MÓDULO 1: ASPECTOS DIDÁCTICOS Y ORGANIZATIVOS DE LA

Curso de Especialista Universitario
en Educación Especial: Pedagogía Terapéutica.
Madrid
MÓDULO 1:
ASPECTOS DIDÁCTICOS Y ORGANIZATIVOS
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL:
EL DESARROLLO DE LAS MEDIDAS
DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Samuel Gento Palacios &
Pilar Gútiez Cuevas
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
El módulo de Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial
pretende dar una visión amplia de los aspectos que se trabajan en este campo, y que hacen
referencia tanto a los aspectos conceptuales y organizativos, así como de intervención para
la prevención.
La importancia de este módulo se derivaría de su condición de “umbral” para
situarse conceptualmente dentro de la Educación Especial: su estudio ayudará a
comprender el significado de la misma y los principios básicos para su puesta en
acción.
En este sentido, se ofrece a lo largo del mismo una sucinta de la descripción de la
Educación Especial y de los supuestos didácticos y organizativos para el tratamiento
concreto de las necesidades especiales de educación. Se exponen, también, en este módulo
las bases organizativas que deben tenerse en cuenta para una adecuada actuación en este
ámbito.
La necesaria atención a todos los alumnos, particularmente a los de necesidades
especiales, conlleve la dotación de los servicios de apoyo que, de modo específico,
atiendan las exigencias de tales necesidades. Así, puede ser preciso, en la mayor parte
de los casos, la dotación de profesores de apoyo, con especial dedicación a los alumnos
con necesidades especiales. También puede requerirse, según las situaciones, la
existencia en el centro y aula de otros profesionales especialistas en determinados
ámbitos que requieren atención particularizada: por ejemplo, logopedas, fisioterapeutas,
especialistas en tratamiento de problemas de visión o audición, ayudantes para la
locomoción, etc.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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Finalmente, además de las acomodaciones citadas y de los apoyos enunciados (y
de otros que convenga en cada caso), será preciso dotar a la institución educativa de la
disponibilidad financiera que precise para hacer frente a la atención a todos sus alumnos
pero, con particular atención, a los de necesidades especiales. Pero todo ello será
insuficiente sin un aspecto esencial, intrínseco a la orientación fundamental que debe
presidir todas las actividades que se realicen: puesto que de lo que se trata, sobre todo,
es de impulsar la educación, debe prestarse particular atención a los aspectos
eminentemente relacionados con ella: así, será preciso adaptar la oferta curricular a las
necesidades especiales de los sujetos integrados; y será, también, necesario, adaptar
todos los aspectos implícitos (tales como la evaluación, la orientación personal y
profesional, etc.) al tratamiento educativo a tales sujetos.
A pesar de las dificultades, es preciso abordar profesionalmente el tratamiento
educativo integrado de las personas con necesidades especiales, dado que es ésta
una tendencia que se consolida en la mayoría de los países del mundo. Y,
también, resulta conveniente avanzar hacia la creación de oportunidades y de
entornos inclusivos, en los que cualquier persona (también las que tienen
especiales necesidades) pueda desenvolverse con normalidad y llevar a cabo
suficientemente su propio desarrollo educativo.
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO
I.-PRESENTACION DEL MODULO .................................................................................. 2
II.-ÍNDICE GENERAL DEL MODULO ............................................................................. 4
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO .............................................................. 6
IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO ................................................................................ 8
V.- UNIDADES DIDÁCTICAS ......................................................................................... 14
UNIDAD DIDÁCTICA 1- Delimitación conceptual de la Educación Especial ............... 14
1.- Ámbito de la Educación Especial ......................................................................... 18
2.- Objeto de la Educación Especial .......................................................................... 23
3.- Actividades ............................................................................................................ 26
UNIDAD DIDÁCTICA 2 Exigencias didáctico–organizativas para la intervención
en Educación Especial ................................................................................................ 34
1.- Principios organizativos de la Educación Especial .............................................. 38
2.- Equipos psicopedagógicos .................................................................................... 46
3.- El Profesor de apoyo ............................................................................................. 58
4.- Organización y tipos de centros ............................................................................ 60
5.- Recursos en Educación Especial .......................................................................... 66
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UNIDAD DIDÁCTICA 3.- La organización integrada e inclusiva de
la Educación Especial ................................................................................................. 86
1.- Consolidación de la integración como alternativa educativa .............................. 92
2.- Integración educativa acomodada al paradigma de la calidad total .................. 107
UNIDAD DIDÁCTICA 4.- Ventajas y obstáculos de la organización integrada de
la Educación Especial ...................................................................................... 120
1.- Ventajas de la integración o inclusión total .................................................. 124
2.- Obstáculos a la integración ........................................................................... 137
3.- Cómo mejorar la integración educativa ........................................................ 144
UNIDAD 5.- Modalidades organizativas de la Educación Especial integrada
e inclusiva ........................................................................................................... 165
1.- Asesoramiento de especialistas a profesores que actúan
dentro del aula ordinaria ......................................................................... 170
2.- Apoyo colaborativo prestado por alumnos sin necesidades especiales
dentro del aula ordinaria ......................................................................... 172
3.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula ..................................................... 174
4.- Tratamiento individualizado en la clase ordinaria, de sujetos con
necesidades especiales ............................................................................ 178
5.- Educación con el grupo ordinario y tratamiento de necesidades especiales
en espacios distintos ............................................................................. 180
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE “ASPECTOS DIDÁCTICOS
Y ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL” .......................... 189
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
III- OBJETIVOS GENERALES
DEL MÓDULO
El módulo sobre “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación
Especial” trata de ofrecer una aproximación a la concepción actual de la
Educación Especial, de la que se derivan los supuestos organizativos y el
tratamiento didáctico – educativo de la misma.
Este objetivo general se concreta en los objetivos particularizados que figuran a
continuación, a saber:
Clarificar el significado actual de la Educación Especial, así como determinar
su ámbito de actuación y el objeto de la misma.
Establecer las exigencias organizativas y didácticas que el enfoque actual de la
Educación especial demanda, así como los recursos que exige el adecuado
tratamiento de la misma.
Determinar el significado real y las realizaciones que implica la integración
educativa e inclusión, en el marco de la consolidación de una educación de
calidad.
Definir propuestas en las que, aprovechando las ventajas que la integración
educativa ofrece y reduciendo el efecto práctico de los obstáculos que se
presentan a la misma, se llegue a determinar acciones concretas para mejorar el
tratamiento integrado de la Educación Especial.
Analizar las modalidades que ha adoptado la integración educativa, con el fin
de valorar críticamente cada una de ellas y de poder optar, en la medida de lo
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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posible y en las circunstancias concretas en que cada uno se encuentre, por la
modalidad que mejor se acomode a las aspiraciones y posibilidades.
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
IV - INTRODUCCIÓN AL MÓDULO
1.-Contenidos Básicos
El módulo sobre “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación
Especial” ofrece un planteamiento de la Educación Especial que responde a las
conclusiones a las que han llegado los estudiosos de esta materia tras analizar el
proceso histórico de los conocimientos sobre la misma; también inciden en dicho
planteamiento las últimas posiciones de la comunidad internacional sobre los
derechos de los niños, de las personas en general y de las que muestran algún tipo de
necesidad especial. Este planteamiento coincide con la tendencia actual en la
mayoría de los países.
En definitiva, se trata de considerar el tratamiento educativo de las personas con
necesidades especiales como algo que se deriva imperiosamente de su condición de
seres humanos. Admitiendo, además, que como tales seres humanos deben convivir con
sus semejantes, y teniendo en cuenta que la educación sólo puede llevarse a cabo en
contextos interhumanos, se propone que dicho tratamiento educativo se realice
integrando a todos los alumnos (incluidos los de especiales necesidades) en centros
ordinarios e, incluso, en aulas ordinarias.
Pero, para que el desarrollo educativo en tales situaciones integradas pueda
llevarse a cabo sin limitaciones para ningún alumno (particularmente para quienes
tienen necesidades especiales), se propone la creación de entornos inclusivos en los que
la existencia pueda desenvolverse sin barreras de ningún tipo y en las mejores
condiciones para todos.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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2.- Objetivo de la introducción
Aunque a lo largo del módulo se presenta el planteamiento de la Educación
Especial que representa el desarrollo más avanzado de la misma y que cuenta con la
aceptación de la mayoría de países, sistemas educativos y educadores, también se hacen
patentes los obstáculos y dificultades existentes. Sin embargo, el convencimiento de la
necesidad de avanzar en una acción educativa de auténtica calidad en la educación en
general, y de las personas con necesidades especiales en particular nos lleva a instar al
profesorado a que persista en su empeño por mejorar su propia intervención y las
circunstancias en que la desarrolla.
Por todo ello, el objetivo fundamental que se persigue con este módulo es
persuadir al profesorado que actúa en el ámbito de la Educación Especial de la
necesidad de profundizar en los fundamentos psicobiológicos de los alumnos con
necesidades especiales, así como en la conveniencia de conocer y reflexionar sobre
los planteamientos pedagógicos, en general, y sobre la Educación Especial, en
particular.
3.- Temática que trata el módulo
En coherencia con el planteamiento que proponemos en este módulo, el
desarrollo del mismo se estructura en torno a cinco unidades temáticas en las que se
abordan los temas que describen el significado y contenido de dicho planteamiento, así
como las estrategias de actuación coherentes con el enfoque básico. Las unidades
temáticas que lo constituyen son las siguientes:
Delimitación conceptual de la Educación Especial;
Exigencias didáctico-organizativas para la intervención en Educación
Especial;
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
La organización integrada e inclusiva de la Educación Especial;
Ventajas y obstáculos de la organización integrada de la Educación Especial;
Modalidades organizativas de la Educación Especial integrada e inclusiva.
4.- Contenidos del módulo
U.D.1.- Delimitación conceptual de la Educación Especial
Establece la concepción y enfoque actual de la Educación Especial, a que se ha
llegado tras un proceso histórico de depuración de diferentes planteamientos, y de cuya
concepción y enfoque se deriva el objeto y ámbito de actuación.
U.D.2.- Exigencias Didáctico-Organizativas para la Intervención en
Educación Especial
Como consecuencia de la concepción actual de la Educación Especial, surgen
principios de organización y funcionamiento de la misma, que dan lugar al
establecimiento de los diferentes recursos que necesita su tratamiento adecuado.
U.D.3.- La Organización Integrada e Inclusiva de la Educación Especial
Tras un análisis crítico del significado de los términos “integración” e “inclusión”,
alude al movimiento generalizado en el mundo a favor de la integración e inclusión, y
presenta una visión del alcance de dicha integración e inclusión en la educación.
U.D. 4.- Ventajas y obstáculos de la Organización integrada de la Educación
Especial
Se presentan en esta unidad las ventajas que, en diferentes aspectos relacionados
con el desarrollo educativo, ofrece el tratamiento integrado e inclusivo. Pero, dado que
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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pueden surgir, también, dificultades al mismo, se muestran los obstáculos que se han
encontrado. Como colofón de esta unidad, se ofrecen propuestas para mejorar la
integración educativa.
U.D. 5.- Modalidades Organizativas de la Educación Especial Integrada e
Inclusiva
Aun asumiendo la extensión generalizada de la tendencia a la educación integrada
en la mayoría de los países, la forma en que se lleva a cabo puede adoptar distintas
modalidades. Aunque no todas ellas encajan en la ortodoxia de la integración, se describen
aquí las diferentes modalidades que se adoptan en el tratamiento educativo de tal
integración.
3.- Metodología de aprovechamiento del modulo
El contenido de este módulo ha sido elaborado para su utilización a través de
la modalidad de educación a distancia: consiguientemente, en él se recogen los
componentes básicos que se estiman suficientes para superarlo con éxito.
Ello no obstante, se incluye en el mismo una base bibliográfica que puede servir
para su profundización o extensión: el criterio de los participantes y sus propias
posibilidades determinarán el uso de tales fuentes, así como de otros instrumentos de
que puedan disponer en torno a su temática.
A pesar de que el módulo se ha elaborado como material autosuficiente, se
sugiere que se tengan en cuenta los apoyos existentes en la mencionada
modalidad a distancia. A estos efectos, el contacto con el Tutor (regularmente, en
la medida de lo posible) facilitará el estudio del mismo y su transferencia a la
realidad profesional.
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Las ayudas que puedan prestarse mediante tutorías a distancia servirán, también,
de apoyo útil para un mejor aprovechamiento del módulo. Otros medios de
comunicación a distancia (tales como correspondencia escrita, teléfono, fax, correo
electrónico, etc.) pueden servir, también, de ayuda para lograr el éxito. Además de ello,
también conviene aprovechar cuantas oportunidades se ofrezcan de información,
comunicación o debate, tanto en presencia como a distancia: posibles emisiones de
radio, programas televisados, emisiones de vídeo-conferencias o audio-conferencias,
etc. podrán ser de extraordinaria utilidad.
En cuando a la forma más conveniente de abordar el contenido de este módulo,
parece procedente asumir que se ha diseñado para la modalidad a distancia aludida:
consiguientemente, aunque pueda parecer un incremento innecesario de su dimensión,
conviene leer con detenimiento y, siempre, con sentido crítico cuantas instrucciones y
explicaciones envuelven el contenido estricto de las unidades didácticas. Se sugiere, por
tanto, reflexionar sobre aspectos tales como: presentación del módulo, índice general,
objetivos del mismo, así como esta misma introducción.
El estudio propio de los contenidos del módulo puede ser conveniente realizarlo en
sucesivas fases. Recuérdese a tal efecto, que es más eficaz (para el aprendizaje) la
repetición de períodos de estudio no muy largos que la concentración de tal estudio en un
solo período intenso.
Las fases de este estudio repetido y recurrente podrían ser:
Lectura inicial rápida de todo el contenido;
Lectura crítica del mismo;
Lectura reflexiva de dicho contenido, destacando sus componentes
(mediante subrayados, anotaciones al margen, etc.) y adoptando una
actitud crítica y documentada;
Reproducción de los aspectos incluidos en dicho contenido, tratando de
comprobar la asimilación del mismo;
Revisión de los aspectos del contenido del módulo para contrastar lo
aprendido, clarificar confusiones, disipar errores, asumir posiciones
personales y asimilarlo sólidamente.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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Se sugiere, también, alguna bibliografía de ampliación, que puede ser manejada
(dependiendo del tiempo disponible, del interés personal y de las posibilidades de
acceder a ella) para profundizar o completar alguno de los aspectos tratados. Se insiste,
en todo caso, en que el uso de tal bibliografía es opcional y puede hacerse dependiendo
de las circunstancias de cada uno.
Además de esta bibliografía de ampliación, se incluyen al final del módulo las
referencias bibliográficas que han servido de base a la elaboración del mismo y cuyo
estudio puede, en su caso, llevarse a cabo por aquellos que tengan interés y posibilidades.
Estamos seguros de que, con esfuerzo personal, con el apoyo de los
recursos existentes para su seguimiento a distancia, y con una buena metodología
de estudio, el aprovechamiento de este módulo constituirá un éxito que servirá
como peldaño en una brillante carrera profesional y en el mejor servicio a quienes
son la razón de ser del mismo: las personas en formación, especialmente aquellas
que muestran necesidades especiales.
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
UNIDAD DIDÁCTICA 1:
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Pilar Gútiez Cuevas.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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ÍNDICE DE LA UNIDAD 1
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
RESUMEN DE LA UNIDAD 1 .................................................................................... 17
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................................................ 18
1.- Ámbito de la Educación Especial ............................................................................. 18
1.1.- Concepciones desviadas de la Educación Especial ..................................... 18
1.2.- Inserción en la Didáctica .............................................................................. 19
1.3.- Formación de profesionales ......................................................................... 20
1.4.- Diagnóstico de necesidades ......................................................................... 20
1.5.- Contenidos de la Educación Especial .......................................................... 20
2.- Objeto de la Educación Especial .............................................................................. 23
2.1.- Niveles de análisis ....................................................................................... 24
2.2.- Objetivos a lograr ......................................................................................... 24
2.3.- Propuesta curricular ..................................................................................... 26
3.- Actividades ............................................................................................................... 26
3.1.- Categorías de actividades ............................................................................. 27
3.2.- Áreas de incidencia en el ámbito escolar ..................................................... 27
3.3.- Líneas de actuación ...................................................................................... 28
3.4.- Planificación de experiencias ....................................................................... 29
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ................................................................. 30
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ...................................... 31
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 .......................................... 32
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1 ....................................................... 33
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RESUMEN DE LA UNIDAD 1
Necesidades especiales físicas
Enfermos crónicos
Necesidades sensoriales
Necesidades motóricas
Necesidades especiales psíquicas
Necesidades intelectuales
Necesidades parciales
Sobredotación
Necesidades de ajuste de comportamiento
Necesidades de adaptación
Familiar
Escolar
Cívico-social
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1.- Ámbito de la Educación Especial
El ámbito de la Educación Especial es muy amplio y complejo. Tanto si
consideramos su ámbito pensando en el sujeto de la misma, como en las estrategias de
intervención en Educación Especial, la amplitud es tal, que en este momento resulta
imposible pensar que alguien pueda ser especialista en problemas de ceguera, audición,
autismo, parálisis cerebral, etc.
Desde nuestro ámbito de actuación, pese a ser enorme y difícil en sus diferentes
aspectos, pretendemos lograr la optimización de las posibilidades de los sujetos con
necesidades educativas especiales, sobre todo en los aspectos que hacen referencia a su
educación.
1.1.- Concepciones desviadas de la Educación Especial
López Melero (1983: 10) recaba para la Educación Especial una perspectiva
educativa y didáctica que hasta ahora no se le ha dado, ya que:
(1) Se ha confundido históricamente el objeto de estudio de la Educación Especial (el
niño deficiente y las causas de su deficiencia) con la disciplina en sí que, apoyada
en un campo teórico, contraste y verifique en la práctica los principios teóricos en
los que se sustenta.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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(2) Se ha pensado que la Educación Especial consistía únicamente en evidenciar los
problemas de niños cognitivamente diferentes, y no en promover modelos de
intervención didáctica.
(3) Se ha confundido la Educación Especial con las técnicas e instrumentos de
recuperación de los deficientes. Es decir, se ha considerado a la Educación Especial
más como terapia que como una educación diferenciada.
1.2.- Inserción en la Didáctica
Por todo ello, consideramos que la Educación Especial está buscando su identidad
en el campo educativo y, más concretamente, en el de la Didáctica.
Creemos necesaria una profundización en los aspectos didácticos y
organizativos de la Educación Especial, investigando, elaborando y utilizando todos
los recursos (métodos didácticos, sistemas de intervención especializados) que nos
permitan alcanzar los máximos niveles de optimización de las funciones que
conforman a la persona.
Un aspecto importante dentro del ámbito de la Educación Especial, que ha estado
muy abandonado, es el de la organización. Es, a partir de la puesta en práctica del proyecto
de integración escolar, cuando han quedado al descubierto las carencias y los problemas
que plantea la organización en este campo. Es, tal vez, uno de los problemas más graves a
los que se enfrenta la Integración Escolar, de cuya resolución va a depender en gran
medida, el éxito o el fracaso.
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
1.3.- Formación de profesionales
La profundización y la investigación en la formación de los profesionales de
la Educación Especial es otro de los aspectos que se incluyen dentro del ámbito de la
Educación Especial que, al igual que en el caso anterior, resulta indispensable para
lograr el éxito en el mencionado proyecto de integración.
Esta necesidad es imperiosa, no sólo en la formación de los profesionales de este
campo, sino también en la formación de los maestros del aula ordinaria. En el primer caso,
habría que mejorar sus currícula, ya que los que existen en la actualidad no se ajustan ni a
las necesidades profesionales ni a las sociales.
También, han de clarificarse las especialidades que se deben incluir dentro de la
Educación Especial (logopedas, especialistas en Atención Temprana, psicomotricistas, etc)
y cómo alcanzar su formación. Estaría, también, dentro del ámbito de la Educación
Especial el estudio, profundización, identificación e investigación de los trastornos, de sus
características, de cómo repercuten en la educación del sujeto y de cómo afectan al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
1.4.- Diagnóstico de necesidades
Constituye, también, un ámbito de interés para la Educación Especial la
profundización en el diagnóstico y en los métodos para realizarlo ya que se ha relegado la
importancia de la observación pedagógica en favor del diagnóstico médico y psicológico.
1.5.- Contenidos de la Educación Especial
El ámbito de actuación de la Educación Especial quedaría expresado en los cuadros
que figuran seguidamente.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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-Enfermos crónicos
- ciegos
- ambliopes
-Déficits sensoriales
- sordociegos
AUDITIVOS - sordos
- hipoacúsicos
VISUALES
E
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D
F
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S
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C
A
Sin participación
esencial de las
estructuras ner_
viosas.
-Afecciones en los
huesos,
articulaciones, partes
blandas (malformaciones, traumatismos, secuelas
de enfermedades,
etc.).
Con participación
esencial de las
estructuras nerviosas periféricas.
-Traumatismos de
plexos nerviosos,
afecciones congénitas, ciertas parálisis obstétricas, poliomielitis
Con participación
esencial de las
estructuras nerviosas centrales.
- Invalideces motri
ces cerebrales secundarias o encefalopatías, encefalitis, heridas o tumores (parálisis cerebral)
Invalideces motri
ces graves de ten
dencia evolutiva.
- Miopatías, miotonias, mielopatías
ascendentes.
-Déficits
motores
Cuadro 1a.- Ámbito de actuación de la Educación Especial (I)
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Primarios,
E
X
C
E
P
C
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A
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I
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A
D
P
S
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Q
U
I
C
A
Afecciones preconcepcionales
(enfermedades hereditarias,
alteraciones de las células germinales,
alterac. metabólicas
esclerosis tuberosa de Bourneville,
etc.).
- Concepcionales: incompatibilidad
sanguínea.
-Prenatales: Rubeola, Toxoplasmosis
-Perinatales: Traumatismos obstétricos
(a) Déficits
intelectuales
Secundarios
- Post-concepcional:
postnatal: anoxia, infecciones,
meningoencefalitis fetal,
traumatismos craneales
(b) Déficits
parciales
- Trastornos psicomotores.
- Trastornos del lenguaje.
- Trastornos práxicos, gnósicos
temporo-espaciales
(c) Sobredotación
Area intelectual y / o en otras actitudes
(d) Alteraciones
del
comportamiento
- Alteraciones de la conducta
- Autismo
- Neurosis
- Psicosis
EXCEPCIONALIDAD
EN LA ADAPTACION
- Inadaptación familiar
- Inadaptación escolar
- Inadaptación social
- Abandono
- Marginación del menor
- Maltrato
- Delincuencia juvenil
- Drogodependencia
Cuadro 1b.- Ámbito de actuación de la Educación Especial (II)
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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2. - Objeto de la Educación Especial.
Para Garanto (1984: 307) “La Educación Especial puede definirse como la
atención educativa específica que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a
circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son
considerados como sujetos "excepcionales", bien en una esfera concreta de su
persona (intelectual, físicosensorial, psicológica o social), o en varias de ellas
conjuntamente".
Según éste autor, los objetivos básicos de la Educación Especial serían:
1) La normalización de los comportamientos, de los órganos y funciones de los
sujetos excepcionales;
2) La integración lo más plena posible al medio sociocultural del sujeto excepcional.
Para cada uno de estos sujetos la Educación Especial partirá de: el diagnóstico
individual para conocer sus necesidades, la selección de recursos, la determinación del
nivel educativo y la planificación de la actuación multiprofesional. A todo ello hay que
añadir la colaboración de los padres o familias con el profesor o con el equipo
multiprofesional, para un mutuo apoyo en la consecución de los objetivos.
Para Mayor (1989) el objetivo de la Educación Especial es lograr que los sujetos
excepcionales sean capaces de vivir desarrollando al máximo sus posibilidades, que es el
objetivo de la educación general. Es quizás un planteamiento generalizado entre los que
trabajamos en este campo, y es que la Educación Especial ha de estar incluida dentro de la
educación general, ya que ambas intentan alcanzar los mismos fines.
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
2.1.- Niveles de análisis
Han de establecerse 3 niveles de análisis del objeto de la Educación Especial
(Mayor, 1989):
(1) Los sujetos, tanto los agentes de la Educación Especial (profesionales de la
Educación Especial) como los pacientes, que son los sujetos excepcionales o con
necesidades educativas especiales.
(2) La acción propia de la Educación Especial: combina la interacción de los sujetos
(agentes y pacientes). En el plano de acción se sitúa la intervención para lograr la
optimización.
(3) El contexto, pues toda conducta ha de estar situada y toda conducta ha de estar
orientada ecológicamente. Las tres dimensiones básicas del contexto de la
Educación Especial son: el ambiente natural del sujeto excepcional (familia,
iguales, mundo laboral), el ambiente de intervención (centro ordinario/especial) y
el ambiente social en general.
Éste sería el objeto y ámbito de actuación de la Educación Especial, es decir, tanto
los sujetos de la Educación Especial (profesionales y sujetos con necesidades educativas
especiales), como la acción (tanto de intervención como de formación e investigación
sobre la misma) y el contexto (es decir, la escuela y la sociedad en que vive el sujeto con
necesidades educativas especiales).
Por ello, entendemos que los objetivos y finalidad de la Educación Especial no
pueden diferir, en líneas generales, de los de la educación del sistema ordinario.
2.2.- Objetivos a lograr
Cabada (1980, p.19) partiendo del objetivo global de posibilitar al máximo la
evolución individual de las actitudes intelectuales, escolares y sociales, señala los
siguientes objetivos, adecuados para los niños que presentan necesidades educativas
especiales:
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
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(1) Desarrollo físico y adquisición de destrezas manipulativas, sensomotrices, de
agilidad, de fuerza, de coordinación y de la educación deportiva.
(2) Desarrollo de las estructuras mentales, que han de conducir a la lógica del
pensamiento.
(3) Desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión que favorecen la
comunicación.
(4) Logro de una afectividad integrada, como consecuencia de un desarrollo y
control emocional, que capacite al sujeto para una adaptación positiva a la
realidad.
(5) Superación de las deficiencias que provocan y mantienen al sujeto en un
desequilibrio funcional de la personalidad.
(6) Adquisición y utilización funcional de los hábitos de comportamiento, higiene y
trabajo personal, necesarios para su independencia, cuidado y autonomía.
(7) Desarrollo de actitudes y conductas deseables que faciliten la autonomía y la
adaptación e integración social.
(8) Adquisición de conocimientos que le familiaricen con la realidad natural y social
que le rodee, y sean necesarios para su vida práctica diaria.
(9) Adquisición de habilidades y destrezas que le orienten hacia la formación
profesional.
(10) Formación de actitudes personales, profesionales y sociales que posibiliten su
integración social.
Por su parte, el Real Decreto 334 de 1985, sobre integración escolar, en España,
plantea los siguientes objetivos y finalidades:
(a) Corregir en lo posible las deficiencias o anomalías detectadas o, en su caso, sus
secuelas.
(b) Prevenir y evitar la aparición de las mismas en los supuestos de riesgo.
(c) Dirigir, apoyar y estimular el proceso de su desarrollo y socialización en un
ambiente de completa integración.
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Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Queda, pues, claro, que el objetivo último a conseguir para los niños con
necesidades educativas especiales no es otro que el pleno desarrollo de las
potencialidades humanas (físicas, psíquicas y sociales) de los individuos: objetivo
que coincide plenamente con el que han de conseguir los niños de aula ordinaria.
2.3.- Propuesta curricular
Coll (1986) expone que, para que los alumnos con necesidades especiales puedan
alcanzar los objetivos, será necesario diseñar unas actuaciones educativas que impliquen,
fundamentalmente, modificaciones curriculares referentes a los contenidos y a los
objetivos enunciados en el currículum escolar, que básicamente hacen referencia a:
•
Aspectos de temporalización y / o secuenciación de objetivos y contenidos;
•
Priorización de los aprendizajes de determinados contenidos y objetivos;
•
El acceso a objetivos y contenidos complementarios o alternativos.
Centrándonos en los contenidos, diremos que se deben seleccionar aquellos
que sean:
- Los más significativos.
- Los que más despierten el interés del niño.
- Los más adecuados a su nivel de desarrollo.
- Los más útiles para desenvolverse en su entorno.
- Los que más puedan ser aprendidos con los recursos disponibles.
3.- Actividades
La actividad escolar puede definirse como aquellas conductas desarrolladas por el
alumno para conseguir unos objetivos previamente fijados y diferentes según los períodos
madurativos en los que se halle el sujeto.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
27
3.1.- Categorías de actividades
Según García (1986) las categorías que determinan las actividades más
importantes se pueden agrupar en tres aspectos:
a)- Automatismos. Patrones de conducta seleccionada que permiten al individuo
afrontar con agilidad, rapidez y economía de tiempo y esfuerzo las
situaciones constantes y rutinarias de la vida y del trabajo. A esta categoría
corresponden los hábitos, destrezas y habilidades.
b)- Elementos cognoscitivos. Son las informaciones y conocimientos sistematizados
que todo individuo debe adquirir, para situarse de forma conveniente en el
medio físico y social en que vive, y para resolver acertadamente las
situaciones que se le puedan presentar.
c)- Elementos afectivos o emotivos. Son recursos fundamentales de integración a la
vida social y profesional, que comprenden los ideales, actitudes y
preferencias.
Las actividades en el campo de la Educación Especial deben ir, desde la activación
de las funciones madurativas básicas, hasta aprendizajes complejos de tipo escolar y
laboral; también, desde la estimulación temprana hasta el final del proceso de la
recuperación funcional (psicomotricidad, fisioterapia, logopedia, etc.).
3.2.- Áreas de incidencia en el ámbito escolar
Por su parte Zabalza (1988), dentro del "aprendizaje" entendido como desarrollo
integral del sujeto, distingue cuatro áreas sobre las que se puede trabajar en la escuela:
28
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
a)- El área oréctico-expresiva: en la que se trata de organizar actividades que permitan la
aparición y elaboración consciente por parte de los alumnos y del profesor de sus
vivencias y sentimientos internos: amargura, temores, necesidades, etc. Los juegos,
cuentos, el trabajo con materiales de alta manipulabilidad, etc. Las discusiones
públicas, charlas privadas (...). El trabajo con, desde, sobre, la fantasía. Las
relajaciones, meditaciones.
b)- El área corporal-psicomotriz: el cuerpo propio, es probablemente el principal
instrumento con que cada uno de nosotros contamos. Es, además, el principal
recurso en cuanto a la capacidad de actuación instrumental, sin olvidarnos de que
constituye un foco constante de comunicación intrapersonal.
c)- El área de la relacionabilidad social: la idea de colaboración, de trabajo en equipo, etc.
ha de estar siempre presente en el trabajo escolar con inadaptados, porque
obviamente esa es una de las zonas personales cuyo desarrollo se desea de forma
prioritaria.
d)- El área de desarrollo cognitivo-instructivo: el desarrollo de los conocimientos y
destrezas funcionales aparece también como fundamental, siempre que se tenga
presente que es más importante buscar estructuras cognitivas que conocimientos:
conviene estar pendientes de los procesos más que de los resultados, y dotar a los
sujetos de técnicas de trabajo más que de información.
3.3.- Líneas de actuación
Dentro de este mismo nivel, Zabalza destaca unas grandes líneas a tener en cuenta:
1.- Conexión de los diversos ámbitos de la personalidad de los sujetos en las tareas
instructivas.
2.- Necesidad de una programación integrada y diferencial.
3.- La Didáctica medio-ambiental permite afrontar, desde el trabajo instructivo, tanto la
necesidad básica de afiliación y arraigo social del menor, como su desarrollo social,
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
29
su conciencia social y la expansión del mundo de los conocimientos y técnicas de
trabajo útiles para la vida.
4.- Todo lo que sea trabajar sobre las aptitudes comunicativas es un componente didáctico
fundamental de cara a la inserción ("integración") social.
5.- El manejo por parte del docente-educador de los recursos no verbales de comunicación
es también de una importancia fundamental.
6.- Se ha de concebir la enseñanza como algo más que "tiempo dedicado a la tarea". La
enseñanza a sujetos deficientes o inadaptados desborda con mucho el trabajo sobre
el espacio curricular, entendido éste como el conjunto de materias que hay que
abordar en la escuela.
7.- Se ha de trabajar con cierta frecuencia la metacomunicación (hablar sobre cómo van
nuestras relaciones con ellos y de ellos entre sí: comunicarnos sobre cómo nos
comunicamos).
8.- La inclusión de un nuevo profesional en el aula, para llevar a cabo la integración, no
debe suponer problemas que pudieran derivarse de las relaciones entre "maestro
principal" y "maestro de apoyo".
3.4.- Planificación de experiencias
Terminaremos diciendo que, siguiendo a Cabadas (1980: 41), la planificación de
experiencias debe atender a los siguientes principios:
- Las experiencias deben ser satisfactorias para los alumnos.
- Deben mantenerse dentro de los límites de capacidad del educando.
- Se pueden usar diferentes experiencias para enseñar un mismo contenido y alcanzar un
máximo objetivo.
- Los niños deben contar con oportunidades para practicar las experiencias propuestas.
30
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1.- Mencione los tres ámbitos básicos de actuación en el ámbito de la Educación Especial.
2.- Mencione el objeto de estudio de la Educación Especial según Garanto.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
31
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 1
1.- Mencione los tres ámbitos básicos de actuación en el ámbito de la Educación Especial
Los tres ámbitos básicos de actuación en el ámbito de la Educación Especial son todos
aquellos incluidos en el ámbito de la excepcionalidad física, psíquica y social.
(Epígrafe 1.5, cuadros 1a, 1b).
2.- Mencione el objeto de estudio de la Educación Especial según Garanto
El objeto de estudio de la Educación Especial, según Garanto, ha de entenderse en estos
términos: “La Educación Especial puede definirse como la atención educativa
específica que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias
genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados como
sujetos "excepcionales", bien en una esfera concreta de su persona (intelectual,
físicosensorial, psicológica o social), o en varias de ellas conjuntamente".
(Epígrafe 2).
32
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 1
AUSUBEL, D. (1976). Psicología Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. México:
Trillas.
AZCOAGA, J.E., DERMAN, B. & IGLESIAS, P.A. (1985). Alteraciones del
Aprendizaje Escolar. Barcelona: Paidós.
BARTON, L. (1984). Special Education and Social Interests. New York: Nichols
Publishing Company.
GARANTO, J. (1984). “Educación Especial”. SANVISENS, A. Introducción a la
Pedagogía. Barcelona: Barcanova.
LÓPEZ MELERO, M. (1983). Teoría Práctica de la Educación Especial. Educación
Intelectual del Niño Trisómico 21. Madrid: Narcea.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
33
GLOSARIO DE TÉRMINOS
DE LA UNIDAD 1
Amblíope. Dícese de aquellas personas que tienen una visión débil o imperfecta, que no
puede corregirse con lentes.
Autismo. Constituye una manifestación específica de la esquizofrenia, que se caracteriza
por una inhibición de la manifestación comunicativa y de la participación en el
mundo exterior.
Metacomunicación. Comunicación que se emplea para realizar un análisis de la forma en
la que se comunican entre sí.
Oréctico. Aplícase a las manifestaciones de la conducta relacionadas con aspectos
afectivos y volitivos de una personal.
Técnica. Alude a un tipo de actuación que ha sido previamente sometida a exhaustivos
controles para garantizar el máximo aprovechamiento de los resultados y esfuerzos
empleados.
34
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
UNIDAD DIDÁCTICA 2:
EXIGENCIAS
DIDÁCTICO-ORGANIZATIVAS
PARA LA INTERVENCIÓN
EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Pilar Gútiez Cuevas
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
35
ÍNDICE DE LA UNIDAD 2:
BASES ORGANIZATIVAS
EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ......................................................................................... 37
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 .................................................................................. 38
1.- Principios organizativos de la Educación Especial ........................................................ 38
1.1.- Principio de normalización ................................................................................ 38
1.2.- Principio de integración ..................................................................................... 42
1.3.- Principio de sectorización .................................................................................. 45
1.4.- Principio de individualización ........................................................................... 45
2.- Equipos psicopedagógicos .............................................................................................. 46
2.1.- Estructura de los Equipos psicopedagógicos .................................................... 47
2.2.- Funciones de los Equipos psicopedagógicos .................................................... 48
2.3.- Actuación de los Equipos psicopedagógicos .................................................... 50
3.- El Profesor de apoyo ....................................................................................................... 58
36
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.1.- Funciones ........................................................................................................... 58
3.2.- Ámbitos de incidencia ....................................................................................... 59
3.3.- Formación .......................................................................................................... 59
4.- Organización y tipos de centros ...................................................................................... 60
4.1.- Implicaciones organizativas ante la integración ............................................... 61
4.2.- Tipos de centros y servicios ............................................................................... 62
5.- Recursos en Educación Especial .................................................................................... 66
5.1.- Los recursos didácticos ...................................................................................... 66
5.2.- Los Centros de Recursos ................................................................................... 69
5.3.- Los programas de desarrollo individual ............................................................ 74
5.4.- Las adaptaciones curriculares ............................................................................ 78
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ....................................................................... 82
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ........................................... 83
BBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ................................................ 84
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 ............................................................ 85
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
RESUMEN DE LA UNIDAD 2
Principios organizativos
Normalización
Integración
Sectorización
Individualización
Equipos psicopedagógicos
Prevención social y educativa
Detección y despistaje
Valoración
Seguimiento
Profesor de apoyo
Colabora con el profesor tutor
Actúa con alumnos
Centros de Educación Especial
Integrados
Específicos
Regulares con aulas de integración
Regulares con aulas de apoyo
Recursos
De apoyo a la comunicación
Centros de Recursos
Programas de Desarrollo Individual
Adaptaciones curriculares.
37
38
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2
1.- Principios organizativos de la Educación Especial
Los principios por los que suele regirse la Educación Especial son los siguientes:
a.- normalización;
b.- integración;
c.- sectorización;
d.- individualización.
Nos referimos seguidamente a lo que implica cada uno de ellos.
1.1.- Principio de normalización
El principio de normalización viene definido por la norma y la normalidad.
La norma o normalidad viene establecida por la sociedad. Es un concepto que se
basa en el modelo estadístico. La mayoría es la que establece los baremos o normas,
que vienen representados por un conjunto de individuos que, aun siendo entre sí
diferentes, muestran más semejanzas que diferencias en cuanto a su forma de vivir y
comportarse en el contexto social al que pertenecen. Normalidad, por tanto, no es
homogeneidad, sino comportamientos semejantes dentro de un contexto social
determinado.
El año 1959, B. Mikkelsen, que fuera durante años el director de los Servicios para
Deficientes en Dinamarca, consiguió que se incorporase a la ley danesa el concepto de
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
39
normalización, aplicado al campo de la deficiencia mental. La normalización viene
definida por Mikkelsen como "la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo
de vida tan normal como sea posible". (1969).
Este autor describe la normalización como la aceptación de personas deficientes
mentales con su deficiencia, ofreciéndoles las mismas condiciones que se ofrecen a otros
ciudadanos, incluido el tratamiento, la educación y el adiestramiento necesarios para
permitir su desarrollo óptimo.
El año 1969, Nirje, Director Ejecutivo de la Asociación Sueca Pro Niños
Deficientes, formuló el principio de normalización de una manera sistemática. Para Nirje,
la normalización es "la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y
condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad"
(1969).
A partir de entonces, la normalización se convierte en uno de los conceptos más
influyentes y ampliamente citados a escala internacional en la deficiencia mental, y ha
desempeñado un papel en el movimiento, lento, hacia la vida en la comunidad. La
importancia de la normalización está en las "pautas y condiciones", esto es, en los métodos
que se han de seguir en la educación del deficiente, que deben ser lo más parecidos posible
a los que se emplean con sujetos normales.
El propio Nirje ha formulado en el Simposium sobre Normalización e
Integración-Mejora de calidad de vida en Virginia (1976) lo siguiente: "en primer
lugar, la normalización significa que se pone al alcance de todas las personas
deficientes mentales, las formas de vida y condiciones de existencia cotidiana tan
cercanas como es posible a las circunstancias y género de vida de la sociedad a la
cual pertenecen.
En segundo lugar, la normalización significa que se ofrece a la sociedad una
ocasión de conocer y respetar a los deficientes mentales en la vida corriente,
reduciendo los temores y mitos que han impulsado en otras ocasiones a la sociedad a
marginar a estas personas".
40
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
En los años 1970, el principio de normalización se extendió por toda Europa y
América del Norte. Canadá fue una de las naciones que más estudió este principio, y
Wolfensberger (1972) dio cuenta de este proceso con la publicación de un libro sobre
normalización, definiendo la normalización como "el uso de los medios lo más normativos
posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y
características personales que sean de hecho lo más normativo posibles".
Los principios de normalización e integración están íntimamente relacionados y
son complementarios: algo en lo cual están de acuerdo todos los autores. En cuanto a la
secuenciación de dichos principios, unos afirman, siguiendo a Mikkelsen, que la
normalización es el objetivo a conseguir mediante la integración; otros, por el contrario,
secundan la opinión de Wolfensberger, quien afirma que la integración ha de ser el
corolario de la normalización.
Las áreas de integración han de ser, al menos, cuatro: la familiar, la escolar, la
social y la laboral.
En el aparato de la evolución histórica de la Educación Especial, hemos visto que
la ayuda prestada a los sujetos disminuidos era, por regla general, una ayuda asistencial. El
siglo XIX es el siglo de la institucionalización de la Educación Especial. Con un criterio
asistencial, se hacen grandes edificios donde se institucionaliza a grupos, cada vez más
numerosos, de "anormales". Se segrega a estos grupos de individuos, ya que la sociedad
los rechaza, considerando que estas instituciones podrían atender mejor sus necesidades.
En general, no se piensa en las necesidades educativas de estos sujetos.
Después de la Segunda Guerra Mundial, siguió la idea de la construcción de
grandes centros de acogida para estas personas: política comúnmente aprobada por gran
parte de la sociedad, al considerarla como un gran progreso. Esta forma de pensar va a
cambiar radicalmente en la década de 1960.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
41
MIKKELSEN
(1959)
NIRJE
(1969)
WOLFENSBERGER (1972)
Consiste
en
la
posibilidad de que el
deficiente
mental
desarrolle un tipo de
vida tan normal
como sea posible.
La introducción
en la vida diaria
del subnormal de
unas pautas y
condiciones lo más
parecidas posibles
a las habituales en
la sociedad.
El uso de los medios lo más
normativos posibles desde
el punto de vista cultural
para
establecer
y/o
mantener comportamientos
y características personales que sean lo más
normativas posibles.
Principio de Normalización (Pablo Marco, C. 1987 (pág. 19).
A raíz de la aparición de los principios de "normalización" e "integración",
cuyo origen arranca de los países escandinavos, el criterio de institucionalización se
va a cambiar por el de integración.
En España el principio de normalización está vigente en la Organización de la
Educación Especial, a partir del Decreto de Ordenación de la Educación Especial, de 6 de
Marzo de 1985, en el que se dice que, conforme a este principio, las personas que
presenten algún tipo de deficiencia, han de beneficiarse, hasta donde sea posible, de los
servicios ordinarios y propios de la comunidad, y sólo cuando las especiales circunstancias
lo impongan o aconsejen podrán utilizar o recibir servicios excepcionales.
La normalización supone, por tanto, que el sujeto, independientemente de su
circunstancia de incapacidad o de deficiencia, pueda tener las experiencias normales de
acuerdo con cada uno de los ciclos de su vida, no etiquetándolo.
La aplicación de este principio en el campo de la educación, es lo que se denomina
como integración escolar.
42
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
1.2.- Principio de integración
Conforme a este principio, la integración debe considerarse como un medio para
conseguir la normalización, y no como un fin en sí misma. La integración supone que las
atenciones médicas, pedagógicas psicológicas y sociales, sean prestadas al niño dentro del
marco general de los servicios.
La integración en la escuela ordinaria de los alumnos con necesidades especiales
fue planteada como el primer paso de la integración en la vida social de las personas con
deficiencia. Por esta razón, la educación integrada se concibió como la respuesta adecuada
a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que precisa de una escuela
capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos.
Durante mucho tiempo, la misión de la institución escolar fue la de formar a todos
los alumnos de acuerdo con un modelo único, razón por la cual en ella se perseguía la
máxima homogeneidad, tanto en los esquemas de agrupamiento de alumnos como en los
contenidos curriculares. Con el paso del tiempo, las nuevas tendencias de educación
individualizada han ido imponiendo la idea de una escuela que da cabida a todos los
alumnos, con independencia de sus características, y en la que la flexibilidad es una regla
esencial.
De acuerdo con estas nuevas tendencias, se consideran las necesidades educativas
que la escuela debe satisfacer como un continuo, que comprende desde las que son
comunes y generales para toda la población escolar, hasta aquellas específicas para cada
alumno concreto.
En consecuencia, ya no se habla de los deficientes sensoriales, físicos o
mentales como sujetos de una Educación Especial separada del sistema educativo
ordinario, sino como "alumnos con necesidades educativas especiales" a los que la
educación general debe dar respuesta.
Se trata, por tanto, de conseguir que la escuela satisfaga las necesidades de todos
los alumnos sean cuales sean, lo cual supone un profundo intento de renovación del
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
43
conjunto del sistema educativo. En cierto sentido, todos los alumnos tienen "necesidades
especiales", en tanto en cuanto aportan su propia individualidad a la relación educativa.
Los procesos de reforma educativa acercan progresivamente a la escuela el supuesto de
que cada alumno es un caso único.
Para Marchesi (1985) se trata de modificar, al mismo tiempo y con la misma
fuerza, la escuela y las condiciones educativas, para hacer que aquellos alumnos que
necesitan un apoyo específico en un momento dado lo reciban. Dichos alumnos deben
encontrar en la escuela una organización capaz de proporcionarles los recursos, apoyos y
adaptaciones que les posibiliten superar y evitar el fracaso a que conduce nuestra escuela.
La integración supone una innovación importantísima, tanto para la
Educación Especial, como para la educación en general. De algún modo, ha servicio
como revulsivo para sacar a la luz un problema que estaba latente, pero que no se
había abordado de forma adecuada.
Pero, para que la esencia de la ideología subyacente a la Integración sea realidad, es
necesario hacer extensiva esa integración al resto de los ámbitos (familiar, social, laboral),
lo que implica una serie de cambios esenciales para conseguirlo, tales como los que se
enuncian seguidamente, a saber:
a) Conseguir un proyecto de centro global que vincule todos los elementos del centro
al cambio:
- Un sistema de evaluación en y para el centro.
- La diversificación de los espacios de aprendizajes.
- La revisión de la organización de las aulas.
b) Adaptar la enseñanza no para el alumno sino para todo el centro, siendo necesario
asumir la posibilidad de hacerlo extensivo más allá de los límites del centro.
c) Formar al profesorado, para que pueda dar respuesta a las necesidades educativas
del sujeto y a las implicaciones metodológicas que conlleva este nuevo
planteamiento.
44
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
El modelo de integración más ampliamente divulgado y aceptado en general, es el
modelo propuesto por Reynolds (1962) modificado posteriormente por Deno (1973) y por
el sistema de cascada de servicios del informe Copex (Quebec, 1976). Las alternativas
educativas se ofrecen escalonadas según las necesidades de cada alumno, en ocho niveles
diferentes, a saber:
El nivel 1 incluye a todos los alumnos que pueden seguir los programas normales de la
clase ordinaria.
El nivel 2 incluye a los alumnos que también siguen los programas normales de la clase
ordinaria; pero el profesor recibe asistencia y orientación por parte de especialistas
para ayudar a los alumnos excepcionales.
El nivel 3 comporta a los alumnos que siguen los programas normales de la clase ordinaria
y, además, un especialista presta ayuda al alumno según sus necesidades.
El nivel 4 incluye alumnos que siguen una parte de la jornada en el aula ordinaria y otra en
el aula especial.
El nivel 5 está formado por alumnos que están escolarizados en clase especial dentro de un
centro ordinario, siguiendo programas diferentes y con profesor especial. Participan
de ciertas actividades del centro, tales como: comedor, recreo, tiempo libre, etc.
El nivel 6 es el centro de Educación Especial en el que se escolariza a aquellos alumnos
que por la gravedad de su patología no pueden seguir en modo alguno en un centro
ordinario. Estos centros han de estar abiertos a la comunidad y coordinarse con los
centros ordinarios.
El nivel 7 es la enseñanza en el domicilio del propio alumno, cuando éste no puede asistir a
ninguno de los centros.
El nivel 8 es aquél en el que, por las características especiales o familiares de los propios
alumnos, éstos no pueden estar en su domicilio. Se ha de procurar que las
instituciones sustitutorias sean de tamaño reducido. Se deberá integrar al alumno lo
antes posible en su familia.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
45
1.3.- Principio de sectorización
El principio de sectorización consiste en poner bajo la responsabilidad de los
equipos multiprofesionales, las acciones preventivas y de tratamiento de la población
con problemas de desarrollo, en un área geográfica determinada. Implica este
principio el acercar y acomodar la prestación de los servicios al medio geográfico en
el que el deficiente desarrolla su vida.
Tal principio supone acercar los servicios (descentralizarlos) a las regiones y/o
localidades donde viven las personas que lo necesitan. Las funciones y servicios del sector
son las siguientes:
Funciones: prevención; detección precoz, diagnóstico pluridimensional, orientación,
programación, seguimiento, tratamiento, rehabilitación, educación.
Servicios: médico, educativo, psicoterapeútico, de residencia, de apoyo, etc.
1.4.- Principio de individualización
El principio de individualización de la enseñanza se concreta en que cada
educando disminuido recibe precisamente la educación que necesita, en cada
momento de su vida y de su evolución.
La presencia del Programa de Desarrollo Individual obliga a recoger en el
programa el plan de trabajo que se considera adecuado para cada alumno y los apoyos y
atenciones personalizadas requeridos.
Pese a que en la actualidad se habla de las adaptaciones curriculares con gran
fuerza, el Programa de Desarrollo Individual constituye una de las aportaciones más
significativas en la educación del niño con necesidades educativas especiales.
46
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
El sentido de las adaptaciones curriculares viene dado por la necesidad de no
diferenciar la actividad académica del niño con necesidades educativas especiales de las
del niño “normal”. No se trata tanto de hacer una formación “a la medida”, sino de partir
del currículo ordinario, común para ambos y, a partir de éste, hacer las modificaciones
precisas para responder a sus necesidades.
2.- Equipos psicopedagógicos
El proceso de integración, tal y como entendemos que debe llevarse a cabo se
plantea procurado tratar de alcanzar lo que se considera la forma más completa de
integración, es decir, la integración funcional.
Para lograr este objetivo, es necesario contar con distintos especialistas que
trabajen en este tema, aportando soluciones a los problemas que pudieran plantearse en la
educación de los sujetos con necesidades educativas especiales.
En este sentido surgen los Equipos psicopedagógicos, que se consideran como "un
instrumento que contribuye a un mejor desarrollo del proceso educativo, y deben orientar
su actuación a los principios de individualización e integración educativa dentro de un
ámbito territorial determinado."
En el proceso educativo de todo niño han de tenerse en cuenta el medio, la historia
familiar y el entorno social en el que vive. Por ello, cuando aparece un problema, la
solución del mismo debe buscarse teniendo en cuenta todas las circunstancias que
determinan esa situación, tanto en el aspecto médico, como en el educativo,
psicopedagógico y social. Se trata de buscar una respuesta global a los problemas que
puedan plantearse en estos aspectos, y los Equipos psicopedagógicos suponen la
posibilidad de dar esta respuesta global.
La actuación de los equipos psicopedagógicos supone una solución satisfactoria a
los problemas de coordinación de los distintos servicios: son el soporte básico para llevar
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
47
a la práctica el principio de normalización y representan el mejor apoyo para la integración
escolar y social de los deficientes.
En sus primeras jornadas de estudio en España, en 1983, tales equipos se definieron
como “servicio comunitario de apoyo la escuela, que, mediante un enfoque
multidisciplinario tiene como finalidad la integración real de cada niño con sus
dificultades”. Para que el Equipo psicopedagógico sea eficaz, ha de cumplir con cumplir
unos requisitos, que son:
- La utilización de un lenguaje común, dominando al menos de forma elemental los
lenguajes profesionales de cada uno de ellos.
- La existencia de una interdependencia, es decir, que todos los profesionales que
forman el equipo dependen unos de otros, sin conceder mayor importancia
a ninguno de ellos.
- La responsabilidad es común en cuanto a decisiones y resultados.
- El establecimiento de una escala de prioridades en las que basarse, objetivos a
plantearse, llegando a acuerdos entre todos sus miembros.
- El establecimiento de modelos de comunicación con los miembros del propio
equipo, con los centros y con las familias, etc.
- La realización de una evaluación, de forma regular, de lo que se está haciendo, de
su eficacia y de su funcionamiento.
Los equipos multiprofesionales suponen la unión de una serie de
profesionales que, mediante la actividad conjunta, dan a la comunidad los elementos
necesarios para que el proceso educativo se lleve a cabo satisfactoriamente, teniendo
en cuenta las características del sujeto y de su entorno.
2.1.- Estructura de los equipos psicopedagógicos
Al plantearse la composición de tales equipos, se trató de cubrir todas aquellas
áreas que afectan al sujeto con necesidades educativas especiales, tanto en su aspecto
48
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
educativo como respecto a su recuperación íntegra: la fundamentación de estos equipos
está orientada educativamente; la educación es su fin prioritario.
De acuerdo con la mayoría de los autores, los equipos psicopedagógicos estarán
básicamente constituidos por los siguientes profesionales:
- 2 licenciados en Pedagogía.
- 2 licenciados en Psicología.
- 1 Médico.
- 2 Asistentes sociales.
- 1 Auxiliar Administrativo.
En cada Equipo psicopedagógico existirá un Coordinador, elegido entre sus
integrantes, que mantendrá la relación con la Administración de Educación Especial. Esta
composición del equipo no es inflexible ya que, si se producen otras necesidades, pueden
añadirse al equipo otros profesionales, como pueden ser fisioterapeutas, logopedas, etc.
2.2.- Funciones de los Equipos psicopedagógicos
Las funciones a desempeñar por un Equipo psicopedagógico son las siguientes:
a.- La acción preventiva en el medio escolar familiar y social.
b.- La detección precoz de las deficiencias, anomalías y trastornos.
c.- La valoración pluridimensional de las necesidades y capacidades del sujeto con
necesidades educativas especiales.
d.- La elaboración de Programas de Desarrollo Individual en los que se fijen objetivos,
contenidos y recursos necesarios para la solución de la problemática específica
de cada niño.
e.- El seguimiento de los Programas de Desarrollo Individual, en estrecha
colaboración con el profesorado de los centros educativos.
f.- La contribución a la elaboración del cuadro de necesidades del sector, elevando las
propuestas y posibles soluciones técnicas o sugerencias prácticas.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
49
g.- El mantenimiento de la oportuna colaboración con todos los organismos
encargados de la atención a los problemas de los niños con necesidades
educativas especiales.
h.- La identificación de los recursos existentes en la zona (crear el
mapa de
necesidades).
i.- La Elaboración, adaptación, distribución y / o divulgación de materiales e
instrumentos psicopedagógicos de apoyo o utilidad para otros profesionales o
para los propios sujetos escolarizados
j.- La conexión permanente con la red de servicios autonómicos y centrales.
k.- La realización de planes de formación para aquellos profesionales y padres que van
a tratar con el sujeto discapacitado.
l.- La cooperación en campañas de prevención de drogodependencias, de inadaptación
y de marginación social.
La existencia de los Equipos psicopedagógicos evita la dispersión de los servicios y su
funcionamiento paralelo, y añade eficacia y calidad a estos servicios, ya que hacen más
eficaz la prevención, potencian los canales de detección y despistaje, procuran una
valoración integral, y establecen un puente entre los sistemas educativos, sanitarios,
sociales y laborales, con lo cual favorecen la integración del sujeto con necesidades
educativas especiales a su medio comunitario.
La actividad de estos equipos debe plantearse teniendo en cuenta que se trata de dar
una oportunidad educativa a cada niño, que abarca su vida desde el punto de vista familiar,
escolar y social, y que la finalidad última de su actividad es la de conseguir la integración
en su medio ambiente.
Para Gisbert (1979 p.3O), el objetivo de los equipos psicopedagógicos sería
ofrecer a la comunidad los servicios que, desde los aspectos educativos, sanitarios y
sociales, previenen, detectan y mejoran los problemas de aprendizaje y minusvalías,
posibilitando además la canalización para el tratamiento educativo adecuado y el
seguimiento del Programa de Desarrollo Individual.
50
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
2.3.-Actuación de los Equipos psicopedagógicos
La actuación de los Equipos psicopedagógicos se concreta a cuatro niveles, tal
como exponemos seguidamente.
2.3.1.- Prevención social y educativa
Los equipos actúan en la prevención de los problemas de aprendizaje: informando
y educando para la prevención, formando a la población en los aspectos que influyen en la
aparición o agravamiento de algunos problemas, informando sobre la evolución normal y
anormal del desarrollo, sobre condiciones higiénicas, etc.
Tales equipos procuran que el ambiente escolar que rodea al niño se adapte a sus
necesidades, y ayudan a los maestros para que consigan sacar el mayor provecho con la
actividad escolar.
Asimismo, la asistencia para la adecuación del ambiente familiar debe realizarse
informando y ayudando a las familias que tienen hijos en edad escolar.
2.3.2.- La detección y despistaje
En este punto, debe procurarse detectar anomalías lo antes posible, ya que el papel
de la información que se dé a los padres es fundamental, puesto que se requiere su
colaboración para realizar un trabajo lo más eficaz y completo posible.
La finalidad del despistaje es la de agilizar los canales de detección para lograr un
tratamiento precoz, cualificar el departamento de valoración al que debe acudir, y evitar el
bloqueo de cada departamento especificando su clientela.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
51
Las funciones que realiza el equipo psicopedgógico en su actuación para la
detección y despistaje son:
- Localizar familias de alto riesgo por causas clínicas o socioculturales.
- Detección de los problemas del desarrollo dentro del marco escolar.
- Exploración de los antecedentes escolares.
- Localización y detección de necesidades, minusvalías, etc.
- Cualificación y valoración de las mismas.
- Resolución del proceso de despistaje.
- Orientación al sistema educativo ordinario si se detecta:
Ausencia de minusvalía.
Modificación del entorno de la deficiencia.
Solución con tratamiento médico simple.
- Si se detecta la necesidad de un servicio especial, se dirigirá al sujeto hacía un ulterior
estudio por el servicio de valoración.
2.3.3.- La valoración
Una vez que se ha detectado el problema, debe revisarse el caso por cada uno de
los especialistas, dándole un enfoque global. De acuerdo con este enfoque, se toman los
acuerdos para tratar el problema en todos sus aspectos y para la elaboración del Programa
de Desarrollo Individual.
Las funciones que realiza el equipo en su actuación de valoración son:
- Realización de una observación sistematizada del sujeto, tanto en su medio
familiar, como en el escolar o social.
- Valoración de sus deficiencias.
52
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Entre las técnicas de trabajo que utilizan habitualmente los equipos
psicopedagógicos cabe referirse a las siguientes:
. Historia clínica, exploraciones, análisis, etc.
. Inventario de los repertorios de conducta.
. Detección y valoración de las dificultades específicas de aprendizaje.
. Valoración de las condiciones escolares.
. Búsqueda de la forma más adecuada para trabajar con el niño.
. Estudio de las condiciones socio- económicas familiares.
. Síntesis multiprofesional única y convergente que permita la elaboración del
Programa de Desarrollo Individual.
Una vez que se ha realizado la valoración conclusiva multiprofesional, se procede a
la orientación básica y funcional del Programa de Desarrollo Individual, y se procede a su
elaboración, quedando reflejados en el mismo los contenidos, metodologías y estrategias a
utilizar en función de la valoración multiprofesional.
La finalidad del servicio de valoración es analizar las condiciones del sujeto, y
suministrar el Programa de Desarrollo Individual de cada niño, asegurándose que la
valoración y la programación son cíclicas.
El servicio de valoración es, quizás, el de mayor complejidad, ya que va a
determinar, en gran medida, la eficacia de todo el proceso.
2.3.4.- El seguimiento
Con el seguimiento se garantiza el desarrollo del Programa de Desarrollo
Individual. Las funciones que se realizan durante el mismo son:
- Confirmar el desarrollo del Programa de Desarrollo Individual.
- Analizar las secuencias y evaluar su desarrollo.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
53
- Mantener la acción del equipo con el sujeto, servicios, padres y profesores.
- Conseguir una paulatina y precisa integración de los deficientes.
- Apoyar al niño, a la familia, al ambiente y a todos los profesionales implicados en
el programa.
FASES EN LA PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADO
ALUMNO
GRUPO DIAGNÓSTICO A
Valoración de:
CONFERENCIA GRUPO INTERDISCIPLINAR
1.Salud física.
2. Motor Sensorial
3. Comunicación
4. Social
5. Afectivo/emocional
6. Cognitivo
7. Vocacional
8. Académico
Coordinación
Alumno
Familia
Maestro Regular
ENTRADA
D
Otros
B
PLAN DE PROGRAMA INDIVIDUAL
Metas:
El Coordinador remite
los resultados al Grupo
Interdisciplinar
OBJETIVOS
LARGO CORTO
PROGRAMA PARA
los resultados de todos
los programas
C
CADA OBJETIVO
Coordinador
Maestro Especializado
1)____
2)____
3)____
4)____
ESTRATEGIAS
El Coordinador reúne
______
______
______
______
______________
______________
______________
______________
(G.S.D.) GRUPO DE SERVICIO DIRECTO: Alumno + Representante + Especialista
G.S.D.
CREACIÓN PLAN
INDIVIDUAL
1
G.S.D.
CREACIÓN PLAN
INDIVIDUAL
2
G.S.D.
CREACIÓN PLAN
INDIVIDUAL
3
G.S.D.
CREACIÓN PLAN
INDIVIDUAL
4
56
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Si la actividad de los equipos psicopedagógicos fracasa, se estará propiciando el
fracaso de la integración, ya que su actividad es fundamental para alcanzar esta meta y
para desarrollar plenamente la línea de trabajo planteada.
En la actualidad, existen varios tipos de equipos psicopedagógicos, a saber:
generales, de atención temprana, y específicos (sensoriales, motrices y de problemas del
desarrollo).
Las funciones de un equipo psicopedagógico quedan reflejadas en el siguiente
cuadro.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
FUNCIONES PEDAGÓGICAS DEL EQUIPO
• PREVENIR Y DETECTAR LAS DIFICULTADES O PROBLEMAS
DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE.
• ASESORAR AL PROFESORADO EN EL DISEÑO DE
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN,
TANTO DE LOS APRENDIZAJES, COMO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA.
• ATENDER A LA DEMANDA DE EVALUACIÓN PSICOPEDÁGOGICA DE LOS ALUMNOS QUE LO NECESITAN Y
PROPONER LA ESCOLARIZACIÓN MÁS CONVENIENTE.
• COLABORAR CON CENTROS DE PROFESORES, INSPECCIÓN
TÉCNICA Y OTRAS INSTITUCIONES PARA EL APOYO Y
ASESORAMIENTO DE PROFESORES
• COLABORAR CON TUTORES, PROFESORES, ORIENTADORES Y
PROFESORES DE APOYO, PARA EL SEGUIMIENTO DE
ALUMNOS CON N.E.E. Y ORIENTAR AL COMIENZO DE SU
ETAPA EDUCATIVA.
• COLABORAR EN
EVALUACIÓN
Y
CURRICULARES.
LOS PROCESOS
REVISIÓN
DE
DE ELABORACIÓN,
LOS
PROYECTOS
• ELABORAR, ADAPTAR Y DIFUNDIR
INSTRUMENTOS
DE
ORIENTACIÓN
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
MATERIALES
EDUCATIVA
E
E
• FACILITAR EL ACCESO DE LOS ALUMNOS A LA EDUCACIÓN
INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA.
• COLABORAR EN EL DESARROLLO DE
FORMATIVOS PARA PADRES DE ALUMNOS.
PROGRAMAS
• PROMOVER LA COOPERACIÓN ENTRE ESCUELA Y FAMILIA.
57
58
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.- El profesor de apoyo
Dentro de la línea de trabajo de la integración escolar, el profesor de apoyo aparece
como un elemento indispensable para lograr el éxito de este proyecto.
El profesor de apoyo debe ser un especialista en los problemas específicos de los
niños con necesidades educativas especiales, ya que su función va a ser la de trabajar con
estos niños en el aula de apoyo, o bien prestar sus servicios itinerantes en las escuelas
ordinarias y en coordinación con el resto del equipo multiprofesional.
3.1.- Funciones
Las funciones que lleva a cabo el profesor de apoyo serían (Molina 1985):
-
Realizar el diagnóstico diferencial de las dificultades de aprendizaje específicas de
cada alumno en cada área curricular concreta.
-
Servir de puente con el equipo psicopedagógico sectorizado, para aquellos sujetos
que requieren un diagnóstico más completo.
-
Efectuar las programaciones para los alumnos de una clase que posean dificultades
de aprendizaje en ciertas áreas curriculares concretas: lectura, escritura, cálculo,
etc.
-
Elaborar los recursos didácticos apropiados para cada caso y para cada situación de
aprendizaje, al objeto de facilitar la labor didáctica a los profesores ordinarios.
-
Realizar la evaluación continua de los alumnos con dificultades específicas de
aprendizaje, de forma conjunta con los profesores ordinarios.
-
Asistir a las reuniones de padres si es necesario, y asesorarlos en aquellos aspectos
que sean necesarios o que refuercen su actividad y sus logros.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
59
3.2.- Ámbitos de incidencia
Se considera que la actuación del profesor de apoyo debe desarrollarse en los
siguientes ámbitos:
a.- Con el profesor-tutor deberá lograr una colaboración en:
- Observación sistemática en el medio natural, con objeto de identificar las
necesidades educativas especiales de los alumnos.
- Elaboración conjunta de las adaptaciones curriculares
- Orientación para la elaboración de recursos materiales y humanos, así como para la
organización del aula.
- Elaboración de materiales específicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Evaluación y promoción de los alumnos (modificación o retirada de los servicios
específicos).
- Relación con los servicios psicopedagógicos del centro o del sector.
b.- Con los alumnos, deberá trabajar de forma individualizada o en pequeño grupo,
tanto dentro como fuera del aula: fuera del aula trabajará el tiempo estrictamente
imprescindible.
3.3.- Formación
De acuerdo con las actividades del profesor de apoyo, se presupone una formación
específica de estos profesionales en temas muy concretos, y que aún hoy no está
plenamente contemplada en los actuales planes de estudios.
Consideramos que es fundamental que el profesorado de apoyo esté realmente
preparado para ejercer su trabajo, al igual que debe procurarse al profesor del aula
ordinaria el acceso a cursos de perfeccionamiento si lo que pretendemos es lograr que se
60
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
cubran realmente las necesidades educativas de aquellos sujetos que presentan
deficiencias.
El profesor de apoyo debidamente preparado se convierte en elemento básico para
lograr el éxito en el proyecto de integración.
4.- Organización y tipos de centros
La Educación Especial participa de todo un conjunto de servicios encaminados a
conseguir un objetivo común. Estos servicios educativos se organizan de acuerdo con unos
modelos y sistemas teóricos que proporcionan la estructura conceptual para la
incardinación de los distintos elementos, posibilitando examinar las relaciones existentes
entre ellos y facilitando la toma de decisiones educativas eficaces.
Canevaro y Cancrini (1978), al referirse a la Educación Especial, consideran que se
trata de un sistema relacional, definido como un conjunto constituido por una o más
unidades que funcionan de forma que a un cambio en una de ellas se sigue un cambio en la
otra, que a su vez afectará de nuevo a la primera, produciéndose continuamente un
movimiento homeostático y autocorrectivo. Esta concepción implicará un modelo
dinámico procesual.
Del análisis de los distintos supuestos, modelos y sistemas, surgen dos
clasificaciones. La primera de ellas responde a una visión general del sistema educativo,
fundamentada en aspectos teórico-filosóficos; la segunda clasificación se realiza
considerando los aspectos prácticos y de intervención.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
61
4.1.- Implicaciones organizativas ante la integración.
De acuerdo con el modelo sociopolítico en el que se contextualizan los
planteamientos educativos a los que hacemos referencia, la escuela debe dar
respuesta a estas necesidades especiales de cada sujeto, para lo cual es necesario
realizar importantes modificaciones en la organización escolar, en el currículum
ordinario en todas las facetas del sistema educativo.
En definitiva, con el proyecto de integración se pretende crear una escuela que
satisfaga las necesidades de todos los alumnos, sean éstas mayores o menores, lo cual
supone una ruptura con el concepto tradicional de la Educación Especial como modalidad
separada del resto del sistema educativo, a la vez que un decidido intento de renovación
pedagógica.
Lo que a primera vista hubiera podido parecer una medida de carácter meramente
social, podría ser el detonante de una reforma en profundidad del sistema educativo en
todos sus aspectos y niveles, dado que va mucho más allá de la mera presencia de sujetos
con necesidades especiales dentro de aulas regulares.
La Educación Especial deja, así, de ser un apéndice, para pasar a ser parte
integrante del sistema educativo, al servicio de todos aquellos ciudadanos afectados por
disminuciones de diversa índole o por inadaptaciones. En esta nueva concepción
integradora, se supera la anterior dicotomía entre Educación Ordinaria y Educación
Especial.
Los cambios que implica la integración educativa se centran a nivel organizativo en
tres puntos:
En primer lugar, se prevé la dotación de una serie de servicios a los centros
regulares que han de participar en esta reforma, con el fin de favorecer el proceso
educativo y facilitar la integración de los alumnos disminuidos.
62
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
En segundo lugar, se contempla la existencia de centros específicos de
Educación Especial para aquellos alumnos que los requieren.
Por último, se establece la coordinación permanente entre Centros de Educación
Especial y Centros Ordinarios.
Coherentemente a los principios de normalización e integración, primará el criterio
de escolarización del sujeto en el entorno menos restrictivo y, por ello, tan cercano al aula
regular como sea posible (Copex, 1976).
Cuando el alumno, por la gravedad de su disminución o cualquier otra
circunstancia, requiera apoyos o adaptaciones que no puedan proporcionársele en los
centros ordinarios, será escolarizado en los centros específicos de Educación Especial, o
bien, en unidades especiales dentro de centros ordinarios. Esta escolarización durará
únicamente el tiempo que la disminución o inadaptación haga imposible la integración.
La decisión de integrar a cada alumno concreto en un centro ordinario o en uno
específico y la determinación de la procedencia de la Educación Especial, es realizada,
generalmente, por la autoridad educativa, teniendo como fundamento la evaluación que un
equipo de especialistas -pedagogos, psicólogos, médicos, asistentes sociales y otros
profesionales- efectúa sobre el alumno.
4.2.- Tipos de centros y servicios
Generalmente suele distinguirse entre centros regulares u ordinarios (a los que
acuden alumnos no considerados como de necesidades especiales) y centros específicos (a
los que acuden sólo alumnos con alguna necesidad especial detectada).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
63
4.2.1.- Los centros regulares
La extensión de los principios de normalización y de integración está produciendo
un flujo de alumnos con necesidades especiales hacia los centros regulares u ordinarios, en
los que tales alumnos conviven con otros sin tales necesidades especiales y con los que
están escolarizados. Pero la atención a los alumnos del primer tipo admite, aun dentro de
estos centros, diversas alternativas, como vemos a continuación.
a)- El aula de integración
Dentro del continuo de las opciones de ambientes educativos, el aula regular
debe considerarse como la mejor, siempre que existan las garantías suficientes de
que el sujeto podrá funcionar satisfactoriamente dentro de la misma.
Buscando el aprovechamiento de todas las posibilidades de funcionamiento del
sujeto dentro del aula regular, la intervención adopta formas diversas, tratando de adaptarse
a todo sujeto. En relación con los servicios de apoyo, ha de tenerse en cuenta que el niño
forma parte del grupo, pero recibe atención por parte de un especialista en aquellos puntos
de su formación o desarrollo que requieren una atención especial. Estos servicios pueden
ser de dos tipos: transitorios o específicos.
- Servicios de apoyo transitorios. Se trata de ofrecer a los alumnos con necesidades
especiales atención por parte de un profesor de apoyo itinerante, con una doble
función de asesorar al profesor ordinario en los aspectos didácticos específicos
necesarios para que el sujeto pueda adaptarse, desarrollar al máximo sus
capacidades y funcionar satisfactoriamente dentro del aula; una segunda función
sería la de atender al sujeto con necesidades especiales dentro del aula, en aquellos
aprendizajes para los que el sujeto pudiera requerir atención complementaria.
- Servicios de apoyo específico. Dentro de este grupo se encuentran la atención logopédica,
la psicomotricidad y la orientación. Son intervenciones de especialistas que tienen
64
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
lugar dentro del aula ordinaria, a las que asiste el sujeto con regularidad y donde se
le ofrecen sesiones complementarias adaptadas a sus necesidades y, siendo
realistas, a las posibilidades del especialista del centro.
b)- El aula de apoyo
Para Rico Vercher (1986), el aula de apoyo es "el espacio, situado en el centro
escolar ordinario, donde el alumno precisado de un refuerzo a su aprendizaje recibe
atención individualizada en aquellos aspectos en que muestra mayores carencias o
dificultades".
Los alumnos asisten a tiempo parcial a dicha aula: participan del programa común
en el aula ordinaria y del programa específico que se desarrolla en el aula de apoyo. Estas
aulas han de estar dentro del edificio escolar con las dimensiones de las restantes aulas. Se
trata de un área de recursos donde puede haber simultáneamente varios alumnos
trabajando y más de un docente.
Martín González (1988) ha marcado una serie de objetivos que han de asumir este
tipo de aulas, incluyendo, también el aula especial propiamente dicha:
-
Atender a la prevención educativa, tratando de incidir en las aulas ordinarias y
sobre las causas de determinadas problemáticas.
-
Buscar la máxima integración de todos los sujetos.
-
Completar las acciones del aula ordinaria.
-
Desarrollar orientaciones y estrategias docentes válidas, acordes con las
dificultades y necesidades educativas especiales que se presenten en el Centro.
-
Contribuir a la planificación y complementación de los cambios tanto curriculares
como organizativos.
-
Analizar las situaciones en la escuela sobre niños con necesidades especiales.
-
Servir de enlace entre los padres, asociaciones y otros servicios.
-
Conseguir una consideración positiva sobre los niños con necesidades especiales.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
-
65
Conseguir que a partir de la experiencia se pueda dinamizar, en estas aulas, el
proceso de cambio escolar.
El ámbito de aplicación sobre el que inciden las aulas de apoyo es variado y
extenso, pues en ellas se ha de enseñar a sujetos excepcionales, con necesidades muy
diversas. Tales aulas acogerán a:
-
Alumnos con retrasos en lecto-escritura, tratando de que éstos dominen las
destrezas básicas: discriminación, selección de figuras y series, atención,
coordinación óculo-manual, ritmo, percepción, etc.
-
Alumnos con dificultades en matemáticas, tratando de reforzar mediante
experimentación, las bases matemáticas: contar, clasificar, calcular, etc.
-
Alumnos lentos, reforzando sus aprendizajes, en general.
-
Alumnos afectados de deficiencias físicas de tipo motórico, ambliopes,
hipoacúsicos, etc.
-
Alumnos con dificultades en el lenguaje, con reeducación logopédica.
-
Alumnos con problemas de personalidad, mediante diferentes programas de
adaptación.
-
Alumnos marginados sociales, a los que se ayuda a conseguir su integración social
en distintos ámbitos (cívico, familiar, escolar o, incluso, laboral).
4.2.2.- Los centros específicos
Son centros específicos aquellos en los que se acoge sólo a alumnos con
necesidades especiales, cuando estos no pueden funcionar en ambientes menos restrictivos
(como son los centros regulares con programas de integración).
Estos centros Seguirán existiendo, en la medida en que siempre habrá alumnos que,
por la profundidad de las necesidades especiales a las que debe atenderse, no puedan
acudir a centros regulares. Todo alumno debe recibir la atención que necesita y, si ello
tiene que ser en centro específico, se le debe dar en él.
66
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Los centros específicos muestran una concentración de servicios, con los que se
atiende a las necesidades específicas, si bien pueden presentarse en ellos problemas de falta
de socialización y de patrones "normales".
5.- Recursos en Educación Especial
La extensión de la sensibilidad social a favor de la atención educativa a las
personas con especiales necesidades está produciendo una ampliación y diversificación de
los recursos que se ponen a disposición de la Educación Especial. Nos referimos,
seguidamente, a tales recursos.
5.1.- Los recursos didácticos
En sentido amplio, el término "Recursos Didácticos" se identifica, generalmente,
con todos aquellos medios que ayudan al alumno en su proceso de aprendizaje: esta
acepción implica una referencia a cualquier elemento interviniente en el proceso didáctico.
Por ejemplo: métodos de enseñanza, agrupamiento de alumnos, organización del clima de
aula, etc.
Los recursos didácticos se usan como apoyos de enseñanza-aprendizaje, con
términos tales como: materiales o instrumentos didácticos varios, incluyendo auxiliares
técnicos (por ejemplo: materiales, impresos o no, materiales visuales y / o sonoros,
aparatos diversos con referencia al "hardware" – maquinaria - y al "software" – programas.
Si se conciben las actividades de enseñanza como actividades mediadas, los medios
alcanzan una amplia perspectiva tendente a considerar que la realidad que ofrecemos a los
alumnos tiene un soporte cultural y simbólico que puede transmitirse de formas distintas.
(Cfr. Escudero, 1983). Por ello, el análisis y la selección de los medios adecuados - en
función de su modo de construcción, sistema de símbolos y del mensaje a transmitir - se
considera como una de las misiones importantes de la enseñanza. (Gimeno, 1987).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
67
Pero la utilización de los medios estará en función de las características del sujeto y
del tipo de suplencia más adecuada para una correcta interacción profesor-alumno.
Debemos destacar que un conjunto muy importante de ayudas educativas que se dan a los
alumnos con necesidades educativas especiales, para que alcancen los objetivos educativos
propuestos, van encaminados a suplir las dificultades que se establecen en cuanto a la
comunicación: tratan de superar una situación de discapacidad para ejercer la
comunicación con los semejantes y con el entorno por vía o vías habituales.
Por todo ello, el objetivo primordial se centra en dar alternativas de comunicación,
tanto en lo referente a destrezas individuales como al uso de prótesis o recursos técnicos
diversos.
Actualmente, mediante la aparición de medios de compensación tecnológica y de
códigos (ámbitos que superan el tradicional de equipos electrónicos o electromecánicos),
se abre un abanico de grandes posibilidades para la complementación o potenciación de las
capacidades residuales o para la sustitución de las capacidades perdidas o nunca tenidas de
los alumnos con necesidades educativas especiales. Dentro de estos recursos, cabe
mencionar los que proporcionan las tecnologías de la información.
En efecto, las nuevas tecnologías de la información, están realizando una
aportación importante en el campo de la educación: los múltiples usos que se pueden
encontrar para productos de tecnología de la información, facilitan que personas con
distintas deficiencias puedan percibir o interpretar el mundo, comunicarse, moverse, etc.
Estas aplicaciones de la tecnología de la información al campo de las ayudas técnicas a
personas con deficiencias y discapacidades son descritas seguidamente (Ramón Puig de la
Bellacasa, 1987).
5.1.1.- Alfabetos y Sistemas de Comunicación
A los sistemas de comunicación empleados tradicionalmente en la enseñanza de
niños ciegos y sordos (básicamente referidos al esfuerzo ortofonético o a las elementales
68
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
formas de comunicación idiosincrática) se les une unos nuevos alfabetos y sistemas de
comunicación, que ofrecen nuevas posibilidades para las discapacidades de la
comunicación oral.
Nos referimos, básicamente, a los sistemas de comunicación no vocal, aunque el
término más idóneo sea el de "sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación".
Los términos "aumentativos" y "alternativos", hacen hincapié en los tres objetivos básicos
de los sistemas de comunicación no vocal (Lloyd, 1983), y que son:
Provisión de un medio temporal de comunicación hasta que se establezca el
habla o llegue a ser adecuada (funcional e inteligible).
Provisión de un medio de comunicación a largo plazo, cuando el desarrollo del
habla es o se demuestra totalmente imposible.
Provisión de un medio para facilitar el desarrollo o el establecimiento del habla.
5.1.2.- Sistema Bliss
Siguiendo a Basil y Ruiz (1985), describimos brevemente dos de los sistemas
gráficos de comunicación no vocal: el Sistema Bliss fue ideado por Charles Bliss, con el
fin inicial de crear un lenguaje fácil de aprender y de utilizar en la comunicación
internacional. Los símbolos que utiliza pueden agruparse en cuatro categorías, a saber:
Símbolos pictográficos.
Símbolos ideográficos.
Símbolos arbitrarios que tienen asignados significados convencionales.
Símbolos combinados.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
69
5.1.3.- Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication)
El Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication) fue creado por Subhas C.
Maharaj (1980): se basa, fundamentalmente, en símbolos pictográficos que hacen
referencia a objetos y a otros contenidos que se pueden dibujar con características muy
icónicas. Los símbolos ideográficos que tiene este sistema son:
Símbolos que se basan en imágenes significativas convencionales y previas o
independientes de la creación del PIC.
Símbolos que obedecen a representaciones esquemáticas más específicamente
propias del sistema PIC.
Como en otros sistemas, las condiciones óptimas de aplicación son:
Que el usuario presente un buen nivel de lenguaje comprensivo.
Que el usuario no presente deficiencias visuales.
Que el usuario pueda retener y recordar la información.
Que el grupo social propio y próximo al usuario, esté dispuesto a aprender a
utilizar el sistema.
Que el terapeuta pueda ampliar su función en la enseñanza del sistema a
aquellas personas que pertenecen al grupo social del usuario y que le
son cercanas.
5.2.- Los Centros de Recursos
El Centro de Recursos se entiende como el lugar donde se encuentran, a
disposición de alumnos y profesores, los recursos de aprendizaje, para su utilización
en el desarrollo de los programas.
70
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Este tipo de centro surge como respuesta a una serie de necesidades que resultan
difíciles de cubrir de forma individualizada por cada profesor, entre las que cabría destacar:
-
La aparición de materiales no impresos en el mundo escolar (diapositivas, videos,
cassettes, etc.).
-
La evolución de la biblioteca escolar, en la que comienzan a almacenarse una serie
de materiales que son utilizados por el profesorado en su acción docente y que es
necesario que se ordene, clasifique, registre y catalogue.
-
La importancia del alumno en su propio proceso de aprendizaje, ya que es
necesario que existan unos recursos materiales que se puedan utilizar en función de
las necesidades para alcanzar los objetivos propuestos.
-
La aplicación de las teorías organizativas en el aprovechamiento racional de los
recursos para lograr el máximo rendimiento a los existentes en el centro.
Para Cebollada Romea y Pablo Marco (1986: 179), los Centros de Recursos vienen
entendiéndose como lugar de:
-
Centralización de los recursos del centro para lograr su máximo aprovechamiento.
-
Utilización de recursos en condiciones apropiadas por parte de los alumnos y
profesores, tanto en la preparación como en la práctica docente.
-
Diseño y producción de materiales, bien porque no existan en el mercado, o porque
no sea posible su adquisición.
En un sentido más amplio, los Centros de Recursos deben ser considerados como
servicios educativos de apoyo y animación pedagógica para escuelas y profesores, así
como lugares de encuentro y de coordinación. Los Centros de Recursos deben ser un
elemento favorecedor de los procesos de aprendizaje, donde se atiendan las necesidades
educativas del sujeto. En este sentido, permitirán disponer de recursos humanos y
materiales inestimables para una renovación permanente de la escuela.
Así concebidos, los Centros de Recursos facilitarán la función docente mediante la
coordinación de cuantas acciones (tanto a nivel personal como material) incidan en la
educación del individuo
en su más amplio sentido: tendrán así el máximo
aprovechamiento. Las funciones básicas a desempeñar por los Centros de Recursos,
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
71
siguiendo a Cebollada y Pablo Marco (1986: 180), son las que exponemos seguidamente y
que se sintetizan en el cuadro que figura a continuación.
72
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
TECNOLOGÍA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Experimentación de
metodología.
Evaluación
de materiales.
Promoción y control
de innovaciones
pedagógicas.
Promoción y coordinación de investigaciones
educativas aplicadas.
Información.
Documentación.
Archivo.
Préstamo.
Difusión.
Adaptación.
Creación de
nuevos materia
les.
CENTRO
DE
RECURSOS
Recursos de apoyo
y de asistencia al
profesorado.
Escuela de Padres.
Recursos comunitarios.
PERFECCIONAMIENTO
Y ACTUALIZACIÓN
DEL PROFESORADO
Información sobre
directrices educativas e innovaciones.
Intercambio de ex
periencias.
Estudio de nuevas
metodologías.
Desarrollo de contenidos currículares.
COORDINACIÓN
Funciones de un Centro de Recursos
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
73
5.2.1.- Como Centro de Recursos, materiales y tecnología educativa
-
Información a todos los profesionales sobre materiales educativos y recursos
pedagógicos existentes para dar apoyo a las distintas programaciones.
-
Documentación, facilitando una bibliografía actualizada de los diferentes temas
que incidan en el hecho educativo.
-
Difusión de las características y aplicaciones de los diferentes materiales y
tecnologías educativas.
-
Préstamo de material a los centros educativos de su zona de influencia.
-
Adaptación de materiales a los diferentes programas experimentales que se ealicen.
-
Creación de nuevos materiales adecuados a los programas y orientaciones
pedagógicas, a partir de los recursos y posibilidades socioculturales y económicas
del medio circundante.
-
Evaluación de los materiales existentes: se precisará de la evaluación de las
necesidades de los alumnos para determinados procesos de aprendizaje, con la
finalidad de crear nuevos materiales que favorezcan el mismo.
5.2.2.- Como centro de formación del profesorado
-
Información sobre directrices educativas, como focos de actualización permanente
de profesores.
-
Perfeccionamiento y reciclaje del profesorado, promoviendo actividades de
cooperación entre escuelas, con el fin de beneficiarse del intercambio de
experiencias educativas.
-
Colaboración en el desarrollo de contenidos curriculares en función de las
necesidades específicas de los niños.
74
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
5.2.3.- Como centro de investigación
-
Promover y participar en investigaciones aplicadas que los profesores consideren
necesarias para el mejor conocimiento de la realidad educativa.
-
Experimentación de nuevos métodos y formas de trabajo didáctico.
-
Validación de materiales didácticos y métodos pedagógicos que permitan obtener
datos significativos que garanticen la calidad y adaptación de los mismos a los
contenidos curriculares.
5.2.4.- Como coordinadores de las acciones educativas
-
Encuadrar los recursos de apoyo para asistir a profesores en aquellas funciones
especializadas que desbordan las posibilidades de tales profesores y centros.
-
Coordinar la formación y orientación de padres con la colaboración de los
profesores y especialistas para obtener mayor participación en la tarea educativa
de sus hijos, a la par que para informarles sobre las distintas corrientes educativas.
-
Coordinar recursos de la comunidad que existen en el sector, tanto a nivel escolar
como recreativo.
-
Constituirse en centros de animación pedagógica de donde surjan las diversas
acciones de renovación pedagógica.
5.3.- Los Programas de Desarrollo Individual
En un sentido amplio, el Programa de Desarrollo Individual (PDI) debe entenderse
como un instrumento educativo, cuya utilización va a contribuir a lograr el desarrollo
global del individuo, en todos los aspectos, tanto dentro como fuera del marco escolar,
atendiendo a sus necesidades.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
75
En un sentido más estricto, el Programa de Desarrollo Individual sería el
programa elaborado para un niño en particular, con el fin de valorar sus capacidades,
establecer metas y objetivos, procurar servicios educativos especiales y explicar los
procedimientos de evaluación y control.
El Programa de Desarrollo Individual se establece en función del proceso de
aprendizaje de cada niño: tiene, por tanto, una base experimental, lo cual requiere el
entrenamiento constante de los profesionales y de los alumnos. Según Cabadas (Gisbert,
1980), en la elaboración del P.D.I. se tienen en cuenta tres niveles de participación, a saber:
1.- Elaboración del P.D.I. por el equipo psicopedagógico, de acuerdo con la síntesis de
la valoración multiprofesional.
2.- Confirmación del diseño del P.D.I. con los ejecutores del programa, es decir, con
los profesionales y especialistas que lo llevan a cabo.
3.- Intervención de los padres para la aceptación del P.D.I.
En el P.D.I. deben quedar reflejados los objetivos, los contenidos y la metodología:
deben quedar claros los objetivos a corto y a largo plazo, procurando que se
interrelacionen, y que puedan modificarse en todo momento, de acuerdo con las
necesidades específicas del niño.
5.3.1.- Cualidades del P.D.I.
Unidad: debe de responder a una serie de objetivos armonizados coherentemente,
de manera que converjan en un programa único las aportaciones de todos los
profesionales que intervienen en su elaboración.
Continuidad: el programa ha de cubrir la totalidad del proceso al que se destine.
Flexibilidad: debe contemplar las posibles incidencias en su aplicación, sin que
estas alteren lo fundamental del diseño.
76
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Precisión: enunciando con exactitud aquello que determine.
Realismo: las metas que se propone deben ser susceptibles de ser alcanzadas por el
sujeto, en las condiciones que permita la situación ambiental.
Claridad: que sea fácil de comprender y de seguir por las personas que van a
aplicarlo y por las que van a llevar a cabo su seguimiento.
Dinamismo: debe estar sujeto a revisiones continuas en su experimentación, para
permitir la mejor calidad del mismo.
5.3.2.- Características del P.D.I.
El Programa de Desarrollo Individual ha de ser cíclico, ya que se basa en
experiencias que se van haciendo cada vez más complejas, al tiempo que aumenta la
calidad (coordinación ojo-mano: coger una aguja, prensión, precisión para agujerear, hacer
una flor; etc.).
Será, también, experimental: no termina nunca y se genera a sí mismo. Debe ser un
programa abierto a las mejoras que deriven de su experimentación.
Asimismo, ha de ser instrumental, ya que los métodos y materiales se incorporan e,
incluso, modifican la dinámica del programa.
Del mismo modo, el Programa de Desarrollo Individual será formativo, porque su
desarrollo implica la búsqueda de nuevas estrategias que mejoran la calidad de la
intervención.
Para Pilar Pamblanco (1986) los componentes fundamentales del P.D.I. serían los
siguientes:
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
77
a) Valoración inicial: para establecer los niveles funcionales de capacidad de
aprendizaje (conocimientos académicos, conductas afectivas, estado de salud,
destrezas motoras, sensoriales, habilidades para la comunicación, etc.).
b) Delimitación de metas anuales, objetivos específicos y de conducta a conseguir a corto
plazo: relación detallada de los mismos.
c) Actividades metodológicas y recursos didácticos que se consideren más adecuados
cuáles y cómo utilizarlos.
d) Determinación de los servicios específicos necesarios: fechas de iniciación y duración
previstos, medios materiales, profesionales, de transporte, terapias, etc.
e) Orientación para la escolarización: tiempo en programa regular y en actividades
específicas (explicar las actividades educativas normales en las que va a intervenir).
f) Justificación de los distintos responsables: de cada aspecto, fecha de iniciación y
duración de cada uno de los servicios especiales, etc.
g) Especificación de los procedimientos de evaluación y control para el seguimiento: en
este sentido, debe elaborarse un informe en el que conste el criterio objetivo y los
procedimientos de registro y evaluación utilizados para medir el progreso del alumno y
que permitan, al finalizar el año, valorar el P.D.I. y el nivel de consecución de las
metas educativas.
h) El alumno debe ser el centro de los aprendizajes del Programa de Desarrollo
Individual, prestándose atención a las leyes del desarrollo infantil, a sus actitudes,
intereses, motivaciones, significación para su vida infantil y para su estructura de
pensamiento.
Los objetivos del Programa de Desarrollo Individual se establecen con el propósito
de ofrecer una base, una dirección, para la selección de contenidos y actividades, y como
guía para la utilización de técnicas y recursos adecuados.
78
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Los contenidos deben hacer referencia a experiencias que sean satisfactorias para
los alumnos, manteniéndose dentro de los límites de su capacidad, y procurando que los
niños practiquen las experiencias propuestas. También debe tenerse en cuenta, al
seleccionar los contenidos, que estos sean significativos para el niño, despierten su interés
y sean los que más utilice para desenvolverse en su entorno, así como los que puedan ser
aprendidos con los recursos disponibles.
Las estrategias a utilizar para llevar a cabo el Programa, han de basarse en métodos
activos, evitando caer en la memorización de los contenidos. Hemos de tener en cuenta,
además, que el profesor que lo lleve a cabo necesita tanta ayuda como el niño, y que de su
preparación va a depender, en gran medida, la evolución y efectividad el programa.
La familia es otro de los elementos fundamentales para lograr el éxito del Programa
de Desarrollo Individual ya que, sin su participación y colaboración para reforzar los
logros adquiridos, gran parte del trabajo realizado se perdería.
5.4.- Las adaptaciones curriculares
Dentro de la filosofía y de la normativa sobre integración educativa, debe
procurarse evitar los diseños curriculares diferenciados: uno para los alumnos que
presentan dificultades y otro para los del aula ordinaria. De acuerdo con esta línea de
trabajo, el tratamiento de las necesidades educativas especiales debe inscribirse
dentro del diseño curricular base (para todos los alumnos). Este diseño podrá tener
todas aquellas adaptaciones que se consideren necesarias, pero siempre teniendo
como punto de partida el Diseño Curricular Base.
Bajo este punto de vista, se considera el currículum en el sentido más amplio,
entendiendo que lo configuran todas las actividades y experiencias, materiales y métodos
de enseñanza y otros medios. Por ello, cuando hablamos de sujeto con necesidades
educativas, estamos centrando la atención en la potencialidad específica del niño,
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
79
utilizando una valoración de tipo clínico y considerando que el problema lo tiene el
alumno. Sin embargo, cuando hablamos de sujetos con necesidades educativas especiales,
estamos haciendo hincapié en la idea de que el sistema educativo debe poner los medios
necesarios para dar respuesta a las necesidades de estos niños, sean éstas las que sean.
En las adaptaciones nos centraremos más en el tipo de interacciones de los niños
con la institución, que en sus propios problemas, lo que permite esperar cambios más
positivos en los alumnos, siempre que aseguremos la provisión de medios necesarios para
dar respuesta a las necesidades.
Según lo anteriormente expuesto, el currículum de los sujetos con necesidades
educativas especiales no puede ser otro que el currículum ordinario de la enseñanza
obligatoria, realizando en él las adaptaciones necesarias para dar cuenta de aquellas
exigencias distintas que tienen algunos sujetos. En este contexto es en el que se plantea el
concepto de adaptaciones curriculares, entendiendo por adaptación curricular el ajuste de
la oferta educativa común a las necesidades y posibilidades de cada alumno.
No tendrá, por lo tanto, sentido hablar de currículum de Educación Especial y de
currículum ordinario, como si se tratara de dos realidades educativas diferentes. De nuevo
es necesario volver a la idea de continuo: deberíamos ir modificando el currículum
ordinario progresivamente en función del peso de las necesidades especiales de nuestros
alumnos.
Dentro, siempre, de la idea de continuo, a la que nos hemos referido, el currículum
ordinario puede irse modificando progresivamente, hasta dar lugar a lo que conocemos
como un Programa de Desarrollo Individual, que sería el extremo opuesto del continuo.
Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del
currículum: vamos a referirnos al propuesto por Hodgson y colaboradores (1987), pero sin
olvidar que, como todo corte en un continuo, no podría por menos de ser artificial y podría
establecerse otro tipo de gradación. Estos autores señalan cinco niveles de adaptación
curricular:
80
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
1.- Currículum ordinario.
2.- Currículum ordinario con adaptaciones significativas.
3.- Currículum ordinario con algunas adaptaciones.
4.- Currículum especial ampliado.
5.- Currículum especial.
5.4.1.- Características de las adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares son instrumentos de individualización y
flexibilización de la enseñanza y, por lo tanto, serán mucho más fáciles de llevar a la
práctica con un currículum abierto.
Un currículum abierto permite un primer nivel de adaptación al alumno del centro
y al contexto en el que se produce la enseñanza, que se plasma en la
concreción del
proyecto curricular de cada escuela.
En un segundo nivel, se produce una nueva adaptación, en este caso a los alumnos
de un ciclo o nivel específico, mediante una programación: cuanto más ajustados a la
realidad de nuestros alumnos sean estos sucesivos niveles de concreción, menos necesarias
serán las adaptaciones curriculares.
El proceso de toma de decisiones para la elaboración de las adaptaciones
curriculares, tiene que tener en cuenta tres tipos distintos de información:
- Las necesidades educativas especiales de los alumnos.
- Las características de la escuela.
- La provisión de recursos que la administración educativa suministra al centro.
Una vez detectadas estas necesidades, nuestra atención debe fijarse en el otro polo
del proceso: la oferta educativa. Esta oferta tiene, a su vez, dos aspectos fundamentales,
como señalan Ruiz y Gine (1986):
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
81
- El currículum
- El acceso a ese currículum.
5.4.2.- Tipos de adaptaciones curriculares
1.- Temporalización: modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo
éstos los mismos que los del resto de los alumnos.
2.- Eliminación y/o introducción de algún objetivo, contenido o actividad curricular:
este tipo de adaptaciones puede implicar sólo eliminar, sólo introducir. o ambas
cosas a la vez, y puede suponer hacerlo temporal o permanentemente.
3.- Priorización de ciertos objetivos o áreas curriculares frente a otras. Las
adaptaciones curriculares deben empezar siempre por los elementos más bajos del
currículum dentro de la secuencia: objetivos generales de ciclo, objetivos de área,
bloques de contenido, objetivos terminales, actividades didácticas, y evaluación.
Sólo cuando un cambio metodológico no da respuesta a las necesidades del
alumno, debemos plantearnos modificar el contenido y, si esto no es suficiente, adaptar los
objetivos del área, y así sucesivamente.
En las decisiones que se tomen en las adaptaciones curriculares, sería conveniente
que participaran los propios profesores tutores, los de apoyo y cualquier otro especialista
implicado en el trabajo con estos alumnos. El equipo psicopedagógico intervendrá
asesorando y orientando todo el proceso. El resultado de la elaboración es conveniente que
quede reflejado por escrito.
82
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2
1.- Principio de normalización según Nirje.
2.- ¿Qué es la sectorización?
3.- Niveles de actuación de los equipos psicopedagógicos.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
83
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 2
1.- Principio de Normalización según Nirje
Es "la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo más
parecidas posible a las consideradas como habituales de la sociedad"
(epígrafe 1.1)
2.- ¿Qué es la sectorización?
Consiste en poner bajo la responsabilidad de los equipos multiprofesionales las acciones
preventivas y de tratamiento de la población con problemas de desarrollo, en un área
geográfica determinada. Este principio implica el acercamiento y acomodación de la
prestación de los servicios al medio geográfico en el que el deficiente desarrolla su vida.
(epígrafe 1.3)
3.- Niveles de actuación de los equipos psicopedagógicos
•
La Prevención Social y Educativa.
•
La detección y despistaje.
•
La valoración.
•
El seguimiento.
(epígrafe 2.3)
84
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 2
CASANOVA, M.A. (1993). Educación Especial: hacia la Integración. Madrid: Escuela
Española.
CNREE. (1992). Alumnos con Necesidades educativas especiales y Adaptaciones
Curriculares. Madrid: CNREE.
FORTES RAMÍREZ, A. (1994). Teoría y Práctica de la Integración Escolar: Los
Límites de un Éxito. Málaga: Aljibe.
MOLINA GARCÍA, S. (1994). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoy:
Marfil.
RUIZ, R. & GINE, C. (1986). “Las necesidades educativas especiales”. Cuadernos de
Pedagogía. Nº 139.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
85
GLOSARIO DE TÉRMINOS
DE LA UNIDAD 2
Cascada de servicios. Se denomina así la oferta de alternativas educativas de integración,
en virtud de la cual se ofrecen dichas alternativas escalonadas, atendiendo a las
necesidades de los alumnos
Equipos psicopedagógicos. Se constituyen por diversos profesionales que mantienen una
unidad de acción y que ofrecen a los alumnos y a la comunidad las orientaciones y
asesoramientos oportunos para que se atienda oportunamente a las necesidades
especiales de los alumnos que las manifiesten.
Homeostático. Aplicado a un determinado organismo vivo, implica que tiende a mantener
un estado de equilibrio, evitando que los cambios y circunstancias rompan dicho
equilibrio.
Ortofonético. Se refiere a los métodos o procedimientos de corrección de defectos y
anomalías del lenguaje articulado, con el propósito de que se consiga una correcta
pronunciación.
Programa de Desarrollo Individual. Programa que se elabora a partir del programa común
ordinario para todos los alumnos, y teniendo en cuenta las necesidades específicas
de un determinado alumno con necesidades especiales.
86
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
UNIDAD DIDÁCTICA 3:
LA ORGANIZACIÓN INTEGRADA
E INCLUSIVA
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Samuel Gento Palacios.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
87
ÍNDICE DE LA UNIDAD 3
INTEGRACIÓN EDUCATIVA PARA
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
RESUMEN DE LA UNIDAD 3 ......................................................................................... 89
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 .................................................................................. 90
1.- Consolidación de la integración como alternativa educativa ................................... 92
1.1.-Integración educativa o inclusión ................................................................. 95
1.2.- Generalización de la acción educativa integrada o inclusiva
en el mundo ................................................................................ 99
1.2.1.- Extensión de la integración ............................................................. 99
1.2.2.- La integración en Europa .............................................................. 102
1.2.3.- La integración en España .............................................................. 103
1.2.4.- La integración en América Latina ................................................. 104
1.2.5.- La integración en Estados Unidos Norteamérica .......................... 106
2.- Integración educativa acomodada al paradigma de la calidad total ....................... 107
2.1.- Alcance de la integración ........................................................................... 109
2.2.- Aplicación del principio de integración a los súper-dotados ..................... 110
2.3.- La integración de alumnos de culturas diferentes ...................................... 111
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ..................................................................... 113
88
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ......................................... 116
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ............................................. 117
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3 .......................................................... 118
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
De todos los alumnos
RESUMEN DE LA UNIDAD 3
De alumnos con n.e.e.
Incluida en MISIÓN
del Centro
CALIDAD
de la Educación
INTEGRACIÓN
Figura 3.1.- Integración educativa para la calidad de la educación
VOLUNTARIAmente
asumida
89
90
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3
El tratamiento educativo de todos los seres humanos es un principio
generalmente aceptado en nuestros días. Dentro de este derecho fundamental, se
reconoce la necesidad de poner en marcha actuaciones que, coherentes con el
mismo, garanticen la igualdad de oportunidades de todas las personas.
La educación de aquéllas que poseen alguna especial dificultad o necesidad para
acceder a la educación es hoy igualmente un derecho generalmente reconocido; pero la
forma en que se lleve a cabo dicho tratamiento puede adoptar soluciones diversas: una de
ellas es, precisamente, la que propone la inclusión dentro del régimen general de educación
de todas las personas, también de aquéllas que poseen alguna especial necesidad o
dificultad.
Dicha tendencia viene generalmente conociéndose como “integración” de sujetos
especiales. En ocasiones (particularmente en algunos países de América) se utiliza para
este caso el término “inclusión” de tales sujetos. Aunque todavía no está demasiado
extendido, a este último término se le atribuye una más amplia repercusión en los distintos
ámbitos de la vida de tales personas, tal como señala Snell, M.E. (1998: 78): “La inclusión
significa que los estudiantes con deficiencias acuden a las escuelas de su entorno, y que
las acomodaciones individualizadas, las adaptaciones curriculares y otros apoyos
acompañan a los estudiantes en las aulas ordinarias y en todas las actividades del centro
escolar (comedor, transporte, reuniones de estudiantes y otras)”.
Reynolds, M.C. (1989) señala que conviene considerar la inclusión como una
tendencia progresiva y creciente para asumir la responsabilidad para educar a los grupos
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
91
anteriormente excluidos por una sociedad selectiva. En definitiva, la inclusión supondría
que los servicios de apoyo se acercan al alumno, en lugar de llevar a éste a diferentes sitios
en los que recibe los servicios que necesita (Figura 3.2).
Los sujetos que presentan
algún tipo de necesidad peculiar
son ubicados en centros
y en aulas
en los que conviven
con alumnos que requieren
atención educativa ordinaria
Figura 3.2.- Concepto de integración en educación
92
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
En todo caso, cuando un sistema escolar reestructura sus programas de forma que
los muchachos y muchachas con necesidades educativas especiales reciben servicios y
apoyos individualizados en las aulas de educación ordinaria en los centros escolares de su
propio entorno, se necesita un gran esfuerzo para lograr un amplio impacto (McLaughlin,
M.J. & Warren, S.H., 1992).
Sin embargo, el tratamiento integrado de sujetos con especiales
necesidades educativas se extiende cada vez en mayor medida en muchos países:
una razón fundamental para esta transformación está en la extensión del
convencimiento de que lo que ha de hacer la educación es desarrollar al máximo
las capacidades que cada persona posee.
Esto supone adoptar actitudes positivas y posibilistas, renunciando a
denominaciones negativas que lleven a negar la posibilidad de aprovechamiento de la
capacidad de cada uno. La realidad es que ya en 1988 un estudio de la educación especial
efectuado por la UNESCO en 58 países puso de manifiesto que el 75% de tales países
informó que la integración era la política que prevalecía en ellos (UNESCO, 1988).
Pero el problema que se plantea a la educación integrada e inclusiva es que,
también, debe responder a las exigencias de calidad, no solamente de la educación
de los alumnos con necesidades especiales, sino también de la de todos los alumnos
en general (Cullen, B. & Pratt, 1999: 195).
Por esta razón, incluimos la integración y la inclusión dentro de este paradigma de
la calidad y, por ello, nos referimos a los requisitos que debe reunir para responder al
mismo.
1.- Consolidación de la integración o inclusión como alternativa educativa
Aunque la educación especial, referida al tratamiento de aquellas personas que
presentan alguna particular necesidad de carácter personal, ha tenido una importante
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
93
difusión en la acción y en las políticas educativas (particularmente a lo largo del siglo XX),
la tendencia históricamente predominante ha sido la de establecer grupos y hasta centros
especiales para tales sujetos.
Sin embargo, uno de los cambios más importantes acontecidos en la
educación a partir de los años 1960 ha sido el movimiento hacia la integración en
clases normales de alumnos con retraso escolar leve.
El pensamiento rector de la integración supondría algo así como una idea
reguladora de la racionalidad práctica de la acción social, en el sentido de que nos orienta,
ayuda y mentaliza para aceptar que la sociedad está formada por seres diferentes, y algunos
muy diferentes (Fierro, A., 1984).
Una concepción actual de la integración en educación nos obliga a considerarla
como modalidad de acción educativa en virtud de la cual los sujetos que presentan
algún tipo de necesidad peculiar son ubicados en centros y en aulas en los que
conviven con alumnos que requieren atención educativa ordinaria, si bien se
establecen las acomodaciones físicas, organizativas y metodológicas precisas para
el adecuado desenvolvimiento y desarrollo de todos los alumnos (de modo
particular, de quienes requieren atención a necesidades específicas), y se ponen en
acción los apoyos necesarios para promover el máximo desarrollo posible de todos
los alumnos (incluyendo el de tales sujetos con necesidades específicas).
En definitiva, la integración en educación implica el aprendizaje y enseñanza en
común y en el mismo centro educativo de los niños y jóvenes que poseen y los que no
posen algún tipo de necesidad especial (Myschker, N. & Ortman, M., 1999: 1)
EXCLUSIÓN
Segregación
(s.XIX- XX)
INTEGRACIÓN
(1960s -)
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
INCLUSIÓN
(1990s)
94
Figura 3.3.- Evolución histórica de la Educación Especial
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
95
1.1.- Integración educativa o inclusión
A partir de los años 1990 se produce, en todo el mundo, un gran ímpetu para
promover la inclusión o integración total: este movimiento es, en buena parte,
impulsado, en 1994, por la Declaración de Salamanca de la UNESCO (UNESCO,
1994). La realidad es que, hasta tal punto se ha extendido el término, que hoy la
expresión “inclusión” se ha convertido en un tópico en la política social y educativa en
Europa, América y en otras muchas áreas del planeta.
Sin embargo, no siempre existe claridad sobre el verdadero alcance del término
“inclusión”, toda vez que existen diferentes conceptualizaciones y definiciones, lo
que, sin duda, produce una cierta confusión (Hornby, G., 1999).
Algunos autores, tales como Thomas, G., Walker, D. & Webb, J. (1998),
afirman que el término de integración o el de inclusión se utilizan frecuentemente como
sinónimos. Otros, como los también británicos Frederickson, N. & Cline, T. (2002)
señalan que “cuando se utiliza más un término que otro, esto guarda más relación con
el año de publicación del libro o artículo en cuestión que con la oferta educativa que se
describe”
Por nuestra parte, entendemos que la integración, tal como la hemos definido
anteriormente, alude más específicamente a los supuestos pedagógicos, mientras
que la inclusión tendría que ver más con otros aspectos que guardan una más
estrecha relación con la disponibilidad y adecuación de medios materiales y con
la planificación de componentes organizativos que conducirían a la inmersión
total (no solamente educativa) de los sujetos con necesidades especiales.
96
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
“El término integración o el de
inclusión se utilizan
frecuentemente
como sinónimos
THOMAS, G., WALKER, D. & WEBB, J.,
1998.
The Making of the Inclusive School.
London: Routledge.
La utilización de uno u
otro término “guarda
relación con el año
de publicación”
FREDERICKSON, N. & CLINE, T., 2000.
Special Education Needs Inclusion and
Diversity.
Buckingham: Open University.
Figura 3.4.- Integración e inclusión educativa
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
97
En este sentido se pronuncian Pijl, S., Meijer, C. & Hegarty, S. (1997), cuando
afirman que el término inclusión, que ha reemplazado al de integración, ofrece un
significado de mayor alcance
puesto que incluye, no solamente las necesidades
educativas especiales, sino también las desventajas de carácter social.
La inclusión tiene una fuerte incidencia en el terreno económico y laboral,
hasta el punto de que “la inclusión opera desde finales de los años 1990 en una
economía de mercado y no hay escapatoria a esta realidad” (Corbett, J., 1997: 63).
En último extremo, la inclusión trataría de mejorar la calidad de vida de las
personas.
En igual sentido abunda, también, la “Declaración de Salamanca de la UNESCO
sobre “Necesidades Educativas: Acceso y Calidad”, en la que se afirma lo siguiente
(UNESCO, 1994a: IX):
“Los centros educativos ordinarios que ofrecen esta orientación inclusiva
constituyen el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para
crear comunidades de aceptación, para crear una sociedad inclusiva y para lograr
una educación para todos; aún más: ofrecen una educación eficaz para la mayoría
de los niños y mejoran la eficiencia y, en último extremo, el coste – eficacia de
todo el sistema educativo”.
La inclusión supone, pues, la creación de estructuras mentales que acepten la
diferencia entre los seres humanos y, también, el establecimiento de entornos que
“acomodándose a las necesidades especiales de algunas personas, se acomoden a las
necesidades de todos” (Low, C., 1997: 73). Por tanto, de lo que se trata es de que los
diferentes servicios (no sólo los de carácter educativo) que deban prestarse a cualquier
persona estén adaptados a las necesidades de las minorías, con lo cual se evitará la
exigencia de tener que acudir a servicios especializados en lugares específicos y para
uso de personas con necesidades especiales.
En semejante sentido, se expresan Lipsky, D.K. & Gartner, A. (1996: 763), al
definir la inclusión del modo siguiente: “La provisión a los estudiantes, incluyendo a
98
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
aquellos con dificultades, en la escuela de su vecindad, en clases de edades generalmente
apropiadas, de los servicios de apoyo y las ayudas suplementarias (para el alumno y el
profesor) necesarias para asegurar el éxito del alumno, en los aspectos académicos,
conductuales y sociales, al objeto de preparar al alumno a que participe como miembro de
pleno de derecho que contribuye a la sociedad a la que pertenece”.
Inclusión o inclusivismo supone, por tanto, “una idea, que está ganando
popularidad rápidamente, de que no debieran crearse servicios o entornos especiales para
personas discapacitadas, sino más bien tratar de que sus necesidades se atiendan como una
parte integral del entorno que se establece para cualquier persona” (Low, C., 1997: 72). En
tal sentido, tal como afirma Corbett, J. (1997: 59), “la educación inclusiva implica una
campaña que se extiende más allá de las cuestiones de escolarización del perímetro
institucional”. Traspasa, por tanto, los límites del centro para convertirse en una cuestión
social.
De todos modos, en los últimos años se ha producido una cierta evolución hacia
lo que podría ser considerado como una “inclusión responsable” (Evans, J. & Lunt,
I., 2002; Low, C., 1997; O´ Brien, T., 2001; Vaughn, S. & Schumm, J., 1995), que
propone la exigencia de atender a las necesidades educativas individuales de cada
persona: esto supuesto, este planteamiento asume que existe un reducido número de
personas con necesidades especiales severas o profundas cuyo tratamiento educativo
es difícil de llevar a cabo en aulas ordinarias.
No faltan, incluso, autores que niegan la posibilidad de la inclusión o integración
total en todos los casos (Low, C., 1997), afirmando que, si bien la inclusión es deseable,
existen límites que impiden, en algunos casos, su implantación”.
En tales términos se pronuncia el citado autor Low, C. (1997: 76), cuando hace
constar lo siguiente: ¿Sería razonable hacer que fuese accesible a todos toda la información
actualmente existente, “dada la enorme cantidad de información que hay, gran parte de ella
efímera, y la naturaleza ocasional y minoritaria de la necesidad, hablando relativamente?”.
El propio autor responde que, tal vez, el uso de la tecnología haga cada vez más fácil la
creación de entornos totalmente inclusivos. Pero, dado que siempre existirán algunas
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
99
personas cuya especial necesidad requiera de apoyos específicos individualizados, no
pueden eludirse estos apoyos so pretexto de que ya viven en entornos inclusivos.
1.2- Generalización de la acción educativa integrada o inclusiva
Desde los años 1950, se ha producido generalmente en la mayoría de los países
una creciente presión para educar a los estudiantes con necesidades especiales en
escuelas integradas (O.E.C.D., 1999: 13). Más recientemente, la acción educativa
inclusiva o de integración total ha tenido un particular desarrollo durante la década
de los años 1990, coincidiendo con la extensión del principio de normalización, el de
equidad en el tratamiento de todas las personas y el de calidad de la educación para
todos.
Este último principio lleva al esfuerzo por otorgar a todos los seres humanos la
mejor educación posible y en las condiciones más favorables que se pueda. En la
generalización de la acción educativa inclusiva o integradora total podemos considerar los
aspectos que incluimos seguidamente.
1.2.1.- Extensión de la integración
La integración “es un concepto clave en un amplio movimiento internacional
que comienza en la década de los 1960 (Rispens, J., 1994: 133), que intenta reformar
sustancialmente la atención educativa a los que tienen necesidades especiales.
Durante la década de los años 1960 se produjo en determinados países de Europa
(Suecia, Noruega e Italia) y en los Estados Unidos de Norteamérica, como reacción
a los sistemas escolares segregadores o marginadores, un amplio rechazo de los
centros de educación especial.
Este movimiento en pro de la integración fue promovido por las asociaciones de
padres y por ciertos sectores avanzados de profesores de Educación Especial que, a través
100 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
de acciones legales, de protesta, de movilización de la opinión pública, etc. iban
reivindicando una serie de derechos para los niños escolarizados en centros de Educación
Especial segregada, entre los cuales uno de los más relevantes es el derecho a una
educación normalizada, igual para todos (Dueñas, M.L., 1991: 11).
El movimiento anti-segregacionista manifiesta, desde su comienzo en la década
citada, su rechazo hacia la separación de la que son objeto los sujetos con necesidades
especiales cognitivas, sensoriales o físicas, cuestionando la operatividad y conveniencia de
tal separación en las sociedades democráticas (Madrid Izquierdo, J.M., 1999: 278).
Pero es a partir de los años 1990 cuando se propugna fuertemente la
necesidad de integración total o inclusividad. En este movimiento integracionista ha
influido la extensión de la sensibilidad social hacia principios tales como la equidad
y los derechos humanos para todas las personas; pero, además, otros factores han
ejercido también gran influencia. Entre ellos cabe referirse a:
Cambio en las actitudes de los padres;
Incremento de la dotación de profesores;
Intensificación de la formación del profesorado;
Mejora del equipamiento de las escuelas;
Cambios en los entornos pedagógicos;
Introducción en las escuelas de la tecnología de la información y comunicación.
La defensa del principio de normalización aplicado a los sujetos con necesidades
educativas especiales, y que aparece por primera vez en los países escandinavos, plantea
inmediatamente la necesidad de una acción educativa integrada en centros ordinarios. Este
movimiento en pro de la integración se ha consolidado, en general, y ha llevado a que en la
mayoría de los sistemas educativos se considere que los alumnos con necesidades
educativas especiales deban ser escolarizados en centros educativos ordinarios. Ello no
obstante, se plantea con frecuencia la duda sobre si la integración puede ser la única vía de
atención a los sujetos con necesidades educativas especiales.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 101
El informe de Warnock, H.M. (1978) al Parlamento británico considera la
aparición de la integración “como el acontecimiento primordial del mundo
contemporáneo en materia de educación especial”.
Sin embargo, posteriormente Warnock, H.M. (1991) reconoció que las expectativas
inherentes a sus iniciales definiciones de integración eran demasiado vagas e inespecíficas
par ser de utilidad. En este último trabajo citado reconoce que la puesta en acción de su
informe de 1978 implicaba complejidades y tensiones que el comité que lo elaboró (y que
presidió el propio H.M. Warnock) no había tenido realmente en cuenta.
Las políticas educativas promotoras de la acción educativa integrada han ido
generalmente acompañadas de la opinión favorable de estudiosos e investigadores y de
educadores. En efecto, crece la certeza entre los educadores de que han de llevarse a cabo
reformas hacia la inclusividad en educación especial, dentro de la reestructuración y
mejora de la educación general (Berres, M., Ferguson, D.L.; Knoblock, D. & Woods, C.,
1996; Ferguson, D.L., 1998: 35; NASBE, 1990; Pearman, E.L., Huang, A.M., Barnhart,
A.M. & Melblom, C., 1992; Sailor, W. & Skrtic, T., 1998; Skrtic, T., 1995; Tetler, S.,
1995).
La promoción de la educación integradora total o inclusiva ha sido, también,
impulsada por Declaraciones y documentos de organizaciones internacionales, en
las que se apoya decididamente la acción educadora con este enfoque.
Como documento básico y nuclear en el reconocimiento de la educación para todos
en el mejor contexto posible, cabe referirse a la “Declaración Universal de Derechos
Humanos” (de la ONU, 1948), así como al “Pacto Internacional de Derechos Económicos
y Culturales” (también de la ONU, 1976) y al “Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos” (de la misma ONU, 1976).
Documento igualmente relevante es la “Convención Internacional sobre Derechos
del Niño”, aprobada por la Asamblea General de la ONU en sesión celebrada en Montreal
(Canadá) en 1989. Son de destacar, también, la “Conferencia Mundial sobre Educación
para Todos: Satisfaciendo las Necesidades Básicas de Aprendizaje” (celebrada en 1990),
102 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
así como las “Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad” (aprobadas por Resolución de la Asamblea General de la ONU, en
1994).
En el marco más específico de la “Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura” (UNESCO), cabe destacar de modo particular la
Declaración de Salamanca sobre “Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad”,
que fue aprobada por aclamación unánime de todos los participantes (con representación
de 92 Gobiernos y 25 organizaciones internacionales). En esta Declaración se apuesta
decididamente por la integración total o inclusión, afirmándose que “las escuelas
ordinarias con esa orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir
las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educación para todos”
El número de países que trabajan siguiendo un enfoque inclusivo o de
integración total es capa vez mayor.
Un estudio llevado a cabo por la UNESCO ya en 1995 sobre el avance de la
educación de personas con necesidades especiales puso de manifiesto que la integración es
considerada como un aspecto clave en la mayoría de los países consultados. Para muchos
países, la educación con alumnos con especiales necesidades en escuelas integradas
continúa siendo un objetivo importante: desde los años 1980 se ha avanzado
considerablemente en tal dirección, aunque aún hay mucho por hacer (OECD, 1999: 14)
1.2.2.- La integración en Europa
El informe de 1992 emitido por la Comisión Europea sobre progresos realizados en
materia de integración escolar en la Comunidad Europea, “revela una clara evolución de la
legislación que apoya la integración en los países miembros” (Weijer, J.W., 1998). Sin
embargo, estimaciones de dicha comunidad Europea en 1998 ponen de manifiesto que, de
los alumnos que muestran dificultades o necesidades especiales (que suponen el 2% de la
población escolar), la cuarta parte se encontraba en escuelas ordinarias, mientras que las
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 103
tres cuartas restantes se encontraban en escuelas especiales. La tendencia, sin embargo,
parece ser a reducir la segregación como tratamiento especializado, que quedaría reducida
a las dificultades severas; por el contrario, el avance se orienta hacia el incremento de la
educación integrada.
Las políticas educativas impulsadas en Europa en pro de la integración de
sujetos con necesidades educativas especiales de modo incipiente en los años 1960
y, más decididamente, en las décadas 1970 y 1980 continúan vigentes durante la
década de 1990, habiéndose producido un importante progreso a comienzos de esta
última (Weijer, J.W., 1998: 129). Dicha tendencia va acompañada en Europa con la
transformación de los centros escolares especializados (predominantes hasta 1985)
en centros de recursos para apoyo a la educación integrada (Weijer, J.W., 1998:
155).
1.2.3.- La integración en España
En España, la integración se inicia durante el curso escolar 1985–86.
El entonces Ministro de Educación, José-María Maravall Herrero, informaba al
Congreso de los Diputados que la integración escolar perseguía lo siguiente: “Integrar a
sordos con inteligencia limitada y ligera, así como a niños que tienen dificultades de
aprendizaje. También pretende integrar a niños que padezcan trastornos motóricos, a los
ciegos y a la mayoría de sordos” (Congreso de los Diputados, 1985). La integración
comenzó inicialmente, de modo experimental, en Educación Preescolar (con niños y niñas
de 4 y 5 años) y en primer curso de Educación General Básica (con niños y niñas de 6 a 7
años).
La integración se extiende en España, sucesivamente a la Educación Preescolar o
Infantil (0 – 6 años), Primaria (6 – 11), Secundaria Obligatoria (11 – 16), Bachillerato (16
– 18) y Formación Profesional (a partir de los 16 años); también se avanza en la adaptación
y reserva de plazas en centros universitarios para sujetos con necesidades especiales. En
virtud de un Real Decreto, de 1995, del Gobierno de la nación se determina que “los
104 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, asociadas a su
historia educativa y escolar, así como a condiciones personales de sobredotación y de
discapacidad psíquica, motórica o sensorial serán escolarizados en los centros y
programas ordinarios. Sólo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de
dichos alumnos no pueden ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se
propondrá su escolarización en centros de educación especial” (Real Decreto 696 / 1995
de 28 de abril: artículo 3.2).
Dentro de la educación no universitaria se estima que durante el curso escolar
1998 –1999 el 85% de los alumnos que recibieron educación especial en España lo
hicieron en régimen de integración en centros ordinarios, frente al 15% de estos
alumnos que acudieron a centros específicos.
Para impulsar la integración de alumnos con especiales necesidades, se constituye
en el Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España “Foro para la Atención
Educativa de Personas con Discapacidad”, cuyo Reglamento es aprobado por Orden de
ECD 235 / 2002 de 7 de febrero. En dicho Reglamento de tal foro se establece, entre otros
aspectos, que en las disposiciones normativas del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, así como en planes y programas de ámbito estatal, será consultado el Foro
(Reglamento, artículo 2.3).
1.2.4.- La integración en América Latina
La tendencia al tratamiento de sujetos con necesidades especiales en centros
educativos ordinarios, con la denominación de “integración” o de “escolarización
inclusiva”, parece extenderse también cada vez en mayor medida en América, tal como lo
manifiestan actuaciones de diferentes Administraciones educativas y como lo avalan
numerosas experiencias y estudios (Vitelo, S.J. & Mithaug, 1995).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 105
Sin embargo, en América Latina los problemas económicos, especialmente los
derivados de la deuda externa, han tenido un efecto negativo en el nivel de vida de
sus ciudadanos, hasta el punto de que algún autor ha considerado la década de los
1980 como “la década perdida” (Tünnermann, C., 1991).
En cuanto a la atención a la educación especial propiamente, la evolución que se
observa va desde una educación completamente diferenciada e institucionalizada, a una
educación más integradora y basada en los recursos de la comunidad (Meléndez, L., 1998:
27).
La aspiración, al menos teórica, es que las prácticas sociales y académicas se
desarrollen con una tendencia permanente a la inclusión de los alumnos, dentro de
una perspectiva que se dirija hacia la mejora y la innovación (Aguilar Montero, L.A.,
1999).
Un autor mexicano afirmaba hace poco que “la integración a la educación publica
de cualquier menor con discapacidad debe ser considerada como un mínimo y no como un
máximo. Como un derecho y no como un privilegio. Como un punto de partida y no como
una meta óptima. Como un medio y no como un fin. Como una estrategia y no como un
objetivo” (Guajardo, E., 1996: 4).
“La integración a la educación pública de cualquier menor con
discapacidad debe ser considerada como un mínimo y no como un
máximo. Como un derecho y no como un privilegio. Como un punto de
partida y no como una meta óptima. Como un medio y no como un fin.
Como una estrategia y no como un objetivo”.
Guajardo, E. 1996.
“Hacia una educación Básica en
México para la diversidad a finales
del siglo XX y principios del XXI”.
Symposium on Disabilities Tucson,
University of Arizona (April).
Figura 2.5.- Evolución histórica de la integración educativa
106 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
1.2.5.- La integración en los Estados Unidos de Norteamérica
En los Estados Unidos de Norteamérica suele emplearse la denominación de
“mainstreaming” para referirse a la integración, en clases y centros ordinarios, de los
alumnos que poseen algún tipo de deficiencia, durante una parte de la jornada escolar.
Por Ley PL 94 – 142 de 1975,
“Acta de Educación de Todos los Niños con
Deficiencias” (Act of Education of All Handicapped Children) se establece en este país
la exigencia de que todos los niños que posean alguna deficiencia tienen derecho a
recibir una educación pública adecuada lo menos restrictiva posible.
Precisamente uno de los autores de esta Ley PL 94–142, Walker, L.J. (1987: 99)
describe que, al aprobar la misma, “el Congreso estaba interesado en la normalización
de los servicios para los niños discapacitados, con la creencia de que la existencia de
una discapacidad no exige necesariamente la separación y segregación de clases
ordinarias, del ambiente escolar o de los contenidos académicos ordinarios”.
En este sentido, Birch, J.W. (1974) considera que el “mainstreaming” se refiere
a la asignación de alumnos deficientes a clases regulares, proporcionándoles la
educación especial que requieran, aunque podrán acudir durante los tiempos que sean
precisos a los lugares específicos donde serán atendidos por el educador especial para
prepararlos para su integración en las clases ordinarias. Para lograr tal integración
(“mainstreaming”), los profesores de las clases ordinarias deben adaptar los contenidos
y la metodología de enseñanza, con objeto de que los alumnos puedan seguir los
programas adecuados a sus posibilidades y en la forma que convenga a estas últimas.
Recientemente, el término “mainstreaming” está siendo sometido a revisión, ya
que la interpretación que se hace del mismo permite que los alumnos con necesidades
educativas especiales pasen un tiempo con alumnos que siguen el sistema de educación
general y otro tiempo separados a efectos de tratamiento como discapacitados.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 107
Por ello, en la actualidad cobra más fuerza el término “inclusión” (en inglés,
inclusión), que significaría: “La oferta a todos los alumnos, incluidos aquellos que
poseen serias deficiencias, con iguales oportunidades para recibir servicios
educativos adecuados, con las ayudas y servicios suplementarios necesarios,
dentro de aulas apropiadas a su edad y en las escuelas de su propio entorno, con el
fin de preparar a los alumnos para que puedan contribuir a lo largo de su vida
como miembros plenos de la sociedad” (Kerzner, D. & Gartner, A., 1996: 150)
2.- Integración educativa acomodada al paradigma de la calidad total
La integración de sujetos con necesidades educativas especiales dentro de los
centros y grupos ordinarios de estudiantes no sólo es hoy considerada como la
consecuencia inmediata de la aplicación del principio de equidad o igualdad de
oportunidades para todas las personas; es, también y cada vez en mayor medida,
entendida como un importante factor de renovación pedagógica de centros y de
sistemas educativos.
En este sentido, constituye un principio de acción educativa que puede
perfectamente enmarcarse dentro del paradigma de la calidad total, como aspiración a
la permanente mejora de todos y cada uno de los aspectos que concurren.
Por supuesto, la adecuada utilización de la integración ofrece cada vez más
evidencias de que “en definitiva, constituye una vía para ofrecer educación apropiada y
de elevada calidad en centros escolares ordinarios a los alumnos con necesidades
educativas especiales” (Hegarty, S., 1994: 125). Ello es particularmente obvio si, tal
como señala el informe Warnock (1978), entre un 15 y un 20% de los estudiantes tiene
algún tipo de necesidad especial a lo largo de su vida escolar: según ello, en una clase
de unos 30 alumnos, entre 4 y 5 de ellos tendrían, en algún momento de su escolaridad
alguna necesidad especial respecto al currículo ordinario.
108 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Este porcentaje de alumnos “especiales” se incrementaría, incluso, en
determinadas escuelas ubicadas en entornos de privación social (OECD, 1995; 1998).
Se afirma, también, que el número de alumnos identificados como de especial atención
sigue creciendo (OECD, 1999: 13).
Cuando la integración se lleva a cabo de un modo conveniente y con los
requerimientos precisos, su influencia sobre el nivel global de calidad de la
institución educativa que la establece es evidente, sobre todo si dicha integración
está incluida en la misión del centro y ha sido voluntariamente asumida como
principio en la organización de la planificación de dicho centro (Figura 3.6).
Personas con n.e.e.
*En centros ordinarios
*En clases normales
*Con apoyos específicos
Creación de entornos
*De integración
*De inclusión
Figura 3.6.- Enfoque actual de la integración e inclusión educativa
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 109
E, incluso, cabe señalar que el establecimiento de la integración en un
centro educativo ordinario puede contribuir a la calidad de la educación que
reciben los alumnos no definidos como de necesidades educativas especiales,
particularmente si se tiene en cuenta que dicha integración puede contribuir al
logro de un producto educativo en el que aparezca un desarrollo equilibrado de los
valores que deben constituirlo (entre los que habría que incluir los de tipo social y
moral).
2.1.- Alcance de la integración
Aunque determinadas necesidades educativas parecen ser particularmente
apropiadas para la acción educativa integrada, y aun cuando la definición y las
categorías de necesidades específicas no siempre coinciden en todos los países, se
extiende la tendencia a considerar que la integración debe abarcar cualquier tipo de
necesidad (al menos, desde un cierto nivel de autosuficiencia del sujeto).
Así, pues, la integración abarcaría todo tipo de necesidades. Quienes muestran
necesidades educativas de carácter físico (motóricas, auditivas, visuales, etc.) parecen ser
fácilmente integrables, siempre que se les preste la asistencia específica debida). Los que
necesitan atención de tipo psíquico o mental son, también, integrables (preferiblemente si
las deficiencias son leves). En todo caso, los sujetos con un C.I. entre 90 y 110 se
consideran normales. Quienes tengan necesidades educativas de tipo caracterial (también
conocidas como afectivas o conductuales) son, tal vez, los que son más difíciles de
integrar, debido al efecto devastador que pueden causar sobre sus compañeros, sobre sus
profesores y sobre el clima de aula cuando incurren en conductas antisociales graves o de
modo persistente.
En cuanto al tiempo o duración de la acción educativa integrada, cabe referirse a
aquélla que se realiza de modo completo (por estar los sujetos con necesidades
educativas todo el tiempo en centros y aulas ordinarias), y a la que tiene lugar de modo
110 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
parcial (que sería aquélla en la que tales sujetos están durante un tiempo en aulas
ordinarias y durante otro tiempo formando parte de grupos específicos en los que son
atendidos de modo personalizado por especialistas).
La tendencia que se percibe en la mayor parte de las áreas geográficas del
mundo es hoy a intensificar la integración completa, más que la de tipo parcial.
2.2- Aplicación del principio de integración a los súper–dotados
La generalización del principio de integración en educación está llevando a la
consideración de que las diferencias entre los alumnos pueden ser tan grandes que
parece conveniente considerar a cada uno de ellos como sujeto de tratamiento
individualizado y personalizado. Esta generalización está siendo particularmente
palpable en el caso de los alumnos súper–dotados psíquicamente, es decir, aquellos
cuyo nivel mental supera los límites de lo que se entiende como normalidad
(especialmente, a partir de un C.I. de 150 ó más).
En la atención particularizada a los sujetos bien dotados, que algunos autores
entienden como tratamiento dentro de grupos considerados dentro de la normalidad
(Parke, B.N., 1992), influyen dos grandes razones: por una parte, la necesidad de cuidar
las posibilidades que ofrecen tales alumnos, como futuros dinamizadores y líderes del
progreso de la humanidad. Pero, al mismo tiempo, se considera que tales sujetos
muestran frecuentemente dificultades de adaptación, precisamente porque el ritmo de
sus procesos mentales aparece como de una aceleración superior a la de la mayoría de
las otras personas. Bajo este segundo aspecto, se entiende que dichos sujetos
superdotados necesitan frecuentemente atenciones que faciliten su ajuste individual y su
inserción en colectivos o grupos de personas.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 111
2.3.- La integración de alumnos de culturas diferentes
Los flujos migratorios, particularmente acusados en el siglo XX y en lo que ha
transcurrido del siglo XXI, están dando pie a un nuevo tipo de integración: la de los
alumnos que proceden de culturas diferentes a la del país o sociedad de acogida (López
Melero, M., 1999). El número de alumnos inmigrantes matriculados en las escuelas
españolas superó los 170.000 en el curso escolar 2001-2: esta cifra supone un
incremento del 30% sobre el curso escolar anterior.
La integración cultural, en opinión de determinados sectores, supone que
lo que se pretende es, partiendo del respeto a todas las culturas, la inmersión en
los principios y valores básicos de la sociedad de acogida, en la que pretenden
vivir los que se han incorporado a la misma, procedentes de otras culturas. Según
esta opinión, estos últimos han de respetar, además, los principios constitucionales
y normas básicas de la sociedad en la que desean integrarse.
Para resolver los problemas que tal integración plantea, el Ministerio Español de
Educación, Cultura y Deporte ha puesto en marcha el “Plan Estatal sobre
Escolarización y Atención Específica a Alumnos Inmigrantes”. En su primera fase, ha
creado un registro estadístico de tales alumnos en Ceuta y Melilla. Además del
tratamiento educativo de alumnos en edad de escolarización obligatoria, el Plan
contempla el establecimiento de “cursos de reciclaje y formación profesional” dirigidos
a los inmigrantes, y en los que se abordan aspectos relacionados con el mercado laboral
español.
El Plan citado contempla, también, la formación del profesorado, para prepararlo a
abordar la solución de los problemas que los inmigrantes tienen en aspectos como los
siguientes: dificultades lingüísticas, escasa escolarización, desorientación cultural,
problemas religiosos, condiciones de vida insuficientes y carencia de recursos didácticos.
112 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Aun cuando la integración cultural constituye un tema no exento de controversia
y sobre el que se proponen diferentes vías de solución, el marco de operación de la
misma debiera considerar como supuestos básicos sobre los que se lograse, además del
respeto a las diversas culturas que conviven en un mismo entorno geográfico – político,
los siguientes:
o
El respeto a los derechos humanos fundamentales, establecidos por
organismos internacionales y asumidos por los países con estructuras socio políticas democráticas;
o
La transformación de culturas negativas (que no respetan tales derechos, que
se manifiestan como discriminatorias, opresoras, insolidarias, impermeables,
intransigentes o excluyentes), como requisito para la integración de sus
miembros en culturas de acogida positivas. En este sentido, es preciso
mantener el respeto a los derechos fundamentales y a los elementos que
definen a una cultura como positiva;
o
La aceptación de la unidad político – democrática de carácter nacional, sin
que
pueda
asumirse
la
inserción
de
culturas
segregacionistas
o
desmembradoras de dicha unidad;
o
La creación de un marco de libertad suficiente para que los individuos que
han alcanzado la necesaria madurez pueden elegir libremente el marco
cultural en que desean voluntariamente ubicarse y puedan, por tanto, escoger
con total libertad las competencias culturales que mejor respondan a su
deseada individual integración en el propio contexto (Arroyo, R., 1997);
o
El respeto a las diferencias culturales, que han de enmarcarse en los
supuestos que acabamos de señalar;
o
El establecimiento de servicios de apoyo social y pedagógico necesarios, que
han de extenderse más allá del estricto ámbito del aula y del centro educativo.
La integración cultural abarca diversos componentes sobre los cuales gravitarán
las actuaciones basadas en el respeto y en la convivencia, que se basarán en el
mantenimiento de determinados principios de vinculación como los que acabamos de
señalar. Cabe señalar, de todos modos, que el componente religioso puede resultar el
más difícil de abordar en las políticas conducentes a la integración intercultural.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 113
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3
Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad
Didáctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran
seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de
la opción que considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a
la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea
conveniente.
Trate de encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el
contenido de la Unidad y – en su caso – revisándolo hasta hallar la solución correcta.
Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta según la “Clave de la
Autoevaluación” que figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la
respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.
1.- Para que la educación integrada e inclusiva sea de auténtica calidad debe responder,
también, a las necesidades:
a) de los profesores no especialistas
b) de los alumnos sin necesidades especiales
c) de los padres de los alumnos
d) de la comunidad socio-política.
2.- El movimiento impulsor de la integración comenzó a producirse generalmente a partir
de los años:
a) 1980
b) 1920
c) 1960
d) 1990.
114 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.- La inclusión puede considerarse equivalente a:
a) la inserción de alumnos con necesidades especiales en centros ordinarios
b) la formación de profesores en Educación Especial
c) la participación familiar
d) la integración total.
4.- Lo que algunos autores - como Evans y Lunt; Low; O´ Brien; Vaughn & Schumm –
consideran como “inclusión responsable” implica que el tratamiento de alumnos con
necesidades especiales en aulas ordinarias:
a) no requiere profesores especialistas
b) puede realizarse en todos los casos
c) puede ser difícil si las necesidades son profundas
d) no puede lograrse plenamente en ningún caso.
5.- La UNESCO ha contribuido de modo importante a impulsar la inclusión de personas
con necesidades especiales a través de su
a) Declaración de Salamanca
b) Declaración Universal de Derechos Humanos
c) Declaración de Derechos del Niño
d) Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
6.- El autor mexicano E. Guajardo escribe en 1996 que la integración en la educación
pública debe ser considerada como:
a) un punto de partida
b) una meta
c) un máximo a lograr
d) un fin a perseguir.
7.- El informe Warnock, de 1978, al Parlamento británico sobre Especiales Necesidades
Educativas señala que, a lo largo de su escolarización, el porcentaje de alumnos con
necesidades especiales se eleva a:
a) un 10%
b) entre un 15 y un 20%
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 115
c) un 2%
d) entre un 8 y un 10%.
8.- Las adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades especiales deben
considerar como aspecto básico y necesario punto de partida:
a) la formación de conceptos
b) el desarrollo lógico
c) el desarrollo sensorial y motriz
d) el desarrollo intelectual.
9.- El tamaño óptimo de un centro escolar para que la integración y la inclusión puedan
tener éxito está en torno a las:
a) 5 unidades de clase
b) 10 unidades de clase
c) 24 unidades de clase
d) 50 unidades de clase.
10.- Los alumnos que suelen resultar más difíciles son aquellos que presentan necesidades
especiales de tipo:
a) motórico
b) físico
c) mental
d) caracterial.
116 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 3
1.- b (preámbulo del “Desarrollo de la Unidad”, 6º párrafo)
2.- c (epígrafe 1, 1º párrafo); epígrafe 1.2.1, 1º párrafo)
3.- d (epígrafe 1.1, 1º párrafo; 3º párrafo)
4.- c (epígrafe 1.1., 10º párrafo)
5.- a (epígrafe 1.2.1, 9º párrafo)
6.- a (epígrafe 1.2.4, 3º párrafo)
7.- b (epígrafe 2, 2º párrafo)
8.- c (epígrafe 2.1.1, 4º párrafo)
9.- b (epígrafe 2.1.2.a, 2º párrafo)
10.- d (epígrafe 2.2, 2º párrafo).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 117
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 3
AGUILAR MONTERO, L.A. (1999). De la Integración a la Inclusividad. Buenos
Aires: Espacio Editorial.
DUEÑAS, M.L. (1991). La Integración Escolar: Aproximación a su Teoría y a su
Práctica. Madrid: UNED.
GENTO, S. (2001a) (Coord.). La institución Educativa. I Identificadores de Calidad.
Buenos Aires: Docencia
GENTO, S. (2001b) (Coord.). La institución Educativa. II Predictores de Calidad.
Buenos Aires: Docencia
GENTO, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla
(1ª edición, 1996).
118 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
GLOSARIO DE TÉRMINOS
DE LA UNIDAD 2
Adaptación Curricular Individual
Acomodación que se hace del Diseño Curricular para ajustarlo a un alumno con
necesidades especiales. Debería incluir: los determinantes de la conducta del sujeto, el
fraccionamiento de objetivos, el aprendizaje por la acción, y la observación y registro de
resultados (García, J.A., 1998: 41).
Benchmarking
Técnica de gestión de calidad que consiste en compararse con instituciones o
actuaciones de éxito, similares a la propia, de las que pueden extraerse enseñanzas para
mejorar la realidad propia.
Inclusión
M.E. Snell (1998: 78) señala que “la inclusión significa que los estudiantes con
deficiencias acuden a las escuelas de su entorno, y que las acomodaciones
individualizadas, las adaptaciones curriculares y otros apoyos acompañan a los
estudiantes en las aulas ordinarias y en todas las actividades del centro escolar
(comedor, transporte, reuniones de estudiantes y otras)”.
Informe Warnock
Este informe, que considera la integración como “el acontecimiento primordial
del mundo contemporáneo en materia de Educación Especial”, fue elaborado bajo la
coordinación de H.M. Warnock y presentado al Parlamento británico en 1978. El
contenido del mismo se refiere a “las Necesidades de Educación Especial e Informe del
Comité sobre Indagación en torno a la Educación de Niños y Jóvenes Discapacitados”.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 119
Integración
Según ella “los sujetos que presentan algún tipo de necesidad peculiar son
ubicados en centros y en aulas en los que conviven con alumnos que requieren atención
educativa ordinaria
120 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
UNIDAD DIDÁCTICA 4:
VENTAJAS Y OBSTÁCULOS
A LA ORGANIZACIÓN INTEGRADA
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Samuel Gento Palacios.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 121
ÍNDICE DE LA UNIDAD 4:
APROVECHAMIENTO DE
VENTAJAS Y SUPERACIÓN
DE OBSTÁCULOS A LA INTEGRACIÒN
RESUMEN DE LA UNIDAD 4 .................................................................................. 123
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 .......................................................................... 124
1.- Ventajas de la integración o inclusión total ........................................................... 124
1.1.- Ventajas sobre el desarrollo afectivo de los sujetos con
necesidades especiales ............................................................................ 127
1.2.- Ventajas sobre el rendimiento académico de los sujetos
con necesidades especiales ..................................................................... 129
1.3.- Ventajas sobre la adaptación social de los sujetos con
necesidades especiales ............................................................................ 131
1.4.- Ventajas sobre el funcionamiento general de los
centros educativos .................................................................................. 134
2.- Obstáculos a la integración .................................................................................... 137
2.1.- Obstáculos de carácter organizativo .......................................................... 141
2.2.- Obstáculos por deficiencias de recursos
materiales o personales ........................................................................... 141
2.3.- Obstáculos debidos a las familias .............................................................. 142
2.4- Obstáculos de carácter social ...................................................................... 142
2.5.- Obstáculos de tipo didáctico ...................................................................... 143
3.- Cómo mejorar la integración educativa ................................................................. 144
122 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.1- Con la provisión de recursos necesarios ..................................................... 146
3.2.- Mediante la adaptación del profesorado .................................................... 148
3.3.- Siguiendo los principios de organización
y funcionamiento adecuados .................................................................. 150
3.4.- Mediante la metodología apropiada ........................................................... 154
3.4.1.- Adaptación curricular .................................................................... 154
3.4.2.- El trabajo en equipo ....................................................................... 158
3.4.3.- Adecuada evaluación de alumnos ................................................. 158
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ............................................................... 159
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 .................................... 162
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 ........................................ 163
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4 ..................................................... 164
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 123
RESUMEN DE LA UNIDAD 4
“LA INCLUSIÓN CONSISTE EN UNA POLÍTICA
QUE SUGIERE QUE LOS ESTUDIANTES
ESTÁN EN LA ESCUELA
FUNDAMENTALMENTE PARA
ESTAR CON SUS COMPAÑEROS
DE EDAD, Y NO
FUNDAMENTALMENTE
PARA APRENDER”
Scruggs, T.E. & Mastropiero,
M.A., 1995.
“What makes special education
special?. Evaluation inclusion
programmes with PASS
variables”.
Journal of Special Education, 29
(2): 231.
Figura 4.1.- Justificación esencial de la integración o inclusión
124 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4
1.- Ventajas de la integración o inclusión total
En la modalidad de integración total el alumno con alguna necesidad especial
asiste durante todo el tiempo al centro y al aula de clase ordinarios, donde recibe la
atención a sus necesidades (tanto por parte del profesor de aula ordinario, como por el o
los especialistas necesarios para al tratamiento de sus problemas específicos, ya se trate
de logopedas, fisioterapeutas, psicoterapeutas, expertos en psicomotricidad, etc.).
Cuando tal integración en el aula va acompañada de la creación de un entorno
generalizado en el que los alumnos con necesidades específicas conviven en todo
momento con otros sin tales necesidades, nos encontramos ante un planteamiento de la
integración total que algunos autores denominan como “educación inclusiva” (Vitelo,
S.J., 1998).
Las
conclusiones
sobre
estudios
de
experiencias
concretas
ponen
generalmente de manifiesto que la integración es una cuestión compleja, que
envuelve múltiples variables. La dificultad de obtener muestras de alumnos, sobre
las cuales el contenido de aprendizaje sea absolutamente homogéneo y que sean
totalmente equivalentes, que participen en programas de integración o segregación
hace tales estudios extremadamente difíciles.
Por otra parte, sería preciso definir y controlar oportunamente aspectos tales
como: el tipo de integración establecido; las estrategias metodológicas utilizadas; la
duración y calidad del programa; la formación del profesorado y otros especialistas; la
información de otros agentes que intervienen (especialmente, padres y alumnos); el
número de alumnos con necesidades especiales o no por aula o grupo–clase; la
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 125
capacidad de aprendizaje de los que muestran tales necesidades; el tipo, cantidad y
calidad de los apoyos facilitados, etc.
Aun contando con que la razón de determinados planteamientos generales de
carácter educativo hay que buscarla frecuentemente en el ámbito moral o en el político,
se hace preciso estudiar el resultado de tales planteamientos. Pero la realidad es que los
estudios iniciales destinados a examinar las ventajas de la integración sobre la
segregación estuvieron aquejados de adherencias en uno y otro caso y carecieron,
frecuentemente, de rigor metodológico (Frederickson, N. & Cline, T., 2000: 75).
Aunque no se puede aún hablar de resultados globales definitivos, numerosas
investigaciones han demostrado que no existe ninguna prueba convincente de que
los alumnos progresen más en centros y aulas segregados que en aulas integradas
(García, J.M:, 1998: 44).
Con todo, Madden, N.A. & Slavin, R.E. (1983) efectuaron una revisión de la
literatura de la época sobre integración educativa de sujetos con necesidades leves. De su
estudio dedujeron que no existía evidencia de que la educación segregada promoviese el
progreso académico o social de tales sujetos en mayor medida que la educación integrada.
Según el estudio citado, aparecía alguna ventaja de la educación integrada sólo en aquellos
casos en los que se ofrecía a los alumnos con necesidades especiales un programa
educativo individualizado o integrado.
En un estudio similar de revisión de la literatura sobre estudios relativos a la
integración en distintos países y con diversas necesidades educativas, Hegarty, S.
(1993) concluyó que, aunque los estudios no resultaban totalmente concluyentes,
resulta difícil justificar la segregación cuando tampoco hay evidencia de que sea mejor.
Los estudios llevados a cabo parecen, en todo caso, mostrar de modo consistente que la
calidad del programa de integración o inclusión seguido es la que determina el éxito de
la integración o inclusión (Frederickson, N. & Cline, N., 2000: 80).
Deben, por tanto, continuarse las investigaciones. A tal efecto, Thomas, G.,
Walker, D. & Webb, J. (1998: 5-6) afirman lo siguiente: “Es esencial que las decisiones
políticas para establecer la educación inclusiva sean rigurosamente seguidas,
126 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
especialmente dado que evidencias recientes relacionadas con los beneficios
académicos, sociales y emocionales de programas de integración no han resultado en
ninguna parte tan evidentes como se presuponía al principio”. Con todo, resulta de
interés conocer trabajos relevantes, algunos de los cuales se mencionan a continuación.
Algunos defensores de la integración o inclusión llegan a manifestar que
una y otra son ya un valor en sí mismo. Otros, en cambio, opinan que pueden
existir otros valores que debieran ser prioritarios.
En este último sentido se manifiesta Hegarty, S. (1987), cuando afirma: “Lo que
necesitan los alumnos que tienen dificultades es educación, no integración”. En igual
sentido, se pronuncia el Departamento británico de Educación y Empleo, al afirmar:
“Las necesidades individuales de los niños son supremas. Cuando éstas no pueden ser
realmente atendidas en centros de integración, debe proveerse una atención
especializada” (Department for Education and Employment, 1997: 44).
En semejantes términos se pronuncian Salend, S.J. & Garrick Duhaney, L.M.
(1999: 123), al concluir lo siguiente: “El impacto de programas de inclusión sobre el
rendimiento académico y social de los alumnos con discapacidades es variado. Mientras
que algunos estudios sugieren que la inclusión resulta más frecuentemente en resultados
académicos y generales positivos para los alumnos con discapacidades, otros estudios
indican que algunos estudiantes con discapacidades se benefician académicamente
cuando reciben sus programas educativos a través de los modelos tradicionales de oferta
de servicios de educación especial. Aunque algunos factores puedan contribuir a este
resultado no concluyente, variables importantes parecen ser la calidad del programa de
inclusión y la medida en que el sistema de educación general se acomoda a las
necesidades académicas y sociales de los alumnos con dificultades en los programas de
inclusión”.
En cualquier caso, nos referimos seguidamente a las ventajas que la integración
o inclusión puede representar, a tenor de estudios realizados, para el desarrollo afectivo,
el rendimiento académico, la aceptación social, y el funcionamiento general del centro o
institución que la lleva a cabo.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 127
1.1.- Ventajas sobre el desarrollo afectivo de los sujetos con necesidades especiales
Los estudios de Budoff, M. y Gottlieb, J. (1976) revelaron que los alumnos
integrados totalmente en clases en régimen normal, cualquiera que sea su capacidad de
aprendizaje, alcanzan actitudes más positivas hacia la escuela y muestran un mayor
dominio de sí mismo. Figura 4.2).
En un estudio de Calhoun, G. y Elliott, R. (1977) se comprobó que los alumnos
retrasados mentales y con problemas afectivos integrados en clases ordinarias tenían un
autoconcepto más positivo que los alumnos de tales tipos que asistían a clases
especiales.
En igual sentido, los estudios de Meece, J. y Wang, M. (1982) comprobaron que
los estudiantes con retraso escolar que pasaban la jornada entera en clases de régimen
normal tenían un concepto de sí mismos y de su competencia más alto que los que sólo
estaban parcialmente integrados; y, también, que tales sujetos con retraso totalmente
integrados eran objeto de un grado de aceptación por parte de sus camaradas superior
que los parcialmente integrados.
En semejante sentido, Miguel, M. de (1986: 70) concluye que “la ubicación en
clases regulares, con apoyos especiales, casi siempre influye positivamente sobre la
autoestima y el autoconcepto de los sujetos deficientes, así como mejora sus
relaciones con los compañeros normales. Especialmente este progreso se hace
patente a medida que se utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo”.
Mejora aceptación por
los alumnos sin n.e.e.
Mejora afectividad de
alumnos con n.e.e.
SOBRE DESARROLLO AFECTIVO
DE ALUMNOS CON N.E.E.
128 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Figura 4.2.- Ventajas de la integración educativa sobre el desarrollo afectivo de los
alumnos con necesidades especiales
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 129
1.2.- Ventajas sobre el rendimiento académico de los sujetos con necesidades especiales
Aun aceptando la dificultad metodológica y, por tanto, de obtención de
resultados concluyentes de los estudios sobre este tema, algunas experiencias han
puesto de manifiesto que los alumnos con necesidades especiales integrados
obtienen mejores resultados que sus homólogos atendidos en clases específicas en
ámbitos tales como: lectura (Carroll, A.W., 1967; Meyers, C.E. y otros, 1975) o
aritmética (Meyers, C.E. y otros, 1975).
Sin embargo, en el estudio señalado de Budolf, M. y Gottlieb, J. (1976) no
aparecieron diferencias entre alumnos con necesidades especiales integrados o segregados.
Los resultados del estudio llevado a cabo por Calhoun, G. y Elliott, R. (1977),
así como por Leinhardt, R. (1980) pusieron claramente de manifiesto que la integración
de alumnos con retraso mental leve y con trastornos afectivos en clases ordinarias tiene
un efecto más positivo sobre el rendimiento escolar de ambos grupos de alumnos que su
acomodación en clases especiales.
En un estudio llevado a cabo por Carlberg, C. & Kavale, K. (1980) se puso de
manifiesto que los niños medianamente retrasados integrados en clases normales
obtienen resultados positivos, tanto en su progreso académico como en su adaptación
social. Por el contrario, la educación de alumnos con necesidades severas en centros y
clases regulares no siempre es fácil y requiere capacidad y mucho esfuerzo (Figura
4.3).
Otras investigaciones de los autores anteriores Calhoun, G. y Elliott, R.
(1977) y de otros ponen de relieve que el tratamiento educativo en régimen de
integración en clases ordinarias permite que tanto los alumnos deficientes como
los que no lo son obtengan resultados académicos mejores que en clases
especiales, cuando en tal régimen de integración total se atiende de modo
particularizado a las necesidades de los alumnos con deficiencias a través de
programas ajustados a tales alumnos (Slavin, R.E. y Madden, N.A. , 1986).
130 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Mejora el de todos los
Alumnos cuando existe
Una A.C.I. para n.e.e.
Mejora rendimiento de
alumnos con n.e.e.(leves)
Figura 4.3.- Ventajas de la integración sobre el rendimiento académico de los alumnos
con necesidades especiales
SOBRE RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE ALUMNOS CON N.E.E.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 131
1.3.- Ventajas sobre la aceptación social de los sujetos con necesidades especiales
La importancia de los objetivos sociales de la integración o inclusión, por encima
de los de tipo académico, ha sido resaltada por diversos autores, entre ellos Williams, P.
(1993: 196), quien afirma lo siguiente: “Cuando la eficacia se mide principalmente o,
incluso, únicamente a través del logro en las materias académicas tradicionales, y cuando
la provisión de recursos depende de esto más que de los objetivos sociales a considerar en
la integración de alumnos con dificultades de aprendizaje, existen peligros”.
Esta opinión es reforzada aún con más intensidad, si cabe, por Scruggs, T.E.
& Mastropieri, M.A. (1995: 231), al afirmar que “la inclusión total consiste en una
política que sugiere que los estudiantes están en la escuela fundamentalmente para
estar con sus compañeros de edad, y no fundamentalmente para aprender”.
Nos referimos aquí a las conclusiones de Carlberg, C. & Kavale, K. (1980),
quienes mostraron que la integración de alumnos medianamente retrasados ofrece
resultados positivos para la adaptación social de los mismos (Figura 4.4).
A pesar, también, de los trabajos anteriormente reseñados de Meece, J. y Wang, M.
(1982), en los que mostraron que sujetos con retraso totalmente integrados eran objeto de
un grado de aceptación superior por parte de sus compañeros que los parcialmente
integrados, diversos estudios realizados sobre aceptación social de los deficientes por los
que no lo son cuando aquellos son integrados en clases ordinarias no son totalmente
concluyentes.
MEJORA SIEMPRE QUE EXISTE UNA A.C.I..
(para alumnos con n.e.e.)
132 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
No siempre muestra
un efecto negativo
No siempre muestra
un efecto positivo
necesidades especiales
Figura 4.4.- Ventajas de la integración sobre la aceptación social de los alumnos con
SOBRE ACEPTACIÓN SOCIAL
DE ALUMNOS CON N.E.E.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 133
Se da, incluso, el caso de que buen número de estudios han puesto de manifiesto
que la aceptación de alumnos con dificultades de aprendizaje en régimen de integración en
diferentes sistemas educativos ha aparecido ser claramente baja. Estas son las conclusiones
de estudios tales como los realizados en Estados Unidos de Norteamérica por Kaufman,
M., Agard, J.A. & Semmel, M.I. (1985); o los de Taylor, A.R., Asher, S.R. & Williams,
G.A. (1987); o los realizados en Australia por Roberts, C. & Tubrick, S. (1992); o por
Nabuzoka, D. & Smith, P.K. (1993) en el Reino Unido.
Algunos trabajos han llegado, incluso, a poner en evidencia que los alumnos
deficientes integrados son peor aceptados por sus compañeros de clase que los no
integrados (Meyen, E.L. & Altman, R., 1982: 1742).
Parece, en todo caso, que la integración total no tiene un efecto positivo en
todos los casos sobre la aceptación social, aunque tampoco se ha mostrado
palpablemente que tenga un efecto negativo. No está totalmente probado, por tanto,
que la aceptación social de los deficientes sea mayor o menor cuando tales
deficientes son educados en régimen de integración total que cuando lo son en clases
de integración parcial o en grupos específicos para ellos solos.
Sin embargo, los resultados de investigaciones llevadas a cabo prueban que los
resultados son mejores - en el rendimiento intelectual de deficientes y en su equilibrio
emocional, autoconcepto de sí mismos y actitudes hacia la escuela - que en las clases
especializadas, siempre que dicha integración total se produzca en clases ordinarias en las
que se lleva a cabo un tratamiento pedagógico individualizado de los deficientes.
134 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
1.4.- Ventajas sobre el funcionamiento general de los centros educativos
La integración educativa de alumnos con necesidades especiales en centros y
aulas ordinarias constituye un factor dinamizador de la renovación pedagógica de los
centros y de los profesores: ello es así por cuanto exige un replanteamiento general,
desde la acomodación de los espacios e instalaciones, a la revisión de los supuestos
organizativos, al ajuste de los diseños curriculares y hasta al reajuste de la misma
evaluación educativa (Figura 4.5).
Algunos campos sobre los que conviene analizar las ventajas que la integración
representa son:
o Los alumnos con necesidades especiales;
o Los alumnos ordinarios (sin necesidades especiales);
o La profesionalidad de los profesores;
o Las familias de los alumnos con necesidades especiales;
o Las familias de los alumnos ordinarios (sin necesidades especiales);
o La organización de la planificación del centro;
o La comunidad social en la que se ubica el centro.
1.4.1.- Sobre los alumnos ordinarios
En un estudio llevado a cabo por Manset, G. & Semmel, M.I. (1997), en el que
analizaron los resultados de aprendizaje en siete programas sobre inclusión de alumnos
con necesidades educativas leves, en ninguno de los programas pudo demostrarse una
superioridad de la educación segregada sobre la integrada o inclusiva. Sin embargo, en
tales estudios se comparó el progreso de alumnos sin necesidades especiales que
acudían a aulas ordinarias integradas o a otras segregadas del dentro del mismo distrito
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 135
escolar. El resultado fue que los que asistían a aulas integradas progresaron más que
aquellos que acudían a aulas en las que no existía integración.
Aun reconociendo los problemas metodológicos de estos estudios, los
citados autores concluyeron lo siguiente: “Esto pone de manifiesto que los
esfuerzos por convertir la integración en un entorno eficaz de aprendizaje para
los alumnos con dificultades pueden tener, también, un impacto positivo sobre los
sujetos ordinarios, al menos, en la medida de sus habilidades básicas” (Manset, G.
& Semmel, M.I: (1997: 177).
Los beneficios de la integración para todos los alumnos (con necesidades
especiales y sin ellas) han sido puestos de manifiesto por otros estudios (OECD, 1995).
Tales beneficios son particularmente evidentes en las relaciones sociales dentro del aula.
136 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Puede, incluso,
mejorar el rendimiento
de alumnos sin n.e.e.
Dinamiza la renovación
pedagógica del centro
y de los profesores
Figura 4.5.- Ventajas de la integración sobre el funcionamiento general del centro
SOBRE FUNCIONAMIENTO
GENERAL DEL CENTRO
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 137
Este efecto positivo de la integración sobre alumnos ordinarios parece ser
confirmado por otros estudios: “De hecho, los cambios en el modo en que las escuelas
funcionan en áreas tales como el desarrollo pedagógico y curricular y en cómo son
apoyados por agencias externas como resultado de las prácticas inclusivas parece traer
sólo beneficios para todos los estudiantes (sin cursiva en el original): de necesidades
especiales y ordinarios. El trabajo en equipo que pueden llevar a cabo los profesores
ordinarios y los de Educación Especial, la reducción efectiva de la ratio alumnos
/profesor, las habilidades específicas adicionales que aportan a la clase los profesores de
Educación Especial y la planificación de aula que se lleva a cabo, son ciertamente
algunas de las razones para tales ventajas” (OECD, 1999: 14).
1.4.2.- Sobre el coste de la educación
Aun contando con la necesidad de dotar de los recursos necesarios a los
centros con programas de integración o inclusión, algunos estudios realizados
sobre alumnos con necesidades educativas leves (Crowther, D., Dyson, A. &
Millward, D., 1998) han puesto de manifiesto que los costos en centros
específicos de educación especial son considerablemente más altos que los que
supone la atención en régimen de integración de alumnos con niveles semejantes
de necesidades especiales
2.- Obstáculos a la integración
Generalmente se considera que las necesidades especiales que presentan
mayores dificultades para la integración o inclusión con alumnos ordinarios son
aquéllas que hacen referencia a las dificultades emocionales, caracteriales o que
implican problemas de comportamiento, seguidas de las necesidades profundas de
aprendizaje. Insertamos, en el cuadro que figura a continuación (Figura 4.6), una
138 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
relación de necesidades que resultan fáciles o difíciles de incluir en grupos ordinarios, a
tenor de lo constatado por Evans, J. & Lunt, I. (2002: 8).
Necesidades fáciles de integrar
Necesidades difíciles de integrar
Dificultades físicas
Id. sensoriales
Id. de lenguaje
Id. muy específicas
Id. leves de aprendizaje
Id. profundas y múltiples
Id. de aprendizaje severas
Dificultades
emocionales
o
caracteriales
Figura 4.6.- Necesidades fáciles o difíciles para la integración o inclusión de alumnos
(Evans, J. & Lunt, I., 2002)
Puede fácilmente deducirse que los obstáculos a la integración vendrán
determinados por el incumplimiento de los principios que hemos señalado para
mejorarla o de los supuestos que hemos establecido para que sea de auténtica calidad.
Vale la pena, sin embargo, señalar
que un sistema educativo diferenciador, que
potencia el tratamiento en centros y grupos específicos de los sujetos con necesidades
especiales, constituye un obstáculo a la integración (Figura 4.7).
Figura 4.7.- Obstáculos a una integración de calidad
# Sistema educativo diferenciador
# Deficiente planificación
# Rigidez organizativa
# Primacía de disciplina (sobre comunicación)
# Enseñanza formalista (memorística)
# Predominio de competitividad (sobre solidaridad)
# Evaluación rígida
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 139
Obstáculos
140 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Uno de los obstáculos que se oponen a una auténtica integración total o
inclusión de calidad es, precisamente, la existencia de sistemas educativos
segregacionistas: en efecto, en muchos países parece seguir existiendo una
ruptura estructural nada útil entre el sistema educativo y el de Educación Especial,
lo que impide la incidencia favorable a la integración de otros factores (OECD,
1999: 14).
También conviene destacar que un enfoque terapéutico (psico–médico), que
atiende a la curación de patologías más que a la atención positiva a las necesidades
educativas, es igualmente un obstáculo a la integración: “El excesivo énfasis puesto en
lo patológico durante mucho tiempo ha desvirtuado el sentido de la educación,
eligiéndose un criterio defectológico para abordarla, comprometiendo así la verdadera
esencia del problema: el desarrollo de las capacidades, tanto cognitivas, como motrices
y afectivo – sociales” (García, J.A., 1998: 13).
Por supuesto, la deficiente formación de profesores o maestros (tanto la
inicial como la que ha de efectuarse en ejercicio) constituye un obstáculo
fundamental a la integración: “Una importante barrera a la inclusión de
estudiantes con deficiencias en clases ordinarias es la falta de preparación de los
profesores (...). Por falta de preparación, profesores de educación general son
frecuentemente contrarios a aceptar en sus clases estudiantes con deficiencias”
(Vitello, S.J., 1998: 32).
Aunque las dificultades existentes para la implantación de la integración
educativa y la inclusión no deben llevarnos a abandonar la esperanza de conseguirlas,
conviene tener presente que, además de los obstáculos señalados, cabe mencionar como
aspectos que dificultan la integración los que se exponen seguidamente (Evans, J. &
Lunt, I., 2002; García, J.A., 1998: 144; Weijer, J.W., 1998: 173 - 174):
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 141
2.1.- Obstáculos de carácter organizativo
Son obstáculos organizativos aquellos que hacen referencia a la preparación de los
elementos necesarios para que funcione un centro, y aquellos que tienen que ver con la
planificación necesaria para que esto lleve a cabo. Todo ello repercute, sin duda, en el
funcionamiento. Algunos de tales obstáculos son los siguientes:
•
El excesivo número de alumnos por aula;
•
La deficiente planificación de centro y de la acción educativa;
•
La rigidez organizativa (en horarios, agrupamientos, equipos de
profesores);
•
La primacía de la disciplina sobre la comunicación;
•
El predominio de la competitividad;
•
Directrices de la política educativa contrarias a la integración o inclusión;
•
Cultura social y organizativa proclive a la segregación;
•
Marginación social de los alumnos con necesidades especiales.
2.2.- Obstáculos por la deficiencia de recursos
La falta de adecuada dotación de recursos, constituye, también, un inconveniente
que repercute, sin duda, en la adecuada integración e inclusión educativa. Algunos de
los aspectos relacionados con tal deficiencia son los siguientes:
•
Las limitaciones del edificio o plantel (barreras arquitectónicas);
•
La ausencia de servicios de apoyo;
•
El entorno físico del centro poco propicio a la integración o inclusión;
•
La escasez de recursos económicos;
•
La desadaptación de los edificios e instalaciones;
•
La carencia de materiales didácticos apropiados.
142 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
2.3.- Obstáculos debidos a las familias
Las familias, no solamente de los alumnos con necesidades especiales, sino
también la de los alumnos ordinarios, tienen una gran repercusión en el éxito de la
integración e inclusión: desde la actitud de tales familias a la actuación directa en
programas de acción educativa son ámbitos de gran incidencia. Algunos de los
obstáculos procedentes de este sector son los siguientes:
•
La actitud contraria de padres de alumnos que se sitúan dentro del espectro
de “normalidad”;
•
La falta de comunicación centro – familia – comunidad;
•
La opción de los padres de alumnos con necesidades especiales, que
prefieren una educación segregada para sus hijos.
En relación con la opinión de los padres, Corbett, J. (1997: 57) relata una reunión en
el “Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva” (Centre for Studies on Inclusive
Education – CSIE - ) de Londres. En tal reunión, algunos padres optaron por que sus hijos
con necesidades especiales (fundamentalmente con problemas de dislexia) acudiesen a un
centro específico (generalmente en régimen de internado). Frente a ellos, los padres
partidarios de la educación inclusiva argumentaron que la opción de los padres no debiera
hacerse por encima del principio de inclusión.
Otros Autores (Booth, T., 1988) señalan que el derecho a elegir un centro
integrado o inclusivo por los padres es indebidamente utilizado por ellos mismos para
justificar una escolarización segregada en contra de la igualdad social de todas las
personas.
2.4.- Obstáculos de carácter social
Los obstáculos sociales no deben llevarnos a abandonar toda esperanza, sino,
simplemente, “a reflexionar sobre la dificultad que supone un proceso de cambio
cuando la gente quiere moverse en otra dirección” (Corbett, J., 1997: 63).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 143
Se afirma, con bastante frecuencia, que la exclusión no es consecuencia
del grado de incapacidad de un individuo, sino de un obstáculo a la participación
levantado por la sociedad (UNESCO, 2001: 42).
Si la exclusión ha sido causada fundamentalmente por la creencia social de que las
personas con determinadas necesidades especiales no pueden ser educadas, el tratamiento
educativo diferenciado suele obedecer, también, fundamentalmente a la creencia (no
debidamente probada por la evidencia) de que los sujetos con especiales necesidades son
mejor atendidos ellos solos en centros específicos y que quienes no tienen tales
necesidades son mejor educados sin convivir con quienes muestran dichas necesidades.
2.5.- Obstáculos de tipo didáctico
Tales deficiencias hacen referencia a los inadecuados métodos de enseñanza
empleados en el tratamiento de los sujetos con especiales necesidades y del resto de
alumnos en situaciones de integración e inclusión. Algunos aspectos relacionados con
tales deficiencias son los siguientes:
•
La enseñanza formalista (memorística);
• La falta de trabajo en equipo de los alumnos;
• Los criterios rígidos de evaluación;
• Falta de acomodación flexible y diferenciada del currículo. En este
sentido, Skrtic, T (1991) considera que la actual organización de los
centros escolares como “máquinas burocráticas, orientadas a seguir los
currícula prescritos para lograr metas pre-establecidas, los convierte en
inflexibles, hasta el punto de no poder adaptarse a las necesidades de los
alumnos con dificultades.
144 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Existen, incluso, algunos autores que manifiestan su posicionamiento en contra
de la integración generalizada. En este sentido se expresa White, J. (1994: 179): “No
debería existir una aceptación a priori de que la selección no funciona. El valor que
debiera guiarnos al perseguir las cosas en detalle no debiera ser la equidad, sino la
preocupación por el bienestar de las personas. Un problema del contexto británico es
que la educación “no selectiva” conduce frecuentemente a un callejón sin salida
educativa y profesionalmente”.
Por supuesto, la actuación del profesor en el ámbito de la didáctica es
determinante. Por esta razón su actitud, creencias y actuaciones pueden convertirse en
obstáculos a la integración. Entre tales obstáculos debidos a tales profesionales cabe
referirse a:
•
La ausencia de trabajo en equipo de profesores;
•
Creencia por los profesores ordinarios de que las necesidades de algunos
alumnos son demasiado complejas como para ser atendidas en grupos
ordinarios;
•
Temor de los profesores al deterioro de su carrera por trabajar con alumnos
con necesidades especiales;
•
Falta de preparación del profesorado para atender debidamente a las
necesidades especiales de los alumnos.
3.- Cómo mejorar la integración educativa
Tal vez el aspecto más determinante para que la integración educativa sea un
éxito esté, precisamente, en un cambio de actitud hacia los sujetos con necesidades
especiales y al tratamiento educativo de los mismos. En definitiva, se trata de superar la
concepción medicalista o terapéutica, que ha venido considerando a los deficientes
como enfermos a los que debe aplicarse una acción terapéutica para lograr su curación.
En este sentido, se extiende cada vez más la idea de que el concepto de “deficiente”
debiera sustituirse por otro que ofrezca un enfoque más pedagógico.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 145
A estos efectos, se entiende cada vez más como afirmación más apropiada la de
considerar a tales sujetos como de necesidades educativas especiales (Weijer, J.W.,
1998: 143 - 144).
Pero el tratamiento educativo integrado de las necesidades educativas
especiales exige algo más que un cambio de nombre. Junto al reconocimiento del
derecho de todos los niños y todas las personas a la educación, se está
produciendo un nuevo planteamiento de las metas y de los métodos de la
educación: los sistemas educativos se perfilan hoy, en la mayor parte de los
países, a través de medidas legales y políticas, como oportunidades para atender a
todas las personas, lo que implica la atención a las necesidades de todos los
estudiantes.
De todos modos, existen también, por otra parte, comprensibles resistencias a la
integración total o la inclusión: tal vez el motivo fundamental de tales resistencias haya
que buscarlo en las actitudes creadas por el tratamiento educativo, predominantemente
segregado, que ha primado hasta hace poco tiempo: “El proceso de elaboración de una
educación integradora debe ser de gran envergadura, suponer un verdadero cambio de
mentalidades y de expectativas para abrir la educación a todos los niños” (UNESCO,
2001: 41). De hecho, la excusión de la educación de determinadas personas con
necesidades educativas ha sido, frecuentemente, no debido a que tales personas sean
incapaces de ser educadas, sino a la creencia de que eran incapaces de aprender.
Ante las resistencias existentes al impulso a la Educación Especial integrada o
inclusiva, son necesarios auténticos líderes, tanto a nivel local como regional,
nacional e – incluso – internacional, que sean capaces de persuadir a los grupos
sociales de la conveniencia de la integración (basándose sobre todo en razones de
carácter humanitario) y de las ventajas que supone (debido a las evidencias que
van apareciendo).
Pero, además del cambio de enfoque y de las medidas políticas, parece que, para
que la integración o inclusión pueda ser un éxito, se necesitaría:
146 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
o
La aceptación de los padres;
o
La atención educativa a las necesidades educativas de alumnos con necesidades
especiales;
o
La adecuada atención educativa a los alumnos ordinarios (sin necesidades
especiales), con los que se integran los de necesidades especiales;
o
La provisión de los recursos necesarios, tanto de tipo material, como personal y
organizativo;
o
El empleo adecuado de todos los recursos mencionados.
Nos referimos seguidamente a determinados aspectos a través de los cuales
puede contribuirse a mejorar la integración.
3.1.- Con la provisión de los recursos necesarios
Tal como ya hemos señalado, el tratamiento integrado e inclusivo de la
Educación Especial no puede limitarse a la inmersión de los alumnos con
necesidades especiales en los centros ordinarios y, en el mejor de los casos, en las
aulas ordinarias.
Se necesita, además y como punto de partida para que tales alumnos puedan
desenvolverse con la máxima libertad posible, crear entornos físicos adecuados
mediante la acomodación y provisión de recursos materiales idóneos (tales como
financiamiento, edificios, instalaciones, mobiliario y material didáctico); se
necesitan, también, recursos personales que, en coordinación con los profesores
de aulas ordinarias, apoyen la atención educativas a las especiales necesidades de
los alumnos; y se precisa, también, el establecimiento de un marco funcional
didáctico educativo para que, a través de una metodología adecuada, se promueva
de modo conveniente la educación de todos los alumnos.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 147
La dotación de recursos requiere, indudablemente, el establecimiento de la
financiación precisa: ésta podrá ser gestionada por la Administración educativa, o lo
será (siguiendo la tendencia que se consolida en muchos países) a través de la gestión
autónoma que realice el propio centro; Pero, en todo caso, los modelos de financiación
deberían apostar por la integración, en lugar de hacerlo por el tratamiento educativo
segregado. En este sentido, parece que la evidencia pone de manifiesto que la educación
integrada es más barata que la segregada (OECD, 1994; 1995; 1999), si bien faltan
conclusiones definitivas sobre los resultados sobre financiación referidos a la relación
coste eficacia.
Es, también, conveniente que una política educativa proclive al impulso a la
integración e inclusión, no debiera establecer sistemas de rendimiento de cuentas que
apoyen la exclusión de estudiantes con necesidades especiales, excluyendo a estos
alumnos de las estructuras de evaluación (OECD, 1999: 14).
En relación con los recursos personales, es preciso dotar a los centros y,
particularmente, a las aulas de integración de los profesores de apoyo, de los
especialistas precisos y de los ayudantes que sean necesarios. De este modo, además de
producirse una disminución de la ratio alumnos / profesor, podrá flexibilizarse la
composición de la propia clase y la atención a los alumnos. En algunos casos, bastará
con la presencia a tiempo parcial de determinados especialistas que, sin necesidad de ser
profesores, puedan prestar la ayuda que convenga a alumnos con especiales
necesidades.
Parece existir coincidencia en considerar que los servicios de apoyo que
puedan establecerse de tipo psicológico y social (como trabajadores sociales) se
orienten preferentemente a potenciar la capacidad del centro y de los profesores
para resolver los problemas de aprendizaje y para impulsar el funcionamiento del
centro como organización que aprende. Consiguientemente, en primera instancia
debieran transmitir su conocimiento y apoyar a los profesores, más que a los
propios alumnos (OECD, 1999: 15).
148 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.2.- Mediante la acomodación del profesorado
La potenciación de la Educación Especial integrada o inclusiva parece estar
exigiendo un cambio fundamental en la orientación de la formación del profesorado y
del personal de apoyo. En efecto: “Los sistemas de formación de profesores y otros
profesionales parecen estar inadecuadamente orientados a prepararlos para las
exigencias del trabajo en situaciones inclusivas. La precariedad de una adecuada
formación parece estar ayudando a mantener un grado de segregación innecesariamente
elevado (OECD, 1999: 15).
Parece, también, necesario para el éxito de la integración educativa el fomento
en el profesorado de actitudes positivas hacia la integración. “En relación con las
actitudes de los enseñantes, se señala frecuentemente que su enfoque positivo depende
de su experiencia con niños con necesidades específicas, de su formación, del apoyo de
que disponen, y de otras condiciones tales como el tamaño del grupo–clase y la carga de
trabajo. Los profesores de Secundaria se muestran, en general, menos dispuestos que los
de Infantil (o Preescolar) y Primaria a recibir en su clase a alumnos con necesidades
específicas. Finalmente, los profesores aparecen como reticentes cuando se trata de
integrar alumnos que presentan problemas emocionales o profundos trastornos de
comportamiento” (Weijer, J.W., 1998: 170).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 149
Para una adecuada acomodación del profesorado será preciso mejorar la
formación de los profesores o maestros en el tratamiento de sujetos con
necesidades educativas especiales. La adecuada formación del profesorado
constituye una de las prioridades básicas para poner en marcha un programa de
integración. A nivel de sistema educativo, deben arbitrarse fórmulas para la
formación inicial y, también, para la formación en ejercicio. Pero ha de tenerse en
cuenta que una adecuada formación para abordar con éxito la integración puede
requerir dedicación y tiempo, que algunos autores han cifrado en, al menos, dos
años a tiempo completo.
Ante la necesidad de introducir reformas inmediatas en el sistema educativo
actualmente en funcionamiento, parece conveniente potenciar la formación en ejercicio:
si esta formación se lleva a cabo siguiendo programas convenientemente adaptados a las
situaciones reales, la formación en ejercicio puede promover que los profesores en
activo mejoren el conocimiento que tienen de los diferentes estilos y capacidades de
aprendizaje de los alumnos, que refuercen la confianza que cada uno pueda tener en su
propia capacidad de trabajo con tales alumnos, y que dispongan de la oportunidad de
generar su propio aprendizaje (UNESCO, 2001: 42).
También será necesario, en relación con la acomodación del citado
profesorado, propiciar la estabilidad y el trabajo en equipo de profesores o
maestros que intervienen en la integración.
La estabilidad de los profesores constituye una garantía de continuidad de los
programas en marcha; su actuación en equipo es particularmente necesaria cuando su
acción didáctica y educadora debe ser concurrente en torno a los
programas de
desarrollo individual y con sujetos que requieren una atención particularizada y
perfectamente definida.
150 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.3.- Siguiendo los principios de organización y funcionamiento adecuados
Además de los aspectos anteriormente mencionados, parece que la integración
educativa de sujetos con necesidades especiales tiende a consolidarse exitosamente con
la concurrencia de determinados principios (Figura 4.8). Enunciamos seguidamente,
algunos de los mismos (Bautista, R., 1993: 33 – 34):
a)- Propiciando la integración total (dentro y fuera del ámbito escolar o educativo).
Para que la integración sea un hecho ha de abarcar todos los ámbitos que afectan
a la persona con necesidades educativas especiales: familiar, escolar, social,
laboral, etc. Pero es que, además, la aceptación del régimen de integración en las
diversas situaciones incidirá en una mejor inserción en el espacio educativo o
escolar.
b)- Suprimiendo las barreras arquitectónicas y adaptando los centros a las necesidades
de los diferentes alumnos. Los modernos edificios se construyen, cada vez en
mayor medida, teniendo en cuenta la posibilidad de su utilización por sujetos
con necesidades específicas. Los antiguos edificios deben irse progresivamente
acomodando a su utilización por sujetos integrados.
c)- Promoviendo la intervención temprana. Esto ha de potenciarse mediante la
detección precoz de las necesidades educativas, a través de equipos de atención
temprana; debe, también, estimularse la orientación y el apoyo precoz a los
padres; y debe, asimismo, promoverse la intervención educativa temprana, al
menos, a partir de la Educación Preescolar o Infantil, con la ayuda bio–psico–
pedagógica (mediante la intervención de médicos, psicólogos y educadores
especialistas).
Figura 4.8.- Principios básicos para una integración de calidad
* A.C.I.
(Adaptación Curricul. Indiv.
*Actitud positiva de
-profesores
-alumnos
-todos los padres
* Intervención temprana
*Comunicación familia
- escuela - entorno
*Profesores
Estables
Con formación
Trabajando en equipo
*Apoyos especializados
* Nº reducido alumnos
*Tamaño medio del centro
*Trabajo colaborativo de alumnos
*Implicación todos miembros
de escuela
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 151
* Enfoque pedagógico
152 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Para que la intervención temprana sea posible conviene realizar pronto el
diagnóstico de las posibles deficiencias que pudieran existir: para ello, además de analizar
oportunamente las señales o indicios que puedan aparecer, la institución escolar debe
orientar debidamente a los padres de modo general y particular; y debe, también, sugerir a
los padres que lo necesiten que acudan a las instancias necesarias para que diagnostiquen
lo antes posible los problemas que puedan existir.
d)- Estableciendo los apoyos precisos que permitan el desarrollo de programas de
desarrollo individual: tales apoyos podrán ser, por ejemplo, de orientación,
atención temprana, logopedia, psicomotricidad, y de otras especialidades. No
debe olvidarse, en todo caso, la contribución que puede suponer el apoyo de la
familia, pues la experiencia ha puesto de manifiesto que la participación activa
de los padres mejora el rendimiento de los sujetos con necesidades educativas
especiales (Dueñas, M.L., 1988). También es importante contar con los apoyos
médicos y sanitarios precisos que requieran los alumnos con necesidades
especiales.
e)- Estimulando la comunicación escuela – familia – comunidad y entorno social. Si la
creación de actitudes favorables ha de alcanzar a todo el entorno en el que los
sujetos con necesidades específicas se desenvuelven, la apertura de la escuela a
dicho entorno facilitará la creación de este clima favorable necesario. La
interrelación familia – escuela, necesaria en todo caso en la educación
(especialmente en los niveles básicos) es particularmente conveniente cuando
nos referimos a alumnos con necesidades especiales.
Particularmente importante es la promoción de actitudes positivas hacia
la integración en los padres, tanto de los de alumnos con necesidades especiales,
como de los que responden a un perfil de normalidad. Además de ello, la
intervención de la comunidad y de los padres es esencial para apoyar a los
alumnos con necesidades especiales, tanto en el aula (a través de la colaboración
de voluntarios), como en casa (OECD, 1999: 15).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 153
Las relaciones de la escuela con la familia pueden, también, reforzarse si
los propios profesores realizan, en alguna ocasión, visitas al domicilio de sus
alumnos y mantienen intercambios de opiniones con sus familiares y con los
propios alumnos.
El establecimiento de puntos de contacto comunitario, adonde acuden los
familiares y los propios profesores, puede ser otra forma de reforzar las
relaciones escuela – familia – comunidad.
f)- Potenciando en todos los alumnos actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad
colaborativa. Es importante formar en los alumnos no aquejados de deficiencias
especiales actitudes de aceptación de la diferencia que muestran otras personas.
Pero es deseable, también, el desarrollo de hábitos de comportamiento activo
hacia quienes requieren especial atención. En este sentido, aparte las ayudas de
acompañamiento que puedan prestar, parece deseable establecer intervenciones
colaborativas de alumnos mayores (“cross age tutoring”) o más dotados (“peer
tutoring”) que puedan ayudar a otros más necesitados en actividades de tipo
escolar (como apoyo a la lectura, refuerzo de aprendizajes, etc.) propiciando el
aprendizaje cooperativo y la tutoría entre compañeros.
g)- Implicando a todos los miembros de la escuela o institución educativa en la
integración. Además de los profesores y los alumnos, a los que nos hemos
referido, los restantes miembros del personal de la escuela en la que se
llevan a cabo programas de integración han de adoptar actitudes favorables
a la misma y deben intervenir mediante comportamientos activos en la
creación de un clima favorable en el que sea posible la convivencia de
sujetos diferentes. Tal implicación habrá de traducirse en actuaciones
colaborativas, tanto en la planificación como en la ejecución de
actuaciones.
La implicación en la integración e inclusión puede verse beneficiada con
el establecimiento de incentivos a los centros, a los grupos de profesores y de
alumnos que se distingan por su potenciación e impulso de la integración e
inclusión de alumnos con necesidades especiales.
154 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
h)- Promoviendo una cultura de solidaridad, que extienda la conciencia de la
conveniencia de la integración total y la inclusión de todas las personas que
posean alguna necesidad especial.
i)- Flexibilizando las posibilidades de pasar de centros o aulas específicas a ordinarias,
o viceversa. Este principio ha sido, también, considerado como propiciador de la
integración o inclusión, especialmente por los padres de alumnos con
necesidades especiales (Evans, J. & Lunt, I., 2002: 11).
3.4.- Mediante la metodología apropiada
Además de la creación de un entorno físico apropiado y de la dotación de los
necesarios servicios de apoyo, la Educación Especial integrada e inclusiva necesita,
sobre todo, un nuevo enfoque metodológico. Algunos de los supuestos de este nuevo
enfoque metodológico, serían los que se exponen seguidamente.
3.4.1.- Adaptación curricular
Aspecto determinante para el éxito de la integración parece ser el
establecimiento de adaptaciones curriculares individualizadas para los sujetos
con necesidades especiales: tales programas han de enfocarse en las posibilidades
de los sujetos que se educan, y no en sus limitaciones (García, J.A., 1998: 13);
deben referirse a la amplia variedad de alumnos del centro y del aula; y deben
introducir enfoques basados en resultados que ayuden a satisfacer las necesidades
de los estudiantes especiales OECD, 1999: 14).
En el ámbito de la Comunidad Europea, la mayor parte de los países prevé el
establecimiento de un programa educativo individual para los alumnos con necesidades
especiales, a cuyo efecto llevan a cabo la adaptación curricular del programa ordinario,
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 155
estableciendo los recursos suplementarios necesarios y los objetivos de evaluación
igualmente adaptados (Weijer, J. W., 1998: 169).
De todos modos, la extensión de enfoques de tratamiento educativo
personalizado está difundiendo la conveniencia de tender a tratamientos específicos para
todos y cada uno de los alumnos pues, en definitiva, todos son especiales en la medida
en que cada uno es diferente de los demás.
Es conveniente que la adaptación curricular o de programas a las necesidades
educativas se realice con la intervención de cuantos profesionales y personas
puedan contribuir a un diseño acomodado a las posibilidades de los sujetos a
quienes se dirigen. (Figura 3.9). El diseño curricular debe, en todo caso, promover
altas expectativas para todos los alumnos (McLaughlin, M.J., 1995).
Será, por tanto, necesario contar con el profesor de aula ordinaria y con los de
apoyo preciso (en su caso); pero será, también, necesario contar con otros especialistas,
tales como médicos, psicopedagogos, logopedas, fisioterapeutas, u otros profesionales;
será, también, preciso contar con la intervención de los representantes de la familia (al
menos, de los padres); y, cuando se trate de sujetos que tengan capacidad para formular
aportaciones (como en el caso de alumnos adultos o con madurez intelectual suficiente),
habrá de contarse, también con tales alumnos (Figura 4.9).
En la adaptación curricular individualizada de cada sujeto con necesidades
educativas especiales deben quedar reflejados todos los elementos precisos, entre ellos
los siguientes (Dueñas, M.L., 1991: 163):
156 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
•
Descripción del entorno socio–ambiental y escolar del alumno;
•
Limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales, en su caso;
•
Necesidades educativas;
•
Objetivos educativos a corto y largo plazo, en función de sus necesidades;
•
Métodos de enseñanza a utilizar;
•
Experiencias de aprendizaje o estrategias psicopedagógicas necesarias para
conseguir los objetivos;
•
Recursos materiales precisos;
•
Criterios y procedimientos para la evaluación de los objetivos;
•
Equipo interdisciplinar responsable de la aplicación del Programa, con los
apoyos precisos;
•
Participación de los padres.
* Equipos de detección
* Profesores ordinarios
* Profesores especialistas
* Padres de alumnos con n.e.e.
* Alumnos con n.e.e.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 157
INTERVENCIÓN DE:
Figura 4.9.- Elaboración de la adaptación curricular individualizada,
para la integración
(Adaptación Curricular Individual)
158 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.4.2.- El trabajo en equipo
La dotación de servicios de apoyo para el tratamiento integrado de la Educación
Especial conlleva la existencia de diversos profesionales: todos ellos deben concurrir
para atender oportunamente a los alumnos, particularmente a los que presentan
necesidades especiales. Para que tal concurrencia sea eficazmente operativa y para
que no se pierda nunca de vista su esencial orientación educativa, se estima
conveniente que el profesor ordinario tutor de los alumnos sea el que sirva de punto
de encuentro y de coordinación de toda la actividad educativa.
Con su impulso y coordinación, los profesores de apoyo y los restantes
especialistas que incidan en la integración trabajarán en equipo para conocer las
necesidades, elaborar los diseños, ejecutar acciones educativas y de apoyo, evaluar
resultados y proponer alternativas de mejora.
Esta actuación colaborativa que caracterizará el trabajo de los educadores y otros
profesionales que desempeñen sus tareas en centros y aulas integradas se extenderá,
también, a los propios alumnos: tanto a los que tienen necesidades especiales, como a
los que no las tengan: estos últimos podrán prestar su apoyo a los primeros, tal como se
expone al abordar (en la Unidad Didáctica 4 de este módulo) las modalidades de
integración; pero también los alumnos con necesidades especiales podrán, en alguna
forma, prestar su apoyo colaborativo a otros alumnos.
3.4.3.- Adecuada evaluación de alumnos
La evaluación de los alumnos no debiera estar centrada tanto en la superación de
los estándares establecidos externamente (sin atender a la propia situación y
circunstancias), cuanto en la realidad del centro, del aula y, sobre todo, de los propios
alumnos. Esta evaluación debiera “apoyar la aparición de pedagogías mejoradas, de
diferenciación curricular y de desarrollo de los materiales didácticos necesarios” (OECD,
1999: 14).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 159
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4
Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad
Didáctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran
seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de
la opción que considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a
la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea
conveniente.
Trate de encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el
contenido de la Unidad y – en su caso – revisándolo hasta hallar la solución correcta.
Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta según la “Clave de la
Autoevaluación” que figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la
respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.
1.- La integración de sujetos con necesidades especiales mejora el autoconcepto de tales
sujetos, particularmente cuando se utilizan estrategias:
a)
de evaluación sumativa
b)
de aprendizaje cooperativo
c)
de análisis de coste – resultados.
d)
de diseño curricular culturalista.
2.- La integración de alumnos con necesidades especiales es más difícil cuando tales
necesidades son de tipo:
a)
sensorial
b)
intelectual
c)
motórico
d)
severo.
160 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.- Los estudios realizados sobre la aceptación de alumnos con necesidades especiales que
comparan las ventajas de la integración sobre la segregación:
a)
no son concluyentes
b)
muestran la ventaja de la segregación
c)
evidencian la desventaja de la integración
d)
revelan que la integración tiene un efecto negativo.
4.- Los estudios realizados en el Reino Unido por D. Crowther, A. Dyson & D. Millward
en 1998 revelan que la integración de alumnos con necesidades educativas:
a)
es menos costosa que la segregación
b)
tiene un coste equivalente a la segregación
c)
cuesta el doble que la segregación
d)
cuesta algo más que la segregación.
5.- El enfoque terapéutico de la Educación Especial suele basarse en criterios:
a) segregacionistas
b) inclusivistas
c) farmacológicos
d) defectológicos.
6.- La rigidez en el cumplimiento de los horarios dificulta la integración por constituir
aquélla un obstáculo:
a) de deficiencia de recursos
b) de tipo organizativo
c) de carácter didáctico
d) de carácter social.
7.- Algunos autores, como T. Booth & J. Gottlieb (1997), señalan que el derecho de los
padres a elegir centro para sus hijos cuando estos tienen necesidades especiales:
a) debe primar sobre el derecho a la integración de sus hijos
b) debe ejercitarse siempre
c) debe someterse al derecho a la integración de sus hijos
d) debe someterse a la decisión de los especialistas.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 161
8.- Los criterios rígidos en la evaluación de alumnos dificulta la integración, por constituir
obstáculos de carácter:
a) social
b) didáctico
c) organizativo
d) personal.
9.- El estudio llevado a cabo por la UNESCO en 2001 sobre “La Educación para Todos los
Niños Excluidos” señala que la integración requiere, sobre todo:
a) incremento de recursos
b) mejor preparación del profesorado
c) cambio de mentalidades
d) organización más flexible de centros.
10.- La tendencia que se consolida hoy en muchos países consiste en que los recursos
financieros de los centros con integración sean, cada vez más:
a) distribuidos por las autoridades administrativas
b) aportados por empresas privadas
c) gestionados autónomamente por los centros
d) gestionados por los padres de los alumnos.
162 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 4
1.- b (epígrafe 1.1, 4º párrafo)
2.- d (epígrafe 1.2, 3º párrafo)
3.- a (epígrafe 1.3, 7º párrafo)
4.- a (epígrafe 1.4.2, único párrafo)
5.- d (epígrafe 2, 4º párrafo)
6.- b (epígrafe 2.1, único párrafo)
7.- c epígrafe 2.3, 3º párrafo)
8.- b (epígrafe 2.5, 1º párrafo)
9.- c (epígrafe 3, 3º párrafo)
10.- c (epígrafe 3.1, 12º párrafo).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 163
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 4
GARCÍA, J.A. (1998). Integración Escolar. Aspectos Didácticos y
Organizativos.
Madrid: UNED.
O.E.C.D. (1998). Education at a Glance - OECD Indicators. Paris: Autor.
O.E.C.D. (1999). Inclusive Education at Work. París: Autor.
PALACIOS, J. (1987). “El papel de las actitudes en el proceso de integración”. Revista
de Educación, número extraordinario, pp. 209 – 215.
UNESCO (2001). L ´Éducation pour Tous les Enfants Exlus. Paris: Études Thématiques
de l´UNESCO.
164 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
GLOSARIO DE TÉRMINOS
DE LA UNIDAD 4
Barreras arquitectónicas
Aluden a la disposición del conjunto de servicios con que cuentan los edificios e
instalaciones que no pueden ser utilizados por personas con necesidades especiales.
Expectativas sobre los alumnos
Se refieren al desarrollo o nivel de rendimiento esperado de los alumnos. El
mantenimiento por los padres y profesores de expectativas elevadas suele producir una
mejora de tal desarrollo y del rendimiento.
Intervención temprana
Suele incluir el conjunto de medidas y tratamientos de diversa naturaleza que se
aplican a personas con necesidades especiales en los comienzos de su propia existencia.
Programa de Desarrollo Individual
Basado en la Adaptación Curricular Individual, hace referencia a la
acomodación que se hace del Diseño Curricular de un grupo de alumnos cuando ha de
aplicarse a alumnos con necesidades especiales.
Rendimiento de cuentas (en inglés, “accountability”)
Alude al sistema de justificación que suele exigirse a las instituciones, que deben
poner en evidencia los resultados que han obtenido con los fondos financieros y de otros
tipo que reciben.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 165
UNIDAD DIDÁCTICA 5:
MODALIDADES ORGANIZATIVAS
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
INTEGRADA E INCLUSIVA
Samuel Gento Palacios.
166 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
ÍNDICE DE LA UNIDAD 5:
MODALIDADES ORGANIZATIVAS
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
INTEGRADA E INCLUSIVA
RESUMEN DE LA UNIDAD 5 .................................................................................. 168
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 .......................................................................... 169
1.- Asesoramiento de especialistas a profesores que actúan
dentro del aula ordinaria ...................................................................... 170
2.- Apoyo colaborativo prestado por alumnos sin necesidades especiales
dentro del aula ordinaria ...................................................................... 172
3.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula .............................................................. 174
4.- Tratamiento individualizado en la clase ordinaria, de sujetos con
necesidades especiales ............................................................................ 178
5.- Educación con el grupo ordinario y tratamiento de necesidades especiales en
espacios distintos .................................................................................. 180
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 ............................................................... 183
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 167
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 .................................... 186
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 5 ........................................ 187
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 5 ..................................................... 188
168 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
RESUMEN DE LA UNIDAD 5
• A cualquier
deficiencia
* Física
* Psíquica
*Caracterial
*Socio-cultural
•A Superdotados
(psíquicos)
ACCIÓN
EDUCATIVA
INTEGRADA E
INCLUSIVA
•Realización
o
* Completa
* Parcial
Figura 5.1.- Ámbitos de la educación integrada e inclusiva
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 169
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5
La integración supone la incorporación de alumnos con necesidades educativas
especiales en grupos que coincidan con su propia edad cronológica o, como mucho,
con una diferencia de un año.
Aunque la integración total supone la inmersión de tales alumnos durante toda la
duración de la jornada escolar en los mismos espacios que los alumnos sin necesidades
especiales, a veces se consideran otros tipos de integración parcial tal como, por ejemplo,
la integración o inclusión durante la mayor parte del tiempo, y el tratamiento a tiempo
parcial de dichos alumnos con necesidades especiales en otros lugares del mismo centro
escolar por parte de especialistas en la atención a tales necesidades.
También se considera como un tipo de integración parcial la inmersión de alumnos
con necesidades especiales durante la mayor parte de la jornada escolar con sus
compañeros de edad en los mismos lugares, y el tratamiento de las necesidades particulares
de dichos alumnos en centros específicos a los que acuden durante un tiempo limitado.
La forma en que se produce la integración o inclusión total puede adoptar
diferentes modalidades.
Reflejamos seguidamente los tipos que permiten determinar de modo específico
la forma en que tal integración se realiza.
Conviene, sin embargo, tener presente que tales modalidades de integración no
tienen por qué ser necesariamente fijas o permanentes; por el contrario, a lo largo de su
proceso educativo un alumno con necesidades especiales podría pasar por diferentes
modalidades de integración en uno u otro sentido. Así, podría darse el caso de que un
170 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
alumno que recibe tratamiento educativo en régimen de integración o inclusión total en
determinado nivel o etapa, podría pasar a una fórmula de integración semi-segregada o
combinada en niveles sucesivos (por precisar apoyo particularizado en determinadas áreas
curriculares).
Por el contrario, un alumno que, habiendo recibido atención en centros o aulas
específicas o en régimen de integración semi-segregada ha efectuado importantes
progresos en su desarrollo y rendimiento escolar, podría incorporarse a un régimen de
integración total en un centro ordinario.
Describimos, seguidamente, las distintas modalidades de integración.
1.- Asesoramiento de especialistas a profesores que actúan dentro del aula ordinaria
Los profesores ordinarios no especialistas de clases en las que se integran
alumnos con necesidades especiales reciben asesoramiento a cargo de especialistas,
con el fin de que tales profesores de grupos ordinarios puedan atender
adecuadamente a todos sus alumnos, incluidos los que necesitan de atención
especial.
El objetivo fundamental de esta modalidad consistiría en desarrollar las
capacidades de los maestros de clases ordinarias hasta el punto de que no necesiten la
colaboración de los servicios educativos especiales (Figura 5.2).
El asesoramiento a los profesores no especialistas que, en aulas ordinarias, acogen
a alumnos con necesidades especiales puede ser prestado por profesionales que estén
especializados en las distintas necesidades que presenten los alumnos integrados y puede
serlo, también, por profesores o educadores que tengan una preparación adecuada para el
tratamiento educativo de dichas necesidades. En ocasiones, este asesoramiento puede ser
prestado por profesionales que trabajen en centros específicos donde se tratan necesidades
especiales, generalmente de nivel profundo.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 171
ASESORAMIENTO DE
ESPECIALISTAS
A PROFESORES
Difícil atención a
alumnos con n.e.e.
Por
Falta preparación profesor ordinario
Tamaño regular de clase
Figura 5.2.- Asesoramiento de especialistas a profesores
172 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Esta modalidad de integración ha de entenderse como un planteamiento restrictivo
de la misma. Salvo que los alumnos con necesidades especiales integrados posean
deficiencias leves, la atención total a los mismos por un profesor no especializado resultará
extremadamente difícil: este profesor tendrá posiblemente dificultades para atender
detallada y personalmente a los alumnos que requieren un especial tratamiento educativo;
la dificultad de atención a estos últimos resultará aún más difícil cuando al tamaño de la
clase alcance una dimensión de grupo ordinario o por encima de él.
2.- Apoyo colaborativo prestado por alumnos sin necesidades especiales dentro del aula
ordinaria
Los alumnos sin necesidades especiales de clases en las que se integran los que
poseen necesidades educativas especiales ayudan parcialmente a estos últimos, con
el asesoramiento del profesor.
Este desarrollo colaborativo produce en gran medida un aumento de la aceptación
social de los que tienen alguna necesidad especial por parte de los otros compañeros que
los ayudan. Los resultados obtenidos en situaciones de interacción han sido, en general,
satisfactorios (Figura 5.3).
En todo caso, para que la integración constituya realmente un éxito es preciso que
los alumnos con necesidades educativas especiales interaccionen constructivamente con
los compañeros en cuyo grupo están integrados (Jonson, D.W. & Jonson, R.T., 1980). Pero
esta interacción no suele darse de modo espontáneo; por el contrario, es necesaria una
intencionalidad operativa que lleve a actuaciones deliberadamente dirigidas a conseguirla.
En esta modalidad de integración que, a veces, se ha considerado como “de
alumnos a alumnos”, los estudiantes que siguen programas diferentes, que ofrecen
diferencias de edad y que tienen distintos estilos de aprendizaje y capacidades, trabajan en
grupos de dos o de más para garantizar a todos una participación positiva (UNESCO,
2001: 41).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 173
APOYO
COLABORATIVO
POR LOS
ALUMNOS
Mejora la
aceptación
social de los
alumnos con n.e.e
Mejora
resultados de
alumnos
con n.e.e.
Figura 5.3.- Apoyo por alumnos sin necesidades especiales dentro del aula ordinaria
174 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
En tal sentido, Palacios, J. (1987) ha comprobado que, cuando se logra introducir el
aprendizaje cooperativo como parte regular de la forma de enseñanza del profesor, los
resultados son mejores. De un modo fundamental, este tipo de aprendizaje cooperativo (en
contra del de tipo individualista y competitivo) contribuye positivamente al cambio de
actitudes hacia los alumnos integrados (Johnson, D.W. y Johnson, R.T., 1980).
En algunos estudios realizados, se ha llegado a poner de manifiesto que este apoyo
colaborativo entre alumnos ordinarios y alumnos con necesidades especiales ha producido
mejores resultados en cuanto a autoestima, rendimiento académico e interrelaciones
sociales, no sólo en los alumnos con necesidades especiales tutelados, sino también en los
alumnos ordinarios que los han ayudado o tutelado (Cross, L. & Walker-Knit, D., 1997).
Tales resultados irían en contra de las opiniones de algunos padres y profesores, que han
llegado a afirmar (Mallon, F., 2000) que los alumnos ordinarios que actúan como tutores
de los que muestran necesidades especiales son “utilizados” en detrimento de su propio
aprendizaje.
Sin embargo, este planteamiento colaborativo de los alumnos hacia sus propios
compañeros no debe hacerse sin la aportación de los apoyos especializados precisos: es
necesario, en todo caso, que se definan adecuadamente las necesidades que afectan a los
alumnos con especiales necesidades y que deben ser tratadas y, sobre todo, que se
establezcan claramente aquellos aspectos sobre los que su educación debe insistir en mayor
medida, así como que se describan convenientemente las estrategias a utilizar. Es obvio
que para que los aspectos anteriores sean adecuadamente formulados se requiere el apoyo
de especialistas.
3.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula
La creciente apertura de los centros educativos a la comunidad, en general, y la
tendencia a incrementar la participación en la educación de la familia y de otros sectores,
están determinando un movimiento en pro de la incorporación a las aulas de personas
ajenas a las mismas, que ayudan en el tratamiento educativo. Este movimiento se muestra
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 175
particularmente intenso en educación infantil y en educación especial, habiéndose
producido en esta última una notable intensificación (Thomas, G., 1992).
Particularmente intensa ha sido la intervención de los propios padres o madres
de los alumnos, especialmente en los entornos escolares en los que se ha llevado a
cabo la integración o inclusión. Pero, además de ellos, también se ha producido la
participación de otras personas en programas educativos llevados a cabo en aulas
integradas.
Entre éstas cabe citar: profesores ambulantes, profesores de apoyo a distintas
materias (entre ellas, el lenguaje), profesores de educación especial actuando fuera de sus
responsabilidades profesionales, personas que apoyan en el aprendizaje en distintos
ámbitos, etc. La prolongación de la vida está, también, suscitando recientemente la
posibilidad de permitir a algunas personas ya jubiladas que presten algún apoyo a
determinados programas de ayuda a alumnos integrados (Figura 5.4).
La existencia de este tipo de apoyo extra ha mostrado, a juicio del autor citado
(Thomas, 1992) un efecto positivo. Sin embargo, dicho autor pone de manifiesto la
necesidad de clarificar convenientemente el rol de las personas que prestan ese apoyo.
Además de ello, para que tales apoyos externos sean realmente eficaces propone en el
mismo estudio una serie de recomendaciones, tales como las siguientes:
176 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
APOYO DE
PERSONAS ADULTAS
AJENAS AL AULA
Efecto positivo
si se integra en el
plan general del
centro
Precisa
de una clara
definición de
roles
Figura 5.4.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 177
o El funcionamiento del aula debe ser fiel reflejo de la política general del centro,
con la que se han comprometido todos los participantes implicados (por ejemplo,
implicación de los padres, participación de la comunidad y de otras personas).
o Desde el comienzo deben existir oportunidades para el debate en grupo de las
preocupaciones pedagógicas, profesionales y afectivas.
o El enfoque principal de los debates en grupo ha de ser la definición clara de las
tareas, actividades a llevar a cabo y roles individuales en orden a su ejecución.
o La planificación debe involucrar a todos los participantes en el grupo.
o Deben identificarse, durante los procesos de planificación, las fortalezas y
debilidades individuales.
o Debe considerarse cuidadosamente la composición del grupo. Con frecuencia, se
descubre que los grupos heterogéneos (por ejemplo, de profesores y de personas
que apoyan al aprendizaje) desarrollan más fácilmente fórmulas eficaces de
trabajo que los grupos homogéneos (por ejemplo, grupos de profesores).
o El grupo necesita reunirse regularmente, para debatir y evaluar el trabajo
realizado. En estas reuniones conviene que exista un “ethos” abierto y honesto, en
el que los participantes busquen la identificación de estrategias de mejora del
trabajo del grupo.
Conviene, de todos modos, tener en cuenta los inconvenientes que, a veces, se han
puesto de manifiesto en esta modalidad de integración. Así, por ejemplo, se ha señalado el
riesgo de perder el enfoque holístico o global del centro, debido a la intervención de
personas ajenas al mismo. En algunos casos, pueden ocurrir situaciones tales como las
siguientes (Clark, C., Dyson, A., Millward, A. & Robson, S., 1999): que las relaciones
entre el profesor de aula y los colaboradores externos no sean lo suficientemente
concurrentes; que algunos profesores consideren a los colaboradores externos como
intrusos; que no estén claramente definidos los roles; o que no exista una adecuada
planificación de las actividades de apoyo externo.
178 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
4.- Tratamiento individualizado, en la clase ordinaria, de sujetos con necesidades
especiales
Los alumnos con necesidades especiales, integrados en clases ordinarias,
siguen un programa de desarrollo individual, con ayuda de especialistas y del
profesor de la clase ordinaria.
Los resultados de esta modalidad han sido positivos al máximo cuando a los
alumnos que precisan de atención especial se les aplica un programa de desarrollo
individual, basado en la adaptación curricular individualizada igualmente (Figura 5.5).
Se ha comprobado que esta modalidad aumenta el rendimiento escolar de tales sujetos,
su autoestima y la aceptación social que les brindan los compañeros no deficientes; e,
incluso, se ha podido demostrar que este tratamiento individualizado mejora, incluso, el
rendimiento escolar de los estudiantes sin necesidades especiales (Slavin, R.E., 1985).
La elaboración de la adaptación curricular individualizada se lleva a cabo
teniendo en cuenta, básicamente, las necesidades educativas de los alumnos y la
condición del contexto en que estos últimos se encuentran.
Por supuesto, la detección de la naturaleza de las mencionadas necesidades y la
elaboración de tal programa de desarrollo individual ha de hacerse con la intervención
multiprofesional de quienes se responsabilizan de ello, así como con la intervención de
los profesores que han de actuar (el del grupo clase ordinario y el de apoyo, en su caso)
y, también, con la de los padres de los alumnos con necesidades educativas especiales y
hasta con la de los propios alumnos (cuando sea posible).
En esta situación, el profesor ordinario y el especialista deben apoyarse
mutuamente, y colaborar conjuntamente en el diseño y ejecución de sus tareas propias.
El tratamiento específico, a cargo del profesor de apoyo en el aula ordinaria cuando
también está presente el profesor ordinario y todos los alumnos del grupo, parece
ofrecer algunas ventajas, tales como (García, J.A., 1998: 152):
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 179
TRATAMIENTO
PERSONALIZADO
A ALUMNOS CON N.E.E.
Centrado en la A.C.I.
(Adaptación Curricular Individualizada)
Con atención
del profesor
ordinario
Con apoyo
de
especialistas
Figura 5.5.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula
180 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
o Se realiza en un ambiente de naturalidad (en su caso, con su profesor
ordinario y sus compañeros de grupo en el que se da la integración);
o El profesor especialista o de apoyo puede atender a varios alumnos con
necesidades especiales dentro del aula ordinaria;
o El especialista, junto con el profesor ordinario, pueden observar a todos los
alumnos (los de necesidades especiales y el resto) en diversas situaciones de
normalidad;
o El propio especialista es percibido por todos los alumnos del grupo como un
profesor del mismo, lo que facilitará la aceptación por todos de él, de la labor
que realiza y la de aquellos alumnos sobre los que actúa por mostrar
necesidades especiales;
o El especialista o profesor de apoyo puede atender a varios alumnos con
necesidades especiales al mismo tiempo y en el aula en que conviven con
todos sus compañeros de grupo.
5.- Educación con el grupo ordinario y tratamiento de necesidades especiales en
espacios distintos
Una fórmula intermedia entre el aula de integración completa y la de
educación especial segregada la constituye la situación en la cual los alumnos con
necesidades especiales permanecen durante la mayor parte del tiempo integrados
en el aula con alumnos de su grupo de edad. Aquí reciben el tratamiento educativo
que lleva a cabo el profesor ordinario, quien tendrá en cuenta las adaptaciones
curriculares que corresponda.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 181
Pero, aparte de este tiempo de educación con su grupo de compañeros con
los que está integrado, los alumnos con necesidades especiales son asistidos
durante algún tiempo fuera de el aula ordinaria por especialistas (profesores o
no) que tratan de modo específico e individualizado la atención a las deficiencias
que tengan, dentro de un programa diferenciado o currículo alternativo (Figura
56).
TRATAMIENTO
DE N.E.
EN ESPACIOS
DISTINTOS
Denominada, también,
semisegregada
El profesor
ordinario
debe abordar
con todos
todas las materias
Los especialistas
deben
coordinarse
con el profesor
ordinario
Figura 5.6.- Tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos
182 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
Este tipo de integración semi-segregada, denominada a veces “integración
combinada”, debiera emplearse con prudencia y sólo en el caso de que no pueda
llevarse a cabo la integración permanente. Con todo, el deseo de aprovechar mejor los
recursos personales disponibles lleva, con frecuencia, al hecho de que sea la que se
establece en la mayoría de los centros. En todo caso, parece que convendría que cuando
salgan del aula los alumnos con necesidades especiales lo hagan en momentos en los
que todo el grupo en el que están integrados está realizando actividades de trabajo
individual. De todos modos, esta modalidad de integración parece presentar algunos
inconvenientes, tales como los siguientes:
o El profesor tutor u ordinario del grupo de alumnos debe acomodar el horario
para que las materias básicas o fundamentales no se impartan en ausencia de los
alumnos con necesidades especiales.
o El profesor ordinario o tutor podría sentirse inclinado a eludir la atención
responsable que ha de prestar a los alumnos con necesidades especiales.
o Podría aparecer cierta discrepancia en la actuación que sobre los alumnos con
necesidades especiales ejercen, por una parte, el profesor ordinario o tutor y, por
otra, el especialista. Esto podría causar confusión en los alumnos, especialmente
si muestran deficiencias de tipo caracterial o conductual.
Dentro de esta modalidad de integración semi-segregada cabría incluir, también, el
tratamiento de aquellos alumnos que, teniendo graves y continuas dificultades en todas las
áreas del currículo, reciben la atención educativa correspondiente a sus necesidades
especiales en centros o aulas específicas, a los que acuden durante algún tiempo de la
jornada escolar; además de ello, están presentes en el centro ordinario el restante tiempo,
durante el cual reciben una atención educativa integrados en el grupo de alumnos en el que
se les ha inscrito por razón de su edad cronológica, fundamentalmente.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 183
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5
Tras el estudio detenido, reflexivo y crítico del contenido de esta Unidad
Didáctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o ítems que figuran
seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un círculo la letra que figura delante de
la opción que considere más adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a
la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un círculo la que crea
conveniente.
Trate de encontrar Vd. mismo la solución a cada ítem, reflexionando sobre el
contenido de la Unidad y – en su caso – revisándolo hasta hallar la solución correcta.
Cuando la haya encontrado, convendrá que vea cual es ésta según la “Clave de la
Autoevaluación” que figura un poco más adelante. A partir de aquí, puede confirmar la
respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad.
1.- La integración se considera auténtica cuando los alumnos con necesidades especiales
son incluidos en grupos con otros alumnos ordinarios con los que la diferencia de edad
es:
a) nula
b) de no más de un año
c) de 2 a 3 años
d) superior a 3 años.
2.- El asesoramiento de especialistas a profesores de aula ordinaria puede plantear
dificultades a tales profesores, sobre todo:
a) con alumnos con necesidades motóricas
b) con alumnos con necesidades auditivas
c) con grupos de alumnos numerosos
d) con alumnos con necesidades visuales.
184 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
3.- Para que el apoyo prestado por alumnos sin necesidades especiales a los que sí las
tienen tenga éxito se requiere, sobre todo:
a) que intervengan los padres de alumnos
b) que las diferencias de nivel de desarrollo sean pequeñas
c) que los grupos se formen espontáneamente
d) que se dé una verdadera interacción
4.- Las experiencias de aprendizaje colaborativo en las que alumnos sin necesidades
especiales ayudan a los que las tienen:
a) han producido, a veces, el rechazo de algunos padres
b) cuentan con el apoyo unánime de todos los padres
c) repercuten negativamente en la autoestima de alumnos con necesidades
especiales
d) disminuyen siempre el rendimiento de los alumnos sin necesidades
especiales.
5.- La participación directa de los padres en el tratamiento educativo escolarizado de sus
hijos con necesidades especiales obedece, sobre todo, a:
a) la autonomía de los centros
b) la apertura de los centros
c) la corriente eficientista en los centros
d) la disminución de la ratio alumnos / profesor.
6.- La incorporación a la acción educativa en las aulas de personas ajenas a las mismas ha
sido particularmente intensa, además de en la Educación Especial, en:
a) Educación Infantil o Preescolar
b) Educación Secundaria (Básica Superior)
c) Enseñanzas de idiomas
d) Educación compensatoria.
7.- La modalidad de integración que parece ofrecer más ventajas para todos los alumnos
es:
a) el tratamiento individualizado en la clase ordinaria, con los apoyos
necesarios, de las necesidades especiales
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 185
b) el asesoramiento de especialistas a profesores ordinarios
c) el apoyo colaborativo de alumnos sin necesidades especiales en clase
ordinaria
d) el tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos.
8.- El tratamiento individualizado en el aula de las necesidades especiales con los apoyos
precisos:
a) permite que las materias básicas se impartan en horarios distintos
b) permite la separación de las actuaciones del profesor ordinario y las del de
apoyo
c) permite al profesor de apoyo atender simultáneamente a varios alumnos en
ambientes ordinarios
d) permite una utilización de todas las instalaciones disponibles en el centro.
9.- La modalidad de integración más utilizada suele ser:
a) el apoyo colaborativo, dentro del aula ordinaria, por alumnos sin necesidades
especiales
b) el asesoramiento de especialistas a profesores de aula ordinarios
c) el apoyo de personas ajenas al aula
d) la educación con el grupo ordinario y el tratamiento de necesidades
educativas en espacios distintos.
10.- La modalidad de integración en la que se tratan las necesidades educativas en espacios
distintos debiera emplearse:
a) siempre
b) preferiblemente con necesidades especiales caracteriales
c) preferiblemente con necesidades especiales motóricas
d) cuando no pueda emplearse permanentemente la educación en aulas
ordinarias.
186 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 5
1.- b (epígrafe de preámbulo al “Desarrollo de la Unidad”, 1º párrafo)
2.- c (epígrafe 1, 3º párrafo)
3.- d (epígrafe 2, 2º párrafo)
4.- a (epígrafe 2, 5º párrafo)
5.- b (epígrafe 3, 1º párrafo)
6.- a (epígrafe 3, 1º párrafo)
7.- a (epígrafe 4, 1º párrafo)
8.- c (epígrafe 4, 3º párrafo)
9.- d (epígrafe 5, 2º párrafo)
10.- d (epígrafe 5, 2º párrafo).
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 187
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 5
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Organizativos.
Madrid: UNED.
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H. (Ed.). Special Education Reformed: Beyond Rethoric?, London: Falmer Press
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UNESCO (2001). L ´Éducation pour Tous les Enfants Exlus. Paris: Études Thématiques
de l´UNESCO.
188 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial”
GLOSARIO DE TÉRMINOS
DE LA UNIDAD 5
Enfoque holístico del centro
Aplicado a un centro con alumnos de necesidades especiales, supone que todos los
componentes y elementos que actúan en el mismo constituyen partes de un todo resultante
de su conjunción colaborativa y están interrelacionados todos ellos entre sí.
Ethos
Aplicado a la actuación de diferentes sectores y personas en centros educativos
integrados, se refiere a que todos ellos han de tener como suprema justificación moral o
ética su esfuerzo por mejorar la educación de todos los alumnos (incluidos los que
tienen necesidades especiales).
Integración semi-segregada
Suele aplicarse a la integración que se realiza cuando los alumnos con
necesidades especiales reciben durante algún tiempo tratamiento educativo en el aula
ordinaria, y durante otro tiempo en espacios distintos.
Integración combinada
Término que se utiliza como sinónimo de la integración semi-segregada.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial” 189
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE
“ASPECTOS DIDÁCTICOS Y ORGANIZATIVOS
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL”
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GARCÍA, J. & GRANADOS, A. (Coords.). Educación, Integración o Exclusión
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Interculturales, pp. 137 – 149.
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Trillas.
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