EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN LAS CONCEPCIONES SOBRE LA
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Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN LAS CONCEPCIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE MC Olga Lidia Pérez González *. Dr. Roberto Portuondo Padrón. ** * Master en Ciencias de la Educación. Profesora asistente. Departamento de Matemática. Investigadora en ciencias pedagógicas. Universidad de Camagüey. Cuba. ** Doctor en Pedagogía. Presidente del Consejo Científico del Centro de Estudios de las Ciencias de la Educación Enrique José Varona. Universidad de Camagüey . Cuba. Resumen: El objetivo de este trabajo es caracterizar las principales deficiencias e insuficiencias en las concepciones sobre la evaluación del aprendizaje sobre la base del estudio de la evolución histórica de estas concepciones, mediante el análisis lógico histórico de tres etapas fundamentales que comienzan desde la sociedad primitiva hasta la actualidad. Summary: The objetive of this work is characterize the principal deficiencies and inadequacies in the conceptions on the evaluation of the learning on the base of the study of the historic evolution of these conceptions, by means of the logical historic analysis of three fundamental stages that they begin from the primitive society until the present time. Introducción: Sin conocer como evolucionaron las concepciones sobre la evaluación del aprendizaje, en el decursar de la historia de la sociedad, es prácticamente imposible solucionar científicamente los problemas sobre la evaluación del aprendizaje. V.I. Lenin señalaba que para solucionar científicamente problemas de la vida social era necesario "no olvidarse de la concatenación histórica fundamental, considerar cada cuestión desde el punto de vista de como ha surgido el fenómeno histórico dado, cuales etapas principales por las que ha pasado en su desarrollo y, partiendo de este punto de vista de su desarrollo, ver en que se ha convertido en la actualidad"(1) Desde tiempos antiguos la evaluación del aprendizaje estuvo condicionada a las costumbres y exigencias sociales. Con el desarrollo de la sociedad e influenciadas por diferentes posturas filosóficas, psicológicas y pedagógicas su estudio se dirige, por lo general hacia algunos de sus aspectos como son sus funciones, conceptos, formas y tipos de evaluación. El objetivo de este trabajo es caracterizar las principales deficiencias en las concepciones sobre la evaluación del aprendizaje, mediante el análisis lógico - histórico de tres etapas fundamentales: 1ra. Etapa. Desde antes de nuestra era al siglo XVII 2da. Etapa. Del siglo XVIII al siglo XIX. 18 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 3ra. Etapa. Finales del siglo XIX al siglo XX. Desarrollo: 1ra. Etapa. Desde antes de nuestra era al siglo XVII: Al inicio de la sociedad primitiva todo era común entre sus miembros y no existían diferencias sociales, adquieren experiencia social en la actividad laboral y en el seno de la vida laboral. El empleo de instrumentos rudimentarios de trabajo, su generalización y su perfeccionamiento lleva a la necesidad de llevar los conocimientos, las habilidades y las experiencias, sobre el propio trabajo, a las nuevas generaciones. En esta etapa la actividad valorativa se desarrollaba espontáneamente, por ejemplo, cuando los jóvenes habían adquirido conocimientos sobre la vida, se les hacían pruebas para convertirlos en miembros del grupo que se caracterizaba por la plena capacidad para el trabajo. Estas pruebas eran unas ceremonias que se le llamaban "iniciación", es decir, pruebas con las cuales se verificaba la preparación de la juventud para la vida, su capacidad para soportar las privaciones y el dolor, así como su astucia y tenacidad. Ya en las ultimas etapas de esta sociedad aparecieron las primeras instituciones para la vida y la educación de los jóvenes, donde (separados por sexo), bajo la dirección de los mas viejos de la tribu, se preparaban para la vida, el trabajo y para la "ceremonia de iniciación". Con el desarrollo de las fuerzas productivas, la educación se hizo más compleja, adquiriendo un carácter multifacético. La organización interna de los grupos se hizo más precisa al designarse los jefes, y por tanto, se hizo más complejo el rito de la "iniciación", haciendo esto que en la sociedad primitiva la educación se comienza a manifestar como una forma especial de la actividad social. Con la aparición de la propiedad privada, de la esclavitud y de la familia monogamica, comenzó la división de la sociedad primitiva. La familia se ocupaba de educar a los niños y la educación sistemática era un privilegio de los escogidos, manteniéndose las formas de evaluar en las escuelas y en las familias valorándose acorde a la experiencia acumulada. En la sociedad esclavista las instituciones escolares se convertían cada vez mas en privilegio de los grupos dominantes, surgen las primeras formas embrionarias de la Astronomía, Geometría, Aritmética y Medicina. Se comienza a dar algunos procedimientos que facilitaban el aprendizaje de la escritura y el calculo, pero la disciplina era muy severa, utilizándose "castigos corporales" hasta cuando no se aprendía algo, resultado de la actividad valorativa, al punto de que se planteaba que los niños aprendieran Lo más necesario y el resto de la educación perseguía como objetivo, la obediencia sin discusión, resistencia y dominio de la ciencia a aprender. Es en la sociedad esclavista cuando comienza el nacimiento de una Teoría Pedagógica, reflejada en los tratados y disertaciones publicas de Filósofos griegos de la Antiguedad (destacándose entre ellos a Sócrates, Platón, Aristóteles y Democrito), los cuales dan valiosas ideas sobre la enseñanza y la educación. 19 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 Sócrates (469-399 a. n.e.), introdujo el llamado método socrático para enseñar y a la vez evaluar, en el que establecía conversaciones en forma de discusión o incitaba a sus agentes mediante preguntas y respuestas a buscar la y verdad y por ellos mismos, sin darle situaciones preparadas ni conclusiones. De este método después surgió el llamado método de las preguntas sugerentes. Platón (427-347 a. n .e.) concibió un sistema de enseñanza por edades en que para pasar al nivel superior de 30 años había que demostrar tener aptitudes para el pensamiento abstracto sino tenían que hacerse guerreros. Aristóteles (384-322 a. n. e.) en sus aportes pedagógicos investiga formas fundamentales del pensamiento dialéctico, consideraba que toda la vida es un proceso de desarrollo que no se realiza bajo la influencia de fuerzas exteriores, sino como un desarrollo interno. Veía en los errores de conocimiento a pensamientos engañosos por una mala interpretación de la experiencia sensible, planteando la idea de desarrollo. Estas ideas tuvieron gran implicación para la actividad valorativa en el proceso de enseñanza al no asociar directamente las dificultades en el aprendizaje y plantear la idea del desarrollo, es decir, que es posible recuperar las dificultades, aunque se plantea como objetivo de la educación al desarrollo de los aspectos superiores del alma, el racional y el volitivo. Aristóteles planteaba que en cualquier actividad puede haber defecto, exceso y termino medios y que solo este ultimo es bueno y útil. De aquí que la virtud constituya la conducta que evita los extremos tanto por exceso como por defecto, estableciendo así, indirectamente, normas o criterios para evaluar la enseñanza, estas ideas, entre otras, tuvieron gran influencia en el desarrollo de la pedagogía antigua. Uno de los primeros trabajos relacionados directamente con la practica de la escuela fue el pedagogo Marco Fabio Quintiliano (42-118 d. n. e.). Plantea sus principales ideas pedagógicas en el tratado Xntitucion Oratoria, en su opinión, la torpeza y la incapacidad eran fenómenos raros, decía que el maestro debía acercarse a cada alumno y prestarle cuidadosa atención, actuando con moderación y no repartir fácilmente ordenes y castigos, sugiriendo apartar a los malos compañeros. Con estas ideas sugería aspectos relacionados con el control sistemático para el desarrollo de la actividad valorativa del profesor. En la sociedad feudal, la iglesia era el baluarte ideológico de los grupos dominantes y tenían el monopolio de la formación intelectual y la propia enseñanza tenia predominantemente un carácter teológico. Se obligaba a memorizar lo aprendido y la evaluación era totalmente reproductiva, cada estudiante era llamado a la pizarra y debía repetir sin titubeos, el maestro no perdonaba errores de sus alumnos, la aplicación de castigos crueles estaba muy extendida, pues la iglesia decía que la naturaleza del hombre es pecaminosa y que los castigos corporales contribuyen a la salvación del alma, expulsando de ella el principio diabólico. (2, T-I, p.27.). No obstante la educación de los señores feudales era totalmente diferente. Continuamente se agudiza la lucha de las masas populares contra la nobleza feudal y comienzan a darse las formas embrionarias del modo capitalista de producción y junto a ello la escuela y el pensamiento pedagógico también se desarrollaron. 20 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 En esta etapa se destaca el pedagogo Juan Amos Comenius (1592-1670), escribiendo varias obras entre las que se destaca la famosa y Didáctica Magna yo y Gran didáctica y (1636), obra que señala el inicio de la estructura de la teoría de la enseñanza y la hace famoso en todo el mundo. Otra obra importante fue y Consejo General sobre la superación de los problemas humanos y en 7 tomos. En sus concepciones didácticas le concede gran importancia a la solidez de la asimilación de los contenidos por los estudiantes, que sean firmes y estables, que la enseñanza no debe apresurarse, que los alumnos deben dominar totalmente lo que se les enseña y que la manera que el maestro tiene para darse cuenta que es lo que no ha sido comprendido por los alumnos es que el mismo exponga lo que el ha explicado y si hay dificultad, estos aspectos se repiten hasta que queden sólidamente fijados, es decir, le asigna un importante papel a la evaluación oral, estimando que de esta forma el estudio se hace mas claro y mas sólido, llevando la enseñanza a ser reproductiva y mecanicista. Comenius se manifestaba en contra de los castigos corporales cuando hubiese malos resultados en los estudios aunque los mantenía en caso de rebeldía. A pesar de sus limitaciones, la teoría de Comenius tuvo gran influencia en el desarrollo del pensamiento pedagógico y de la escuela en todo el mundo, muchos pedagogos, como el ruso K.D. Ushinski, lo consideraron como innovador en el campo de la didáctica, por plantear muchas ideas pedagógicas progresistas y profundas así como normas y principios para la organización del trabajo docente como es, entre otros, los aspectos relacionados al control de los conocimientos de los alumnos. Se adelanto a su época y se considera que su teoría hizo un gran aporte a la cultura universal. 2da. Etapa. Del siglo XVIII al XIX. En un periodo relativamente corto, desde el punto de vista histórico, las revoluciones burguesas desarrollaron el régimen feudal y se desbrozo el camino al desarrollo ulterior del capitalismo, a la revolución industrial del siglo XVIII. Las conquistas de las ciencias sociales y de la practica socio - histórica, los grandes descubrimientos de las ciencias naturales, proporcionaron las premisas científico - naturales necesarias para el florecimiento del materialismo dialéctico - histórico como una filosofía consecuentemente científica. Todo este desarrollo social y científico influyo notablemente en las teorías de la educación. Con valiosas concepciones pedagógicas dados por filósofos y pedagogos como: J.J. Rousseau (1712-1778) , J.R. Pestalozzi (1746-1627) , A. Diestenveg (1790-1866) , M.V. Lomonosov (1711-1765) , I.I. Bietskoi (1704-1795) , L.N. Tolstoi (1828-1910), K.D. Ushinski (1824-1870) , entre otros. El aspecto de la evaluación en estas concepciones didácticas, generalmente no fue tratado teóricamente, pero si se reflejaba en la practica escolar que la evaluación se desarrollaba casi exclusivamente mediante exámenes, y que la forma de realizar estos respondía en muchos casos, a las costumbres y exigencias sociales y se sostenían por lineamientos generales en las instituciones. Por ejemplo, en 1782 se creo en San Petersburgo una comisión de escuelas publicas (órgano gubernamental burocrático). En estas se elaboro un importante tratado de didáctica en la cual se recomendaban entre sus métodos, el interrogatorio a los alumnos. Los exámenes se hacían dos veces al ano en presencia de maestros de otros grados y al final de curso se hacían exámenes públicos en presencia de un gran numero de invitados de la nobleza, el clero, funcionarios y 21 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 comerciantes. Estos exámenes se realizaban en forma solemne, los maestros debían pronunciar arengas en las cuales hacían propaganda a la importancia de la ciencia y la enseñanza y los alumnos recitaban poesías, teniendo derecho los invitados a formular preguntas a los alumnos según el programa de exámenes. (2,T-I, p.29). Esta guía era considerada como didáctica oficial y era de obligatorio cumplimiento. Es evidente en este ejemplo como se ignora el papel significativo de la evaluación en el proceso docente - educativo y su dependencia funcional de los objetivos. Concebida así de este modo, no crea las condiciones para la formación independiente de los estudiantes y para potenciar los valores y sentimientos a los que debe aspirar la educación. Otro ejemplo es el trabajo realizado por León Nicolaevich Tolstoi (1828-1960) en el que da significativos aportes a la actividad pedagógica de su tiempo, lo cual lleva a la practica en una escuela experimental abierta por él. Entre sus principales deficiencias, esta la no existencia de una evaluación sistemáticamente (2, T-II, p. 109), ya que para él, era necesario limitarse solamente a la instrucción, es decir, a la transmisión de conocimientos del niño por parte del adulto, acompañado de un trabajo educativo. En este caso el desarrollo del proceso se muestra mediante el principio de la caja negra, donde nunca se necesitaría información sobre el proceso de asimilación de los estudiantes, sin la adecuada retroalimentacion del mismo. Algunos investigadores se dedicaron a estudiar el problema de las notas y juicios de los maestros, destacándose entre ellos a Meyer de la Universidad de Missun, Dearbom de la Universidad de Wisconsin, Foster de la Universidad de Harvard, entre otros, llegándose a que el juicio de los maestros acerca del trabajo de los estudiantes no podía merecer ninguna confianza (3) y es así como ya en 1894 el Dr. J.M. Rice, superintendente de escuelas de Baltimore, impresionado por los métodos precisos que se utilizaban por los sabios de otros sectores para realizar mediciones, estudia los problemas de la educación por métodos semejantes, dándose así el primer paso de las practicas del examen por medio de test, lo cual fue rechazado evidentemente por investigadores de la época con el argumento de que faltaba el problema de la medición. Estos tests se fueron generalizando para la medición de las materias escolares y para varios grados. Por ejemplo, la serie de test de aritmética que llevaban el nombre de S: A. Courtis y eran llamados tests tipificados, teniendo mucho auge, que se clasificaban en muchas formas: de rendimiento, pronóstico, aptitud, de personalidad, etc. Estas practicas de exámenes por medios de test hiperboliza en el acto educativo el elemento conductual, comparando la actuación de los alumnos con respecto a ellos mismos y a una norma, de esta forma se determina la naturaleza de las dificultades de sus estudiantes no por su esencia psicológica en el proceso de aprendizaje sino por una cualidad estadística, sin valorar las habilidades y hábitos. La principal deficiencia de estas practicas radica en concebir la personalidad de los estudiantes como un conjunto de dimensiones generalizables a todas las personas y expresar las diferencias individuales solo por fluctuaciones cuantitativas, apoyándose en el principio de la caja negra anteriormente mencionada. En esta etapa en Cuba se destacaron eminentes revolucionarios y Pedagogos: Felix Várela (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), y 22 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 José Martí Pérez (1858-1895), entre otros. A todos los caracterizaba la vinculación de la practica educativa con la vida, sin negar la teoría. 3ra. Etapa. Finales del siglo XIX al siglo XX. Bajo la influencia de las grandes transformaciones sociales, de los éxitos de los países socialistas y de la creciente revolución científico técnica, las teorías pedagógicas tuvieron un creciente desarrollo. Desde fines del siglo XIX y principios del XX las teorías burguesas eran extremadamente variadas: escuela nueva, educación cívica y, escuela del trabajo y, y Pedagogía de la acción y, y Pedagogía experimental y, y Pedagogía pragmatista y, y otras, explicando cada una de ellas desde su punto de vista y base filosófica a la evaluación del aprendizaje de acuerdo a los intereses de la burguesía. Además, diversas tendencias psicológicas no marxistas dan diferentes enfoques para mejorar el acto educativo y en especifico a la evaluación del aprendizaje, resaltando cada una de ellas uno de los elementos psicológicos que intervienen en la educación: conductuales, afectivos, cognoscitivos o sociales, por ejemplo: • El conductismo prefiere aquella evaluación que compara la actuación de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una norma tal como lo hacen las pruebas estandarizadas y planteando que es imprescindible utilizar instrumentos objetivos para constatar el logro de los objetivos conductuales. • El cognoscitivismo que enfatiza en la trascendencia de evaluar las habilidades del pensamiento y de reforzamiento del alumno, por ejemplo, para David Ausubel "una buena evaluación es aquella que da una comprobación objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes y(5). • El humanismo comparte con la filosofía existencialista, da una visión del hombre como un ser creativo, libre y consciente y planteando que el objetivo de la educación es promover la autorealización, estimular las potencialidades del individuo para que lleguen a lo máximo y por eso consideran que y la única evaluación valida es la autoevaluación del alumno, ya que los agentes externos están incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios integrales e internos, no solo son difíciles sino imposibles de medir y valorar, empleando criterios externos a la propia persona y (6). Plantean que los criterios de calificación los establece el propio alumno, él es quien decide en ultima instancia que fue lo que aprendió y que le hace falta aprender. Explican formas para incorporar la autoevaluación en clase, y los criterios que frecuentemente toman los estudiantes para realizarla desde el punto de vista de su satisfacción personal y en comparación con su pasado. Finalmente exponen, que la evaluación como recurso, fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los estudiantes. Trataban de predecir al individuo sobre la base de rasgos establecidos, negando las potencialidades de los como sujeto consciente y reflexivo. • Los psicoanalistas propugnan una evaluación que de mas prioridad al proceso que al resultado educativo, prefiriendo una evaluación general, decidiendo cuales fueron los objetivos logrados e identificando que elementos no esperados sucedieron, y finalmente, realizar la autoevaluación personal y en colectivos decidir la nota de cada estudiante. • La teoría genética o Piagetiana de Jean Piaget, que se revitaliza en la década del 60 en norteamérica, describe como es que se conocen y aprenden los sujetos de la enseñanza. Hace el 23 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 énfasis de la evaluación en el estudio de los procesos cognoscitivos y en la utilización del método critico - clínico, critican los exámenes tradicionales porque fomentan la memorización, alegando que, estos no se preocupan por la formación de la inteligencia y de los buenos métodos de trabajo en los estudiantes. • Sin embargo la Teoría Socio - Cultural desarrollada en sus inicios por L.S. Vigotski y sus seguidores A.N. Leontiev, P.Y. Zinchenko, P. Ya Galperin y otros, plantea que la evaluación debe dirigirse a determinar el nivel de desarrollo potencial, además de verificar el nivel de desarrollo real de los estudiantes, es decir, evaluar los productos pero especialmente los procesos en desarrollo y que no exista alejamiento entre el estudiante y el profesor en las pruebas, para lograr la objetividad de la evaluación, o sea, el profesor puede y debe prestar ayuda en una intervención continua entre ellos, para así diagnosticar el potencial de aprendizaje o y la zona de desarrollo próximo y como le llamara Vigostky. Los fundamentos teóricos de esta están en la teoría de la actividad del marxismo - leninismo y a diferencia de las anteriores, promueven el desarrollo sociocultural e integral del alumno, es decir, es la única que concibe al hombre como un ente producto de procesos culturales y sociales, pues el conductivismo, el humanismo, los psicoanalistas y la psicogenética conciben a una persona aislada, individual, lo que implica que enfoquen la evaluación con esta misma concepción. De todas formas, estas teorías analizaron la evaluación solo desde el punto de vista psicológico y sin basarse en el principio de la dirección de la caja transparente en que se tenga en cuenta cada aspecto del proceso de asimilación de los conocimientos y de la formación integral de los estudiantes, sin llegar a establecer todas sus regularidades y principios, aunque su influencia en las investigaciones educativas fue amplia, por ejemplo: La medición en la educación fue objeto de estudio de investigadores y los primeros resultados provienen del profesor de psicología de la Universidad de Colombia Dr. Edward Y. Thomdike en 1909, proponiendo a la Asociación norteamericana para el progreso de las ciencias, la medición de la calidad de la escritura a mano por medio de una escala de manuscritos, considerando a este el primer instrumento de medición en la educación. En 1946. Walter J. Gifford Madison College, Harmsonburg, Virginia (7) señalaba la tendencia de la literatura educativa a desplazar el termino examen por los de evaluación y apreciación, significando que la practica de calificar a intervalos debe tender a ceder su puesto a la apreciación día a día del trabajo de los estudiantes, revolucionando así los estudios que hasta el momento se habían realizado sobre el problema de los exámenes y mediciones. Él plantea diversos problemas que son necesarios resolver y que considera propicios para la elaboración de tipos de exámenes, Test y otros procedimientos. Algunos de sus planteamientos son: - La necesidad de que los procedimientos de evaluación deben, hasta donde sea posible, ir paralelos con los mejores procedimientos de la valoración de la vida social contemporánea.La evaluación debe tomar en cuenta todos los cambios de los seres humanos como los psíquicos. - Las técnicas a utilizar deben ir acordes a los objetivos propuestos por la escuela. - La evaluación debe ir al día y no a la zaga. En esta etapa, como en las anteriores, sucede frecuentemente que se utilicen exámenes totalmente reproductivos a criterio del profesor, por ejemplo: 24 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 En Cuba, antes de 1959, la enseñanza se criticaba de verbalista, anticientífica, ajena a la vida (8), lo que repercutía en la evaluación. Una evidencia de esto lo tenemos en la carta enviada por el revolucionario Dr. Manuel y Piti y Fajardo, a su madre en la década del 50:y.. No vayas a creer que sacar sobresaliente en clínica medica es cosa de todos los días... esto de la medica ha sido para mí casi una pesadilla..... estudiaba por 80 libros distintos y con una tensión terrible... y(9). Lo que muestra a la evaluación totalmente alejada de un proceso de enseñanza aprendizaje, sin vinculo total a los objetivos planteados. En la década del sesenta, debido al notable éxodo de profesores de Educación Superior la ausencia de experiencia pedagógica de quienes se incorporaron, llevó a un trabajo metodológico espontaneo, incluyendo el de la evaluación del aprendizaje, hasta que a partir de 1966 se comienza a dar lineamientos generales mediante resoluciones y reglamentos, la que orientaban sobre la evaluación, perfeccionándose con el tiempo. En estos anos no existe gran desarrollo de las investigaciones pedagógicas en Cuba. La escuela alemana se destaca notablemente en la década del 60, con estudios sobre la forma de controlar los rendimientos (E. Drefenstedt) (10), destacando entre ellos el control constante de las libretas por el maestro fuera de la clase, el control de la capacidad de aprendizaje de cada uno de los alumnos, y evaluación critica, entre otros aspectos, a pesar de que todos estos aspectos eran desarrollados en la practica escolar desde el siglo XIX El estudio de la calificación y sus criterios como una etapa especial de la evaluación también fue objeto de estudio de algunos científicos alemanes dedicados concretamente a y la calificación como un medio de educación y (11). .. N. Honecker (12) en sus estudios de la evaluación plantea que los principios fundamentales de la misma son: La evaluación es pedagógicamente correcta cuando impulsa el desarrollo de los alumnos y de los colectivos de alumnos en dirección a los objetivos planteados por la sociedad. La objetividad y el uso pedagógico de la evaluación constituyen una unidad y no se han concebido alternativamente. Estos principios muestran la necesidad de concebir la evaluación como una categoría del proceso docente educativo sobre la base de los objetivos como categoría rectora, enmarcándose solamente a como debe ser concebida sin llegar a los indicadores necesarios para que se cumpla lo que ellos exigen. Ya en la década del 70 se hacen estudios más profundos de la didáctica que posteriormente fueron publicados. Entre ellos el alemán Lothar Klingberg con su obra y Introducción a la didáctica y (13), en el que se estudia el problema del control y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la estructura didáctica del proceso de enseñanza, como parte del y aspecto interno y del método de enseñanza, considerándola como funciones inminentes del proceso y poniendo al relieve que en el control de los rendimientos se pone de manifiesto un interés social, clasificando sus funciones en: Pedagógica: Concientizar el nivel de rendimiento del alumno Psicológica: Constatar y reconocer o experimentar la discrepancia entre y lo que debe ser y lo que es Cibernética: Retroalimentar el y circuito regulador y maestro - alumno - maestro. 25 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 En estudios de la Pedagogía y Didáctica de la enseñanza universitaria (14), la escuela española analiza que las fundamentaciones por parte de los profesores de universidades y colegas técnicos, en el sentido que los estudiantes trabajen solo para exámenes, o que empiecen a trabajar poco antes de comenzar estos, constituyen seguro una condena de sus propios sistemas de valoración y que con el tiempo la valoración continua en forma de información pronta y completa para el aprendizaje acerca de su contenido, puede llegar a reemplazar las pruebas y exámenes y que habrá una situación comparable con la de una industria donde el control de la producción final es una función relativamente poco importante. Además se utilizan resultados de diversas técnicas de valoración investigadas, resultando entre ellos los exámenes a libro abierto. Muchas fueron las tendencias en el estudio de esta temática desde diversos puntos de vista desde los anos 70 hasta nuestros días. En Cuba, por ejemplo, se publicaron artículos y libros pedagógicos de las escuelas alemanas y soviéticas fundamentalmente, donde se trataba entre otros aspectos, la evaluación del aprendizaje. (15, 16, 17, 18) Se hicieron estudios dirigidos a la necesidad de innovaciones en la evaluación del aprendizaje, analizándola como un todo y alejándola como una categoría didáctica del proceso docente educativo que interactua con las demás, destacándose entre ellos investigadores españoles y argentinos (19) reclamando que el perfeccionamiento de la enseñanza puede darse por consolidado si no se reflejan transformaciones en la evaluación, analizándose innovaciones en los momentos, criterios e instrumentos a utilizar en la misma, proponiéndose formas concretas para realizarlas. Otros investigadores que tienen como objeto de estudio el proceso docente educativo de la educación superior, en que hacen un enfoque sistemático en la dirección de la asimilación de los conceptos básicos de la disciplina (20), perfeccionamiento de la enseñanza de la educación superior (21), dirección de los centros de educación superior, el trabajo independiente, sistemas de didácticos de asignaturas, se resalta la importancia y la necesidad del control dirigido a valorar (20). : . El grado de asimilación de los conocimientos.. Grado de dominio de la habilidad rectora.. El cumplimiento de las etapas de asimilación.. A las características de las acciones que se forman. Destacando sus funciones instructivas, educativa, de diagnostico y de desarrollo, además la relación de la Evaluación con las leyes de la didáctica (21), con la instrucción y la Educación. Por otra parte, la psicología describe desde su objeto de estudio la caracterización del contenido y las habilidades, sus características y componentes psicológicos en la asimilación por etapas, destacándose la teoría de P. Ya Galperin, en el que se destaca el transito del control externo al control interno y su relación con el acto de atención del sujeto del aprendizaje. Esta ciencia, además, aborda el problema de la motivación, tipos de orientación y asimilación consciente, entre otros, aportando elementos técnicos que lo relacionan directamente con las investigaciones que estudian el problema de la evaluación del aprendizaje. La teoría de la Dirección también aporta el principio de la caja blanca Liapunov, Yablonski, (1963) en el que se fundamenta que se proporcionen las informaciones sobre el proceso de obtención del producto final para el que se plantea una dirección clínica bajo determinadas exigencias, dando lugar al planteamiento de las demandas del control de asimilación (22) y el 26 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 3 1997 principio de la caja transparente (22), donde se exige información de todos los estudios del proceso de asimilación. En la actualidad se destacan diversos criterios en torno de la evaluación, destacándose entre ellas, la necesidad de que los exámenes tiendan a desaparecer por las consecuencias dañinas que conllevan al estrés que ellos provocan (23), considerando la evaluación como una y conspiración intelectual en los que se hacen buenos técnicos con el pensamiento y mínimos y (24), utilización de esta como medio de premio y castigo (25), y que la solución sea la de la utilización de exámenes a libro abierto, problematizando su contenido (26), así como el trabajo con estudiantes de alto rendimiento académico en cuanto a eximirlos al derecho de exámenes en que algunos consideran en que se les da como premio el no tener que estudiar para un examen (27). Conclusiones. A pesar de los resultados alcanzados en los estudios sobre la evaluación del aprendizaje, se constatan en ellos deficiencias e insuficiencias que podemos expresar de forma generalizada a partir de las siguientes conclusiones: Se estudia la evaluación del aprendizaje en su manifestación fenoménica, y no en lo conceptual, pero aun no se tiene una metodología de disueno de sistemas de evaluación del aprendizaje en la enseñanza de forma general. Es necesario su caracterización teórica y didáctica, determinar sus principios y su dialéctica, haciéndose un estudio desde el punto de vista gnoseológico, psicológico, y didáctico integralmente. Se comete un error al estudiarse una de sus categorías con independencia de las demás (objetivos, contenidos, formas de enseñanza, métodos y medios de enseñanza), limitando esto el carácter científico de la didáctica. En otros casos, se hace un análisis tergiversadamente al estudiar la evaluación como un todo aislado, la evaluación es un elemento de un sistema, el sistema docente, si se estudia de forma aislada entonces se niega al sistema, y se exagera la evaluación de forma que se pueda sustentar sola, negando los objetivos como categoría rectora, y las demás leyes de la didáctica. Estos estudios, en su generalidad, muestran un carácter esencialmente metafísico y contemplativo al no ver, por un lado, la naturaleza contradictoria, compleja y procesal del conocimiento que el sujeto de la actividad del aprendizaje obtiene del proceso de asimilación de los contenidos y de la formación integral del objeto de esta actividad, y por el otro, el papel decisivo de la practica de los sujetos del Proceso Docente Educativo en el proceso de asimilación de la actividad. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 1. Lenin, V.I.: Obras escogidas, t.39, p. 67. Citado por N. A. Konstantinov y otros. Historia de la Pedagogía. 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