuela
y para seguir alentando a los movimientos sociales. Debemos estar profundamente agradecidos a
reelaboraciones y propuestas desde el pensamiento de Freire, como vuestra sistematización de
experiencias.
2º.- Durante años, y aún hoy, el debate social y político se mantiene centrado en la calidad de la
enseñanza y no en la calidad del aprendizaje (este es, por ejemplo, uno de los desenfoques de las
reivindicaciones bienintencionadas del Presidente de la AMPA de mi centro, que dirige todas sus
críticas exclusivamente a la necesidad de que los profesores mejoren su enseñanza, olvidando
que lo que verdaderamente tenemos que hacer los profesores y profesoras es mejorar los
procesos de aprendizaje de los alumnos).
Esto no es más que una muestra de la desorientación de la escuela y de la influencia de los
poderes que gravitan sobre ella. A fuerza de insistir en la importancia de la calidad de la
enseñanza, los profesores y profesoras corremos el riesgo de olvidar la gran necesidad que
tenemos de aprender. Porque enseñar no es más que el “oficio de aprender” y los profesores sólo
encontraremos al enseñante que decimos ser si de verdad nos sentimos aprendices.
3º.- De otro modo, has venido a decirnos, con Freire, que los profesores y la profesoras
aprendemos, fundamentalmente, no a partir de la exposición de teorías, sino a partir del diálogo y
del intercambio de experiencias. Para provocar un cambio, que facilite el trabajo en común y la
concurrencia de nuestras experiencias, es verdad que deberemos cambiar nuestras mentes tan
teledirigidas a un trabajo individual y poco colaborativo (de estos “egoísmos podemos hablar
mucho los equipos directivos de las escuelas e institutos), pero también las estructuras laborales y
organizativas de los centros educativos (no sé si contaros la reacción conservadora de los
profesores andaluces sobre la propuesta de ROC)
4º.- Si tuviera que sintetizar “qué exige el enseñar” más allá de la receta que todo el mundo
solicita como remedio a su naufragio cotidiano en el aula (¡qué acertado tu símil culinario!),
efectivamente no es un mero “método” lo que necesitamos. Como diría de otro modo
complementario al de Freire, mi maestro, el pedagogo italiano Lorenzo Milani: “Con frecuencia me
preguntan los amigos cómo hago para llevar la escuela y cómo hago para tenerla llena. Insisten
para que escriba un método, que les precise los programas, las materias, la técnica didáctica.
Equivocan la pregunta. No deberían preocuparse de cómo hay que hacer para dar escuela, sino
sólo de cómo hay que ser para poder darla”. Muchos de nuestros compañeros en las aulas,
especialmente los que llevan más tiempo, aún no han descubierto que uno no enseña lo que
sabe, sino lo que es.
5º.- Y sobre la creatividad... ¡qué decirte. ¿De cómo van perdiéndola nuestros niños a medida que
avanzan en el sistema escolar? Es este un rasgo que sobresale en las actitudes, en el modo de
estar y de ser de quienes beben en Freire. Como ha dicho Leonardo Boff: “Somos creativos
cuando vamos más allá de las fórmulas convencionales e inventamos maneras sorprendentes de
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expresarnos a nosotros mismos y de pronunciar el mundo; cuando establecemos relaciones
nuevas, introducimos diferencias sutiles, identificamos potencialidades de la realidad y
proponemos innovaciones y alternativas consistentes. Ser creativos es dar alas a la imaginación,
“la loca de la casa”, que sueña con cosas aún no ensayadas, pero sin olvidar la razón que nos
pone los pies en la tierra”. Ojalá fuéramos capaces de impulsar de este modo nuestra red.
6º.- Efectivamente, como has planteado, es el generar condiciones para el aprendizaje crítico una
de las tareas más difíciles para los educadores. ¿Cómo se hace eso? ¿Es a esto a lo que se
refiere Freire cuando habla de la PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA? ¿Cómo se enseña y se
aprende a hacer preguntas?
John Dewey dijo: “¿Qué hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta
estimulante o de aniquilar la indagación. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseñanza”. En
todo caso, sigamos el consejo de Juan de Mairena, “Seguid preguntando, nunca os canséis de
preguntar, sin preocuparos demasiado de las respuestas”. Os propongo, en red, madurar y
elaborar una propuesta metodológica basada en la enseñanza del preguntar.
7º.- Dices que pensarnos como desafiadores supone colocarnos como actores y actoras del
proceso: es decir, sujetos comprometidos con las personas con que trabajamos, con su contexto.
Quiero ir terminando, contando una anécdota de algo que nos ha sucedido en nuestro centro y
que yo he calificado como una de las más hermosas lecciones que el profesorado de mi centro ha
recibido en mucho tiempo (claro que el que sea hermosa no quiere decir que sea admitida y
aceptada por muchos de esos profesores, ya sabemos que no todos saben ser “aprendientes”,
algunos no saben serlo nunca).
Hace unos meses, se produjo una desgraciada interpretación sobre los resultados escolares de
alumnos de nuestro centro procedentes de una localidad adscrita al centro. Aquello desembocó en
una visita de los maestros y maestras (del pueblo de Sevilla con más aldeas) a una de las
sesiones del ETCP del instituto.
Sería muy prolijo relatar aquí la infinidad de temas suscitados, así como las muchas sugerencias
que surgieron de aquel intercambio de experiencias. Me limitaré a decir, sencillamente, que los
maestros pusieron en evidencia nuestro desconocimiento de los aspectos humanos de la situación
que viven nuestros alumnos y la esencia de su perspectiva educativa: acciones centradas en el
alumnado y en su realidad, en un contexto caracterizado por la escasez y la ausencia de
expectativas de promoción social y cultural que sí encuentran los alumnos y alumnas de otros
medios socioeconómicos.
Y es que sólo compartiendo experiencias llegaremos a acuerdos y lograremos respuesta a esa
pregunta esencial: ¿Quién es ese a quien educo? ¿Qué educación necesitan recibir?
¿Qué profesores, qué maestros, qué profesoras, qué maestras viven hoy un compromiso real con
las gentes del lugar donde trabajan más allá de sus “obligaciones” normativas?
8º.- En relación con lo anterior, una de las ideas que, por último, más destacaría en lo que has
dicho es la importancia de los saberes prácticos (procedentes de la experiencia profesional), como
señalas a propósito de la sistematización de experiencias. El estatus de ese componente del
conocimiento profesional que son los saberes prácticos merece ser analizado. Pero ¿qué
dificultades nos pueden plantear los colegas "desde el aula"?
Como ya hemos dicho: habría que decir que el patio (del profesorado) está muy revuelto aquí en
España y que se ha extendido y arraigado demasiado esa especie de "teoría del desastre" en
relación con la situación de la educación que hace difícil entrar en análisis complejos y
proporciona el espejismo del análisis simplificador (todo está mal, la culpa es de la pedagogía o
del constructivismo… Bueno, cualquier análisis un poco más complejo es pretexto para que seas
tachado de defensor de la ¡LOGSE!. Y esto, aquí en España, es casi un insulto. No hay que ir muy
lejos; yo he sido acusado de ello en ocasiones.
31
9º.- Ya por último, hay algo que me suscita ciertas dudas. Es, sobre todo, lo que hablas acerca de
las relaciones profesor/alumnos. Parece que estuvieran planteadas en tu discurso de una manera
un tanto o bastante voluntarista (en el buen sentido), porque se asume el interés y la necesidad de
una tarea común, acompañada de un compromiso... Pero, claro, el marco escolar, especialmente
el nuestro, con sus condicionantes y su cultura peculiar, nos debe hacer poner los pies en el suelo
y entender que el individuo ahí no se comporta como sujeto interesado en aprender y dispuesto a
enseñar, sino como alumno o como profesor, con roles determinados por ese marco cultural. Es
evidente que habría que atender a este condicionante... no para abandonar, sino para dar
respuestas.
En ese marco de enseñanza y en este modelo dominante de sociedad, muchos profesores,
especialmente al nivel de enseñanza primaria y secundaria, han interiorizado de manera no
reflexionada muchos de los valores dominantes y ejercen de modo mayoritario prácticas
profesionales que, de un modo simplificado, están centradas en mantener el control de la clase12,
dar explicaciones mayoritariamente orales de los contenidos de enseñanza (aunque, el sistema de
evaluación esté posteriormente basado en pruebas escritas), calificar a los alumnos a través,
sobre todo, de exámenes y, por último, utilizar el libro de texto como referente y recurso didáctico
fundamental.
Es decir, todo un alarde de esa creatividad de la que nos habla Freire.
Quiero concluir diciendo que has venido a refrescar mis sentimientos hacia Freire y, a su vez, me
gustaría transmitir a ti y a todos y a todas las emociones que Freire me provoca. No sabría hacerlo
de otro modo. Son, efectivamente, sentimientos personales.
Este folletito, que lleva por nombre “La Pedagogía liberadora según Paulo Freire” me lo regaló uno
de mis educadores. En la primera página se lee una dedicatoria: “Leonardo, la vida no es fácil, es
una aventura. Vete haciéndola criticándote siempre y dejándote criticar. Sé Libre”. Emilio. 17 de
julio de 1973. Yo tenía 16 años. En sus páginas, subrayadas por aquel chico que fui, encuentro
frases que hoy me siguen conmoviendo.
Este cuadernillo no era mi primer contacto con Freire. De eso tuve conciencia muchos años
después. Tuve conciencia de ello cuando llegué a entender qué era lo que hacía yo junto a otros
compañeros en los sótanos del colegio granadino donde residía en mis primeros años de
internado. Nos encantaba ayudar a nuestros educadores jugando a aquella especie de rueda sin
fin en torno a una mesa de pin-pon, en cuyos bordes se disponían pequeños montones de hojas
escritas a máquina. Uno tras otro recogíamos por orden aquellas hojas de papel numeradas que
salían de una ruidosa multicopista que ocupaba un cuartillo casi escondido de aquel viejo caserón
decimonónico. Página a página desde el final a la portada, juntábamos un libro que aquellos
jóvenes religiosos procedía a grapar. En la portada, en una cartulina amarilla, con letras en un
tamaño mayor del normal. Figuraba escrito: “Pedagogía del Oprimido”. Yo, el hijo de un modesto
campesino, que no entendía nada de aquello, tenía doce o trece años.
Dicen que uno es tan viejo como sus recuerdos y tan joven como sus proyectos. Aquel Freire
clandestino de mi infancia debe seguir alumbrando proyectos como los que nos ha traído hasta
aquí. Gracias, Oscar
12
“Perdiendo el tiempo en pedir silencio. Los profesores dedican un 15,7% de la jornada lectiva a mantener el orden en clase”.
Encuesta de la OCDE, en El Mundo, miércoles, 17 de junio de 2009. “Los Profesores pierden 8 de cada 10 horas mandando callar a
los alumnos”. Titular de prensa que se hace eco de la investigación llevada a cabo por la Profesora Amparo Tomé de la Universidad de
Barcelona. El Mundo, 31 de Agosto de 2000.
32
4) Repensar la innovación educativa en las redes
sociales y pedagógicas
Jaume Martínez Bonafé13
Compartir durante estos días nuestros proyectos de esperanza y de vida está resultando muy
interesante, y no quiero dejar de daros las gracias a quienes habéis pensado que podría ser útil mi
presencia aquí y ahora.
Quisiera empezar reconociendo mis precauciones, mis miedos, mis dudas, mis confusiones
respecto a una palabra, a un término como es este de “redes”. Creo que las redes son una idea y
también, fundamentalmente, una práctica social que se nutre de un mapa conceptual complejo,
confuso y, en ocasiones, también contradictorio. A mí, que no soy experto en estas cosas (¡en
realidad no soy experto en nada!), me sirve la palabra, la idea de la red para pensar de otra
manera, para repensar el problema de la construcción de lo público, de la esfera pública; para ver
cómo somos capaces de ir creando espacios, experiencias de crecimiento de la esfera pública y,
en ese sentido, también me sirven para pensar la política, para pensar las relaciones, la
posibilidad de que queramos estar juntos construyendo proyectos colectivos que hagan crecer esa
esfera pública. Me sirve, por lo tanto, para pensar la democracia popular, la democracia de
verdad, la democracia real, la democracia que se construye desde las relaciones entre las
personas y entre los pueblos y, en ese sentido, quizás porque genera una práctica social que
permite desenmascarar otro tipo de entender la democracia, la política y también, seguramente, lo
público.
Por ahí es por donde a mí me gustaría utilizar ese concepto de red o de redes: para nombrar de
otra manera, para volver a pensar, para pensar quizás mejor esa idea de lo público, de lo político y
de la democracia como construcción popular. Es verdad que con el uso de este concepto se
incorporan otro tipo de reflexiones, muchas de ellas novedosas, nuevas metodologías, nuevas
tecnologías que nos ayudan a pensar de otra manera esta historia de la red. Pero sobre todo, yo
creo que la red es una experiencia cultural, una experiencia que nutrimos personas que
compartimos un universo simbólico que queremos hacer común y que, a la vez, también nos
separa de otras personas que comparten otros universos simbólicos que son distintos a los
nuestros.
Como yo sabía cual era el título de este encuentro, estos días era más sensible al concepto y a
las experiencias que lo acompañan y, curiosamente, cuando venía para acá en el tren, en el
periódico Público me encontré un titular que decía: Los jóvenes ya se preocupan por su perfil en
las redes. Cuando el periodista Javier Salas, en una enorme página, habla de las redes sociales,
dice: “Con la irrupción de las redes sociales, el número de información, en principio privada, que
repentinamente pasó a ser pública se multiplicó de forma exponencial”. A lo largo del artículo me
encontré con un enorme y contradictorio discurso entre la privacidad y la idea de estar en el
espacio de lo público. Si antes os decía que es un privilegio estar ante vosotros porque
precisamente esto me compromete públicamente, el problema de las redes sociales es que lo
convierte en un problema relacionado con la privacidad (claro que cuando este periodista habla de
redes sociales está hablando de Facebook y Tuenti).
Ustedes se dan cuenta de que nosotros estamos hablando de otras redes sociales. En la revista
Escuela, donde tengo el privilegio de colaborar, un señor que se llama Jesús Villar, de la
Universidad Ramón Llull, escribió el artículo “Crear en la esfera local un mundo más humanizado y
acogedor. El trabajo en red y la acción comunitaria” (es decir, nuestro tema). Jesús dice que,
básicamente, para él y para las personas que con él están trabajando en esta línea, el problema
de la red es un problema metodológico. Se entretiene en diferentes definiciones, pero finalmente
13
Profesor Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Filosofía y CC. Educación de la
Universidad de Valencia
33
dice: “Para nosotros, el trabajo en red hace referencia básicamente a la acepción metodológica”, y
la metodología para él es “la construcción de un sistema entre distintos profesionales para
construir respuestas a la complejidad de las situaciones que se encuentran en un escenario
específico.”. Es una definición muy académica con la que yo no me encuentro especialmente
identificado. Primero, porque esto es un encuentro de profesionales o de sujetos con voluntad de
construir juntos. Por ejemplo, cuando escuchábamos ayer sobre otro mundo, otra escuela, otro
modelo de relación, otra manera de entendernos nosotros a nosotros mismos, de abrir diálogos,
de abrirnos a los demás, aquello de estar enganchado por los ovillos de lana, ¿es un mundo de
profesionales o es algo distinto?. Hay que desmontar la esfera corporativa, estableciendo
relaciones que nos comprometan públicamente a hacer cosas distintas y hacerlas de otro modo.
Por eso he querido empezar alertando sobre el concepto, la idea, el término o como quiera que lo
denominemos. Porque nos remite a cosas muy distintas y muy contradictorias, obligándonos una
vez más a pensar mucho cómo nombramos también lo que hacemos, porque si no lo nombramos,
otros lo harán por nosotros. Por tanto, es muy importante que cada vez que, por ejemplo, vivimos
un encuentro como éste, tengamos el mejor sentido de la palabra, el sentido más hermoso de la
palabra, capacidad para teorizarlo, para teorizar lo que hicimos anoche, el juego de tal, la copa de
ron dulce que nos tomamos, el modo en que escuchamos ayer, etc. Porque ayer no tuve el
privilegio de estar sentado en este banco al lado de Oscar y de Leo, pero estoy seguro que si
hubiera estado donde ahora estoy sentado, hubiera visto unos rostros muy especiales. Porque lo
que estaban transmitiendo era algo que -¡ caramba! -hacía que nosotros, los que estábamos de
publico, estuviéramos de otra manera escuchando. No éramos solo profesionales que veníamos a
ver qué nos cuentan otros colegas del gremio; era otra cosa distinta.
Además de anunciar esta especie de precaución epistemológica, metodológica -y yo diría también
que política - respecto al término de redes, se me ha ocurrido que quizás lo más honesto es
decirles que voy a hablar de lo que conozco, de lo que participo y de una experiencia histórica que
para mí es relevante. Voy a trabajar, por lo tanto, con un caso. La experiencia os la apunto muy
brevemente, y ahora veremos 5 minutos de un documental que lo intenta narrar.
Como vosotros sabéis, existió y existe un movimiento cooperativo de escuela popular que muchos
hemos conocido como “los maestros y las maestras Freinet”. El movimiento se originó de la
reunión de un grupo de maestros y maestras valencianos.
Hace algún tiempo me dí cuenta de que muchos de estos maestros y maestras estaban jubiladas
o a punto de jubilarse, y que la experiencia y el saber acumulado, ese saber del día a día en sus
relaciones, ese trabajo de cooperación, esa formación en horizontal, etc. era una experiencia muy
valiosa que no podía perderse. Por ello propuse la organización de un seminario que durante un
año reuniese a los fundadores y maestros y maestras Freinet junto con jóvenes estudiantes de
educación social, magisterio y pedagogía, con maestros y maestras en ejercicio y con algún
colega de la facultad que no quería perderse el evento. El seminario trabajó durante un año y se
grabaron todas las sesiones para hacer el documental que veréis a continuación. Lo construí
como un documento que diera testimonio de la experiencia del movimiento cooperativo de escuela
popular, del movimiento Freinet, y de ahí saqué algunas ideas. De la experiencia de un año
compartiendo el proyecto elaboré cuatro ideas elementales que además, esta mañana revisando
los tres libros que me regalaron ayer, he visto que ya están en estos libros porque
afortunadamente ya están en muchas de vuestras prácticas, en muchos de vuestros propios
proyectos personales. No por ello quiero dejar de traerlas aquí, de nombrarlas para abrir un
debate, una discusión.
Antes de entrar en la descripción de esta experiencia y de las cuatro ideas fundamentales que
obtuve, me gustaría poneros durante 5 minutos el inicio del documental. Esto no es más que una
excusa, porque el inicio del documental (como casi todos los inicios) tiene 56 minutos, y vamos a
ver solamente los 5 primeros. Es una provocación y es, también, algo de propaganda. Vamos a
ver “Cambiar la escuela con Freinet”, que así se titula el documental.
34
Después de ver el documental me voy a quedar así, de pie, porque así os veo mejor las caras,
algo fundamental. Lo que me gustaría trabajar es sobre cuatro o cinco ideas que saqué y sinteticé
de la experiencia con los maestros y las maestras Freinet, porque creo que en estas cuatro o
cinco ideas está la síntesis de lo que puede ser un proyecto en red de maestros, de personas,
educadores construyendo otra posibilidad educativa, que es construyendo también otra manera de
entender la vida y el mundo. Trabajaremos alrededor de estas cuatro palabras: la rebeldía, el
viaje, el encuentro y la creación.
La primera cosa que encuentro en la experiencia de los maestros Freinet es la experiencia de la
rebeldía: la idea de que no se puede estar quieto, parado, conforme, cuando lo que tenemos
delante es un mundo tan injusto, tan absurdo, tan insolidario. Y no se puede estar quieto, parado,
ausente de un modelo pedagógico que es claramente conservador y que es claramente anulador
de la subjetividad, del crecimiento en libertad de las personas. Una característica fundamental de
este movimiento cooperativo de escuela popular fue la idea de decir “no”. Como hemos visto en el
documental, en el caso de aquellos maestros y maestras del País Valenciano fue el “Diguem no”
de Raimón, pero en el caso de los estudiantes de educación social de la Universidad de Valencia
de estos momentos son las canciones de Obrint Pas, que es otra manera actual de decir “no”.
Siempre hay gestos de personas, de colectivos, de grupos que dicen “¡ya está bien!”. Y veo que
este gesto rebelde también está presente en el texto de Protozoos. Estaba leyendo una cita de
Ernesto Sabato que decía lo mismo: hay que resistir y hay que decir “no” a lo que está pasando.
Si no somos capaces de enfrentarnos a una situación institucional, social, cultural, etc. lo que
estamos diciéndonos es “quédate quieto, quédate parado, no hagas nada”, y así no se avanza.
Es decir, uno de los gestos fundamentales y primarios de este movimiento - que ahora llamarían
red - fue decir “no”, “¡ya está bien!”, ponerse en movimiento desde un gesto de rebeldía. Y digo
esto porque a pesar de que es obvio y, como decía al principio de mi intervención, está
seguramente en todas vuestras prácticas, nos podríamos encontrar con el olvido. Como Leo
subrayaba ayer, desgraciadamente Freire es un ilustre olvidado.
En plena reforma, publiqué un articulo que fue muy comentado y lo titulé precisamente “Los
olvidados. Memoria de una pedagogía divergente”. Creo que éste es un gesto radical, elemental,
en el sentido que Marx daba al concepto: tomar las cosas desde la raíz, y la raíz de las cosas
somos nosotros mismos. Marx decía (siguiendo la traducción que yo leí de Akal): “son los propios
hombres”. Supongo que ahora diría los hombres y las mujeres, los niños y las niñas; en fin, tomar
las cosas por la raíz, ser radicales. Creo que éste es un primer gesto y un primer concepto
fundamental.
Asimismo, pienso que a la rebeldía le acompaña también siempre la esperanza. Anoche, como no
me dormía (no por culpa de la cama, sino porque estoy acostumbrado a la mía), estaba leyendo
una cosa de Benedetti que hablaba de los desesperanzados y de los que todavía cultivan - o
cultivamos, ¡espero incluirme yo también! -, la esperanza. Esta es otra idea que no podemos
perdernos, porque las cosas pueden ser de otra manera, es decir, la misma idea que Oscar
subrayaba ayer desde Freire como “la historicidad”. Esto no siempre fue así y no siempre será así,
a pesar de que todos los síntomas vengan a mostrarnos que esto no va a cambiar y que si cambia
será para peor. ¡Pues no!. Hemos de darnos cuenta que no, que realmente es posible, en ese
gesto de rebeldía, cultivar un proyecto de esperanza.
El otro concepto que encontré en la experiencia de los maestros y las maestras Freinet y que me
pareció especialmente significativo es el concepto de viaje. El viaje físico, real, pero también el
viaje simbólico, el viaje a otros lugares. Por ejemplo, aquí os estáis encontrando estos días
personas que, por lo que voy entendiendo y conociendo, venís de distintos lugares, de distintas
ciudades, de distintas experiencias, de distintos países, de diferentes culturas, con diferentes
historias personales. Creo que esa idea de salir, de deslocalizarnos, de desterritorializarnos, de
estar en el otro lugar, de dar el salto hacía el otro sitio es fundamental. Es fundamental viajar, es
fundamental encontrarnos en otro lugar, es fundamental descubrir ese trabajo de exploración, de
35
descubrimiento del otro, en otro sitio. Pero también es fundamental el viaje hacía otras ideas, otras
palabras, de otras personas, de otras biografías, de otros relatos, de otras posibilidades.
Esta idea del viaje está muy clara en la experiencia de los maestros Freinet, por ejemplo. Sería tal
vez una exageración pero, probablemente, si no hubiera habido un viaje inicial, el movimiento no
hubiera surgido (o al menos, no como comenzó después de la dictadura o, mejor dicho, después
de la República). Todavía en plena dictadura, Ferrán Zurriaga, un estudiante de magisterio, se
marchó a un campo de trabajo en Francia y ahí se encontró con una maestra que le preguntó: “¿tú
sabes algo de Freinet?, ¿conoces a Freinet?”. Entonces establecieron primero un tipo de relación
personal, luego de correspondencia, y poco a poco fueron intercambiando, hasta que poco a poco
se fue creando el movimiento, una esperanza, un proyecto que fue consolidando en España un
proyecto de cooperación entre maestros y maestras.
Y de pronto, un maestro se iba a otro lugar y en él encontraba textos, otras experiencias, otras
personas, otras posibilidades. Esa es la idea de viajar, esa metáfora del viaje es fundamental.
Pero fijaros que el viaje es también querer salir de nuestra propia casa, y querer salir de nuestra
propia casa no siempre es fácil. Últimamente me encuentro con muchas personas que se
encierran en sus propias casas conceptuales, metodológicas, procedimentales, experienciales,
con mucho miedo a derribar fronteras, a abrir puertas, a salir hacía otros territorios. No sé si es
quizás por la madurez obvia en la que me encuentro, pero cada vez me gusta más descubrir en
otros lugares.
Por ejemplo (¡dejadme que lo diga en público y de pie!), yo me crié y me eduqué de adolescente
en un contexto libertario. Era un militante de un núcleo anarquista, incluso anti-CNT, una
experiencia radical. Durante muchos años creí que todos los dogmáticos eran todos aquéllos que
no eran como nosotros, que el dogmatismo estaba en otro lugar que no era el nuestro. Poco a
poco me fui dando cuenta que tenía que descubrir otras lecturas, otros nombres propios, otras
experiencias, otras organizaciones, otras redes que me permitieran moverme de otra manera por
el mundo. Eso resulta fundamental: los discursos, en este caso los discursos pedagógicos, pero
también los discursos sociales, a menudo son discursos cerrados y en ocasiones cultivan el
sectarismo en el sentido más real de la palabra; es decir, el sectarismo es el discurso que se
construye en un círculo cerrado. Vamos pues a abrir los círculos. Y creo que una de las cosas
hermosas con la que me parece que me estoy tropezando aquí es, precisamente, con unas
miradas plurales que tienen deseos comunes.
En fin, hasta aquí el viaje. Otros nombres, otros sujetos, ir siempre a la posibilidad de descubrir.
Ayer lo nombrábamos también con otras palabras: la capacidad de sorprendernos, de buscar la
sorpresa.
El tercer concepto que encontré en el seminario es el de encuentro. No sé cantar como Óscar,
pero la canción que cantabas ayer decía: tantos siglos, tantos mundos, tanto espacio y coincidir.
Pues eso es el encuentro: la posibilidad de decir “el mundo es enorme”; mis provocaciones, mis
posibilidades, mis experiencias, mis historias, las biografías de cada cual son también muy
especiales pero, sin embargo, hay un momento, un lugar, una posibilidad que nos permite salir a
la calle y encontrarnos, y de nuevo allí, con el codo a codo, poder decir: “¡eh!, ¡somos mucho más
que dos!”.
He de deciros, entre paréntesis, que en una escuela de Drama, hace ya unos seis o siete años por
lo menos, se les ocurrió trabajar mi intervención a partir de este poema de Benedetti. Porque yo
me preguntaba: ¿qué soy? La calle; ¿qué es el codo a codo?; ¿qué significa hoy “somos muchos
más que dos”? ¡Claro! Es verdad que Benedetti escribió esto en la época de los maestros Freinet.
Si no me equivoco, lo escribe en el año 73 y lo publican por primera vez en un libro que sale a la
luz en el 74. ¡Claro! Es un poema del 73 que todavía a nosotros nos gusta escuchar, cantar,
porque además es hermosísimo y es una canción preciosa, y es un poema que para mí tiene
mucha verdad.
36
Pero ¿cuál es la verdad hoy del poema de Benedetti?
Si te quiero es porque sos
mi amor, mi cómplice, y todo.
Y en la calle codo a codo
somos mucho más que dos.
¿Qué quiere decir hoy esto? ¿Cuáles son los nuevos significados con los que repensamos un
poema como éste?
Volvamos al encuentro. La idea está clara, y es la idea con la que vosotros os estáis reuniendo
estos días: es la posibilidad de ser más de dos, es la posibilidad de decir: “voy a construir con el
otro, construir al lado del otro o de la otra, poder estar con más personas porque tengo un
proyecto que es común”.
En mi opinión, ésta es la idea que debemos repensar ahora desde el concepto de red: ¿qué es el
encuentro desde esta nueva teoría de las redes? Fijaros que esto nos facilita pensar que hoy
podemos configurar formas de encuentro (para llamarlo como los manuales al uso en sociología)
tal vez más débiles, más blandas, más limpias, porque es cierto que para determinados proyectos
ya no es necesario el carnet, la filiación, la presencia dura, militante, etc. Es verdad que podemos
pensar de otra manera las relaciones y el encuentro para que florezcan proyectos, pero ¿qué
quiere decir esto? Desde mi punto de vista, éste sería uno de los temas de debate centrales en un
encuentro como éste: ¿cómo teorizamos hoy la idea de encontrarnos?, ¿qué significa hoy estar
organizado con alguien?, ¿cómo se definen últimamente proyectos de intervención y proyectos de
transformación?, ¿qué métodos?, ¿qué procedimientos?, ¿con qué estrategias?
Frente a los congresos tradicionales, siempre he defendido las escuelas de verano y siempre dije
que los bares y los pasillos eran los espacios más importantes. De hecho, aún no he salido
elegido, pero me he presentado dos legislaturas para decano en mi facultad y mi único programa
es el bar, intentar que hayan más. Ustedes se reirán pero yo, que no he perdido memoria,
recuerdo que el espacio más mío de todos los espacios que había en la facultad cuando yo era
estudiante era el bar. Allí era donde me encontraba con más gente, donde dialogaba, donde
compartía mis ilusiones, mis proyectos, mis esperanzas, donde construía la política. Es decir, el
bar era el lugar de los estudiantes. Además, recuerdo que en esa época se acercaba por allí algún
que otro profesor o profesora más o menos progre. Los que iban de gris, los que tenían la mente
gris, ¡esos no iban nunca por el bar! Estarían seguramente muy ocupados, pero no iban nunca al
bar.
Los espacios informales, los espacios que permiten y construyen relaciones, los espacios donde
el sujeto se puede manifestar; esos espacios son fundamentales, son los que debemos cuidar y
cultivar, aquellos espacios que nos permiten decir: “¡Eh!, ¡hola! Soy yo. Estoy aquí y éste es mi
proyecto, ésta es mi ilusión y éste es mi deseo”. Por eso digo que debemos pensar mucho qué
significa el encuentro, porque si realmente es cierto lo del codo a codo y que somos muchos más
de dos, vamos a ver cómo se construye hoy algo entre estos dos, vamos a ver lo que significa la
horizontalidad del codo a codo, vamos a ver cómo evitamos espacios jerarquizados, formas de
relación de poder, etc.
¿Qué es lo que hacía el movimiento Freinet? Todos vosotras y todas vosotras lo sabréis:
encuentros en espacios como éste. En los primeros que yo hice así, en la clandestinidad, todavía
no. En esos se aprovechaban algunos tinglados religiosos (un convento de monjas, por ejemplo),
lugares donde habían personas desde dentro de la iglesia con una cierta mirada progresista de la
vida, que dejaban que nos reuniéramos un grupo de maestros y estudiantes. Cuando me vinculé
originalmente al movimiento Freinet todavía era estudiante de magisterio y organizábamos las
llamadas escoles d’estiu, las escuelas de verano. Y cuando digo escola d’estiu estoy diciendo,
para entendernos, algo muy parecido a lo que viví ayer aquí, muy distinto a otros modelos de
encuentros donde de pronto llega uno y se pone a hablar, otros toman notas, aquél busca el
37
certificado, aquél otro no sé qué. Eso es la cultura y eso es lo que yo creo que hemos de aprender
a identificar; esos nuevos modelos culturales desde los cuales construimos una forma de
querernos encontrar.
Por ejemplo, una característica de muchos buenos profesionales es la especialización disciplinar,
y se organiza un encuentro de los maestros de matemáticas de no sé qué, o encuentro de los
profesores de secundaria de no sé qué... Una de las características de las escuelas de verano de
estos movimientos era que se trataba de un encuentro de maestros donde había desde infantil
hasta secundaria -aunque difícilmente de universidad y pocos de secundaria en aquel momento pero donde el debate era claramente interdisciplinar, donde se proponía ver, trabajar y discutir
sobre el modelo de escuela que queríamos y sobre las prácticas reales en el aula. Todo ello
permitía un tipo de reflexión más allá de si soy o no buen maestro en una u otra disciplina, que es
algo obviamente necesario pero no suficiente. También resultaba imprescindible el trabajo durante
el invierno. La idea de encontrarnos unos días en un lugar como éste funciona, pero como
seguramente ustedes hacen, si durante el invierno nos vemos en grupos más pequeños,
profundizamos en determinados temas, trabajamos una determinada cuestión, hacemos no sé
qué material, trabajamos esta publicación, investigamos esa, etc. la cosa va mucho mejor, se
consolida.
Y con esto ya estoy en la última palabra. Desde la rebeldía, el viaje y el encuentro a la creación.
Para mí, éste es un tema clave, o como mínimo lo es en la experiencia de los maestros Freinet.
Pero, ¿por qué? Porque es desde esa rebeldía; desde esa exploración de nuevas posibilidades,
de nuevos conceptos, de nuevas experiencias, y desde el encuentro, a partir de lo cual podemos
ayudarnos, regalarnos nuestros propios saberes unos a otros. Es desde ahí desde donde
podemos crear, podemos hacer cosas distintas. Y aquí aparece el concepto de creación y,
¡atención!, porque el concepto de creación es distinto al de educación como reproducción. Voy a
subrayar distintos peligros observados ya que, desgraciadamente, en muchas ocasiones hay
rebeldía, hay viaje, hay encuentro, pero no siempre hay creación.
A menudo tendemos a usar técnicas y dinámicas como el texto libre, la asamblea, la
correspondencia (estoy hablando en los términos de Freinet), las excursiones, las salidas para la
investigación del entorno. Sin embargo, todas estas herramientas no son metodologías vacías de
contenido ni son técnicas concretas que podemos aprender en un taller de quince días. Son un
modo de querer vivir la escuela, la enseñanza y la educación y, por tanto, un modo de entender
eso que yo planteo como una teoría del conocimiento, una teoría del sujeto y una teoría de las
relaciones entre el sujeto y el conocimiento.
Lo interesante de la experiencia Freinet es que se trata de un movimiento que traduce las grandes
teorías en prácticas concretas dentro del aula. Por ejemplo, esa gran idea de decirle a un niño:
“Trae tu texto de casa”; o cuando le digo a una niña: “¿Por qué no escribes sobre tus sueños?...
Cuando les estoy diciendo esto, no estoy solamente utilizando una técnica de lectoescritura más
motivadora para ver cómo los conduzco hacia no sé dónde. No, no. No es eso solo, es más. Si
fuera eso seria casi terrible. Lo que estoy diciendo es que esta niña tiene sueños, tiene palabra,
tiene voz y tiene reconocimiento en el aula. Por lo tanto, es alguien que ha de estar presente entre
sus compañeros y ha de ser nombrada y se puede poner de pie y estar llorando y decir: “¡Eh!
¡Estoy aquí! Me llamo Isabel y tengo un texto que quiero leeros”. Por tanto, no se trata solo de una
metodología barata ni tampoco de una técnica de lectoescritura, sino de algo mucho más
importante: se trata de reconocer que hay una mujer que se llama Isabel. Porque la clase no
puede funcionar si no nos reconocemos en nuestras biografías, en nuestras historias, en nuestros
deseos, en nuestras experiencias concretas, en la manera en que cada uno de nosotros nos
vamos haciendo en nuestra vida cotidiana. Esto es fundamental, y a eso nos referimos cuando
hablamos de creación: llevar hasta las últimas consecuencias de la práctica las cosas en las que
creo.
Esto nos plantea el reto de decir que todos los días son nuevos. A mí me pasa de verdad, es lo
que trato de hacer. Por ejemplo, hablo mucho de Freinet en las aulas de la universidad porque lo
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cultivé tanto en la enseñanza primaria, que me dí cuenta de que me era tremendamente útil para
la universidad. Una de las cosas que hice este curso fue la correspondencia escolar y los viajes de
intercambio. Es algo que hace todo el mundo (bueno, no todo el mundo), pero les voy a contar
cómo lo hago yo: a través del correo electrónico, pongo en correspondencia a mis estudiantes con
los estudiantes, en este caso, de Santiago de Compostela, y ellos se pasan textos, apuntes,
fotocopias, preguntas, etc. Son preguntas construidas por los propios estudiantes, de modo que
se establece una relación que les lleva a abrir sus casas a otros estudiantes. Mis estudiantes van
a los pisos de Santiago y los de Santiago vienen a Valencia, del mismo modo que el profesor va al
piso de Santiago y viceversa. Y así, durante una semana, los de Santiago nos traen, por ejemplo,
su experiencia de trabajo con personas mayores; luego nosotros, durante una semana, vamos a
Santiago, asistimos a sus clases, contamos lo que hacemos, llevamos nuestros proyectos. Yo, por
ejemplo, trabajo desde hace mucho tiempo en un proyecto. Lo llevo a cabo siempre en Navidad, y
trabajamos sobre estereotipos sexistas en los regalos de navidad. Lo que quiero decir es que son
ellos los que están construyendo relaciones, compartiendo sus experiencias.
Sólo quería subrayar en este último punto esta idea de evitar la ruptura entre la teoría y la
práctica. Esta idea de que si nos creemos la orden del día, por ejemplo, ¿es posible aguantar más
de cuatro minutos sentados? Es decir, ¿qué sentido tiene hacer una dinámica como la que
hicimos ayer? Precisamente, a lo mejor es porque no tenemos porqué estar sometidos a un
mismo formato construido; vamos a pensar otras posibilidades. Y esta es la idea que yo entiendo
incorporativa a la creación: la necesidad de estar todo el tiempo revisando y creando de nuevo
experiencias que pongan en práctica, de forma real, las ideas que se van cultivando desde la
teoría, desde el viaje y desde el encuentro.
No he dicho nada de la innovación (o sí, depende de cómo quieran ustedes leer). De todos
modos, he visto la carpeta y tienen algún documento fotocopiado donde digo alguna cosa sobre la
innovación. Sólo quiero contarles una cosa que, aunque no viene mucho a pelo, me encanta
contarla. Así que acabaré mi intervención explicándola porque además forma parte de mi
experiencia personal. La cuento siempre en clase cuando empiezo el curso. La titulo “La
Pedagogía del Deseo”, y creo que tiene que ver con el modo en que yo quiero pensar la
innovación.
Esta historia empieza cuando siendo yo adolescente, estudiante de instituto, me dieron un
importante premio de poesía. Había escrito un poema hermoso de la época azul de Pablo Picasso
que titulé El Hombre de la Guitarra. El caso es que siempre atribuí ese premio a que estaba
completamente enamorado de mi profesora de literatura. Como a mí, a toda la clase nos
encantaba ver entrar a esa mujer en el aula y ver cómo ponía a pasear sus palabras por nuestras
cabezas, porque el modo en que nos hablaba era una auténtica caricia. Y siempre pensé eso: con
esa mujer era imposible no amar la literatura. Unos años después, siendo maestro en una
escuela de primaria, les estaba hablando a los chavales de octavo de EGB de la República, de la
Generación del 27, de los proyectos culturales, poéticos, intelectuales de la República, y les
contaba cómo en la residencia de estudiantes vivían juntos chavales que no tenían más de veinte
años y se llamaban García Lorca, Dalí o Falla. En un piso a poco más de 500 metros de donde
estaba la residencia de estudiantes vivía Pablo Neruda. Se lo había dejado la embajada chilena y
Neruda acogió en su piso de Madrid a Miguel Hernández. ¡Es increíble! ¡En un metro cuadrado
estaba el proyecto cultural más hermoso que a lo mejor había visto este país en mucho tiempo!
Mientras les hablaba a los chavales de estas cosas un día de invierno soleado en un rincón del
patio, se me acercó Pepín, un crío que ya todo el mundo daba por fracasado. Todo el mundo
sabía que Pepín era un desastre. Entonces se me acercó, me miró, levantó así la mano, me dio
un papelito y dijo: “Quiero ser poeta”. ¡Me dejó impactado!
Unos años después, en una escuela de verano, descubrí un texto de Barz, biólogo francés, que se
titula “Le séminaire”, que dice: ¿Qué pasa con el seminario de los viernes? Trata de explicar la
experiencia de un seminario de un grupo de profesores y estudiantes que tenía lugar los viernes
en la universidad. En él, el autor dice (con una considerable imprecisión desde el punto de vista
pedagógico, si queréis) que aquello no era enseñanza ni aprendizaje. Lo que había en el
39
seminario era maternaje. Y ¿qué es el maternaje? Barz dice que se puede explicar con una
imagen: la de una madre que enseña a caminar a su hijo. No hace una teoría de caminar, ni
tampoco hace un taller. Quizás otra cosa: pone a su hijo apoyado en la pared de enfrente, se
aleja, se pone en cuclillas, se miran a los ojos y la madre le dice: “¡Ven!”, y el niño corre hacia la
madre apoyado en los invisibles hilos del deseo.
Pues eso, esa magia, esa posibilidad de correr apoyado en los invisibles hilos del deseo es la
magia que traduce de verdad lo que puede ser, lo que debe ser la emoción educativa. Es decir,
esa voluntad de querer estar ahí, de querer estar constantemente cambiando, de querer estar
vivo, presente en el aula. Eso no es ni una teoría… ¡vamos a decirlo mal, como Barz!: no es ni una
práctica, ni una pedagogía, ni una didáctica; eso es un abordaje, algo que se crea tejiendo
aquellos hilos invisibles, hilos en los que nos apoyamos porque nos conducen con deseo hacia
algún lugar. Yo creo que esa es la magia de la pura pedagogía y, por lo tanto, seguramente de la
innovación.
Muchas gracias.
40
5) Tejiendo la red I: identidad y acciones (trabajo
en grupos)
Objetivos de la sesión:
1. Compartir los objetivos, la historia y la organización de la red.
2. Identificar las dimensiones y las acciones prioritarias de la red para ir trabajando un plan de
actuación.
3. Definir el colectivo actual y los criterios para los futuros miembros de la red.
Contenidos:
1. Presentación de la red
2. Dimensiones y acciones de la red
3. Identidad de la red
Metodología:
Trabajo en grupos:
Grupo de trabajo
Facilitadores/as y
secretarios/as
Participantes
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4
Sibila Vigna,
Lianella González,
Carmita Rodríguez
Chusa del Olmo,
Maika Beltrán,
Anna Duch
Carlos Vela,
Rosalía Riambau,
Gema Redondo
Raquel León,
Joan Gratacós,
Adriana Apud
Arantza Zubizarreta
Cristina García Pérez
Desiderio De Paz
Fernando Pérez
Javier Gracia
Laura Muixi
María Esther Gutiérrez
Maria Lorena Villacís
Olga Patricia Maguiña
Sonia Rubio
Dominik Kalweit
Anna Dal Piaz
Oscar Jara
Jaume Martínez- Bonafé
Alba Otero
Fernando de Arce
María Bethencourt
Núria Ensesa
Pablo Cuenca
Pilar San Miguel
Pilar Galve
Santiago García
Víctor Alegre
Patricia Santos
Teresa Aragón
Beatriz Querol
Beatriz Lacoma
Esther Delgado
Irene Posadas
Lola Torrent
María Victoria Hornero
Rafael González
Isabel Tamarit
Francisca Sánchez
Israel García
Joan Pere Guzmán
Leonardo Alanís
Lucas Pérez
María del Mar
María Inés Jimeno
Mertxe Agirre
Mila Domeque
Cristina Niell
Luisa Teutonio
Desarrollo de la sesión (grupo de trabajo):
1. Presentación de la red y de la sesión.
Los facilitadores presentan los objetivos de la sesión, la historia, objetivos y organización definidos
hasta el momento para la red.
41
No se conseguirán cambios si no echan
raíces en la escuela ...
La construcción de la red:
algunos aprendizajes obtenidos por el camino...
¿Por qué trabajar en red?
La red es una respuesta coherente con el modelo de ciudadanía global que
estamos impulsando y con el mundo interdependiente en el que vivimos.
• Facilita el trabajo cooperativo, el compartir experiencias y conocimientos.
• Motiva la formación, la innovación y la investigación.
ninguna transformación
será posible
• Nos permite atender mejor la diversidad territorial.
• Impulsa la formación de grupos de docentes.
• Nos ayuda a tener una perspectiva más clara del trabajo más allá del aula.
sin el profesorado
Y sobre todo...
La red nos da más fuerza para conseguir los cambios necesarios
para alcanzar los objetivos.
Los objetivos de nuestra red
Contribuir a la construcción de una ciudadanía global,
responsable con el planeta y la humanidad.
Facilitando procesos organizativos y participativos del profesorado
para conseguir que la Educación para la ciudadanía global se
incorpore en las creencias, actitudes y políticas de los agentes e
instituciones vinculados al ámbito educativo.
Incrementar la investigación, la formación, la sistematización y el
intercambio de experiencias en el ámbito de la Educación para la
ciudadanía global desde la práctica.
Extracto del power point presentado en el taller.
42
2. Dimensiones y acciones de la red (60’):
• APRENDIZAJE, CREACIÓN, INVESTIGACIÓN: facilitar la elaboración y la apropiación de
propuestas y conocimiento teórico - práctico.
• DIFUSIÓN: dar a conocer y compartir prácticas, acciones e informaciones de la red.
• SOCIOAFECTIVA: reforzar el sentimiento de colectivo evitando la sensación de
aislamiento de los miembros de la red.
• POLÍTICA: conseguir una mayor influencia en los ámbitos en donde se toman las
decisiones
• ORGANIZACIÓN: dotar a la red de los canales y herramientas necesarios de
comunicación, coordinación y trabajo cooperativo.
Una vez leída la dimensión correspondiente, cada subgrupo debía decidir la prioridad de la
dimensión en base a la escala A,B,C, siendo A una acción de prioridad alta, B de prioridad media
y C de prioridad baja.
Primera parte
A continuación el subgrupo debía identificar 3 ACCIONES relativas a la DIMENSIÓN
correspondiente que considerara pertinentes y prioritarias para la red, en el marco de dicha
dimensión. En plenario cada subgrupo explicaba la prioridad asignada y las acciones identificadas.
Se revisaban las acciones resultantes y se completaban.
Segunda parte
En plenario se revisaba la lista de acciones identificadas y por cada una se verificaba si la misma
se estaba realizando por parte de algún/os miembros de la red. Si es así se identificaba la acción
realizada y el lugar de realización. Asimismo, si el grupo consideraba que esta misma acción
estaba pendiente en otras zonas se redactaba como acción pendiente.
3. Identidad de la red
Previa lectura de unos textos relativos a las redes, los grupos de trabajo intentaron reflexionar en
torno a las siguientes preguntas:
• ¿Qué implica pertenecer a la red?
• Criterios para invitar a nuevos miembros a que formen parte de la red.
Nota:
Ante lo apretado de los tiempos previstos y la riqueza de los debates generados ningún grupo
pudo realizar la totalidad de las tareas asignadas. Ante esta situación cada grupo tomó una opción
diferente. Algunos decidieron completar mejor la segunda parte de las DIMENSIONES de la red y
otros trabajaron más sobre la IDENTIDAD.
43
2 Dimensiones y acciones de la red. Primera parte: ACCIONES PERTINENTES Y PRIORITARIAS PARA CADA DIMENSIÓN
Dimensión y
prioridad
SOCIOAFECTIVA
G1: A
G2: ¡¡ALTA!!
G3: A
G4: A (transversal)
Acciones
Grupo 1
Acciones
Grupo3
Acciones
Grupo 4
Creación de espacios
presenciales que prioricen las
relaciones personales
informales
1.- Crear y potenciar los
grupos de trabajo locales,
que son los que nutren la
Red, porque sino localmente
se acaba cayendo en la
apatía.
Mantener encuentros
nacionales e internacionales
Escoger un tópico común o
área de trabajo común dentro
de la red ECG (Identificado a
partir de la Experiencia)
Equipos de trabajo desde el
territorio que incorporen la
dimensión biográfica y
personal
Buscar modelos de relación
horizontal frente a modelos
jerárquicos y relaciones de
poder
2.- Fomentar encuentros “de
bar y pasillo”. Los
encuentros hacen posible los
materiales.
3.- Conseguir un intercambio
de experiencias y materiales
a través de la plataforma
virtual, para que cada
miembro pueda tener idea de
los que se está haciendo
“lejos” (tipo “foros” o “listas de
correos”). Esto ayudaría a
14
dinamizar foros locales.
Promover encuentros en las
distintas zonas.
Tomar parte en decisiones
(participación) en el tema de
la Red ECG.
Tener capacidad de reacción
como red ante un sentimiento
común de indignación,
rebeldía, sobre
acontecimientos y realidades.
Encontrarnos físicamente no
sólo virtualmente.
Estrategias y acciones que
nos ayuden a aprender y a
potenciar lo emocional (ej.
expresión corporal y las que
pongan en funcionamiento el
cuerpo, no depender
excesivamente de la razón).
Estrategias y acciones que
nos ayuden a aprender el
silencio a favor de la escucha.
Actividades descentralizadas.
14
Acciones
Grupo 2
La idea del “Hermanamiento”
entre profesores, centros, etc.
de la Red de ECG
Antes de continuar el taller con lo que se ha hecho y lo que está pendiente surgió un matiz a lo expuesto y unas reflexiones: se dice que a veces hacemos cosas complicadas, pero que otras veces
las hacemos demasiado sencillas… No debemos quedarnos aquí, en lo simple. También se expresa que dentro del profesorado hay compañeros cansados, pero que por otro lado también los hay que
están presentando proyectos a las Consejerías (por ejemplo)… ¿cómo aprovechar esta fuerza que tienen, y que ya existe, para que se unan? ¿Y de qué manera se reflota o encamina el trabajo que ya
se hace en los centros?
44
2. Dimensiones y acciones de la red. Primera parte: ACCIONES PERTINENTES Y PRIORITARIAS PARA CADA DIMENSIÓN
Dimensión y
prioridad
APRENDIZAJE,
CREACIÓN,
INVESTIGACIÓN
G1: A
G2: ALTA
G3: A
G4: ENTRE A Y B
Acciones
Grupo 1
Acciones
Grupo 2
Acciones
Grupo3
Acciones
Grupo 4
Aprender compartiendo
experiencias y proyectos
(presencial y virtualmente)
1.- Que haya una formación
permanente del profesorado.
FORMACIÓN: Individual
(lectura, estudios) y colectiva
(encuentros, seminarios,
GGTT, etc.).
Realizar una memoria
trimestral de prácticas
educativas con indicadores.
Facilitar el encuentro de
personas con inquietudes,
deseos y problemas comunes
y hacer visible el trabajo
cotidiano.
2.- Relacionar el ámbito
académico (universidad) con
el práctico (escuela).
Realización de proyectos:
investigación sobre temas
relevantes, evaluación crítica
de estos proyectos y reflexión
posterior sobre las
implicaciones que han tenido.
Elaboración de artículos y
publicaciones (línea de
investigación) tener en cuenta
la autocrítica y el ejercicio de
sistematización).
Integrar inquietudes,
potenciar interrogantes.
Apoyar y estimular con
fundamentación teóricopráctica: vernos como sujetos
capaces de alimentar la idea
de la ECG.
3.- Creación de un banco de
recursos (materiales,
publicaciones,
experiencias…)
Revisión continuada de los
proyectos (recrear, hacerlos
nuestros para volver a
CREARLOS)
Crear vínculos y espacios de
reflexión en la universidad.
(profesorado universitario.)
4.- Ofrecer la Red al
profesorado que aún no
pertenece a ella pero que ya
está trabajando en proyectos
de transformación de la
escuela, en la misma línea.
45
2. Dimensiones y acciones de la red. Primera parte: ACCIONES PERTINENTES Y PRIORITARIAS PARA CADA DIMENSIÓN
Dimensión y
prioridad
Acciones
Grupo 1
Acciones
Grupo 2
DIFUSIÓN
Aprovechar espacios
educativos que ya existen.
Ej.: espacios de paz en
Andalucía, grupos de estudio,
CEP, etc.
1.- Llegar a los centros en
persona (con los medios que
cuente cada comunidad).
Conocimiento local. Transmitir
“esto que ya existe”.
En el centro y en el entorno.
Internet con todos sus
instrumentos (blogs, foro,
intranet, etc.).
2.- Promover encuentros del
tipo Los Negrales, o incluso
más pequeños. Primero en la
zona, luego en la comunidad,
y finalmente ir extendiéndose
(nacional e internacional)
Trabajo desde lo local a lo
global para la creación de
políticas educativas
generadoras de ciudadanía
global.
Actuar como difusores: dar a
conocer, visualizar lo que
hacemos, dar el valor justo.
3.- Elaborar materiales
sencillos pero impactantes,
con el objetivo de romper la
coraza del profesorado a la
hora de ir a los centros y
animarles a unirse,
consiguiendo engancharles
15
en el primer momento .
Prioridad:
G1: A
G2: ALTA
G3: A
G4: B
Acciones
Grupo3
Acciones
Grupo 4
1.- Conocer muy bien y
seleccionar los canales de
difusión local.
Perder el miedo a escribir, a
publicar.
Acercamiento a Instituciones
(políticas educativas)
Compartir con compañeros
(centro , IO) los resultados y
experiencia del seminario
Acceder a la Red a través de
invitación
15
*DEBATE: surge la aclaración de que los materiales no deben ser simples (de simplismo).
46
2. Dimensiones y acciones de la red. Primera parte: ACCIONES PERTINENTES Y PRIORITARIAS PARA CADA DIMENSIÓN
Dimensión y
prioridad
Acciones
Grupo 1
ORGANIZACIÓN
Necesidad de seguir con los
encuentros presenciales:
seminarios y demás. Se
pueden organizar además
encuentros territoriales,
nacionales e internacionales.
Prioridad:
G1: B
G2: ALTA
G3: A
G4: A
¡Creación de intranet ya!
Descentralizar las funciones
de la red. Potenciar la
pertenencia y la implicación.
Intercambio entre centros
(tanto docentes como del
alumnado para difundir y
enriquecer nuestras prácticas)
Acciones
Grupo 2
1.- Trabajo cooperativo en red.
Crear una plataforma virtual de
aprendizaje (más amplia que una
intranet), si no la Red se queda
en algo sólo de “relación de
experiencias”. Se necesita aporte
creativo y formación. Ir de la
comunicación, pasando por la
coordinación al trabajo
cooperativo, para acabar en la
difusión. Intentar reducir
herramientas virtuales al máximo.
2.- Encuentros presenciales de
intercambio de experiencias; que
pueden ser, o bien nacionales o
internacionales o de intercambio
entre centros.
3.- Realizar un mayor esfuerzo en
lo local. ¿Cómo generar que la
Red sea más local?
4.- Definir cómo nos
organizamos: en el momento
actual existen comisiones por
proyecto, pero se debería hablar
si nos vale así o si hay que
buscar otras formas, o incluir
16
algo .
Acciones
Grupo3
Acciones
Grupo 4
Creación de canales de
comunicaciones personales y
virtuales.
Organizarnos con una
Intranet que respete los
diversos niveles de
implicación.
Coordinación: que facilite una
función multiplicadora hacia
nuestros lugares de trabajo.
Que la Comisión de Red sea
bidireccional y democrática.
Estructura organizativa con
aportaciones colectivas.
La diversidad de estrategias
de organización a nivel
territorial. Cada territorio está
en diferentes momentos.
Descentralizar las
actividades. Rotar la
responsabilidad de la
organización de los eventos.
16
*DEBATE: primero hay que poner las bases y ubicarnos en la Red. No se puede decir que la Red está ya consolidada.
47
2. Dimensiones y acciones de la red. Primera parte: ACCIONES PERTINENTES Y PRIORITARIAS PARA CADA DIMENSIÓN
Dimensión y
prioridad
POLITICA
G1: B
17
G2: BAJA
G3: A
G4: A
Acciones
Grupo 1
Hacer partícipes a las
administraciones públicas de
este tipo de reuniones y
eventos.
En los centros: hacer
partícipe al claustro e incluir
las propuesta en la PGA.
Identificar a los canales y
actores más eficaces.
Acciones
Grupo 2
1.- Tiene que crearse un buen
discurso y mensaje. Uso del
Manifiesto Internacional.
2.- Intercambio de
experiencias y proyectos.
Localizar la acción política: ir de
lo local a lo global. Ej.: IO está
en distintos foros (Comunidades
Autónomas, Gob. Central…)
pero también se puede trabajar
localmente (en el barrio, en la
escuela, etc.) Importante:
bidireccionalidad a las
acciones.
3.- Tener presencia material
para comunicar el mensaje.
Buscar la oportunidad de forma
“oportuna”, y así mismo,
presentar los materiales
elaborados en el lugar y
momentos adecuados.
Acciones
Grupo3
Acciones
Grupo 4
Conocimiento de la realidad:
información.
Llevar a cabo acciones
locales de información y
difusión (Consejerías
Ayuntamientos, etc.)
Actuación personal (boca a
boca).
Acciones a nivel nacional
(que nos reciban en el
Parlamento, Senado y demás
espacios políticos estatales)
Actuación Colectiva: tratar de
hacer incidencia política en
nuestro entorno más
inmediato tratando de llegar
cada vez más lejos.
Activismo.
Alianzas con otras ONG,
universidades, centros de
investigación, etc.
Intercambio con otras redes
17
* DEBATE: Hay alguna persona que no entiende que se le dé una prioridad baja teniendo en cuenta todo lo dicho. Esta persona cree que es alta, pero que cada uno la aplicará más o menos
dependiendo de sus circunstancias. Las dos personas que trabajaron esta función argumentan su decisión de ponerla con prioridad baja porque no ven que la función política se realice de forma
homogénea en toda la Red.
48
2. Dimensiones y acciones de la red. ¿Qué estamos haciendo y qué tenemos pendiente? (20’)18
DIMENSIONES
SOCIOAFECTIVA
APRENDIZAJE,
CREACIÓN,
INVESTIGACIÓN
DIFUSIÓN
Grupo 2
¿QUÉ ESTAMOS
HACIENDO?
Grupo 2
¿QUÉ FALTA
POR HACER?
Grupo 3
¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO?
Grupo 3
¿QUÉ FALTA POR HACER?
Grupo 4
“EN CAMINO”
Encuentros internacionales y
nacionales
Encuentro territorial en
Andalucía.
Capacidad de reacción de la
red manifestada por su
configuración pero en
evolución.
Encuentros territoriales en el
resto de las zonas.
Repensar cómo trabajar nuestra
motivación y apoyo.
Escoger un tópico común o
área de trabajo común dentro
de la red ECG (identificado a
partir de la experiencia)
Tomar parte en decisiones
(participación) en el tema de la
Red ECG.
Encontrarnos físicamente no
sólo virtualmente.
Formación en cursos,
seminarios en Madrid,
Barcelona, Andalucía y
Canarias.
Edición de libros.
Evaluación CM.
Promover formación en el resto.
Sistematización
Elaboración de artículos y
publicaciones (línea de
investigación) tener en cuenta
la autocrítica y el ejercicio de
sistematización)
Crear vínculos y espacios de
reflexión en la universidad
(profesorado universitario.)
Diálogo con administraciones
territoriales.
Utilización de los medios de
comunicación. (llamar a radio y
televisión y escribir cartas a
periódicos)
En el centro entre compañeros.
Trabajar para conseguir políticas
educativas transformadoras.
(incidencia en administraciones e
instituciones superiores)
Incidir en los medios en los
lugares que todavía no se haya
hecho.
Sistematización de las iniciativas.
(Banco de Experiencias)
49
DIMENSIONES
ORGANIZACIÓN
POLÍTICA
Grupo 2
¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO?
Grupo 3
¿QUÉ ESTAMOS
HACIENDO?
Grupo 3
¿QUÉ FALTA POR
HACER?
Encuentros nacionales,
territoriales e internacionales.
La intranet 2.0
Grupos locales en Andalucía: en
Sevilla y Málaga.
Trabajo cooperativo
Crear (favorecer) grupos locales
presenciales de docentes
Plataforma virtual que facilite el
trabajo en colaboración.
Interconectar grupos de trabajo
Conocimiento de personas,
“redes paralelas” y otros grupos
que trabajen en ECG y pensar
como nos relacionamos, y
sumamos juntos.
Canales de comunicación
real: encuentros...
Canales de comunicación
virtual: Intranet en
construcción
Plataforma virtual
pendiente.
a) Respecto a la creación de un
buen discurso y mensaje:
El manifiesto internacional.
Los manifiestos del Conectando
Mundos
Publicaciones periódicas de IO
Aportaciones ECG a la asignatura
de Educación para la Ciudadanía.
Se ha ido a hablar con
Instituciones.
Participación en la elaboración de
publicaciones
a) Respecto a la creación de un
buen discurso y mensaje.
Participar en momentos de
decisión clave, como en las
modificaciones a las leyes
educativas desde la óptica ECG.
Conocimiento de la
realidad:
Materiales Global.
Conectando Mundos:
Formación profesorado y
alumnos
Sistematización y
recogida de
experiencias realizadas
en las diferentes
iniciativas, prácticas,
acciones...
b) Respecto al Intercambio de
experiencias y de proyectos:
Intercambio de experiencias de
presión política entre unas
comunidades y otras.
Actuación personal:
CM propuestas e
iniciativas.
b) Respecto a tener presencia
material para comunicar el
mensaje:
Presentación de ECG en la
CONGDE
50
Grupo 2
¿QUÉ FALTA POR HACER?
Actuación colectiva:
CM como plataforma de
actuación política.
Grupo 4
“EN CAMINO”
2do paso: identidad de red (45’)
Preguntas
¿Qué implica
pertenecer a la red?
Grupo 1
- Compromiso.
- Aportar
- Estar convencido de la propuesta.
- Tomar partido.
- Estar activo en la experiencia y en el proceso de
la red.
- Trabajar en red implica hacer las cosas en
conjunto.
- Superar el nivel de usuario.
- Llenar de iniciativas este trabajo en red
- La red se va construyendo con lo que se va
haciendo.
- No podemos ser restrictivos con los miembros de
la red.
- Intermón define dos modelos. La comunidad lleva
Criterios para invitar a
implícito el concepto de frontera y el de red la
nuevos miembros a
salida y entrada. Si definimos criterios ya
que formen parte de la
estamos tomando partido.
red.
- Los criterios se pueden definir para invitar a
trabajar en red.
- Generar espacios abiertos en los cuales se
genere el encuentro.
- Una cosa es ser miembro de la red y otra es ser
usuario o consumidor. ¿Cómo establecemos la
diferencia?
- Responsabilidades y compromisos (¿cómo se
vinculan estos con el ser miembros de la red?).
Grupo 3
Grupo 4
- Conocer, asumir y trabajar la
propuesta de ECG.
- Enfoque local-global. Esperanza
compartida en el cambio.
- Aportar, actuar y compartir
conocimientos y experiencias.
- Reflexión y compromiso.
- Concreción de nuestro compromiso
en tiempo y forma.
- Identificarse
- Involucrarse
- Sistematizar
- Trabajar con coherencia
- Compartir
- Aportar y aprender
- Constituirse en grupos
- Interrelación
- Compromiso
- Responsabilidad
- Ganas de cambiar el mundo, la escuela
- Alimentar con los propios quehaceres y la
propia vida la Red
- Sistematizar nuestras prácticas educativas
Conocer la propuesta de ECG.
- Asumir los objetivos de la Red.
- Afinidad en los valores.
- Implicarse y responsabilizarse
paulatinamente.
- Estar en la línea de una educación que
aborda la escuela desde criterios de justicia
social, de cambio estructural.
- Debe haber diversos niveles de implicación y
debemos definir formas de participación y
tenerlas claras. Algo así como trabajar como
círculos concéntricos.
51
Preguntas
Otros comentarios u
observaciones
52
Grupo 1
Grupo 3
- No hubo un consenso claro para los criterios:
- En este apartado sólo dio tiempo a
se recoge un resumen de todas las opiniones.
hacer una lluvia de ideas rápida y
- Tenemos que pensar la relación con los
aunque algunas cuestiones
miembros de la red en clave de relación
suscitaron mucho debate, no hubo
pedagógica. (¿cómo sería una relación freiriana tiempo para matizar y concretar las
en intranet?)
ideas.
- Existen diferentes ritmos y estrategias desde el
propio ritmo de cada uno/a. Es importante
cómo pensamos las herramientas para facilitar
la participación.
- Es necesario generar estrategias para poder
implicarse.
- Pensar estrategias para involucrar a los
profesores de Conectando Mundos en la red.
- No hemos hecho nada en la dimensión
socioafectiva.
- Utilizar el boca a boca.
- Oportunidad: la participación de jóvenes en la
red. Hay que encontrar la manera de
engancharlos al desafío de la innovación.
- Tenemos que promover este tipo de reuniones
para dar a conocer la propuesta.
- Tenemos que preguntar a la gente qué quiere.
Grupo 4
- Con el tema de criterios se abrió un debate
sobre si la red debe ser abierta o “cerrada”,
es decir registrarse antes o no. No se llegó a
conclusiones
- Se habló también sobre la posibilidad de que
se apunten padres de familia.
- Se precisó que por eso se llamaba de
educadores en sentido amplio, aunque ahora
nos focalizamos en los docentes.
- No hay que hablar de dos redes (la nacional
y la autonómica)
- Hay que establecer enlaces con otras redes
del territorio, puesto que nuestra red debe
tener vocación de apertura.
- En Portugal, el profesorado no son
profesores de CIDAC, si no que son
profesores de la ECG.
- Hay varias formas de pertenencia y
vinculación a la red: en forma individual, en
forma grupal (hay una tipología diversa de
grupos), centros docentes, etc.
- No olvidar la implicación personal, de lo que
uno puede hacer o no… del nivel de
compromiso. La red que se construye desde
la cercanía… la red se hace cada día con tus
colegas… Lo presencial es vital e
imprescindible, lo virtual facilita pero no
substituye…
6) Aprender de la práctica: talleres de experiencias
Objetivos de la sesión:
1. Compartir experiencias
2. Aprender y generar conocimiento en red a partir de las propias experiencias
Metodología:
Trabajo en grupos:
Grupo de
trabajo
GRUPO 1
Facilitadores/as Desiderio de Paz
y secretarios/as Pilar Galve
Participantes
Arantza Zubizarreta
Alba Otero
Anna Duch
Cristina García
Maika Beltran
Mertxe Agirre
Mila Domeque
Olga Patricia
Maguiña
Pablo Cuenca
Rosalía Riambau
Sonia Rubio
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4
María del Mar Nieto Israel García
Beatriz Lacoma
Fernando Pérez
Santiago García
Esther Delgado
Adriana Apud
Carmita Rodríguez
Javier Gracia
Joan Gratacós
Lola Torrent
Maria Aurora
Bethencourt
Pilar San Miguel
Sibila Vigna
Victor Alegre
Fernando del Arce
Francisca Sánchez
Gema Redondo
Irene Posadas
Joan Pere Guzmán
Laura Muixi
Leonardo Alanís
Lucas Pérez
Maria Inés Jimeno
Raquel León
Beatriz Querol
Carlos Vela
Isabel Tamarit
Lianella González
Maria Esther
Gutiérrez
Chusa del Olmo
María Victoria
Hornero
Núria Ensesa
Rafael González
Teresa Aragón
Desarrollo de la sesión:
1. Presentación de la sesión, objetivos, experiencias (30’).
Los facilitadores presentaron los objetivos de la sesión y a continuación se hizo una ronda de
presentación para que cada participante de forma breve dijera su nombre, lugar de procedencia,
de trabajo, etc. Finalmente, las personas que presentaban experiencias expusieron brevemente su
práctica educativa. El facilitador/a recordó que habría un espacio posterior (la feria de
experiencias) en dónde se podría ampliar la información necesaria.
2. Marco teórico para avanzar en el aprendizaje (30’):
En primer lugar, el facilitador/a presentó el marco teórico explicando que éste ha sido producto de
una reflexión elaborada por Desiderio De Paz y compartida por diversos miembros de la red.
Tomando como base el cuadro, las personas que presentaban prácticas expusieron lo siguiente:
en qué lado del cuadro sienten que está mejor ubicada su práctica y porqué (enfoque tecnocrático
/ enfoque crítico). A continuación, expusieron las principales dificultades enfrentadas (si es el
caso) para avanzar hacia la práctica crítica.
Posteriormente, el facilitador/a realizó la misma pregunta al resto de participantes: qué dificultades
han enfrentado en su propia práctica cotidiana para situarse en el enfoque crítico. Se hizo una lista
con todas las dificultades mencionadas.
53
Cuadro resumen de los modelos tecnocrático y crítico de modelos educativos19
ENFOQUE
TECNOCRÁTICO
ENFOQUE CRÍTICO
VALORES
¿Qué tipo de valores fomenta la práctica?
Teniendo en cuenta los valores
transmitidos ¿qué tipo de desarrollo
propicia la práctica en los alumnos y
alumnas?
Favorece una visión instrumental y
rentabilidad material: el desarrollo de
identidades individualistas y en competencia.
Favorece la creación cultural y la educación
transformadora: el desarrollo individual y
comunitario, local y global.
CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO
¿Quién fija los contenidos, sus soportes y
evaluación?
¿Quién establece las actividades y cómo
desarrollarlas?
Si funcionamos con libros de texto, ¿cuál
es nuestro papel como educadores?
Concepción positivista/objetivista
El conocimiento es algo “objetivo” compuesto por
contenidos valiosos que están “ahí fuera”. Se
trata de reproducirlo.
Concepción constructivo-emancipadora
La realidad social es una realidad humanizada. El
conocimiento se construye entre todos y todas, a
partir de diversas fuentes, la experiencia personal de
vivencias comunes y la intervención en la realidad.
COMUNICACIÓN EN EL AULA
¿Qué pauta comunicativa domina en el
aula entre docentes y alumnos? (diálogo,
monólogo, comunicación jerárquica, etc.)
¿Y entre los alumnos y alumnas?
¿Qué tipo de relaciones hacen posible?
¿Qué estrategias utilizamos para
desarrollar el diálogo?
Transmisión de una información acabada, “tipo
lección”, por el docente.
19
Currículum cerrado y actividades estándar.
Meta: aprehensión de ese saber por el
estudiante y control de esa información a través
de exámenes tipo test (de papel y lápiz).
Currículum abierto e integrado.
El docente solicita al estudiante que escuche
activamente, argumente, justifique, interrogue,
explique, acuerde, critique,…
Meta: Ampliación del conocimiento a través de la
búsqueda del consenso y la réplica. Se evalúan los
contenidos, pero también todo el proceso que ha
tenido lugar (si dominan o no el tema, pero también
si confían en sí mismos, si saben trabajar en grupo,
etc.).
Basado en la propuesta del libro Escuelas y educación para la Ciudadanía Global. Una mirada transformadora. Desiderio de Paz Abril. Intermón Oxfam, 2007.
54
CONCEPCIÓN DE PROFESORES,
PROFESORAS Y ESTUDIANTES
Según el tipo de actividades que
desarrollamos en el aula y en la escuela,
¿cómo nos vemos?, ¿cómo meros
operarios?, ¿cómo educadores/as
transformadores?; ¿Qué rol tienen los y
las estudiantes en el proceso de
aprendizaje?; De acuerdo con este rol,
¿qué tipo de estudiantes y de ciudadanos
y ciudadanas estamos ayudando a
construir?
Docente como técnico/operario: Aplica
conocimiento elaborado por expertos (libros de
texto, planes educativos,…) a través de
monólogos.
Estudiante como receptor/vasija vacía:
Aprendizaje en solitario. Fomento de la
competitividad. Aprendizaje técnico.
Docente como intelectual transformador: Genera
procesos de reflexión-acción a partir del diálogo y es
agente ético-social.
Estudiante como intérprete crítico: Fomento del
trabajo en grupo cooperativo, junto al docente y
otros agentes educativos. El aprendizaje tiene
dimensión individual, ética y social.
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
¿Cómo se organiza la escuela?
¿Cómo se relaciona la escuela con el
entorno?
¿Cómo vincula su actuación con él?,
¿cómo se deja implicar por él?
Cultura del rol
Sistema organizativo normativo, burocrático, con
estructura jerárquica, en el cual cada quién tiene
su rol (administración- dirección-profesoradoestudiantes).
Escuela cerrada en sí misma (sin relación con el
entorno).
Cultura de la “escuela-comunidad”
La escuela está abierta e involucrada con el entorno.
Da cabida a la participación. Es flexible y
democrática, y se adapta a la realidad de sus
estudiantes.
55
3. Reflexión en subgrupos (45’):
Una vez realizada la lista, el grupo se dividió en dos subgrupos. Cada subgrupo analizó las
dificultades de la lista y reflexionó sobre las siguientes preguntas:
¿Qué es lo que ha funcionado en las experiencias presentadas o en las de los propios
participantes para solventar este tipo de dificultades? (nivel concreto)
En base a estas “buenas prácticas” ¿Qué recomendaciones podemos elaborar? (nivel
abstracto)
4. Elaboración final de las conclusiones y preparación de la feria (45’):
Los subgrupos se volvieron a reunir en plenario. Cada subgrupo presentó las recomendaciones
elaboradas (el nivel abstracto del trabajo) y se compartieron los puntos en común y las diferencias.
Al final se preparó una sola presentación como resultado de todo el trabajo. Esta presentación se
expuso en la “feria de experiencias”
Los 10 minutos finales se dedicaron a organizar el espacio de la feria de experiencias.
Desarrollo de la sesión (Feria de experiencias)
En el espacio de la feria cada grupo del taller disponía de un “estand” dónde exponer los paneles
y materiales de las experiencias (preparados de antemano), así como los resultados del trabajo
hecho en el taller (recomendaciones para mejorar la práctica).
La dinámica de la feria de experiencias consistía en que las personas participantes del seminario
recorrieran los diferentes estands intercambiando información, de manera informal, sobre las
experiencias presentadas y las conclusiones obtenidas por el grupo.
Experiencias presentadas:
Nombre de la persona que
presentaba la experiencia
Nombre de la experiencia
1. La escuela como espacio de diálogo
Desiderio de Paz y Pilar Galve
2. Makina gabeko eguna - Un día sin máquinas
Arantza Zubizarreta
3. Currículo por competencias en el Moodle
Lola Torrent y Víctor Alegre
4. Tolerancia activa para una ciudadanía intercultural
Javier Gracia
5. La escuela creativa: educar para un mundo global
6. Participamos activamente en el cambio de nuestro mundo
7. Educación para la cooperación al desarrollo
8. Tarea: Dime qué móvil me compro
Teresa Aragón y Francisco Javier
Moreno
20
Claudia Avelar
Isabel Tamarit
Esther Delgado
Anexo 1: paneles expuestos en la Feria de Experiencias
20
Esta experiencia finalmente no fue presentada porque Claudia Avelar (Honduras) no pudo acudir al encuentro por problemas de
visado.
56
1. Resultados del trabajo: Grupo 1
Dimensiones
Dificultades
-
Valores
-
-
-
Concepción del
conocimiento
-
Comunicación aula
-
-
Recomendaciones
Presión social hacia resultados “exitosos”, homogéneos: éxito
económico de acuerdo con la
sociedad de consumo.
Sociedad de consumo muy
persuasiva i modeladora de
conciencias i mentalidades a
través de la publicidad y los
medios de comunicación.
Visión de los resultados
palpables, medibles, a corto
plazo.
Modelos de éxito social
(futbolistas, modelos, actores
que ganan mucho dinero).
Programas y contenidos
dados, estándares para
cualquier tipo de escuela;
contenidos y áreas curriculares muy cargados.
Pruebas estándar que
determinan todo el proceso de
enseñanza; basadas en libros de texto y en las directrices de
la administración. Solo “cuñas”
innovadoras que no suponen
un cambio consistente.
El imperio de la disciplina, el
“que se me vaya de las
manos”. Miedo, descontrol.
Dificultades de trabajo en
equipo por las
incompatibilidades personales.
Falta de coordinación y
consenso en las actuaciones.
Rigidez e ideas preconcebidas
en las maneras de hacer que
frenan el cambio.
-
-
-
Trabajar las expectativas con
las familias, nuestros alumnos,
sus hijos, ¿qué es el éxito?
Poder consensuar un concepto
del éxito más amplio, que
ayude a ser y a vivir
consecuentemente desde una
visión crítica y con la libertad de
poder elegir.
Seducir hacia otra manera de
ver el éxito respetando la
multiplicidad de diferentes
modelos de vida.
Trabajar valores como una
necesidad de nuestro tiempo,
que permite abrir puertas
(educación fusión encaminada
a la educación integral).
Pensar, crear, elaborar y poner
en funcionamiento proyectos
educativos propios.
Seguimiento de los propios
proyectos, evaluación,
comunicación y
retroalimentación.
Socializar los proyectos, ya no
es una cuña, seduce, se
expande consiguiendo una
línea de escuela propia, con un
trabajo en equipo y un
curriculum integrado.
La autoridad del profesor no
depende de las medidas
coercitivas, de la disciplina o de
la evaluación, sino del
convencimiento, la autoridad
moral y la compenetración y el
respeto mutuo. La autoridad se
basa en la participación,
compartir experiencias, en el
diálogo, en la capacidad de
crear complicidad, interés por
aprender.
No tener miedo al ruido, los
alumnos tienen capacidad de
autocontrol y de participación.
Pensar en la pedagogía como
esperanza, no ser derrotista.
No hay recetas, sino
oportunidades y adaptación
continua a diferentes
situaciones.
Profesor más que como
controlador, como
acompañante, facilitador,
dinamizador, motor, capaz de
57
-
Concepción
profesores y
estudiantes
-
-
Organización
-
-
Desconexión, dispersión de
metas, no acabamos de ver
una coherencia.
Fragmentación de horarios y
tareas.
Falta de medios.
Falta de compromiso.
Rigideces administrativas que
no siempre permiten la
identificación con el propio
trabajo.
Exposición permanente a la
crítica, a veces por segmentos
de la población que se acercan
a la escuela con criterios muy
superficiales y eso desanima.
A veces las familias tienen una visión de la escuela puramente
instrumental (libro, absorber
contenidos)
Visión utilitarista de la escuela
(conocimiento = fichas y
aprendizaje de contenidos )
Una estructura muy hecha y
cerrada, mirándose sólo a si
misma, aislándose de la vida
de ahí fuera.
-
58
aglutinar haciendo que todos
participan del proceso,
incluyendo, y por eso provisto
de una autoridad moral ante
sus alumnos y alumnas, con la
que gana su confianza y
respeto.
Trabajo cohesionado del equipo
de profesores. Fluidez
intergeneracional para llegar a
maneras de hacer propias y
comunes, adaptadas a las
necesidades.
Proyectos propios que
respondan a necesidades
concretas de nuestra
educación.
Crear hilos invisibles, alianzas,
complicidades que hagan de la
escuela un lugar más acogedor
y humano donde todos nos
sintamos a gusto trabajando en
equipo.
Reflexionar sobre nuestra
práctica colaborativa, espacios
de autoformación, que el
profesor no pierda el interés por
seguir formándose, mejorando;
el deseo de comprometerse e
implicarse.
Crear lugares y puntos de
encuentro con las familias para
facilitar el cambio de concepto y
ayudar a entender la escuela
en toda su dimensión. Poder
entender que la escuela es su
mejor aliado para la formación
de sus hijos y compartir
educación y expectativas.
Abrir la escuela a la
participación de la familia,
entorno, asociaciones
culturales, ONG, etc. Convertir
la escuela en un centro de
cultura vivo y vital (charlas
comunes, espacios abiertos,
publicaciones, temas de interés
mutuo para dar respuestas
conjuntas, aprovechar los
servicios a la comunidad…).
Contemplar el espacio informal:
hablar de nosotros, no solo del
trabajo. Poder pasar del ámbito
del hacer al ser (ilusiones…).
2. Resultados del trabajo: Grupo 2
Dificultades
-
-
-
-
Equilibrio entre el binomio libertadresponsabilidad (alumnado).
Disparidad entre valores predominantes
en la sociedad (familia) y los valores de la
ECG.
Prevalencia del modelo tecnocrático
Existencia de un currículo con contenidos
mínimos (horarios).
Rigidez estructural y jerarquización.
Mentalidad “funcionarial” del profesorado.
Evaluación no objetiva de los aprendizajes
relacionados con la Educación para la
Ciudadanía Global.
Ausencia de continuidad o coordinación
entre los diferentes niveles del sistema
educativo.
Falta de extrapolación de lo que hacemos
a otros ámbitos del centro (recreo, etc.).
Superar prejuicios y estereotipos.
Dificultades de comunicación (lingüística).
Sentimiento de soledad.
Recomendaciones
1) Respecto al binomio responsabilidadlibertad
-
-
Otorgar al alumnado cotas de poder de
forma progresiva, sobre contenidos y
otros aspectos (negociar).
Fomentar las capacidades individuales
para mejorar la autoestima.
Realizar un seguimiento individualizado.
Tener en cuenta aspectos emocionales y
vitales del alumnado.
2) Respecto a la evaluación de los
aprendizajes sobre ECG
-
Fomentar la evaluación por
competencias.
Promover la evaluación de procesos (no
sólo de resultados).
Solicitar asesoramiento a otros
organismos o estamentos (por ejemplo, la
universidad).
3) Respecto a la discrepancia con los
valores predominantes en la sociedad
-
Promover una apertura permanente de la
escuela a su entorno.
Trabajar la formación en valores de
padres y madres desde el ámbito escolar.
Hacer efectiva la participación de las
familias en los centros educativos a todos
los niveles, implicándolas, por ejemplo,
en la toma de decisiones.
4) Respecto a la extrapolación de
prácticas al centro
-
-
Incorporar nuestra práctica al proyecto de
centro.
Buscar el apoyo del equipo directivo.
Apoyarse en otros proyectos del centro.
Apoyarse en otros compañeros que
trabajan en la misma línea.
Llevar a cabo acciones puntuales que
vayan creando una práctica de trabajo en
valores que ayude a implantar la ECG.
Tener proyectos propios que respalden lo
que queremos implantar.
59
3. Resultados del trabajo: Grupo 3
Dificultades
-
-
-
-
-
Incomprensión del claustro.
Organización escolar rígida por horarios y
espacios cerrados.
Dificultad de evaluar esas prácticas, pues
no parece que las pruebas objetivas
tradicionales se ajustaran a este tipo de
enfoque, aunque no se puede prescindir
de dar notas en cada evaluación.
No hay facilidad para realizarlas, si se ven
como un impedimento para cumplir con
los programas, especialmente, en cursos
en los que los programas y la presión de
los exámenes externos, ej.: P.A.A.U.
Sobrecarga de trabajo del profesorado
crítico, y requisitos para tener un mejor
dominio del saber y del conocimiento.
Falta de costumbre de trabajo cooperativo
y el trabajo interdisciplinario.
Los padres y madres, el propio alumnado
pide modelos tradicionales.
Confusión del modelo crítico con ocio,
relajación e indisciplina.
Problemas de recursos informáticos.
Deficiencia de la formación inicial.
Dificultad de sistematizar y valorar el
trabajo.
Uno mismo, que estamos instalados, la
mayoría de las veces, en la “comodidad”
del modelo tecnocrático.
La inercia de lo establecido y el tener que
ir contra el sistema.
Recomendaciones
-
-
-
-
-
-
-
-
60
Ilusionar y contagiar a compañeros/as,
equipos directivos, alumnado, padres y
madres con estas prácticas.
Fomentar la confianza del profesorado
que realiza estas actividades y valorarlas,
es decir, darle voz e importancia en los
espacios posibles.
Tener claro que tenemos que dar a toda
la comunidad educativa tiempo para que
se produzcan los cambios.
Utilizar el argumento de las competencias
básicas para la aplicación de este tipo de
prácticas.
Partir de los centros de interés del
alumnado y de su contexto.
Incluir estas prácticas en las
programaciones de las distintas áreas,
señalando la forma de evaluar.
Sistematizar y compartir modelos de
evaluación sobre este tipo de prácticas.
Contribuir a generar personas autónomas
y empoderadas.
Apoyarse en el entorno para promover la
escuela crítica y transformadora.
Presentarse como equipo directivo con
un modelo crítico, así como otros puestos
como jefatura de actividades
complementarias y extraescolares.
Sistematizar el conocimiento del modelo
crítico.
Promover el trabajo en equipo e
interdisciplinario.
Difundir y compartir las prácticas y sus
resultados a toda la comunidad
educativa.
Presionar a los centros de poder para
fomentar este tipo de prácticas,
estimulando la colaboración, el apoyo y
refuerzo entre escuela y diferentes
agentes externos, ej.: ONGD.
4. Resultados del trabajo: Grupo 4
Dimensiones
Dificultades
-
Valores
-
-
Concepción del
conocimiento
-
Recomendaciones
Poca coherencia con los
mensajes sociales,
laborales.
Falta de recursos
personales para educación
en valores.
-
Demanda social de
transmisión de
conocimientos.
Demanda del nivel superior.
No se sabe hacer.
-
-
-
-
Comunicación aula
Miedo a la innovación.
Aislamiento de la escuela.
Poca implicación de la
sociedad, padres y madres.
-
-
Concepción
profesores y
estudiantes
-
Falta de autoestima.
Poco apoyo del
profesorado-compañeros.
Miedo a perder el control.
Falta de aliados.
Falta de complicidad del
alumnado. Inercia con
modelo tecnocrático.
Diferentes lenguajes.
-
-
-
-
Organización
-
Falta de tiempo para diseñar
y desarrollar tareas desde
un enfoque crítico.
Falta de disposición de
espacios.
Estructura disciplinar.
La administración no apoya
la innovación.
Libros de textos.
-
-
Hacer explícitos los valores.
Complicidad del profesorado /
coordinación.
Incorporar el contexto.
Cambio de ejes troncales.
De las áreas a los valores.
Demostrar que se adquieren
iguales o más aprendizajes.
Lograr integrar los
conocimientos: educación
integral.
Trabajo interdisciplinario:
dirigido a la educación para
la ciudadanía.
Aportar más información
sobre vías de participación
de familias.
Aportar más información
sobre nuestros
planteamientos educativos y
formas.
Crear redes innovadores.
Los materiales: saber
seleccionarlos y utilizarlos.
Tener una concepción de la
escuela abierta al contexto.
Autoridad moral, intelectual.
Apertura de miras, dar paso
a nuevas prácticas ya
aprobadas.
La capacidad de investigar y
asombrarse.
Relación de igualdad pero
asimétrica.
Centrar la enseñanza en el
alumnado. Enseñarle lo que
necesita.
Valorar hasta donde llega
cada alumno respecto a él
mismo.
Papel tutorial del alumnado
con otros compañeros/as.
Promover trabajo en grupo,
proyectos, competencias.
Salir del aula.
Permitir la entrada del
contexto.
Procesos: valorarlos y
aprenderlos.
Que se cree un instituto
Observatorio de la
evaluación.
Abierta a nuevos materiales,
códigos….
61
7) Tejiendo la red II: proyectos y estrategias
TALLER 1: CONECTANDO MUNDOS
Facilitadores: Laura Muixí y Narcís Vives
Participantes:
1. Adriana Apud
2. Isabel Tamarit
3. Javier Gracia
4. Víctor Alegre
5. Maika Beltrán
6. Maria Inés Jimeno
7. Mila Domeque
8. Olga Patricia Maguiña
9. Pilar San Miguel
Objetivos:
1. Pensar en las posibilidades de una versión evolucionada del Conectando Mundos (en
adelante CM).
2. Dar a conocer entre el profesorado las nuevas herramientas de las TAC.
Metodología:
El taller se dividió en dos partes. Una primera, expositiva, en la que presentamos:
- el proceso de elaboración actual, así como el grado de participación del profesorado en
CM,
- y herramientas útiles de las TAC
En la segunda parte, nos dividimos en dos grupos para debatir cómo podría evolucionar CM para
responder mejor a los objetivos de la red y finalizamos con una plenaria en la que cada grupo
expuso los puntos más relevantes del debate generado.
Desarrollo del taller:
1. Proceso de elaboración y participación del profesorado en CM
En general, se observa que el proceso de elaboración de CM no es un proceso que fomente la
participación del profesorado. Los profesores y profesoras asumen más bien el rol de participantes
en una actividad que ha sido elaborada por otros.
Por tanto, se considera necesario revisar este proceso de elaboración y los espacios de
participación del profesorado para que CM pueda responder mejor a los objetivos de la red.
Actualmente el proceso de elaboración se lleva a cabo de la manera que se dettalla a
continuación.
La temática del CM viene propuesta desde la comisión estratégica.
Existe una comisión operativa conformada por las técnicas del AECG y los profesores y
profesoras implicados que es la responsable del seguimiento:
-
62
Autoría externa: diseña y redacta el contenido de las actividades, documentación y guías
didácticas.
Espais Telemàtics: diseña la plataforma telemática. Dinamiza y da seguimiento a lo largo
de la actividad.
Hay otros colaboradores externos de los que la comisión no hace seguimiento:
traducciones a 7 idiomas, necesidades puntuales como composición de músicas, etc.
El consorcio Conectando mundos también hace seguimiento de los contenidos y fomenta la
participación de centros de sus países en la actividad. El consorcio Conectando mundos está
formado por las siguientes organizaciones:
- Intermon Oxfam (España)
- Ucodep (Italia)
- Cidac (Portugal)
- Inizjamed (Malta)
- CEP Alforja (Costa Rica)
Durante la actividad el profesorado participa de la siguiente manera:
-
Accediendo a los foros de participación con profesorado de la misma franja de edad
Rellenando la encuesta de evaluación, una vez finalizada la actividad
Compartiendo documentos y actividades (este año ya se ha hecho y se va a fomentar en
próximas ediciones)
Participando en los talleres de profesorado que se realizan en los encuentros presenciales
tanto a nivel territorial como estatal.
2. CM y los objetivos de la red
El objetivo de la red es contribuir a la construcción de una ciudadanía global, responsable con el
planeta y la humanidad, respetuosa de la diversidad, participativa, movilizada a favor de los
derechos humanos y comprometida con la justicia, entre las generaciones jóvenes y la población
en general, desde los ámbitos educativos formales y no formales.
Con la plena conciencia de que ningún cambio se producirá en la escuela si no parte del propio
profesorado, este objetivo se materializa en dos tipos de acciones:
-
-
facilitar procesos organizativos y participativos del profesorado para conseguir que la teoría
y la práctica de la educación para la ciudadanía global se incorporen en las creencias,
actitudes y políticas de los agentes e instituciones vinculados al ámbito educativo,
incrementar la investigación, la formación, la sistematización y el intercambio de
experiencias desde la propia práctica.
En este contexto nos hacemos la siguiente pregunta:
¿Conectando Mundos,
- facilita procesos organizativos y participativos del profesorado?
- incrementa el intercambio de experiencias desde la propia práctica?
Presentación de herramientas útiles de las TAC (Narcís Vives presenta las nuevas
herramientas de interactividad de la web 2.0: blog, Wiki, RSS, geolocalización, etc. y su
potencialidad aplicadas al CM. Hasta ahora la web de CM responde a una web 1.0.
La web 2.0 permitiría potenciar la participación y el intercambio de experiencias entre
profesorado.
Web 1.0
Se refiere a páginas realizadas por profesores, volcando sus materiales en formato
electrónico.
Basadas en modelos de enseñanza/aprendizaje de transmisión de conocimientos ya
elaborados sin la participación activa de los alumnos y las alumnas.
Algunos ejemplos de web 1.0 son: Cazas del Tesoro, webquest, etc.
Web 2.0
Hace referencia a una nueva forma de utilizar la web: son los propios usuarios y usuarias
que generan sus productos estableciendo redes sociales a través de los blogs, wikis, etc.
Las Web educativas 2.0, blogs, wikis, RSS, y marcadores sociales tienen el potencial de
complementar, mejorar y añadir nuevas dimensiones colaborativas al aula. Favorecen un
63
tipo de aprendizaje colaborativo donde el conocimiento se construye entre todos los
participantes y donde los profesores y los alumnos adoptan nuevos roles.
Algunos ejemplos son: libros interactivos, blog, Wiki, georeferencias, etc.
3. Trabajo en grupos:
• ¿Cómo puede CM impulsar el fortalecimiento de la red?
• ¿Cómo conseguir que CM sea una herramienta de trabajo útil para los objetivos de la red?,
Es decir:
o Facilitar procesos organizativos y participativos del profesorado
o Incrementar el intercambio de experiencias desde la propia práctica
Conclusiones:
CM es una herramienta que contribuye al fortalecimiento de la red. Es un pequeño espacio
“dentro” de la red que permite el acercamiento entre personas que ya son miembros de
ésta y por tanto contribuye a fortalecer sus lazos. Pero además, es también una puerta de
entrada de nuevos miembros a la red.
En este sentido, se podrían reforzar los encuentros presenciales del profesorado que
participa en el CM. Actualmente, ya se realizan encuentros presenciales de alumnado en
los que se dedica un espacio al encuentro del profesorado. Para reforzar los lazos entre el
profesorado se podrían realizar reuniones de presentación del proyecto, previas al inicio de
la actividad. De este modo, se usarían estos espacios para presentar el CM como un
proyecto dentro de la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global.
La posibilidad de convertir el CM en una web 2.0 genera muchas dudas:
o
o
o
En primer lugar, CM 2.0. requeriría una buena formación previa del profesorado
que, en general, desconoce estas posibilidades de trabajo. Se comenta que las
necesidades formativas que surjan serán de muy distinto alcance.
En segundo lugar, surgen dudas y miedos en relación al control que se pueda llevar
sobre los contenidos que se suben en una web 2.0.
Finalmente, se apunta que la web 2.0. debería ser flexible y permitir distintos
niveles de participación por parte del profesorado; debe tener presente la carga de
trabajo del profesorado.
TALLER 2: BANCO DE RECURSOS PARA UNA CIUDADANÍA GLOBAL
Facilitadoras: Anna Duch y miembros de la Comisión operativa
Participantes:
1. Fernando Pérez
2. Joan Pere Guzmán
3. Maria del Mar Nieto
4. Maria Esther Gutiérrez
5. Maria Lorena Villacís
6. Pablo Cuenca
7. Pilar Galve
8. Santiago García
Objetivos:
- Debatir sobre ¿cómo puede el banco de recursos ser útil a los objetivos e intereses de la
red?
- Aportar criterios de calidad de los recursos
- Proponer criterios y acciones necesarias
64
Metodología:
En una primera parte se trabajó la definición del Banco de recursos. Para ello se utilizó un power
point con la propuesta elaborada por la comisión operativa y el grupo hizo aportaciones,
valoraciones, etc.
La segunda parte debía centrarse en el trabajo sobre los criterios de calidad de los recursos, pero
no hubo tiempo para su realización. A nivel metodológico estaba prevista una primera parte de
trabajo en grupos y la posterior puesta en común.
Desarrollo del taller:
Bloque 1: Definición del Banco de recursos
En primer lugar, los miembros de la comisión operativa que han estado trabajando en la propuesta
se presentan:
Eduardo Alonso (Andalucía y Canarias)
María Bethencourt (Andalucía y Canarias)
Núria Ensesa (Catalunya y Andorra)
Joan Pere Guzmán (Catalunya y Andorra)
Mª del Mar Nieto (Andalucía y Canarias)
Laura Muixí (AECG)
Coordinación: Anna Duch (AECG)
Seguidamente, se explica el proceso de trabajo que se ha llevado a cabo. Este ha estado
focalizado en dos aspectos. Por un lado, se ha desarrollado la propuesta de definición y
concreción del Banco de Recursos. El resultado de dicho trabajo se presenta en el taller con el
objetivo de recibir aportaciones, replantear los aspectos que no se vean claros y seguir
avanzando.
Por otro lado, los miembros de la comisión están revisando los materiales educativos ya
existentes para ver cuáles encajan en este nuevo espacio y cuáles se han quedado obsoletos.
Los miembros de la comisión operativa presentan la propuesta (adjuntamos un resumen a
continuación). Ésta es bien valorada por el conjunto del grupo ya que encaja perfectamente con
los objetivos de la red.
65
¿Para qué
qué un Banco de Recursos educativos?
¿Porque ya tocaba hacer un
proyecto nuevo?
¿Porque tenemos un
dinero que hay que
gastar?
¿Porque el profesorado
necesita recetas?
¿Porque ahora el Gobierno
da subvenciones a los
bancos?
Una propuesta que pretende ofrecer al
profesorado de todos los niveles educativos
recursos para el trabajo y la incorporació
incorporación de
la Educació
Educación para una ciudadaní
ciudadanía global en su
prá
práctica docente, tanto en el aula como en el
centro, así
así como propuestas y recursos de
autoformació
autoformación.
Un espacio para…
para…
compartir e intercambiar las prá
prácticas e investigaciones
ofrecer una visió
visión del trabajo transversal de ECG
recoger todos los materiales realizados hasta ahora y
difundirlos de manera unificada y organizada.
recoger las propuestas educativas elaboradas por grupos o
personas de la red de ECG
dar visibilidad a aquellas experiencias de profesorado que
promuevan procesos de transformació
transformación en los centros
En definitiva,
Un espacio que sea una herramienta eficaz para los objetivos
de la red
Extracto del power point presentado en el taller
66
El Banco de recursos será
será un espacio web abierto y
de fá
fácil navegació
navegación, con el objetivo de facilitar la
búsqueda de los recursos
No tendrá
tendrá ningú
ningún espacio de interacció
interacción, puesto que
este funció
función la realizará
realizará la web de la red
Habrá
Habrá un espacio para poder inscribirse en el
programa de ECG (y recibir el ee-boletí
boletín informativo)
A continuación, el trabajo se centra en distintos puntos:
1) Difusión:
a. el BR es una herramienta de presentación de la red muy útil por lo que resulta
importante ver cómo se hará la difusión. La comisión explica que las acciones
previstas son: el anuncio del lanzamiento en el tríptico de inicio de curso que se
manda a todos los centros de España; su difusión en el e-boletín del momento de
lanzamiento y la difusión a través de la página de IO.
b. La plataforma permitirá su difusión a través de las redes sociales on-line como
Facebook, etc. de modo que cualquier usuario podrá colgar los recursos que quiera
en su espacio personal (todos los recursos tendrán debajo los iconos de varias de
estas redes sociales para poder vincular el recurso o experiencia de forma rápida y
ágil).
2) Interacción:
a. Es importante promover la interacción entre las personas interesadas. Ésta debe
ser una función de la Web de la red; las personas que muestren su interés en el
banco de recursos serán derivadas a la Web de la red.
b. Se pone de manifiesto la necesidad de tener en cuenta, en el proceso de creación
de la Web de la red, un espacio abierto de debate sobre el BR.
c. Se debate la posibilidad de permitir a los usuarios de la red hacer comentarios
sobre los recursos. Las valoraciones de otros usuarios pueden ser útiles a la hora
de decidir por lo que se acuerda incluir esta opción pero sin la necesidad de
registrarse para evitar su efecto disuasorio. La comisión asume la responsabilidad
de trabajar este tema con Espais Telemàtics.
d. Se comenta que para la interacción directa será importante incluir la autoría en la
ficha de presentación de los recursos, dando la posibilidad de dejar un correo
electrónico de contacto.
3) Recursos:
a. Se propone añadir a la lista de tipología de recursos las canciones.
b. Respondiendo a una pregunta, la comisión operativa explica que el banco de
recursos albergará experiencias y/o recursos de autorías externas a la red siempre
que encajen con la propuesta.
c. Se pone de manifiesto la necesidad de trabajar la forma en que van a ser valorados
los recursos. Se comenta que es importante y coherente recibir algún tipo de
feedback y se propone la creación de una ficha de valoración estándar que se
pueda cumplimentar de forma optativa.
Bloque 2: Criterios de calidad de los recursos
El trabajo y debate sobre la definición del BR (bloque 1) se alarga más de lo previsto y el grupo
decide aplazar la segunda parte del taller dedicada a la definición de criterios de calidad. Los
miembros de la comisión se comprometen a trabajarlo.
Conclusiones:
¿Qué es y qué no es el Banco de recursos educativos?
- No es un conjunto de recetas
- Quiere transmitir la transversalidad de la Educación para una ciudadanía global
- Pretende hacer visible la red
- Quiere aterrizar la teoría de la red
- No tendrá un espacio específico de interacción sino que se remitirá a la Web de la Red
- Será una Web de fácil navegación con una estructura de búsqueda definida a través de
criterios de clasificación y de fichas de presentación
67
Los recursos
- Se están revisando los materiales existentes en IO
- La gestión de los recursos recae sobre la red que seguirá los criterios de calidad
- La autoría puede ser de IO, de miembros de la red o de personas externas
- Los recursos se podrán descargar
- Se hará referencia (vía enlaces) a otras Web de recursos, de temáticas de interés, etc.
Temas abiertos
- Validación y evaluación de los recursos
- Interacción:
Preocupa que la Web de la Red no esté en marcha cuando se lance la del BR
Necesidad de un espacio específico para hablar de recursos en la Web de la red
Hay que definir de qué manera interactuamos con aquellas personas que no
pertenezcan a la red
TALLER 3: INFLUENCIA POLITICA
Facilitadoras: Raquel León y Luisa Teutonio
Participantes:
1. Esther Delgado
2. Francisca Sánchez
3. Leonardo Alanís
4. Maria Aurora Bethencourt
5. María Victoria Hornero
6. Mertxe Agirre
7. Rafael González
8. Irene Milleiro
Objetivos:
− Identificar las necesidades o requisitos que realmente permitan generar cambios en
aquellos ámbitos en los que se toman decisiones.
− Clarificar conceptos, ¿qué podemos hacer para influir?
− Elaborar las líneas básicas de la estrategia de influencia y alianzas de la red a partir de los
avances obtenidos en los talleres de identidad y estructura de la red
Metodología:
La sesión se estructura en dos partes. En un primer momento, se exponen los objetivos del taller,
se hace una lluvia de ideas para recoger los avances detectados en los talleres de identidad y
finalmente, con el apoyo de Luisa Teutonio, se clarifican algunos conceptos y se trabajan algunas
de las claves que permitan avanzar a la red en el objetivo de influencia política.
En una segunda parte, el grupo reflexiona en su conjunto sobre el trabajo realizado hasta el
momento y se hacen algunas propuestas de acción para el futuro.
Desarrollo del taller:
1. Las acciones recogidas en los talleres de identidad sobre la función política de la red se
resumen en:
−
−
−
68
El cambio debe darse desde la acción local.
Debemos influir para potenciar el compromiso político tanto desde la vertiente del
profesorado como del alumnado.
El fomento de la cultura democrática y participativa (predicar con el ejemplo)
−
Acción estatal y acción internacional. Hay que pedir cuentas y exigir responsabilidades.
2. Ideas clave que nos permitan obtener resultados en nuestras estrategias de influencia:
1. ¿Cómo pensar en una estrategia política?
2. ¿Qué quiere decir “influencia política”?
3. El profesorado, en general, no es consciente de la importancia política. ¿Cómo empoderar
su protagonismo político?
Luisa Teutonio ofrece algunas pistas y clarifica algunos conceptos:
Participando se aprende: participar en acciones de influencia política nos permite conocer cómo
trabajan las instituciones, los responsables de las mismas, ver cómo funciona el poder en los
diferentes niveles o cómo funciona nuestro país y/o localidad.
Conocer y conocer
”Hay que conocer al enemigo”, saber cómo funciona el poder, cómo trabajan las
instituciones, sus plazos, etc.
Fortalecer los propios argumentos, tener capacidad de respuesta rápida. Por ejemplo, ante
una ley, es importante conocer los plazos para actuar a tiempo, conocer a los técnicos que
están trabajando en ella.
También es importante conocer el contexto local, el autonómico, etc.
Evidenciar nuestras debilidades y fortalezas
Conocernos a nosotros mismos.
Tener legitimidad y saber de lo que hablamos
Tener las ideas claras, perseguir una mayor coherencia y conocimiento.
Tener legitimidad, respaldo ético para preguntar, proponer, insistir.
Cuanto más gente mejor, la alianza es más fuerte.
Esta idea justifica plenamente el rol del profesorado como protagonista político. El
problema es que en general el profesorado no es consciente de esto.
Tipologías de acción política
Lobby: se trata de una acción concreta, puntual. Sabemos lo que queremos cambiar.
Advocacy: se trata de una actividad de carácter más estructural, un proceso en el que, incluso, no
podemos prever lo que va a resultar. Se presenta desde el conocimiento, argumentos para rebatir
lo existente y hacer propuesta de cambio.
Watchdog (perro guardián): muy vinculado al compromiso político, como por ejemplo el trabajo del
Observatorio. Hacer el seguimiento del cumplimiento. Aquí las propuestas ya existen (por ejemplo
Kioto).
¿Qué podemos hacer desde la red para influir?
Lluvia de ideas en plenario
1. Reforzar las herramientas y espacios existentes (CM, CME, manifiesto ECG)
2. Unificar el plan de acción de campañas y de educación; generar una campaña que a partir
de algún tema concreto aglutine educación, activismo y sensibilización.
3. Ser públicos. Informar a los medios de lo que estamos haciendo en los centros.
4. Saber a quién hay que llegar y cómo hacerlo. Ejemplo: para llegar al alcalde, puede que
sea mejor llegar a su asesor, o a un concejal que le puedan influir.
5. Publicar en la prensa un ranking valorando los IES de una ciudad en base a unos
determinados criterios; ponerle nota a las acciones educativas del gobierno, etc.
6. Ir desde lo micro a lo macro. Empezar con pequeños pasos en el centro, después a nivel
local.
69
7. “Preparar la masa”. Ir preparándonos y preparar al alumnado para cuando llegue el
momento. Ejemplo: trabajar el cambio climático con los niños y niñas para que más tarde
ellos se manifiesten.
8. El conocimiento es importante. Hay gente muy preparada.
9. Pensar las estrategias: si esperas un “sí” por respuesta, hay que convencer con
argumentos. Si la respuesta esperada es un “no”, tenemos dos opciones: la estrategia de
presión (esto o esto) y la estrategia de “gana-gana” (estrategia en la que ganan las dos
partes).
10. Evitar ser contaminados por los “no éticos”; vigilarnos a nosotros mismos. Evitar usar los
mismos métodos que criticamos en los enemigos o enemigas. Ganar legitimidad.
11. Usar materiales dotados de calidad y buenos en contenidos.
12. No olvidar la parte afectiva, ser positivo, transmitir energía.
13. Sacar la Red a la calle, desde el profesorado. Explicar a otros centros. Usar el manifiesto.
14. Potenciar el rol de portavoz del docente, generar espacios informales y formales para
hablar de estos temas.
15. Promover la participación activa en el Consejo Escolar y en el resto de actividades que se
lleven a cabo en el centro escolar (Junta de Delegados y Delegadas).
16. Recuperar la cultura democrática, llevar la política (participación) a las aulas. El currículo
lo permite, por lo tanto hay que usarlo.
17. Comprometerse desde el espacio Internet aportando, intercambiando…
TALLER 4: APRENDER DE NUESTRA EXPERIENCIA EN RED
Facilitadores: Oscar Jara Holliday y Carlos Vela Pizarro
Participantes:
1. Arantza Zubizarreta
2. Beatriz Lacoma
3. Cristina García
4. Desiderio de Paz
5. Irene Posadas
6. Israel García
7. Fernando del Arce
8. Núria Ensesa
9. Sonia Rubio
10. Víctor Alegre
Objetivos :
− Elaborar las premisas o líneas básicas de una estrategia de sistematización para la red
− Esbozar algunas ideas para su puesta en marcha
Metodología:
El taller plantea una metodología participativa en todo momento, incluso en la charla coloquio que
desarrolló Oscar Jara. Se ha trabajado haciendo uso de dinámicas y trabajo en grupos. El punto
fuerte del taller partió de las experiencias, intereses y necesidades de los participantes.
Desarrollo del taller:
El taller se estructuró en 2 partes fundamentales:
1. Concepto de sistematización
A través de la dinámica de parejas y re-parejas se intercambiaron ideas y nociones sobre
sistematización.
70
La dinámica consistía en que cada pareja formulaba su/s pregunta/s y la siguiente pareja las
resolvía.
Esto permitió ver el nivel de conocimientos, los intereses de los participantes, aspectos comunes
que compartíamos, diferencias y actitud ante el taller.
Resultó interesante porque superamos con creces el tiempo programado y surgieron las
siguientes preguntas:
o
o
o
o
o
Al sistematizar las experiencias ¿existe la posibilidad de dispersión?
¿Qué supone la sistematización de experiencias para la Red ECG?
¿Qué es sistematización?
¿Cómo nos obligamos a sistematizar?
¿Cómo contar la experiencia con fidelidad al contenido y la vitalidad de la vivencia?
Las respuestas de las otras parejas fueron:
Al sistematizar las experiencias ¿existe la posibilidad de dispersión?
o Sí, de ahí la importancia de la pauta o guía que nos ha de proporcionar el “constructo”.
Sistematización para sintetizar y contar con la experiencia.
¿Qué supone la sistematización de experiencias para la Red ECG?
o Relatar las experiencias
o Clasificarlas
o Que funcione como una herramienta (recurso)
¿Qué es sistematización?
o Encontrar un modelo teórico que nos ayude a llevar a cabo un tipo de aprendizaje.
¿Cómo nos obligamos a sistematizar?
o Una vez terminada la experiencia hay que analizarla y plasmarla. El proceso no
termina hasta que se llega a este punto.
¿Cómo contar la experiencia con fidelidad al contenido y la vitalidad de la vivencia?
o Hacer una plantilla en la que se recojan indicadores de todos los aspectos.
o Contar con diversos observadores (actores, participantes y externos)
o Necesidad de formación en cómo contar.
A partir de estas preguntas y respuestas formuladas por las personas participantes, Oscar
Jara, hizo una recopilación de los datos y fundamentó:
Lo primero que planteó fue la distinción entre sistematización y sistematización de
experiencias. Elegimos “sistematización de experiencias” porque constituye en si mismo un
proceso social complejo y en permanente movimiento.
La sistematización de experiencias debe tener en cuenta:
o Condiciones del contexto.
o Situaciones particulares.
o Acciones
o Interpretaciones
o Emociones
o Resultados
o Relaciones
La sistematización supone dar contenido a la vivencia desde la experiencia y desde ámbitos
individuales y colectivos.
71
Para contar las experiencias con fidelidad al contenido y vitalidad de la vivencia es necesario
hacer uso de herramientas, instrumentos, procedimientos que respondan a nuestro contexto e
intereses.
Podemos asumir que la sistematización es una evaluación/ sistematización dentro de un
marco teórico conceptual. Una herramienta para enriquecer, replicar, compartir, sugerir,
seducir.
Se resaltó la importancia de huir de las recetas sobre sistematización, porque de hecho no
existen. Podemos contar con diversas experiencias en sistematización de las que podemos
ayudarnos para emprender nuestra propia sistematización.
La sistematización no es la clasificación ordenada de datos y resultados, ni la descripción o
relato de actividades.
Siempre buscamos buenas prácticas para replicarlas, porque consideramos que son modelos
a seguir, entonces, sin darnos cuenta, caemos en el modelaje o receta.
2. Tipos de experiencias a sistematizar y propuestas de sistematización.
Para esto trabajamos en dos grupos y con el siguiente cuadro:
¿Qué?
o Prácticas
innovadoras
o Experiencias
relevantes para los
participantes
o Experiencias
cotidianas
generadoras.
¿Para qué?
o Analizar e interpretar
o Compartir
aprendizajes más
que relatos.
o Construir una
práctica potente.
o Socializar
o Aportar y construir
banco de recursos.
o Difundir y potenciar
la red.
o Motivar y atraer más
profesores a la red.
¿Cómo?
o Formación
(pedimos
un
curso de sistematización de
más tiempo con Oscar)
o Instrumentos:
- Fichas,
plantillas
(con
categorías
concretas
específicas (Recurso
útil)
- Indicadores
- Red virtual.
- Encuentros
o Creación de una comisión de
sistematización.
Conclusiones:
Las conclusiones del taller se presentaron en tres ámbitos.
1. Formación. Consideramos importante la formación y el conocimiento de experiencias
de sistematización para poder emprender la sistematización en la Red de educadores
y educadoras para una ciudadanía global. Pedimos un curso de sistematización de
más tiempo con Oscar Jara, conscientes de sus conocimientos y trayectoria en el CEP
Alforja y como coordinador del programa Latinoamericano de sistematización del
Consejo de Educación de Adultos de América Latina.
2. Instrumentos. El conocimiento y manejo de diversos instrumentos de sistematización:
fichas (en el caso de las fichas es importante establecer categorías concretas
específicas para que nos sirvan como recursos), plantillas, indicadores, red virtual,
encuentros, etc. Que nos permitirán el buen uso de los mismos y la mejor adecuación
a nuestros intereses, necesidades y procesos.
3. Creación de una comisión de sistematización. La función de esta comisión sería la
de liderar, contrastándolo constantemente con el resto de la red, un proceso de
sistematización de nuestras experiencias, para dinamizar, apoyar y fomentar la
sistematización en la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global.
72
TALLER 5: PARTICIPACIÓN EN LA RED
Facilitadoras: Chusa del Olmo y Sibila Vigna
Participantes:
1. Alba Otero
2. Beatriz Querol
3. Carmen María Rodríguez
4. Gema Redondo
5. Joan Gratacós
6. Lianella González
7. Lucas Pérez
8. Rosalía Riambau
9. Teresa Aragón
10. Sol Ortega
11. Araceli Caballero
Objetivos:
Reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:
Concepto de participación en la red.
¿Qué participación / compromiso pedimos a las personas miembros de la red?
¿Cómo facilitamos la participación de las personas en la red?
Metodología:
En la primera parte del taller se utilizó una dinámica de tarjetas para reflexionar en torno al
concepto de participación. La misma se trataba de que cada participante escogiera las tarjetas
que a su entender reflejaban los aspectos claves del concepto para debatirlos en plenario.
También se debían registrar aquellos conceptos nuevos que no estaban en las tarjetas. Después
de tres rondas de debate el grupo elaboró un concepto de participación propio y consensuado.
En la segunda parte del taller los participantes se dividieron en parejas. En base al concepto de
participación elaborado por el grupo cada pareja aportó dos dificultades y dos oportunidades en
relación a la participación del colectivo de educadores/as en la red.
Las dificultades y oportunidades se compartieron y completaron en plenario.
Al final se elaboraron los papelógrafos para presentar en el plenario del seminario.
Desarrollo del taller:
A través de una dinámica con tarjetas de definiciones previas, las personas participantes fueron
construyendo una definición propia del concepto de participación.
Después de tres rondas de opinión se llegó a un consenso sobre la importancia de los
siguientes aspectos:
La importancia de los procesos participativos radica en:
-
Que nacen de una visión crítica y recrean el mundo desde ella
El poder del grupo se vincula al cambio social que pueden conseguir.
Los miembros del grupo son sujetos/as (agentes activos)
El proceso grupal implica en sí mismo un cambio.
Los procesos del grupo se alimentan de los aprendizajes incorporados y generados por el
propio grupo.
Permiten abordar temas complejos y la complejidad de la realidad.
Estimulan la asertividad, la empatía, el diálogo y el consenso.
La diversidad es un elemento positivo en los grupos.
El individuo hace crecer al grupo y el grupo al individuo.
El grupo crea identidad a partir de un proceso compartido.
73
-
La identidad empodera al grupo.
La participación implica responsabilidad y compromiso.
Buscan la construcción de una sociedad más justa y solidaria
Con estos aspectos destacados se construye un concepto de participación que se lleva al
plenario:
Participar en la Red significa que las personas rescatan su papel de agentes sociales activos con
una visión crítica para conseguir el cambio social, que unidas actúan y aportan con
responsabilidad y compromiso desde las especificidades y el bagaje de cada cual, al tiempo que
generan identidad y empoderamiento en el marco de un proceso compartido en el que cada
persona hace crecer al grupo y éste a la persona y en el que recrean el mundo desde su
complejidad y construyen aprendizajes a través del diálogo, el consenso y la asertividad. Todo
ello con el convencimiento de que sólo unidos/as se puede ejercer el poder que nos conduzca a la
transformación y construcción de una sociedad más justa y solidaria.
Posteriormente, tomando en cuenta el concepto de participación consensuado, se reflexiona en
torno a las siguientes preguntas:
¿Qué dificultades y oportunidades tiene el colectivo de la red (el actual y el futuro)
para participar?
Dificultades:
- Falta de lugares comunes (formales e informales). Somos personas, no sólo educadores.
Necesitamos encontrarnos como personas.
- Regreso al mundo “real”. Lo cotidiano, tener tiempo para todo: las ganas y la implicación
frente a las exigencias curriculares, lo extralaboral, el tiempo de ocio, la familia, etc).
- Falta de formación para gestionar este proceso.
- Falta de formación y de conocimiento sobre metodologías.
- Dificultades de comunicación: no saber escuchar, dar por supuestos conceptos, tema
virtual...) Necesidad de “deseducarnos”.
- Sensación de aislamiento en el lugar de trabajo.
- La dispersión territorial dificulta el proceso comunicativo.
- Falta de compromiso y responsabilidad por parte de algunos compañeros/as docentes.
- Vamos en contra de nuestra educación que opone individuo/grupo (deberían sumar). Los
procesos formativos en los centros transmiten una visión tecnocrática.
- Escasez de recursos humanos y económicos. La escasez de recursos económicos dificulta
el proceso.. Por ejemplo: la realización de seminarios, encuentros con otros/as, encuentro
territorial, etc.
Oportunidades:
- Diversidad: miradas plurales con deseos comunes.
- Diversidad: aportes desde nuestras especificidades, especialidades y formación.
- Identidad: compartimos una misma finalidad. Tenemos un punto común al que queremos
llegar, una visión compartida del fin: la transformación social desde el cambio en la
educación.
- Somos gente que trabaja “en la realidad”
- La territorialidad es una oportunidad para crear grupos de trabajo de forma presencial
- Las herramientas virtuales son una oportunidad para generar la comunicación en red
- La escuela es un agente de cambio social
- El bagaje histórico, lo acumulado por la red.
- La dimensión internacional más allá de la europea.
- La red surge en el entorno de IO: este hecho puede tener la doble dimensión de limitación
y oportunidad.
74
-
Conocernos y trabajar juntos es la fortaleza que da la unión para que nuestra voz llegue
más lejos.
Tenemos fe, confianza en la gente que estamos en la red y creemos que es posible
construir lo que soñamos.
Nota: el taller contemplaba abordar las acciones destacadas en los grupos de trabajo Tejiendo Red y plantear
estrategias y vías de participación, pero no hubo tiempo para ello.
75
8) Construyendo el futuro (mesa de clausura)
Presentación del CEP Alforja (Costa Rica)
Oscar Jara21
El Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica donde trabajo, es una ONG de
educación popular que trabaja en la región Centroamericana y otros países de América Latina en
distintos proyectos con organizaciones sociales populares. Uno de ellos, es un proyecto de
ciudadanía educativa en la zona sur de la capital de Costa Rica, en la que se trabaja
conjuntamente con los alumnos y alumnas y el personal docente y administrativo de los liceos una
propuesta participativa para enfrentar la expulsión escolar, llamada eufemísticamente “deserción
escolar”.
Este proyecto fue el que se vinculó más directamente con la Red de educadores y educadoras
para una ciudadanía global, participando desde el año pasado en las actividades de “Conectando
Mundos”. La perspectiva y propuesta de la educación para una ciudadanía global ha contribuido
mucho a darle proyección a nuestro trabajo, no sólo en este proyecto, sino en todo el centro. De
ahí que nos hayamos comprometido a formar parte del consorcio y yo haya aceptado con
muchísimo gusto venir a este III seminario y participar con ustedes del proceso de constitución y
consolidación de este trabajo en Red, haciéndonos parte de él. Luego de estos días que hemos
compartido, viendo el trabajo de la comisión de Red y los encuentros territoriales realizados, me
parece que ya la red está constituida y se está consolidando. Claro, hablar de Red es,
principalmente, hablar de un “trabajo en forma de red” más que de una estructura y eso es lo más
importante a resaltar.
En uno de los grupos de trabajo, pudimos apreciar la importancia que tendría para esa
consolidación, el reforzar una línea de sistematización de experiencias, es decir, una línea de
reflexión crítica sobre nuestras prácticas que nos permita cualificarlas y compartir sus principales
aprendizajes, independientemente del lugar en que se desarrollen. Pero para eso es necesario
pensar una propuesta metodológica y construir herramientas y mecanismos que hagan que la
sistematización de nuestras experiencias educativas no sea un acto aislado ni una actividad
puntual, sino que pueda convertirse en una dimensión constante de nuestro proceso de formación
como educadores y educadoras, que retroalimente nuestro trabajo particular y la perspectiva de la
red.
En esta línea, quiero recomendarles que visiten la Biblioteca Virtual que sobre el tema de
sistematización de experiencias hemos construido y que contiene ya más de cien títulos sobre
aspectos teóricos, metodológicos y técnicos; con memorias de eventos y guías de trabajo, etc.
Puede ser muy útil para comenzar a explorar más a fondo este tema. La página es:
www.alforja.or.cr/sistem/biblio.shtml y forma parte de ella, una lista de correo electrónico en la que
pueden inscribirse y participar activamente.
También les recomiendo visitar un sitio web muy interesante, creado por un proyecto de la
Universidad Popular de Roma y la Universidad Popular de los Movimientos Sociales, que se llama
“Historias de Mundos Posibles”, en inglés: “Possible World Stories”, cuya dirección es:
www.powos.org. En ella pueden encontrar vídeos, textos, fotonarraciones, audionarraciones, etc,
referidas a experiencias de construcción de otro mundo posible. Están en varios idiomas y podrían
utilizarlas en sus clases como parte de una Educación para una Ciudadanía Global, pero también
podrían animarse ustedes, otros y otras docentes, y alumnos y alumnas, a colocar sus historias y
compartirlas con gente de otras latitudes.
Quiero aprovechar para agradecer la acogida que he recibido de parte de todos ustedes y todas
ustedes, lo cual me compromete aún más a trabajar en conjunto por esta perspectiva común. El
tener a las “doctoras” de la Nasa buscando al ciudadano o ciudadana global, ha sido un estímulo
21
Director del CEP Alforja (Costa Rica) y miembro de la Red internacional.
76
adicional y creo que nos ha permitido reforzar nuestros lazos de fraternidad, de confianza, de
compromiso, en un marco de alegría y disposición creativa.
Un abrazo y espero que nos sigamos encontrando en esta perspectiva de construir un futuro
distinto, del cual seamos protagonistas y dejemos de ser objetos de un futuro que las fuerzas del
poder y la dominación capitalista nos dictan. ¡Muchas gracias por tantos aprendizajes y estímulos!
Presentación de Inizjamed (Malta)
Dominik Kalweit22
En Malta, el debate político y social actual más candente acentúa la importancia y necesidad de
una Educación para la Ciudadanía Global: la migración irregular.
Malta es un pequeño estado insular con una de las densidades de población mayores en el
mundo. La Puerta del Sur de la Fortaleza Europea afronta problemas enormes relacionados con la
migración irregular, fundamentalmente de hombres jóvenes, mujeres y niños que tratan de
escapar de la pobreza y las guerras del África subsahariana, y que alcanzan Malta a través de
Libia y de un viaje a través del Mediterráneo en el que ponen en peligro sus vidas.
Explicaré brevemente dos temas relacionados con el fenómeno de la migración de los que hemos
sido testigos en Malta en los últimos años, así como de su relación con la Educación para una
Ciudadanía Global (ECG): a) el aumento de las tendencias xenófobas y racistas y b) la actual falta
de medidas para integrar a la primera generación de inmigrantes en la sociedad maltesa.
En relación con el primero de los temas (el aumento de la xenofobia), la pedagogía de la ECG
ofrece aproximaciones metodológicas y pedagógicas que proporcionan a los niños y jóvenes
malteses, y a los profesores en primer lugar, la comprensión de las relaciones globales entre el
Norte y el Sur. Temas como la pobreza global, la injusticia social o el cambio climático permiten a
los profesores relacionar el contexto local con el global y, con ello, permiten hacer entender a los
estudiantes las causas y no sólo las consecuencias de la migración.
Los estudiantes desarrollan una mentalidad abierta que les permite adquirir por ellos mismos los
conocimientos necesarios para comprender las dimensiones humanas y sociales de la migración.
Luchar contra pensamientos y actitudes racistas es un proceso a largo plazo e interdisciplinario y
por tanto las medidas a corto plazo serían inútiles, ya que la enseñanza contra la discriminación
en la escuela puede ser fácilmente arrasada por el racismo al que muchos niños están expuestos
en casa y en los medios de comunicación.
Por tanto, sólo el establecimiento de valores sociales, humanísticos e intrínsecamente
humanísticos en las generaciones jóvenes nos permitirá entablar y, esperemos que ganar, la
lucha contra la ignorancia y la intolerancia. La ECG ofrece a profesores y educadores el camino
para ello, deviniendo así crucial.
La ECG también ofrece la necesaria aproximación pedagógica que ayudará a los profesores a
entender mejor las necesidades especiales de los niños inmigrantes en el entorno escolar. Hacer
que los chicos se sientan comprendidos y acogidos, tanto por profesores como por estudiantes, y
entender los beneficios de la diferencia de culturas es esencial para una integración exitosa en la
sociedad y en su educación. Es por tanto primordial la creación de un entorno democrático en la
clase que convierta a los estudiantes en protagonistas activos y no en meros receptores de su
propia educación. Es ahora cuando han de ser tomadas medidas adecuadas de integración, ya
que otros países europeos (Alemania, Francia, etc) han mostrado que una integración fallida
puede crear problemas sociales enormes.
22
Coordinador de Proyectos de Inizjamed (Malta) y miembro de la Red internacional.
77
Estos breves trazos de la necesidad de la ECG demuestran que esta aproximación pedagógica es
una buena respuesta – si no la mejor – para asuntos de gran actualidad en el contexto maltés y
que están relacionados con la educación.
Inizjamed comenzó a promover la ECG hace aproximadamente tres años mediante el proyecto
Conectando Mundos, junto con sus estimados colegas, presentes hoy aquí. Antes, la ECG no era
conocida en Malta, incluso aunque la plataforma nacional SKOP y alguno de sus miembros
participaban activamente en Educación para el Desarrollo. En Malta, Inizjamed y otras
organizaciones no gubernamentales de desarrollo y derechos humanos junto a un grupo de
profesores han comenzado a debatir y a establecer las estructuras de una red de educadores para
la ECG que esperamos tener completamente establecida a finales de este año. Además de
desarrollar y compartir recursos didácticas, las personas involucradas han decidido que la
incidencia política para el reconocimiento formal de la ECG sea una prioridad para la red. En el
marco del sistema de educación formal en Malta, muy focalizado hacia los exámenes y cargado
de conflictos de intereses entre profesores y alumnos, la implantación gradual de la ECG será el
mayor desafío para nuestra red. Encuentros como este nos ayudará a aprender de las
experiencias en otros países, como España, y me encantará compartir lo aprendido con mis
colegas a mi regreso. ¡Gracias por esta oportunidad!
Presentación de UCODEP (Italia)
Anna Dal Piaz23
La red de educadores para una ciudadanía global italiana.
No puedo empezar mi breve intervención sin daros algunos elementos de contexto sobre la
situación de la escuela pública italiana y los cambios sustanciales que se han producido con la
aprobación de una ley de nuestra ministra de Educación Maria Stella Gelmini, la cual aceptó las
peticiones de nuestro ministro de Economía (Giulio Tremonti) que con la ley de presupuestos
decretó un recorte de los recursos destinados a la escuela y a la universidad.
Así pues, por un lado, la ley de presupuestos de agosto del 2008 impuso un recorte de ocho mil
millones de euros en tres años y, por otro, la ministra de Educación Gelmini la ejecutó de forma
inmediata y puso en marcha una serie de recortes, presentados bajo el nombre de “reforma”. Sin
embargo, no ha sido una reforma (lo que sería de gran necesidad) sino una intervención que
debilita todavía más la escuela pública italiana.
En síntesis, se han previsto considerables recortes de profesores, personal técnico administrativo
y la imposibilidad de los empleados a acceder a las jubilaciones previstas, lo que impide renovar
nuestro cuerpo docente, que tiene una media de edad muy alta. La escuela primaria, considerada
una de las mejores a nivel europeo, se ha trastornado con la reintroducción del maestro único. Se
está intentando volver atrás con las políticas que conciernen a la acogida e integración de chicos
extranjeros en nuestras escuelas. Los frutos de estas medidas, algunos ya bien visibles, se verán
en los próximos años pero la confusión y el shock provocados en nuestra escuela pública han sido
notables, ya sea para los profesores como para las familias. Hablo de escuela pública porque, por
contra, las subvenciones a las escuelas privadas incluso han ido en aumento.
Os digo todo esto, y os podría decir mucho más, para hacer ver que ha sido un año
particularmente difícil para la implicación de los docentes que corren el riesgo, en especial los
políticamente más comprometidos, de desmotivarse ante una situación general cada vez más
confusa, difícil y compleja en un clima cultural, alimentado por muchos medios de comunicación,
fundado en el miedo con tintes racistas y afectados por una crisis económica que hace perder el
trabajo a muchas personas aumentando la inestabilidad social, para no hablar de las "anomalías"
debidas a nuestro Presidente del Gobierno, respecto a las cuales prefiero correr un tupido velo…
23
Miembro de UCODEP (Italia) y de la Red Internacional.
78
El único espacio que quizá se está abriendo, si bien todavía de forma un poco vaga, es la
inclusión de la hora de “Ciudadanía y Constitución” que se pondrá en marcha de manera
experimental. Sabemos que la transversalidad de la ECG (Educación para una Ciudadanía
Global) es un punto importante y en estos momentos es el único “frente” que se puede abrir con
las instituciones nacionales. Por esta razón con la Plataforma “EAS Scuola” estamos buscando
una confrontación institucional para llevar a cabo acciones de apoyo para orientar la enseñanza
de esta “materia” hacia nuestras temáticas.
Para sintetizar me concentro en estos últimos hechos aun sabiendo que la crisis de la escuela y,
en consecuencia, cultural de nuestro país viene de lejos pero ésta no es la ocasión para hablar
de ello...
Sin embargo, nuestra red italiana, a pesar de ser numéricamente pequeña (cerca de 30
personas), está intentando, si bien con dificultad, reforzarse, actuar, resistiendo a este clima de
recelo general, fijándose algunos objetivos plurianuales específicos. Nuestros educadores están
tratando de demostrar, como diría Antonio Nanni (pedagogo que intervino a Cortona, en la
provincia de Arezzo, y presente en el libro “Educar para una Ciudadanía Global”), ser unos sujetos
sociales “peligrosos” y “culturalmente” “subversivos” para llevar a término las transformaciones
necesarias, ya sea en si mismos o en los contextos educativos en los que actúan.
Los objetivos plurianuales que como red de educadores ECG nos hemos fijado son:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
aumentar el número de profesores miembros ya sea numérica como territorialmente
(actualmente el grupo se concentra sobre todo en la Toscana);
organizar durante el curso momentos de formación, autoformación e intercambio de
experiencias de ECG;
desarrollar vínculos con asociaciones y redes de profesores ya existentes con las cuales
compartir acciones comunes;
crear, en el interior de la red, un grupo de investigación que contribuya a enriquecer y que
desarrolle los contenidos de la ECG partiendo del documento de posicionamiento, el
Manifiesto y el libro “Educar para una Ciudadanía Global” ampliando sus referencias
teórico-prácticas;
trabajar en los materiales didácticos, por una parte, haciendo una labor de recopilación y
poniendo a disposición materiales ya existentes (dado que también somos un Centro de
Documentación) y, por otra, elaborando materiales nuevos a través de laboratorios
específicos;
traducir materiales ya existentes en otros países (p. ej. el libro de Desiderio De Paz);
presentar el Manifiesto Internacional a las instituciones políticas y educativas de la
Toscana.
En el curso 2008/2009 hicimos tres encuentros formativos (en octubre, marzo y junio) dirigidos a
los miembros de la red ECG en los cuales, además de trazar las líneas estratégicas y los objetivos
arriba mencionados, profundizamos en la cuestión de las metodologías de la ECG mediante el
tema de la identidad. Además, el 31 de mayo presentamos en Florencia al interno de “Terra
Futura” (feria sobre desarrollo sostenible en la que participan muchas asociaciones e instituciones)
el libro “Educar para una Ciudadanía Global” y para la ocasión contamos también con un experto
(Edgar Serrano de la universidad de Padua) para empezar a profundizar el tema del próximo
Conectando Mundos “Migración y desarrollo”.
La próxima cita será en septiembre, a principios del próximo curso académico, y servirá para
programar y compartir las acciones que se deben emprender para el curso 2009/2010.
Asimismo quiero deciros algo importante para nosotros y que para los educadores ha sido una
fuente de estímulos tras Cortona: en el clima de recelo general que se está infundiendo en la
escuela italiana para nuestra Red de educadores ECG ha sido, y será muy importante seguir
sintiéndose parte de una red internacional con la cual compararse y continuar un camino
común.
79
Presentación de CIDAC (Portugal)
Ana Patricia Santos24
Era una vez… una bola de lana portuguesa. Esta bola hasta podría ser muy bonita, si no fuese
por un triste hecho: los hermosos hilos que la componían estaban sueltos, sumidos en una gran
confusión, de modo que el sueño de construir una manta se desvanecía.
Estos hilos representan profesores y profesoras con sus "equipajes" repletos de instrumentos
y de aprendizajes. Profesores y profesoras que, creyendo en el papel y en la importancia de una
educación transformadora que promueva la ciudadanía global, realizan su trabajo de forma
esporádica y con poco impacto en sus escuelas y comunidades educativas. Son profesores y
profesoras que fueron a parar por su propia iniciativa a la lista de inscripciones de la plataforma
telemática 2007, 2008 o 2009.
Un día apareció una aguja de lana de la marca Conectando Mundos. Comenzó a ayudar a la
bola a hacer nudos en algunos de los hilos sueltos y a desenredar otros de sus hilos.
Hizo algunos nudos iniciales cuando incentivó a profesores y profesoras, de diferentes regiones
del país, de diferentes niveles de escolaridad, a participar en una actividad concreta: la plataforma
telemática, momento en que promovió encuentros a nivel nacional que se convirtieron en espacios
de conocimiento mutuo y de intercambio de experiencias.
Pero también cuando promovió la participación de algunos de estos profesores y profesoras en el
Encuentro Ibérico de alumnos y alumnas en Zaragoza, organizado por Intermón, o en el
Encuentro Internacional de Cortona, el primer momento en que se vio que, finalmente, no existen
apenas hilos portugueses en la construcción de la manta.
Desenredó cuando potenció, en diferentes momentos, la reflexión sobre el papel de la educación
formal relacionada con los desafíos de nuestros tiempos y el papel de los profesores y profesoras
como impulsores de procesos educativos transformadores.
Cuando ya había un pequeño ovillo, empezó a tricotar. Empezó a trabajar la lana del ovillo de
forma cuidadosa y estratégica porque los hilos que lo componen también están compuestos por
otros hilos más pequeños. Hilos políticos, hilos económicos, hilos culturales. E hilos sociales que
reflejan la actualidad de nuestro país y los problemas del sistema educativo portugués, contexto
que está sufriendo grandes cambios, lo que provoca una gran inestabilidad de los profesores y
profesoras y el propio cuestionamiento de su papel social.
Dando tiempo al tiempo, fue entrelazando algunos de sus hilos, creando condiciones para que
profesores y profesoras se sintiesen cada vez más arropados y se empeñasen cada vez más en
reforzar la comunicación, promover y desarrollar iniciativas conjuntas, dentro y fuera de la escuela.
Esto sucedió en las actividades definidas en el proyecto Conectando Mundos. Por ejemplo,
involucrar a profesores y profesoras en la divulgación de la última edición de la plataforma
telemática, lo que proporcionó la existencia de un gran número de inscripciones de la misma
escuela y una actuación más concertada involucrando al resto de la comunidad educativa. O
también involucrando a un conjunto de profesores y profesoras en la planificación y realización del
III Encuentro Nacional.
Pero también a través del desarrollo de otras iniciativas consideradas importantes para los
profesoras y profesoras. Por ejemplo, la creación y alimentación de un blog, cuyo objetivo es
intercambiar información, materiales y experiencias entre los profesores portugueses y que sigue
activo aún habiendo finalizado el proyecto Conectando Mundos. O también la realización de tres
Encuentros regionales de alumnos y alumnas por iniciativa de un conjunto de profesores y
24
Miembro de CIDAC (Portugal) y miembro de la Red internacional.
80
profesoras de esas tres regiones y que fueron pensados, desarrollados y realizados en estrecha
colaboración con el CIDAC tras finalizar Conectando Mundos.
Sí, la aguja de la marca Conectando Mundos ya dejó de tricotar. Ahora lo que fue impulsado por
un proyecto que pasó a ser un proceso, es alimentado por otros proyectos que vendrán y
también por actividades que surgen de forma espontánea a partir de las necesidades y
sugerencias de profesoras y profesoras.
El baile entre las agujas y los hilos es cada vez más fluido. CIDAC trabaja cada vez más con
los profesores y profesoras, en el marco de una estrategia a largo plazo, en el cual estos actores
asumirán cada vez más responsabilidades y capacidades de iniciativa.
Queremos continuar motivándonos mutuamente, colaborando en su formación y apoyando sus
experiencias. Creemos que, de esta manera, se conseguirá un cambio progresivo de sus prácticas
educativas y, por consiguiente, de nuestros contextos escolares. En última instancia permitirá
influenciar las políticas educativas e impulsar cambios estructurales en el sistema educativo
portugués.
En este momento el sueño de la manta ya no está tan lejos. Tenemos una pieza irregular, pero
queremos ser una manta compuesta por diferentes piezas provenientes de ovillos de lana de
otros colores, con otros tipos de líneas, pero con el mismo deseo: promover una educación
transformadora y una escuela abierta al mundo a través de la introducción de la Educación para la
Ciudadanía Global en los currículos, en la organización escolar y en las prácticas educativas.
Ya sabemos que vuestro ovillo de lana es mucho más grande. Sabemos también que existen
ovillos en Malta e Italia que están construyendo otras pequeñas piezas. Nos hace falta una vieja
máquina de coser para que, con su pedal, nos ayude a coser las piezas que ya tenemos y las que
iremos construyendo en el futuro para formar una manta colorida, con diferentes patrones y
texturas.
Los ovillos sofisticados y los clásicos, las agujas de varias marcas y la máquina de coser
componen una Red Internacional de Educadores y Educadoras para la Ciudadanía Global.
Seguimos creyendo que:
"cambiar es difícil, pero es posible, necesario y urgente"
y "con nuestras opciones de hoy construimos lo que será el mañana".
Presentación de la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global
Maria Aurora Bethencourt25
Se me ha pedido que exprese mi sentir ante el III Seminario Educar para una ciudadanía global;
es el mío, pero puede que coincida con otros y otras en los sentires, saberes y vivencias.
Vine al encuentro con interrogantes, deseos, miedos, ideas, dudas, a la vez que con una gran
oreja para escuchar. Descansada, para que el sueño del calor no me dejara perder nada y, a la
vez, con las emociones revueltas por el encuentro con los que conocía y la incertidumbre ante los
nuevos contactos. Porque, aunque no lo parezca, soy tímida para la relaciones. ¿Y qué tiene que
ver la red con todo lo expresado? Este encuentro es el momento de la visibilidad real de la red y
¿qué voy a hacer yo?;¿qué puedo a dar?;¿qué voy a recibir?
Y empezó la aventura en forma de trabajo. Me golpearon las reflexiones de Oscar Jara porque me
remontaron a todo lo vivido y prácticado en la escuela a partir de la experiencia educativa en
América Latina y lo vivido en las Escuelas de Verano de Canarias entre los años ‘77 y ‘92.
25
Docente y miembro de la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global
81
Mi memoria recuerda prácticas y vivencias que me remontan a conocimientos, sentencias o
posos con “s” y “z” tales como:
−
−
−
−
−
−
Para teorizar es necesario tomar distancia del propio contexto
Mi voz no tiene sentido sin la voz del grupo
Enseñar me exige creer que en la educación el cambio es posible
Me formo, nos formamos a partir de la reflexión crítica de lo que hacemos
Implicarnos en las políticas educativas para generar cambios. Aunque hoy, me parece más
amplia la citada por Oscar. Él lo dice así: “La educación popular es sustantivamente
política y adjetivalmente pedagógica”
Ser radicales dialogantes a la vez que generamos grupo, redes, no tan modernas ni tan
técnicas, pero sí de maestros y maestras de varios centros, de distintos pueblos e islas
que vivían la soledad pero amaban lo que hacían y creían en ello, o de grupos que iban
intuyendo lo de proyecto de centro, formación permanente, estrategias de aprendizaje
pegadas al conocimiento, la afectividad, la realidad social y familiar del niño-niña, la
renovación pedagógica, etc. Concepciones que luego se han ido asumiendo por las
administraciones, porque también era necesario. Quijotes” siempre han existido en la
educación y gracias a ellos y ellas hoy estamos aquí.
Por lo dicho, entiendo el silencio activo y emocionado del final, vivido por mí y creo que por
muchos más. Silencio que hace brotar de dentro algo así como “basta ya” y nos hace sentir seres
potentes para generar cambios, construir vida, rehacer los contextos, relacionarnos en el hacer,
ser, vivir..., eso que hoy podemos llamar Red de educadores y educadoras… y para estar más
ensamblada con la realidad social mundial …para una ciudadanía global.
Como soy una “cabeza organizada” me llegó como un viento suave, envolvente y a la vez
estabilizador los cuatros pasos-pilares presentados por Jaume: rebeldía, viaje, encuentro y
creación. Pasos que me son válidos para actuar desde una aportación a la educación, desde lo no
reglado y como un referente a lo largo del tiempo, para que mi hacer diario sea vivo y acorde a los
distintos contextos, espacios y situaciones educativas.
Aprender, escuchar, reflexionar, generar pensamientos, construir con otros, etc. es lo vivido en los
talleres, aunque creo que en las dinámicas utilizadas, que fueron bien estructuradas y diseñadas,
se podía anular algún paso para así poder tener más tiempo para aquellas partes que creía más
fundamentales. Es mi parecer.
Diría que en el recorrido de los encuentros en los que he participado este encuentro ha sido para
mí el más pedagógico y el menos teórico-filosófico y técnico.
¿Y qué emociones se han despertado en mí a lo largo de todo el proceso? Algunas ya las he ido
desgranando y aquí van algunas más: asombro ante el poder creativo de las doctoras de la
NASA, diversión, estar educativo, integración, rabia de la buena por no poder estar en la
enseñanza reglada, aunque me consuelo en la no reglada, y sobre todo, renovación para pensar
que no tengo que sucumbir al fatalismo pensando que estamos en tiempos peores.
Me llevo pues renovación, responsabilidad (crecer la red en Canarias, volver a pensar en la
formación de profesorado, hacer visible el hacer de la escuela y de montón de maestros y
maestras que sin saberlo trabajan por una ECG, BR, etc...), nuevos contactos, más
conocimientos sobre algunas personas y sus proyectos, la esperanza alegre de que la
educación sigue siendo un pilar de la sociedad y que todos nosotros y nosotras construimos y
hacemos posible otra educación y otro mundo.
Pero también me llevo interrogantes, la red es de personas; pero también es...
- pedagógica,
- encuentro para compartir, preguntar, sugerir, conocer,
- compartir nuestro yo, ilusiones, deseos, soledades...,
82
-
compartir proyectos de transformación,
creación: modo de querer vivir la escuela, la enseñanza, las relaciones, las personas, las
experiencias...
Ya sé que Sibila me dirá: -espera a las conclusiones-. Así lo haré; pero me voy con estos
interrogantes.
Gracias por poder estar aquí, gracias a todos nosotros y nosotras y todos nuestros otros yos, las
siluetas que hemos trabajado, por representar a todo el profesorado que no está aquí pero que en
ellas está representado.
Por último, como somos las “infantiles”, junto con las maestras de Málaga, lanzamos un reto a la
red ¿por qué Conectando Mundos no se plantea para educación Infantil de 5 años y primer ciclo
de primaria? Ahí queda.
Gracias de nuevo.
A modo de despedida...
Sibila Vigna26
Tantos mundos, tantos tiempo, tanto espacio, y tenemos la suerte de coincidir. Coincidir tejiendo
unas redes que no sirven, como nos recuerda Oscar, para lanzarlas y atrapar, sino para
establecer vínculos entre personas que construyen un mundo posible y mejor. Una red de miradas
plurales y deseos compartidos.
A lo largo de estos días hemos compartido las experiencias que traducen y alimentan este
convencimiento, hemos debatido y aprendido sobre el pensamiento que alimenta nuestra tarea del
día a día, hemos reflexionado sobre la identidad de nuestra red, buscado estrategias para trabajar
mejor, vivir mejor, organizarnos mejor; en definitiva, enredarnos mejor. Hemos cantado, reído,
bailado, personalizado nuestras “identidades múltiples”, enlazadas con vínculos más fuertes que
la lana.
Este seminario es un paso importante, pero no el punto de partida. Tenemos la suerte de
compartir ya una historia en la que hemos ido forjando algunas convicciones:
La primera, la de que la escuela constituye un espacio privilegiado para la formación de
ciudadanos y ciudadanas críticos y participativos, capaces de impulsar las transformaciones que
queremos promover y la convicción de que, como declara el manifiesto, “la Educación para una
ciudadanía global es una respuesta posible para promover una educación transformadora y una
escuela abierta al mundo”.
La segunda convicción, no menos importante, es la de que somos una red de personas que se
construye en un trabajo diario por innovar, sin dejarse comer por los agobios y las rutinas del día a
día. Y ser una red de personas es nuestra mayor riqueza, que ninguna crisis económica puede
amenazar de manera sustancial.
Una red sin límites, como pone de manifiesto su dimensión internacional, incluso transoceánica,
presente aquí a través de nuestros cómplices de Italia, Portugal, Malta, Costa Rica, que tanto nos
estimulan y enriquecen.
Estas no son unas conclusiones porque, aunque hemos dado pasos importantes, aquí no
concluye nada.
Y ahora, ¿qué? Nos preguntamos muchos de nosotros y nosotras. Ahora miramos un horizonte,
más que de desafíos, de ilusiones compartidas:
26
Responsable del Programa Red de profesorado de Intermón Oxfam
83
•
Seguir adelante con tantos proyectos e iniciar otros nuevos, convocando a tantas otras
personas que trabajan en la misma línea.
•
Poner en marcha y alimentar una Intranet que no se limite a ser un sitio, sino una
herramienta que nos comunique, nos vincule y potencie nuestro trabajo.
•
Concretar y poner en marcha estrategias, modos organizativos, maneras de articularnos
útiles y enriquecedoras.
•
Fortalecer, dinamizar, vivificar la dimensión territorial, el espacio de participación más
cercano.
Cuando llegamos hace un par de días, encontramos muchos rostros conocidos, queridos, y otros
que veíamos por primera vez. Ahora todos los rostros son significativos: esa es la auténtica trama
de la red. Esta red que, porque se teje con amor y con esmero, como nos recordaba Tere el
primer día, ojalá sepa enamorar y enredar a otros y otras.
Nos vamos, pero hay coincidencias que la distancia no rompe. Los lazos que llevamos tiempo
tejiendo y que estos días hemos consolidado son vías de comunicación que vivifican y fortalecen
la red. Estos lazos se enriquecen con el quehacer y el compromiso cotidiano y, a la vez,
enriquecen ese quehacer y profundizan ese compromiso mutuo con la construcción de esa
escuela abierta al mundo y transformadora de la realidad.
Gracias a todos y a todas por hacer posible este encuentro y el sueño compartido de la red.
84
9) La dimensión socioafectiva de la red
La dimensión socioafectiva de la construcción de la red estuvo presente de forma permanente en
todo el encuentro. De forma específica, se organizaron dos actividades con el objetivo de
trabajarla: la dinámica de las siluetas y las actividades, juegos y dinámicas que el grupo Inventario
llevó a cabo a lo largo de todo el seminario con el apoyo de la comisión de red.
Dinámica de las siluetas (acto simbólico de representación de la red)
Objetivo:
− Visualizar la construcción de la red a lo largo del seminario
− Recoger las emociones, vivencias, aprendizajes, etc. de los participantes en el seminario.
Metodología y desarrollo de la actividad:
La dinámica de las siluetas se organizó en dos partes. La primera se desarrolló al empezar el
seminario, después de la conferencia de Oscar Jara y de la dinámicas de Enredando que llevaron
a cabo el grupo Inventario.
La dinámica consistía en la personalización de una silueta elaborada en cartón y de 1,40 cm. de
altura.
Cada participante disponía de una silueta y debía caracterizarla. Para la caracterización se
disponían de cartulinas y rotuladores con los que decorar la figura. Paralelamente, los
participantes con la ayuda de unas plantillas debían elaborar sus respectivos elementos
simbólicos, es decir, una serie de figuras donde apuntar los aprendizajes vividos, la emociones,
expectativas, etc. y finalmente unos ovillos de lana con los que unir las siluetas para simbolizar los
lazos de la red.
En la primera parte los participantes se dedicaron a personalizar la silueta, a crear todos los
símbolos y de manera específica a completar la estrella y el corazón con las expectativas del
seminario y las emociones vividas hasta el momento.
La dinámica finalizó con la intervención de Inventario. Se organizaron algunos juegos para
interactuar con las siluetas ya caracterizadas: baile de siluetas, quién es quién, etc. y finalmente
los participantes pudieron unir las siluetas con aquellos lazos que simbolizaban las relaciones mas
significativas tejidas hasta el momento y de forma previa al seminario.
La segunda parte del acto simbólico se celebró en el cierre del seminario. En esta ocasión, el
grupo Inventario fue el encargado de dinamizar la actividad. La falta de tiempo no permitió
desarrollar todas las dinámicas previstas, de modo que el acto se centró en la representación de
los nuevos lazos de la red. Para terminar, todos los participantes cogieron su silueta y de forma
sincronizada avanzaron hacia el exterior del edificio para poder hacer una foto compuesta de
personas y siluetas entrelazadas: la imagen de la red.
A continuación recogemos algunas de las frases y palabras escritas en los símbolos de las
siluetas:
Símbolo
Emociones y
sentimientos
Contenidos
Alegría; asombro; creatividad; sentirse como en casa;
ilusiones; compromisos; vínculos; compartir; darme y dar
oportunidades a mis alumnos y compañeros docentes;
emoción de la palabra ilusionada; la ilusión del corazón
ilusionado; palabra tierna, corazón dulce; verdad dicha con los
ojos; esperanza; ilusión; deseos; felicidad; compañerismo;
felicidad; motivación; ideas; sorpresa; emoción; esperanza;
ganas; optimismo; satisfacción; incertidumbre; pertinencia;
85
miedo; alegría; ilusión; encuentro; alegría; gratitud; pasión,
alegría; orgullo; emoción; ilusión; alegría; futuro; rabia buena;
asombro creativo; no sucumbir al fatalismos; estar educativo;
diversión; integración; ¡hay futuro!; inspiración; pasión
ilusionada; sentirse entre amigos y compañeros; comprensión;
entrar en la red; pensar; reír; pasión; respeto; sentirme
acompañada; no hay educación sino hay emoción,
complicidad, comprensión y empatía; alegría; tranquilidad;
escalofrío; felicidad; nostalgia; asombro; encuentro; convivir;
alegría; paz; ilusión; ganas y entusiasmo; alegría; esperanza;
sentimiento de otra escuela posible; optimismo; alegría;
ilusión; cariño; admiración; empatía; reforzar amistades,
complicidades y proyectos comunes; diversión; incertidumbre;
nostalgia; más enredado.
Expectativas
del seminario
y
expectativas
de la red
86
Contagiar, reconocernos, ilusionarnos, comprometernos,
enfocar desde nuestra realidad, aprender, identificar temas
comunes, conocer la red en España, después de casi 20 años
en la enseñanza empezar a aprender y a enseñar; nuevas
ideas, continuar, conectar, ilusión, proyectos, seguir
aprendiendo de vosotr@s y con vosotr@s; conocer a mas
gente IO; repensar; ampliar conocimientos; recargar pilas;
recibir lo que venga y dar lo que pueda; mucha alegría; formar
red; hablar; coger fuerzas; ilusionarme; alegrarme del
encuentro; aprender; compartir; interactuar; conocer;
emocionarse; compartir; escuchar; aprender; transmitir;
fortalecernos como red; avanzar juntos; positivar; objetivos;
vivir la realidad; seguir aprendiendo; cargar pilas; compartir;
emocionarme; conocernos; aprender; reírnos; animarnos;
indignarnos; crear lazos con las personas de la red; crecer
como educadora para una ciudadanía global; saberme
“familia” con otros/as docentes que creen en esta propuesta;
participar en el proceso de construcción de la red; clarificar
elementos de la red; seguir soñando en “otra escuela posible”;
conectarme; compartir; experimentar; sentir; dar y recibir con
alegría; compartir; descubrir; aprender; ilusionarme; reír;
soñar; bailar; conocer locos y locas por la utopía de la ECG;
ilusionarme en este proyecto común de la red; escuchar y
aprender de y con otros/as; desaprender y aprender; aportar;
remozar ideas; ilusiones; sueños; reencuentros; impulsar la
ECG; dar rostro a los de la Red; cargar pilas; conocer; crecer,
aprender; recargar pilas; compartir; enredar; aclarar ideas;
dialogar; compartir; empezar a caminar; cargar pilas; poder
aportar; conocimientos; fortalecer la red; aprender; disfrutar;
enredar a mas gente; ser “desafiadora”; conocerse; escucha
activa; intercambiar; emocionarme; aprender de otros; nuevas
experiencias; conocer a otros; experimentar para compartir e
innovar en el aula; comprender mejor que hago yo en un IES;
encontrar espacios de encuentro; disfrutar; ideas para mejorar
como profesor; ideas para el aula; entender lo que es la labor
docente y su papel en el mundo globalizado; recursos
educativos para trabajar la educación intercultural; aprender a
divertirme y divertirme aprendiendo; formación; reencuentro;
convivencia; crear lazos; sentirnos unidos en la causa; coger
fuerzas; crecer como personas.
Aprendizajes
¿Qué me llevo para
mis alumnos?
¿Qué me llevo de
otros participantes
en el seminario?
¿Qué me llevo de la
red?
La lógica de la evaluación del sistema educativo no recoge lo
mas importante; Freinet; limites y espacios posibles del
sistema escolar; sarea (la red); utopías alimentadas; Freire;
Freinet; ¡hay posibilidades, hechos!; proyectos; canciones; otra
forma de ver la escuela; que hay muchos “quijotes”; que hay
mucha ilusión suelta; Freire y Freinet, Benedetti y su
influencia; el buen hacer de los compañeros; tejer hilos
invisibles; formarnos a partir de la reflexión; rehacer los
contextos; tener en cuenta rebeldía-viaje-encuentro-creación;
muchas cosas de las que aun no soy consciente; volver con
Freire; trabajar con profesores jubilados; experiencias
docentes; otra educación es posible; escuchar mas a
compañeros y alumnos; humanizar mas las relaciones
profesionales; no olvidar la capacidad de sorprenderse, no
dejar de soñar; conocer mejor la red; llevar a la práctica todo lo
aprendido; Freire y Freinet; redes; pedagogía de la esperanza
y de la autonomía; enfoque crítico; educación infantil; la
motivación es el motor de la educación; lo más importante son
los alumnos, hay que acompañarles, escucharlos y ayudarles.
Energía positiva; nuevas amistades; lazos; buenos momentos;
Freire; nuevas ideas; preguntas; nuevos retos; la necesidad de
crear espacios de reflexión sobre las prácticas educativas;
intención de contagiar las ganas de hacer y las buenas
prácticas educativas; ideas; ganas; Freire; Freinet; contactos;
recuerdos; ilusión; uno no enseña lo que sabe sino lo que es;
no hace falta telescopio para ver la luna; ilusión; vínculos;
pensamientos; reflexiones; propuestas; Freinet; muchas ganas
de construir; caminar en comunidad; Freire; ilusión; relaciones;
conocimientos; ideas; más ganas de aprender; fuerzas para
programar cosas nuevas para el próximo curso; cambio;
innovación; trabajo; responsabilidad; nuevos contactos; poder
ver y sentir siempre los invisibles hilos del deseo y la ilusión;
energía; esperanza; alegría; ganas de trabajar; nuevos
amigos; nuevas propuestas; más enredado; riqueza territorial;
feria de recursos ECG; buenos recuerdos; ganas de seguir
aprendiendo; sensaciones positivas; ganas de mejorar y se
seguir aportando mi grano de arena para cambiar el mundo;
ideas, afectos; amistades; recuerdos; satisfacción; idealismo.
Mejorar como persona y maestro; perseguir el sueño de un
mundo mejor; crear la red territorial, saber, ilusión; pilas
cargadas; apoyo; ilusión; intercambio; difundir ideas; crear red
territorial; motivar, luchar por el cambio del mundo desde mi
realidad; caminar juntos; escuchar; compartir; motivar; difundir
la red; apoyar al profesorado interesado; seguir luchando;
actuar colectivamente; comprometerme con la causa; tejer
¿Cómo imagino mi hilos de amor invisibles; ampollas que te hacen sonreír; se
caminar en la red?
hace camino al andar; seguir; informar; compartir;
¿En qué acciones
fortalecimiento de la red; no desilusionarme; extender la red;
me gustaría
implicar a mi gente; informar; tejer la red y aprender a ser
participar?
ciudadana global; imaginar formas de construir ciudadanía
global; solidaridad; hacer una sociedad mejor; acompañar a
los otros “quijotes”; caminar es el proceso.
87
1. Lazos
Dinámicas de conocimiento y animación
El III Seminario contó con un programa de actividades de conocimiento y recreación que se
elaboró con el objetivo de trabajar la construcción de red en el plano más afectivo y personal.
El grupo Inventario, formado por Raquel Racionero y Ainhoa Vilar, fue el encargado de llevarlas a
cabo. La propuesta de programa fue debatida y aprobada por la Comisión de Red.
El programa iba organizado en base a un hilo conductor: “dos científicas de la Nasa llegan a los
Negrales en busca del ciudadano global”.
Queremos hacer creer en el mundo interplanetario que en la Tierra priman los
valores de paz, justicia y solidaridad, que nuestro manejo de los recursos naturales
es sostenible y que vivimos en un mundo equitativo. Para ello tenemos que encontrar
entre los participantes del III seminario al Ciudadano Global. Usaremos a esta
persona como cebo para que seres de otros mundos deseen aproximarse y aprender
de nuestra civilización, ya que, debido a la crisis, nosotras no podemos salir este año
de expedición porque no nos han dado fondos.
Dra. Holm y Dra. Meyer
Inventario intervino en numerosas ocasiones a lo largo de todo el seminario: animó los cafés, puso
un toque de humor después de las conferencias o plenarios de talleres, etc. Para ello pidieron la
participación del los asistentes al seminario y colocaron un buzón en el que recoger las anécdotas,
palabras, frases, lugares que los participantes consideraban interesantes. Todo ello fue utilizado
por el grupo en los diferentes momentos de animación e improvisación. A continuación repasamos
algunos de los momentos en los que participaron.
Enredando: el jueves por la tarde después de la mesa inaugural y de las conferencias de Oscar
Jara y Leonardo Alanís, Raquel y Ainoa desarrollaron una serie de dinámicas de grupo y de
conocimiento con el objetivo de romper el hielo, desinhibir e incentivar el conocimiento mutuo, ya
que muchos de los participantes ya se conocían previamente pero también había nuevas
incorporaciones a la red.
El sábado por la noche, después de la cena, Inventario presentó un espectáculo de
improvisación al que le precedieron algunas actividades de preparación con los y las
participantes.
La obra consistía en la construcción improvisada de la biografía del ciudadano global y contaba
con la participación del público. Éste podía parar el espectáculo en cualquier momento, para ello
debía tocar una campana y seguidamente coger una tarjeta en la que se indicaba la dinámica que,
a partir de ese momento, debían seguir las dos actrices. Para la improvisación Raquel y Ainhoa
también contaban con las tarjetas que los participantes habían dejado en el buzón y con las frases
que ellas mismas habían ido recogiendo a lo largo de los talleres y conferencias.
Finalmente, el domingo, el grupo Inventario intervino al final de los talleres para hacer el casting
final y seleccionar al ciudadano global.
Los participantes del encuentro participaron activamente y con entusiasmo en todas las
actividades propuestas.
88
10) Evaluación
Valoración de los participantes al III Seminario Educar para una ciudadanía global
optimismo
JUEVES
2/07/09
VIERNES
3/07/09
satisfacción
interés
decepción
desánimo
cansancio
Bienvenida
30,23%
39,53%
41,86%
2,32%
0,00%
0,00%
Paulo Freire y la Educación
para una ciudadanía global
86,04%
27,90%
16,28%
0,00%
0,00%
0,00%
Enredando. Dinámicas de
grupos
62,79%
34,88%
11,63%
0,00%
0,00%
0,00%
Repensar la innovación
educativa en las redes
sociales y pedagógicas
55,81%
46,51%
16,28%
0,00%
0,00%
0,00%
Grupo 1
30,00%
60,00%
30,00%
0,00%
0,00%
0,00%
Grupo 2
37,50%
62,50%
12,50%
0,00%
0,00%
0,00%
Grupo 3
54,54%
45,45%
18,18%
0,00%
0,00%
0,00%
Grupo 4
40,00%
50,00%
10,00%
0,00%
0,00%
0,00%
Taller 1
14,28%
71,42%
28,57%
0,00%
0,00%
0,00%
Taller 2
11,11%
77,77%
11,11%
0,00%
0,00%
0,00%
Taller 3
18,18%
27,27%
36,36%
0,00%
0,00%
0,00%
Tejiendo la red I: identidad y
acciones
Aprender de la práctica
89
Taller 4
Feria de experiencias de
Educación para una
ciudadanía global
44,44%
44,44%
11,11%
0,00%
0,00%
0,00%
37,20%
37,20%
30,23%
4,65%
0,00%
0,00%
1. Conectando Mundos
75,00%
37,50%
12,50%
0,00%
0,00%
0,00%
2. Banco de recursos
44,44%
44,44%
11,11%
0,00%
0,00%
0,00%
3. Influencia política y alianzas
83,33%
33,33%
16,67%
0,00%
0,00%
0,00%
4. Aprender de nuestra
experiencia en red
63,63%
36,36%
18,18%
0,00%
0,00%
0,00%
5. Participación en red
100,00%
0,00%
12,50%
0,00%
0,00%
0,00%
Plenario
56,75%
29,72%
21,62%
0,00%
0,00%
0,00%
Construyendo el futuro
53,48%
23,25%
9,30%
0,00%
0,00%
0,00%
ANIMACIÓN TEATRAL Inventario
88,37%
27,90%
4,65%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
ACTO SIMBÓLICO (Dinámica de las
siluetas)
53,48%
25,58%
9,30%
0,00%
0,00%
0,00%
Tejiendo la red II: proyectos y
estrategias
SÁBADO
4/07/09
Nota: la suma de los porcentajes de cada ámbito valorado puede superar el 100% debido a que los participantes podían evaluarlos con una o más opciones (satisfacción,
optimismo, etc.)
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ORGANIZACIÓN GRAL
4,67*
CLIMA GRUPAL
4,87*
INSTALACIONES Y COMIDAS
4,44*
* Escala de valoración: 1 a 5.
Otros datos de interés:
Total participantes: 67 personas
1. Docentes: 35 personas
2. Resto: 32 personas
Encuestas recibidas: 43
Evaluación de la Comisión del III Seminario Educar para una ciudadanía global
Este es un resumen de las evaluaciones del III Seminario realizadas por la Comisión de Red, los
responsables de educación de las distintas sedes territoriales y el Área de Educación para la
Ciudadanía Global, tomando en cuenta las evaluaciones e impresiones de las personas
participantes en el seminario.
1. Valoraciones sobre las actividades
Mesa inaugural III Seminario
Se valoraron muy positivamente las presentaciones de Teresa Aragón y de Marta Arias. Se
comentó que, estratégicamente, hubiera sido interesante contar con la asistencia de la directora
de IO, Ariane Arpa.
Por otro lado, se consideró que las ponencias de las representantes de las instituciones públicas
invitadas no cubrieron las expectativas a nivel de contenidos. Sin embargo, y a pesar de ello, se
valoró de manera muy positiva la participación de las mismas y el hecho de que su presencia
permitiera al profesorado de la red el diálogo y la interacción crítica.
Una propuesta para próximos seminarios consiste en intentar que las representaciones de
instancias oficiales permanezcan más tiempo en el seminario, con el objetivo de que puedan
conocer de manera más próxima el trabajo de la red.
Paulo Freire y la educación para una ciudadanía global - Ponencias Oscar Jara y Leonardo
Alanís
Las dos ponencias fueron muy bien valoradas a nivel de contenidos y aportaciones, además todo
el acto se consideró muy emotivo. Funcionó muy bien la estrategia del diálogo entre el ponente
invitado y el ponente profesor de la red.
El tiempo no permitió llevar a cabo el debate previsto, no obstante en conjunto la conferencia
resultó ser el mejor punto de partida posible. En este sentido, se valoró positivamente la
flexibilidad de los ponentes y de la comisión del seminario para incorporar los cambios en el
programa en función del “clima” del momento.
Repensar la innovación educativa en las redes sociales y pedagógicas - Ponencia de
Jaume Martínez Bonafé
Se destacó el grato “descubrimiento” mutuo entre Jaume Martínez y la Red. Se valoró muy
positivamente la participación del ponente en distintos espacios del seminario (incluidas dinámicas
y talleres). Se destacó también su capacidad de adaptar la ponencia después de pasar unas horas
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en el seminario conociendo la red. Sus aportes y relación con la red se consideraron
especialmente relevantes porque permiten el contacto con los movimientos de renovación
pedagógicos y con la universidad, y porque es un profesor universitario que educa a futuros
educadores.
Finalmente se destacó la percepción bastante generalizada de que las tres conferencias (Oscar
Jara, Leonardo Alanís y Jaume Martínez) se complementaron y permitieron dar un enfoque global
de nuestra forma de entender la Educación para una Ciudadanía Global.
Tejiendo la Red I (Talleres identidad y acciones de la red)
Estos talleres fueron muy bien valorados. Se destacó la calidad del debate y de los aportes.
Existió un equilibrio interesante entre las aportaciones de las personas nuevas y las veteranas de
la red.
A nivel de metodología, el intenso trabajo previo para concretarla se reflejó en los buenos
resultados. En este sentido, también se valora muy positivamente la existencia de tres
facilitadores/as por grupo.
Se destacaron algunos aspectos a mejorar. Por un lado, la falta de tiempo que hizo que nos
quedáramos a medias y no pudiéramos celebrar el plenario. Por otro lado, existió la percepción de
que, en algún grupo, la pretensión de ceñirse demasiado a los tiempos y a la metodología prevista
no facilitó el trabajo.
Un aprendizaje a tener en cuenta de cara al futuro es que, aún sabiendo que los horarios siempre
son limitados, tenemos que encontrar la manera de dedicar más tiempo a estos temas.
Aprender de la práctica (Talleres de experiencias)
Los talleres de experiencias se valoraron, en general, muy positivamente. Aunque alguna persona
destacó que, para otros encuentros, se debe invitar “buenas prácticas externas”, la opinión
mayoritaria es que los talleres y las experiencias fueron adecuados para los objetivos del
seminario. No se trataba de aprender de otras experiencias ni de presentar prácticas “modelos”
sino de trabajar a partir de las propias prácticas de la red.
También fue importante y bien valorado el hecho de socializar las responsabilidades e implicar a
diversos profesores/as en la facilitación de talleres.
La metodología funcionó bien, aunque en algunos casos, la explicación del esquema teórico se
alargó un poco, quitando tiempo al resto de las actividades previstas.
Las evaluaciones realizadas identificaron algunos aspectos a mejorar. En general, no se pudo
profundizar mucho en los resultados de los talleres por la falta de tiempo. En algunos grupos costó
que la gente participara. Por otro lado, surgió la reflexión de que la teorización y la construcción de
conocimientos son ejercicios complejos a los que no estamos acostumbrados
La Feria de experiencias se consideró un gran hallazgo y fue muy bien valorada por casi todos los
participantes. Sin embargo, se apuntó que la misma tiene sentido en el marco del trabajo de los
talleres previos tal como se trabajó en este seminario (y no como actividad aislada). La dinámica
funcionó muy bien y sirvió para animar a otros profesores/as a presentar experiencias en próximos
encuentros.
Para próximos seminarios surgió la propuesta de pedir a todos los participantes que expliquen una
experiencia en el aula para conocer qué están haciendo y en qué están trabajando los miembros
de la red.
Talleres Tejiendo la red II (proyectos y estrategias)
La contenidos, la metodología y la participación de estos los talleres fueron muy bien valorados.
Se destacaron los siguientes aspectos relevantes.
Conectando Mundos:
Muy interesantes las aportaciones de Narcís Vives en temas de nuevas tecnologías. Las personas
participantes en el taller apuntaron las dificultades para trabajar 2.0 en el aula.
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Banco de Recursos:
La evaluación sobre el taller y la participación es buena. No hubo tiempo de trabajar sobre los
criterios de selección de los recursos, como estaba previsto.
Influencia política
Se valoraron muy positivamente los contenidos del taller y las aportaciones de Luisa Teutonio
(miembro de la red internacional). Buena participación de las personas asistentes.
Aprender de nuestra experiencia en red
Se apuntó que el profesorado necesita mucha formación en este ámbito. El taller fue un buen
punto de partida y mostró la necesidad de avanzar en este tema y de trabajar este tema en la red.
Surgieron las propuestas de crear una comisión de sistematización en la red y de hacer un curso
de sistematización más extenso impartido por Oscar Jara.
Participación
Fue bien valorado. La metodología facilitó un debate productivo. En general, va tomando cuerpo la
idea de que la participación en la red implica compromiso y responsabilidad.
Construyendo el futuro (mesa de clausura)
La participación de Dominik Kalweit, Oscar Jara, Anna Dal Piaz, Patricia Santos y Luisa Teutonio
durante todo el seminario y en la mesa final, se consideraron muy positivas. Nos aportaron la
dimensión internacional de la red que estamos construyendo. Se destacó especialmente el
formato de presentación de Patricia Santos en la mesa de clausura.
Asimismo, fueron bien valoradas la intervención de Sibila Vigna en nombre de la Comisión del
Seminario, y la de María Bethencourt que supo recoger los sentimientos y las impresiones de la
mayoría de participantes.
Actividades de animación y acto simbólico de representación de la red
Ambas actividades fueron muy bien valoradas. Las personas participantes manifestaron
impresiones muy favorables acerca de las intervenciones, la actitud y la implicación del grupo
Inventario.
Faltó tiempo para sacarle más jugo a la dinámica de las siluetas, tanto a la hora de trabajar
personalmente como a la hora de compartir las expectativas, aprendizajes, emociones, etc. con
los demás participantes.
Dos factores clave para los buenos resultados alcanzados en la construcción de la dimensión
socioafectiva de la red, fueron el trabajo previo de preparación y el hecho de haber dedicado
tiempo suficiente a este tipo de actividades. Para el futuro se sugiere continuar en esta línea.
2. Valoraciones sobre aspectos generales
Metodología:
En los espacios de talleres y en los grupos de trabajo, las metodologías utilizadas incentivaron la
participación tanto de las personas que llevaban más tiempo en la red como de las más nuevas.
Sin embargo, los tiempos previstos para llevar a cabo las actividades fueron insuficientes en
diversas ocasiones. En algunos casos, las agendas previstas eran ambiciosas para los tiempos
disponibles; en otros, los temas y los debates fueron muy intensos. En este contexto, fue bien
valorada la capacidad de participantes y facilitadores/as de adaptación de la agenda a las
necesidades del grupo y a los tiempos disponibles.
Asimismo, recibió mención especial en temas de metodología el trabajo realizado en la
perspectiva socioafectiva. Los tiempos dedicados a las dinámicas, a construir y vincular siluetas,
al teatro y a la fiesta crearon y reforzaron los lazos de la red.
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Clima grupal:
Como ya se intuía durante el encuentro, el clima grupal recibió la valoración más alta. Sin
embargo, alguna persona comentó el no haberse sentido del todo integrada por el hecho de no
ser docente.
La organización
La organización de todo el encuentro fue muy bien valorada. Para ello fue importante la labor
previa e intensa de preparación y también la actitud cooperativa de todo el equipo.
La comunicación
El trabajo del equipo de comunicación se evaluó muy positivamente. Los compañeros y
compañeras elaboraron un blog del seminario casi en directo, recogieron mucho material
audiovisual y posteriormente han difundido el trabajo realizado en diversos medios de
comunicación.
Blog del seminario: http://intermonoxfamblogeducacion.blogspot.com
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11) Aprendizajes y propuestas de futuro
Indudablemente, los resultados y aprendizajes de este encuentro, tanto a nivel personal como
colectivo, han sido muchos y de muy diversa condición. Algunos han sido evidentes desde el
momento vivido y otros se nos irán revelando con el tiempo.
Sin pretender cerrar el tema sino iniciarlo, hemos recogido aquí, algunos de los aprendizajes
identificados y destacados.
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A partir del III encuentro tenemos una Red de educadores y educadoras para una
ciudadanía global más fuerte.
La implicación y la motivación de todas las personas miembros de la red ha sido
fundamental para los buenos resultados obtenidos.
Hemos conseguido enredar a gente nueva y con experiencias muy valiosas.
El trabajo intenso de la Comisión Red y de todo el equipo territorial de educación ha sido
un factor clave.
Los tiempos para abordar los temas han sido escasos pero, por otro lado, el hecho de que
haya faltado tiempo es buena señal: tenemos mucho material para trabajar y debatir.
Durante el encuentro analizamos diversas funciones o dimensiones de la red (aprendizaje
y creación, difusión, política, organización y socioafectiva) que fueron consideradas
importantes, pero hay dos que los participantes destacaron como prioritarias:
o la dimensión socioafectiva, con especial énfasis en la “presencialidad” de la red y
en el fortalecimiento de los lazos entre las personas,
o la dimensión de creación, investigación y aprendizaje, con especial énfasis en la
formación, autoformación y aprendizaje a partir de la elaboración de propuestas y
la sistematización.
Se han superado disquisiciones históricas sobre el origen de la red. La percepción
mayoritaria es que la existencia de un núcleo de personas que impulsa la red, constituido
en parte por personal remunerado de IO, no merma la capacidad democrática y autónoma
del colectivo.
Para futuros encuentros tenemos que tener más en cuenta los distintos perfiles de
participantes. Hasta ahora no ha habido problemas para encontrar el enganche entre
docentes (EOP y no EOP), y EOP de plantilla. Sin embargo, de cara al futuro hay que
tomar en cuenta por ejemplo, a las personas no docentes miembros de los equipos de
educación de los comités. En estos casos los/as responsables de sedes deberían hacer
una acompañamiento específico.
Es necesario repensar la evaluación de los encuentros para conseguir una herramienta de
mayor calidad y que nos permita incoporar los aprendizajes obtenidos.
Es necesario que la red continúe impulsando encuentros presenciales, tanto a nivel
nacional como local.
Los grupos de trabajo docentes se consideran una vía de participación privilegiada en la
red.
La plataforma Intranet (que ya estamos trabajando) es importante y necesaria para facilitar
el trabajo colaborativo y el intercambio,
La red está formada por un colectivo de personas comprometidas e implicadas en el que
cada quien recibe y aporta lo que le es más propio.
Algunas ideas para continuar trabajando en red
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Aprovechar la energía y la motivación generada en el encuentro para continuar
fortaleciendo la red.
Continuar fortaleciendo la red en dos líneas: la territorial y la nacional.
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Continuar potenciando el espacio territorial que es el más cercano a las personas y en el
que se pueden implicar más fácilmente. En este sentido, también es importante la
dimensión presencial del espacio territorial.
Continuar desarrollando una estrategia global de red a nivel nacional, tomando en cuenta
las realidades territoriales.
Continuar desarrollando estrategias territoriales de fortalecimiento de la red. La estrategia
de cada territorio debe responder a las necesidades e intereses de la red local e incorporar
la perspectiva global.
Analizar las iniciativas surgidas y montar nuevos grupos de trabajo, a nivel
territorial/presencial o nacional/telemático en función de las iniciativas e intereses de las
personas miembros de la red. Por ejemplo, ¿se puede liderar una comisión de
sistematización desde Andalucía?
A nivel nacional, continuar impulsando los encuentros (seminarios nacionales) como
espacios presenciales de toda la red.
Conseguir, como colectivo, que cada miembro encuentre su espacio de participación y de
aportación específico en la red.
Poner en marcha la plataforma y potenciarla como colectivo para que sea una herramienta
útil de trabajo, tanto a nivel territorial como nacional.
Continuar fortaleciendo la Comisión Red, así como las diversas comisiones conformadas,
que tienen un papel fundamental en el impulso de la red.
Elaborar y poner en marcha el plan de comunicación de la red.
Poner en marcha un plan de formación que atienda la dimensión aprendizaje, creación,
investigación y al mismo tiempo se constituya en estrategia de fortalecimiento de la red. De
momento es un tema complejo por la falta de financiamiento, pero tenemos que trabajar en
esta línea aprovechando las oportunidades que se presenten (incluso a partir de la
creación de grupos de investigación-acción sobre temas que interesen a la red).
Mantener la perspectiva y trabajar para que, en el futuro, la función política sea liderada
por la red con el protagonismo del colectivo docente.
Próximos pasos
Sabemos que tenemos que aprovechar el subidón que nos ha dado el encuentro para continuar
impulsando la red que ya tenemos. Es una tarea de todos/as los miembros de la red. De
momento, y en el plazo cercano, os contamos que, desde el equipo de educación, la Comisión de
Red y las diversas comisiones integradas por miembros de la red, seguimos trabajando la
estrategia de red en las siguientes líneas:
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la sistematización de toda la información generada en el III Seminario,
la puesta en marcha de la intranet,
la planificación de las acciones y las propuestas a priorizar a partir del seminario,
la puesta en marcha de un banco de recursos de la red (Kaidara), disponible a partir de
enero,
la continuidad de las actividades telemáticas y presenciales vinculadas a Conectando
mundos,
la definición y elaboración de una nueva propuesta telemática,
la continuidad de propuestas educativas, como Global express,
la elaboración de un plan de comunicación de la red,
la continuidad de las acciones y el diseño de nuevas estrategias desde las sedes para
impulsar la red desde los diferentes territorios,
la búsqueda de financiamiento para las diversas actividades,
la red internacional.
Y por supuesto: seguimos escuchando y animando las propuestas e iniciativas para seguir
tejiendo red entre todos y todas.
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