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Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
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Conferencia
I Educación
II Educación
III Educación
M u n d i a l sobre Educación p a r a T o d o s
para Todos: finalidad y contexto
para Todos: una visión amplia
para Todos: las condiciones necesarias
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
Monografía II
Educación para Todos:
una visión amplia
Preparada por Paul Fordham
U
N
E
S
C
O
Las denominaciones empleadas y los datos presentados en esta
publicación, no implican por parte de la Secretaría de la UNESCO,
ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico
de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades,
ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.
Publicado por
la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
7, Place de Fontenoy, 75700 París
Composición: Editions du Mouflon,
Le Kremlin-Bicêtre
Impreso por PUF, Vendóme
ISBN 92-3-302769-4
© UNESCO 1994
Impreso en Francia
Prefacio
Las tres monografías que figuran a continuación
tienen como base los materiales de las mesas redondas organizadas durante la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de
las Necesidades Básicas de Aprendizaje, celebrada
en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990.
Convocaday patrocinada por los directores ejecutivos de la UNESCO, el UNICEF, el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo y el Banco
Mundial, su organización estuvo a cargo de una
Comisión Interinstituciones creada por los citados
organismos. El gobierno del Reino de Tailandia
ofreció la sede de dicha Conferencia, copatrocinada por otros dieciocho gobiernos y organizaciones,
que congregó a unos 1.500 participantes de 155
países, 160 organizaciones intergubernamentales y
no gubernamentales y medios de comunicación.
A diferencia de las actas de una conferencia
académica, estas monografías constituyen una síntesis de las ponencias, intervenciones, vídeos, películas y publicaciones que se presentaron en las
mesas redondas. En la medida de lo posible se han
tenido en cuenta las actas resumidas y las grabaciones magnetofónicas de los debates.
Bajo la supervisión de un Comité de redacción,
compuesto por un miembro de cada una de las
cuatro organizaciones (UNESCO, UNICEF, PNUD
y Banco Mundial) que patrocinaron la Conferencia Mundial, se encargó a un Grupo de redacción
de tres miembros que preparara la síntesis de los
temas escogidos, relacionados con las tres secciones de la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos, aprobada por la Conferencia. Dicho
equipo se sirvió sobre todo del material de las
veinticuatro mesas redondas «temáticas» y, ocasionalmente, del material de algunas de las veinticuatro «ilustrativas».
Los capítulos no siempre corresponden a una
determinada mesa redonda. En muchos de ellos el
material procede de más de una mesa redonda y, a
la inversa, se ha utilizado material de alguna mesa
redonda en dos o más capítulos, incluso en diferentes monografías. En cada capítulo se especifican las contribuciones a que recurrió el Grupo de
redacción. Debido a omisiones o tergiversaciones
desafortunadas del material básico, estas monografías no pretenden tratar cada uno de los temas
de manera exhaustiva ni equilibrada. Los redactores han procurado señalar los desequilibrios más
importantes.
Al preparar las síntesis los redactores trataron,
ante todo, de presentar las principales cuestiones,
ideas y experiencias que informaron la iniciativa
de la Conferencia Mundial, de acuerdo con el
contenido y el espíritu de la Declaración Mundial y
del texto que la acompaña, el Marco de Acción
para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. En segundo lugar, se esforzaron por presentar la sustancia y el tono de las mesas redondas y,
por último, las opiniones de los distintos autores,
presentadores y otras personas participantes en los
debates. No hay, pues, que considerar que estas
monografías recogen las opiniones del Grupo o el
Comité de redacción.
La UNESCO publica estas monografías en nombre de los cuatro organismos que patrocinaron la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. La Conferencia Mundial no hizo suyo el contenido de estas monografías ni tiene el visto bueno
de los organismos patrocinadores. Así pues, no
reflejan necesariamente las opiniones de las delegaciones ante la Conferencia ni representan las
políticas de los organismos patrocinadores.
índice
Prólogo
Capítulo 1
Sinopsis de la visión amplia
Capítulo 2
Cuestiones relacionadas con la igualdad de los sexos en cuanto al acceso y a los resultados
de la instrucción
¿Por qué instruir a las niñas y las mujeres?
La desigualdad entre los sexos en el campo de la educación
Igualdad entre los sexos, alfabetización y diferencias culturales
Un futuro mejor para las niñas y las mujeres
5
6
10
13
14
Mejorar las condiciones de aprendizaje: la educación, la salud y la nutrición
en la primera infancia
La atención y la educación en la primera infancia
La salud y la nutrición en la educación
19
19
25
Capítulo 4
Mejorar la educación primaria
Aumentar la eficacia de la enseñanza
Mejorar la administración de la educación
31
32
39
Capítulo 5
Sistemas de enseñanza alternativos: la educación no formal y la educación a distancia
Educación no formal de jóvenes y adultos
La educación a distancia: mejorar la calidad en la escuela y ampliar las oportunidades
fuera de ella
47
47
Capítulo 6
Participación, comunicación e investigación
El aprendizaje mediante la participación en el desarrollo
La comunicación y el aprendizaje
La pobreza y la revolución de la información
Comunicar los resultados de las investigaciones
Nuevas perspectivas de comunicación y participación
57
57
62
65
66
67
Capítulo 7
De una visión amplia a una acción amplia
Cuestiones relacionadas con la igualdad de los sexos en cuanto al acceso y a los resultados
de la instrucción
Mejorar las condiciones de aprendizaje: la educación, la salud y la nutrición en la primera
infancia
69
Capítulo 3
vn
50
69
70
Mejorar la educación primaria
Sistemas de enseñanza alternativos: la educación no formal y la educación a distancia
Participación, comunicación e investigación
Apéndice 1 Declaración Mundial sobre Educación para Todos
Apéndice 2 Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje
Recuadros
Recuadro 2.1 La alfabetización y la productividad de la mujer en el Zaire
Recuadro 3.1 Efectos benéficos de la atención y la educación de los niños en la primera
en Colombia
Recuadro 3.2 Madres británicas e irlandesas marcan una pauta
Recuadro 3.3 Centros de atención diurna en Singapur
Recuadro 3.4 Centros preescolares en Kenya
Recuadro 4.1 Influencias clave en la calidad de la enseñanza primaria en Tailandia
Recuadro 4.2 Participación de la comunidad en la administración de la enseñanza.
Distrito de Pingdu, China
Recuadro 4.3 La «Escuela Nueva» en Colombia
Recuadro 6.1 La mujer como comunicadora eficaz: ejemplos del Perú y la India
Recuadro 6.2 El simbolismo político, las computadoras y el movimiento popular urbano
en México
Recuadro 6.3 Las redes de investigación pedagógica
Es preciso tratar de lograr la educación básica no simplemente como un objetivo
sectorial, sino como parte esencial de un plan de desarrollo humano.
William H . D r a p e r III, Administrador, P N U D .
Nuestro objetivo común es movilizar a la sociedad en su conjunto en pro de la
causa de la educación, reafirmar compromisos menguados... colaborar y aprender
los unos de los otros, y lograr antes de finales de siglo que el derecho a la educación
sea una realidad cotidiana para todos.
Federico Mayor, Director General, U N E S C O .
Si una meta importante de la educación básica es capacitar impartiendo conocimientos, se tienen entonces argumentos convincentes para emprender una acción
constructiva con miras a ampliar la educación básica de las jóvenes y las mujeres,
víctimas de una discriminación secular en la mayoría de las sociedades. Éste es un
artículo defe para el UNICEF, porque nuestra propia experiencia nos ha enseñado
que los avances que se han logrado en el último decenio salvando las vidas de
millones de niños y mejorando la salud y el bienestar de los niños y las madres no
podrán mantenerse ni generalizarse sin la enseñanza primaria, la alfabetización
y una educación básica que permitan a las jóvenes y las mujeres vivir mejor.
J a m e s P. Grant, Director Ejecutivo, UNICEF.
La educación es una inversión muy rentable, cosa que puede verse tanto en el
erario público como en los beneficios personales. A medida que la gente se educa,
aumentan sus ingresos, sus ahorros, la inversión y, a su vez, el bienestar del
conjunto de la sociedad ... Nuestro objetivo será ayudar a los países a establecer la
política educativa y los programas de inversión necesarios para lograr la educación para todos.
Barber Conable, Presidente, Banco Mundial.
Discursos p r o n u n c i a d o s en J o m t i e n , Tailandia, en marzo de 1990.
Prólogo
habían alcanzado en los años 1960 y comienzos de
los 1970. Frente al rápido crecimiento de la población, en algunos países disminuyó la matrícula
escolar. Los sueldos de los profesores se pagaban
con meses de retraso y millares de escuelas de todo
el mundo carecían del material más elemental.
Reaccionando ante tan lamentable situación,
los directores ejecutivos de la UNESCO, el UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial convocaron la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje (Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo de
1990), con el fin de poner de relieve la importancia y las consecuencias de la enseñanza básica y
lograr el consenso y el compromiso mundial de
impartir educación básica para todos.
Tras cinco días de intensos debates, los 1.500
participantes aprobaron por aclamación dos textos: la Declaración Mundial de Educación para
Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las
Necesidades Básicas de Aprendizaje. 1
Estos textos confirman un compromiso renovado de la comunidad internacional, claramente expuesto en los siguientes términos de la Declaración:
«Toda persona tiene derecho a la educación», estipula la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), pero hoy, más de cuatro decenios
después de que se aprobara ese texto histórico, el
derecho a la educación sigue siendo para millones
de niños, mujeres y hombres una vana promesa.
Según la UNESCO, unos 1.000 millones de adultos, dos tercios de los cuales son mujeres, no saben
leer ni escribir. Aproximadamente 130 millones
de niños en edad escolar no tienen acceso a la
enseñanza primaria. Cada año abandonan la escuela varios millones de niños sin haber adquirido
los conocimientos necesarios para llevar una vida
sana y productiva.
No deja de ser una ironía que, al mismo tiempo,
el desarrollo económico y social de todos los países
del mundo se vea entorpecido por la escasez de
hombres y mujeres calificados y malogrado por una
ignorancia e indiferencia generalizadas. En consecuencia, se está reconociendo finalmente la dimensión humana, durante tanto tiempo desestimada,
como el fin y el medio del auténtico desarrollo. Si
éste se mide por la capacidad de las personas para
organizar y mejorar su existencia, la educación
básica para todos es ciertamente una condición
necesaria y, desde luego, un derecho humano.
Durante los años 1980, la educación se estancó
o se deterioró prácticamente en todos los países.
Los países industrializados se alarmaron al percibir que su calidad y su pertinencia disminuían.
Afectados gravemente por la recesión económica y
el peso creciente de la deuda, los países en desarrollo no pudieron, en términos generales, mantener el ritmo de expansión de la educación que
«Nunca ha habido época más favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de
1. La Declaración y el Marco de Acción figuran en el
Apéndice. La Comisión Interinstituciones de la Conferencia Mundial publicó (Nueva York, 1990) estos dos
textos en un folleto en árabe, español, francés e inglés.
Véase también la nota 2.
XI
Educación para Todos:
una visión amplia
aprendizaje a todos los seres humanos del mundo. (...)
Nos comprometemos a actuar en colaboración en nuestras propias esferas de responsabilidad, tomando todas
las medidas necesarias para alcanzar las metas de la
educación para todos.»
MESAS REDONDAS DE LA CONFERENCIA MUNDIAL
Asimismo la Conferencia sirvió d e foro p a r a compartir experiencias y resultados d e investigaciones.
En c u a r e n t a y o c h o mesas r e d o n d a s se analizaron
cuestiones y aspectos específicos d e la educación
básica. U n a mitad eran «temáticas» y la otra mitad
«ilustrativas», basadas e n experiencias propias de
u n país o u n a organización.
Estas tres monografías se basan en los d o c u m e n tos, intervenciones y materiales audiovisuales presentados d u r a n t e las mesas r e d o n d a s temáticas, así
c o m o e n los debates correspondientes (véase Prefacio) . T i e n e n p o r objeto c o m p l e m e n t a r el Inform e Final d e la Conferencia y el d o c u m e n t o de
referencia: Satisfacción d e las Necesidades Básicas
de Aprendizaje: u n a visión p a r a la d é c a d a del
noventa. 2
El t e m a central de cada monografía corresponde a las tres secciones d e la Declaración Universal:
Educación p a r a Todos: objetivos; Educación para
Todos: u n a visión amplia; y Educación p a r a Todos:
las condiciones necesarias.
Así, la p r i m e r a monografía versa sobre «finalid a d y contexto» d e la educación básica y su p u n t o
de p a r t i d a son las necesidades básicas d e aprendizaje q u e d e b e satisfacer la educación, a saber, asimilar los i n s t r u m e n t o s esenciales del aprendizaje:
lectura y escritura, aritmética y solución de problemas, así c o m o el c o n o c i m i e n t o , las actitudes y los
valores necesarios p a r a q u e u n ser h u m a n o p u e d a
sobrevivir y funcionar eficientemente en la sociedad. C o n f o r m e los individuos envejecen y evolu-
Temáticas
Ilustrativas
Objetivos
(Casos de estudio)
(Plan nacional)
TI
Tecnología y
educación
T2
Educación y
desarrollo
11
América
del Norte
12
Tailandia
T3
Educación
ambiental
T4
Educación
en materia
de población
13
Asia
meridional
14
Irak
T5
Educación de
la salud
T6
Cultura
15
Europa
16
Corea
Una visión amplia
T7
Primera
infancia
T8
Política
lingüística
17
Malí
18
Sahel
T9
Nutrición y
salud
TÍO
Educación de
las niñas
19
América
latina
110
Ecuador
Til
Enseñanza
primaria
T12
Enseñanza
a distancia
111
URSS
112
Caribe
T13
Participación
T14
Redes de
investigación
113
Nepal/
Afganistán
114
Kenya
Las condiciones necesarias
2. La Comisión Interinstituciones de la Conferencia
publicó ambos documentos (Nueva York, 1990). El Informe Final se editó en inglés y francés y el documento
de referencia en árabe, español, francés e inglés. Aunque el número de ejemplares de estos documentos y del
folleto, que incluye la Declaración Mundial y el Marco
de Acción (véase nota 1 ), es limitado, pueden solicitarse
a: WCEFA Liaison, UNESCO, 7, place de Fontenoy,
75352 París 07, Francia.
xa
T15
Materiales
pedagógicos
T16
Educación
basada en la
comunidad
115
Caribe
116
China
T17
Personal
docente
T18
Evaluación
117
Colombia
118
Zimbabwe
T19
Movilización
T20
ONGy
alfabetización
119
Estados Unidos
de América
120
Japón
T21
Creación de
capacidad
T22
Finanzas
121
Marruecos
122
Filipinas
T23
Alfabetización
de adultos
T24
Finanzas
(cont.)
123
Nigeria
124
Jordania
Prólogo
ciona la sociedad, esas necesidades cambian, por
lo que hay que revisar la educación para todos en
el contexto de un aprendizaje y una evolución
humana que duran toda la vida.
La primera monografía estudia además la interrelación entre el proceso educativo y la cultura,
comprendida la compleja cuestión del idioma. Examina las consecuencias de un concepto nuevo y
más amplio de la alfabetización para idear estrategias que atiendan a las necesidades de los alumnos
adultos. Se estudian las repercusiones de los descubrimientos científicos y los cambios tecnológicos
en las necesidades de aprendizaje y en el contenido y los procesos de la educación básica, y se
presenta a continuación un examen detenido de
la relación entre la educación y el «mundo del
trabajo». Por último, la monografía se centra en
tres componentes importantes de la educación
que pueden afectar a la calidad de vida y merecen
figurar en los programas de educación básica: la
educación ambiental, la educación demográfica y
la educación sanitaria.
participación de la familia, la comunidad y demás
asociados de la educación básica.
La tercera monografía versa sobre las condiciones necesarias para impartir la educación para
todos, es decir, la manera de convertir la visión
amplia y el compromiso renovado de Jomtien en
una realidad efectiva. Se examinan cuatro temas
interrelacionados: la elaboración de un contexto
de políticas de apoyo, la movilización de recursos,
la creación de la capacidad nacional técnica y la
intensificación de la solidaridad internacional. La
monografía analiza el modo en que puede facultarse a una amplia gama de personal, sobre todo
rural, para que imparta educación básica. Se presta particular atención al papel y las responsabilidades del maestro, así como a las condiciones de
servicio y trabajo que potencian su eficacia. Se
examina la participación de los padres, la comunidad y las organizaciones no gubernamentales para
concebir, impartir y apoyar la educación básica.
La monografía destaca la importancia de los
materiales pedagógicos y estudia distintas cuestiones relacionadas con su disponibilidad, costo y
pertinencia. Examina asimismo la forma de utilizar la tecnología y la capacidad de evaluación para
generalizar las oportunidades de aprendizaje y dotarlas de más eficacia. Por último, se analizan las
consecuencias de estas distintas condiciones en la
cuestión más general de la financiación, incluidas
las oportunidades de reducir costos y encontrar
fuentes alternativas de financiación.
Confiamos sinceramente en que estas monografías suscitarán entre los lectores ideas e inquietudes, estimularán el debate y la reflexión y, sobre
todo, favorecerán la acción para hacer que la educación básica sea más eficaz y accesible a un mayor
número de personas.
Quisiéramos darles las gracias a los organizadores de las mesas redondas, los animadores y los
autores que con tan buena voluntad facilitaron los
materiales necesarios para las síntesis.
Al comienzo de cada capítulo se especifican las
contribuciones de que se sirvió el Grupo de redacción, aunque fueron los redactores los que prepararon las síntesis.
Asimismo quisiéramos expresar nuestro sincero
reconocimiento a los tres redactores que prepara-
La segunda monografía explora los cinco componentes de la visión amplia de la educación básica, discutiendo los problemas clave que es preciso
abordar y presentando algunos ejemplos de posibles soluciones y enfoques. Comienza examinando
los problemas de equidad en relación con la educación de las niñas y mujeres, ya que éste es el
problema prioritario según la Declaración Mundial. Trata luego dos aspectos interrelacionados,
atinentes a la ampliación del medio de aprendizaje: la atención y educación de la primera infancia y
la salud y la nutrición.
La concentración en el aprendizaje, componente clave de la visión amplia, se aborda concretamente en relación con el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza primaria; se examinan
algunas investigaciones pertinentes y las prácticas
apropiadas.
La educación a distancia y los programas no
formales destinados a jóvenes y adultos se analizan
en relación con la expansión de los medios y el
alcance de la educación básica. Se examina desde
diferentes ángulos la intensificación de la asociación, quinto componente de la visión amplia, destacando la necesidad de fomentar y facilitar la
Xlll
Educación para Todos:
una visión amplia
ron las síntesis: Paul Fordham, Director del Centro
Internacional de Educación y Desarrollo y profesor honorario de la Universidad de Warwick, Reino Unido; Sheila Haggis, ex funcionaría del Sector
de Educación de la UNESCO, París (Francia);
Douglas Windham, distinguido profesor de la Universidad del Estado de Nueva York, Albany, Estados Unidos de América.
Vaya además nuestro agradecimiento a los servi-
cios técnicos de la UNESCO que apoyaron este
proyecto, coordinado por Michael Lakin, División
de Educación Básica.
Comité de redacción:
Colin Power, UNESCO,
John Lawrence, PNUD,
Aklilu Habte, UNICEF,
Wadi Haddad, Banco Mundial.
xiv
1. Sinopsis de la visión amplia
mitan atender las necesidades de aprendizaje de
jóvenes y adultos. Cuando las escuelas y programas
existen, ofrecen una instrucción que no se ajusta a
las necesidades de los alumnos; a su vez, la calidad
de la enseñanza puede ser deficiente hasta tal
punto que el aprendizaje es escaso o poco auténtico. Ni siquiera los programas educacionales relativamente satisfactorios logran atraer o retener a los
alumnos, a causa de la falta de incentivos sociales o
económicos, o de la escasa motivación para instruirse. Además, en general no hay coherencia—o
poca— entre los programas y servicios que proporcionan oportunidades básicas de aprendizaje.
No se pueden resolver todos los aspectos del
problema con una reforma superficial de los actuales sistemas docentes, y ni siquiera con inversiones masivas en ellos. En consecuencia, la Conferencia Mundial propuso una «visión amplia» de la
educación básica con cinco componentes:
• unlversalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
• prestar atención prioritaria al aprendizaje;
• ampliar los medios y el alcance de la educación
básica;
• mejorar las condiciones de aprendizaje;
• fortalecer la concertación de acciones.
Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige
algo más que una renovación del compromiso con la
educación básica en su estado actual. Lo que se requiere
es una «visión amplia» que vaya más allá de los recursos
actuales, las estructuras institucionales, los planes de
estudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso.
Declaración Mundial, artículo 2.
El aprendizaje básico se inicia en el marco de la
familia y de la comunidad local; los niños aprenden de sus padres y compañeros, y también a través
de los sistemas educativos tradicionales, como la
enseñanza de oficios, los ritos de iniciación y la
instrucción religiosa. El Estado moderno trata de
proporcionar enseñanza primaria a todos los niños y una educación suplementaria a algunos de
ellos, por lo general con un costo elevado para los
poderes públicos. Varios servicios gubernamentales e instituciones sociales, así como los medios de
información y la iniciativa privada brindan asimismo otra serie de oportunidades educativas a los
niños, los jóvenes y los adultos. No obstante, las
necesidades de educación básica de millones de
niños y adultos siguen sin atenderse plenamente o
en grado suficiente, con consecuencias negativas
tanto para los individuos como para las comunidades y hasta para países enteros.
Esta monografía presenta el material de mesas
redondas que examinaron ciertos aspectos de estos cinco componentes, pero no tiene por finalidad estudiar a fondo cada uno de ellos, ni respetar
el orden en el que aparecen más arriba.
El acceso y la equidad son antiguas preocupaciones de la política educacional. A medida que se
El problema es triple: escasez de servicios pedagógicos y acceso difícil a los que existen; falta de
relevancia y eficacia; pocos incentivos y poca motivación. En muchos países, un número elevado de
comunidades carece de escuelas y existe una escasez general de programas educacionales que per1
Educación para Todos:
una visión amplia
dad de la enseñanza primaria y, con ello, aumentar
los resultados efectivos logrados por los alumnos
en sus estudios. Por supuesto, el proceso pedagógico es un elemento esencial del aprendizaje; por lo
tanto, la preparación de los maestros, los métodos
pedagógicos utilizados y la provisión de material
didáctico apropiado son elementos fundamentales de la calidad de la educación. Además, existen
varios modos de lograr que las prácticas de la
administración escolar contribuyan a promover
un aprendizaje eficaz.
Incluso en el mejor de los casos, la enseñanza
primaria no puede satisfacer todas las necesidades
básicas de aprendizaje de los niños, ni tampoco las
de los jóvenes y adultos. Se requieren evidentemente otros sistemas para impartir educación básica. El cuidado y la enseñanza en la primera infancia —aspectos examinados en el capítulo 3—
pueden considerarse como uno de esos sistemas
dirigido a un grupo de edad concreto. En el capítulo 5 se presentan otros dos sistemas. La educación no académica comprende una serie de programas y actividades no escolares que proporcionan
diversas oportunidades de aprendizaje a los niños,
jóvenes y adultos. Con frecuencia, las actividades
docentes no académicas forman parte de intervenciones en pro del desarrollo; éstas se refieren, por
ejemplo, al desarrollo rural o comunitario, la salud
pública o la labor de extensión agrícola.
da acceso a la enseñanza académica, y a otras
formas de educación básica, a sectores cada vez
más amplios de la población, se hacen más urgentes las cuestiones relacionadas con la equidad.
¿Quiénes siguen careciendo de instrucción y por
qué? ¿Qué hay que hacer para dar oportunidades
educativas a la población sumamente pobre, a los
grupos minoritarios y a los impedidos y minusválidos? El capítulo 2 se centra en los aspectos de la
igualdad entre los sexos, que constituyen la prioridad más urgente reconocida en la Declaración
Mundial. En la mayoría de las regiones del mundo,
la parte femenina de la población no se beneficia
en igual medida de la educación básica como la
otra mitad. No obstante, se pueden dar razones
sociales y económicas precisas —además del derecho a la educación— para que las niñas y las mujeres tengan por lo menos igual acceso a la educación básica que los niños y los hombres.
Las «condiciones de aprendizaje» abarcan el
conjunto de factores en el hogar y en la comunidad que afecta a la capacidad del individuo para
adquirir conocimientos. El capítulo 3 se refiere a
dos medios importantes y relacionados entre sí
para mejorar esas condiciones. El cuidado y la
enseñanza en la primera infancia son, a la vez, una
forma de educación básica y una preparación para
el aprendizaje posterior. Si la familia y la comunidad local participan activamente en los programas
destinados a la primera infancia, es probable que
se cree de modo natural un contexto pedagógico
apropiado. La nutrición y la salud también forman
parte de ese conjunto. Las intervenciones para
mejorarlas pueden producir importantes efectos
sobre los resultados de la instrucción, así como
otros beneficios para el individuo y la sociedad.
Fuera de la familia, la enseñanza primaria es el
principal instrumento para atender las necesidades básicas de aprendizaje de los niños. Además de
la cuestión de proporcionarles a todos un sitio en
la escuela, muchos países señalan una insatisfacción general por los resultados de la enseñanza
primaria (bajas tasas de finalización de los estudios
y escaso rendimiento). La instrucción sin un aprendizaje efectivo es inútil, antieconómica e incluso
perjudicial. En el capítulo 4 se presentan varias
estrategias y medidas que pueden mejorar la cali-
La educación a distancia —el segundo sistema
docente que se examina— abarca varios tipos de
actividades educativas que utilizan tecnologías
como la radio, la televisión, el vídeo, los periódicos
y/o la correspondencia. Este tipo de educación se
ha utilizado con éxito para atender las necesidades
de aprendizaje de personas con las que es difícil
entrar en contacto mediante la enseñanza académica y los programas no formales para grupos. En
ciertas situaciones, se utiliza para complementar y
mejorar la enseñanza en clase, y es también un
instrumento útil para la formación de profesores.
Las experiencias prácticas en la enseñanza no académica y la educación a distancia, junto con la
atención y enseñanza en la primera infancia, muestran que el alcance y los medios de la educación
básica ya son mucho más amplios de lo que se
reconoce en general. Hoy, la educación básica no
2
Sinopsis
de la visión amplia
aspectos que requieren estudio. El capítulo 6 se
centra especialmente en la participación y la comunicación a nivel de la comunidad destinataria
de la intervención, y también en el posible papel
de la investigación educacional. En relación con
estos tres aspectos, las mejoras pueden facilitar la
iniciación y el mantenimiento de una acción concertada que seo eficaz a todos los niveles.
En el último capítulo se resumen los principales
puntos examinados en los que lo preceden. Cabe
señalar que varias cuestiones planteadas durante
las mesas redondas fueron objeto de amplio debate, razón por la cual las páginas que siguen no
presentan en absoluto una opinión basada en un
consenso. Para tener una mejor idea de la «visión
amplia» y sus repercusiones, se invita al lector a
consultar el Apéndice, que incluye el texto completo de la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos y del Marco de Acción para Satisfacer
las Necesidades Básicas de Aprendizaje, adoptado
por aclamación y aprobado en la sesión final de la
Conferencia Mundial.
se puede equiparar simplemente a la enseñanza
primaría. Es menester desarrollar y utilizar todos
los sistemas disponibles para proporcionar instrucción.
El quinto componente de la visión amplia es
«fortalecer la concertación de acciones». Por su
índole y su alcance, la educación básica es un
campo multisectorial de acción que abarca lajurisdicción de varios departamentos gubernamentales. Las organizaciones y asociaciones no gubernamentales, las universidades y los institutos de
investigación, los organismos religiosos, los
empleadores y las comunidades locales desempeñan —o deberían desempeñar— a este respecto
un papel importante, junto con los padres, los
maestros y otros profesionales. Estos diversos «protagonistas» tienen que actuar, por supuesto, en
forma concertada y colaborar con los educandos.
También los organismos multilaterales y bilaterales que se dedican al desarrollo pueden ser valiosos
copartícipes en el fomento de la educación básica.
La práctica de la acción concertada tiene múltiples
3
2. Cuestiones relacionadas con la igualdad
de los sexos en cuanto al acceso
y a los resultados de la instrucción
La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niñas y mujeres, y
suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los
estereotipos en torno a los sexos.
Declaración Mundial, artículo 3.3.
El presente capítulo se refiere especialmente a la
educación de las mujeres y niñas, categoría desfavorecida en el mundo entero en cuanto a todo tipo
de educación. Si siguen dándose las actuales disparidades entre los sexos, no podrá lograrse nunca la
educación básica para todos. Cuando las niñas y las
mujeres pertenecen a los grupos física, social o
económicamente menos privilegiados (pobres,
impedidos y minusválidos, minos de la calle, trabajadores migrantes, minorías sociales o lingüísticas,
refugiados y otras personas), sus dificultades se
multiplican en lo que se refiere al aprendizaje. La
desigualdad relacionada con el sexo de las personas es uno de los problemas más difíciles que
afrontan en todas partes las autoridades con poder
de decisión. La instrucción de las niñas y mujeres
es una cuestión que merece especial atención por
parte de los que se interesan por la educación
básica para todos.
Como sucede con muchas otras cuestiones que
se abordan en estas monografías, las observaciones
de carácter general que figuran a continuación
pueden muy bien ocultar importantes diferencias
regionales, nacionales o culturales. No obstante, se
sigue debatiendo la cuestión de si estas otras dife-
rencias son más importantes que las que existen
entre los sexos. Una opinión firmemente sostenida es que la marginalización de la mujer en la
sociedad es una característica común de todos los
grupos. Este punto de vista afirma que la cuestión
de la desigualdad entre los sexos transciende las
distinciones de raza y clase, con lo cual une involuntariamente a todas las mujeres, pese a que hay
muchas diferencias entre ellas. Con todo, otros
hacen menos hincapié en el predominio absoluto
de esta cuestión e indican que las diferencias culturales pueden ser a veces más importantes que las
que existen entre los sexos. Este asunto volverá a
examinarse más adelante.
Las cifras de la matrícula escolar ponen de manifiesto disparidades significativas entre los países
y las regiones. En los países de bajos ingresos, la
matrícula de niñas en la enseñanza primaria suele
ser inferior en un 20% aproximadamente a la de
los varones. Sin embargo, el problema de matriculación de las niñas en América latina es menor que
en África o en Asia. Esto no quiere decir que no
haya problemas en cuanto a la igualdad entre los
sexos, sino que se trata de uno diferente. En América latina y el Caribe, la cuestión no es tanto las
disparidades entre niñas y varones en términos
cuantitativos, ya que los datos sobre la matrícula
indican una paridad de acceso y la inexistencia de
diferencias importantes en las tasas de abandono y
repetición de los estudios. El problema reside más
bien en la baja calidad de la enseñanza y en un
plan de estudios que no estimula el progreso de las
niñas en materias como las ciencias, que tal vez se
ofrezcan con más entusiasmo a los niños.
Educación para Todos:
una visión amplia
El presente capítulo se apoya principalmente en material presentado o disponible en la mesa redonda sobre
Enseñanza de las niñas: problemas y soluciones (TÍO), organizada por la Secretaría de la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, junto con la Agencia de
los Estados Unidos para el Desarollo Internacional
(USAID), la UNESCO y el Banco Mundial. La mesa
redonda fue presidida por Toril Skard, Director General de la División Multilateral del Ministerio de Relaciones Exteriores de Noruega. Los presentadores fueron
los siguientes:
Elizabeth King (Moderadora)
Economista, Banco Mundial;
Shahnaz W. Ali
Ministro de Estado para la Educación, Pakistán;
Fay Chung
Ministro de Educación y Cultura de Zimbabwe;
Haja Aicha Bah Diallo
Secretario de Estado para la Enseñanza Primaria y
Secundaria, República de Guinea;
Carmen García Guadilla
Asesora regional de la UNESCO, Centro Regional
para la Educación Superior en América latina y el
Caribe (CRESALC), Venezuela.
D e b e evitarse u n excesivo hincapié en u n o o
dos sencillos indicadores, p o r más importantes q u e
sean: u n a s tasas de matrícula iguales en el caso de
las niñas y los varones n o constituyen u n índice
suficiente d e equidad. El acceso en u n pie de
igualdad n o asegura u n r e n d i m i e n t o similar, y son
la calidad y los resultados del aprendizaje los q u e
revisten u n a i m p o r t a n c i a primordial. ¿Tienen las
niñas y mujeres las mismas o p o r t u n i d a d e s q u e los
n i ñ o s y h o m b r e s p a r a alcanzar y m a n t e n e r niveles
satisfactorios d e aprendizaje, para progresar hasta
el nivel q u e les p e r m i t a su talento, p a r a utilizar su
e d u c a c i ó n con el fin de mejorar su calidad de vida
y la d e sus hijos?
En el resto del presente capítulo se a b o r d a n
cuatro esferas relacionadas con la educación de las
mujeres y las niñas: u n e x a m e n d e algunas de las
ventajas q u e implica la certeza de q u e todas ellas
participan e n forma equitativa en el proceso educacional; la disparidad de o p o r t u n i d a d e s entre
El capítulo se funda asimismo en cierto material de la
mesa redonda sobre El papel de las ONG en la alfabetización (T20). Véase también el capítulo 4, monografía III.
Los trabajos y ponencias utilizados para preparar este
capítulo, que la Conferencia tuvo ante sí, incluían los
siguientes:
Girl's education: problems and solutions (La educación de
las niñas: problemas y soluciones), por Elizabeth King;
Improving girl's school attendance and achievement in
developing countries, a guide to research tools (Mejoramiento de la asistencia y el rendimiento escolares de
las niñas en los países en desarrollo; una guía de los
instrumentos de investigación), por Karin Hyde;
The education of the girls: the Zimbabwe case (La educación
de las niñas: el caso de Zimbabwe), por Fay Chung;
Education of the girl child (La educación de la niña), por
Kiran Dhingra;
Girl's education in Latin America and the Caribbean (La
educación de las niñas en América latina y el Caribe),
por Carmen García Guadilla;
Gender issues and literacy — an analysis (Las cuestiones de
la igualdad de los sexos y la alfabetización — un
análisis), por Lalita Ramdas;
Women and Literacy (La mujer y la alfabetización), por
Anita Dighe.
ambos sexos y sus causas; las diferencias culturales
y educativas e n t r e los sexos, y los esfuerzos q u e se
hacen y d e b e n hacerse para resolver los problemas.
¿Por qué instruir a las niñas
y las mujeres?
La exigencia simple y justa d e u n tratamiento, u n
acceso y u n o s resultados iguales e n lo q u e se refiere a la educación de niñas y mujeres viene respaldada p o r las pruebas convincentes de los beneficios de carácter general q u e se derivan de todo
ello, tanto p a r a las mujeres c o m o p a r a los hombres. U n amplio estudio del Banco Mundial muestra q u e c u a n d o se h a n h e c h o i m p o r t a n t e s inversion e s e n la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a f e m e n i n a , los
resultados benefician a todos a través de u n a productividad más alta, u n a m e n o r mortalidad infantil y m a t e r n a , u n a esperanza d e vida más larga
Cuestiones relacionadas con la igualdad de los sexos
en cuanto al acceso y a los resultados de la instrucción
Recuqdrq 2.1
La alfabetización
y la productividad
de la mujer en el TLaire
La organización Elimu (aprendizaje) en Kivu estableció
clases de alfabetización para mujeres, cuyo plan de
estudios se elaboró para estimularlas a ejercer más control sobre la producción y la distribución. Como consecuencia, se crearon cuatro grupos de mujeres. Un miembro de uno de los grupos contó cómo lucharon para
desarrollar nuevas actividades económicas.
«En primer lugar, en 1986 comenzamos a aprender a
leer y escribir. Nos dimos cuenta de que las mujeres
podrían traer el progreso aquí, a Kalimabcnge. No
sabíamos qué hacer. Decidimos formar una asociación,
pagando 20 zaires cada una al mes. Pudimos entonces
comprar una parcela para cultivar hortalizas, que después venderíamos. La parcela estaba demasiado expuesta a los rayos solares y perdimos la cosecha.
Adquirimos otra parcela en un lugar mejor situado,
pero nuestros esfuerzos fueron vanos porque no sabíamos cómo almacenar debidamente los productos que
cosechábamos. Nos reunimos de nuevo y decidimos
organizamos aportando más dinero. Pudimos llegar a
un total de 11.250 zaires. Acordamos entonces abrir
una tienda de comestibles. Eso era en 1988. Cuando
hicimos el inventario más reciente, en abril de 1990,
nuestras utilidades ascendían a 500.000 zaires. Nuestros
dos primeros empleados de la tienda, que eran hombres, robaron 38.200 zaires, pero los despedimos. Ya
nadie nos puede engañar...»
tanto en el caso d e los h o m b r e s c o m o de las mujeres, y tasas más bajas de fecundidad.
Aun c u a n d o algunos siguen sosteniendo q u e la
enseñanza de las niñas n o es tan i m p o r t a n t e , porq u e la escuela las p r e p a r a para trabajar l u c r a del
hogar y n o para q u e d e s e m p e ñ e n sus funciones
domésticas, las investigaciones demuestran q u e este
a r g u m e n t o n o es válido. La educación p r o d u c e
efectos positivos sobre la vida doméstica de la mujer. Las familias, especialmente los hijos, se benefician c u a n d o la m a d r e ha recibido enseñanza académica. Varios estudios h a n c o m p r o b a d o q u e la
supervivencia d e los niños, su salud y su rendim i e n t o en la escuela están claramente relacionados con los resultados logrados p o r la m a d r e en sus
estudios. Las investigaciones realizadas en Nigeria
y México p o n e n d e manifiesto q u e u n o de los
principales indicadores de la supervivencia d e un
n i ñ o después del p r i m e r a ñ o de edad es el nivel de
instrucción d e la m a d r e . Un estudio efectuado en
Marruecos acerca d e la influencia de los padres en
los resultados logrados en el aprendizaje d e la
lectura mostró q u e la alfabetización de las madres
era u n o de los indicadores más seguros para prever el éxito de los niños en ese aprendizaje.
económico general o a la calidad de la vida doméstica. I n d e p e n d i e n t e m e n t e de q u e se e x a m i n e n los
beneficios p u r a m e n t e prácticos o económicos, o
los de carácter más personal para los niños y la
familia, así c o m o para las propias mujeres, es indudable q u e la alfabetización de éstas m e r e c e q u e se
le preste u n a atención prioritaria. En cinco campos por lo m e n o s es probable q u e se o b t e n g a n
beneficios: la economía, el t a m a ñ o d e la familia, el
bienestar familiar, la educación de los hijos y la
a u t o n o m í a d e la mujer.
Sin e m b a r g o , los beneficios son m u c h o más
importantes y d e carácter más sutil q u e lo q u e
indicaría u n a m e r a referencia al mejoramiento
Fuente: Bown, L., Preparing the Future, 1990.
La economía. Con frecuencia se h a pasado p o r
alto o se h a infravalorado a la mujer c o m o p r o d u c tora. 1 Por diversas razones, m u c h a s mujeres se ven
obligadas en algún m o m e n t o d e su vida a proveer
a su propio sustento y al de sus hijos. La p r o d u c ción y la elaboración d e alimentos son dos sectores
en los q u e la mujer ha trabajado tradicionalmentc
para o b t e n e r ingresos. A u n q u e se r e c o n o c e poco
el papel q u e d e s e m p e ñ a n las mujeres en la agricultura, se ha calculado q u e éstas constituyen más del
46% d e la m a n o de obra agrícola en el África
subsahariana. El n e x o e n t r e la instrucción y la
eficiencia de los agricultores indica q u e , si se imparte más instrucción a las mujeres, cabe esperar
1. Véase también la monografía 1, capítulo 5.
Educación para Todos:
una visión amplia
un mayor rendimiento agrícola. En el África
subsahariana, donde el nivel educativo de la mujer
es especialmente bajo, sigue registrándose una escasez de alimentos. Puede muy bien existir una
relación entre el bajo nivel de instrucción de las
mujeres africanas y la imposibilidad de que la producción alimentaria de la región se mantenga a la
par del crecimiento demográfico.
Muchos estudios demuestran que entre el nivel
más alto de educación básica y la mayor productividad de los campesinos existe una clara correlación; suele ser más pronunciada aún en el caso de
las mujeres que en el de los hombres. Un estudio
del Banco Mundial en el Perú comprobó que los
programas de educación básica acrecentaban la
productividad entre un 25% y un 33%. Otro estudio en Nigeria, en una zona donde las mujeres
constituían del 60 al 80% de la fuerza de trabajo
agrícola, puso de manifiesto que las pérdidas
debidas a técnicas deficientes de cultivo y conservación podían reducirse en grado considerable si
se impartía a las mujeres una educación básica
suficiente.
El mejoramiento de la productividad no es el
único resultado favorable de la educación de la
mujer. Se ha comprobado asimismo que si se conjugan las mejoras agrícolas con el desarrollo comunitario, es aún más eficaz la instrucción de las
mujeres y niñas. Mejora entonces la calidad de
toda la vida campesina, y ello induce a la gente a
quedarse en su aldea en vez de unirse al movimiento migratorio hacia zonas urbanas.
En general, un país donde la desigualdad entre
los sexos —medida a partir de la diferencia entre
las tasas de matrícula escolar masculina y femenina— es grande, tendrá una producción económica menor si se compara con otro país que tenga
recursos análogos de capital y mano de obra pero
presente diferencias menores entre los sexos en lo
que respecta a la enseñanza. De dos países con
iguales ingresos per capita y modalidades análogas
de gasto en sectores sociales, como la salud y la
educación, el que registre una mayor desigualdad
entre los sexos tendrá peores indicadores de bienestar social. Un corolario de estos resultados es
que un país donde esa desigualdad sea mayor tendrá que aumentar los ingresos per capita más que
otro donde sea menor para lograr niveles similares
de bienestar social. Una mejor instrucción de las
mujeres producirá más beneficios con menos esfuerzo económico.
El tamaño de la familia. Por lo común hay una
correlación inversa entre la instrucción de la mujer y el tamaño de la familia. La educación suele
conducir, a su vez, a una nutrición y un cuidado
del niño mejores y a una mortalidad infantil más
baja. Sin embargo, un tamaño inferior de la familia no es de por sí una prioridad en todos los
países, y el número de hijos depende de todo un
conjunto de factores sociales, económicos y políticos. Aun cuando todos los países pueden obtener
beneficios promoviendo una mayor y mejor educación para las mujeres, lo querrán hacer por muy
diversas razones, de las cuales reducir el tamaño de
la familia es sólo una.
Es más, las cifras comparativas que corresponden a los países árabes demuestran que la educación de las niñas no afecta necesariamente el tamaño de la familia en forma directa. En Jordania, por
ejemplo, donde el nivel educativo de las jóvenes es
más elevado que en Marruecos, el tamaño de la
familia es mayor. En Túnez también, es probable
que una mujer analfabeta tenga menos hijos que
otra de Jordania que ha recibido cierto grado de
enseñanza primaria. Evidentemente, intervienen
aquí otros factores. Con todo, sigue siendo cierto
el hecho de que, a medida que crece el nivel de
instrucción, sobre todo más allá de la educación
básica, es probable que se reduzca el tamaño de la
familia. Por ejemplo, unos datos procedentes de
Nigeria indican que, a finales de los años setenta y
principios de los ochenta, la mayor educación de
las mujeres produjo sobre el tamaño de la familia
efectos tres veces superiores que en el caso de los
hombres. En un estudio de Malasia en el mismo
período, se señalaba que la planificación de la
familia la practicaba un 40% de las mujeres que
habían recibido enseñanza primaria, frente a un
22% en el caso de las que no habían recibido
ninguna instrucción. Son menos fáciles de determinar los efectos de los programas de alfabetización de adultos destinados a la mujer, pero en
Nepal, por ejemplo, tras la terminación de uno de
esos programas, se tenía una mayor conciencia y
Cuestiones relacionadas con la igualdad de los sexos
en cuanto al acceso y a los resultados de la instrucción
comprensión del control del tamaño de la familia
y de los problemas ocasionados por el matrimonio
en edad precoz.
El bienestar de la familia. La instrucción de las
mujeres y niñas produce efectos positivos, y a veces
extraordinarios, sobre el bienestar de la familia.
Suele ser la mujer la que toma la iniciativa en las
cuestiones de nutrición, en cuanto a hacer el mundo inteligible para el niño y en la adaptación de
éste al medio social de la familia y la comunidad. El
mejoramiento del cuidado en la primera infancia
(aspecto que se examina más a fondo en el capítulo 3) depende en parte de una mejor educación de
las mujeres y niñas.
Una madre instruida aprende a proteger a sus
hijos contra la exposición a riesgos sanitarios, aumentando así las posibilidades de supervivencia
infantil, y es más capaz de asegurar una dieta que
promueva un desarrollo físico y mental apropiado.
Un estudio en Sri Lanka puso de manifiesto que,
en comparación con sus congéneres más instruidas, las mujeres analfabetas raras veces iban a los
centros de salud, trataban de hacer vacunar a sus
hijos con menos frecuencia y experimentaban más
a menudo partos de fetos sin vida. Un estudio
análogo en Filipinas llegó a la conclusión de que la
educación de la madre era fundamental para lograr una frecuentación apropiada de los centros
de salud.
La educación de los hijos. Es aún más notable la
influencia de la educación de la mujer en el desarrollo intelectual de los hijos, en su asistencia a la
escuela y en el logro de resultados escolares satisfactorios. La inteligencia exige un estímulo temprano si se quiere lograr su pleno desarrollo. Un
estudio entre los gusii en Kenya mostró que, en
familias con el mismo nivel de ingresos e igual
estilo de vida, había diferencias notables en el
desarrollo de los hijos de mujeres con siete años de
enseñanza y de aquéllas que no habían recibido
instrucción alguna. Las madres instruidas estimulaban la lectura en el hogar (periódicos), exhibían
fotografías de la familia, colocaban un calendario
en la pared, etc. Las madres analfabetas creaban
un medio menos estimulante, y sus hijos tenían
una base menos sólida al iniciar los estudios en la
escuela, en comparación con los demás.
La influencia de la educación de la mujer rebasa la etapa preescolar para pasar a la escuela propiamente dicha. Muchos estudios demuestran la
influencia beneficiosa de las madres instruidas en
cuanto a reducir la repetición de cursos y la tasa de
abandono escolar en las primeras fases, y a aumentar la motivación para proseguir los estudios hasta
niveles superiores de la enseñanza.
La autonomía de la mujer. La calidad de la participación femenina en el desarrollo no mejorará mientras la mujer siga dependiendo de otras personas
que poseen cierta instrucción o exclusivamente de
la iniciativa masculina. Por ejemplo, los proyectos
generadores de ingresos para la mujer necesitan
tener fácil acceso a los bancos y al crédito, y resulta
difícil, por no decir imposible, llevarlos a cabo si
no incluyen entre sus beneficiarios a mujeres que
sepan leer y escribir para que lleven los registros y
negocien con las instituciones financieras. A medida que se alfabetizan más miembros, un mayor
número de proyectos pueden ser controlados por
ellos en lugar de quedar en manos de una minoría
instruida, independientemente de que esté formada por hombres o por mujeres.
Por otra parte, los datos procedentes de muchos países indican que un creciente número de
mujeres no pueden depender, en lo que respecta a
sus ingresos, ni de un marido ni de la familia
extensa. Algunas de ellas deben encontrar trabajo
porque la familia no puede sobrevivir sólo con los
ingresos del marido. Otras son cabeza de familia
de hogares sin hombres. En algunas partes de
América latina, la mujer es jefe de familia en más
de la mitad de los hogares. En el Caribe, un 50%
de las mujeres cabeza de familia nunca han estado
casadas.
En estas circunstancias, es esencial asegurar suficientes oportunidades educativas a las mujeres y las
niñas. Si las mujeres tienen que realizar tareas
domésticas y, a lavez, hacer frente a responsabilidades económicas, su educación resulta ser aún más
importante que la de los varones. En la actualidad
está muy rezagada respecto a ellos. La educación
permite a la mujer ejercer sus derechos y cumplir
con sus deberes como miembro de la sociedad, y
también adoptar decisiones mejor fundadas. El
derecho a votar carece de sentido si las mujeres no
Educación para Todos:
una visión amplia
pueden informarse acerca de las cuestiones políticas. El derecho a recurrir al crédito o a poseer
tierras se ve limitado si las mujeres no saben leer ni
pueden comprender las disposiciones de los contratos o hacer simples operaciones aritméticas.
particular, la matrícula en la enseñanza primaria
ha superado el crecimiento de la población de
jóvenes, aunque unos pocos países de bajos ingresos —sobre todo en el África subsahariana— experimentaron en los años ochenta una baja en la
matrícula relativa a esa enseñanza.
Pese a este progreso global, no ha disminuido
mucho la desigualdad entre los sexos en el campo
de la educación (véase la figura 2.1). Entre los
países de más bajos ingresos, la tasa de matrícula
de los niños en la escuela primaria fue por término
medio 20 puntos porcentuales más alta que la correspondiente a las niñas, durante los años setenta
y ochenta. En 1985, las niñas representaban el
41 % de la matrícula total en la enseñanza primaria
en los países de más bajos ingresos, y en Afganistán,
Benin, Guinea, Nepal, Pakistán, Somalia y Yemen
constituían únicamente un tercio o menos de la
matrícula global. No sólo es más baja la tasa de
ingreso de las niñas en la escuela, sino que también su tasa de abandono de estudios es ligeramente más elevada que en el caso de los varones.
Como ya se ha visto, la desigualdad entre los
La desigualdad entre los sexos
en el campo de la educación
En todo el mundo en desarrollo se registran bajas
tasas de alfabetización de adultos. En catorce países en desarrollo respecto de los cuales se dispone
de datos sobre la alfabetización, sólo una de cada
cinco mujeres adultas sabe leer, mientras que en el
caso de los hombres, esas tasas son tan bajas en
sólo cinco de esos países. Según estimaciones recientes sólo una de cada dos mujeres de Asia sabe
leer y escribir, y sólo una de cada tres en el África
subsahariana.
En los dos últimos decenios han venido aumentando las tasas de matrícula escolar, tanto de las
niñas como de los niños, a todos los niveles. En
Enseñanza primaria: relaciones brutas de matrícula masculina y femenina, 1990
Principales regiones
África subsahariana
Estados árabes
América latina
y el Caribe
Asia oriental y Oceania
Asia meridional
Países desarrollados
VA
y////////////////////////////////////A
Matrícula femenina
Matrícula masculina
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
V///////////////////////////////////////////^^^^^
W//////////^^^^^^
y/////////////////////////////////////////^^^^^
HL
v////////////////////////////////////////^^^^^
—J—,
-i
1
1
1
25
—I
v
50
75
i
i
;
i
|
100
i
125
,—! 1
(Fuente: División d e Estadística, U N E S C O )
Figura 2.1
La desigualdad entre los sexos en la escuela primaria
10
1 —%
150
Cuestiones relacionadas con la igualdad de los sexos
en cuanto al acceso y a los resultados de la instrucción
Cuadro
sexos varía d e u n país a otro y también entre las
distintas regiones. Muchos países ya casi h a n logrado la e n s e ñ a n z a primaria general de los varones y
las niñas. N o obstante, la tasa de matrícula de éstas
sigue siendo inferior e n m u c h o s otros países, sob r e todo en el Asia meridional, el Asia occidental,
el África del N o r t e y el África subsahariana. A
excepción de Sri Lanka, todos los países del Asia
meridional registran relaciones brutas de matrícula femenina inferiores a las correspondientes a los
varones. En B h u t a n , la matrícula femenina en 1985
fue del 19%, frente al 34% en el caso d e los niños;
en Nepal, de 4 9 % en comparación con el 110% en
el caso de los n i ñ o s ; 2 en Pakistán, 3 8 % frente a
7 3 % ; en Bangladesh, 5 0 % y 70%, y en la India,
79% en c o m p a r a c i ó n con 110%. Sin embargo, en
América latina y en casi todos los países del Asia
oriental, esas g r a n d e s diferencias entre niñas y
varones h a b í a n desaparecido en 1985.
2.1
Relaciones brutas
de matrícula
Enseñanza primaria
Enseñanza secundaria
Enseñanza terciaria
Hombres
Mujeres
92
37
9,3
67
20
3,8
Fuente: Informe sobre el desarrollo humano, 1990,
PNUD.
afectan en distinta forma la e d u c a c i ó n d e unas y
otros.
A muchas familias, los posibles beneficios futuros (por ejemplo, los derivados del e m p l e o asalariado en el caso d e los q u e a b a n d o n a n la escuela)
n o les p a r e c e n bastante i m p o r t a n t e s p a r a c o m p e n sar costos inmediatos, c o m o los d e r e c h o s de matrícula o la p é r d i d a d e m a n o de o b r a infantil. C o n
frecuencia, los p a d r e s n o t o m a n e n c u e n t a los
beneficios m e n o s evidentes q u e p r o d u c e la educación (como u n a mayor productividad), al decidir
enviar o n o a los hijos a la escuela. En algunas
sociedades, los padres suelen favorecer a los hijos
varones, en parte p o r q u e se espera q u e consigan
más ingresos p a r a la familia fuera de la casa, de
m o d o q u e ésta p u e d e ser la respuesta más eficiente
por parte de los padres a las limitaciones d e los
recursos familiares.
En los niveles posprimarios, la desigualdad entre los sexos e n el c a m p o de la educación es mayor
en algunos países, y m e n o r en otros. En 1990, el
PNUD notificó las relaciones medias d e matrícula
consignadas e n el c u a d r o q u e figura a continuación en el caso d e los países de la categoría de
«bajo desarrollo h u m a n o » .
¿Por q u é existe u n a desigualdad e n t r e los sexos
en esta esfera? La creación de escuelas h a aumentado m u c h o e n los últimos veinticinco años, d a n d o
lugar a u n i n c r e m e n t o d e la tasa de matrícula en la
enseñanza primaria d u r a n t e ese p e r í o d o y permitiendo absorber el mayor n ú m e r o de alumnos.
Además, existen pocas restricciones a la admisión
de niñas en la e n s e ñ a n z a primaria. Para c o m p r e n der p o r q u é , pese a esa expansión, en m u c h o s
países en desarrollo u n a mayor p r o p o r c i ó n de niñas e n e d a d escolar q u e la de varones n o ingresan
en la escuela o la a b a n d o n a n p r o n t o , es preciso
tomar en consideración los múltiples factores q u e
U n a enseñanza extraída de la experiencia es
q u e el a u m e n t a r el acceso a la e d u c a c i ó n —construyendo sencillamente más escuelas, h a c i e n d o menos estricta la política de admisión o estableciendo
cuotas para las n i ñ a s — p u e d e dar lugar a u n a tasa
más alta de matrícula f e m e n i n a en u n a situación
marginal, p e r o tales m e d i d a s n o bastan c u a n d o la
d e m a n d a p o p u l a r de educación p a r a las niñas es
baja. En Egipto, p o r ejemplo, se construyeron
400 escuelas primarias e n t r e 1981 y 1987. La tasa
de matrícula de las niñas subió del 5 6 % al 74%,
p e r o más de u n a cuarta parte d e las q u e estaban en
e d a d escolar siguieron sin asistir a la escuela. Para
q u e se utilicen p l e n a m e n t e las escuelas, la d e m a n da de educación h a d e provenir de las familias.
2. Las relaciones brutas de matrícula en la enseñanza
primaria (número total de alumnos como porcentaje
de la cifra oficial de la población en edad escolar)
pueden exceder del 100% porque incluyen alumnos
de edad inferior y superior a la que se considera edad
escolar.
11
Educación para Todos:
una visión amplia
a los veintidós. Algunos datos indican que cuando
las muchachas no se casan en edad tan temprana,
sino que pasan algún tiempo trabajando como
asalariadas, los padres están mejor dispuestos a
educar a sus hijas. En Hong Kong, las mujeres, que
suelen contraer matrimonio a una edad mayor y
ayudan a sus padres en el ínterin, parecen alcanzar
un nivel educacional más alto que otras mujeres.
En algunas partes de la India meridional, donde se
reconoce que las mujeres más instruidas tienen
más posibilidades de obtener ingresos, los padres
de los novios están dispuestos en algunos casos a
aceptar el pago anticipado de la dote, proporcionando así una educación de nivel más alto a sus
futuras nueras.
Los padres pueden tener poco conocimiento
de los beneficios de la educación para la salud y el
bienestar actuales de la familia y para la prosperidad de sus nietos. Pueden ignorar que los beneficios de la enseñanza repercuten de una generación a otra y se acumulan con el transcurso del
tiempo. Por otra parte, las familias tal vez no aprecian los beneficios de la educación de las niñas en
aquellos países donde se expresan dudas acerca de
la idoneidad de las mujeres instruidas para ser
buenas esposas. Unos estudios antropológicos y
sociológicos han mostrado que, en las sociedades
musulmanas tradicionales, la educación de las adolescentes se ve afectada por cierta presión social
para que las mujeres se conviertan en esposas y
madres tan pronto como alcanzan la pubertad. Las
posibilidades de matrimonio de las mujeres sumamente instruidas son limitadas. A los padres les
resulta difícil comprender los beneficios de la educación cuando los planes de estudios no son relevantes para este papel de esposa y madre o contradicen los valores que quieren transmitir a sus hijos.
Estas consideraciones culturales varían ampliamente de un país a otro, y dentro de los países, pero
deben tenerse en cuenta al elaborar la política
educacional y la estrategia docente. Debe establecerse un equilibrio entre la organización de cursos
que ayuden a la mujer a desempeñar sus funciones
tradicionales, pero al mismo tiempo los planes de
estudios no deben impedirle tener acceso a mayores oportunidades de instrucción. La propia enseñanza, junto con el cambio económico, puede y
Para ser eficaces, las políticas encaminadas a lograr
la igualdad entre los sexos deben incluir medidas
que reduzcan los costos y acrecienten los beneficios para la totalidad de las familias.
Las distorsiones del mercado laboral, ocasionadas por prácticas de empleo discriminatorias contra la mujer, reducen los ingresos femeninos y
también los beneficios que se puede esperar obtener de la educación, incluso cuando haya trabajo.
Ejemplo de ello son las restricciones a la contratación de mujeres casadas para empleos asalariados
en las industrias manufactureras o en el sector de
los servicios. Estos obstáculos explícitos o implícitos impiden que las mujeres accedan a ciertas ocupaciones y actúan también como frenos a la educación. Algunos se dan en la enseñanza primaria,
cuando los maestros y los libros de texto proyectan
actitudes que desalientan la asistencia y el rendimiento escolar de las niñas. Pueden persistir estereotipos como la idea de que las niñas no consiguen tan buenos resultados como los varones en
las materias técnicas o las matemáticas. 3 Incluso
los obstáculos que tienen su inicio al nivel de
posprimaria pueden no obstante inhibir la asistencia a la escuela de las niñas y la motivación en la
escuela primaria. En la República Dominicana,
tres de los institutos más importantes de formación técnica a nivel medio no prevén el ingreso de
mujeres, ni siquiera cuando cuentan con un estipendio del Gobierno. En el Pakistán, a las mujeres
no se les permite matricularse en 72 institutos de
enseñanza secundaria técnica a causa de la estricta
segregación de los sexos.
En algunas sociedades, la costumbre exige que
los hijos tomen a su cargo a los padres, mientras
que las hijas se casan y abandonan la propia familia
en edad temprana, yendo a vivir con la familia del
marido. Cuanto más joven sea la hija al contraer
matrimonio, menos disfrutarán los padres de los
beneficios de su educación. En Bangladesh, un
75% de las mujeres casadas que viven en zonas
rurales ya lo estaban a la edad de diecisiete años.
En la India, un 75% de este grupo ya había contraído matrimonio a los diecinueve años y en el Pakistán
3. Véase también la monografía I, capítulo 4.
12
Cuestiones relacionadas con la igualdad de los sexos
en cuanto al acceso y a los resultados de la instrucción
Por último, los padres pueden considerar que
está fuera de sus posibilidades económicas enviar a
las hijas a la escuela, si ello significa que el trabajo
de éstas no puede realizarse en las formas tradicionales. Aunque, en algunos países, los muchachos
llevan a cabo una gran parte de las labores de la
familia (como cuidar el ganado), con pocas excepciones las muchachas realizan más tareas que los
varones en el hogar y en el mercado. En Nepal y
Java (Indonesia), la mayoría de las niñas pasan
diariamente por lo menos un tercio más de horas
trabajando en la casa y en el mercado que los
varones de la misma edad, y, en algunos grupos de
edades, un número de horas hasta un 85% superior. En las familias de Malasia, las niñas de cinco a
seis años de edad que realizan tareas en la casa o en
el mercado trabajan hasta un 75% más de horas
por semana que los niños de esas edades. En los
hogares chinos e indios de Malasia, las niñas de
siete a nueve años de edad trabajan hasta un 120150% más de horas que los varones. Es evidente
que las niñas que trabajan más que sus hermanos
tendrán menos probabilidades de asistir a la escuela, o estarán más cansadas si lo hacen, con lo cual
su rendimiento será inferior. Además de la pérdida representada por el trabajo que las niñas no
realizan, en muchos países los padres consideran
que, si van a la escuela, dejarán de recibir en el
hogar un importante adiestramiento en materia
de cuidado infantil, economía doméstica y actividades de artesanía.
debe ser un potente factor con miras a modificar
los puntos de vista tradicionales sobre la educación
de las niñas.
Incluso si se dan perfecta cuenta de los posibles
beneficios a largo plazo de la instrucción, los padres tal vez no puedan hacer frente a los gastos de
matrícula, material didáctico, transporte, alojamiento y comida, y a otros costos que comporta el enviar
a las niñas a la escuela. La ubicación, la distancia e
incluso la ropa necesaria pueden hacer que el
costo efectivo de la asistencia a la escuela sea más
elevado en el caso de las niñas que en el de los
varones. Las diferencias en relación con los sexos
se presentan cuando, por ejemplo, los padres se
muestran más renuentes a enviar a sus hijas a la
escuela si no van vestidas en forma apropiada. Por
otra parte, en algunas culturas la preocupación de
los padres por la seguridad física y moral de sus
jóvenes hijas les impide permitirles asistir a escuelas distantes, lo que requiere un largo viaje cotidiano o la necesidad de residir fuera del hogar.
En países cuya religión exige la reclusión de las
mujeres, los padres sólo permiten a sus hijas que
vayan a escuelas exclusivamente femeninas y con
maestras, o las sacan de la escuela al comenzar la
pubertad. Así pues, la disponibilidad de escuelas
tan sólo con maestras puede tener una importancia decisiva. En los países de bajos ingresos, solamente un tercio de los docentes de enseñanza
primaria, menos de un cuarto de la secundaria y
apenas más de un décimo de la terciaria son mujeres. La escasez refleja en gran parte la cantidad
limitada de posibles maestras, como consecuencia
del bajo nivel de instrucción de las niñas, y de la
renuencia de las maestras jóvenes a trabajar en
zonas rurales. Ciertas actitudes culturales se oponen a que las jóvenes mujeres solteras se trasladen
a lugares alejados de su casa y también a que vivan
solas. La escasa disponibilidad de dormitorios colectivos seguros para las mujeres, incluso en los
institutos de formación pedagógica, complica la
situación. Por otra parte, las mujeres de zonas
rurales suelen no tener las calificaciones requeridas para matricularse en las escuelas normales en
las ciudades, y en esas zonas hay pocos programas
para identificar, atraer y capacitar a mujeres jóvenes para ser maestras.
Igualdad entre los sexos, alfabetización
y diferencias culturales
Un aspecto de aparente controversia concierne la
medida en que las barreras a la educación de las
niñas y mujeres son análogas en las distintas culturas. Según una opinión, en todas las culturas, aunque en diverso grado, las relaciones entre sexo
masculino y femenino crean obstáculos a la plena
participación de las niñas y mujeres en la educación. El patriarcado se manifiesta de dos maneras:
la división del trabajo por sexos y el control sobre la
sexualidad de la mujer. Ambos factores condicionan la idea del mundo que tiene una mujer en tal
medida que el matrimonio, el marido y la familia
13
Educación para Todos:
una visión amplia
pasan a ser los elementos y fines primordiales de su
existencia. También limitan el horizonte mental
femenino y desplazan la educación fuera del centro
de su atención. A medida que las niñas crecen se las
adapta socialmente a sus futuras funciones de esposas y madres, y también para que acepten la división
del trabajo por sexos. El segundo componente, es
decir, el control sobre la sexualidad de las mujeres
permite que mantengan sus papeles de esposas y
madres; también es la causa de su incapacidad para
controlar la fecundidad y las repercusiones conexas
que son los embarazos no deseados, la práctica del
matrimonio en edad precoz, la restringida movilidad física de la mujer y la violencia doméstica.
¿Quién se beneficia con todo esto? ¿Qué intereses se sirven con las condiciones actuales? Según la
teoría feminista, son indudablemente los hombres
los que resultan beneficiados. ¿Significa esto que
las feministas están enfrentando a las mujeres contra los hombres y a éstos contra las mujeres? La
respuesta es negativa. La mayoría de las feministas
parecen estar tratando de lograr una sociedad más
justa en la que se trate a la mujer en un pie de
igualdad con el hombre. Según la teoría feminista,
el problema del analfabetismo de la mujer no se
resolverá sencillamente con un diseño ingenioso
de los proyectos, porque el problema fundamental
no es técnico. Para que se produzca un cambio, los
distintos hombres en un Estado dominado por los
varones tendrán que examinar nuevamente y modificar sus propios valores y actitudes.
los profesores en la comunidad ha dado lugar a
una mayor interacción entre ésta y la escuela y ha
contribuido a brindar más oportunidades a las
niñas y mujeres. Todo el programa ayudó a crear
en la mujer un concepto positivo y de seguridad en
sí misma.
Sin embargo, es innegable que las limitaciones
culturales son fuertes. Por ejemplo, la palabra niño,
que es de género neutro en inglés, tiene una connotación masculina en el Asia meridional. En este
caso, la cruda realidad es que, en general, a las
niñas se les niega la época alegre y despreocupada
de crecimiento y aprendizaje que se llama infancia. A la niña se le atribuye muy poco valor. Se
encuentra sumida en una maraña de prácticas
culturales y prejuicios sociales desde el momento
de su nacimiento. Aunque trabaja el doble que su
hermano y su labor contribuye a la supervivencia
de la familia, la niña vive y crece en un ambiente de
indiferencia, abandono y malnutrición, tratada
como un ser humano inferior y educada para que
crea que su existencia no cuenta para nada. Por
consiguiente, en toda sociedad que quiera lograr
la justicia social, en toda política que busque un
avance hacia la igualdad de oportunidades educacionales, la atención debe centrarse en dar instrucción a las niñas, incluso cuando sea contrario a los
valores culturales más arraigados. Los cambios en
la educación que no mejoren la condición de la
mujer no serán aceptables, ni solucionarán su actual estado de subdesarrollo.
Otra opinión es que las diferencias culturales
entre los países son más importantes que lo que
reconocen algunas feministas. Por ejemplo, en
Pakistán, los proyectos de alfabetización que han
producido resultados satisfactorios suelen basarse
en la comunidad; lo importante es cambiar las
actitudes en su totalidad. En la zona periurbana de
Karachi, esto se ha logrado con éxito recurriendo
a un horario de trabajo flexible, a métodos didácticos académicos y no académicos, y a la educación
tanto de los padres como de los hijos. Los adultos
se sienten motivados para aprender si lo hacen a
través de sus intereses económicos primarios; éstos
han sido tomados por la alfabetización funcional,
que los ha convertido en el tema primordial de la
educación básica. La provisión de alojamiento a
Un futuro mejor para las niñas
y las mujeres
En 1975 las Naciones Unidas proclamaron el Año
Internacional de la Mujer. El objetivo era promover la igualdad entre hombres y mujeres, asegurar
la plena integración de éstas en el desarrollo y
aumentar su contribución al fortalecimiento de la
paz mundial. Posteriormente, el Decenio de las
Naciones Unidas para la Mujer culminó en una
Conferencia Mundial que se celebró en Nairobi
para examinar y evaluar las realizaciones del Decenio. Participaron en ella representantes de 157 países, quienes adoptaron toda una serie de estrategias para el adelanto de la mujer y un programa
14
Cuestiones relacionadas con la igualdad de los sexos
en cuanto al acceso y a los resultados de la instrucción
que después refrendó la Asamblea General de las
Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1985). La acción futura tendrá que determinarse localmente y
a la luz de las circunstancias reinantes, pero la
cuestión es urgente y sigue exigiendo un cambio
en las actitudes tradicionales.
Un ejemplo en Zimbabwe indica que una situación en que se rompan los lazos con el pasado
puede dar lugar a una estrategia general para mejorar la condición jurídica y social de la mujer. Con
arreglo al derecho consuetudinario, una mujer era
perpetuamente menor bajo la tutela permanente
del padre, el marido u otros familiares varones. No
tenía otros derechos de propiedad que los relativos a su vestuario personal y los utensilios de cocina. No podía concluir por derecho propio ningún
contrato legal. El matrimonio se concertaba en su
nombre: la familia del marido pagaba por la novia
un precio conocido por el nombre de lobola. El
lobola transfería al marido el poder sobre la capacidad reproductora y productiva de la mujer.
Sin embargo, durante la guerra de liberación
(1965-1980), la fuerza de las circunstancias obligó
a utilizar a las mujeres para transportar alimentos y
material de guerra, y también hicieron de maestras, asistentes médicas y propagandistas políticas.
El régimen colonial permitía una mayor libertad
de movimientos a las mujeres que a los hombres y,
por lo tanto, las mujeres en la zona de guerra no
despertaban sospechas. Así pues, millares de mujeres y muchachas del campo, analfabetas y semianalfabetas, así como alumnas de las escuelas secundarias, pasaron a colaborar en el esfuerzo
bélico. El pragmatismo exigía que estas mujeres
recibieran adiestramiento military que fueran nombradas comandante, generalmente con hombres
bajo su mando. Esto implicaba una inversión total
de las funciones tradicionales de la mujer. En la
situación de guerra existente, este cambio radical
fue aceptado tanto por las fuerzas de liberación
como por la población, en gran parte campesina, y
ha tenido consecuencias sobre la situación de la
mujer en Zimbabwe después de la independencia.
Sin guerra de liberación también es posible introducir cambios similares, si bien en forma más lenta. Los derechos legítimos de propiedad de bienes
por parte de la mujer o la capacidad para firmar
contratos son aspectos importantes de por sí y
también como símbolos. «Las cosas pequeñas pueden cambiar una situación.»
En otros continentes, con «cosas pequeñas» están comenzando cambios importantes. Por ejemplo, gracias a una iniciativa de la UNESCO, existen
en América latina planes para asegurar una educación de alta calidad a las niñas de familias pobres.
La iniciativa tiene por finalidad cambiar la opinión
que tienen de sí mismas las niñas y las mujeres,
lograr mejoras en la salud y nutrición y orientar los
planes de estudios con objeto de aumentar la calidad de la vida según las propias metas y prioridades
de las comunidades. Bangladesh, Bhutan y Liberia
han ensayado métodos de bajo costo para construir
un tipo de escuelas especiales en lugares próximos
a las aldeas. Estas escuelas «satélites» ofrecen los
primeros dos o tres años de enseñanza primaria y
están situadas en zonas rurales remotas, a cierta
distancia de las escuelas primarias corrientes que
ofrecen estudios completos. Los datos preliminares
sobre estas escuelas indican el logro de tasas más
altas de matrícula y retención de niñas. Un problema que aún debe resolverse es cómo inducir a los
alumnos de las escuelas satélites a proseguir los
estudios en las escuelas corrientes que prestan servicios a varias aldeas pero pueden estar más alejadas. Bhutan está resolviendo este problema mediante la provisión, en las escuelas primarias
centrales, de dormitorios para los alumnos que
terminan sus estudios en las escuelas satélites.
Otro conjunto de innovaciones para disipar los
temores de los padres por la seguridad física y
moral de sus hijas comporta la construcción de
muros alrededor de las escuelas y la provisión de
letrinas cerradas para las niñas, el establecimiento
de escuelas exclusivamente femeninas y la contratación y capacitación de maestras para estas instituciones. Ciertos indicios ponen de manifiesto que
esas instalaciones —apropiadas y seguras desde el
punto de vista cultural—, y la presencia de maestras constituyen un estímulo para que los padres
matriculen a sus hijas.
Como las escuelas de las mezquitas resultan más
atractivas que las escuelas primarias corrientes para
algunos padres, Bangladesh, Kenya, Mali y Pakistán
han impulsado su acreditación mediante la intro15
Educación para Todos:
una visión amplia
ducción de planes de estudios de enseñanza primaria y de profesores capacitados para complementar la educación religiosa. La matriculación de
niñas en estas escuelas, sobre todo en Malí, ha
crecido rápidamente.
Como ya se ha indicado, la ausencia de maestras
en las escuelas rurales puede ser un obstáculo para
la asistencia de las niñas. Una estrategia exitosa ha
sido establecer escuelas normales en las zonas rurales, contratar activamente ajóvenes maestras graduadas en ellas y, tras un curso de capacitación,
emplearlas en escuelas cercanas a sus localidades
de origen. Con frecuencia, las jóvenes no pueden
cumplir los requisitos de ingreso en las escuelas
normales, por lo cual se les imparte antes una
formación que les permita cumplirlos. Esta estrategia ha dado lugar a un aumento de la oferta de
maestras en algunas zonas de Pakistán y Nepal.
Pese a la exención o subvención parcial de los
derechos de matrícula, los libros de texto y otros
gastos escolares pueden ser prohibitivos para los
padres pobres. Los programas de becas que benefician en forma directa a los padres han resultado
ser un fuerte incentivo para que eduquen a sus
hijas. Guatemala ensayó un programa de este tipo
en una aldea india. En vista de su éxito, se hizo
extensivo a doce aldeas, donde sólo alrededor de
la mitad de las niñas en edad escolar asistían a la
escuela y únicamente un 17% terminaba los estudios. Se utilizó el mismo programa para desalentar
el matrimonio en edad precoz y los embarazos de
niñas adolescentes. En 1988, las familias de 600 niñas de edad comprendida entre siete y quince
años, la mayoría matriculadas en los grados tres a
cinco, habían recibido 4 dólares estadounidenses
por cada hija que no hubiera quedado embarazada y que asistiera a la escuela al menos un 75% del
tiempo. Más del 90% de las niñas que recibieron
becas completaron el año escolar.
asistir a la escuela o trabajar. El programa abarcará
a 1,5 millón de niños para 1992. En la provincia de
Ghansu (China), unas treinta escuelas permiten a
las niñas ir acompañadas por sus hermanitos. Las
tecnologías que ahorran trabajo también contribuyen a dejar libres a las niñas para que asistan a la
escuela. En Nepal, donde las mujeres solían transportar un promedio de 7.000 libras de leña al año,
las cocinas que permiten ahorrar combustible redujeron hasta en un 40% la cantidad de madera
necesaria.
El horario flexible de clase también permite
reducir el costo que tiene para los padres el no
poder contar con la ayuda de sus hijos para trabajar en casa. Colombia y El Salvador han dividido
los programas de estudios de la escuela primaria
en pequeñas unidades para que los alumnos puedan aprender al ritmo que les parezca oportuno,
dejando, por ejemplo, la escuela por algunas horas
para trabajar en los campos, sin que ello afecte su
rendimiento en la escuela. Las clases nocturnas
ofrecen oportunidades de aprendizaje a los que no
pueden asistir a la escuela durante el día. En el
distrito de Pune, en Maharashtra (India), se ofrecían clases a muchachas y varones de nueve a
catorce años de edad durante dos horas por la
noche. Las niñas asistían en gran número a las
clases: de los 1.431 alumnos matriculados, 1.040
eran de sexo femenino.
Sin embargo, si se quiere que las cosas de poca
importancia modifiquen la situación en medida
suficiente para que los progresos sean grandes, se
requiere una visión amplia de lo que puede lograrse
con la educación de la mujer. Las cuestiones relacionadas con la productividad, el bienestar y la
salud de la familia, la autonomía y el empleo femeninos dependen de lo que se pueda obtener en la
esfera de la educación básica. No obstante, las
propias mujeres muchas veces no tienen en su vida
ni el tiempo ni el espacio necesario para la instrucción. Sumidas en su propia subyugación y su humilde imagen, sujetas a las arduas tareas de recoger leña, conseguir forraje, acarrear agua, alimentar
y cuidar a los hijos, desde temprano por la mañana
hasta el anochecer, no consideran que la educación sea relevante ni reporte beneficios en sus
actividades cotidianas para sobrevivir.
Varios países han logrado resultados satisfactorios con diversos métodos para reducir el costo de
educación de las niñas, que de otro modo estarían
cuidando a sus hermanos, preparando la comida,
acarreando agua y leña, o ganándose un salario en
trabajos fuera del hogar. En Colombia, un programa comunitario de guarderías ha permitido a unas
200.000 niñas y a un número igual de mujeres
16
Cuestiones relacionadas con la igualdad de los sexos
en cuanto al acceso y a los resultados de la instrucción
Declaración Mundial. Esta iniciativa debe provenir
tanto de los hombres como de las mujeres, ya que
el objetivo fundamental de asegurar equidad y
plenas oportunidades educativas para la mujer
apunta al firme compromiso de cambiar las actitudes, tanto de los hombres como de las mujeres, en
su relación mutua. Para que esto suceda, se requieren dos líneas paralelas de acción. En primer lugar, es preciso movilizar a las mujeres como protagonistas y como agentes para facilitar el cambio.
Deben ser creativas, tanto para enseñar como para
innovar. En segundo lugar, se debe lograr el concurso de los hombres como aliados en la lucha en
pro de la igualdad y el adelanto de la mujer.
En esta tarea encaminada a cambiar las actitudes, se necesita conocer mejor los mecanismos que
mantienen a las niñas alejadas de la escuela y la
importancia relativa de distintos factores. A nivel
de la escuela, las investigaciones indican que hay
tres grupos importantes de variables que influyen
en el hecho de que una niña se matricule o no en
la escuela. En primer lugar, ¿consideran los padres
que la escuela será útil y beneficiosa para su hija?
¿Creen que ésta estará segura? En segundo lugar,
la disponibilidad de aulas comporta variables como
el tamaño de la escuela y su proximidad de la
vivienda de los alumnos. ¿De qué tipo de escuelas
se trata y cuál es su calidad? En tercer lugar, los
costos directos de la enseñanza (por ejemplo, derechos de matrícula, libros, uniformes y gastos de
transporte) pueden ser considerables. Por último,
los costos indirectos para la familia (los servicios
requeridos y los ingresos que la niña que asiste a la
escuela ya no puede proporcionar) pueden ser
demasiado importantes.
Las medidas educacionales sólo producirán efectos positivos sobre la instrucción de las niñas si
rompen este círculo vicioso. Se debe tratar de
despertar y estimular entre las mujeres el interés
en tener acceso a los conocimientos y la información, para que la demanda de educación provenga
de ellas, y para que acepten dedicar tiempo y espacio a esta única intervención que les ayudará a
superar los obstáculos que son la pasividad y el
aislamiento social. Para lograrlo, las medidas de
política d e b e n afrontar d i r e c t a m e n t e los
parámetros que puedan dar realmente a la mujer
la posibilidad de:
• crear una propia imagen positiva y adquirir confianza en sí misma;
• desarrollar la capacidad para elaborar un pensamiento crítico;
• fortalecer la cohesión colectiva e impulsar la
adopción de decisiones;
• asegurar en un pie de igualdad la participación
en el proceso que conduce al cambio social;
• estimular la acción colectiva para introducir cambios en la sociedad;
• proveer los medios para lograr la independencia económica.
Esto exige una nueva definición de la enseñanza.
En adelante, ésta debe entenderse, no como un
sistema de instrucción en clase, sino como un proceso que permita a cada individuo cuestionar,
conceptualizar, buscar información, encontrar respuestas, actuar, reflexionar acerca de sus actos y
plantear nuevas cuestiones. Este proceso educativo debe proporcionar información y conocimientos relevantes para el entorno, la comunidad y las
condiciones de cada educando.
Desde esta perspectiva, es fácil apreciar las deficiencias de los enfoques actuales, basados en incentivos, de la educación de las niñas. En cambio,
lo que se requiere es una amplia estrategia que
reconozca la importancia de dar prioridad a la
educación de la mujer y cuya finalidad sea hacer
de la enseñanza un instrumento para que cambie
radicalmente su condición. Al más alto nivel, los
dirigentes políticos deben demostrar que están
decididos a dar a la educación de las niñas y mujeres el carácter prioritario que se le otorga en la
Después de que una niña se matricule en la
escuela, entran enjuego varios otros factores que
determinarán su permanencia en ella y también su
rendimiento. Los maestros, los otros alumnos y la
organización de la escuela pueden influir en los
progresos y el rendimiento de la alumna. A medida que crece en edad, factores ajenos a la escuela,
como las oportunidades de empleo o las exigencias sociales (por ejemplo, que contraiga matrimonio al llegar a la pubertad) pueden afectar su
permanencia en la escuela. Las actitudes y las condiciones económicas y sociales de los padres segui17
Educación para Todos:
una visión amplia
rán produciendo efectos durante toda su vida escolar.
Por supuesto, ya se tiene una idea precisa de la
importancia de la instrucción de niñas y mujeres,
de las disparidades entre los sexos y de los obstáculos culturales (y de otra índole) que se oponen al
adelanto y al tratamiento equitativo de todas las
personas, tanto en relación con el acceso a la
educación básica como en cuanto a sus resultados.
También queda aún mucho por conocer y verificar, ya sea mediante la investigación formal o con
una transferencia y una aplicación inteligentes de
la práctica positiva actual. Todos los países tienen
que estudiar la forma óptima de modificar las
actitudes de las mujeres y de los hombres con
miras a alcanzar cuanto antes las metas convenidas
en cuanto a la equidad.
Referencias
BOGLA-GÓKALP, L. Lesfemmes et l'éducation de base : problèmes
et progrès, U N E S C O , 1990.
BOWN, L. Preparing the future: women, literacy and
development, Action Aid D e v e l o p m e n t R e p o r t n.° 4,
1990.
NACIONES UNIDAS, Estrategias de Nairobi orientadas hacia el
futuro para el adelanto de la mujer, 1985.
PNUD, Human Development Report, 1990.
18
3. Mejorar las condiciones de aprendizaje:
la educación, la salud
y la nutrición en la primera infancia
La atención y la educación en la primera
infancia
El hecho de proporcionar más educación puede
concretarse simplemente en un aumento del número de alumnos matriculados, sin propiciar por
ello la equidad o resultados pedagógicos duraderos. Como se ha examinado en el capítulo anterior, en muchas partes del mundo la educación
tanto de las niñas como de las mujeres está muy a
la zaga de la que se imparte a los niños y hombres,
y por ello es necesario empeñarse en conseguir
una auténtica equidad en favor de las primeras.
Por otra parte, es poco probable que tanto los
niños como los adultos que proceden de medios
desfavorecidos obtengan, a menos que éstos se
mejoren, resultados satisfactorios en su aprendizaje. El presente capítulo se centra en dos aspectos
de las condiciones de aprendizaje: la atención y la
educación en la primera infancia, elementos que
constituyen la base del aprendizaje posterior; la
salud y la nutrición, que son factores decisivos del
desarrollo físico y psicológico del ser humano,
incluida su capacidad para aprender.
Los primeros años de la vida tienen una importancia decisiva para el desarrollo físico, intelectual y
emocional del niño. Su desarrollo es rápido: en
esos años se sientan las bases del lenguaje, se conforman las actitudes y las relaciones sociales, y es
cuando la mente es más receptiva. Que la atención
y la educación de los niños en la primera infancia
son necesarias está ampliamente documentado —
de hecho debería ser evidente. Por consiguiente,
deben incluirse en el ámbito de la educación básica, tanto por su valor formativo inmediato como
por su influencia en el aprendizaje posterior. Es
más fácil lograr el objetivo de la educación para
todos si se sientan sus bases en una edad suficientemente temprana.
Los efectos en el rendimiento escolar
El ambiente en el que se produce el aprendizaje no se limita a la escuela y el marco escolar. El
hogar es muy importante para los niños: aprenden muchas cosas con los padres, los hermanos y
otros niños de su edad. En cuanto a los adultos,
dicho ambiente abarca, además del hogar, el lugar de trabajo y la comunidad. Los profesores han
de tener en cuenta que el conocimiento derivado
de la vida cotidiana constituye un principio activo
importante. Es posible mejorar el aprendizaje de
unos y otros tanto desde el hogar como desde la
comunidad local y la escuela.
¿Puede la educación impartida en la primera infancia influir en el rendimiento escolar ulterior?
Hay indicios de que así es y de que, además, aumenta la rentabilidad de la inversión nacional en
la escolaridad posterior.
Estudios diacrónicos, como el del programa preescolar de Perry en los Estados Unidos (BerruetaClement, 1984), en el que se realizó un seguimiento de jóvenes de diez a diecinueve años, y el estudio
de Osborn en el Reino Unido (Osborn y Millbank,
198*7), que abarcó una muestra de 9.000 niños
hasta la terminación de los estudios primarios, dan
pruebas convincentes de que la enseñanza prees19
Educación para Todos:
una visión amplia
Este capítulo utiliza el material presentado o disponible
en dos mesas redondas, tituladas respectivamente: El
reto de la atención y la educación en la primera infancia (T7),
organizada por la Fundación Bernard van Leer, y El
rendimiento escolar, la nutrición y la salud (T9), organizada
por la UNESCO y el Programa Mundial de Alimentos.
La mesa redonda T7 estuvo presidida por:
Rien van Gendt
Director Ejecutivo de la Fundación Bernard van Leer.
Ponentes:
A. W. Wood (Moderador)
Director Ejecutivo Adjunto, Fundación Bernard van
Leer;
Gerard Pantin
Director Ejecutivo, Service Volunteered for All
(SERVOL), Trinidad y Tobago;
Khoo Ki Choo
Centro Regional de Formación y Recursos para la
Atención y la Educación en la Primera Infancia, Servicios de Atención Infantil del Congreso Nacional de
Sindicatos, Singapur;
Lea Kipkorir
Director, Instituto de Educación, Kenya.
Ponentes:
Susan Van der Vynckt (Moderadora)
Especialista de programas, Nutrición y Salud, División de Educación Primaria y Alfabetización,
UNESCO;
Cecilia A. Florencio
Departamento de Nutrición, Universidad de Filipinas, Filipinas;
John Nkinyangi
Escuela Superior de Educación y Centro de Estudios
Africanos, División de Ciencias Sociales y Educación
Comparativa, Universidad de California, Estados Unidos;
Judith Katona-Apte
Asesora superior (recursos humanos), Dirección de
Evaluación y Políticas, Programa Mundial de Alimentos.
Los documentos utilizados para preparar este capítulo,
de que dispuso la Conferencia, fueron los siguientes:
George Eshiwani
Funcionario del Ministerio de Educación de Kenya.
Food aid for education, past experience and future directions,
Programa Mundial de Alimentos;
Building futures: health in schools (guión de vídeo),
UNESCO;
Child health, nutrition and school participation (mimeo),
UNESCO;
The challenge of early childhood care and education: an agenda for action, Fundación Bernard van Leer.
colar influye positivamente en el r e n d i m i e n t o escolar posterior y en las actitudes hacia el aprendizaje.
Los resultados d e dos estudios, realizados rec i e n t e m e n t e e n relación con el P r o g r a m a de Servicios I n t e g r a d o s de Desarrollo del N i ñ o (ICDS) en
la India, indican q u e la provisión de servicios preescolares sencillos p a r a n i ñ o s y m a d r e s q u e viven
en barriadas u r b a n a s y en zonas rurales y tribales
h a n t e n i d o efectos apreciables e n la asistencia a la
escuela, la p e r m a n e n c i a en ésta y los resultados
académicos: los niños asisten más r e g u l a r m e n t e a
la escuela, el r e n d i m i e n t o es mayor y el a b a n d o n o
escolar m e n o r — p a r t i c u l a r m e n t e en el caso de los
n i ñ o s más pobres. Los resultados de u n estudio
realizado r e c i e n t e m e n t e en Choco (Colombia) son
a ú n más concluyentes. Se observó q u e la colaboración con los padres para mejorar el a m b i e n t e familiar p u e d e a u m e n t a r c o n s i d e r a b l e m e n t e el rendim i e n t o escolar posterior de los n i ñ o s (Nimnicht,
1986). (Véase el r e c u a d r o 3.1).
De estas diversas fuentes se d e s p r e n d e claram e n t e q u e en la educación, al igual q u e en otros
campos, u n b u e n comienzo p u e d e reducir al mínim o la necesidad de medidas correctivas ulteriores
y limitar los resultados negativos. A veces se afirma
q u e los frutos se p r o l o n g a n hasta m u c h o después
de terminados los estudios, c o n esto se beneficia la
sociedad en su conjunto p o r la disminución de la
delincuencia juvenil, el m e j o r a m i e n t o d e la salud,
etc. Además, jóvenes más realizados serán mejores
padres.
La mesa redonda T9 estuvo presidida por:
20
Mejorar las condiciones de aprendizaje:
la educación, la salud y la nutrición en la primera infancia
Recuadro 3.1 Efectos benéficos de la atención y la educación de los niños en la primera infancia en Colombia
Durante más de diez años, el Centro Internacional de
Desarrollo Humano (ONDE) ha llevado a cabo el programa «Promesa» en Choco, en la costa del Pacífico de
Colombia. Choco es una región remota, inaccesible,
con pocas carreteras y servicios y grandes problemas en
cuanto a la supervivencia y el desarrollo de los niños. El
objetivo de este programa era lograr un desarrollo saludable de los niños pequeños. Existían pocas escuelas, y
no tenía sentido tratar de invertir los escasos recursos
disponibles en crearlas. «Promesa» intentó colaborar
con las familias, primero para ayudarlas a comprender
mejor en qué consiste el desarrollo de los niños pequeños y, en segundo lugar, para informarlas sobre los
medios concretos que existen, incluso en un ambiente
tan hostil, para que las familias influyan positivamente
en ese proceso de desarrollo.
La participación de la comunidad permitió a las familias asumir nuevas responsabilidades educativas mediante
una mejor comprensión por los padres del desarrollo
de los niños y de lo que podían hacer para influir en él
utilizando material pedagógico preparado localmcnte.
Los padres también adquirieron un mejor conocimiento de los otros factores que influyen en el desarrollo de
sus hijos, particularmente en los sectores de la salud y la
higiene, y cómo podían cambiarse de manera positiva.
Los resultados de una evaluación reciente han demostrado que los niños que han recibido estímulos en una
edad temprana, por ejemplo juguetes adecuados proporcionados exclusivamente por los padres, muestran
un rendimiento tan satisfactorio como el de un grupo
de niños que reciben atención diurna regular en una
región vecina.
El papel de los padres
reconocido el hecho, la clave para un nuevo enfoque consiste en desarrollar el vínculo entre padres
e hijos, aprovechando el deseo de aquéllos de
hacer todo lo posible por el bien de sus hijos. Así,
la atención de los niños en su primeru infancia
ofrece a los padres una oportunidad única para
trabajar y estar con sus hijos.
Por desgracia, todavía no es general el reconocimiento de la importancia de esta interacción. Cabe
citar como ejemplo el caso de una madre irlandesa
muy cariñosa que decía con tristeza lo siguiente:
Los padres desempeñan una función crucial en los
primeros años de la vida del niño. En las comunidades más desheredadas del mundo, deben asumir enteramente la responsabilidad de la crian/a
de sus hijos pequeños, y lo hacen porque reconocen las necesidades de éstos y la importancia de
satisfacerlas. Ksta intervención de los padres comporta dos beneficios. Las personas con escasos recursos aportan una contribución heroica al bienestar y al aprendizaje de sus hijos, y, por el hecho de
estar involucrados, también ellos cambian. El éxito
es contagioso. Las personas empiezan a percatarse
de que no son víctimas indefensas de las circunstancias, sino que pueden cambiarlas. Al hacerlo,
aumenta su confianza y determinación, y asumen
tarcas cada vez más amplias. La educación en la
primera infancia puede dejar de ser un mero servicio que se presta a los niños para convertirse en
una toma de conciencia por parte de los padres
y generar cambios de actitudes en la comunidad
—contribución importante para el proceso de desarrollo.
Creía que mi hija debía estar siempre en una misma
habitación —mi dormitorio— caliente y tranquila. Era
buenísima y nunca lloraba. Le daba de comer y la volvía
a meter en la cania. Cuando venía alguien, solía decir
«¿dónde está la niña?» Pero yo prefería no molestarla,
que permaneciera en el dormitorio.
Esta madre trataba de cuidar lo mejor posible a su
hija —sin darse cuenta de la importancia de un
estímulo temprano para su crecimiento y desarrollo intelectuales. Al igual que otras madres, sólo
tomó conciencia de ello a través de un programa
de visitas al hogar. (Véase el recuadro 3.2).
Los ejemplos del Reino Unido c Irlanda proporcionan argumentos decisivos en favor de un
papel activo de los padres: en primer lugar, por-
Se trata de una cuestión compleja pero que se
funda en el reconocimiento de que los padres son
los principales educadores de sus hijos. Una vez
21
Educación para Todos:
una visión amplia
Cuadro 3.2
Madres británicas e irlandesas marcanuna pauta
El proyecto Bristol de desarrollo de la infancia abarca 24
distritos sanitarios de Inglaterra y Gales, y el Eastern
Health Board lo ha adaptado también a las condiciones
"concretas de là República Irlandesa, tas actividades se
iniciaron con carácter experimental en Bristol, en 1980,
como programa de formación para que las visitadoras
sanitarias —-enfermeras altamente calificadas de la comunidad— adquirieran un conocimiento más profundo de su trabajo, que iba más allá de las medidas sanitarias esenciales que las madres puérperas debían adoptar
en interés propio y en el de sus hijos. Se prestó particular
atención a las visitadoras que atendían a las primíparas.
La visitadora y la madre colaboraban de manera muy
estrecha durante las visitas mensuales en un conjunto de
tareas claramente definidas que abarcaban muchos aspectos del desarrollo del niño. Después de cada visita, se
celebraba un «contrato» entre la madre y la visitadora
respecto de lo que debía hacerse entre una visita y otra.
De un estudio detallado se desprende que el entorno
doméstico de las familias, objeto de las visitas^ registraba
grandes cambios en comparación con el de los grupos
de referencia, y se advertían cambios también en los
niveles de desarrollo de los niños cuyas madres participaban en el programa. Los niños del «proyecto» reciben una alimentación más sana, tienen menos problemas de salud, acuden menos al médico, y se relacionan
mejor con los padres.
Aun así, en el Reino Unido el programa depende de
la función clave que desempeña el profesional. En otras
situaciones, esc tipo de profesionales dedicados exclusivamente a la salud de la comunidad y a la infancia no
existen. En Irlanda, por ejemplo, el Eastern Health
Board decidió ensayar una versión modificada del programa, utilizando los mismos materiales pero encargando a «madres de la comunidad» —mujeres de las propias comunidades— las visitas a los hogares. Todo indica
que no existen grandes diferencias de calidad del programa en lo que se refiere a los niños.
que la relación madre-hijos se convierte en un
factor clave del desarrollo futuro de éstos; en segundo lugar, porque las madres se dan cuenta así
de que pueden influir en las vidas de otras personas.
En muchos países donde los padres desempeñan un papel activo se dispone de una rica variedad de experiencias de buena atención y educación de los niños pequeños. Enfoques informales
demuestran que pueden sentarse las bases de la
educación básica en el hogar, la familia y la comunidad de manera poco costosa pero eficaz, respetando las distintas culturas y modos de vida de los
pueblos.
En estos planteamientos se reconoce que incumbe a los padres desempeñar una función especial como primeros educadores de sus hijos. Educar a los niños significa también educar a los adultos.
Al intervenir en esta tarea, los padres toman conciencia de que cuentan y de que pueden cambiar
su vida y la de sus hijos.
En Singapur, los padres participan en los centros de atención diurna y en los programas de
desarrollo comunitario de la vecindad. (Véase el
recuadro 3.3). Merecen atención otros dos planteamientos. En primer lugar, el plan Hermanos
Mayores Hermanas Mayores, en cuyo marco voluntarios de escuelas secundarias reciben formación
para el cuidado diurno de los niños. Estos estudiantes, chicos y chicas por igual, dedican dos a
tres horas por semana a esta actividad, que también les sirve para aumentar svi puntaje en los
estudios.
Su trabajo consiste en contar y leer cuentos a los
niños, bañarlos y jugar con ellos. Esta participación de voluntarios beneficia al centro y a los niños
y, sobre todo, los futuros padres se enriquecen con
esta interacción niño-niño.
El programa de Singapur, que constituye la segunda opción, tiene como destinatarias a las familias a las que es difícil llegar y que, por diversas
razones, permanecen al margen de los centros de
atención diurna. Muchas son familias de bajos ingresos o pertenecen a minorías étnicas. La respuesta a sus necesidades requiere un programa
informal no conminatorio y fácilmente accesible:
el servicio de juguetería y biblioteca establecido en
la planta baja de edificios de viviendas, no ocupada
22
Mejorar las condiciones de aprendizaje:
la educación, la salud y la nutrición en la primera infancia
Recuadro 33
Centros de atención diurna en Sing
Se considera que los padres son copartícipes en la atención y la educación de los niños en temprana edad.
Trabajan en estrecha colaboración con el personal de
atención diurna para alcanzar objetivos comunes. Tratan de fortalecer el vínculo entre el hogar y el centro de
atención diurna, procurando mejorar sus conocimientos teóricos y prácticos para el cuidado de sus hijos.
También intentan ofrecer una red de apoyo a los padres
que tienen preocupaciones comunes, como el cuidado
de los hijos, las relaciones familiares y las presiones del
trabajo sobre los niños y los padres. Estos últimos se
organizan en diversos subcomités para el logro de esos
objetivos. Tales actividades varían desde celebrar seminarios sobre educación de padres, hasta compartir experiencias con padres ansiosos que han tenido su pri-
mer hijo u organizar clases de baile. Los padres no son
simples receptores: son participantes activos.
Cuando los padres participan y mejoran sus capacidades de esta manera, se obtienen dos importantes resultados: en primer lugar, perfeccionan sus conocimientos
y aptitudes para propiciar el desarrollo de sus hijos; en
segundo lugar, el reconocimiento de su función como
partícipes en el proceso de atención y educación refuerza
su autoestima, competencia y confianza, no sólo como
padres sino como individuos que evolucionan. Al participar, desarrollan cualidades de liderazgo que inicialmente no creían poseer. Esta nueva percepción de sí
mismos, de lo que son y de lo que hacen, es decisiva
para el desarrollo de la comunidad.
y entonces destinada a fines sociales. La ausencia
de formalidades y la facilidad de acceso atraen a
los niños y a los padres de la vecindad, quienes
acuden con frecuencia para utilizar los juguetes
educativos y los libros. Se incita a los padres y
abuelos a que acompañen a los niños, jueguen con
ellos y participen en las actividades de talleres
informales. Los padres y abuelos acaban por comprender, mediante conversaciones, observaciones
y demostraciones, que los juguetes pueden ser
instrumentos pedagógicos útiles y que, independientemente de su nivel de formación y su edad,
pueden aprender cómo propiciar el desarrollo de
los niños.
En resumen, la intervención de los padres es
una estrategia clave para lograr un ambiente familiar favorable para el aprendizaje de los niños pequeños. Un entorno familiar estimulante contribuye al desarrollo de estos. Al mismo tiempo, el
factor paterno/materno en la atención diurna
institucional puede diversificar y enriquecer los
servicios que prestan esas instituciones. Por lo tanto, cuanto antes se logre la participación de los
padres tanto mejor será para los niños, los padres y
las otras personas que asuman la responsabilidad
de su cuidado y educación en años posteriores de
su vida.
Sin embargo, los supuestos acerca de la partici-
pación de los padres tropiezan con dos dificultades. En primer lugar: el factor tiempo. La atención
diurna tiene por objeto que los padres puedan
dedicarse a otras tarcas, pero, si la participación en
aquélla les absorbe demasiado tiempo, puede tener el efecto opuesto. Además, existen muchos
otros programas que reclaman la intervención de
los padres, por ejemplo la atención primaria de
salud y la movilización política. Al recurrir a los
padres debe hacerse hincapié en que el tiempo
que ha de dedicarse no tiene por qué ser excesivo.
En segundo lugar: la función del padre. Muchas
culturas ponen énfasis en la función de la madre
más que en la de ambos progenitores. ¿Debe
promoverse la función de la madre o la de ambos
progenitores a la vez? De hecho, el niño necesita el
cuidado y la atención tanto del padre como de la
madre. Una estrategia que ha dado buenos resultados en Kenya consistió en hacer participar a los
muchachos en actividades anteriormente reservadas a las niñas, por ejemplo en la ciencia del hogar.
Así, cabe esperar que surja una «nueva generación» de hombres que no rehuyan las actividades
de cuidado de los niños.
En México, los Centros de Desarrollo Infantil
representan otro tipo de centro de atención diurna, donde familias enteras reciben orientación
sobre diversas cuestiones de desarrollo. Existen
Educación para Todos:
una visión amplia
dos programas: uno gratuito para funcionarios y
otro dependiente de centros privados que cobran
el uno por ciento del salario de los trabajadores.
Participación de la comunidad
En cualquier parte, cuando las comunidades empiezan a desarrollar la atención infantil, incluso
más básica, o las actividades preescolares (como en
el caso del Perú), caen las barreras existentes entre
la escuela y la comunidad, se facilita la transición
de los niños a la enseñanza primaria y el rendimiento en ésta es mayor. Todas las comunidades
pueden ofrecer algún tipo de ayuda para la atención del niño. Incluso en los campamentos de
refugiados de Tailandia, los carpinteros ayudan a
fabricar juguetes infantiles. Los niños pueden observar el proceso de fabricación, y los carpinteros
ven como se utilizan y cómo pueden modificar el
diseño, llegado el caso.
Quienes participan en la atención y la educación de los niños pequeños se sienten motivados
para afrontar sus propios problemas, y crean soluciones eficaces que:
• están arraigadas en la comunidad local;
• se basan en la utilización de los recursos locales;
• están bajo su control;
• son asequibles;
• son duraderas.
Los programas en favor de la primera infancia
pueden convertirse en importante factor catalizador para la movilización y la autoayuda comunitarias. En Kenya, por ejemplo, un programa preescolar de alcance nacional se apoya fuertemente en
la participación de las comunidades, y de él se
beneficia toda la población y no sólo los niños.
(Véase el recuadro 3.4).
La concertación de acciones y un nuevo método
de trabajo
La estrecha concertación de acciones con los padres y la comunidad representa un nuevo método
de trabajo para los gobiernos, los organismos que
prestan servicios y los educadores. Significa sobre
todo atender a las necesidades de las comunidades
locales y tener en cuenta sus programas de actividades. Implica también familiarizarse con la población y sus costumbres, e incluso sus tabúes
alimentarios. Sólo entonces será posible decidir
cómo aprovechar mejor sus conocimientos. Escuchar a la gente supone:
• reconocer la diversidad de culturas, idiomas,
costumbres y recursos que conforman las sociedades, más que tratar de lograr la uniformidad;
• enseñar —a los maestros, administradores, especialistas, etc.— a respetar las necesidades de
las comunidades y a buscar los medios de lograr
que los padres participen en la educación de sus
hijos;
• reconocer que la educación y la atención de los
niños empieza en el hogar y la comunidad, y es
allí donde debe promoverse su desarrollo.
Iniciar cualquier tipo de desarrollo económico y
educativo sin consultar a la población a la que está
destinado implica el riesgo de que se considere
una manifestación de arrogancia cultural, basada
en el supuesto de que las personas sencillas son
demasiado ignorantes para saber lo que les conviene. Por consiguiente, un buen punto de partida
consiste en dedicar tiempo a escuchar lo que la
población tiene que decir acerca de sus problemas, esperanzas, sueños e ideas. Sólo después de
un proceso de atenta escucha cabe esperarse una
contribución útil.
El mensaje esencial para la atención y educación de la primera infancia puede resumirse en
cinco puntos:
• los primeros años son sumamente importantes.
Las iniciativas encaminadas a proporcionar atención y educación en la primera infancia reportan beneficios —inmediatamente, en el desarrollo tanto físico como intelectual y emocional
del niño; y más tarde, por su efecto positivo en
la enseñanza escolar. Las inversiones en los recursos humanos deben concentrarse en los niños pequeños ya que los primeros años son los
más formativos; gran parte de lo que se haga
después sólo permitirá compensar parcialmente las oportunidades perdidas;
• las soluciones de bajo costo no significan necesariamente soluciones de baja calidad;
Mejorar las condiciones de aprendizaje:
la educación, la salud y la nutrición en la primera infancia
Recuadro 3.4
Centros preescolares en Kenya
preescolares. La cantidad y calidad de los servicios dependen de las posibilidades de cada comunidad, pero
generalmente suponen la adopción de medidas en cuatro esferas:
• la construcción de instalaciones y la prestación de
mejores servicios, para los cuales los instructores indican las especificaciones y los artesanos locales enseñan a los padres cómo fabricar los muebles;
• el acopio y la fabricación de juguetes y material
didáctico: los niños mayores dibujan y pintan, las
mujeres cosen vestidos para las muñecas y los hombres instalan parques infantiles;
• las personas de edad enseñan canciones, obras de
teatro, bailes y cuentos, que se compilan después en
libros infantiles;
• la elaboración de programas de alimentación, para
los cuales los padres llevan alimentos, agua y leña y
organizan turnos para la preparación de la comida
con miras a proporcionar una alimentación equilibrada a los niños.
Existen actualmente en Kenya más de 12.000 centros
preescolares a los que asisten casi 750.000 niños de
edades comprendidas entre los tres y los seis años. Más
del 70 % han sido establecidos y son administrados por
comunidades locales en régimen de harambee ' o de
autoayuda. Cuando surge la necesidad de un centro
precscolar, los padres convocan a una reunión para
planificar la forma de obtener recursos para su construcción. Constituyen un comité encargado de administrar el proyecto con la colaboración de toda la comunidad. Sus miembros aportan terreno, fondos, materiales
de construcción y mano de obra para construir las
instalaciones necesarias. Posteriormente, los padres nombran a un maestro, el cual es asistido por el comité en la
organización de la escuela. La participación de la comunidad no se limita a esto, ya que se encarga del mantenimiento de las instalaciones, financia el sueldo del maestro y, en algunos casos, organiza programas de
alimentación de los niños.
El programa nacional de formación de educadores
preescolares, organizado por el Ministerio de Educación en colaboración con organismos locales c internacionales, ha adoptado el enfoque de la participación de
la comunidad para mejorar la educación, la salud y la
atención de los niños en edad preescolar. Los instructores aprovechan en gran medida las ideas, las experiencias, las energías y otras aportaciones de la comunidad,
tales como recursos culturales y materiales locales, para
la elaboración de planes de estudios adecuados. La
organización de reuniones de sensibilización ha permitido a las comunidades elevar el nivel y mejorar la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje en los centros
Mientras los niños aprenden en im ambiente mejor y
más rico, los padres y toda la comunidad también se
benefician, ya que adquieren conocimientos teóricos y
prácticos para contribuir más eficazmente al crecimiento y desarrollo globales de los niños pequeños. Tales
conocimientos les servirán siempre y seguirán siendo
útiles para programas en favor de la primera infancia y
otros programas comunitarios.
1. Harumbeees una palabra kiswahili que significa «empujar
o trabajar juntos».
La salud y la nutrición en la educación
•
es preciso a d o p t a r u n enfoque global para el
desarrollo integral del niño, q u e a b a r q u e la
educación, la salud y la nutrición y sus relaciones mutuas;
• la intervención d e los padres es decisiva n o sólo
para los niños sino también para q u e los padres
adviertan q u e p u e d e n influir en su e n t o r n o ;
• la participación d e toda la c o m u n i d a d y la utilización de su potencial material y h u m a n o pued e n e n r i q u e c e r y respaldar los programas en
favor de la p r i m e r a infancia y propiciar otras
actividades d e desarrollo.
Esta sección n o se refiere a la educación sanitaria y
nutricional p r o p i a m e n t e dichas, 1 sino al mejoramiento de la salud y la nutrición para q u e los niños
p u e d a n a p r e n d e r mejor.
En los últimos años, n u m e r o s a s investigaciones
realizadas en varios países h a n puesto d e manifiesto la relación q u e existe e n t r e la salud, la nutrición
1. Examinadas e n la monografía 1, capítulo 8.
25
Educación para Todos:
una visión amplia
y la participación en la escuela. La nutrición y la
salud en los primeros años de vida pueden tener
efectos a largo plazo e influir profundamente en el
rendimiento escolar. La buena disposición de los
niños para con la escuela depende, en parte, de su
desarrollo físico, sus aptitudes y su motivación para
aprender; tales características se ven afectadas por
los efectos de la malnutrición y las infecciones
padecidas durante la edad preescolar. Una nutrición y salud deficientes durante el período escolar
vienen a sumarse en el desarrollo personal a los
efectos de una malnutrición anterior.
El hambre reduce la concentración del niño y
su capacidad para resolver problemas. En Jamaica,
se ha observado que la función cognitiva de los
niños mal alimentados que acudían a la escuela
con hambre se veía disminuida en comparación
con la de los alumnos bien alimentados. Otros
estudios llevados a cabo en el ámbito escolar indican que el comportamiento de los niños puede
mejorarse inmediatamente cuando se les proporciona alimentos o bebidas. En Jamaica, un programa de desayunos escolares para alumnos desnutridos que asistían con poca frecuencia a la escuela (y
cuyo rendimiento era bajo) tuvo un efecto muy
positivo en la asistencia y en las notas de aritmética. (Pollitt, 1990.)
Varios estudios se han concentrado en el bienestar de los niños en edad escolar y, más concretamente, en la interconexión de las necesidades básicas de educación y de salud. La UNESCO está
colaborando con ministerios de educación, de salud y otros sectores conexos para analizar los problemas sanitarios y nutricionales de niños que viven en comunidades desfavorecidas y evaluar en
qué medida estos problemas pueden influir en el
acceso a la enseñanza primaria y su participación
en ella. Parte del trabajo consiste en estudiar los
procesos y las circunstancias en que las familias
pobres adoptan «decisiones relativas a la educación» (por ejemplo, la decisión de enviar o no a los
hijos a la escuela) y las consecuencias que tales
decisiones tienen según el sexo, el origen étnico y
la procedencia regional y social. También se examina cómo pueden influir la salud y la nutrición
de los niños de familias pobres en su bienestar
general y en su asistencia a la escuela, así como en
su participación y rendimiento globales en los estudios primarios.
La determinación y organización de intervenciones en la escuela y la comunidad para hacer
frente a problemas sanitarios y nutricionales específicos son objetivos fundamentales de los estudios
analíticos y descriptivos en curso. Con tales intervenciones se trata de demostrar que mejorar el
estado de salud y de nutrición (por ejemplo, reduciendo la prevalencia de problemas sanitarios y
deficiencias nutritivas específicas, y cambiando los
comportamientos para favorecer la nutrición y la
salud) conduce a una mayor participación escolar.
En un estudio (Florencio, 1987), se preguntó a
directores de escuela, alumnos y profesores, cuáles
eran las causas más frecuentes de absentismo; y a
los padres, qué mejoras consideraban necesarias
para elevar el rendimiento escolar. Todos los grupos citaron la mala salud como segunda y tercera
causas del absentismo, y uno de cada dos padres
afirmó que una mejor salud era necesaria para
elevar el rendimiento.
Los resultados de una serie de estudios detallados sobre carencias alimenticias (por ejemplo de
hierro), responsables de anemia, apuntan todos
en la misma dirección. A igual nivel de capacidad
(condición socioeconómica, calidad de la escuela
y capacidad de los profesores), los niños de talla
inferior a la normal y desnutridos obtenían resultados peores que sus compañeros. Algunas veces, los
remedios eran muy sencillos, tales como complementos alimenticios poco costosos (por ejemplo,
contra la carencia de iodo; o antihelmínticos, contra los parásitos intestinales).
Programas de salud escolar
Aunque cada país tenga necesidades específicas,
las investigaciones indican que todos los programas de salud escolar presentan una serie de elementos comunes. En las escuelas, un programa de
inmunización periódica permite documentar y seguir más fácilmente la historia clínica de cada
alumno y prevenir la propagación epidémica de
enfermedades infantiles. Otras medidas abarcan
lo siguiente: programas de alimentación escolar
para los niños que corren mayores riesgos
26
Mejorar las condiciones de aprendizaje:
la educación, la salud y la nutrición en la primera infancia
ner un efecto apreciable en otro problema conexo:
el hambre a corto plazo. Muchos niños de países
en desarrollo llegan a la escuela sin haber comido
nada y después de haber realizado labores en casa
y haber recorrido grandes distancias (frecuentemente trayectos de una hora o más). Hoy se dispone de datos que demuestran claramente que, mediada la jornada escolar, el hambre a corto plazo
provoca una reducción apreciable de la capacidad
de atención y de su duración y, por lo tanto, de la
efectividad del aprendizaje. Es entonces cuando
una comida o un refrigerio pueden tener considerable importancia.
La distinción entre malnutrición y hambre a
corto plazo no es meramente teórica. Si bien la
mayoría de los proyectos de alimentación escolar
tienen como objetivo mejorar la nutrición, también alivian el hambre a corto plazo; la distinción
puede suponer, en algunos casos, importantes
modificaciones prácticas en el diseño y administración del proyecto, incluso el momento y la cuantía
de las comidas escolares, y si debe proporcionarse
o no otra ayuda complementaria.
nutricionales; la inclusión de la nutrición en los
planes de estudios, para que se destaque la importancia de una alimentación equilibrada y se explique en qué consiste; la capacitación docente de los
maestros para que sepan reconocer a los alumnos
vulnerables, hagan los ajustes necesarios a fin de
atender a las necesidades de quienes padecen
discapacidades físicas poco importantes y determinen cuándo deben enviar a otros para que reciban
un tratamiento especial; servicios especiales de salud para el tratamiento de los niños que corren
mayor riesgo de contraer enfermedades crónicas,
como anemia, diarrea e infecciones respiratorias; y
servicios ambientales para afrontar los problemas
de hacinamiento en las clases, tales como iluminación y ventilación insuficientes y falta de higiene.
Aunque cada una de estas medidas puede ser
importante en sí misma para mejorar la salud de
los alumnos, su eficacia probablemente se multiplique si se aplican simultáneamente. -
Ayuda alimentaria para la educación
La ayuda alimentaria para la educación generalmente tiene tres objetivos:
• reforzar la capacidad de aprendizaje de los niños;
• reducir la tasa de abandono escolar y hacer más
regular la asistencia a la escuela;
• mejorar la calidad general del medio escolar.
La nutrición y el acceso a la escuela. La ayuda
alimentaria a las escuelas ha tenido por objeto
ofrecer un incentivo a los padres para que matriculen a sus hijos en la escuela, estimular la asistencia
regular de los niños y reducir el abandono escolar.
Investigaciones efectuadas recientemente indican
que las comidas escolares pueden tener este efecto, pero es preciso evaluar su posible contribución
en cada circunstancia concreta. Por ejemplo, si las
escuelas tienen un número excesivo de alumnos,
tal vez haya que otorgar prioridad a la habilitación
de un número mayor de aulas y de maestros más
que a las comidas escolares. Además, la motivación
de los padres para enviar a sus hijos a la escuela y
mantenerlos en ella es consecuencia de una compleja serie de factores y circunstancias, entre los
cuales probablemente sean decisivas sus aspiraciones económicas y sociales. Siempre habrá familias
para las que el hecho de saber que sus hijos recibi-
La nutrición y la capacidad de aprendizaje. Mejorar la
nutrición para aumentar la capacidad de aprendizaje ha sido tradicionalmente el primer objetivo, y
el más evidente, de los proyectos de alimentación
escolar, y probablemente seguirá siéndolo. La experiencia demuestra que, por lo general, no es
posible obtener efectos duraderos de una mejor
nutrición —por ejemplo, aumento del peso o de la
estatura— mediante las comidas escolares únicamente. La administración de una comida diaria no
suele representar por sí misma ninguna mejora
apreciable, especialmente en situaciones de gran
escasez de alimentos, ya que parte de la comida
que se recibe en la escuela se lleva a casa para
compartirla con otros miembros de la familia.
Sin embargo, las comidas escolares pueden te-
2. Se ofrece información más detallada sobre este
t e m a en la monografía I, capítulo 8.
27
Educación para Todos:
una visión amplia
rán regularmente una comida en la escuela supondrá un incentivo para matricular a sus hijos. Sin
embargo, cuando estas familias están dispersas entre la población, su número puede no ser suficientemente elevado en determinadas zonas para que
la organización de comidas escolares resulte una
propuesta eficaz en función de los costos.
Así lo demuestra la experiencia. Se han logrado
buenos resultados cuando un proyecto de ayuda
alimentaria a la escuela se ha ejecutado en un país
o región con alta concentración de grupos con
bajos ingresos, por ejemplo, nómadas o niños de
familias muy pobres. Los proyectos de este tipo
deben estribar en un conocimiento detallado de
las necesidades y motivaciones de los grupos destinatarios. Además, en algunos casos pueden requerir una cantidad de alimentos mayor que la habitual (incluidos alimentos para llevar a casa). El
aumento del número de matrículas y de la asistencia regular sigue siendo un objetivo válido de la
ayuda alimentaria en determinadas zonas, siempre
que se planifique bien a qué grupos se destina.
abastecimiento de agua potable o de saneamiento
pueden efectuarse en el marco de planes de «alimentación por trabajo» o de planes de autoayuda
comunitaria. Los alimentos también pueden servir
de incentivo para participar en campañas de alfabetización o planes de formación.
Hacer más eficaz la ayuda alimentaria
La distribución de alimentos en las escuelas representa un amplio enfoque «diferenciado» con respecto a necesidades que pueden variar considerablemente dentro de un grupo de alumnos: algunos
pueden necesitar realmente recibir un refrigerio o
una comida de manera regular, mientras que otros
pueden no necesitar ningún tipo de alimento gratuito. Sin embargo, la diferenciación con arreglo a
las necesidades constituye una tarea difícil desde el
punto de vista tanto político como organizativo.
Las escuelas primarias, en particular, son sensibles
a cualquier forma de discriminación socioeconómica: no es fácil proporcionar comida a algunos alumnos y no a otros, aparte de los problemas de organización y los costos que ello supondría.
Por lo tanto, los programas de alimentación escolar tienden intrínsecamente a una cobertura total.
Cuando se tiene capacidad administrativa para
proporcionar una ayuda alimentaria más selectiva,
debe aprovecharse. En los países más pobres, la
existencia de una población rural numerosa y generalmente pobre no permite adoptar un enfoque
más limitado o selectivo. En el mejor de los casos,
la selección de las escuelas participantes puede
limitarse a determinadas regiones. No obstante,
incluso en esos países, el modo de distribución de
los alimentos (comida completa, refrigerio a media mañana, raciones para llevar a casa) puede
variar según las condiciones locales, y tal vez sea
necesario tener en cuenta los factores climáticos.
Las comunidades o las asociaciones de padres y
profesores tal vez puedan con el tiempo hacerse
cargo de una parte de los costos. En los países de
ingresos medios y en las zonas urbanas donde los
niños sólo tienen que recorrer pequeñas distancias para llegar a la escuela, quizás sea posible
ofrecer el servicio de comidas únicamente en determinadas escuelas o sólo a los niños que no
Mejora de los resultados escolares mediante la ayuda
alimentaria. En muchos países en desarrollo existen escuelas y centros de enseñanza, en su mayoría
de estudios secundarios, y también, en algunos
casos, de enseñanza primaria, donde los alumnos
estudian en régimen de internado. La alimentación representa un rubro importante de los costos
de funcionamiento de los internados, por lo que la
ayuda alimentaria puede complementar el presupuesto escolar o liberar recursos para invertirlos
de otro modo. Algunas escuelas también proporcionan comidas a los alumnos que viven lejos y que
no pueden volver a su casa para comer, por lo que
las comidas o raciones contribuyen a reducir el
costo que para la familia representa su asistencia a
clase. Especialmente en los países más pobres, las
escuelas a menudo no pueden funcionar sin proporcionar una u otra forma de comida: para estos
países, la ayuda alimentaria es una contribución
directa importante a la educación.
La ayuda alimentaria puede representar también un método eficaz para respaldar otras inversiones en la educación. La construcción o reparación de las escuelas o la instalación de servicios de
28
Mejorar las condiciones de aprendizaje:
la educación, la salud y la nutrición en la primera infancia
escolar están relacionados con las c o n d i c i o n e s
socioeconómicas —los «inconvenientes ocultos d e
p e r t e n e c e r a u n a clase». La p o b r e z a es el factor
decisivo de u n a participación y u n r e n d i m i e n t o
bajos en la escuela. U n n i ñ o q u e n o h a desayunado
t e n d r á u n a capacidad de atención más limitada,
p e r o m u c h o s otros ni siquiera a c u d e n a la escuela
p o r n o p o d e r pagar los gastos d e escolaridad, porq u e su familia necesita d e su trabajo o p o r q u e sus
padres n o consideran i m p o r t a n t e la escuela.
En m u c h a s sociedades, los grupos d e ingresos
más bajos están insuficientemente r e p r e s e n t a d o s
en la escuela, m i e n t r a s q u e los de ingresos m e d i o s
y altos están relativamente s u p e r r e p r e s e n t a d o s .
Incluso se h a registrado u n a inversión d e t e n d e n cia, especialmente e n la educación d e las niñas.
Las consecuencias sociales y políticas p u e d e n ser
muy graves d e b i d o a las expectativas creadas cuando las circunstancias económicas e r a n más favorables. Es preciso c o m p r e n d e r mejor los factores en
j u e g o debido al efecto q u e tienen en la a d o p c i ó n
de decisiones bajo la presión de dificultades económicas. Tales factores son en gran m e d i d a e c o n ó micos, n o educativos.
regresan a casa al mediodía. Algunas escuelas podrían m a n t e n e r c o m e d o r e s con la participación
de las industrias alimentarias locales. Y el Gobiern o p o d r í a cobrar u n a p e q u e ñ a cantidad de d i n e r o
p o r el servicio de c o m e d o r , c o n c e d e r subsidios
compensatorios o a d o p t a r otros criterios prácticos
con miras a q u e el p r o g r a m a de c o m e d o r e s escolares logre con el t i e m p o u n a mayor autosuficiencia.
Por otra parte, p u e d e aumentarse la eficacia de
algunos proyectos de ayuda alimentaria previendo
u n a financiación parcial de la educación y los costos conexos. P o r ejemplo, la relación entre salud e
higiene es evidente: u n a higiene escolar y familiar
deficientes, infecciones parasitarias crónicas o hábitos alimentarios antihigiénicos p u e d e n reducir
los efectos d e las comidas escolares. Las inversiones
en sistemas d e abastecimiento de agua potable,
letrinas, inspecciones médicas periódicas y campañas o programas específicos de educación sanitaria
p u e d e n vincularse a proyectos de alimentación escolar bien concebidos y financiarse a través de ellos.
La mala nutrición y el h a m b r e están, p o r supuesto, relacionados con la pobreza, y el n i ñ o
h a m b r i e n t o g e n e r a l m e n t e es p o b r e , está mal vestido y habita en viviendas inadecuadas.
La nutrición y la salud
de la pobreza
en el
Referencias
contexto
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the Perry preschool program on youth through age 19.
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FLORENCIO, C. A. Impact of nutrition on the academic
achievement and other school related behaviours ofgrade one
to six pupils. Quezon City, Filipinas. Universidad de
Filipinas. 1987.
NiMNiCHT, G. P. The intellectual development of children in
project Promesa. Medellín, Colombia, Centro Internacional de Desarrollo Humano (CINDE). 1986.
OSBORN, A. F. y MILLBANK, J. E. The effects of early education.
Oxford. The Clarendon Press. 1987.
POLLITT, E. A study on malnutrition and infection in the
classroom. Este estudio de los efectos de las infecciones y carencias alimentarias más graves fue preparado especialmente por el autor como parte de la contribución de la UNESCO a la Conferencia de Jomtien.
1990.
La crisis social y e c o n ó m i c a actual afecta profundam e n t e a la e n s e ñ a n z a en m u c h o s países, p o r lo q u e
es necesario integrar las cuestiones nutricionales y
sanitarias e n u n m a r c o más amplio. La crisis econ ó m i c a q u e p a d e c e el sector educativo en el África
subsahariana g e n e r ó u n a disminución o u n estancamiento del n ú m e r o de alumnos matriculados en
la e n s e ñ a n z a primaria. La matrícula se h a estabilizado en q u i n c e países (es decir, n o h a variado a
pesar del a u m e n t o de n ú m e r o de niños de e d a d
c o m p r e n d i d a e n t r e seis y doce años), y e n doce h a
disminuido. El estancamiento de la matrícula también empieza a ser u n p r o b l e m a e n América latina
y el Asia meridional.
La inscripción limitada y el bajo r e n d i m i e n t o
29
4. Mejorar la educación primaria
egresados están mal preparados para la educación
secundaria y superior y están mal preparados para
un aprendizaje continuo. Por ende, el número de
administradores, trabajadores y padres con un nivel de formación adecuado para aportar una contribución efectiva al desarrollo es insuficiente. Las
consecuencias más evidentes de una educación de
baja calidad son bajas tasas de finalización de los
estudios primarios y un rendimiento escolar bajo.
En los países de bajos ingresos menos de las dos
terceras partes de los alumnos que se matriculan en
la escuela primaria completan el ciclo de estudios, y
esta proporción se ha reducido en los últimos años.
Un aprendizaje deficiente y la repetición de curso
son los principales factores determinantes del abandono escolar. Las tasas de repetición de curso en los
países de ingresos bajos y medios-bajos son, en
promedio, de dos a cinco veces más altas que en los
países de ingresos medios-altos y altos, y son aún
más elevadas en los países de los más bajos ingresos.
Los problemas se multiplican en estos países debido a que los grupos más desfavorecidos de la población siguen sin tener acceso a la escuela.
Frecuentemente, incluso los niños que completan los estudios primarios no han adquirido los
conocimientos básicos incluidos en los planes de
estudios nacionales. El rendimiento escolar en los
países de bajos ingresos es insuficiente según los
cánones nacionales e internacionales en matemáticas, ciencias y comprensión de la lectura. También es más bajo en las tareas que requieren la
aplicación de conocimientos para la solución de
problemas nuevos. Nadie duda de la gravedad del
problema: la cuestión es, ¿qué se puede hacer?
La infancia y el aprendizaje son la clave para un
futuro mejor. La educación primaria puede tener
efectos directos y positivos en los ingresos, la productividad agrícola y la fecundidad humana; tiene
también efectos intergeneracionales en la salud, la
nutrición y la educación infantiles. Sus repercusiones en el desarrollo nacional son, en gran medida,
el resultado de las capacidades cognitivas que imparte: alfabetización (leer y escribir), cálculo y
solución de problemas. Sin embargo, mientras va
creciendo la población en edad escolar, los presupuestos disminuyen en relación con las necesidades financieras y aumenta la proporción de maestros poco calificados. Al mismo tiempo, se corre el
riesgo de que se debilite el apoyo de la comunidad,
debido a la percepción general en muchos países
de que la calidad de la enseñanza y de los resultados del aprendizaje ha bajado.
Desde 1950 se ha registrado en el mundo entero un incremento masivo del acceso a la enseñanza. No obstante, son muchos los alumnos que no
reciben una atención adecuada en la escuela, mientras que más de 100 millones de niños siguen estando al margen de la enseñanza escolar y un
número mayor aún de jóvenes y adultos no puede
llevar una vida productiva por no haber aprendido
a leer y escribir y por carecer de conocimientos
básicos de aritmética. Así, los efectos potenciales
de la educación en el desarrollo están siendo amenazados por la creciente ineficacia de la enseñanza
primaria en muchos países.
La existencia de escuelas primarias deficientes
representa a menudo una amenaza para todo el
sistema de desarrollo del capital humano. Sus
31
Educación para Todos:
una visión amplia
Aumentar la eficacia de la enseñanza
gnación de recursos que garantice niveles adecuados en esos cinco sectores. También es necesario
invertir en el personal docente y en las instalaciones. Aunque los resultados de las investigaciones
indican que muchos países han hecho inversiones
sobre todo en estos dos últimos aspectos, no han
habilitado niveles mínimos en los cinco primeros
sectores anteriormente mencionados; en consecuencia, los niños matriculados en las escuelas
aprenden muy poco, y muchos no completan siquiera el ciclo de estudios primarios. Sólo cuando
se potencie el aprendizaje, y cuando el rendimiento escolar y la asistencia a la escuela no resulten
inhibidos por factores tales como políticas de promoción restrictivas o utilización por la familia de la
fuerza de trabajo de los niños, éstos podrán avanzar con mayor rapidez en los estudios y cursar más
años de enseñanza primaria. Sólo entonces, una
proporción mayor de alumnos completará efectivamente el ciclo primario y tendrá un nivel de
formación superior.
El plan de estudios. Es el primero de los sectores
desatendidos. En términos muy generales, los planes de estudios primarios «oficiales» son muy parecidos en el mundo entero. Incluyen las mismas
materias y parece que se les concede la misma
importancia relativa. Como promedio, el 35% del
tiempo de enseñanza disponible se dedica al desarrollo de la capacidad de expresión y el 18% a las
matemáticas. A las ciencias, los estudios sociales y
la estética se les otorga aproximadamente igual
tiempo, más o menos la mitad de las horas dedicadas a las matemáticas y la cuarta parte del tiempo
reservado al estudio de la lengua.
Sin embargo, a pesar de las analogías que presentan los planes de estudios oficiales, existen grandes diferencias. Por ejemplo, en un estudio de la
UNESCO se observó que en las regiones de África,
de Asia y del Pacífico se notan grandes divergencias de un país a otro en cuanto al tiempo dedicado a las ciencias en la enseñanza primaria (frecuentemente varía de uno a cuatro). ' Además,
tanto el contenido como la distribución de las
El medio escolar
La limitada eficacia de la enseñanza en los países
en desarrollo es consecuencia directa de la incapacidad, a nivel de políticas o de su aplicación, para
proporcionar los insumos mínimos necesarios para
el aprendizaje. Debido a ello, la escolarización se
produce en condiciones mucho menos favorables
que en los países más desarrollados. En cuanto a
estudios primarios, es probable que los alumnos
de los países de altos ingresos cursen sus estudios
en instalaciones modernas y bien equipadas, reciban 900 horas de enseñanza al año, dispongan del
equivalente de 52 dólares de insumos materiales
fuera del capital, sigan un plan de estudios cuidadosamente planificado, tengan un maestro que
haya recibido dieciséis años de educación y estudien en clases de veinte estudiantes por docente.
En cambio, los alumnos de muchos países de bajos
ingresos probablemente asistirán a escuelas al aire
libre o cursarán sus estudios en edificios mal construidos y mal equipados, recibirán sólo 500 horas
de enseñanza efectiva por año, dispondrán del
equivalente de 1,70 dólar de material didáctico,
seguirán un plan de estudios mal diseñado y tendrán un maestro que habrá cursado menos de diez
años de estudios; además, compartirán este entorno de aprendizaje de escasos recursos con otros
cincuenta niños, muchos de los cuales padecerán
desnutrición crónica, infecciones parasitarias y
hambre.
Teniendo presentes las condiciones de pobreza
y la grave escasez de recursos características de los
países en desarrollo, es fundamental concentrar
los esfuerzos en intervenciones que mejoren el
aprendizaje, resulten poco costosas en comparación con otros insumos y sean de fácil ejecución.
La teoría, los resultados de las investigaciones y la
práctica indican que es necesario realizar inversiones en cinco grandes sectores para mejorar el aprendizaje: los planes de estudios, el material didáctico,
el tiempo de instrucción, la enseñanza escolar y la
capacidad de aprendizaje de los alumnos.
Para aumentar la eficacia de la enseñanza con
respecto al aprendizaje se requiere una reasi-
1. The Place of Science and Technology in School Curricula:
a Global Survey. París, U N E S C O . 1986.
32
Mejorar
la educación primaria
Gran parte del presente capítulo está basado en el
material presentado o disponible en la mesa redonda
titulada Mejorar la enseñanza primaria en los países en
desarrollo: examen de las opciones en materia de políticas
( T i l ) , organizada por el Banco Mundial.
Robert Morgan
Director, Instituto de Sistemas de Aprendizaje, Universidad del Estado de Florida, Estados Unidos;
Carleton Corrales
Director General, Asociación Promoción y Desarrollo Socioeconómico, Honduras;
Chinnapat Bhumirat
Especialista en educación, Oficina de la Comisión
Nacional de Educación, Oficina del Primer Ministro,
Tailandia.
La mesa redonda TI 1 estuvo presidida por:
Barber B. Conable
Presidente del Banco Mundial.
Ponentes:
Marlaine Lockheed (Moderadora)
Socióloga superior de educación, Departamento de
Población y Recursos Humanos, Banco Mundial;
Faisal Abed
Bangladesh Rural Advancement Committee,
Bangladesh;
Vicky Colbert de Arboleda
UNICEF, Bogotá, Colombia (para Escuela Nueva).
El documento básico utilizado en la mesa redonda TI 1
fue Improving primary education in developing countries, de
Marlaine E. Lockheed, Adriaan Verspoor y otros. Posteriormente, la Oxford University Press aceptó una nueva
versión para publicarla en 1991.
También se funda en el material presentado o disponible en la mesa redonda titulada Creación de capacidad para
el progreso educativo: habilitación del administrador de la
educación (T21), organizada por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).
La mesa redonda T21 estuvo presidida por:
Antonio Gayoso
Director, Recursos Humanos, Oficina de Ciencia y
Tecnología, USAID.
La primera parte de este capítulo se apoya en un documento especialmente preparado y escrito para esta
monografía por Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor.
(Las secciones sobre finanzas de este trabajo se reproducen en la monografía III). La sección sobre administración de la educación utiliza parcialmente el trabajo
de Lockheed y Verspoor, pero también el material presentado o disponible en la mesa redonda T21. Otros
materiales y ponencias utilizados en la preparación de
este capítulo, y disponibles en la Conferencia, fueron
los siguientes:
Ponentes:
Kurt Moses (Moderador)
Director, Servicio de Computadoras y de Sistemas,
Academia para el Desarrollo de la Educación, Estados Unidos;
Creating Capacity for Educational Progress, de la Academia para el Desarrollo de la Educación, Estados
Unidos;
Una ponencia de Anil Borda, Secretario de Educación,
India.
materias en los planes d e estudios de m u c h o s países en desarrollo son inadecuados. E n u n estudio
reciente sobre la enseñanza de la lectura y las
matemáticas e n q u i n c e países en desarrollo, se
observó q u e las expectativas e n c u a n t o al rendim i e n t o escolar e n los primeros cursos eran excesivamente altas y q u e el salto de u n c o n c e p t o a otro
era muy g r a n d e , c o n pocos pasos intermedios. Los
libros de texto en los q u e se fundan, a veces casi
exclusivamente, los planes de estudios en la mayo-
ría de los países en desarrollo c o n t i e n e n a m e n u d o
graves errores e ilustraciones inapropiadas y muchas veces el texto, el lenguaje y los tipos d e imp r e n t a utilizados n o convienen. Estos países carec e n t a m b i é n d e l m a t e r i a l n e c e s a r i o p a r a la
enseñanza de capacidades superiores del pensam i e n t o c o m o la solución d e problemas, el sentido
crítico y la facultad de razonar.
Algunas reformas se h a n c e n t r a d o en u n a nueva
definición d e los cursos q u e h a n de impartirse y en
33
Educación para Todos:
una visión amplia
pruebas de diagnóstico que ayuden a los profesores a vigilar la progresión del aprendizaje. Los
maestros podrán modificar las lecciones teniendo
en cuenta los resultados de las pruebas, utilizar las
sugerencias sobre la conducción de las clases y de
otras actividades que pueden llevarse a cabo en las
aulas.
Se dispone de menos datos sobre los efectos que
tienen en el aprendizaje otros materiales de enseñanza (como la tiza y el pizarrón), aunque la importancia de disponer de ellos es evidente. Los
programas de enseñanza asistida con computadora
pueden ser eficaces si se aplican bien. No obstante,
su elevado costo actual hace difícil su utilización
en la mayoría de los sistemas educativos de los
países en desarrollo, especialmente en las zonas
rurales donde el suministro de energía eléctrica es
irregular. En términos generales, los países deben
esforzarse en proporcionar a los maestros buenas
guías curriculares (pedagógicamente idóneas,
culturalmente pertinentes y físicamente duraderas) y buenos libros de texto a los alumnos.
el número de horas asignadas oficialmente a cada
uno de ellos; pero han resultado ineficaces por no
haber abordado la delicada cuestión de la preparación de un programa de enseñanza coherente y
gradual ni el problema del material didáctico necesario.
El material didáctico. Es un elemento clave del
aprendizaje. Debe organizar la presentación de la
información, ofrecer a los niños oportunidades
para aplicar lo que han aprendido y —en el caso
de exámenes y pruebas— facilitarles a los maestros
la tarea de evaluar los conocimientos adquiridos
por los alumnos. Se sabe que los libros de texto y
los manuales del maestro mejoran considerablemente el rendimiento escolar.
En el último decenio, los investigadores han
documentado reiteradamente el efecto positivo
que la disponibilidad de libros tiene en el rendimiento de los alumnos. En Nicaragua, por ejemplo, los alumnos a quienes se proporcionaron libros
de texto obtuvieron resultados en exámenes de
matemáticas aproximadamente un tercio superiores a los obtenidos por alumnos que no disponían
de ellos. En el Brasil, los estudiantes de segundo y
tercer grado que recibieron manuales obtuvieron,
en exámenes de matemáticas y portugués, notas
considerablemente superiores a los alumnos de
escuelas en las que no los había. Asimismo, en Fiji,
la disponibilidad de bibliotecas escolares mejoró
los resultados en los exámenes.
Ahora bien, en muchos países en desarrollo los
alumnos de las escuelas primarias carecen totalmente de libros de texto o han de compartirlos
con otros compañeros. En Filipinas, antes de las
inversiones masivas hechas a este respecto, la relación alumno-libro de texto era de diez a uno. En la
República Dominicana, menos del 20% de los alumnos de octavo grado de las escuelas estatales disponen de manuales de matemáticas, y en la República Centroafricana hay un libro de texto de francés
por cada diez a veinte alumnos.
Los manuales del maestro que estén bien adaptados a los libros de texto u otro material didáctico
pueden tener una influencia positiva en el rendimiento de los alumnos. Son particularmente eficaces los manuales que contienen información sobre
lo que debe enseñarse y cómo hacerlo, así como
El tiempo de instrucción. Las investigaciones hechas en varios países demostraron que existe una
relación constante entre el tiempo de instrucción
disponible para cada materia y el aprendizaje de
los alumnos en la escuela. En general, cuanto más
tiempo dediquen efectivamente los maestros a la
enseñanza tanto más aprenderán los alumnos. El
tiempo de aprendizaje es importante para todos
los alumnos, pero especialmente para los de bajos
recursos porque disponen de poco tiempo y tienen escasas oportunidades para aprender fuera de
la escuela.
El número de horas anuales que los niños deben dedicar al estudio de cualquier asignatura en
la escuela depende de tres factores: la duración del
año escolar oficial en horas, la proporción de tiempo que se concede a cada asignatura y la duración
efectiva del año escolar en horas. El promedio del
curso académico oficial para los grados uno a seis
de los estudios primarios es, a nivel mundial, de
880 horas de instrucción, es decir 180 días, registrándose en los países de ingresos más bajos algunas horas menos que en los países de ingresos más
elevados. En algunos países en desarrollo, el año
académico es mucho más breve que el promedio
34
Mejorar
la educación primaria
el programa normal de estudios primarios. Cuando la existencia de un sistema de clases alternadas
requiera un año escolar de menos de 880 horas o
cuando la introducción de un segundo idioma
limite las opciones del programa de estudios, mantener un tiempo de instrucción mínimo aceptable
(unas 20 horas semanales) a la enseñanza de ciertas materias básicas (especialmente la lengua, la
lectura, la escritura y las matemáticas) puede ser
más importante que abarcar una gama más amplia
de materias.
El cumplimiento de normas relativas al tiempo
de enseñanza requiere la adopción de medidas
administrativas y/o intervenciones de los padres a
fin de que las escuelas permanezcan abiertas durante el horario oficial y que los maestros estén
presentes e impartan enseñanza durante los períodos lectivos oficiales. Debe evitarse toda distracción pasajera, y es preciso adoptar medidas apropiadas para que la instrucción no se interrumpa
cuando las condiciones meteorológicas sean normales (por ejemplo, la estación de las lluvias ha
sido en el pasado ocasión de absentismo).
La calidad de la enseñanza. Tiene una influencia
decisiva en el rendimiento escolar de los niños. La
eficacia de las estrategias pedagógicas puede variar
con arreglo a las materias y a la edad de los niños;
es decir, estrategias que pueden ser apropiadas
para los niños en edad preescolar y en los primeros
grados de los estudios primarios pueden no serlo
para alumnos de los últimos cursos de la enseñanza primaria, y viceversa. Una enseñanza eficaz supone, como mínimo, lo siguiente:
• presentar el material didáctico de manera racional y ordenada, a un ritmo adecuado al nivel de
los alumnos, y teniendo en cuenta las diferencias entre ellos;
• hacer saber a los niños lo que se espera de ellos;
• ofrecer a los alumnos oportunidades para practicar y aplicar lo que han aprendido, especialmente en relación con su propia experiencia; el
trabajo en pequeños grupos puede propiciar el
desarrollo de la capacidad de los niños para
resolver problemas;
• vigilar y evaluar el rendimiento de los alumnos
de modo que éstos pueden extraer enseñanzas
de sus propios errores.
(610 horas en Ghana), mientras que en otros es
más largo (1.070 en Marruecos).
Sin embargo, la pérdida de tiempo debida a
suspensiones no programadas de las clases, ausencias de los maestros o inclemencias del clima es
mucho mayor en los países en desarrollo. En Haití,
por ejemplo, el año escolar oficial en 1984 era de
162 días, dieciocho menos que el promedio internacional, pero fue considerablemente más corto
debido a la suspensión no oficial de las clases y a
demoras en al comienzo del ciclo escolar. Lajornada escolar con frecuencia se iniciaba con retraso, a
menudo los maestros estaban ausentes los días de
mercado (martes y viernes) y se celebraron cuarenta y ocho fiestas escolares en vez de las veintiocho previstas en el calendario escolar. Son también habituales las ausencias de los maestros debidas
a procedimientos administrativos inadecuados.
Muchos de ellos han de recorrer considerables
distancias para cobrar el sueldo; puede ocurrir
también que los lugares de destino estén muy distantes de sus hogares; ambos factores contribuyen
a su ausencia y reducen el tiempo dedicado a la
enseñanza.
Reducir el número de alumnos por clase, para
aumentar el tiempo efectivo de aprendizaje, es
una estrategia potencialmente costosa. Generalmente se considera que las clases pequeñas comportan una enseñanza de mejor calidad, ya que su
efecto principal es aumentar el tiempo de contacto alumno-profesor. Esto sólo ocurre con un número de alumnos muy reducido. La interacción
del maestro con cada estudiante en el aula es muy
escasa, excepto si son pocos los alumnos. Las clases
de veinte (o menos) alumnos, aunque pueden
mejorar el rendimiento escolar, resultan prohibitivas para la mayoría de los países. Una estrategia
más prometedora y eficaz para aumentar el tiempo
de instrucción consiste en establecer pautas a este
respecto y cumplirlas. Puede hacerse de dos maneras: aumentado el número de horas oficialmente
asignadas al aprendizaje y/o incrementando el
tiempo efectivo que se le dedica.
En los países donde es más breve que el promedio i n t e r n a c i o n a l , el año escolar p o d r í a
prolongarse. En muchos casos, es una alternativa
atractiva, ya que permitiría cumplir enteramente
35
Educación para Todos:
una visión amplia
clusión de que este tipo de educación era más
eficaz que programas equivalentes de tipo tradicional impartidos en instituciones docentes y cuatro
veces más económico por cursillista. Asimismo, en
el Brasil, un programa de formación docente a
distancia resultó seis veces más económico que los
métodos tradicionales de perfeccionamiento en
instituciones docentes.
Cuando los profesores carecen del dominio suficiente de una materia para enseñarla correctamente, los programas de radio interactiva pueden
ser un instrumento pedagógico complementario
útil, siempre que se preste suficiente atención al
orden y el ritmo con que se imparte la enseñanza.
Evaluaciones realizadas en cinco países han demostrado que el rendimiento de los participantes
era considerablemente superior al de los alumnos
que cursaban sus estudios en centros de tipo tradicional. La radio es también uno de los métodos
más económicos de enseñanza. Una vez preparadas las lecciones, el costo por alumno y por año es
muy bajo, ya que pueden transmitirse a miles de
nuevos alumnos con un costo mínimo. El uso de la
radio interactiva se examina con más detalle en el
capítulo 5.
Gran parte de la enseñanza en los países en desarrollo se caracteriza por prácticas poco idóneas
para el aprendizaje; por ejemplo, la gran insistencia en las clases teóricas, las cuales ofrecen a los
alumnos pocas oportunidades para hacer preguntas y participar. A menudo, se hace excesivo hincapié en un aprendizaje mecánico y no en la aplicación y utilización inteligentes del material
disponible. Tampoco suele realizarse un seguimiento y una evaluación continuos del aprendizaje mediante tareas en casa y pruebas en clase. Existen
por lo menos tres maneras para mejorar la enseñanza en la escuela: capacitar a los profesores para
perfeccionar los métodos pedagógicos, recurrir a
la enseñanza radiofónica interactiva y utilizar un
material didáctico programado.
La mayoría de los programas de capacitación
docente hacen hincapié en las prácticas pedagógicas. Las formas más eficaces de perfeccionamiento
profesional deben tener un carácter continuo y no
fundarse en cursos especiales. En Bangladesh, por
ejemplo, la formación permanente de los maestros
en ejercicio se ha centrado en temas tales como: los
métodos prácticos de enseñanza de materias básicas; las formas de adaptar los planes de estudios al
entormo social y físico de los niños, intentando
comprender cómo evolucionan y aprenden; los
métodos para evaluar la enseñanza y el aprendizaje;
la organización de las clases y las relaciones padresprofesores y la comunidad. En Tailandia, la India y
Nigeria, programas de este tipo han proporcionado a los profesores titulares un nuevo repertorio de
técnicas pedagógicas que conceden atención prioritaria a métodos de enseñanza centrados en la
participación.
Un tercer medio de aumentar la calidad de la
enseñanza mediante la formación de profesores
en ejercicio consiste en el uso de materiales programados. Éstos, al igual que la radio interactiva,
conceden un alto grado de atención a la aplicación sistemática de diversos principios de diseño y
preparación de material didáctico. Ofrecen guiones pormenorizados para el personal docente y
material didáctico para los niños, que se utilizará
individualmente o en grupos. Se han empleado
con éxito en escuelas primarias de Liberia,
Tailandia, Filipinas e Indonesia.
La capacidad de aprendizaje del niño. Está condicionada en parte por su salud y su estado nutricional y
por los conocimientos ya adquiridos. Como se examinó en el capítulo 3, existen abundantes pruebas
de que la privación nutricional y la falta de estímulo
en edad preescolar tienen como consecuencia un
desarrollo menor de la capacidad cognitiva del
niño. La introducción de programas de alimentación y de salud en la escuela puede paliar esta
situación, y la aplicación de programas de educa-
La formación permanente puede llevarse a cabo
mediante programas de educación a distancia (por
correspondencia, a menudo respaldada por la radio) . Este sistema es particularmente útil para mejorar el conocimiento de determinadas materias
por los profesores y resulta poco costoso. En América latina, dos tercios de las instituciones de enseñanza postsecundaria a distancia ofrecen cursos
de formación de profesores; en África, la educación a distancia ha resultado el método más eficaz
de formación docente. En un estudio realizado en
la República Unida de Tanzania se llegó a la con36
Mejorar
la educación primaria
poder participar en programas de formación de
profesores. La reducción de los requisitos de admisión ha tenido como consecuencia una preparación intelectual y académica insuficiente para adquirir aptitudes docentes adecuadas. Debido a ello,
ha habido que dedicar en esos programas un tiempo precioso a la enseñanza correctiva. Puede ser
necesario dedicar hasta un 80% de las horas de
clase en las escuelas normales no a la pedagogía
sino al estudio de asignaturas generales de la enseñanza secundaria, como la historia o la geografía.
El costo que ello entraña es muy elevado, siendo
en promedio siete veces superior al costo anual
por estudiante en las escuelas secundarias. Además, la tendencia a ejecutar los programas de formación de profesores en régimen de internado, lo
cual requiere el pago del alojamiento y la comida
y, en algunos casos, sueldos a los cursillistas mientras dura su formación, acrecienta los costos directos. Es posible realizar considerables ahorros exigiéndoles a los futuros profesores que cursen sus
estudios secundarios generales en escuelas de segunda enseñanza, siempre que sea posible.
La aptitud pedagógica. Es el segundo factor determinante de una enseñanza eficaz. Ahora bien,
debido al tiempo que se dedica a la educación
secundaria general en la formación del docente,
se consagra relativamente poco tiempo y atención
al desarrollo de las aptitudes pedagógicas fundamentales. Además, los cursos suelen centrarse en
amplias cuestiones teóricas más que en estrategias
docentes específicas. Programas de menor duración, fundados en el desarrollo de las capacidades
pedagógicas, resultarían más eficaces en relación
con los costos que los programas actuales. En efecto, tales programas, dando por supuesto que los
futuros profesores ya han completado sus estudios
secundarios, podrían ofrecerles oportunidades para
realizar prácticas de enseñanza bajo la supervisión
de un profesor calificado. Esta práctica sirve para
adquirir aptitudes pedagógicas y prepara al futuro
maestro para afrontar situaciones imprevistas en
las clases.
ción preescolar puede compensar la falta de oportunidades de aprendizaje en el ambiente familiar.
Aunque los resultados de los estudios sobre los
efectos de los programas de alimentación escolar
en la matrícula y el rendimiento son alentadores,
no permiten establecer una relación clara entre
dichos programas y los resultados pedagógicos. Los
desayunos o refrigerios escolares pueden ser una
alternativa más económica para aliviar el hambre a
corto plazo y reducir sus efectos negativos en el
aprendizaje. El examen de la vista y el oído para
diagnosticar deficiencias visuales y auditivas en los
niños puede efectuarse utilizando, con un costo
insignificante, escalas tipográficas oftalmológicas y
pruebas sencillas de agudeza auditiva.
Como ya se ha examinado en el capítulo 3,
investigaciones realizadas, en países tanto desarrollados como en desarrollo, sobre la experiencia
educacional durante la primera infancia demuestran que sus efectos son positivos y a menudo
duran varios años. Los programas preescolares destinados específicamente a las familias de bajos ingresos han sido particularmente eficaces. La educación preescolar universal financiada por el Estado
está fuera del alcance de la mayoría de los países
en desarrollo, pero debe prestarse apoyo a los
centros preescolares privados y respaldados por la
comunidad —incluidos los financiados en gran
parte por ONG.
Mejorar la preparación y aumentar
motivación del personal docente
la
Tres factores determinan decisivamente la eficacia
de la enseñanza: el conocimiento de la materia, la
aptitud pedagógica y la motivación del profesor.
Toda la información disponible pone de manifiesto insuficiencias en estos tres sectores.
La preparación académica. El primer factor es la
preparación general del docente, la cual puede
tener lugar tanto antes como durante su formación. En la mayoría de los países en desarrollo, los
futuros maestros sólo han recibido nueve años de
educación general. En los países con altas tasas de
crecimiento demográfico, la rápida expansión del
sistema de enseñanza primaria ha producido una
baja del nivel de educación general necesario para
La motivación del profesor. Es el punto decisivo
para una enseñanza eficaz. La falta de motivación
lleva consigo altas tasas de absentismo y el abandono de la profesión para dedicarse a otros trabajos.
37
Educación para Todos:
una visión amplia
incentivos para esmerarse en su trabajo. El establecimiento de u n a relación mejor definida entre el
nivel profesional y el sueldo p u e d e influir positivam e n t e en la motivación de los profesores, representar u n incentivo para desarrollar nuevas capacidades y a c e p t a r nuevos r e t o s , ofrecer b u e n o s
modelos de c o m p o r t a m i e n t o al situar a docentes
con experiencia en puestos q u e les p e r m i t a n influir en los profesores más jóvenes y también propiciar la participación y el sentido d e la responsabilidad de los maestros en las escuelas. T o d o ello
favorecería u n mayor r e n d i m i e n t o .
La falta de servicios d e supervisión y apoyo también d e t e r m i n a la poca motivación del personal
docente. En Liberia, la República Árabe del Yemen
y Haití, por ejemplo, se h a observado q u e la d e m o r a
en el pago de los sueldos constituye u n grave freno
al incentivo. Además, los profesores se ausentan de
la escuela para ir a las oficinas administrativas a
cobrar el sueldo. Asimismo, la falta de supervisión
periódica fomenta el absentismo y n o estimula la
adopción de mejores m é t o d o s de enseñanza.
Por lo tanto, las estrategias e n c a m i n a d a s a reforzar la motivación de los profesores d e b e r á n tener
u n carácter global y prestar atención tanto a los
sueldos como a las prestaciones n o salariales. Las
escalas de sueldos d e b e r á n ser competitivas y ofrecer o p o r t u n i d a d e s de evolución e incentivos para
mejorar el r e n d i m i e n t o ; p o r ejemplo, concediendo subsidios para proyectos pedagógicos
innovadores. Sin e m b a r g o , u n a estructura de sueldos a d e c u a d a sólo será eficaz si va a c o m p a ñ a d a de
mejores condiciones de trabajo y d e u n respaldo
profesional q u e permitan a los profesores adoptar
estrategias d e enseñanza cuya eficacia p u e d a demostrarse.
Entre las prestaciones n o salariales q u e deben
considerarse cabe m e n c i o n a r los centros de información pedagógica, la creación (o, tal vez, la
revitalización) de asociaciones profesionales y el
necesario compromiso de los gobiernos a ofrecer
oportunidades de aprendizaje p e r m a n e n t e a todo
el personal docente.
El absentismo r e d u c e el t i e m p o lectivo p a r a los
a l u m n o s , mientras q u e el a b a n d o n o de la profesión a u m e n t a el costo de la formación del personal
d o c e n t e . La falta d e motivación suele ir acompañad a d e falta d e c o m p r o m i s o con la enseñanza y de
interés real p o r esta profesión. Resulta del bajo
nivel d e los sueldos, malas condiciones de trabajo,
escasas perspectivas d e carrera y / o insuficientes
servicios de apoyo. En consecuencia, hasta los maestros más conscientes y c o m p e t e n t e s llegan a perder su entusiasmo p o r la enseñanza.
Los sueldos y otras prestaciones son factores
i m p o r t a n t e s d e motivación en cualquier profesión.
En los países e n desarrollo r e p r e s e n t a n hasta u n
9 5 % d e los gastos corrientes del Estado en la enseñ a n z a primaria. En algunos países, los sueldos son
altos en relación con los salarios de los trabajadores industriales, p e r o m u c h a s veces son inferiores.
En m u c h o s países en desarrollo, el p r o m e d i o de
los sueldos d e los maestros h a disminuido consider a b l e m e n t e , en cifras reales, d u r a n t e los últimos
dos decenios. C u a n d o los sueldos son muy bajos,
los maestros i n t e n t a n c o m p l e m e n t a r sus ingresos
p o r otros medios, lo cual a u m e n t a su absentismo.
Las encuestas realizadas en Liberia, Indonesia y
Somalia indican q u e u n a i m p o r t a n t e p r o p o r c i ó n
de los maestros d e p r i m e r a enseñanza tienen u n
s e g u n d o y, algunas veces, hasta u n tercer e m p l e o
remunerado.2
Las condiciones e n q u e se imparte la enseñanza
e n los países e n desarrollo suelen ser malas; el
material didáctico escasea y las instalaciones son
insuficientes y están mal mantenidas. Muchos países registran u n a escasez p e r m a n e n t e de aulas, y
e n las zonas u r b a n a s es frecuente q u e más del 5 5 %
de los a l u m n o s estén hacinados en aulas construidas p a r a albergar g r u p o s dos veces más reducidos.
Esa situación desmoraliza a los profesores y desalienta la dedicación profesional.
En la mayoría d e los países e n desarrollo, los
a u m e n t o s estatutarios d e sueldo de los profesores
raras veces están relacionados con el sentido de la
responsabilidad o el r e n d i m i e n t o profesional. Los
a u m e n t o s siguen las pautas de las escalas de sueldos d e los funcionarios estatales, concediéndose
sobre la base d e certificados y el n ú m e r o de años
de servicio. Los profesores tienen, pues, pocos
2. Estas cuestiones se examinan con mayor detalle en
la monografía III, capítulo 3.
38
Mejorar
la educación primaria
Mejorar la administración de la educación
de medidas políticas; la determinación y vigilancia
de niveles de rendimiento; la facilitación de recursos financieros y conocimientos técnicos; y la
obtención y distribución de material de enseñanza. Sin embargo, los administradores a nivel central muchas veces ven limitado el ejercicio de sus
funciones por procedimientos complicados o anticuados, así como la falta de coordinación interministerial, responsabilidades mal definidas y
procesos normativos aleatorios.
A nivel intermedio, las oficinas de educación
disponen generalmente de escasos recursos financieros y poco personal. Su tarea principal consiste
en prestar apoyo profesional y asistencia técnica a
las escuelas. No obstante, estas funciones tienden a
ejecutarse de manera inadecuada por la falta de
recursos. La inspección y la supervisión de escuelas
requiere visitas periódicas, para lo cual se necesita
también personal y vehículos suficientes.
A nivel de las escuelas, las limitaciones impuestas a la autoridad de los directores les impiden
asumir la responsabilidad de la instrucción que se
imparte en la escuela y reducen frecuentemente la
eficacia de su función administrativa. Pese a ello,
casi todos los estudios sobre perfeccionamiento
del sistema escolar atribuyen a los directores de
escuela una importancia decisiva. Por ejemplo, un
estudio realizado recientemente en Burundi sobre
la eficacia de la enseñanza primaria ponía de manifiesto la existencia de una estrecha relación entre la frecuencia de las visitas del director a las
clases y los resultados de los alumnos en los exámenes. La descentralización debería tener como objetivo conferir a los directores la autoridad y la
formación necesarias para dirigir y mejorar el proceso de instrucción y para movilizar los recursos
locales.
Cualquier sistema educativo bien estructurado
confiere a los administradores de todos los niveles
la autoridad apropiada y los recursos correspondientes para desarrollar su trabajo eficazmente.
Será preciso reestructurar la administración de la
educación en muchos países, organizando una
nueva distribución de la autoridad y las funciones
entre los ministerios, los órganos intermediarios y
las escuelas. Ello supondrá: limitar las funciones
de los organismos centrales a la planificación estra-
Una enseñanza de calidad requiere una buena
administración de las escuelas por los directores y
administradores, además de estructuras orgánicas
sólidas a nivel nacional e intermedio que proporcionen el liderazgo y los recursos necesarios. Las
reformas que han tenido más éxito han adoptado
un enfoque global de la escuela en vez de centrarse en los alumnos, los profesores, los planes de
estudios o los administradores. Los gobiernos deben crear un contexto que fomente la competencia a nivel escolar.
Aunque cada país necesita elaborar su propia
estrategia, mejorar la administración del sistema
educativo puede requerir decisiones y medidas
políticas a nivel central que aseguren: una reestructuración orgánica, el fortalecimiento de los
sistemas de información y el desarrollo de la capacidad administrativa.
La reestructuración orgánica. Tiene por objeto
mejorar el contexto en el que se desarrolla la
gestión a nivel escolar o intermedio. La estructura
confiere autoridad, responsabilidad y control, e
influye en la eficacia del funcionamiento del sistema. Algunos sistemas están muy centralizados: los
recursos financieros y la autoridad están concentrados a nivel nacional o, en los países grandes, a
nivel estatal, en cuyo marco los distritos locales y
las diferentes escuelas ejecutan un programa elaborado y financiado centralmente. Existen otros
sistemas relativamente descentralizados, con facultades para movilizar y utilizar los recursos a nivel
de distrito, municipal o estatal. Independientemente de que esté centralizado o descentralizado,
cualquier sistema debería organizarse de manera
que la capacidad de decisión y los recursos sean
suficientes para un desarrollo y funcionamiento
eficaz de las escuelas.
Las insuficiencias administrativas a nivel central
se deben a la exclusiva dedicación de los administradores a tareas operacionales, con el consiguiente descuido de las cuestiones estratégicas. Son funciones propias de la administración central: la
planificación general de políticas educativas; la
preparación de nuevos planes de estudios y materiales; la formulación de estrategias de ejecución
39
Educación para Todos:
una visión amplia
tégica, la definición de normas y la vigilancia del
rendimiento; habilitar servicios de supervisión y
apoyo eficaces a nivel intermedio; promover iniciativas locales para la mejora de las escuelas; estimular la participación de la comunidad y delegar la
responsabilidad de mejorar la enseñanza en los
administradores locales.
Los sistemas de información administrativa. Permiten a los administradores de todos los niveles supervisar la utilización de los recursos y tener fácil
acceso a información vital, como las características
y el rendimiento de los alumnos, los profesores y
sus calificaciones, las instalaciones y los recursos.
Tales sistemas pueden ser manuales, pero las tecnologías modernas de información permiten una
mayor capacidad de almacenamiento de datos y
un análisis más fácil de las relaciones entre conjuntos de datos. Un sistema de información sobre la
administración de la educación puede permitir
agregar y analizar los datos a mútiples niveles: el
alumno, la clase, el grado, la escuela, el distrito, la
región y el estado y/o el país. Pueden realizarse
otros análisis con arreglo a la ubicación rural o
urbana, el sexo del alumno, la situación socioeconómica de la comunidad o cualquier otra variable
descriptiva, siempre que se disponga de datos. Los
datos contenidos en un sistema de información
pueden proceder de censos anuales o de actividades especiales de recolección de datos y complementarse con resultados de proyectos de investigación cuantitativa o cualitativa.
efectiva cuando se realiza independientemente de
los exámenes que proporcionan criterios de selección para los niños que deben pasar a niveles
superiores de enseñanza. Se necesita un programa
nacional para evaluar periódicamente el aprendizaje de los alumnos con miras a determinar los
efectos de las políticas y de los programas, y realizar informes fidedignos al respecto. De esa manera, el personal central podrá vigilar la evolución
del rendimiento como medio tanto de control de
la calidad como de identificación de los distritos,
estados, provincias, etc., que puedan necesitar ayuda en materia de educación.
La existencia de un organismo central de examen, dotado de personal suficiente para prestar
servicios de extensión a las escuelas y los distritos,
puede constituir un importante apoyo para los
programas de mejoramiento de la enseñanza. Dicho organismo, mediante la preparación de diversas pruebas basadas en los planes de estudios nacionales y la prestación de asistencia técnica y
servicios de capacitación a nivel local, puede aumentar la capacidad de los educadores locales para
evaluar el aprendizaje y los efectos de las iniciativas
de perfeccionamiento pedagógico.
Cualquier programa nacional de examen deberá incluir siempre pruebas de la capacidad para
leer, escribir y calcular, pero también puede abarcar el conocimiento de determinadas materias o la
capacidad de raciocinio de nivel superior. Es crítica corriente que las pruebas raramente incluyen
evaluaciones de las actitudes o de las relaciones
personales y/o sociales. 3
Los sistemas de supervisión. Se necesitan sistemas
de supervisión para reunir información estadística
básica sobre: las calificaciones de los profesores y
el desempeño de su actividad docente; las características de los alumnos; la asistencia a la escuela; el
abandono de los estudios; la frecuencia con que se
repite curso y los costos. Cuando los datos pueden
elaborarse en la escuela para comunicarlos a nivel
intermedio, resulta posible interpretar diferentes
niveles de realizaciones en distintas regiones del
país, que permiten a las autoridades educativas
Una buena administración depende de la recolección y la utilización sistemáticas de este tipo de
información detallada. Los esfuerzos para mejorar
la enseñanza podrán así basarse en información
fidedigna y no en datos imprecisos o incompletos.
Los órganos de decisión de todos los niveles deben
disponer de información precisa fácilmente utilizable. Independientemente de la tecnología con
que cuenten, pocos países han desarrollado sistemas de información que respondan a las necesidades de formular políticas educativas. Es preciso
reforzar los sistemas de información en tres sectores: examen, vigilancia e investigación.
La capacidad para evaluar el rendimiento de los
alumnos. Es esencial para mejorar la calidad de la
enseñanza. La evaluación del aprendizaje es más
3. Véase también la monografía III, capítulo 6.
40
Mejorar
la educación primaria
utilizar indicadores de calidad de la enseñanza.
Para que sean útiles, esos datos deben recolectarse
periódicamente y comunicarse con precisión. Gran
parte de la información procede de la escuela,
pero los resultados de la recolección y el análisis de
los datos raramente se verifican a ese nivel. Si así
fuera, la recolección de datos probablemente sería
más eficaz y se utilizaría en mayor medida para
desarrollar la capacidad local de gestión. El director de la escuela deberá intervenir en la utilización
efectiva del análisis de datos y en la tarea rutinaria
de su recolección.
Las investigaciones económicas y pedagógicas. Será
necesario efectuar investigaciones que complementen la información rutinaria reunida mediante los
sistemas de examen y supervisión. Deberá considerarse, entre otras cosas, la eficacia del material
didáctico, los resultados de la formación en el
rendimiento de los maestros y los administradores,
los resultados pedagógicos y la equidad de los
efectos de las estrategias de mejora de la enseñanza, la efectividad de la supervisión, la relación costos-eficacia de las distintas intervenciones y el impacto de prácticas de enseñanza alternativas.
También es importante identificar y difundir ejemplos de buenas prácticas pedagógicas entre las escuelas: es en ellas sobre todo donde la participación de los maestros en las investigaciones no sólo
es útil sino absolutamente esencial.
La participación de los profesores y la realización de investigaciones a nivel local también contribuyen a evitar la utilización en países en desarrollo de resultados procedentes de investigaciones
hechas en países desarrollados Se pone cada vez
más énfasis en las investigaciones por países, en las
cuales interviene sobre todo personal nacional especializado. Cuando prosperan las iniciativas de
investigación a nivel escolar, la difusión de sus
resultados no sólo ofrece modelos de innovaciones
desarrolladas localmente, que otras escuelas pueden tomar en consideración, sino que también
refuerza y premia los logros locales.
La integración de las funciones de examen,
vigilancia e investigación en un sistema de información fidedigna depende de la formulación de
estrategias de desarrollo institucional amplias y a
largo plazo. La experiencia demuestra que estas
41
funciones se llevan a cabo mejor en instituciones
especializadas, como el Instituto de Fomento de la
Educación de la República de Corea, el Consejo
Nacional de Exámenes de Kenya y la Junta Nacional de Exámenes de Malawi.
El desarrollo de la capacidad administrativa. Es una
tarea esencial y continua. Se han observado insuficiencias de la capacidad directiva y administrativa
en casi todos los países en desarrollo debido a que
la rápida expansión de los sistemas educativos ha
aumentado la necesidad de personal de dirección
y administración. A nivel superior, los puestos clave a menudo se cubren con personas que tienen
poca experiencia en la formulación y planificación
de políticas educativas, a quienes con frecuencia se
ha nombrado para cubrir vacantes creadas por un
movimiento rápido del personal o por la ampliación de la plantilla. Los pocos institutos que se
dedican a formar a administradores de la educación suelen carecer de personal, material didáctico
y fondos suficientes. Por lo tanto, los ministerios
de educación frecuentemente tienen un personal
poco calificado y con escasa experiencia, incapaz
de desempeñar sus funciones administrativas de
manera adecuada.
La falta de administradores eficientes es también manifiesta a niveles intermedio y escolar. El
personal intermediario puede ser nombrado por
razones de antigüedad o gracias a sus relaciones
políticas, a pesar de su falta de experiencia en la
elaboración de planes de estudios y métodos pedagógicos. Por otra parte, los directores de las escuelas suelen seleccionarse entre el cuerpo de profesores por antigüedad y reciben, en el mejor de los
casos, una escasa formación administrativa.
La capacidad de gestión debe reforzarse sobre
todo a nivel de las escuelas. Los directores dedican
gran parte de su tiempo a cuestiones relacionadas
con los locales, las finanzas o el cumplimiento de
los requisitos administrativos impuestos por las
autoridades superiores —incluido el suministro de
datos que se analizarán y utilizarán en otras partes.
Raras veces reciben formación en alguna de estas
funciones, por lo que pueden no desempeñarlas
bien. Es necesario reforzar la capacidad administrativa local en tres sectores clave: en primer lugar,
dentro de la propia escuela, para lograr que los
Educación para Todos:
una visión amplia
Recuadro 4.1
Influencias clave en la calidad de laenseñanza primaria en
Tailandia
La investigaciones realizadas en Tailandia se han centrado en seis aspectos de la administración escolar: los
planes de estudios y la enseñanza; las tareas administrauvas; el personal; las instalaciones y los lugares de recreo; las actividades de los alumnos y las relaciones con
la comunidad. Los resultados conGrmaron el dicho
tailandés que afirma: «Nunca habrá una buena escuela
con un mal director ni un buen director en una mala
escuela.»
Se estudiaron los resultados escolares en cuatro grandes áreas: el idioma tailandés, las matemáticas y las
aptitudes para la vida y el trabajo. En el análisis de la
enseñanza y el aprendizaje, se observó que los dos aspectos más importantes eran el aprendizaje de los alumnos y la supervisión del rendimiento escolar. Se pudo
notar también hasta qué punto los directores podían
propiciar una enseñanza y un aprendizaje eficaces poniendo más énfasis en la labor académica y en la
interacción de profesores y alumnos.
La experiencia tailandesa demuestra que todo buen
administrador se esfuerza en lograr la participación de
los padres en la escuela (especialmente en lo que respecta a la cuestión de los recursos) y participa a su vez
erija vida de la comunidad. Es preciso que los directores de escuela reconozcan que la comunidad desempeña una función relevante en la educación por io que
respecta a los valores, la adopción de decisiones generales, la elaboración de planes de estudios pertinentes, la
prestación de apoyo en dinero y en especie, y el aumento de las expectativas de un buen aprovechamiento en
los estudios. El papel de las comunidades varía con
arreglo a la economía local, el nivel de educación de los
padres y la disponibilidad de otros recursos educativos.
Si bien resulta más fácil movilizar a las comunidades en
las zonas más adelantadas, su importancia relativa para
la escuela puede ser aún mayor en las zonas desfavorecidas.
Las investigaciones muestran que puede determinarse la eficiencia escolar respondiendo a seis preguntas
acerca del funcionamiento de la escuela:
• ¿Se realiza una supervisión regular de las clases?
• ¿En qué medida interviene el personal docente en la
preparación y revisión del material didáctico?
• ¿Hasta qué punto colaboran los profesores en la determinación del contenido de la enseñanza y la pedagogía?
• ¿En qué medida participan los profesores en la adopción de decisiones en la escuela?
• ¿Hasta que punto administran eficazmente el tiempo
la dirección y los profesores?
• ¿Qué tipo de relación existe entre la escuela y la
comunidad, y en qué medida propicia ésta la labor
educativa de la escuela?
profesores consagren más tiempo a las actividades
esenciales d e e n s e ñ a n z a y aprendizaje; en s e g u n d o
lugar, es preciso establecer y m a n t e n e r relaciones
con la c o m u n i d a d local y lograr mayor apoyo de
los padres; y, en tercer lugar, se d e b e promover
u n a relación más positiva con las autoridades superiores a fin d e o b t e n e r el apoyo y los recursos
necesarios p a r a realizar reformas en la escuela.
La supervisión de los maestros en ejercicio. Los directores d e b e n dedicar más tiempo a la supervisión
de los d o c e n t e s en la escuela, h a b l a n d o con ellos
acerca d e las o p o r t u n i d a d e s de aprendizaje y la
importancia del progreso escolar de los alumnos.
Para ello se r e q u i e r e u n a estrategia de administración del personal q u e estimule y ayude a los docentes a realizar mejor su trabajo y prevea algún tipo
de capacitación d o c e n t e , ya q u e la falta d e formación adecuada, más q u e las actitudes o la laboriosidad de los docentes, limita frecuentemente la efectividad de la enseñanza. Los propios directores de
escuela necesitan recibir u n a formación a d e c u a d a
para supervisar la enseñanza, motivar a los docentes y c o m p r e n d e r mejor la función q u e les incumbe c o m o orientadores pedagógicos d e los maestros. También d e b e n intercambiar más a m e n u d o
puntos de vista con los padres acerca de c ó m o la
familia p u e d e propiciar u n mejor aprendizaje en
el hogar y en la escuela.
Fuente: Investigación básica sobre el desarrollo de sistemas de
enseñanza (Proyecto BRIDGES), USAID.
El mejoramiento de las relaciones de la escuela con la
comunidad local. Es otra función i m p o r t a n t e de u n a
b u e n a administración d e la educación. En las zonas económica y socialmente desfavorecidas, las
Mejorar
la educación primaria
Becuadro 4.2
Participación de la comunidad en la
Distrito de Pingdu, China
mtnistmáon
de la enseñanza.
Al reestructurar el astenia de admínktración del sector
educativo, el gobierno chino ha promovido iniciativas a
distimos niveles para mejorar las condiciones de funcionamiento de las escuelas. En 1980, más de la mitad de
las escuelas primarías y secundarias eran de adobe y
estaban mal iluminadas. Muchas de ellas estaban casi en
ruinas y carecían de los servicios básicos. Para desarrollar el sector educativo fue necesario,, por lo tanto,
asegurarse primero de que «no hay ningún aula peligrosa en la escuela, de que cada clase tiene un aula y
cada alumno, un pupitre y una silla.* Pero ¿cómo conseguirlo?
Las autoridades del distrito de Pingdu realizaron investigaciones en aldeas, pueblos y ciudades. Observaron
que la población deseaba mejorar los servicios básicos
de las escuelas, pero que su entusiasmo se había debilitado debido a las complicaciones del sistema burocrático. Muchas personas y dirigentes locales decían: «Mos
preocupa que nuestros hijos estudien en aulas que se
están derrumbando, pero no podemos cambiar la situación. Si se nos encomendara a nosotros, construiríamos
escuelas decentes, pese a las muchas dificultades que
podamos encontrar».
Animadas por estas palabras, las autoridades del distrito empezaron con determinación a reestructurar el
sistema de administración de la educación. Establecieron un sistema en tres niveles (pueblo, ciudad y distrito). La responsabilidad a cada nivel está claramente
definida: los pueblos se encargan de ias escuelas primarias, las ciudades de aquellas en que se imparte el primer ciclo de enseñanza secundaria y el distrito de las
escuelas secundarias.
La reforma estimuló la iniciativa de la población y de
las autoridades locales. Liyuan, por ejemplo, una pequeña ciudad pobre de nueva planta, tuvo dificultades
para financiar la construcción de la escuela central. No
obstante, a las preguntas de los investigadores los lugareños respondían que, pese a no tener dinero, aportarían lo que pudieran, como materiales de construcción
y mano de obra, para construir la escuela. En varios días
se reunieron más de 500 metros cúbicos de piedra y
50.000 Míos de arcilla. Los albañiles del lugar aportaron
mano de obra equivalente a dos meses de trabajo. Finalmente, se construyó una escuela de treinta y seis habitaciones, con una entrada de granito y un muro de 500
metros.
En 1983, el distrito de Pingdu había logrado el objetivo fijado por el gobierno central. También había satisfecho el llamamiento del gobierno provincial para que
cada escuela tuviera una serie completa de instalaciones
y equipo: aulas, pupitres y sillas, un muro en torno al
recinto de ía escuela, una entrada, un patio de recreo y
aseos. Se han construido muchas escuelas ctm cuatro
pabellones claramente definidos: para el aprendizaje,
el alojamiento, los deportes y pruebas de producción.
Bebido a ello, el gobierno provincial de Shandong ha
proclamado al distrito «modelo» para la construcción
de escuelas rurales. Otros pueblos y ciudades también
han realizado esfuerzos para mejorar las condiciones de
escolaridad. Desde 1983, se han construido en todo el
distrito 54 escuelas primarias y secundarias con una
superficie de más de 2.500 metros cuadrados. Después
de la reforma del sistema de administración de la educación en el distrito, se han invertida más de 100 millones
de yuan (3? millones de dólares} en ía construcción de
escuelas en las que se imparte enseñanza a tres niveles.
aportaciones de la escuela pueden ser insuficientes para lograr un nivel aceptable de aprendizaje.
Además, la relación con la comunidad no tiene
por qué ir en beneficio exclusivo de la escuela.
Cuando los administradores y los maestros participan en una serie de actividades de apoyo y desarrollo comunitarios, es probable que los padres y los
dirigentes de la comunidad, por su parte, presten
mayor apoyo a la escuela y adopten hacia ella una
actitud más positiva. Algunas veces, el personal de
la escuela asume la responsabilidad de velar para
que niños no escolarizados puedan asistir a la escuela, participando en actividades de educación
no formal de jóvenes y adultos. A este respecto,
debe hacerse hincapié en los enfoques intersectoriales y en la cooperación con las ONG.
La introducción de cambios en la administración de la escuela, especialmente si suponen un
claro esfuerzo para relacionarla con la comunidad
local, puede modificar la forma de percibir la
Educación para Todos:
una visión amplia
Recuadro 43
La «Escuela Nueva» m Colombia
El gobierno de Colombia se ha comprometido a garantiza? la educado» primaria completa de todos los niños
en edad escolar en las zonas rurales, donde el sistema
escolar se ha caracterizado durante decenios por su
deficiencia. H gobierno eligió el programa Escuela
Nueva como estrategia para garantizar la enseñanza
primaria a través de las 27.000 escuelas rurales del país y
mejorar su calidad. El proceso de preparación y prueba
de Escuela Nueva duró catorce anos, y actualmente este
programa se aplica en 1 Ï.000 escuelas y abarca a más de
900,000 niños. El gobierno ha habilitado las condiciones políticas necesarias para la entrada en funcionamiento de este programa, el cual se ha financiado con
fondos públicos, un préstamo éú Banco Mundial y la
cooperación del UNICEF.
Escuela Nueva responde a las necesidades de la educación primaría rural en Colombia porque:
• Beneficia a los niños, los profesores, los administradoresy las comunidades a través de sus cuatro componentes interrelacionados; planes de estudios, formación, administración y procesos comunitarios.
• Se enseña a tos niños a ser acávos y creaávos, a
participar y a ser responsables.
» Los niños aprenden, mediante una metodología activa que facilita el aprendizaje a través de la acción y el
juego, a resolver problemas cotidianos y a aplicar en
sus comunidades lo que han aprendido.
» El programa prevé «gobiernos escolares» por medio
de los cuales se inicia a los niños en acritudes cívicas y
democráticas y en hábitos de cooperación, compañerismo, solidaridad y participación.
» Los niños trabajan en pequeños grupos y utilizan
manuales de autoinstrucción proporcionados gratuitamente por el Cobíerno. Esos manuales se han elaborado teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje
de cada niño y condenen objetivos y temas que se
refieren directamente ai modo de vida de los niños y
de sus comunidades.
* Los niños adquieren un conjunto de instrumentos
básicos de aprendizaje, técnicas, actitudes, valores y
conocimientos. La salud y la nutrición, temas relacionados con la supervivencia de los niños, forman parte
de los objetivos y las actividades escolares. Escuela
Nueva ofrece posibilidades para una difusión masiva
de la educación sanitaria e informa sobre nutrición.
» Cada clase tiene una biblioteca y «áreas de interés» o
«rincones de trabajo» en apoyo de las actividades de
aprendizaje.
» La política de admisión al grado superior es gradual y
flexible. Los niños pueden asistir a la escuela y seguir
ayudando a los padres en el hogar. El rendimiento
escolar no se evalúa únicamente con los años de
escolaridad, sino más bien por la aplicación que los
niños hacen de lo que aprenden en la comunidad,
reforzando asi el nexo enere la educación básica y el
desarrollo individual y social.
# La escuela sirve de centro de información y de fuerza
integradora para la comunidad. Los padres participan en las actividades escotares y la escuela promueve
actividades en beneficio de la comunidad.
# Los maestros guían, orientan y evalúan el aprendizaje. Reciben formación en seminarios en ios que se
emplean metodologías análogas a las que después
aplicarán con sus alumnos.
# La formación del profesorado está descentralizada y
no es especifica de un lugar. La vigilancia del aprendizaje se realiza gracias a microcentros en los que los
grupos de profesores intercambian sus experiencias
pedagógicas.
Investigaciones realizadas recientemente por un instituto colombiano indican que el 89,3% de los profesores consideran que Escuela Nueva es superior a otras
escuelas rurales. En las pruebas de comportamiento
socio-cívico, autoestima, matemáticas de tercer grado y
español de tercero y quinto grados, los niños de Escuela Nueva obtienen un puntaje considerablemente más
alto que los alumnos de escuelas rurales de tipo tradicional.
interacción entre una y otra. Un resultado sorprendente es que la ideología positiva así engendrada es más importante para una buena enseñanza que los recursos económicos que la comunidad
proporcione a la escuela. Esta nueva ideología se
niega a aceptar que la escuela dependa exclusiva-
mente del gobierno y promueve la idea de que
tanto aquélla como la comunidad deben asumir
una mayor responsabilidad en cuanto a los resultados escolares. Para que se produzca un cambio
ideológico de este tipo es preciso, sin embargo,
que el gobierno esté dispuesto a descentralizar su
44
Mejorar
la educación primaria
estructura administrativa y a delegar parte de su
autoridad en la escuela.
El fortalecimiento d e la capacidad administrativa a todos los niveles requerirá la inversión de
considerables recursos y la a d o p c i ó n de u n a perspectiva a largo plazo. Se h a de resolver el doble
p r o b l e m a d e la carencia de administradores competentes y d e la falta d e motivación moral, organizando p r o g r a m a s sistemáticos de perfeccionamiento del personal, a u m e n t a d o las o p o r t u n i d a d e s y los
incentivos profesionales, definiendo claramente
las trayectorias d e carrera y estableciendo sistemas
p a r a evaluar los resultados. La enseñanza d e b e
vincularse a estrategias a largo plazo de mejoram i e n t o de la organización.
La responsabilidad de los directores de escuela
d e b e ser equiparable al ejercicio d e u n a mayor
autoridad; n o es j u s t o q u e se les exija ser responsables p o r los resultados del aprendizaje si carecen
de control administrativo sobre los factores q u e los
d e t e r m i n a n . Es necesario evaluar el éxito o el fracaso d e los directores en el p r o p i o contexto de
cada escuela, q u e p u e d e variar m u c h o con arreglo
al m e d i o local y la estructura del país. Las técnicas
y los c o m p o r t a m i e n t o s de los administradores de
la enseñanza a p r o p i a d o s en u n m e d i o n o tienen
p o r q u é serlo e n todos.
Otras cuestiones administrativas
Las prioridades e n materia de gestión difieren de
u n país a otro. P r o p o r c i o n a r libros d e texto constituye la prioridad absoluta e n algunos países, mientras q u e en otros p u e d e ser más necesario mejorar
las instalaciones o la administración d e las escuelas. Cada país t e n d r á q u e analizar su p r o p i a situación y p r e p a r a r su p r o p i o plan de desarrollo de la
educación básica. Los d o n a n t e s d e b e r á n a d o p t a r
u n a actitud flexible en su apoyo a los p r o g r a m a s d e
f o m e n t o de la educación.
Otros dos factores son muy importantes: el medio cultural y el p r o b l e m a de la financiación de la
educación e n circunstancias económicas difíciles.
En la India, se está t r a t a n d o de a b a n d o n a r el principio d e la «ocupación total» con profesores titulados, r e c o n o c i e n d o así q u e las c o m u n i d a d e s locales
tienen la capacidad p a r a d e t e r m i n a r quiénes pue-
d e n e n s e ñ a r y mejorar los conocimientos. Los profesores titulados g e n e r a l m e n t e p r o c e d e n d e zonas
urbanas, si bien se estimula a las c o m u n i d a d e s
rurales p a r a q u e c o n t r a t e n y f o r m e n a su p r o p i o
personal d o c e n t e , lo cual p o d r í a contribuir a m e j o r a r la relación costo-eficacia y la p e r t i n e n c i a d e
la enseñanza a nivel local.
La t e n d e n c i a a considerar el acceso ú n i c a m e n t e
en relación con la escolaridad, es decir, con los
estudios primarios, p l a n t e a o t r o p r o b l e m a . Sin
embargo, cabe prever otros sistemas didácticos q u e
t o m e n e n c u e n t a d e t e r m i n a d a s realidades económicas y sociales, c o m o el trabajo infantil. En la
India, la tercera parte d e los 110 millones d e n i ñ o s
de edades c o m p r e n d i d a s e n t r e seis y diez años
trabaja. D e b e n a t e n d e r s e las necesidades d e estos
niños con planes d e estudios a d a p t a d o s a sus vidas.
En cuanto a las difíciles circunstancias económicas, la crisis de la d e u d a p o r la q u e atraviesan
m u c h o s países g e n e r a e n o r m e s p r o b l e m a s p a r a el
mejoramiento d e la calidad de la educación. En
Benin, los niños n o van a la escuela p o r q u e el
gobierno n o tiene d i n e r o p a r a pagar a los maestros. La política d e ajuste estructural impidió aum e n t a r el n ú m e r o de maestros, y la carga de la
d e u d a externa h a r e d u c i d o los recursos presupuestarios en tal m e d i d a q u e ni siquiera es posible
m a n t e n e r los servicios existentes, incluida la educación. A u n q u e la crisis d e la d e u d a es real, cada
país d e b e adaptarse a su p r o p i o p r e s u p u e s t o nacional, el cual p u e d e otorgar excesiva prioridad, p o r
ejemplo, a los gastos militares, p e r o insuficiente a
la educación básica. La cuestión f u n d a m e n t a l es:
¿qué lugar d e b e n o c u p a r estas p r i o r i d a d e s e n el
p r o g r a m a de desarrollo general?
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Capacity for Educational Progress: Empowering the
Education Manager.» Washington, D.C., Academy for
Educational Development (impreso). 1990.
Ross, K. N. y MAHLCK, L. (eds.), Planning the Quality of
Education: The Collection and Use of Data for Informed
Decision-Making. Paris, Pergamon Press. 1990.
USAID. Basic Research in Developing Educational Systems
(Proyecto BRIDGES).
5. Sistemas de enseñanza alternativos:
La educación no formal y la educación
a distancia
Ha habido siempre una estrecha relación entre la
calidad del aprendizaje en la familia o la comunidad y la contribución que éstas pueden aportar a
un mejor aprendizaje de los niños. Ahora bien, las
necesidades básicas de aprendizaje de las familias y
comunidades difieren y cambian con el tiempo;
sus necesidades en tanto que padres, trabajadores
y participantes activos en la vida social, cultural y
política sólo pueden satisfacerse con sistemas educativos diferentes. Además, no todos los niños asisten a la escuela, e incluso los que lo hacen no
siempre aprenden todo lo que necesitan o desean.
Debe perseguirse el objetivo de ofrecer a todos los
niños, jóvenes y adultos otras oportunidades de
aprendizaje estructurado, por ejemplo, mediante
programas de educación no formal y gracias a un
empleo imaginativo de los medios de comunicación para la educación a distancia.
Sin embargo, el interés por la alfabetización no
debe ocultar los otros componentes de la educación básica de jóvenes y adultos. En el decenio de
1970, cobró auge el concepto de la educación no
formal, que abarca una amplia gama de actividades en torno a la salud y la planificación de la
familia, la extensión agraria, la formación
postprimaria, los clubes de jóvenes y las agrupaciones de mujeres. Según la conocida definición de
Coombs, la educación no formal consiste en «cualquier actividad organizada al margen de la estructura del sistema de enseñanza escolar de tipo clásico, que tiene como objetivo explícito satisfacer
necesidades concretas de aprendizaje de determinados subgrupos de la comunidad —sean éstos los
niños, los jóvenes o los adultos». Este concepto
difiere de la educación «informal», derivada del
contacto cotidiano (no organizado) con el entorno, la familia y los amigos, y de la enseñanza «formal», que se imparte en el «sistema educativo»
altamente institucionalizado, dividida en cursos
escolares de duración determinada y estructurada
jerárquicamente, que abarca desde el curso inicial
de la escuela primaria hasta los grados superiores
de la universidad».
En el decenio de 1970, muchos educadores confiaron en que el fomento de la educación no formal (incluida la alfabetización) supondría una planificación más coherente del conjunto de la
educación en el marco de todos los ministerios
competentes. Excepto en un pequeño número de
países, no ha sucedido así. No obstante, el nuevo
concepto amplió espectacularmente los horizontes de muchos educadores y dirigentes más allá del
Educación no formal de jóvenes y adultos
Frecuentemente, la educación de los adultos se
equipara a alfabetización, y durante el Año Internacional de la Alfabetización (1990) se otorgó atención prioritaria a este componente de la educación básica extraescolar. Por otra parte, la
alfabetización es un requisito esencial para acceder a otros niveles de aprendizaje necesarios para
lograr una participación plena de los individuos y
grupos en el desarrollo. Por ejemplo, en el capítulo 2 se ha hecho referencia a la espectacular influencia que la alfabetización de las mujeres puede
ejercer sobre la percepción que éstas tienen de sí
mismas o sobre su modo de vida.
47
Educación para Todos:
una visión amplia
pación y las comunicaciones (capítulo 6), con u n a
visión particular de la función q u e d e s e m p e ñ a la
educación n o formal en el desarrollo.
En el cuadro 5.1 se p r o p o n e u n a clasificación
de los distintos sectores de la educación n o formal
en cuatro grandes tipos: paraformal, popular, mej o r a m i e n t o personal y educación profesional/técnica.
La educación paraformal h a c e referencia a los
programas (por ejemplo, clases nocturnas) organizados c o m o alternativa a la enseñanza escolar de
tipo clásico q u e ofrecen u n a «segunda oportunidad» a quienes n o p u e d e n asistir r e g u l a r m e n t e a la
escuela. La educación p o p u l a r está dirigida concretamente a grupos marginales; es el c o m p o n e n te m e n o s institucionalizado y c o m p r e n d e la alfabetización de adultos, la e n s e ñ a n z a cooperativa, la
movilización política y el desarrollo comunitario.
La educación para el m e j o r a m i e n t o personal (música, idiomas, deportes, etc.) está a cargo d e clubes,
instituciones culturales y asociaciones, en la mayoría de los casos financiados p o r el e d u c a n d o . La
formación profesional y técnica n o formal p u e d e
correr a cargo tanto de empresas, sindicatos, instituciones privadas c o m o de la escuela.
La educación paraformal y la educación n o formal popular están destinadas a egresados sin trabaj o , con miras a prepararlos p a r a el e m p l e o autónomo. Ello se debe a q u e la mayoría de los alumnos
q u e t e r m i n a n los estudios están p r e p a r a d o s , en el
ámbito d e la escuela, y se prestó considerable atención normativa al sector de la educación de los
adultos y d e la c o m u n i d a d , q u e había q u e d a d o
desatendido.
Desde la perspectiva de J o m t i e n , la educación
n o formal d e los jóvenes y adultos es i m p o r t a n t e
p o r la c o n t r i b u c i ó n q u e aporta (en cooperación
con la escuela) a la satisfacción de las necesidades
básicas d e aprendizaje de las c o m u n i d a d e s destinatarias y p o r su integración, c o m o c o m p o n e n t e pedagógico (formación técnica, cambio de actitudes,
alfabetización), en proyectos de desarrollo de otros
sectores, p a r t i c u l a r m e n t e en el ámbito de la econ o m í a informal, la salud y la agricultura. Los programas son m u y h e t e r o g é n e o s y la terminología
e m p l e a d a f r e c u e n t e m e n t e es confusa. Además, se
carece d e información y estadísticas sobre la educación tanto n o formal c o m o informal. En general, los proyectos tienen u n alcance r e d u c i d o y sus
resultados n o se evalúan, o se registran en otros
sectores, tales c o m o la salud o la agricultura.
En esta sección se p r e s e n t a n algunos ejemplos
de e d u c a c i ó n n o formal de jóvenes y adultos, incluida la formación técnica. En otras partes de esta
monografía figuran otros casos de educación n o
formal; se examinará, p o r ejemplo, el papel q u e
d e s e m p e ñ a la radio educativa en América latina,
(en la p r ó x i m a sección del presente capítulo); la
alfabetización d e las mujeres y la generación de
ingresos (en el capítulo 2); y p o r último la partici-
Cuadro 5.1 Instituciones
organizadoras
y tipos de educación no formal
Sector privado
Sector
público
Tipos de ENF
Empresas
Paraformal
Popular
Mejoramiento personal
Profesional/técnica
• • • importante
Iglesias
• • •
•
• •
• • •
• • secundaria
Sindicatos
Voluntarios
• ••
Organizaciones
lucrativas
• • •
• • •
• marginal
Fuente: UPE, The diversification of the educationalfield,París, UPE, 1989 (mimeografiada).
48
Sistemas de enseñanza alternativos:
La educación no formal y la educación a distancia
El presente capítulo utiliza principalmente el material
presentado o disponible en la mesa redonda titulada:
Mayor acceso a una mejor calidad: la educación a distancia
para el mejoramiento de la enseñanza primaria (TI 2), organizada por el Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional (CIDI) y la Agencia de los Estados
Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).
La mesa redonda estuvo presidida por:
James Maraj
Presidente, Commonwealth of Learning, Canadá.
Peter Kinyanjui
Oficial superior de programas, Commonwealth of
Learning, Canadá;
Napa Bhongbhibat
Director Adjunto, Departamento de Educación No
Formal, Ministerio de Educación, Tailandia;
Clifford Block
Oficina de Educación, Junta de Ciencia y Tecnología,
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID);
Ponentes:
El documento/ponencia utilizado para preparar este
capítulo, de que se dispuso en la Conferencia, fue el
siguiente:
H. Dean Nielson (Moderador)
Investigador superior, Instituto de Investigaciones
Internacionales;
Greater Access to Better Quality, por H. Dean Nielson
(importantes secciones de este documento también
se examinan en la monografía III).
mejor de los casos, ú n i c a m e n t e p a r a u n e m p l e o
asalariado, a veces difícil d e encontrar. Tales programas extraescolares p u e d e n ser sólo u n paliativo, ya q u e el d e s e m p l e o de los jóvenes forma parte
de u n p r o b l e m a estructural m u c h o más amplio.
N o obstante, h a n ayudado a m u c h o s jóvenes a
ganarse la vida.
U n ejemplo de este tipo de p r o g r a m a es el
ofrecido p o r las «escuelas politécnicas juveniles»
de Kenya. Creadas a finales de los años sesenta con
el n o m b r e de «escuelas politécnicas rurales», el
objetivo de estos centros de enseñanza polivalente
y d e bajo costo era n o sólo impartir conocimientos
útiles a los egresados, sino también estimularlos a
crear o p o r t u n i d a d e s de e m p l e o ofreciendo bienes
y servicios q u e la vecindad necesitaba. En 1990,
existían 575 escuelas politécnicasjuveniles con más
de 31.000 estudiantes q u e asistían a cursos de artesanía para el e m p l e o p o r cuenta propia. Los cursos
p r o p o r c i o n a n formación en sastrería, carpintería,
e c o n o m í a doméstica y herrería. Algunas d e esas
escuelas h a n g e n e r a d o e m p l e o a u t ó n o m o e n las
zonas rurales, mientras q u e otras h a n h e c h o posible q u e egresados de las escuelas primarias se integraran en la e c o n o m í a «informal» o e n c o n t r a r a n
otro e m p l e o técnico.
ción Nacional de E m p l e o de Nigeria en el Program a Nacional de E m p l e o Juvenil y Oficios y en el
Plan Nacional de Aprendizaje Libre (NOAS). El
principal objetivo d e este último es la capacitación
de jóvenes en oficios q u e les p e r m i t a n desarrollar
u n trabajo a u t ó n o m o . Al inscribirse, los a p r e n d i ces son destinados a organizaciones d e formación,
q u e p u e d e n ser empresas tanto privadas c o m o
públicas, o a talleres artesanales locales. Los q u e
c u m p l e n los requisitos necesarios son admitidos
en instituciones o centros de formación profesional para q u e a p r e n d a n mecanografía o taquigrafía, atención auxiliar de enfermería, m a n e j o de
c o m p u t a d o r a s , contabilidad, etc. El aprendizaje
suele d u r a r de u n o a tres años, según el oficio
elegido y la experiencia del aprendiz. C o n frecuencia, el g o b i e r n o retribuye al e d u c a d o r y p a g a
u n sueldo m e n s u a l al aprendiz. El p r o g r a m a consiste en u n 80% d e formación práctica e n el trabaj o y u n 20% de teoría: los aprendices trabajan e n
las esferas d e p r i m e r a asignación de lunes a viernes, y los sábados asisten a u n a clase teórica d e tres
horas.
En m u c h o s países p u e d e n hallarse otros ejemplos de formación técnica postprimaria. En algunos n o se hace distinción e n t r e niños, j ó v e n e s y
adultos, y diversos grupos de e d a d a p r e n d e n j u n -
U n enfoque análogo es el utilizado p o r la Direc49
Educación para Todos:
una visión amplia
tos o, por lo menos, en el mismo edificio. Por
ejemplo, en los programas indonesios para familias de pescadores se reconoce que los niños tradicionalmente ayudan a sus padres en las labores
relacionadas con la pesca, y por ello pueden seguir
los mismos cursos de formación.
puesta solía ser: «cuando se imparte por la radio».
Indudablemente, no es éste el caso de la moderna
educación a distancia. La clave del éxito es que la
acepten los profesores, y que esté fundada en programas de alta calidad. Lo primero puede lograrse
cuando los programas se han concebido como una
forma de ayuda a los profesores, y no como material extraño para el que no están preparados.
En tercer lugar, ¿es la educación a distancia
tecnológicamente realizable y accesible? Este tipo
de educación supone el empleo de un conjunto de
técnicas modernas y tradicionales (por ejemplo, el
vídeo o la radio, además de la tiza y la exposición
oral del docente). Como se pondrá de relieve en el
próximo capítulo, la tecnología moderna puede
ser muy accesible: aun mujeres analfabetas pueden realizar sus propios programas de vídeo.
Por último, ¿de qué manera puede satisfacer las
necesidades de aprendizaje individuales? La educación a distancia no es necesariamente impersonal: por ejemplo, la radio puede ser interactiva.
Con una formación adecuada, los profesores pueden utilizar un material bien presentado y de alta
calidad para ofrecer una ayuda personalizada a los
alumnos.
La educación a distancia:
mejorar la calidad en la escuela y ampliar
las oportunidades fuera de ella
La educación a distancia tiene esencialmente dos
finalidades: mejorar la calidad de la instrucción y
proporcionar acceso ella a un mayor número de
educandos. El mejoramiento de la calidad es particularmente importante en las escuelas primarias
donde se dispone de pocos maestros diplomados
(por ejemplo, en las zonas rurales). Puede propiciarse el acceso a la educación mediante programas de educación a distancia no formal para adultos, como Acción Cultural Popular en Colombia.
I Qué es la educación a distancia ?
Perraton la define como «un proceso educativo en
el que una proporción importante de la enseñanza
está a cargo de alguien distante física y temporalmente del educando». No es una forma de sustituir a los maestros en las escuelas, sino de reforzar
su actividad con material de alta calidad. Constituye también un medio de prestar apoyo a los grupos
de adultos en una amplia gama de actividades de
aprendizaje no formal y de capacitar a los
animadores de tales grupos (por ejemplo, los agentes de desarrollo comunitario).
Es preciso acabar con los prejuicios sobre la
educación a distancia: deben ponerse en tela de
juicio creencias muy extendidas para poder conseguir una plena aceptación de este tipo de educación como actividad poco costosa, asequible y duradera. En primer lugar, además de menos costosa
puede ser también mejor, siempre que se den las
circunstancias apropiadas.
En segundo lugar, ¿no es esta educación una
variante de la «radio escolar»? Ala pregunta «¿qué
es más aburrido que una clase aburrida?» la res-
Utilización de la educación a distancia
Ese tipo de educación ha demostrado su utilidad
en tres grandes sectores:
• la radio interactiva, utilizada en la escuela por
profesores diplomados para mejorar la calidad
de la enseñanza;
• la radio y el material impreso, para formar a
educandos (en grupo o individualmente) no
escolarizados que no pueden asistir a la escuela
o p a r a q u i e n e s la escolarización sería
inapropiada;
• la radio y la televisión, para la formación en el
empleo de maestros/animadores, algunas veces
en la utilización de nuevos materiales y/o técnicas de enseñanza.
La radio interactiva en la escuela generalmente implica lecciones diarias por radio de veinte a treinta
minutos de duración, seguidas de una actividad de
quince a treinta minutos dirigida por un profesor.
50
Sistemas de enseñanza alternativos:
La educación no formal y la educación a distancia
El programa de radio es interactivo porque exige
una respuesta del estudiante a las preguntas que se
formulan, la realización de ejercicios orales o escritos y el empleo de material sencillo. A veces se
requiere que los alumnos realicen actividades complementarias en la escuela o en casa en hojas impresas. A las escuelas que hacen uso de la radio
interactiva generalmente se les proporciona una
radio de pilas, que se lleva de una clase a otra. Los
maestros que participan en este tipo de programas
deben asistir a sesiones de formación que pueden
durar desde unas pocas horas hasta uno o dos días.
Nicaragua utilizó la radio interactiva en los años
setenta para la enseñanza de las matemáticas a
nivel de estudios primarios. Por lo menos otros
doce países han adoptado desde entonces esta
forma de educación a distancia, por ejemplo, para
la enseñanza del inglés (Honduras, Kenya y
Lesotho), las ciencias (Papua Nueva Guinea), las
matemáticas (Tailandia, Honduras y Costa Rica) y
la salud (Bolivia). Nepal, Belice y el Ecuador están
realizando estudios experimentales. El gran salto
consiste en pasar de esta etapa experimental a un
programa de alcance nacional. Programas de este
tipo en Honduras y Lesotho han mostrado el camino, y actualmente más de 200.000 niños aprenden
así el inglés como segundo idioma. Se ha superado
la barrera de credibilidad. El programa radiofónico
está bien estructurado y se adapta a principios bien
establecidos de aprendizaje de los niños. Cada
etapa es sistemáticamente verificada y revisada hasta que se comprueba su eficacia en las circunstancias locales. Cada lección requiere respuestas frecuentes y activas de los estudiantes.
privado en la financiación de los libros, el material
didáctico y el tiempo de radiodifusión.
Se han evaluado detenidamente las aplicaciones de la radio interactiva en la escuela. En la
mayoría de los casos, el progreso escolar de los
alumnos es mayor que en las clases de tipo tradicional, y algunas veces la diferencia es espectacular. La labor desarrollada por el Proyecto de Aprendizaje Radiofónico de USAID dio resultados
prometedores, particularmente en matemáticas, y
sobre todo entre los alumnos de escuelas rurales;
el rendimiento de todos los estudiantes fue constante y considerablemente mayor que el obtenido
en clases de tipo más convencional. Con la radio
interactiva es posible repartir parte de los costos de
capital (por ejemplo, para la producción de material didáctico) entre distintos países. Los gastos
ordinarios de la enseñanza alcanzan apenas 50 centavos de dólar anuales por alumno y por asignatura. Cabe destacar la importancia de seis cuestiones
en cuanto a la educación a distancia:
En primer lugar, su aceptación depende de la
colaboración y participación de individuos e instituciones locales pertinentes, en los procesos de
diseño, elaboración, aplicación y supervisión. En
el caso de Kenya, el apoyo y las contribuciones del
Ministerio de Educación, el Ministerio de Información y Radiodifusión y el Instituto Keniano de
Educación (en la planificación y realización de los
programas de estudios) fueron factores indispensables para el éxito del proyecto.
En segundo lugar, el personal docente de la
escuela debe estar bien preparado y capacitado
para aprovechar debidamente las transmisiones
radiofónicas. Debe tener claro cuáles son sus funciones y responsabilidades antes, durante y después de las transmisiones, y necesitan contar con el
apoyo de material impreso y guías del maestro
adecuados.
La tercera cuestión remite a la formación sistemática de los maestros en la aplicación de la tecnología. Deben acabar por comprenderla y aceptarla
como instrumento adicional para mejorar su actividad didáctica y su creatividad. Una forma de
preparar a los maestros para la utilización de la
radio en la escuela consiste en emplear ese mismo
medio durante su propia formación. Los que han
Fue preciso convencer a los profesores y administradores hondurenos de que la educación a
distancia podía servirles y que no representaba
una amenaza para su autoridad o su empleo. También temían muchos profesionales de la enseñanza que la instrucción radiofónica sirviera de vehículo para introducir principios y valores culturales
extranjeros en las escuelas. Sin embargo, se aplicó
con éxito una estrategia de aceptación social de la
radio interactiva. Los resultados académicos pusieron de manifiesto un incremento del rendimiento
de un 18%. La cobertura y el éxito del programa
aumentaron gracias a la participación del sector
51
Educación para Todos:
una visión amplia
recibido capacitación profesional con métodos de
educación a distancia, incluyendo programas radiofónicos regulares, muestran mayor inclinación a
utilizar la radio que los que no han tenido esa
experiencia.
En cuarto lugar, es necesario prestar apoyo profesional constante a los maestros. Quienes se encargan de esta labor deben estar a su vez familiarizados con el uso de la radio y otras tecnologías en
la escuela. Además de los directores de escuela,
pueden desempeñar una función de apoyo los
inspectores y los administradores locales de la educación. Un apoyo profesional constante ayuda a
mantener la motivación y el compromiso de los
maestros en el desempeño de una labor amplia.
En quinto lugar, cuando se ha completado un
proyecto experimental, es importante examinar
los efectos que sus características podrían tener en
la estructura del conjunto de los sistemas educativo y radiofónico si se llegara a una cobertura nacional completa. Deben detallarse todos los costos
adicionales, así como las fuentes de financiación.
Además, los ministerios y departamentos encargados de la ejecución deberían considerar que dominan la tecnología y que pueden integrarla en las
estructuras y programas nacionales ya existentes.
En sexto lugar, es esencial que todo este esfuerzo cuente con un firme apoyo y compromiso políticos, incluido del personal docente.
La radiodifusión para educandos extraescolares
se utiliza para la formación de adultos y niños en
«escuelas» de tipo no tradicional o no formal. En
efecto, existen programas radiofónicos que difunden programas de estudios primarios (fundamentalmente para niños), mientras que otros se centran en la alfabetización y el cálculo además de
conocimientos prácticos, técnicas orientadas a la
producción, sensibilización y movilización sociopolíticas. La Organización de los Estados Americanos realizó, a comienzos de los años ochenta, un
estudio en el que se identificaron 15 proyectos de
radiodifusión educativa que transmitían programas de estudios primarios de tipo clásico y 32 de
educación no formal para adultos.
Un ejemplo de educación primaria para niños
no escolarizados es el de RADECO en la República
Dominicana. Este programa se inició en 1981 en
una región pobre donde muchos niños se veían
imposibilitados de asistir regularmente a la escuela
porque se necesitaba su trabajo en el campo. Combina actividades paraescolares y la radio interactiva.
Se imparte instrucción a los niños del primero al
cuarto grado de primaria. Cada día se dedica una
hora a cada grado, repartida aproximadamente en
treinta minutos de matemáticas y otros treinta de
lectura y escritura, pero una parte de estos últimos
se dedica también a temas sociales, ciencias naturales y actividades recreativas. Se utilizan cobertizos construidos por la comunidad como centros
de enseñanza y se seleccionan los miembros de la
comunidad que saben leer y escribir para capacitarlos como instructores.
Una evaluación de RADECO indica que el rendimiento de los niños, en comparación con los
que asisten a la escuela regularmente, es superior
en matemáticas y casi igual en lectura —todo ello
con sólo una hora diaria de instrucción y con un
costo mucho menor por alumno. A nivel nacional,
el costo total sería aproximadamente un 50% inferior al de las escuelas de tipo tradicional. RADECO
abarca actualmente 82 comunidades de 5 provincias.
Se dispone de menos información documentada sobre la educación no formal de adultos. Una
excepción es Acción Cultural Popular (ACPO) en
Colombia, fundada por un sacerdote rural católico
en 1947. Actualmente abarca todo el país. Su objetivo es organizar programas destinados a mejorar
la calidad de la vida rural. Los planes de estudios
incluyen la higiene, la nutrición, el cuidado de los
niños, la planificación de la familia, la agricultura y
la alfabetización. Casi todos los países latinoamericanos tienen hoy programas análogos, la mayoría
de los cuales están vinculados de una manera u
otra a la iglesia; 20 de ellos, por lo menos, siguen
explícitamente el modelo de ACPO.
En estos programas, las «clases» se imparten en
hogares rurales bajo el mando de un monitor (frecuentemente un ex alumno). Los programas radiofónicos se complementan con libros de texto, además de otros libros y un periódico rural; éste sirve
de apoyo y estímulo importante para las personas
recién alfabetizadas. Las evaluaciones demuestran
que este enfoque constituye un método no tradi52
Sistemas de enseñanza alternativos:
La educación no formal y la educación a distancia
sobreestimar la audiencia que podían atraer y mantener, la intensidad con que las señales podían
llegar a todas las regiones del país, y la posibilidad
de acceso a emisiones difundidas en horarios
preferenciales. Otros han fracasado por la desaparición de los grupos destinatarios: fue el caso de un
proyecto que se centró en el perfeccionamiento
profesional de una categoría de maestros poco
calificados que había dejado de existir.
Con respecto a los resultados y la demanda, las
investigaciones sobre la radio interactiva indican
que, después de una preparación cuidadosa de los
profesores, los programas de radiodifusión escolar
gozan de aceptación entre éstos y les facilitan la
tarea de estimular a los alumnos. Se encuentran
menos pruebas de que la educación a distancia de
los maestros haya sido bien recibida; como se señaló más arriba, es preciso asegurarse previamente
del apoyo de los maestros para que un proyecto
pueda tener éxito. Los programas menos populares y menos eficaces parecen ser aquellos que intentan mejorar la formación de los maestros sin
tomar en consideración sus necesidades de diplomas de estudios superiores, de reconocimiento y
promoción profesional y de sueldos más altos. Por
no ofrecer incentivos de este tipo, algunos programas no han atraído a suficientes participantes para
resultar rentables y han registrado altas tasas de
abandono. Puede resultar difícil ofrecer suficientes incentivos financieros cuando los sueldos de los
maestros ya absorben casi todo el presupuesto para
educación. No obstante, pueden emplearse otros
tipos de incentivos, como la seguridad en el empleo, premios oficiales y la oportunidad de constituir agrupaciones sociales y profesionales.
Una ventaja de la radio interactiva, que la distingue de anteriores programas de radiodifusión educativa, es que el material y los planteamientos
didácticos se apoyan en sólidos principios pedagógicos, orientados a mantener la atención y la participación del educando. Son particularmente importantes la estructura «segmentada» de las clases
y las frecuentes pausas para la expresión de los
alumnos. Los guiones se redactan, se prueban sobre el terreno y se revisan cuidadosamente. Muchos de los programas de educación no formal que
han tenido éxito habían involucrado a los propios
cional efectivo de educación básica que mejora la
calidad de la vida de la población rural.
A mediados del decenio de los años ochenta, se
estaban ejecutando proyectos de educación a distancia en más de 40 países en desarrollo: 18 en
África, 11 en América latina, 8 en Asia y 2 en los
Estados árabes, además de 2 proyectos regionales
(el Caribe y el Pacífico meridional). Algunos dependen o han dependido de universidades de tipo
tradicional (por ejemplo, el Instituto de Estudios
para Adultos de la Universidad de Nairobi), otros
de «universidades libres» (como la Universidad
Libre Allama Iqbal del Pakistán), otros de centros
u organismos gubernamentales especiales (es al
caso del Centro de Educación Técnica del Brasil) y
otros, por último, de organizaciones privadas. En
muchos países, es frecuente que los maestros posean una formación apenas superior a la de sus
a l u m n o s ; se p u e d e mejorar esta situación
impartirendo formación permanente y mejorando
los programas destinados a los maestros mediante
la enseñanza radiofónica, por correspondencia y
con una enseñanza en contacto directo con el
educando. En Kenya, un programa de este tipo ha
demostrado la posibilidad de establecer un nexo
entre la educación a distancia para los maestros y
la radio interactiva para los alumnos.
Se han definido cinco condiciones para el éxito
de la educación a distancia: una planificación y
una definición claras de objetivos; una precisa determinación de los resultados y de la demanda;
una elaboración y un perfeccionamiento cuidadosos del material didáctico aprovechando la información procedente de los usuarios; una evaluación efectiva del aprendizaje para lograr una mayor
calidad y una activa participación local.
Los proyectos de educación a distancia requieren una buena planificación y objetivos realistas.
La decisión de organizar un proyecto de este tipo
debe fundarse en la convicción de que constituye
el método más eficaz para lograr ciertos objetivos
pedagógicos y no sólo la oportunidad de utilizar
una tecnología nueva e interesante. Asimismo, dicha decisión debe basarse en un examen detenido
de la viabilidad técnica y organizativa. Algunos
proyectos iniciales, especialmente los que utilizaban la televisión educativa, fracasaron por
53
Educación para Todos:
una visión amplia
educandos en la elaboración tanto de los programas como del material didáctico. Sin embargo, los
sistemas de autoinstrucción para maestros han seguido los modelos generalmente utilizados en el
Reino Unido o los Estados Unidos, que pueden no
ser apropiados en otros lugares.
Los primeros planteamientos de los programas
de enseñanza por radio prestaban excesiva atención a lo que ocurre en la teoría y demasiado poca
a lo que ocurre en la realidad. Teniendo en cuenta
que gran parte de lo que sucede en la educación a
distancia se produce de hecho a gran distancia de
los realizadores/administradores, es decisivo saber
en qué medida los programas satisfacen las necesidades de los usuarios. La evaluación del valor
formativo de los programas ha sido un elemento
importante de muchos de los programas de radio
interactiva y de algunos programas de educación
de profesores (por ejemplo, la Universidad Libre
Sukhothai Thammathirat de Tailandia).
La participación de individuos y grupos locales
en la realización supone, entre otras cosas, la participación de los maestros de escuela en las lecciones de radiodifusión interactiva, así como la
organización de grupos de estudio locales, la cooperación de los educandos en la elaboración de
los programas y la selección por los maestros de los
módulos de instrucción que deben adoptarse. Investigaciones llevadas a cabo en Indonesia demuestran que en clases tutoriales organizadas desde el
centro la participación disminuía con el tiempo,
pero que aumentaba en los grupos de estudio
locales formados por los estudiantes. En el Brasil,
los maestros apreciaban la flexibilidad con que
podían elegir entre distintos métodos y enseñar a
su propio ritmo. El alto grado de autonomía otorgado a los organizadores y a grupos de la comunidad fue un factor que también contribuyó al éxito
de este y otros proyectos.
te, pero sin tratar de aplicar este método en todas
las materias. En cuanto a los programas de formación de docentes, se sigue tropezando con dificultades: ¿cómo hallar medios eficaces para que los
participantes asuman los valores sociales de la profesión?
Gran parte de ese tipo de educación, especialmente la que supone autoinstrucción, adopta un
sistema de valores individualistas que concede prioridad a la palabra impresa. Sin embargo, muchas
culturas ponen énfasis en la comunidad y en la
palabra hablada. Este desencuentro dificulta el
progreso autónomo de algunos educandos y su
comprensión de las explicaciones escritas. La cuestión se complica aún más cuando la lengua materna de los participantes es distinta de la empleada
en el programa. El despliegue de sistemas de enseñanza «a tres niveles», que combinan la radio, los
debates personales y la utilización de material impreso o de autoinstrucción, contribuye a superar
este problema lingüístico. Muchos programas siguen considerando al educando como un individuo prácticamente aislado. La adopción de un
criterio de aprendizaje en grupo en el marco de la
educación a distancia —por ejemplo, los grupos
de aprendizaje instalados en la escuela— constituye una posible solución.
Puede ser un obstáculo a la educación a distancia la consideración de que su nivel es inferior al
de la enseñanza de tipo tradicional. Si la población
observa que los grupos más favorecidos tienen
acceso a una enseñanza escolar de tipo tradicional
y relativamente costosa mientras que los menos
favorecidos reciben una educación a distancia «de
segundo orden», se planteará un problema social
inmediato. Para hacer frente a esta crítica, los
responsables de la educación a distancia se empeñaron en impartir un programa de estudios idéntico al de las escuelas o colegios universitarios, y
establecieron mecanismos de control de la calidad, por ejemplo utilizando a los mejores profesionales del país en la preparación del material
didáctico y exigiendo a los graduados en este tipo
de enseñanza que se sometan a exámenes normalizados. Actualmente, se están utilizando estudios
de seguimiento de egresados y encuestas de mercado para determinar el valor práctico de los certi-
Problemas, limitaciones y conclusiones
Se ha criticado la educación a distancia diciendo
que resta importancia a los aspectos de interacción
humana y socialización de la enseñanza. Reconociendo estas limitaciones, los educadores a distancia han organizado importantes sesiones de deba54
Sistemas de enseñanza alternativos:
La educación no formal y la educación a distancia
ficados de educación a distancia. Algunos países
han adoptado un sistema de «formación alternada», de modo que todos los alumnos reciban parte
de la enseñanza en escuelas o colegios universitarios y parte en el marco de la educación a distancia. Sin embargo, aun cuando la educación a distancia no formal nunca alcance el nivel de
aceptación de la enseñanza escolar, puede ser la
única opción para algunos educandos, especialmente en las zonas más remotas.
Una recepción clara y constante, el mantenimiento del equipo y el costo de las baterías representan problemas técnicos para muchos países. Se
están superando mediante el uso de los nuevos
sistemas de comunicación por satélite y con radios
de energía solar duradera. También es difícil fijar
un horario de transmisión apropiado (durante el
día para los alumnos, durante la noche para los
maestros y otros adultos). En consecuencia, se recurre cada vez más a la utilización de cintas magnéticas grabadas en vez de trasmisiones radiofónicas.
El desarrollo de procesos bien planificados de
aprendizaje en grupo puede hacer innecesaria la
utilización de la radio en los programas de formación de profesores a distancia.
Como se indicó más arriba, el personal docente
y los administradores pueden mostrarse reacios a
prestar su apoyo a la educación a distancia por
temor a perder su autoridad. Aunque esta reticencias pueden haber estado justificadas en los primeros tiempos de la televisión educativa, la mayoría
de los programas de educación a distancia tienen
por objeto servir de apoyo y potenciar la función
de los maestros en la clase o de los promotores de
centros de enseñanza en la comunidad. De hecho,
los principales defensores de la radio interactiva
parecen ser hoy los propios profesores, después de
haberla experimentado. En cuanto a la educación
a distancia de profesores, el sentimiento de amenaza que este tipo de enseñanza representa para
las escuelas normales de tipo tradicional podría
apaciguarse atribuyéndoles mayores funciones de
apoyo profesional y de investigación.
Algunos programas han tenido dificultades para
atraer a suficientes participantes y no se consideraran rentables. Parece que sólo es posible realizar
ahorros importantes cuando el número de partici-
pantes se cuenta en miles más que en cientos. Los
costos de elaboración, que suelen ser bastante elevados en este tipo de programas, se han reducido
considerablemente cuando los países han podido
adaptar programas elaborados por otros países.
Sin embargo, tales adaptaciones han de hacerse
con mucha prudencia. Incluso los cursos de matemáticas, que han sido objeto de frecuente transferencia, conllevan elementos culturales que es preciso modificar.
Los programas de educación a distancia se elaboran generalmente al margen de la actividad oficial de administración de la enseñanza. Surgen
problemas cuando se trata de institucionalizar este
tipo de educación y de proporcionarle un apoyo
financiero regular. La institucionalización entraña
el desarrollo de sistemas rutinarios de apoyo profesional a los profesores que utilizan en su actividad
la radio interactiva o que reciben formación a
distancia.
También requiere que las autoridades educativas de un país estén firmemente comprometidas
con la «propiedad» del programa e involucradas
en ella. Se ha logrado el apoyo a nivel escolar y de
distrito cuando se ha impartido formación y atribuido a los supervisores y directores de escuela
funciones importantes en la aplicación del programa. También se ha conseguido avanzar algo en la
integración de las distintas opciones de educación
a distancia. Por ejemplo, los programas de radio
interactiva y de educación a distancia para profesores se han elaborado de manera independiente —
considerándose a menudo como opciones contrapuestas, aun cuando en ambos casos tengan por
objeto mejorar la enseñanza escolar. Actualmente,
se están adoptando nuevos enfoques para utilizar
la educación a distancia como medio de enseñar a
los profesores y administradores cómo utilizar los
programas de radio interactiva y otras tecnologías
didácticas en sus clases.
La educación a distancia ofrece una ventaja: los
profesores y otros educandos adultos no tienen
por qué perder ingresos durante el aprendizaje.
Sin embargo, han de estudiar en «los ratos perdidos». Son momentos que los hombres casados y las
amas de casa con hijos dedicarían, en otro caso, a
labores domésticas, a actividades de esparcimiento
Educación para Todos:
una visión amplia
b u e n o s maestros escasean. Los planificadores deb e n afrontar estos retos —y aprovechar las oportunidades— d e la educación a distancia.
Por último, d e b e reconocerse q u e la tecnología
n o constituye e n sí misma el factor clave, lo esencial es c ó m o se elige y utiliza. Es igualmente importante la forma e n q u e los e d u c a d o r e s aplican la
tecnología en favor d e quienes necesitan educación y formación. Éste es el v e r d a d e r o desafío.
o a u n s e g u n d o trabajo. El esfuerzo adicional q u e
ello s u p o n e p u e d e llevar a los participantes a aband o n a r estos p r o g r a m a s . Para evitarlo, en algunos
casos se h a c o n c e d i d o t i e m p o a los maestros p a r a
su perfeccionamiento profesional ( p o r ejemplo,
e n Sri Lanka, cada viernes). En otros casos, se h a
p r o g r a m a d o q u e las actividades d e los programas
se desarrollen e n días feriados, o se h a tratado d e
organizar sistemas d e apoyo y cursillos sobre la
utilización del t i e m p o .
T o d o s los países se enfrentan c o n problemas d e
acceso y calidad, y es imposible aplicar ú n i c a m e n t e
m é t o d o s d e tipo tradicional p a r a alcanzar el objetivo d e u n a e d u c a c i ó n básica p a r a todos. La educación a distancia d e b e considerarse c o m o u n conj u n t o d e sistemas d e e n s e ñ a n z a alternativos y
complementarios. A u n q u e n o es u n a panacea, puede ser la ú n i c a opción e n m u c h o s casos. H a sido
útil e n la p r o m o c i ó n d e la mujer y en el objetivo d e
impartir e n s e ñ a n z a e n las zonas rurales d o n d e los
Referencias
COOMBS, P; PROSSER , R.; AHMED, M. New Paths to Learning
for Rural Children and Youth, ICED por el UNICEF.
1973.
HALLAK, J. Investing in the Future, UNESCO, UPE y
Pergamon Press. 1990.
PERRATON, H.(ed.). Alternative routes to formal education:
distance teaching for school equivalency. Baltimore, The
Johns Hopkins University Press. 1982.
56
6. Participación, comunicación
e investigación
ción, interpretación, solución de problemas y adopción de decisiones. Tales posibilidades sólo serán
plenamente efectivas si utilizan los sistemas tradicionales de aprendizaje existentes en la sociedad y
se convierten en parte integrante de ellos. Este
planteamiento supone un cambio en la forma en
que los organismos nacionales e internacionales
de desarrollo enfocan la función de la educación
básica y el lugar que ésta ocupa en la planificación
del desarrollo en su conjunto.
El aprendizaje puede definirse como la capacidad innata del ser humano para actuar en el medio social y físico en el que vive de manera a
extraer un significado lógico, principios rectores y
una perspectiva coherente. El aprendizaje supone
la adquisición de información y capacidades intelectuales y mecánicas, y la expresión de nuevas
actitudes.
La capacidad para prever consecuencias, sopesar alternativas, percibir ventajas comparativas y
distinguir las características que se destacan de
una situación es esencial para el proceso de aprendizaje. Propicia la toma de conciencia de que el
individuo y la comunidad son agentes activos que
poseen tanto la capacidad como el derecho de
influir en las condiciones de vida. El aprendizaje
desarrolla la capacidad de análisis, de síntesis y de
juicio; estas aptitudes, a su vez, posibilitan la
obtención, el intercambio y la interpretación de
información y, por lo tanto, la solución de problemas y la adopción de decisiones.
Pocas veces se realizan todas las posibilidades de
los proyectos de desarrollo: los sectores más pobres de la población raramente se benefician. El
El primer paso consiste en identificar, de preferencia
mediante un proceso participativo activo que involucre a
los grupos y ala comunidad, los sistemas tradicionales de
aprendizaje que existen en la sociedad y la demanda real
de servicios de educación básica, ya sea en términos de
escolaridad formal, ya sea en programa de educación no
formal.
Pautas de acción (párr. 10).
El aprendizaje mediante la participación
en el desarrollo
Muchos programas de desarrollo toman poco en
cuenta la importancia de la educación; en su planificación y ejecución, el aprendizaje para el desarrollo individual y la movilización social es en gran
medida pasado por alto.
Existen formas muy diversas de actividades de
desarrollo. Pueden consistir en grandes o pequeños proyectos de ingeniería para mejorar las
infraestructuras (tales como carreteras, sistemas
de abastecimiento de agua), tener como objetivo
aumentar la productividad agrícola (por ejemplo
favoreciendo la extensión agraria), incidir en la
organización social (promoviendo el desarrollo
comunitario) o perseguir un objetivo educativo
explícito (con cursos de alfabetización y educación sanitaria). Independientemente del tipo de
intervención de que se trate, casi todos los programas o proyectos de desarrollo podrían ofrecer a
los adultos oportunidades para un aprendizaje que
haga hincapié en la capacidad de análisis, evalua57
Educación para Todos:
una visión amplia
problema no es la falta de voluntad o de capacidad
técnica. Los proyectos a menudo fracasan, por no
reconocer que la gente pobre tiene sus propios
sistemas de aprendizaje no tradicionales.
Para que haya alguna esperanza de lograr un
desarrollo sostenido, todas y cada una de las personas destinatarias de un programa determinado
deben estar en condiciones de adoptar decisiones
bien fundamentadas como individuos y como
miembros de una familia y una comunidad. Las
decisiones personales y colectivas pueden determinar el éxito o el fracaso de un programa; pueden
referirse a cuestiones aparentemente sencillas, por
ejemplo, reflexionar sobre si se debe o no preparar comidas y adoptar hábitos alimentarios nuevos
y más nutritivos, asistir a un curso de alfabetización, hervir el agua potable o aplicar prácticas más
educativas en la crianza de los hijos. Las personas
sobre las que recae la carga de la pobreza son
quienes deben decidir actuar sobre esa situación
para cambiarla, en el contexto de sus propias prioridades.
ción permite que las personas y las sociedades se
adapten al cambio de las circunstancias y actúen
apoyándose en nuevos conocimientos. El aprendizaje posibilita una acción fundada en la comprensión del cómo y el porqué de los acontecimientos y
de su relación con determinadas circunstancias
locales. Por ejemplo, se usan y mantienen los sistemas de abastecimiento de agua y de saneamiento
porque la población aprende a utilizarlos y toma
conciencia de su utilidad. Ese aprendizaje sólo se
adquiere cuando se le ofrece oportunidades apropiadas y suficientemente interactivas para aprender los rudimentos de la higiene y su relación con
la salud, cómo diseñar y mantener sistemas de
vigilancia de los recursos hídricos y técnicas de
reparación con los medios disponibles localmente.
Lo más importante, es que llegue al convencimiento de que el sistema le pertenece y puede utilizarlo
en su propio beneficio según sus propios criterios.
En tales casos el aprendizaje funciona porque
posibilita pero también exige una auténtica participación. Refuerza la capacidad de acción de las
personas porque toman conciencia de que pueden generar y dirigir el cambio, y se promueve así
un sentido de propiedad. Por consiguiente, se propicia un cambio duradero ya que la satisfacción
que se deriva de los logros y el control obtenidos es
en sí estimulante. El aprendizaje es el elemento
esencial de los términos actualmente más populares de «participación», «habilitación», «propiedad»
y «sostenimiento». La capacidad para hacer un
análisis crítico de un problema agrícola o sanitario
es una cuestión de aprendizaje y un requisito necesario para hallar una solución duradera, es decir,
para el sostenimiento.
Las actividades de desarrollo bien planificadas
proporcionan a los sectores pobres de la población
la información, las técnicas y los recursos necesarios para su inmediato desarrollo. Exentas de las
rigideces de la escuela de tipo clásico, esas actividades pueden ser flexibles y espontáneas y adaptarse
a las circunstancias; también pueden originarse y
fundarse en aspiraciones, necesidades y prioridades expresadas por sus destinatarios. Porque se
refieren a cuestiones críticas como la salud, la
planificación familiar, la nutrición, la administración del agua y el trabajo, estos programas poseen
No sucede así actualmente. Para que la situación mejore, es preciso que todos los miembros de
una sociedad reconozcan que el aprendizaje es un
requisito fundamental para un desarrollo coherente, equitativo y sostenible. El aprendizaje es
también decisivo como factor catalizador y vehículo del cambio a todos los niveles. Es el presupuesto
básico de los conceptos de participación, habilitación y seguimiento, hoy tan populares pero raras
veces definidos y aún menos aplicados.
Del mismo modo que el concepto de analfabetismo como enfermedad que se debe erradicar
parece ser ahora anticuado, debe desecharse el
concepto de desarrollo que considera a los pobres
como personas indiferenciadas que, por carecer
tanto de historia como de ambición, necesitan un
estímulo externo para aceptar cambios evidentemente útiles en sus ideas y comportamiento. La
gente pobre se enfrenta con una realidad cotidiana de subsistencia económica, impotencia política
y vulnerabilidad física que ni siquiera intervenciones de desarrollo bien intencionadas necesariamente modifican.
Se puede superar la impotencia política y la
vulnerabilidad a través del aprendizaje. La educa58
Participación,
comunicación e investigación
Este capítulo se apoya fundamentalmente en el material presentado o disponible en la mesa redonda titulada «La información, el aprendizaje y la participación popular:
condiciones necesarias para el desarrollo» (T13), organizada
por el Centro Internacional de Investigaciones para el
Desarrollo (IDRC), Canadá, y el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF).
La mesa redonda TI 3 estuvo presidida por:
Graça Machel
Ex Ministro de Educación de Mozambique.
Ponentes:
Sheldon Shaeffer (Moderador)
Director Adjunto, División de Ciencias Sociales, IDRC,
Canadá;
Sheldon Annis
Overseas Development Council, Estados Unidos;
Anne K. Bernard
A.B. Associates, Canadá;
Pilar Riano
Centro de Investigación y Educación Popular
(CINEP), Colombia.
Esta mesa redonda estuvo presidida por:
Pierre Beemans
Director General,
División de Asuntos Sociales y Recursos Humanos,
Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional.
Ponentes:
Kenneth King (Moderador)
Coordinador de NORRAG, Reino Unido;
Arfah Aziz
Coordinador de SEARRAG, Malasia;
Zainal Ghani
Coordinador de SEARRAG, Malasia;
Donatus Komba
Coordinador de ERNESA, Kenya;
Patricio Carióla
Coordinador de REDUC, Chile;
Lucho Brahm
Coordinador de REDUC, Chile.
Los documentos/ponencias utilizados para preparar
este capítulo fueron los siguientes:
An information revolution at the grassroots: what it means for
the poor, por Sheldon Annis;
Learning and intervention: the informal transmission of the
knowledge and skills of development, por Anne K Bernard;
Empowering through communication: the role ofparticipatory
La sección relativa a la investigación pedagógica se basa
communication in development programmes with women,
en el material utilizado en la mesa redonda titulada «De
por Pilar Riano;
la investigación a la acción en la educación básica: las posibi- Participation, communication and research: the role of the
lidades de establecer redes de investigación sur-sur y norte-sur»
KRAG networks (preparado después de la Conferencia
(T14).
en nombre de las redes RRAG), por Kenneth King.
u n c o n t e n i d o suficientemente amplio como p a r a
g e n e r a r u n a auténtica participación. Por consiguiente, p u e d e n ofrecer o p o r t u n i d a d e s efectivas,
d u r a d e r a s y amplias p a r a el aprendizaje y, p o r
e n d e , para u n desarrollo sostenido.
Por otra parte, este tipo de aprendizaje, a diferencia del q u e se a d q u i e r e en la escuela, n o tiene
p o r q u é c o r r e s p o n d e r a u n p r o g r a m a de estudios
más amplio. Los proyectos p u e d e n ser educativos,
p e r o muy pocas veces se consideran c o m o «educación», ya q u e n o tienen planes de estudios bien
definidos, n o r e s p o n d e n a estrategias explícitas de
enseñanza ni se ejecutan en marcos pedagógicos
estructurados. F r e c u e n t e m e n t e son u n a variante
de la enseñanza «no formal».
N o obstante, para evitar el p r o b l e m a d e la adecuación a la enseñanza escolar, sigue p l a n t e á n d o se el p r o b l e m a de su adaptación a la cultura, las
aspiraciones y los sistemas tradicionales d e a p r e n dizaje d e sus destinatarios. Los organismos de desarrollo q u e p r o m u e v e n p r o g r a m a s n o formales,
según sus propios criterios d e eficiencia i n t e r n a y
credibilidad profesional, e l a b o r a n a veces proyectos q u e r e s p o n d e n a las exigencias d e u n a disciplin a o u n sector d e t e r m i n a d o s (salud, agricultura,
etc.), p e r o n o se a d a p t a n la suficiente a las caracte59
Educación para Todos:
una visión amplia
rísticas culturales o a las prioridades de la comunidad beneficiaría. Ello puede dar lugar a una relación distante, que en las evaluaciones de los programas se ha calificado de «problemas de no
participación, abandono y falta de compromiso».
Un problema con el que se enfrentan la mayoría de los organismos de desarrollo es su utilización de proyectos estandarizados, lo que les induce a actuar como si éstos fueran autosuficientes,
pese a que sus objetivos requieren un planteamiento abierto. Los proyectos a menudo son coherentes: están bien estructurados, tienen límites bien
definidos, disponen de los recursos financieros
necesarios desde un principio, son claros en cuanto a los insumos, la producción y los procedimientos, y sus resultados son más o menos previsibles.
Sin embargo, la vida de las personas pobres no es
tan sencilla; la necesidad de reducir su complejidad, sus complicaciones y su imprevisibilidad para
adaptarla al estándar del proyecto frecuentemente
lo priva de relevancia o lo condena al fracaso.
Sistemas tradicionales
de
su conjunto, comunidades intactas, funcionales y
con capacidad de adaptación. Tienen sistemas de
producción de alimentos y de estabilidad social
que funcionan. No sólo han preservado la propia
existencia de sus comunidades, sino también la
integridad de su organización sociocultural. Gran
parte de esta fuerza se manifiesta en la inclinación
natural, y la capacidad del individuo y de todo el
grupo, para aprender con métodos tradicionales.
Los sistemas tradicionales de aprendizaje tienen una orientación fundamentalmente social.
Suele existir un consenso básico en cuanto al contenido, los métodos de transmisión, los agentes y
lugares de aprendizaje; lo cual constituye una forma de mantener la identidad cultural y la continuidad social de la comunidad. Esos sistemas son
parte natural de la vida comunitaria. Por eso, ofrecen a cualquier programa de intervención potencialidades tanto negativas como positivas, contradiciendo sus objetivos o elaborando críticas sobre
la forma de alcanzarlos. Es fundamental que los
organismos de desarrollo y los educadores tengan
en cuenta que las comunidades pobres no son
simples receptáculos de los mensajes de desarrollo. Todos los educandos llevan consigo una ampliábase de recursos de aptitudes cognitivas, conocimientos, experiencia y valores que cualquier
intervención en pro del desarrollo debe utilizar
para promover en mayor medida el aprendizaje.
Los adultos aportan a la actividad educativa una
base particularmente rica de conocimientos y capacidades intelectuales y una fuerte motivación
para aprender.
aprendizaje
¿Cómo tener entonces en cuenta a la gente pobre
de modo que los proyectos den resultados positivos, y no los efectos negativos que suelen tener en
la vida cultural autóctona y en el desarrollo personal, social o económico de sus destinatarios? A este
último respecto, cabe citar un ejemplo: en Bali, en
el decenio de los años setenta, unos agentes de
desarrollo bien intencionados que trataban de obtener tres cosechas en vez de dos al año, trastornaron completamente el ciclo religioso-agrícola que
representaba «800 años de experiencia» de cultivo, barbecho y riego. El resultado fue un aumento
de la propagación de ratas y enfermedades; también aumentó la contaminación del medio ambiente por plaguicidas, pero no así la deseada
productividad.
Para que la gente pobre participe realmente en
las actividades, es preciso que los responsables del
desarrollo hallen medios para aprovechar los sistemas tradicionales de aprendizaje. Las publicaciones sobre desarrollo, la antropología y el personal
de campo proporcionan pruebas irrefutables de
que los sectores pobres marginales constituyen, en
Si bien las comunidades pobres y sus sistemas
tradicionales de aprendizaje varían mucho, presentan también características comunes que es preciso tener en cuenta.
Las comunidades pobres frecuentemente son margina-
les, y corren el riesgo de ser sumergidas por una
acción excesivamente intervencionista desde el
exterior. Mientras un campesino norteamericano
puede estar dispuesto a probar una innovación
arriesgada, sabiendo que el suelo tiene aún capacidad de recuperación, que el crédito bancario es
adecuado y las reservas amplias, un agricultor de
África, que se enfrenta con el problema de suelos
pobres, minufundios, mercados imprevisibles y fal60
Participación,
comunicación e investigación
ta de crédito, puede no estar dispuesto a experimentar. Tal decisión negativa se funda racionalmente en la experiencia y es a la vez prudente y
razonable.
Los cambios necesarios en el modo de vida deben
apoyarse en la cultura local. Por ejemplo, el éxito de
los programas de fomento de la salud y lucha
contra las enfermedades depende no tanto de los
remedios técnicos o químicos que un médico pueda aplicar como de los cambios que los propios
pacientes puedan introducir en su modo de vida.
Con arreglo a esta perspectiva, las intervenciones
representan oportunidades de aprendizaje. El paciente (beneficiario del programa) no es un receptor pasivo sino un agente activo en el análisis y
evaluación de los aportes. El médico (experto técnico) no es una fuente de soluciones, sino un
colaborador que ayuda a hallar y definir soluciones. Por ejemplo, en la lucha contra la propagación del SIDA no basta con prevenir contra sus
peligros. Los educadores sanitarios y los médicos
deben aprender del público y de los enfermos lo
que funcionará o no en circunstancias culturales
concretas.
Una mejor comunicación entre las diferentes culturas
es clave para conciliar los sistemas tradicionales de
aprendizaje con las intervenciones externas. Individuos o grupos que han participado en cada cultura a veces pueden servir de intermediarios para
mejorar la comunicación. Las asociaciones comunitarias, las ONG locales, el personal sanitario local, monjes, sacerdotes y trabajadores emigrantes
repatriados desempeñan a menudo una función
mediadora y hacen de intérpretes entre una cultura y otra. Por el hecho de pertenecer a la comunidad, poseen una comprensión directa de sus sistemas de elaboración de conocimientos.
Puede facilitarse la labor de esos mediadores
culturales mediante seminarios y otras actividades
de aprendizaje. El establecimiento en la comunidad de comités sanitarios locales para programas
de atención primaria de salud ha servido eficazmente para mantener un equilibrio entre la organización social tradicional y la administración moderna. En la República Unida de Tanzania, tales
comités han mostrado un gran interés en adquirir
conocimientos sanitarios y han propiciado una
61
mayor demanda de educación sanitaria y la integración de la sanidad en la organización de la
comunidad en general.
Difusión
de la
información
Mientras los organismos de desarrollo de dicados a
la salud, la agricultura y la educación se esfuerzan
en determinar cómo y en qué forma hacer llegar la
información a la genta pobre, las disparidades de
acceso siguen profundizando la brecha que existe
entre los conocimientos difundidos en las zonas
rurales y tradicionales y aquellos de cuyo beneficio
gozan los sectores modernos y urbanos. En las
actividades de desarrollo, la información se utiliza
como estímulo y guía para modificar el comportamiento, pero puede tener un significado diferente
en diversos contextos. Por ejemplo, las investigaciones sobre educación relativa al SIDA indican claramente que la forma de concebir y transmitir el
mensaje es tan importante como su contenido. En
realidad, el medio puede ser incluso más importante, ya que determina que el mensaje sea, en un sentido funcional, efectivamente escuchado. El mensaje de «reducir el número de compañeros sexuales»
frecuentemente se perdió cuando se trataba de
personas que deseaban «ignorar el peligro».
Con respecto a la difusión de la información,
debe responderse a ciertas preguntas: ¿Se recibirá,
comprenderá y aplicará la información? ¿Llegará
únicamente a quienes ya tienen acceso al conocimiento o también a aquellos que poseen escasa
información? La información sólo es un recurso.
Tiene poco valor si sus destinatarios no saben cómo
obtenerla, evaluarla y utilizarla. Toda la labor educativa de los programas de intervención debería
facilitar este aprendizaje.
Para poder sostener proyectos de desarrollo, es
necesario que la población local sepa leer y escribir, tenga una capacidad suficiente de cálculo, una
aptitud para resolver problemas domésticos y laborales básicos, problemas de contabilidad y de elaboración presupuestaria, a fin de poder reunir y
evaluar la información para sopesar alternativas y
establecer prioridades. La actividad de desarrollo
también supone una capacidad de planificación,
vigilancia y gestión; de análisis, síntesis y evalua-
Educación para Todos:
una visión amplia
ción; de negociación, intercambio y movilización
interpersonales, para alcanzar un nivel razonable
de autosuficiencia y autoconfianza. La mayoría de
la gente puede desarrollar estas capacidades en
mayor o menor medida, según las oportunidades
que tenga para aprender y practicar. Son capacidades subyacentes a los amplios conceptos de habilitación y participación, y posibilitan la comprensión y utilización de la información técnica y de los
mensajes relativos al comportamiento incluidos en
las actividades de desarrollo. Por lo tanto, son
esenciales para el desarrollo del individuo, la familia, la comunidad y la sociedad.
Tal aprendizaje puede o no estar planificado y
ser o no voluntario, pero, a menos de que la gente
tenga la oportunidad de aprender técnicas, actitudes o conocimientos específicos, no cabe esperar
que tenga lugar un aprendizaje. Sigue siendo cierto que nadie aprenderá lo que no experimente de
alguna u otra manera. Por ejemplo, las mujeres
destinatarias de proyectos de generación de ingresos pueden aprender a fabricar productos de artesanía, pero raras veces aprenderán a conceptualizar
o administrar programas generales o a evaluar las
posibilidades de comercialización de sus productos. Para que los beneficiarios de los programas de
intervención adquieran efectivamente la capacidad para adoptar decisiones, deberá dárseles la
oportunidad de desarrollar y practicar las actitudes y los conocimientos necesarios en el tipo de
marco de aprendizaje reflexivo que todo programa de intervención debe poder ofrecer.
En consecuencia, puede observarse que el camino hacia un desarrollo humano sostenido, que se
caracterice por la habilitación, la equidad y la participación, requiere necesariamente el aprendizaje. Pero éste no es, por sí mismo, suficiente. Debe
tener lugar en un contexto sociopolítico y económico favorable que le permita a la gente pobre
participar activamente en el proceso de aprendizaje y le facilite el acceso a los recursos humanos y
materiales necesarios para aplicar las soluciones
que, a su juicio, mejoren su situación. Este contexto debe ser constante, coherente y respetuoso de
las perspectivas y las potencialidades de la población destinataria.
Actividades de desarrollo humano
Para que los programas de intervención promuevan un desarrollo realmente duradero, es fundamental que fomenten su propio aprendizaje interno. Los diseñadores y otro personal de los proyectos
han de emplear un método de trabajo más
interactivo y flexible y deben colaborar para que
las intervenciones alcancen sus objetivos.
La calidad de cualquier intervención dependerá de los últimos eslabones de la cadena, es decir,
los encargados de su ejecución, que deben considerarse a sí mismos como promotores del cambio y
no como sus administradores. Incluso el innovador
enfoque participativo de los programas tendrá escasa utilidad si su espíritu no penetra en las pautas
de trabajo de quienes están efectivamente en contacto con la comunidad.
En resumen, es muy frecuente que los organismos de desarrollo no asuman seriamente sus responsabilidades para con el desarrollo humano, es
decir, que no se aseguren de que su trabajo sea
siempre pertinente y válido, promoviendo la evolución de sus propias organizaciones para convertirse
en sistemas abiertos que satisfagan las necesidades
de las comunidades con las que trabajan y aprendan de ellas. Si se espera que los agricultores, las
madres y los dirigentes de la comunidad aprendan
a resolver problemas, a reunir y analizar datos, a
adoptar y evaluar decisiones, se debe exigir lo mismo de quienes han de facilitar ese proceso, ya que
no pueden promover o demostrar lo que no han
aprendido a hacer o no siguen practicando.
La comunicación y el aprendizaje
Puede considerarse que las intervenciones en pro
del desarrollo basadas en conocimientos y mensajes ajenos a la comunidad deben ofrecer oportunidades no sólo para aprender, sino también para
lograr una participación activa de los grupos destinatarios en la producción de sus propios mensajes
y en la adopción de decisiones propias bien fundamentadas.
¿Cuál es, entonces, la relación entre comunicación y educación? ¿Pueden utilizarse las actividades de comunicación participativa de los progra-
Participación,
comunicación e investigación
Recuadro 6. i
La mujer como comunicadom eficaz: jemphs del Perú y,,1a. india
Pamphna AUa en el Perú. En los «pueblos jóvenes» de
lima, se concentran en los mercados públicos muchos
Tendedores de hortaiizasy frutas» Son miembros de una
asociación denominada «Pamplona Alta». En su mayoría son mujeres. No obstante» hasta 1985 lajunta directí¥a de la asociación estuvo integrada casi exclusivamente '
por hombres. Un miembro de lajunta, preocupado por
la escasa interacción y difusión de las comunicaciones
entre los asociados, invitó a las mujeres del mercado a
que utilizaran los altavoces del mercado* Con la asistencía de una insétueión local de comunicaciones, decidieron utilizarlos para exponer problemas, tales como el
pago de impuestos, ía concesión de licencias de ven ta y
la legalización de los derechos sobre la tierra. Mediante
radionovelas compuestas y leídas enteramente por mujeres, recrearon historias personales: acerca de la migración a las ciudades, la carencia de servicios urbanos en
el barrio, las'condiciones de trabajo y los conflictos
internos de la asociación. La posibilidad de utilizar
altavoces y, posteriormente, de transmitir un programa
radiofónico semanal, fue esencial para crear un nuevo
dinamismo en Pamplona Alta
Esos programas empezaron a escucharse en muchos
otros barrios de tima. Las mujeres se convirtieron en
vehículos de comunicación comunitaria y difttsoras de
una información importante desde el punto dé vista
social. Sus programas ofrecían servidos comunitarios
(información social y local) y apoyo a las actividades de
organización; Las mujeres asumieron una función de
líderazgo en sus comunidades, yen 1988 todos los miembros electos de lajunta directiva de la asociación fueron
mujeres. Dos emisoraslocales transmitieron radionovelas
semanales. Actualmente, las mujeres están preparando
programas de vídeo y enseñando a otras mujeres y hombres pobres las técnicas radiofónicas y de vídeo.
La Asuíiadón de Trabajadoras Autónomas (SEWA) de
Ahmedabad, en la India, esta integrada por SO.000 mujeres pobres, Participan en ella trabajadoras autónomas
a domicilio, vendedoras y otras trabajadoras manuales y
en el sector de los servicios. La asociación proporciona
a sus miembros capacitación técnica, servidos sociales,
mecanismos cooperativos y asistencia en la defensa de
sus derechos. SEWA redbió capacitación, en la realización de vídeos y fundóla cooperativa «"fideo SEWA»,
arte produce vídeos para promover las actividades de la
organización. SEWA utiliza esta técnica en la negociación con las autoridades municipales y para registrar
actividades y acontecimientos en la comunidad. Los
vídeos de SEWA abarcan temas como el trabajo infantil,
la lucha por obtener mejores condiciones laborales, y
las exigencias de la tejeduría y el estampado con moldes. Las mujeres proyectan sus vídeos en muchos otros
pueblos y los utilizan para proponer soluciones a esos
problemas. Algunos miembros de la asociación viajan
de un pueblo a otro para producir vídeos y cada comunidad participa en la grabación de los programas. También utilkan los vídeoft para influir en .las decisiones
políticas, por ejemplo en la obtención de licencias para
los vendedores de verduras y hortalizas. SEWA forma
parte de la gran «red de vídeo rural», que promueve
esta técnica como instrumento de desarrollo. La red
presta apoyo a grupos de vídeo en diferentes partes del
Tercer Mundo y promueve los intercambios y la creación de nuevos grupos.
mas de desarrollo como procesos de educación no
formal? Y también, ¿influye la variable sexo en la
comunicación entre grupos de personas?
grandes dificultades que, en general, tienen las
mujeres para beneficiarse del desarrollo. Además,
dichas estrategias tienden a pasar por alto los conocimientos de las mujeres y la capacidad de comunicación autóctona.
Por razones sociales y culturales, las mujeres
pobres, e incluso algunas de la clase media, generalmente no hablan en público (se considera una
actividad masculina), lo cual refuerza la creencia
de que son incapaces de expresar sus opiniones
ante los hombres o ante grandes grupos. Incluso
La habilitación de la mujer a través
de los medios de comunicación
Es típico que las mujeres desfavorecidas social y
económicamente carezcan de acceso a los medios
de comunicación. Las estrategias en pro del desarrollo frecuentemente no toman en cuenta las
Educación para Todos:
una visión amplia
aprende a manejar los medios de comunicación,
decide lo que debe decirse, participa en la producción (rodaje, actuación, montaje, grabación, etc.)
y presenta el producto final.
Los medios de comunicación modernos también pueden ayudar a la mujer a recuperar conocimientos y tradiciones culturales autóctonas. Por
ejemplo, se han utilizado el vídeo y la radio para
recuperar la tradición de la función de la mujer
como narradora de cuentos, y puede utilizarse el
teatro para recuperar tradiciones narrativas, musicales y de teatro popular.
cuando hay un interés real en que las mujeres
participen en los procesos de desarrollo, su capacidad para hacerlo suele verse limitada por las responsabilidades familiares y las tareas comunitarias.
Las experiencias descritas en esta sección demuestran que las mujeres, cuando cuentan con el apoyo
de estructuras organizativas apropiadas, pueden
convertirse en protagonistas de las actividades de
desarrollo.
Es posible reforzar los procesos y los resultados
concretos de la comunicación según el medio que
se utilice. El material impreso, por ejemplo, potencia la capacidad analítica de la mujer y aumenta su
aptitud para leer y escribir, mientras que el teatro
favorece respuestas emotivas y desarrolla aptitudes
dramáticas especiales y la capacidad creativa de la
mujer. Las características aquí descritas se refieren
a la forma más común de utilizar los medios de
comunicación en un marco participativo. Generalmente se considera que las tecnologías de comunicación son inaccesibles, costosas y tan complejas
que requieren conocimientos profesionales especializados y capacidades técnicas. Las experiencias
de comunicación participativa con mujeres ponen
en tela de juicio esta opinión, al promover la utilización de la tecnología por los propios participantes. En el teatro, por ejemplo, se intenta acabar
con la aureola de «estrella» de los actores. Los
programas educativos de vídeo o de radio hacen
hincapié en la facilidad de manejo del equipo y en
la importancia de una capacidad creadora que no
requiere saber leer y escribir.
Resultados de la utilización de los medios
de comunicación con la participación
de los usuarios
La información reunida sobre las experiencias peruana e india indica que la participación en la
realización de programas que utilizaban los medios de comunicación sirvió a todas las mujeres
para conocer sus capacidades latentes de comunicación. Una vez apartados sus prejuicios en cuanto
a la tecnología y el lenguaje de los medios de
comunicación, tomaron conciencia de su potencial como comunicadoras. Al aprender a producir
vídeos, obras de teatro o programas de radio adquirieron acceso a los recursos de la comunicación
y técnicas de adopción de decisiones y de negociación que les permitieron afirmar sus conocimientos y experiencias. La comunicación participativa
demostró ser un medio eficaz de promover la confianza de las mujeres en sí mismas.
Muchas experiencias exitosas han puesto en
manos de las mujeres el control total del proceso
en lo referente a la adopción de decisiones, el
acceso a los recursos y la producción. En el teatro,
la radio y el vídeo, las participantes deciden el
tema de la representación, el guión y el tratamiento temático y artístico. Participan en la representación teatral y en la utilización del equipo, la transmisión, la visualización interactiva y la promoción.
Es importante que la comunicación se viva no
sólo como un entretenimiento o la mera transmisión de información sino como un elemento que
forma parte de la educación de las mujeres. Este
proceso generalmente comienza con un programa
de formación en el que el grupo define los temas,
Este tipo de comunicación, por el hecho de
ocuparse de la realidad social y material de quienes participan en ella, estimúlala capacidad crítica
y de análisis. Los individuos y los grupos pueden
expresar sus necesidades, intereses y percepciones
de la realidad. En la India, por ejemplo, la experiencia del Centro para el Desarrollo de la Tecnología Pedagógica (CENDIT) demuestra que la utilización de medios audiovisuales desarrolla la
capacidad personal para determinar lo que desean
expresar y cómo representarlo visualmente. El vídeo
es particularmente apropiado a este respecto. Su
inmediatez y flexibilidad permite la activa participación de la audiencia. Al «verse a sí mismas» o
64
Participación,
comunicación p investigación
Recuadro 6.2
El simbolismo político, las computeu
; y el movimiento popular urbano en México
Una asociación de personas pobres, constituida a raíz
del terremoto de 1985, creó un héroe popular de los
medios de comunicación: Superbarrio.
Superbarrio no era una persoiia fácilmente
identificable, sino un luchador de lucha libre enmascarado, una buena persona que luchaba contra la burocracia, el codicioso terrateniente y los politicastros de
los partidos. Con sus calzas amarillas, su capa roja y su
máscara en la que llevaba grabadas las letras SB,
Superbarrio encabezó manifestaciones callejeras de decenas de miles de personas en defensa de los derechos
de los inquílinos, para reclamar códigos de vivienda y
crédito para la construcción de alojamientos y protestar
contra el ritmo y la escala del programa gubernamental
de construcción de viviendas baratas. Superbarrio pierde su superfuerza cuando se quitala máscara o cuando
se aparta de la vista del pueblo. De este modo, funcionaríos desconcertados se vieron obligados a negociar frente a reporteros de la televisión o en la calle frente a
multitudes enfervorizadas.
Al crear un héroe bondadoso que simbolizaba la
lucha del pueblo y que no podía ser sobornado (y, por
lo tanto, en el que la población confiaba), las asociacio-
nes de barrio consiguieron generar gran entusiasmo,
un conjunto de conocimientos compartidos y una importante fuerza política. Pero Superbarrio era algo más
que teatro en la calle. Reflejaba la capacidad cada vez
mayor del movimiento popular para utilizar información y no sólo símbolos.
Después de unas pocas semanas de negociaciones
intensas, los grupos de barrio pudieron contar con una
base de dalos actualizados e independientes que contenía los nombres de 20.000 víctimas del terremoto y
familias sin hogar desasistidas. Además, crearon una
segunda base de datos relativos a los inmuebles que no
cumplían la legislación urbana y las normas sanitarias y
que no pagaban impuestos, por lo que podían ser expropiados conformé a la legislación mexicana. Al disponer
tanto de información como de los medios para difundirla, las asociaciones de barrio estaban en condiciones de
afirmar que tales inmuebles semiabandonados en el
centro de la ciudad se mantenían por razones únicamente especulativas, carecían de «interés social» y, por ende,
el Estado debía expropiarlos y utilizar los solares para la
construcción de nuevas viviendas en el marco dé la
segunda fase del Programa de Reconstrucción Nacional.
«ver a otras como ellas», las personas desarrollan la
capacidad para observarse a sí mismas y a los demás con sentido crítico. La experiencia de «actuar
por sí mismo» y de «verse a sí mismo» en vídeo
generó un sentimiento colectivo de confianza entre los miembros de la Asociación de Trabajadoras
Autónomas (SEWA) de la India (véase el recuadro
6.1). Esas mujeres, que tenían un nivel muy bajo
de educación, adquirieron confianza en sus posibilidades de formular un mensaje colectivo.
Acabar con el mito de la tecnología es uno de
los resultados más importantes para las mujeres, ya
que normalmente se considera una esfera de actividad de los hombres. Manejando la tecnología, las
mujeres advierten la sencillez de su uso y adquieren mayor confianza en su trabajo, conocimientos
y esfuerzos.
En la realización de vídeos para grupos, como
en el caso de SEWA en la India, los conocimientos
y las aptitudes indígenas que la población utiliza
diariamente para sobrevivir pueden reforzarse
mediante actividades de comunicación participativa; tales capacidades incluyen el buscar y compartir información (por ejemplo, a través de charlas informales), afrontar y resolver conflictos y hacer
frente a la incertidumbre. Todas estas experiencias refuerzan la identidad de grupo. Las experiencias con el teatro en África y con el vídeo y las
radionovelas en América latina indican que la narración de historias o las representaciones teatrales pueden reforzar el sentimiento individual de
pertenencia a una comunidad.
La pobreza y la revolución
d e la información
El presente capítulo analizó hasta ahora la participación y las comunicaciones en relación con las
actividades de desarrollo y la forma en que las
mujeres pueden utilizar los medios de comunica-
Educación para Todos:
vina visión amplia
accesible. Los servicios sociales estatales pueden
ayudar a los consumidores pobres a conocer sus
derechos y a comprender el valor relativo de
diversas opciones. La población pobre necesita
información sobre muchas cosas, como el mercado de alquileres, los materiales de construcción, la eficacia de los medicamentos, la calidad
de las escuelas o elementos de salud e higiene;
• los proyectos de alivio de la pobreza pueden
diseñarse para generar información útil para
los pobres y sus organizaciones. Normalmente,
la información derivada de los proyectos no es
bien comprendida y raramente constituye un
criterio de diseño del proyecto. Es necesario
preguntarse ¿cuál es la mejor forma de transmitirles la información?
• en la era informativa que se está iniciando, la
población pobre cada vez más podrá entablar
un diálogo en materia de políticas, tanto directo como indirecto, con los organismos de desarrollo. Ciertamente, las organizaciones que la
representan expresarán sus puntos de vista sobre cuestiones anteriormente poco documentadas, como la reforma agraria, los gastos militares o la política comercial e industrial. Los organismos de desarrollo deben adoptar una actitud
más abierta con respecto a su propia información y estar más dispuestos a iniciar un diálogo
con las personas que participan en los programas de desarrollo.
ción para aumentar la confianza en sí mismas y
hacerse cargo de las propias actividades de desarrollo. Otro aspecto que merece atención es la evolución de la forma en que la tecnología de la comunicación y la información influye en la gente pobre.
La penetración de los medios de comunicación
es cada vez mayor en las comunidades pobres. Este
hecho, junto con la difusión de las técnicas modernas de comunicación, supone el acceso a más información y los medios para utilizarla en mayor
medida. El teléfono, la radio, la televisión, las
computadoras y las antenas parabólicas han llegado hasta los rincones más alejados de América
latina. Ciertamente, el proceso ha sido más rápido
y generalizado en las zonas ricas que en las pobres,
pero se está extendiendo también en éstas —no
tanto a nivel individual sino más bien entre las
numerosas redes sociales, políticas y organizativas
interrelacionadas. Así, los pobres están cada vez
menos aislados y reciben un flujo de información
común —idioma, noticias, conocimientos, ideas,
ideología, imágenes y símbolos compartidos.
Esta transformación se ve posibilitada por la
disminución del costo de las máquinas —aparatos
de radio, televisores, computadoras, facsímiles— y
por un acceso facilitado gracias a su creciente
miniaturización, comodidad de transporte, capacidad de almacenamiento electrónico y sencillez de
uso, de modo que incluso los analfabetos pueden
ahora dominar rápidamente el uso de las cámaras
de vídeo.
La experiencia de América latina indica que un
«programa de información en favor de los pobres»
destinado a los planificadores y a los organismos
de financiación podría apoyarse en los elementos
siguientes:
• la revolución informativa equivale, en el fondo,
a educación y, sobre todo, a alfabetización. La
gente pobre necesita aprender a leer y escribir;
• la puesta de las tecnologías de comunicación al
servicio de los pobres podría complementar los
programas educativos o agrícolas. Supondría
una mayor utilización de computadoras, facsímiles, vídeos y telecomunicaciones por esta
parte de la población y sus organizaciones;
• la información al consumidor, igual que la educación, es un servicio público y debe ser más
Comunicar los resultados d e las
investigaciones
Las investigaciones sobre la función de la educación en el desarrollo y sobre la calidad y eficacia de
la educación básica constituyen un importante sector especializado de la información. La función
que la investigación desempeña en el mejoramiento de la educación básica en los países en desarrollo es decisiva, pero problemática. Gran parte de
los resultados de las investigaciones actuales no
pueden ser utilizados por las autoridades, y menos
aún por las comunidades pobres, porque no son
accesibles o de fácil comprensión. A menudo, se
publican en revistas de pequeña tirada, o simple66
Participación,
comunicación e investigación
mente las reproduce en ejemplares muy limitados
la institución que las ha llevado a cabo. La dificultad de comprensión se debe generalmente al lenguaje técnico que utilizan, ya que están destinadas
a un público limitado formado sobre todo por
investigadores. Es preciso que éstos no utilicen un
lenguaje que sólo ellos pueden entender. Las investigaciones en el sector de la educación deben
ser intersectoriales y multidimensionales, y sus resultados deberían ser fácilmente accesibles y
comprensibles para la amplia gama de personas
que actúan en ese sector.
Las investigaciones sobre educación básica en el
Sur son más numerosas de lo que generalmente se
cree. Lo importante es saber si mejoran la práctica
pedagógica y cómo se debe actuar para que así sea.
Muchos ejemplos demuestran que las autoridades
podrían adoptar decisiones mejor fundamentadas
si tuvieran acceso a los resultados de las investigaciones. Éstos deben difundirse en forma apropiada, es decir respondiendo a los intereses y las
necesidades de los grupos responsables de definir
la política educativa. Para ello, los investigadores
deben aprender a comunicarse con éstos de manera clara, pero también entre ellos. Si no hay una
comunicación efectiva entre los grupos de investigadores, es poco probable que éstos logren el objetivo más amplio de comunicar los resultados de las
investigaciones a los encargados de aplicarlos. (Véase el recuadro 6.3 sobre las redes de investigaciones pedagógicas en Asia, África, Europa y América
latina).
No existe ningún método ideal para organizar
una red de intercambio de esos resultados. En
algunas disciplinas, las asociaciones profesionales
y las reuniones parecen suficientes para efectuar
gran parte del intercambio esencial. A nivel más
concreto, ciertas disciplinas cuentan con «colegios
informales» en los que se reúnen pequeños grupos
para intercambiar puntos de vista sobre determin a d o s temas. Pero incluso en el m u n d o
industrializado, donde la comunicación electrónica está muy extendida, sigue siendo necesario celebrar pequeñas reuniones periódicas y organizar
grupos de trabajo especializados con ese fin.
La experiencia demuestra que la correspondencia, el fax y el teléfono no bastan para lograr un
buen funcionamiento de las redes de comunicación. Las redes humanas requieren la reunión de
seres humanos. Por ejemplo, en todas las redes
RRAG (véase el recuadro 6.3) se celebran reuniones anuales periódicas y reuniones más frecuentes
de subgrupos.
Un resultado positivo de la Conferencia de
Jomtien fue el acuerdo de que las cuatro redes
RRAG intentarían dar una respuesta a los interrogantes planteados en la Conferencia:
• ¿Se realizan en el Sur investigaciones sobre educación básica?
• ¿Hay posibilidad de acceder y utilizar sus resultados a través de bases de datos, inventarios y
estudios actualizados?
• ¿Pueden esas investigaciones mejorar la política
y la práctica educativas?
• ¿Las investigaciones realizadas en el Sur o en el
Norte son suficientes por sí mismas, o es preciso
ponerlas en relación unas con otras?
La respuesta a todas estas preguntas es afirmativa.
Esta comunidad de esfuerzos permitirá hallar una
nueva y poderosa razón para que las redes estudien nuevas formas de cooperación Sur-Sur y Norte-Sur.
Nuevas perspectivas d e comunicación
y participación
Algunas de las ideas expuestas más arriba son discutibles e inducen a dudas acerca de lo que puede
hacerse en la práctica. Por ejemplo, algunos observadores estiman que la participación que propicia
un aumento de las capacidades requiere más tiempo del que los organismos donantes generalmente
están dispuestos a admitir. La existencia de calendarios muy apretados y de presupuestos estrictos a
menudo excluyen la lenta actividad de hablar con
las personas concernidas y fomentar gradualmente la confianza en ellos mismos. Otro punto de
vista es que «la gente necesita algo más que un
vídeo»: la participación de la comunidad debe
incluir la preparación, el diseño, la aplicación y la
evaluación de la intervención. Para que la comunidad se beneficie de los resultados, los objetivos
deben ser aceptados por todos.
Educación para Todos:
una visión amplia
Recuadro 63
Las redes de investígaáón pedagógica
- vos; también se conserva su versión completa en
¡microfichas. SEARRAG se está esforzando asimismo en
¡construir una base de datos sobre educación: el Servicio
de Resúmenes e Información bibliográfica para el Asia
Sudoriental (SEABAS), que acabará convirtiéndose en
un centro de intercambio de los resultados de todas las
investigaciones pedagógicas efectuadas ek ios países dbl
Asia sudoriental.
;
NORRAG se estableció partiendo de un supuesto
algo diferente acerca del acceso y la disponibilidad de
la información derivada de las investigaciones. Parecía
haber suficientes bases de datos sobre educación en los
países industrializados del Norte para-no tener que.
seguir el mismo camino que SEARRAG y REBtIG. Es
más, parecía más pertinente para las investigaciones; y
el análisis de políticas tanto en el Norte como en el Sur
sintetizar la información disponible de los organismos
donantes. Aunque'éstos se encargan de muchas de las
apreciaciones, evaluaciones y documentos de política
referentes a !a ayuda a la educación y H formación en
el mundo en desarrollo, no existía una información
sistemática de su producción o influencia. Por lo tanto,
NORRAG se ocupa principalmente de la amplia y sumamente variada producción de la comunidad de donantes.
ERNESA se dedica a actividades de investigación llevadas a cabo en los diez países de la regían. A nivel
nacional, se ha tratado de sintetizar y hacer accesible,
mediante bMiografías, parte del material disperso en
ministeriosy universidades. Se espera que los materiales
disponibles en cualquier país sean cada vez más accesibles para otros países de la reglón. '" '*
El punto de vista de las distintas redes RRAG "es
diferente con arreglo a su ubicación y composición,
pero comparten la creencia en la importancia de establecer relaciones simétricas entre el Norte y el Sur, La
información no es caridad sino una forma de poder;
por consiguiente, es importante cómo se organiza el
acceso a ella,
I
Otra preocupación hace referencia a la oportunidad. «El vídeo es interesante, pero ¿en qué momento debe introducirse?» Los participantes deben conocerlo y estar dispuestos a aceptarlo. Si se
introduce demasiado pronto, podría apropiarse
fácilmente de él un pequeño grupo poco representantivo. ¿Quién decide cuándo intervenir con
el vídeo y en qué etapa?
Tal vez lo más importante sea asegurarse de que
«la planificación y la programación» otorguen prio-
ridad al usuario, a la gente común, y no al personal
de campo, a los dirigentes de la comunidad y a los
consultores extranjeros. Como se indicó más arriba, las actividades de desarrollo se convierten en
experiencias eficaces de aprendizaje cuando se
centran fundamentalmente en los pobres y los
sectores marginalizados para quienes se han concebido. Sus sistemas de aprendizaje autóctonos
deben utilizarse como punto de partida para la
acción pedagógica en un proyecto de desarrollo.
La idea de establecer «na red de investigación pedagógica en la que participaran los responsables de la
formulación de políticas, los invesdgadoresy el personal
. docente surgió a nivel internacional hace varios años. En
él último decenio, esa idea se regionalizó, y actualmente
existen cuatro redes regionales en funcionamiento; la
Red de Investigaciones Pedagógicas paraelÁfríca Oriental y Meridional (EKNESA), el Grupo Consultivo y de
Examen sobre Investigaciones para los Países Nórdicos y
Europa (NORRAG), el Grupo Consultivo y de Examen
sobre Investigaciones para América Latina (REDUG) y
él Grupo Consultivo y de Examen sobre Investigaciones
para el Asía Meridional (SEARRAG). (
' Las redes de investigación deben reunir dos condiciones para ser eficaces. Beben ejemplificar un proceso de
interacción que sea comprendido y apreciado por los
miembros,y deben tener un objetivo o mensaje concreto
en torno al cual se organice la red. Las redes de asesorarniento y examen (RRAG), reunidas en Jomtien, mostraron algunas de las posibilidades que ofrece el establecimiento de redes. Defendieron el argumento de que,
como grupo de redes que abarcan tanto el Norte como
el Sur, constituían una forma de colaboración Norte-Sur
que debía formar parte de la «visión amplia» de la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos.
\ SEDlïC, que es la más antigua de las cuatro redes, se
s
apoya en el supuesto de que es necesario hallar el modo
de hacer accesibles los resultados de las Investigaciones
•pedagógicas realizadas en América latina, Posee una
-base de datos de miles de artículos, informes y libros
¡almacenados en forma de breves resúmenes informati-
7. De una visión amplia
a una acción amplia
En todos los países existe una «desigualdad entre los sexos» en la educación. Es esencial adoptar
estrategias y medidas para reducirla y, en último
término, eliminarla si se desea lograr una mayor
equidad. Tal vez sea necesario adaptarlas a los
factores propios de cada cultura que obstaculizan
la educación de niñas y mujeres. Al tratar de adoptar actitudes más igualitarias y comprensivas, ¿en
qué medida la educación debe «romper» con la
tradición o adoptar un criterio gradual? ¿Cuál es el
punto de partida diferenciado que se debe elegir
para que el aprendizaje contribuya a reforzar los
aspectos positivos de la cultura local? ¿Qué innovaciones destinadas a facilitar el acceso y propiciar la
equidad en el trato y los resultados del aprendizaje
han resultado efectivas en el país? ¿Son aplicables
a todo el país?
Algunos de los principales puntos examinados
en el capítulo 2 en relación con las cuestiones de la
igualdad entre los sexos se resumen a continuación:
• la Declaración Mundial atribuye «la prioridad
más urgente» a la mejora de la calidad de la
educación para niñas y mujeres. Al decidir cómo
hacerla realidad, los países deben examinar las
causas de la «desigualdad entre los sexos» en la
educación dentro del marco de cuestiones de
política social muy diversas;
Este último capítulo se destina en particular a los
responsables de la formulación de políticas, los
planificadores y los administradores interesados
en promover la educación básica. Se indican algunas de las principales cuestiones que es preciso
examinar a fondo al elaborar planes de acción
para la educación básica a nivel nacional, conforme a la Declaración Mundial y el Marco de Acción. 1
Cuestiones relacionadas con la igualdad
de los sexos en cuanto al acceso
y a los resultados de la instrucción
Lograr la equidad en el acceso y los resultados de
la instrucción es clave para la «visión amplia» de la
educación básica. No obstante, los problemas de
equidad son difíciles de resolver en la práctica
porque suelen estar íntimamente relacionados con
cuestiones sociales más vastas. ¿Cómo afrontarlas
para propiciar la equidad en la educación? y viceversa, ¿en qué medida la política educativa puede y
debe contribuir a abordar tales cuestiones? A este
respecto, es importante determinar qué objetivos
son realistas en un contexto nacional concreto, y
también qué indicadores deben utilizarse para evaluar los progresos. En muchos países, por ejemplo,
sigue habiendo muchas posibilidades de aumentar
el número de alumnos que se matriculan en estudios primarios y que los terminan, aunque la experiencia de América latina y el Caribe demuestra
claramente que tales indicadores no proporcionan ninguna información sobre la calidad de la
instrucción o la pertinencia del currículo.
1. La monografía III, titulada Educación para Todos: las
condiciones necesarias, contiene un examen más detallado de las cuestiones relacionadas con la planificación y
la administración.
69
Educación para Todos:
una visión amplia
Mejorar las condiciones de aprendizaje:
la educación, la salud
y la nutrición en la primera infancia
• la persistencia de las desigualdades entre los
sexos en la educación se debe a prácticas de
empleo discriminatorias contra la mujer, al matrimonio en edad excesivamente temprana, a la
importancia que tiene para la familia el trabajo
femenino y a valores culturales muy arraigados
que otorgan a las niñas una condición social
inferior a la de los varones;
• una mejor educación básica de las niñas y mujeres beneficia tanto al hombre como a la mujer,
especialmente en lo que respecta al número de
hijos y el bienestar de la familia, la participación
en las tareas y la adopción de decisiones comunitarias, y la productividad económica;
• la experiencia demuestra que la promoción del
acceso a la educación (por ejemplo, construyendo más aulas) no reduce por sí misma las
desigualdades. La «desigualdad entre los sexos»
en la educación persiste en la mayoría de los
países a pesar de la mayor disponibilidad de
medios y del aumento del número de alumnos
matriculados: los hombres y niños siguen beneficiándose en mayor medida que las mujeres y
niñas;
• al evaluar el progreso en materia de equidad es
preciso tener en cuenta el rendimiento y los
resultados, además del número de alumnos
matriculados;
• las decisiones respecto de lo que se debe hacer
para reducir las desigualdades entre los sexos
deben tomarse localmente y teniendo en cuenta las circunstancias locales. Existen muchas medidas prácticas a este respecto, por ejemplo,
garantizar la seguridad física y moral de las niñas que asisten a la escuela y aumentar el número de profesoras, especialmente en las zonas
rurales; así será más atractiva para los padres la
escolarización de las niñas;
• sin embargo, un planteamiento exclusivamente fundado en ofrecer incentivos a los padres
no es suficiente: se requiere una estrategia global
que conceda prioridad a la educación de las
niñas y mujeres y que fomente cambios de actitud positivos tanto en los hombres como en las
mujeres.
En el capítulo 3 se indicó que la atención y la
educación en la primera infancia, junto con una
mejor nutrición y salud, podían mejorar las condiciones de aprendizaje, tanto durante los primeros
años de vida como en la edad escolar. Por supuesto, muchos otros factores, especialmente en el entorno más inmediato (el aula), son importantes
para el aprendizaje (por ejemplo la disponibilidad
de libros y otros materiales didácticos).
Hoy están suficientemente documentados los
efectos positivos de la atención y el estímulo en la
primera infancia, particularmente cuando participan los padres y la comunidad. 2 Es también más
fácil mejorar la nutrición y la salud con la activa y
triple participación de la familia, la comunidad y la
escuela. A continuación se resumen algunos de los
principales puntos examinados en el capítulo 3:
• la educación para todos presupone el establecimiento de bases sólidas para el aprendizaje durante la primera infancia, que puede lograrse
en cualquier familia y comunidad, independientemente de cuan pobres sean;
• una atención y educación apropiadas en la primera infancia pueden aumentar la equidad y la
eficacia de la enseñanza ulterior, reduciendo el
número de alumnos que abandonan la escuela
y mejorando los rendimientos;
• la participación de los padres significa, en primer lugar, consultarlos acerca de los servicios
que necesitan para el cuidado de los niños.
Debe incluir asimismo una educación destinada a los futuros padres;
• una participación efectiva de los padres en la
atención de los niños pequeños puede tener
efectos positivos en las actitudes de los adultos
para con otros objetivos de desarrollo;
• los niños que tienen hambre no aprenden bien.
Es probable que, más que otros, los niños hambrientos y con mala salud abandonen los estudios;
2. Véase también la m o n o g r a f í a III, capítulo 4.
70
De una visión amplia
a una acción amplia
• el tiempo de instrucción frecuentemente se ve
reducido por cierres no programados de la escuela, ausencias de los maestros e incumplimiento del horario escolar. La situación se agrava en los países en desarrollo que tienen años
lectivos excepcionalmente breves;
• puede mejorarse la calidad de la enseñanza estableciendo condiciones más estrictas para el
ingreso en la profesión, una mejor formación
del personal docente (previa y en clase) y la
utilización racional de la radio interactiva y de
material didáctico programado;
• es posible mejorar la formación de los docentes
haciendo más hincapié en un mejor conocimiento de las materias, una formación práctica
en técnicas pedagógicas y más motivación del
personal de enseñanza;
• en muchos países, la administración escolar requiere mejoras a todos los niveles. Ello puede
entrañar una nueva distribución de las responsabilidades y la autoridad entre los diversos niveles de la administración, un creciente esfuerzo para desarrollar las capacidades de los administradores y la introducción o fortalecimiento
de un sistema de información administrativa
que permita evaluar la eficiencia del sistema y
de las escuelas;
• es esencial una buena administración de las
escuelas. Los directores deberán velar especialmente por el empleo efectivo del tiempo de
instrucción y por el mantenimiento de buenas
relaciones con la comunidad y las autoridades
educativas;
• la comunidad local puede representar un apoyo
importante para la escuela y puede ayudarla a
adaptarse a las condiciones sociales y culturales
locales. Establecer buenas relaciones con la comunidad, particularmente en las zonas más pobres, puede requerir esfuerzos para que se matriculen los niños no escolarizados y para ofrecer oportunidades de educación no formal a los
jóvenes y adultos.
• la ayuda alimentaria para la educación puede
propiciar un mejor aprendizaje, reducir la tasa
de abandono y mejorar el ambiente escolar;
• las comidas escolares constituyen un incentivo
para que los padres envíen a sus hijos a la escuela; esto es particularmente cierto en el caso de
familias pobres y de las que viven lejos de la
escuela;
• la ayuda alimentaria debe tener como objetivos
acabar con el hambre a corto plazo y resolver el
problema más general de la malnutrición;
• los programas de salud escolar generalmente
deberán comprender: actividades periódicas de
inmunización, alimentación regular en la escuela, educación nutricional como parte del
plan de estudios, capacitación docente de todos
los maestros en materia de salud y nutrición y
un servicio de salud en la escuela que se ocupe
también de los aspectos sanitarios del medio
escolar;
• la mala salud y la nutrición deficiente están
estrechamente relacionadas con la pobreza; su
solución debe enmarcarse en actividades de alivio de la pobreza.
Mejorar la enseñanza primaria
Muchos sistemas escolares se caracterizan por bajas tasas de matrícula y terminación de los estudios y por un rendimiento bajo. Si bien es cierto
que cada país debe decidir cómo mejorar su sistema educativo, en el capítulo 4 se examinaron algunas estrategias y medidas de aplicación general.
Se refieren a lo siguiente: el medio escolar; la
formación y motivación del personal docente y la
administración de las escuelas y del sistema escolar. Algunos de los principales puntos son los siguientes:
• la existencia de escuelas primarias ineficientes
reduce el efecto potencialmente positivo de la
educación en el desarrollo socioeconómico;
• puede mejorarse la eficiencia de las escuelas
primarias prestando más atención a los planes
de estudio, el material didáctico, el tiempo dedicado a la instrucción y la enseñanza en las
aulas;
71
Educación para Todos:
una visión amplia
Sistemas d e enseñanza alternativos:
la educación n o formal y a distancia
Participación, comunicación
e investigación
La escuela sola no puede satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje de todos los niños o de la
mayoría de los adultos; por lo tanto, cualquier
estrategia o plan de educación básica para todos
debe prever otros sistemas de enseñanza. En el
capítulo 5 se examinaron dos de esos «sistemas» o
enfoques: la educación no formal (extraescolar)
de jóvenes y adultos y la educación a distancia, que
puede utilizarse tanto para mejorar la instrucción
en la clase como para llegar a educandos al margen de la escuela. Ninguno de esos dos enfoques
es «alternativo»: no sustituyen a la escuela, más
bien pueden contribuir a ofrecer oportunidades
suplementarias de aprendizaje, inclusive a los
alumnos escolarizados. Varios de los principales
puntos examinados en el capítulo 5 se resumen a
continuación:
La «visión amplia» y el «compromiso renovado»
solicitados en Jomtien requieren un cambio de
actitudes de todas las personas que se dedican a la
educación básica, desde los políticos hasta los
educandos. Estos últimos deben aprender a expresar sus necesidades y preocupaciones y ayudar a
satisfacerlas. Los políticos, los educadores y los
administradores deben aprender a escuchar a los
destinatarios, incluida la gente pobre, y ayudarles a
desarrollar su capacidad para expresarse y asumir
la responsabilidad de sus propias vidas. Todas las
intervenciones de desarrollo (proyectos y programas) ofrecen oportunidades para promover experiencias de aprendizaje mutuo. Algunos de los principales puntos examinados en el capítulo 6 se
resumen a continuación:
• la educación no formal de jóvenes y adultos
debe ofrecer oportunidades para adquirir conocimientos generales y técnicos, aprender a
leer y a escribir y desarrollar una capacidad de
cálculo básica;
• la educación a distancia puede utilizarse para
mejorar la calidad de la enseñanza primaria en
la escuela, como apoyo de las actividades en la
clase y como medio de proporcionar formación
permanente a los maestros;
• la utilización de la radio interactiva, junto con el
material impreso correspondiente, puede mejorar el rendimiento de los alumnos;
• la educación a distancia requiere una cuidadosa
planificación para el logro de objetivos realistas.
Cuando sea posible, los educandos deben participar en la elaboración del programa. El material
audiovisual e impreso debe estar bien preparado;
• la educación a distancia tropieza con varias dificultades: la claridad en la recepción de las señales de radio, el temor de los profesores a ser
reemplazados, la necesidad de llegar a u n número importante de educandos para que resulte
rentable, la sensibilidad a los factores culturales
locales, la falta de contacto directo con los alumnos y la consideración generalizada de que tiene
menos valor que la instrucción escolar.
• en las intervenciones en pro del desarrollo generalmente se pasan por alto o no se aprovechan las posibilidades de promover el aprendizaje individual y la movilización social;
• mediante una planificación más imaginativa, las
intervenciones de desarrollo podrían ofrecer
importantes oportunidades de aprendizaje. Éstas, a su vez, podrían aumentar su propia eficacia y promover una auténtica participación y
potenciación de las comunidades interesadas;
• el proceso de concepción de oportunidades de
aprendizaje en un proyecto de desarrollo debe
ser interactivo, de modo que los grupos locales y
el personal de los organismos aprendan unos
de otros. Deben tenerse en cuenta los métodos
tradicionales de aprendizaje y otros factores culturales;
• en los proyectos destinados a mejorar la situación de la gente pobre debe reconocerse que su
vida es precaria y sin margen para riesgos innecesarios. Cualquier cambio de modo de vida
debe apoyarse en la cultura local. El éxito de las
intervenciones en pro del desarrollo depende
de una efectiva comunicación entre las culturas
moderna y tradicional;
• las técnicas modernas de información y comunicación pueden contribuir de manera importante a que estas personas mejoren su situación.
De una visión amplia
a una acción amplia
A este respecto, el vídeo se ha utilizado con
éxito para ayudar a mujeres que nunca (o casi
nunca) habían recibido educación formal a expresarse y a desarrollar su conciencia social;
• el uso de los medios de comunicación modernos puede contribuir a acabar con el mito de la
tecnología, fomentar la confianza, las capacidades analíticas y servir de estímulo para que grupos marginales participen en el desarrollo;
• Cualquier «programa de información en favor
de la población pobre» comenzará con la alfabetización, que desarrolla las aptitudes imprescindibles para acceder a la mayor parte de la
información. También facilitará el acceso a los
medios de comunicación y a la información
destinada al consumidor. Los proyectos de desarrollo se diseñarán de modo que produzcan
información útil para sus destinatarios; los orga-
nismos de financiación entablarán un diálogo
abierto y compartirán información con los participantes en las actividades de desarrollo.
La «visión amplia» solicitada en la Declaración
Mundial sólo está empezando a tomar forma y
probablemente seguirá evolucionando durante
muchos años. La escuela ha sido y seguirá siendo
un «sistema de instrucción» esencial para la educación básica, si bien hoy se considera que muchos
otros factores forman parte de esta ecuación. La
presente monografía sólo tiene por objeto presentar algunos de esos factores, que tal vez sean suficientes para estimular la imaginación y la curiosidad del lector, de suerte que realice un examen
más profundo de la cuestión y asuma un compromiso renovado para con el objetivo de la educación para todos.
73
Apéndice 1
Declaración Mundial sobre Educación para Todos
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje
PREÁMBULO
Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la
Declaración Universal de Derechos Humanos que «toda persona tiene
derecho a la educación». Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el
derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades:
• Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo
menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.
• Más de 960 millones de adultos —dos tercios de ellos mujeres—
son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo.
• Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso
al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías
que podrían mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y
adaptarse a los cambios sociales y culturales.
• Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen
completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun
completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades
esenciales.
Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas
pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de
muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas
75
Educación para Todos:
una visión amplia
crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupación,
las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya
muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica
que sufre un porcentaje importante de la población impide a la
sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación
necesarios.
Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la
educación básica, durante el decenio de los años ochenta, en muchos
de los países menos desarrollados. En algunos otros, el crecimiento
económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero,
aun así, muchos millones de seres humanos continúan inmersos en la
pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos
países industrializados la reducción de los gastos públicos durante los
años ochenta ha contribuido al deterioro de la educación.
Y, sin embargo, el mundo está en vísperas de un nuevo siglo,
cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un
auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones científicas y culturales útiles. El volumen mismo de información existente en
el mundo —mucha de ella útil para la supervivencia del hombre y para
su bienestar elemental— es inmensamente mayor que el disponible
hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose.
Parte de esa información sirve para adquirir conocimientos útiles con
el objeto de mejorar la calidad de vida o aprender a aprender. Y
cuando una información importante va asociada a ese otro avance
moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicación, se produce un efecto de sinergia.
Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de
reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de
la educación en muchos países, convierten a la educación básica para
todos, por primera vez en la historia, en un objetivo alcanzable.
En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del
5 al 9 de marzo de 1990:
Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos,
hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero,
Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo
más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y
que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y
cultural, la tolerancia y la cooperación internacional,
76
Apéndice 1
Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social,
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos
radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo,
Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se
imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su
adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos,
Conscientes de que una adecuada educación básica es fundamental para
fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y
la formación científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo,
Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y
venideras una visión amplia de la educación básica y un renovado
compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la
complejidad del desafío,
proclamamos la siguiente
Declaración Mundial sobre Educación para Todos:
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje
EDUCACIÓN
ARTÍCULO
1
•
PARA T O D O S :
SATISFACCIÓN
DE
DE
APRENDIZAJE
OBJETIVOS
LAS
NECESIDADES
BÁSICAS
1. Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones
de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer
sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura
y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas)
como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y
prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y
la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y
cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de
una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y
77
Educación para Todos:
una visión amplia
enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de
promover la educación de los demás, de defender la causa de lajusticia
social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los
sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios,
velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos
humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la
solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.
3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación
es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y
morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su
identidad y su dignidad.
4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base
para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre los
cuales los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y
nuevos tipos de educación y capacitación.
E D U C A C I Ó N PARA T O D O S : U N A V I S I Ó N
AMPLIA Y U N C O M P R O M I S O R E N O V A D O
ARTÍCULO
2
• PERFILANDO
LA
VISIÓN
1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más
que una renovación del compromiso con la educación básica en su
estado actual. Lo que se requiere es una «visión amplia» que vaya más
allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes
de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como
base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la
determinación de acrecentar su eficacia.
2. Esa visión amplia, tal como se expone en los artículos 3 a 7 de esta
Declaración, comprende lo siguiente:
• Unlversalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
• Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
• Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
• Mejorar el ambiente para el aprendizaje;
• Fortalecer concertación de acciones.
3. Convertir en realidad el enorme potencial existente para el
progreso y el incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a éstos para adquirir la educación y el
78
Apéndice 1
impulso necesarios a fin de utilizar la masa en constante expansión de
conocimientos útiles y aprovechar los nuevos medios de transmisión
de esos conocimientos.
ARTÍCULO
3
•
UNIVERSALIZAR
EL ACCESO
Y FOMENTAR
LA EQUIDAD
A LA
EDUCACIÓN
1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes
y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de
calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades.
2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a
todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.
3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la
calidad de la educación para niñas y mujeres, suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la
educación todos los estereotipos en torno a los sexos.
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades
en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños
de la calle y los niños que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas
y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los
desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de
ocupación.
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de
acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.
ARTÍCULO
4
•
CONCENTRAR
APRENDIZAJE
LA
ATENCIÓN
EN
EL
Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un
desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de
esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los
resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente
atención al hecho de matricularse, de participar de forma continua en
los programas de instrucción y de obtener el certificado final. De ahí
79
Educación para Todos:
una visión amplia
q u e sea necesario d e t e r m i n a r niveles aceptables de adquisición d e
conocimientos m e d i a n t e el aprendizaje en los planes de educación y
aplicar sistemas mejorados d e evaluación de los resultados.
ARTÍCULO
5
•
AMPLIAR
DE
LA
LOS
MEDIOS
EDUCACIÓN
Y
EL
ALCANCE
BÁSICA
La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen
ampliar y redéfinir constantemente el alcance de la educación básica
de m o d o que en ella se incluyan los siguientes elementos:
• El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temp r a n o y la educación inicial d e la infancia, lo q u e p u e d e conseguirse
m e d i a n t e medidas destinadas a la familia, la c o m u n i d a d o las instituciones, según convenga.
• El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es
la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de
todos los niños y tener e n c u e n t a la cultura, las necesidades y las
posibilidades de la c o m u n i d a d . Otros programas alternativos p u e d e n ayudar a a t e n d e r las necesidades de aprendizaje d e niños cuyo
acceso a la escolaridad formal es limitado o n o existe, siempre q u e
c o m p a r t a n los mismos niveles d e aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y q u e dispongan del adecuado apoyo.
• Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y
pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son indispensables, d a d o q u e saber leer y escribir constituye u n a capacidad necesaria en sí misma y es la base de otras
aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua m a t e r n a refuerza la
identidad y la herencia cultural. Otras necesidades p u e d e n satisfacerse m e d i a n t e la capacitación técnica, el aprendizaje d e oficios y
los p r o g r a m a s de educación formal y n o formal en materias tales
c o m o la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el
m e d i o ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar—incluida
u n a sensibilización a las cuestiones de la natalidad— y otros problemas d e la sociedad.
• Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y
acción social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos
esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones
sociales. Además de los medios tradicionales, p u e d e n movilizarse
otros c o m o las bibliotecas, la televisión y la radio, c o n el fin d e
utilizar sus posibilidades p a r a satisfacer las necesidades de educación básica de todos.
80
Apéndice 1
Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas
comparables de adquisición de conocimientos, y contribuir a crear y a
desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente.
ARTÍCULO
6
• MEJORAR
LAS
CONDICIONES
DE
APRENDIZAJE
El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que
las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban
nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que
necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las
condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los
niños y la de sus padres —u otras personas encargadas de ellos— se
respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para
crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y
estimulante.
ARTÍCULO
7 • FORTALECER
LA
DE
ACCIONES
CONCERTACIÓN
Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la
educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación
básica a todos, pero no puede esperarse que suministren la totalidad
de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para
esa tarea. Será necesaria la concertación de acciones entre todos los
subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el
especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás personal de educación; la concertación de acciones
entre el Ministerio de Educación y otros ministerios, entre ellos los de
Planificación, Hacienda, Salud, Trabajo, Comunicación y otros sectores sociales; la cooperación entre las organizaciones gubernamentales
y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los
grupos religiosos y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contexto,
las condiciones de servicio y la situación social del personal docente,
que representan un elemento decisivo para conseguir la educación
para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en
consonancia con la Recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966). La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la
81
Educación para Todos:
una visión amplia
evaluación de los planes de educación básica. La acción concertada es
la base de lo que llamamos «una visión amplia y un compromiso
renovado».
E D U C A C I Ó N PARA T O D O S :
LAS C O N D I C I O N E S N E C E S A R I A S
ARTÍCULO
8
• DESARROLLAR
POLÍTICAS
DE
APOYO
1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social,
cultural y económico para poder impartir y aprovechar de manera
cabal la educación básica con vistas al mejoramiento del individuo y de
la sociedad. Dispensar educación básica a todos depende de un compromiso y una voluntad políticos apoyados en adecuadas medidas
fiscales y reforzados por reformas de política educativa y por la vitalización de las instituciones. Una política apropiada en materia de economía, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecerá los incentivos de
quienes aprenden y su contribución al desarrollo de la sociedad.
2. La sociedad debe proporcionar además un sólido ambiente
intelectual y científico a la educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el desarrollo de la investigación
científica. En cada nivel de la educación debiera ser posible establecer
un estrecho contacto con el conocimiento tecnológico y científico
contemporáneo.
ARTÍCULO
9
• MOVILIZAR
LOS
RECURSOS
1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de
satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el
pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados o
voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución
que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los fondos
consagrados a la educación básica constituyen quizás la inversión
humana más importante que pueda hacerse para el futuro de un país.
2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos
de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo
humano, mediante el aumento en valor absoluto y relativo de las
asignaciones a los servicios de educación básica, aunque sin olvidar las
contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que
82
Apéndice 1
la educación es un sector importante pero no es el único. Prestar
cuidadosa atención al mejoramiento de la utilización de los recursos
disponibles para la educación y a la eficacia de los programas de
educación actuales no sólo permitirá obtener un mayor rendimiento,
sino que podrá además atraer nuevos recursos. La urgente tarea de
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una
nueva distribución de los recursos entre sectores, por ejemplo, una
transferencia de fondos de los gastos militares a la educación. En
particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que han
de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarán
conceder protección especial a la educación básica. Ahora más que
nunca, la educación debe considerarse una dimensión fundamental
de todo proyecto social, cultural y económico.
ARTÍCULO
10
» FORTALECER
INTERNACIONAL
LA
SOLIDARIDAD
1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye
una común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se
requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas
justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias
que compartir con vistas a elaborar políticas y programas de educación
eficaces.
2. Será necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los
recursos destinados a la educación básica. La comunidad mundial,
incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tiene
la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que impiden a
algunas naciones alcanzar la meta de la educación para todos. Ello
requerirá adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada
deuda que padecen. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar
fórmulas nuevas y equitativas para reducir esa carga, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para hacer frente eficazmente a las
necesidades de educación y a otras necesidades básicas se reforzaría
considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la
deuda.
3. Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños
deben atenderse donde existan. Los países menos adelantados y con
bajos ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la educación básica durante
el decenio de los años noventa.
4. Todas las naciones también deben obrar conjuntamente para
83
Educación para Todos:
una visión amplia
resolver conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su
retorno a sus países de origen, asegurándose de que se atienden sus
necesidades básicas de aprendizaje. Sólo en un ambiente estable y
pacífico pueden crearse las condiciones para que todos los seres
humanos, niños y adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.
Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educación.
Tal es el fundamento de nuestra determinación individual y colectiva
de conseguir la educación para todos.
Nos comprometemos a actuar en colaboración en nuestras propias
esferas de responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para
alcanzar los objetivos de la educación para todos. Juntos apelamos a los
gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos para que
se sumen a esta urgente empresa.
Las necesidades de aprendizaje básico para todos pueden y deben
ser satisfechas. Ningún medio mejor que éste para empezar el Año
Internacional de la Alfabetización y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992),
del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997) del
Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (19901999), de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la
Mujer y de la Convención sobre Derechos del Niño. Nunca ha habido
época más favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos del mundo.
Por todo lo cual adoptamos esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y aprobamos el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades
Básicas de Aprendizaje con el fin de alcanzar los objetivos establecidos
en la Declaración.
84
Apéndice 2
Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje
Guía para la elaboración de los planes de ejecución
de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
INTRODUCCIÓN
1. Este Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades
Básicas de Aprendizaje se deriva de la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos, adoptada por la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, a la que asistieron representantes de gobiernos, organismos internacionales y bilaterales de
desarrollo, y organizaciones no gubernamentales.
Basado en lo mejor de los conocimientos colectivos y en el compromiso de estos participantes, el
Marco de Acción debe entenderse como una referencia y una guía para la elaboración de los planes
de ejecución de la Declaración Mundial por los gobiernos, los organismos internacionales, las instituciones de ayuda bilateral, las organizaciones no
gubernamentales (ONG) y todos cuantos obran
por alcanzar los objetivos de la educación para
todos. El documento considera tres grandes niveles de acción concertada: (i) acción directa en
distintos países; (ii) cooperación entre grupos de
países que comparten ciertas características e intereses; y (iii) cooperación multilateral y bilateral en
la comunidad mundial.
2. Los países y los grupos de países, así como las
organizaciones internacionales, regionales y nacionales, podrán recurrir al Marco de Acción para
85
elaborar sus propios planes de acción y programas
de acuerdo con sus objetivos y su mandato y con
los sectores que representan. Así ha funcionado
desde hace diez años el Proyecto Principal de la
Unesco sobre Educación para América latina y el
Caribe. Otros excelentes ejemplos de estas iniciativas son el Plan de Acción de la Unesco para la
Erradicación del Analfabetismo antes del Año 2000,
adoptado por la Conferencia General en su vigesimoquinta reunión (1989); el Programa Especial
de la ISESCO (1990-2000); la revisión actual por el
Banco Mundial de su política en materia de educación primaria; y el Programa para el Fomento de la
Educación Básica y la Alfabetización del USAID.
En la medida en que esos planes de acción, políticas y programas sean coherentes con este Marco
de Acción, convergerán los esfuerzos a través del
mundo para satisfacer las necesidades de aprendizaje básico y se facilitará la cooperación.
3. Aunque los países tengan muchos intereses comunes en satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de sus poblaciones, es evidente que el
carácter y la intensidad de esas preocupaciones
varían según cual sea la situación real de la educación básica y el contexto cultural y socioeconómico en cada país. A escala mundial, si los índices de
matrícula se mantienen en los niveles actuales,
Educación para Todos:
una visión amplia
antes del año 2000 habrá más de 160 millones de
niños y niñas sin acceso a la enseñanza primaria,
únicamente a causa del crecimiento demográfico.
En gran parte del África subsahariana y en muchos
países con bajos ingresos de otras regiones, proporcionar educación primaria a todos continúa
siendo un desafío a largo plazo debido al rápido
crecimiento de la población infantil. A pesar de los
progresos conseguidos en la alfabetización de adultos, la mayoría de esos países adolecen todavía de
altos índices de analfabetismo, mientras que el
analfabetismo funcional continúa aumentando y
constituye un grave problema social en la mayor
parte de Asia y de los Estados árabes, así como en
Europa y Norteamérica. Muchas personas se ven
privadas de la igualdad de acceso a la educación
por razones de raza, sexo, lengua, invalidez física o
mental, origen étnico o ideas políticas. Además,
los altos porcentajes de abandono de los estudios y
los mediocres resultados del aprendizaje son problemas corrientemente reconocidos en todo el
mundo. Estas consideraciones muy generales ilustran la necesidad de una acción decisiva en gran
escala, con objetivos y metas claramente definidos.
prioritarias (por ejemplo, los pobres, las personas
impedidas); y (iii) se formulan en términos que
permiten comprobar y medir los avances hacia
ellos. Esas metas representan un «piso» —pero no
un «techo»— para el desarrollo continuo de los
servicios y los planes de educación.
6. Los objetivos limitados en el tiempo suscitan un
sentimiento de urgencia y sirven de referencia con
la cual pueden compararse los índices de ejecución
y de cumplimiento. A medida que las condiciones
de la sociedad cambian, los planes y objetivos pueden ser revisados y actualizados. Allí donde los
esfuerzos en favor de la educación básica deben
centrarse en la satisfacción de las necesidades de
grupos sociales o categorías de población particulares, la vinculación de las metas con las categorías
prioritarias de los educandos puede ayudar a los
planificado res, los profesionales y los evaluadores a
no perder de vista la satisfacción de las necesidades
de éstos. Las metas observables y mensurables contribuyen ala evaluación objetiva de los progresos .
O B J E T I V O S Y METAS
4. La finalidad principal formulada en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos es satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje de todos los
niños, jóvenes y adultos. El esfuerzo a largo plazo
para alcanzar esa meta podrá realizarse más eficazmente si se establecen objetivos intermedios y se
miden los progresos conseguidos en su realización. Las autoridades correspondientes a los niveles nacionales y subnacionales pueden definir tales
objetivos intermedios, teniendo en cuenta tanto
los fines de la Declaración como las metas y las
prioridades generales del desarrollo nacional.
5. Los objetivos intermedios pueden formularse
como metas específicas dentro de los planes nacionales y subnacionales de desarrollo de la educación. En general tales metas: (i) indican, en relación con los criterios de rendimiento final, los
logros y los resultados esperados en un determinado lapso de tiempo; (ii) precisan las categorías
86
7. Las metas no necesitan basarse sólo en las tendencias y en los recursos actuales; los objetivos
iniciales pueden reflejar una apreciación realista
de las posibilidades que ofrece la Declaración de
movilizar capacidades humanas, organizativas y financieras adicionales en función de un compromiso recíproco de desarrollo humano. Los países
con bajo nivel de alfabetización, escasa matrícula
escolar y recursos nacionales muy limitados tendrán que hacer opciones difíciles para establecer
metas nacionales en plazos realistas.
8. Los países pueden establecer sus propias metas
para el decenio de 1990 de acuerdo con las dimensiones que seguidamente se proponen:
1. Expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y de la
comunidad, especialmente para los niños
pobres, desasistidos e impedidos;
2. Acceso universal a la educación primaria (o a
cualquier nivel más alto de educación considerado «básico») y terminación de la misma,
hacia el año 2000;
Apéndice 2
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido
de una muestra de edad determinada (por
ejemplo, 80% de los mayores de catorce años)
alcance o sobrepase un nivel dado de logros
de aprendizaje considerados necesarios;
4. Reducción de la tasa de analfabetismo de los
adultos a la mitad del nivel de 1990 para el
año 2000. El grupo de edad adecuado debe
determinarse en cada país y debe hacerse
suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los
hombres y de las mujeres;
5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias
esenciales necesarias para los jóvenes y adultos, evaluando la eficacia de los programas
en función de la modificación de la conducta
y del impacto en la salud, el empleo y la
productividad;
6. Aumento de la adquisición por los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y para conseguir un desarrollo racional y
sostenido por medio de todos los canales de
la educación —incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas y la acción
social— evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación
de la conducta.
P A U T A S DE
ACCIÓN
10. El primer paso consiste en identificar, de preferencia mediante un proceso participativo activo
que involucre a los grupos y a la comunidad, los
sistemas tradicionales de aprendizaje que existen
en la sociedad y la demanda real de servicios de
educación básica, ya sea en términos de escolaridad
formal, ya en programas de educación no formal.
Consiste en abordar las variadas necesidades de
aprendizaje básico: asistencia y posibilidades de
desarrollo para la primera infancia; enseñanza primaria adecuada de calidad o una educación extraescolar equivalente para los niños; y alfabetización, conocimientos básicos y capacitación de
jóvenes y adultos en competencias para la vida
ordinaria. Esto significa aprovechar las posibilidades de los medios de información tradicionales y
modernos y de las tecnologías para educar al público en materias de interés social y para respaldar las
actividades de la educación básica. Tales elementos
complementarios de la educación básica deben
concebirse de manera que garanticen el acceso
equitativo, la participación sostenida y los logros
efectivos del aprendizaje. Satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje también requiere acciones
para mejorar los ambientes familiar y comunitario y
correlacionar la educación básica con el contexto
socioeconómico en que se lleva a cabo. Convendría
reconocer los efectos complementarios y sinérgicos
de esas inversiones de recursos humanos en materia de población, salud y nutrición.
11. Ya que las necesidades básicas de aprendizaje
son complejas y diversas, su satisfacción requiere
acciones y estrategias multisectoriales que sean
parte integrante de los esfuerzos de desarrollo
global. Si la educación básica ha de considerarse,
una vez más, de responsabilidad de la sociedad
entera, muchos profesores y agentes deberán unirse a las autoridades educacionales, los educadores
y demás personal docente para su desarrollo. Esto
implica que un amplio abanico de colaboradores
—familias, profesores, comunidades, empresas privadas (incluidas las relativas a la información y la
comunicación), organismos gubernamentales y no
gubernamentales, instituciones, etc.— participen
9. Cuando fuera posible, habría que establecer
niveles de rendimiento en los aspectos antes indicados: estos niveles deberían ser coherentes con la
importancia que la educación básica debe atribuir
a la universalización del acceso y las adquisiciones
del aprendizaje como aspiraciones unidas e inseparables. En todos los casos, las metas de rendimiento deben incluir la igualdad entre ambos sexos.
Sin embargo, la determinación de los niveles de
rendimiento y de la proporción de participantes
en programas específicos de educación básica que
se espera los alcancen debe ser una tarea autónoma de cada país.
87
Educación para Todos:
una visión amplia
activamente en la planificación, gestión y evaluación de las numerosas formas que reviste la educación básica.
15. La cooperación internacional debería dar prioridad a los países actualmente menos capaces de
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de
sus poblaciones. Debería también ayudar a los países a corregir sus desigualdades internas en cuanto
a las oportunidades de educación. Ya que dos tercios de los adultos analfabetos y de los niños que
no van a la escuela son mujeres, dondequiera que
existan esas injusticias habrá que dar máxima prioridad a mejorar el acceso a la educación de niñas y
mujeres y a suprimir cuantos obtáculos impidan su
activa participación.
12. Las prácticas ordinarias y los dispositivos institucionales al servicio de la educación básica, y los
mecanismos que regulan la cooperación en esta
esfera, deben evaluarse cuidadosamente antes de
crear nuevas instituciones o mecanismos. Construir
sobre los esquemas de aprendizaje existentes rehabilitando las escuelas deterioradas y mejorando la
capacitación y las condiciones laborales del personal docente y de los agentes de alfabetización, es
probablemente más rentable y de resultados más
inmediatos que los intentos de partir de cero.
1. A C C I Ó N P R I O R I T A R I A
EN EL P L A N O N A C I O N A L
13. La realización de acciones conjuntas con las
organizaciones no gubernamentales a todos los
niveles puede ofrecer grandes posibilidades. Estas
entidades autónomas, al tiempo que defienden
públicamente puntos de vista independientes y
críticos, pueden desempeñar funciones de vigilancia, investigación, formación y producción de material en provecho de los procesos de la educación
no formal y permanente.
16. El progreso en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para todos dependerá
finalmente de las acciones adoptadas en cada país.
Si bien la cooperación y la ayuda financiera regional e internacional pueden apoyar y facilitar estas
acciones, las autoridades públicas, las comunidades y los diversos agentes dentro del país son los
factores clave de todo mejoramiento; los gobiernos nacionales tienen la responsabilidad principal
en cuanto a la coordinación del uso efectivo de los
recursos internos y externos. Dada la diversidad de
situaciones, capacidades, planes y objetivos de desarrollo de los países, este Marco de Acción puede
solamente sugerir ciertas esferas que merecen atención prioritaria. Cada país determinará soberanamente qué acciones concretas adicionales pueden
ser necesarias en cada una de las esferas siguientes.
14. El propósito primario de la cooperación bilateral y multilateral debería definirse con verdadero espíritu de asociación: no se trata de trasplantar
modelos familiares sino de ayudar al desarrollo de
la capacidad endógena de las autoridades de cada
país y de sus colaboradores nacionales para satisfacer eficazmente las necesidades básicas de aprendizaje. Las acciones y los recursos deberían emplearse para fortalecer facetas esenciales de los
servicios de educación básica, concentrándose en
las capacidades de gestión y de análisis, que pueden suscitar nuevos progresos. La cooperación y la
financiación internacionales pueden ser particularmente valiosas para respaldar reformas importantes o ajustes sectoriales y para contribuir a la
elaboración y a la experimentación de enfoques
innovadores en la enseñanza y en la administración, donde deben ensayarse nuevas opciones y/o
asignar fondos extraordinarios y donde el conocimiento de experiencias ajenas pertinentes puede
ser a menudo útil.
1.1
EVALUAR
LAS
Y PLANIFICAR
NECESIDADES
LA
ACCIÓN
17. Para alcanzar las metas autoasignadas, se invita
a cada país a elaborar o actualizar planes de acción
amplios y a largo plazo (desde los niveles locales a
los nacionales) para satisafacer las necesidades de
aprendizaje definidas como «básicas». En el contexto del sector educativo y de los planes y estrategias generales del desarrollo, un plan de acción de
educación básica para todos será necesariamente
multisectorial, para orientar las actividades de los
88
Apéndice 2
• los dispositivos institucionales y administrativos necesarios;
• los medios para asegurar que la información
se comparta entre los servicios escolares y
otros de educación básica; y
• la estrategia y el calendario de ejecución.
sectores involucrados (por ejemplo, educación,
información, medios de comunicación, trabajo,
agricultura, salud). Los modelos de planificación
estratégica varían por definición. Sin embargo, la
mayoría de ellos entrañan ajustes permanentes
entre los objetivos, los recursos, las acciones y las
limitaciones. A nivel nacional, los objetivos se expresan normalmente en términos generales, y lo
mismo ocurre respecto de los recursos del gobierno central. En cambio, las acciones se ejecutan a
nivel local. Así, diversos planes locales en el mismo
contexto nacional diferirán naturalmente, no sólo
en cuanto a su alcance, sino también en cuanto a
su contenido. Los marcos de acción nacionales y
subnacionales y los planes locales deberían concebirse teniendo en cuenta la variación de las condiciones y circunstancias y podrían, en consecuencia, indicar:
• los estudios para la evaluación de los sistemas
existentes (análisis de los problemas, los fracasos y los éxitos) ;
• las necesidades básicas de aprendizaje que
deben satisfacerse, incluyendo tanto las capacidades cognoscitivas, los valores y las actitudes así como los conocimientos sobre materias determinadas;
• las lenguas que se utilizan en la educación;
• los medios para promover la demanda de
educación básica y la participación en gran
escala en la misma;
• las modalidades para movilizar el apoyo de
las familias y de la comunidad local;
• metas y objetivos específicos;
• el capital necesario y los recursos ordinarios,
debidamente evaluados, así como las posibles medidas para determinar su rentabilidad;
• los indicadores y procedimientos que se usarán para medir los progresos conseguidos en
el cumplimiento de las metas;
• las prioridades en el uso de los recursos y en
el desarrollo de los servicios y de los programas a lo largo del tiempo;
• los grupos prioritarios que requieren medidas especiales;
• los tipos de competencias requeridas para
ejecutar el plan;
1.2
DESARROLLO
POLÍTICO
DE UN
FAVORABLE
CONTEXTO
18. Un plan de acción multisectorial implica ajustes de las políticas sectoriales para favorecer la
interacción y la cooperación mutuamente provechosas entre los sectores de acuerdo con los objetivos del desarrollo global del país. Las acciones
encaminadas a satisfacer las necesidades básicas de
educación deberían formar parte integrante de las
estrategias de desarrollo nacional y subnacional de
un país, que a su vez deberían reflejar la prioridad
dada al desarrollo humano. Pueden necesitarse
medidas legislativas y de otro tipo para promover y
facilitar la cooperación entre los diversos sectores
involucrados. La defensa y la información pública
respecto de la educación básica son importantes
para crear un contexto político favorable en los
planos nacional, subnacional y local.
19. Cuatro medidas concretas que merecen atención son: (i) la iniciación de actividades a nivel
nacional y subnacional para renovar el compromiso amplio y público con el objetivo de la educación
para todos; (ii) la reducción de la ineficacia del
sector público y de las prácticas abusivas en el
sector privado; (iii) la mejor capacitación de los
administradores públicos y el establecimiento de
incentivos para retener a hombres y mujeres calificados en el servicio público; y (iv) la adopción de
medidas para fomentar la participación en la concepción y ejecución de los programas de educación básica.
1.3
CONCEPCIÓN
MEJORAR
LA
DE POLÍTICAS
PARA
EDUCACIÓN
BÁSICA
20. Las condiciones previas de calidad, equidad y
eficacia de la educación se establecen en los años
de la primera infancia, prestando atención al cui89
Educación para Todos:
una visión amplia
dado y desarrollo de la niñez, esencial para alcanzar los objetivos de la educación básica. Ésta debe
corresponder a las necesidades, los intereses y los
problemas reales de los participantes en el proceso
de aprendizaje. La idoneidad de los planes de
estudios podría mejorarse vinculando la alfabetización y diversas técnicas y conceptos científicos con
los intereses y las experiencias tempranas de los
que aprenden, por ejemplo, las relaciones con la
nutrición, la salud y el trabajo. Es cierto que las
necesidades varían considerablemente entre los
países y dentro de ellos, y que, en consecuencia, los
planes de estudios podrían verse afectados a menudo por las condiciones locales, pero hay también muchas necesidades universales e intereses
compartidos que deberían tenerse en cuenta en
los planes de estudios y en los mensajes educativos.
Cuestiones tales como la protección del medio
ambiente, la consecución de un equilibrio entre
población y recursos, la reducción de la propagación del SIDA y la prevención del consumo de
drogas son problemas de todos.
horario de aprendizaje y mejorando las condiciones de enseñanza. Para satisfacer las necesidades
educacionales de grupos que no participan en la
escolaridad formal, se requieren estrategias adecuadas a la enseñanza no formal. Éstas incluyen los
aspectos ya mencionados, aunque sin limitarse a
ellos pueden también conceder especial atención
a la necesidad de coordinación con otras formas
de educación, al apoyo de todos los interesados, a
los recursos financieros permanentes y a la plena
participación de la comunidad. En el Plan de Acción para la Erradicación del Analfabetismo antes
del año 2000 de la Unesco encontramos un ejemplo de este enfoque aplicado a la alfabetización.
Otras estrategias pueden recurrir a los medios de
comunicación para satisfacer las necesidades educacionales más amplias de la comunidad entera,
debiendo vincularse estas estrategias con la educación formal, la educación no formal, o una combinación de ambas. La utilización de los medios de
comunicación entraña un tremendo potencial para
educar al público y para compartir información
importante entre quienes necesitan saber.
21. Las estrategias dirigidas concretamente a mejorar las condiciones de la escolaridad pueden
centrarse en los aspectos siguientes: los que aprenden y el proceso de aprendizaje; el personal (educadores, administradores y otros); los planes de
estudios; la evaluación del aprendizaje; y los materiales didácticos y las instalaciones. Tales estrategias deberían aplicarse de manera integrada; su
elaboración, gestión y evaluación deben tener en
cuenta la adquisición de conocimientos y capacidades para resolver problemas, así como las dimensiones sociales, culturales y éticas del desarrollo humano. Según los resultados que se desee
obtener, los educadores deben ser formados en
consecuencia, permitiéndoles beneficiarse simultáneamente de los programas de capacitación durante el ejercicio de sus funciones y de otros incentivos relacionados con la consecución de esos
resultados; los planes de estudios y la evaluación
deben reflejar una variedad de criterios, mientras
que los materiales e incluso los edificios y las instalaciones deben ser adaptados consecuentemente.
En algunos países la estrategia puede incluir los
medios para reducir el absentismo aumentando el
22. Ampliar el acceso a la educación básica de
calidad satisfactoria es un medio eficaz para fomentar la equidad. Para que las niñas y las mujeres
continúen el ciclo de la educación básica hasta
alcanzar por lo menos un nivel de aprendizaje
considerado aceptable, pueden ofrecerse incentivos por medio de medidas especiales, elaboradas
siempre que sea posible en consulta con ellas.
Enfoques similares se necesitan para incrementar
las posibilidades de aprendizaje de otros grupos
desasistidos.
23. Implantar una educación básica eficaz no significa ofrecer educación al costo más bajo, sino
más bien utilizar más eficazmente todos los recursos (humanos, organizativos y financieros) para
conseguir el deseado nivel de acceso a la educación y el necesario mejoramiento del rendimiento
escolar. Las anteriores consideraciones acerca de
la idoneidad, la calidad y la equidad no son incompatibles con la eficacia pero representan las condiciones concretas en que ésta debe conseguirse.
Respecto de algunos programas, la eficacia reque90
Apéndice 2
rirá aumentar los recursos. Sin embargo, si los
recursos existentes pueden ser utilizados por un
número mayor de individuos o si los mismos objetivos de aprendizaje pueden alcanzarse a un costo
más bajo por alumno, se podrá aumentar la capacidad de la educación básica para alcanzar las metas
de acceso y de rendimiento de los grupos actualmente desasistidos.
1.4
MEJORAR
LAS
ANALÍTICAS,
Y DE GESTIÓN
de educación básica existentes. Disponer de una
base de informaciones y de conocimientos en un
país es vital para la preparación y ejecución de un
plan de acción. Una consecuencia importante de
la concentración en la adquisición del aprendizaje
es la necesidad de elaborar sistemas eficaces para
evaluar el rendimiento de los individuos y de los
mecanismos de instrucción. Los datos resultantes
de la evaluación de los procesos y de los resultados
deberían servir de base a un sistema de información administrativa para la educación básica.
CAPACIDADES
TECNOLÓGICAS
26. La calidad y la oferta de la educación básica
pueden mejorarse mediante el uso prudente de las
tecnologías educativas. Allá donde el empleo de
tales tecnologías no es general, su introducción
requerirá elegir y / o elaborar las tecnologías adecuadas, adquirir el equipo necesario y los sistemas
operativos y contratar o formar a profesores y demás personal de la educación que trabaje con
ellos. La definición de tecnología adecuada varía
según las características de la sociedad y habrá de
cambiar rápidamente a medida que los nuevos
adelantos (radio y televisión educativas, computadoras y diversos auxiliares audiovisuales para la
instrucción) resulten menos caros y más adaptables a los distintos contextos. El uso de la tecnología moderna permite también mejorar la gestión
de la educación básica. Cada país puede revisar
periódicamente su capacidad tecnológica presente y potencial en relación con sus necesidades
básicas y sus recursos de educación.
24. Para poner en práctica estas iniciativas serán
necesarias numerosas competencias y aptitudes técnicas. Tanto el personal de administración y de
supervisión como los planificadores, arquitectos
de escuelas, profesores de escuela normal, especialistas en planes de estudios, investigadores, analistas, etc., son importantes para cualquier estrategia
de mejoramiento de la educación básica. No obstante, son muchos los países que no les proporcionan capacitación especializada para prepararlos al
ejercicio de sus funciones; esto es especialmente
cierto en la alfabetización y otras actividades de
educación básica que se desarrollan fuera de la
escuela. Un requisito previo crucial para la coordinación eficaz de esfuerzos entre estos numerosos
participantes será una ampliación de la perspectiva de la educación básica, así como el fortalecimiento y el desarrollo de las capacidades de planificación y gestión a nivel regional y local, en muchos
países, con responsabilidades ampliamente. Deberían emprenderse programas de capacitación para
el personal clave antes y durante el empleo o reforzarlos donde ya existan. Tal capacitación puede
ser particularmente útil para la implantación de
reformas administrativas y de técnicas innovadoras
de gestión y de supervisión.
1.5
MOVILIZAR
CANALES
Y
COMUNICACIÓN
DE
INFORMACIÓN
27. Las nuevas posibilidades que hoy surgen ejercen un poderoso influjo en la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje, y es evidente
que ese potencial educativo apenas ha sido aprovechado. Estas nuevas posibilidades aparecen como
resultado de dos fuerzas convergentes, ambas
subproductos recientes del proceso de desarrollo
general. En primer lugar, la cantidad de información utilizable en el mundo —a menudo importante para la supervivencia y el bienestar básico—
es inmensamente mayor que la que existía hace
25. Los servicios técnicos y los mecanismos para
recolectar, procesar y analizar datos concernientes
a la educación básica pueden mejorarse en todos
los países. Ésta es una tarea urgente en muchos
países donde faltan la información y/o las investigaciones fiables sobre las necesidades básicas de
aprendizaje de su población y sobre las actividades
91
Educación para Todos:
una visión amplia
sólo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Por otro lado, cuando una información importante va asociada a otro gran adelanto m o d e r n o —la nueva capacidad de
comunicarse que tienen las personas en el mundo
de hoy— se produce un efecto de sinergia. Existe
la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla
positiva y metódicamente para contribuir a la satisfacción de necesidades de aprendizaje bien definidas.
eficacia, (ii) la movilización de fuentes de financiación adicionales dentro y fuera del presupuesto
público, y (iii) la redistribución de los fondos en
los presupuestos de educación y capacitación actuales, tomando en consideración los intereses de
la eficacia y de la equidad. Los países en los que el
aporte presupuestario total para la educación es
escaso necesitan estudiar la posibilidad de destinar
a la educación básica ciertos fondos públicos antes
asignados a otros fines.
1.6
30. Hacer el inventario de los recursos efectiva o
potencialmente disponibles para la educación básica, comparándolo con el presupuesto calculado
para la ejecución del plan de acción, permite ayudar a detectar posibles insuficiencias de recursos
que pueden afectar a la larga al calendario de las
actividades programadas o imponer la elección de
una u otra solución. Los países que necesitan asistencia externa para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de sus pueblos pueden utilizar
el inventario de recursos y el plan de acción como
base de discusión con sus copartícipes internacionales y para coordinar la financiación externa.
CONCERTACIÓN
Y MOVILIZACIÓN
DE
ACCIONES
DE RECURSOS
28. En la concepción del plan de acción y en la
creación de un contexto de políticas de apoyo para
la promoción de la educación básica, habría que
pensar en aprovechar al máximo las oportunidades de ampliar la colaboración existente y establecer una concertación entre los nuevos participantes: la familia y las organizaciones comunitarias, las
organizaciones no gubernamentales y otras asociaciones voluntarias, los sindicatos del personal docente, otros grupos profesionales, los empleadores, los medios de comunicación, los partidos
políticos, las cooperativas, las universidades, las
instituciones de investigación, los organismos religiosos, las autoridades educativas y demás servicios
y ministerios del gobierno (trabajo, agricultura,
salud, información, comercio, industria, defensa,
etc.). Los recursos humanos y organizativos que
representan estos colaboradores nacionales han
de movilizarse eficazmente para que desempeñen
un papel en la ejecución del plan de acción. Debe
estimularse la concertación de acciones en el plano de la comunidad y en los niveles intermedio y
nacional, ya que puede contribuir a armonizar
actividades, a utilizar los recursos más eficazmente
y a obtener recursos financieros y humanos adicionales cuando sea necesario.
31. Los sujetos del aprendizaje constituyen en sí
mismos un recurso humano vital que necesita ser
movilizado. La demanda de educación y la participación en las actividades educativas no pueden sin
más darse por supuestas, sino que hay que estimularlas activamente. Los alumnos potenciales necesitan ver que los beneficios de la educación básica
son mayores que los costos que deben afrontar, sea
por dejar de percibir ganancias, sea por la reducción del tiempo disponible para la comunidad, el
ocio o las actividades domésticas. Especialmente,
existe el riesgo de que se disuada a las mujeres y a
las niñas de aprovechar las ventajas de la educación básica por razones propias de ciertas culturas.
Estos obstáculos a la participación pueden superarse empleando incentivos y programas adaptados a la situación local, que los estudiantes, sus
familias y las comunidades vean como «actividades
productivas». Además, quienes aprenden tienden
a obtener mayor provecho de la educación cuando
son parte integrante del proceso de instrucción,
en lugar de ser considerados como simples «insu-
29. Los gobiernos y sus colaboradores pueden analizar el destino y el uso actuales de los recursos
financieros y de otra índole para la educación y la
capacitación en los distintos sectores a fin de determinar si el apoyo adicional a la educación básica
puede obtenerse mediante: (i) el incremento de la
92
Apéndice 2
mos» o «beneficiarios». El esfuerzo por estimular
la demanda y la participación contribuirá a que las
capacidades personales de los que aprenden se
utilicen para la educación.
de aprendizaje. Su activa participación en la concertación de acciones para la educación básica
debe fomentarse mediante políticas y mecanismos
que fortalezcan sus capacidades y reconozcan su
autonomía.
32. Los recursos que aporta la familia, especialmente en tiempo y en apoyo recíproco, son vitales
para el éxito de las actividades de educación básica. Pueden ofrecerse a las familias incentivos y
ayudas que les aseguren que sus recursos se utilizan de modo que todos sus miembros sean capaces
de beneficiarse lo más plena y equitativamente
posible de las posibilidades de educación básica.
2. A C C I Ó N P R I O R I T A R I A EN EL
PLANO REGIONAL
36. Las necesidades básicas de aprendizaje deben
satisfacerse mediante acciones combinadas dentro
de cada país, pero hay muchas formas de cooperación entre países con condiciones e intereses similares que podrían contribuir, y de hecho contribuyen, a ese esfuerzo. Algunas regiones han elaborado
ya planes como el Plan de Acción de Yakarta para
el Desarrollo de los Recursos Humanos, aprobado
por la CESAP en 1988. Mediante el intercambio de
información y experiencia, la colaboración entre
especialistas, el uso común de instalaciones y los
proyectos de actividades conjuntas, varios países,
trabajando juntos, pueden incrementar sus recursos y disminuir sus costos en beneficio mutuo.
Tales convenios se establecen a menudo entre naciones vecinas (nivel subregional), entre los países
de una gran región geocultural o entre aquellos
que comparten el mismo idioma o mantienen entre sí relaciones culturales y comerciales. Las organizaciones regionales e internacionales desempeñan a menudo un papel importante facilitando esa
cooperación entre países. En la exposición siguiente, todas estas actividades quedan englobadas bajo
el término «regional». En general, los convenios
regionales existentes deberían fortalecerse y proveerse de los recursos necesarios para que puedan
funcionar eficazmente ayudando a los países a
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de
su población.
33. El destacado papel profesional de los educadores y del resto del personal de educación en el
suministro de la educación básica de calidad ha de
ser reconocido y desarrollado para optimizar su
contribución. Esto ha de requerir la adopción de
medidas para garantizar el respeto de sus derechos
sindicales y de sus libertades profesionales y para
mejorar sus condiciones de trabajo y su situación
social, principalmente en relación con su contratación, su capacitación antes y durante el servicio, su
remuneración y sus posibilidades de carrera, así
como para que el personal docente pueda realizar
plenamente sus aspiraciones y cumplir cabalmente con sus obligaciones sociales y sus responsabilidades éticas.
34. En asociación con el personal escolar y con los
asistentes sociales, las bibliotecas deben constituir
un vínculo esencial con vistas a proporcionar recursos educativos a todos los alumnos —desde la
edad preescolar a la adulta— en los medios tanto
escolares como no escolares. Hay pues que reconocer a las bibliotecas como inestimables fuentes de
información.
35. Las asociaciones de comunidades, las cooperativas, las instituciones religiosas y otras organizaciones no gubernamentales desempeñan también
un papel importante apoyando y dispensando la
educación básica. Su experiencia, competencia,
energía y relaciones directas con los distintos sectores que representan son posibilidades valiosas
para determinar y satisfacer las necesidades básicas
2.1
INTERCAMBIAR
LA EXPERIENCIA
LA
INFORMACIÓN,
Y LAS
COMPETENCIAS
37. Diversos mecanismos regionales, de carácter
tanto intergubernamental como no gubernamental, promueven la cooperación en materia de educación y capacitación, salud, desarrollo agrícola,
investigación e información, comunicaciones y
93
Educación para Todos:
una visión amplia
otros campos relativos a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje básico. Tales mecanismos
pueden ampliarse aún más para hacer frente a las
necesidades cambiantes de los sectores correspondientes. Entre otros posibles ejemplos cabe indicar
los cuatro programas regionales creados bajo la
égida de la Unesco en el decenio de 1980 para
apoyar los esfuerzos nacionales encaminados a
implantar la educación primaria universal y a eliminar el analfabetismo de adultos:
• Proyecto Principal de Educación en América
latina y el Caribe;
• Programa Regional para la Erradicación del
Analfabetismo en África;
• Programa de Educación para Todos en Asia y
el Pacífico (APPEAL);
• Programa Regional para la Universalización
y Renovación de la Educación Primaria y la
Erradicación del Analfabetismo en los Estados Árabes para el Año 2000 (ARABUPEAL).
39. Habría que aprovechar plenamente las posibilidades de compartir los programas y los mensajes
de los medios de comunicación que pueden intercambiarse entre los diversos países o que pueden
elaborarse en colaboración, especialmente allá
donde los vínculos de lengua y de cultura se extienden más allá de las fronteras políticas.
2.2
EMPRENDER
ACTIVIDADES
CONJUNTAS
40. Hay numerosas actividades que los países podrían realizar conjuntamente en apoyo de los esfuerzos nacionales encaminados a ejecutar planes
de acción para la educación básica. Las actividades
conjuntas deberían concebirse con vistas al aprovechamiento de las economías de escala y de las
ventajas comparativas de los países participantes.
Esta forma de colaboración regional parece particularmente adecuada en las seis esferas siguientes:
(i) la capacitación del personal principal, como
los planificadores, los administradores, los profesores de institutos de formación, los investigadores, etc.; (ii) los esfuerzos para mejorar el acopio y
el análisis de la información; (iii) la investigación;
(iv) la producción de material educativo; (v) la
utilización de los medios de comunicación para
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje; y
(vi) la gestión y utilización de los servicios de educación a distancia. También en este aspecto existen muchos mecanismos que podrían utilizarse
para fomentar esas actividades, entre ellos el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Unesco y sus redes de capacitación e
investigación, la red de información de la Oficina
Internacional de Educación y el Instituto de Educación de la Unesco, las cinco redes de innovación
educativa que funcionan con los auspicios de la
Unesco, los grupos consultivos de investigación y
estudio (RRAG) asociados con el Centro Internacional de Investigación para el Desarrollo (IDRC),
el Commonwealth of Learning, el Centro Cultural
Asiático para la Unesco, la red común establecida
por el Consejo Internacional para la Educación de
Adultos, y la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, que sirve de
vínculo entre las principales instituciones de investigación nacional en aproximadamente 35 países.
38. Además de las consultas técnicas y políticas
organizadas en conexión con estos programas,
pueden emplearse otros mecanismos de consulta
en relación con los problemas de políticas de la
educación básica. Podría recurrirse, en la medida
en que se estime necesario, a las conferencias de
ministros de educación auspiciadas por Unesco y
por varias organizaciones regionales, a los periodos ordinarios de sesiones de las comisiones regionales de las Naciones Unidas y a ciertas reuniones
transregionales organizadas por la Secretaría del
Commonwealth, la CONFEMEN (ConferenciaPermanente de Ministros de Educación de los Países
Francófonos), la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización
Islámica para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(ISESCO). Además, numerosas conferencias y encuentros organizados por organismos no gubernamentales ofrecen a los profesionales la posibilidad
de compartir información y puntos de vista sobre
problemas técnicos y políticos. Los convocantes de
esas conferencias y reuniones podrían examinar
los medios de ampliar la participación para incluir,
cuando convenga, a representantes de otros sectores comprometidos con la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
94
Apéndice 2
vienen d e t e r m i n a d a s en parte p o r la d i n á m i c a de
las relaciones internacionales y del i n t e r c a m b i o .
Gracias a la disminución d e las tensiones y al men o r n ú m e r o de conflictos a r m a d o s , hay a h o r a reales posibilidades de reducir el t r e m e n d o despilfar r o de recursos q u e r e p r e s e n t a n los gastos militares
y desviar esos recursos hacia sectores socialmente
útiles, e n t r e ellos la educación básica. La u r g e n t e
tarea de satisfacer las necesidades básicas de a p r e n dizaje p u e d e obligar a redistribuir los recursos
entre los diversos sectores; la c o m u n i d a d m u n d i a l
y los distintos g o b i e r n o s necesitan p l a n e a r esa reconversión de los recursos hacia usos pacíficos con
valor e imaginación y d e m a n e r a reflexiva y cuidadosa; igualmente, las medidas internacionales p a r a
reducir o eliminar los desequilibrios actuales en
las relaciones comerciales y p a r a aligerar la carga
de la d e u d a p o d r í a ayudar a m u c h o s países con
escasos ingresos a reconstruir su p r o p i a e c o n o m í a ,
permitiéndoles liberar y r e t e n e r recursos h u m a nos y financieros necesarios p a r a el desarrollo y
para p r o p o r c i o n a r educación básica a su población. Las políticas de ajuste estructural d e b e n proteger los niveles a p r o p i a d o s d e financiación d e la
educación.
Ciertas instituciones d e desarrollo multilateral y
bilateral q u e h a n a c u m u l a d o experiencia valiosa
en u n a o más de estas esferas p o d r í a n interesarse
en participar e n actividades conjuntas. Las cinco
comisiones regionales de las Naciones Unidas p u e d e n prestar u n apoyo adicional a esta colaboración
regional, especialmente movilizando a los encargados d e formular políticas con el fin de q u e tom e n las m e d i d a s adecuadas.
3.
ACCIÓN PRIORITARIA
E N EL P L A N O M U N D I A L
41. La c o m u n i d a d m u n d i a l tiene u n a sólida historia de c o o p e r a c i ó n en materia de educación y
desarrollo. Sin e m b a r g o , la financiación internacional d e la educación q u e d ó estancada d u r a n t e
los p r i m e r o s años del d e c e n i o d e 1980; al mismo
tiempo n u m e r o s o s países q u e d a r o n en situación
de desventaja c o m o resultado del i n c r e m e n t o de la
carga de su d e u d a y d e u n a s relaciones económicas
q u e canalizan sus recursos financieros y h u m a n o s
hacia otros países más ricos. Ya q u e los países
industrializados y los países en vías d e desarrollo
c o m p a r t e n u n igual interés p o r la educación básica, la cooperación internacional p u e d e suministrar u n valioso apoyo a los esfuerzos nacionales y a
las actividades regionales p a r a p o n e r e n práctica la
visión ampliada de la Educación Básica p a r a Todos. El t i e m p o , la energía y los fondos dirigidos a
esa educación son quizás la inversión h u m a n a más
i m p o r t a n t e q u e p u e d e hacerse con vistas al futuro
d e u n país; hay p u e s u n a necesidad clara y u n o s
a r g u m e n t o s morales y económicos muy fuertes
p a r a q u e la solidaridad internacional p r o p o r c i o n e
cooperación técnica y asistencia financiera a los
países q u e carecen de recursos para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de su población.
3.1
COOPERAR
EN
EL
3.2
MEJORAR
LAS
CAPACIDADES
NACIONALES
43. Previa solicitud, d e b e r í a p r o p o r c i o n a r s e apoyo internacional a los países q u e tratan d e desarrollar las capacidades nacionales necesarias p a r a el
p l a n e a m i e n t o y la administración d e p r o g r a m a s y
servicios de educación básica (ver sección 1.4). La
responsabilidad f u n d a m e n t a l de elaborar y administrar sus propios p r o g r a m a s p a r a satisfacer las
necesidades educativas d e su población i n c u m b e
en definitiva a cada país. La asistencia internacional p o d r í a aplicarse a la capacitación y el desarrollo institucional en las esferas del acopio d e datos,
el análisis, la investigación, la innovación tecnológica y las metodologías de la educación. P o d r í a n
introducirse también sistemas informáticos d e gestión y otros m é t o d o s m o d e r n o s d e gestión, prest a n d o atención especial a los a d m i n i s t r a d o r e s en
los niveles local e i n t e r m e d i o . Estas capacidades
serán a ú n más necesarias p a r a respaldar el mejora-
MARCO
INTERNACIONAL
42. La satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje constituye u n a responsabilidad h u m a n a c o m ú n y universal. Las perspectivas p a r a la
satisfacción d e esas necesidades en t o d o el m u n d o
95
Educación para Todos:
una visión amplia
miento de la calidad de la educación primaria y
para introducir programas extraescolares innovadores. Además del apoyo directo a los países y a las
instituciones, la ayuda internacional puede también encauzarse útilmente hacia el apoyo a las
actividades de los organismos internacionales, regionales y otras estructuras entre países que organicen conjuntas, programas de capacitación e intercambios de información. Estas iniciativas deben
apoyarse en las instituciones y programas existentes, mejorados y reforzados, si es necesario, más
que en la creación de nuevas estructuras. El apoyo
resultará especialmente valioso con vistas a la cooperación técnica entre los países en desarrollo,
en los cuales las situaciones y los recursos disponibles para responder a ellas son a menudo similares.
3.3
acuerdo con las decisiones de sus órganos de dirección. Dado que la Unesco es el organismo de las
Naciones Unidas que tiene una responsabilidad
particular en materia de educación, dará prioridad a la ejecución del Marco de Acción y facilitará
el suministro de los servicios necesarios para el
fortalecimiento de la cooperación y la coordinación internacionales.
45. Es preciso incrementar la asistencia financiera
internacional para ayudar a los países menos desarrollados a ejecutar sus propios planes de acción
autónomos de acuerdo con la visión ampliada de
la Educación Básica para Todos. La auténtica concertación de acciones, caracterizada por la cooperación y los compromisos conjuntos a largo plazo,
permitirá obtener mayores resultados y establecer
las bases para un aumento considerable de la financiación global destinada a este importante sector de la educación. A petición de los gobiernos,
los organismos multilaterales y bilaterales deberían concentrarse en las acciones prioritarias de
apoyo, particularmente en cada país (véase sección 1 ), en esferas como las siguientes:
a. Concepción o actualización de planes de acción multisectoriales, nacionales o
subnacionales (véase la sección 1.1), que deben formularse a comienzos del decenio de
1990. La asistencia financiera y técnica es necesaria para muchos países en desarrollo,
particularmente en cuanto al acopio y análisis de datos y ala organización de consultorías
internas.
b. Esfuerzos nacionales y cooperación entre países para alcanzar un nivel satisfactorio de
calidad e idoneidad de la enseñanza primaria (ver secciones 1.3 y 2 supra). Las experiencias que conllevan la participación de las
familias, las comunidades locales y las organizaciones no gubernamentales para aumentar la idoneidad de la educación y mejorar su
calidad podrían compartirse provechosamente entre los países.
c. Universalización de la educación primaria
en los países económicamente más pobres.
Los organismos internacionales de financiación deben estudiar la negociación de medi-
PRESTAR
UN APOYO
SOSTENIDO
Y A LARGO PLAZO A LAS
ACCIONES
NACIONALES
Y
REGIONALES
44. La satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje de todos en los países es evidentemente una empresa a largo plazo. Este Marco de Acción brinda directrices para preparar planes de
acción nacionales y subnacionales de cara al desarrollo de la educación básica mediante un compromiso duradero de los gobiernos y de sus colaboradores nacionales para trabajar juntos hacia la
consecución de las metas que ellos mismos se han
fijado. Los organismos y las organizaciones internacionales, muchos de los cuales son patrocinadores, copatrocinadores y patrocinadores asociados
de la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, deben procurar planear y mantener su apoyo a largo plazo a los tipos de actividades nacionales y regionales señaladas en las secciones anteriores. En particular, los principales promotores de la
iniciativa en favor de la Educación para Todos
(PNUD, Unesco, Unicef, Banco Mundial) declaran comprometerse a apoyar los sectores prioritarios de acción internacional que se indican más
adelante y a adoptar las medidas adecuadas para
alcanzar los objetivos de la Educación para Todos,
cada uno de ellos en el marco de su respectivo
mandato y de sus responsabilidades especiales y de
96
Apéndice 2
das convenientes para proporcionar apoyo a
largo plazo, según cada caso, con miras a
ayudar a cada país a avanzar hacia la educación primaria universal de acuerdo con su
propio calendario. Los organismos externos
deben revisar las prácticas comunes de asistencia para encontrar medios de ayudar eficazmente a los programas de educación básica que no requieren aportación intensiva de
capital y de tecnología pero que necesitan a
menudo un apoyo presupuestario a largo
plazo. En este contexto debe prestarse mayor
atención a los criterios relativos a la cooperación para el desarrollo en la educación, con
objeto de tener en cuenta consideraciones
que no sean meramente económicas .
d. Programas concebidos para satisfacer las necesidades de aprendizaje básico de grupos
desasistidos, jóvenes no escolarizados y adultos con poco o ningún acceso a la educación
básica. Todos los participantes pueden compartir su experiencia y sus competencias en
materia de concepción y ejecución de medidas y actividades innovadoras y concentrar su
financiación de la educación básica en categorías y grupos particulares (por ejemplo, las
mujeres, los campesinos pobres, los impedidos) para mejorar de manera importante las
oportunidades y condiciones de aprendizaje
que se les ofrecen.
e. Programas de educación para mujeres y niñas. Estos programas deben tener por objeto
suprimir las barreras sociales y culturales que
han impedido a las mujeres y las niñas beneficiarse de los programas normales de educación o incluso las han excluido de ellos, así
como promover la igualdad de oportunidades en todos los aspectos de su vida.
f. Programas de educación para refugiados. Los
programas a cargo de organizaciones tales
como el Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Refugiados (ACNUR) y el
Organismo de Obras Públicas y Socorro de
las Naciones Unidas para los Refugiados de
Palestina (OOPS), requieren un apoyo financiero a largo plazo más substancial y seguro para cumplir con esta responsabilidad
internacional reconocida. En los casos en
que los países de refugio necesitan asistencia
financiera y técnica internacional para hacer
frente a las necesidades básicas de los refugiados, incluidas las de aprendizaje, la comunidad internacional puede ayudar a compartir esta carga mediante el aumento de la
cooperación. La comunidad mundial se esforzará también por lograr que las personas
que viven en territorios ocupados o han sido
desplazadas por la guerra u otras calamidades continúen teniendo acceso a unos programas de educación básica que preserven
su identidad cultural.
g. Programas de educación básica de toda clase
en países con alto índice de analfabetismo
(como el África subsahariana) y con abundante población iletrada (como en el sur de
Asia). Se necesitará una asistencia considerable para reducir de manera importante el
elevado número de adultos analfabetos en el
mundo.
h. Creación de capacidades para la investigación y la planificación y experimentación de
innovaciones en pequeña escala. El éxito de
las actividades de Educación Básica para Todos dependerá fundamentalmente de la capacidad de cada país de concebir y ejecutar
programas que reflejen las condiciones nacionales. A este respecto, será indispensable
una sólida base de conocimientos nutrida
con los resultados de la investigación y con
las conclusiones de los experimentos e innovaciones, así como la disponibilidad de planificadores de la educación competentes.
46. La coordinación de la financiación externa
para la educación es un campo de responsabilidad
compartida en los países, en el cual es necesario
que los gobiernos beneficiarios tomen la iniciativa
para garantizar el uso eficaz de los recursos de
acuerdo con sus prioridades. Los organismos de
financiación del desarrollo deben estudiar modalidades innovadoras y más flexibles de cooperación
en consulta con los gobiernos y las instituciones
con que trabajan y cooperar en las iniciativas regionales, tales como el Grupo de Trabajo de Donan97
Educación para Todos:
una visión amplia
tes para la Educación en África. Hay que crear
otras instancias en las cuales los organismos de
financiación y los países en desarrollo puedan cooperar en la elaboración de proyectos entre países
y discutir soluciones generales relativas a la ayuda
financiera.
3.4
CONSULTAS
SOBRE
DE
POLÍTICA
CALENDARIO INDICATIVO
DE E J E C U C I Ó N
PARA EL D E C E N I O DE 1 9 9 0
49. Cada país, al determinar sus propios objetivos
y metas intermedias y al preparar su plan de acción
para alcanzarlos, deberá establecer un calendario
a fin de armonizar y programar las actividades
concretas. De igual manera, deberá proyectarse la
acción regional e internacional para ayudar a los
países a alcanzar a tiempo sus metas. El siguiente
calendario general propone fases indicativas para
los años noventa; por supuesto, es posible que
ciertas fases deban superponerse y será preciso
adaptar las fechas indicadas a las condiciones de
cada país en particular y a su contexto organizativo.
1. Los gobiernos y las organizaciones establecen metas concretas y completan o ponen al
día sus planes de acción para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje (véase Sección 1.1); adoptan medidas para crear un
contexto político favorable (1.2); proyectan
políticas para mejorar la adecuación, calidad, equidad y eficiencia de los servicios y
programas de educación básica (1.3); definen cómo adaptar los medios de comunicación e información a la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje (1.5), y
movilizan recursos y establecen convenios
operacionales (1.6). Los colaboradores internacionales ayudan a los países mediante el
apoyo directo y la cooperación regional, para
c o m p l e t a r esta e t a p a
preparatoria
(1990-1991).
2. Los organismos de desarrollo establecen políticas y planes para el decenio de 1990, de
acuerdo con su compromiso de mantener a
largo plazo el apoyo a las acciones nacionales
y regionales, y aumentan en consecuencia la
ayuda técnica y financiera a la educación
básica, (3.3). Todos los participantes fortalecen y utilizan los mecanismos idóneos existentes de consulta y cooperación y establecen procedimientos para controlar los progresos a nivel regional e internacional
(1990-1993).
CUESTIONES
47. Los canales de comunicación y las instancias
de consulta existentes entre las numerosas partes
interesadas en la satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje deberán utilizarse plenamente durante el decenio de 1990 para mantener
y ampliar el consenso internacional en que se basa
este Marco de Acción. Algunos canales e instancias, como la Conferencia Internacional de Educación, de carácter bienal, operan a nivel mundial,
mientras que otros se concentran en regiones particulares, grupos de países o y categorías de participantes. En la medida de lo posible, los organizadores deberían tratar de coordinar estas consultas y
compartir los resultados.
48. Además, con el fin de mantener y desarrollar
la iniciativa de la Educación para Todos, la comunidad internacional necesitará tomar medidas apropiadas que aseguren la cooperación entre los organismos interesados, de ser posible utilizando los
mecanismos existentes para: (i) continuar propugnando la Educación Básica para Todos, aprovechando el impulso generado por la Conferencia
Mundial; (ii) facilitar el uso compartido de la información sobre los progresos realizados en el
logro de las metas de la educación básica establecidas por los propios países y sobre los recursos y
estructuras organizativas necesarios para el éxito
de las iniciativas; (iii) alentar a nuevos participantes a sumarse a este esfuerzo mundial; y (iv) lograr
que todos los participantes tengan plena conciencia de la importancia de mantener un fuerte apoyo
a la educación básica.
98
Apéndice 2
3. Primera etapa de ejecución de los planes de
acción: los organismos nacionales de coordinación examinan la ejecución y proponen
ajustes adecuados a los planes. Se llevan a
cabo acciones de apoyo regionales e internacionales (1990-1995).
4. Los gobiernos y las organizaciones inician la
evaluación de mediados del periodo de ejecución de sus respectivos planes y los ajustan
si fuera necesario. Los gobiernos, las organizaciones y los organismos de desarrollo emprenden una revisión amplia de las políticas
a nivel regional y mundial (1995-1996).
5. Segunda etapa de ejecución de los planes de
acción y del apoyo regional e internacional.
Los organismos de desarrollo adecúan sus
planes cuando sea necesario e incrementan
en consecuencia su ayuda a la educación
básica (1996-2000).
6. Los gobiernos, las organizaciones y los organismos de desarrollo evalúan los logros y
emprenden una amplia revisión de las políticas a nivel regional y mundial (2000-2001).
50. Nunca habrá un momento mejor para renovar
el compromiso imprescindible y a largo plazo de
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de
todos los niños, jóvenes y adultos. Este esfuerzo de
educación básica y capacitación requerirá una inversión de recursos mayor y más racional que nunca, pero los beneficios empezarán a cosecharse de
inmediato e irán a más, hasta que los grandes
problemas mundiales de hoy se resuelvan, en buena medida gracias a la determinación y la perseverancia de la comunidad internacional en la persecución de la meta que se ha fijado: la Educación
para Todos.
99
Patrocinadores d e la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
Patrocinadores
P r o g r a m a de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
F o n d o de las Naciones Unidas p a r a la Infancia (UNICEF)
Banco Mundial
Copatrocinadores
Banco Asiático d e Desarrollo
Dinamarca
Finlandia
Organización Islámica p a r a la Educación, la Ciencia y la Cultura (ISESCO)
Japón
Noruega
Suecia
F o n d o de Población de las Naciones Unidas (FNUAP)
Agencia d e los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID)
Patrocinadores asociados
Australia
Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA)
Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico (CESPAP)
C e n t r o Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC)
Italia
Suiza
Fundación B e r n a r d van Leer
Organización Mundial d e la Salud (OMS)
Coorganizador de las actividades regionales en América latina y el Caribe
Banco I n t e r a m e r i c a n o d e Desarrollo (BID)