Paula C. Navarro - CONICET Mendoza
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Capítulo 112: 905-914 La transposición didáctica de la modalidad oral, una asignatura pendiente Paula C. Navarro En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010) La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina. Los colores de la mirada lingüística. Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo. ISBN 978-950-774-193-7 La renovación de la palabra / 906 La transposición didáctica de la modalidad oral, una asignatura pendiente Paula C. Navarro Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario Rosario, Argentina [email protected] Resumen La transposición didáctica de la modalidad oral constituye una problemática y una asignatura pendiente debido a que pese a que los documentos oficiales de la reforma educativa nacional iniciada en el año 1994 incluyen a la lengua oral como un objeto de conocimiento tanto en la Educación General Básica como en el nivel Polimodal, su transposición didáctica no se ha afianzado. La oralidad no se presenta todavía como un objeto escolar autónomo, a diferencia del texto escrito cuya enseñanza conforma la función primordial de la escolaridad obligatoria. La concepción según la cual los niños aprenden a hablar fácilmente y de modo natural, mientras que a escribir aprenden de forma consciente y con esfuerzo explica que se considere a una modalidad más primordial que la otra. A su vez, trabajar la modalidad oral a partir de los géneros de textos es una tarea compleja debido a que la oralidad no presenta la misma sistematización que la modalidad escrita en torno a esta categoría. Resulta imprescindible que la enseñanza de la modalidad oral defina objetivos y objetos de enseñanza del mismo modo que la enseñanza de la escritura. Para construir objetos de enseñanza eficaces en las prácticas escolares se deben aunar los saberes teóricos acerca del lenguaje con una conveniente transposición didáctica. En esta ponencia se describirá una propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua oral que permita afianzarla como objeto de enseñanza en los niveles medio y superior a partir de ciertos géneros de textos orales socialmente significativos. Introducción “El discurso oral, campo reconocido unánimemente como indispensable para el éxito de los estudiantes, muy raras veces es considerado un objeto escolar autónomo, diferente del escrito”. Jean-Paul Bronckart, Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. En esta cita Jean-Paul Bronckart pone en evidencia que el discurso oral aún hoy no es concebido como un objeto de enseñanza autónomo (2007: 160). Esta afirmación referida a la práctica docente en Suiza, es aplicable a la enseñanza de la lengua en Argentina pese a que los documentos oficiales de la reforma educativa nacional del año 1994 incluyen a la lengua oral como un objeto de conocimiento tanto en la Educación General Básica como en el nivel Polimodal1. En sus estudios sobre la relación entre oralidad y escritura, Claire Blanche-Benveniste destaca que “El estudio de las producciones orales puede renovar nuestros conocimientos sobre la lengua. En este sentido, es un objeto de estudio muy ambicioso” (1998: 45). En este marco, es posible afirmar que el estudio y la enseñanza de la modalidad oral representa una oportunidad no sólo para renovar el conocimiento sobre la lengua sino también para alcanzar el objetivo que ha sido explicitado en la reforma educativa del año 1994 en Argentina que, en el área de Lengua, apunta al desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa, tanto oral como escrita, de los estudiantes. Para ello es necesario proponer, como lo plantean Joaquim Dolz y Bernard Schneuwly, una enseñanza sistemática tanto de la oralidad como de la escritura (1997: 84). Comenzaremos describiendo brevemente por qué la lengua oral todavía no se ha constituido en un objeto de enseñanza autónomo. En primer lugar nos parece importante relacionar esta problemática con la concepción dominante del lenguaje en el pensamiento occidental que postula que la función de representación de la lengua tiene primacía (y precede) a su función comunicativa y que las estructuras verbales, que representan las estructuras lógicas, conforman un sistema fijo y universal. Desde este posicionamiento epistemológico se elaboraron las propuestas tradicionales de enseñanza de la lengua que adoptaron un enfoque gramatical (oracional) destinado a proporcionar a los alumnos un conocimiento de las principales categorías y estructuras del sistema de la lengua a partir del cual debían desarrollar un dominio textual de producción e interpretación. Catherine Kerbrat-Orecchioni señala en sus estudios sobre la conversación que este enfoque se ocupó “esencialmente del sistema abstracto de la lengua, aprehendida a partir de ejemplos fabricados circunstancialmente, y en el caso que se decidiera a ocuparse del discurso, lo hacía generalmente con discursos escritos y monológicos” (1990: 11). La didáctica adoptada para esta enseñanza gramatical se organizó en una metodología deductiva (de la norma o modelos normativos a las ejercitaciones) que afianzó la concepción de la lengua como un saber abstracto. A su vez, esta concepción dominante sobre el lenguaje se relaciona con la postura dicotómica oralidad versus escritura, según la cual la lengua escrita funciona como testigo de la gramática y la lengua oral es descripta como espontánea y no normativa. Este enfoque que, en palabras de Blanche- Castel y Cubo, Editores (2010) 907 / La transposición didáctica de la modalidad oral, una asignatura pendiente Benveniste confundió lenguaje y norma estándar, priorizó un modelo homogéneo e inmutable próximo al texto escrito. Al aportar particularidades individuales demasiado marcadas e introducir errores y titubeos, la oralidad no tendría que ver con el objeto primordial de este enfoque lingüístico y por lo tanto fue relegada. En el siglo XX, los estudios lingüísticos pasaron de ocuparse de la lengua como sistema abstracto y homogéneo a priorizar la función comunicativa de la lengua y las producciones efectivas de los hablantes incorporando en su estudio no sólo los textos escritos y monológicos sino también los textos orales tanto monológicos como dialogados. Asimismo, distintos autores concibieron lo oral y lo escrito no como polos enfrentados sino como dos modos de discurso que tienen tipos de complejidad y modos de organización diferentes. Este cambio de enfoque ha repercutido en las propuestas didácticas y ha permitido que la oralidad ingrese en las aulas. Sin embargo, puede decirse que la lengua oral tiene un largo camino por delante debido a que resulta muy difícil dejar atrás una larga tradición de enseñanza enfocada en la gramática y en los textos escritos. En el contexto particular de nuestro país, el enfoque gramatical de enseñanza de la lengua se asentó en la década del 60’ y se mantuvo vigente hasta los años 80’ cuando se modifica, en el marco de los enfoques comunicativos, la preeminencia de la gramática como objeto de enseñanza. En los años 90’ se ponen en juego muchos enfoques y diversos objetos de enseñanza como el lenguaje, la lengua, el texto, el discurso, la comunicación, la gramática, produciéndose lo que Dora Riestra describió en su Tesis doctoral como “dispersión de contenidos” (2004). En la reforma educativa iniciada en el 1994 la lengua oral aparece en los documentos oficiales para la Educación General Básica y el nivel Polimodal como un objeto de conocimiento, sin embargo dieciséis años después no podemos afirmar que se haya afianzado como objeto de enseñanza. Por otro parte, Dora Riestra (2004) señala que aunque en la actualidad los contenidos de enseñanza que corresponden a la gramática estructural aparecen desplazados de los ejes centrales de la enseñanza que hoy ocupan el discurso, la comunicación y los textos, mantienen su vigencia en las representaciones sociales sobre la enseñanza de la lengua que tienen los agentes educativos como padres, alumnos, autores de manuales, profesores pero también teóricos del lenguaje debido a que esos contenidos han sido objetivados como contenidos de enseñanza y han sido apropiados como procedimientos explícitos referenciales por varias generaciones. Blanche-Benveniste ilustra esta situación al decir en 1998 que “vivimos en una tradición de lenguas escritas” y que en Francia “el dominio de la ortografía es presentado actualmente como un bien superior a las actuaciones propiamente orales. Para la escuela una buena ortografía vale más que una buena dicción” (1998: 37). Bronckart también se refiere a esta expectativa por el dominio de los conocimientos gramaticales cuando explica por qué no puede adoptar una didáctica ideal acorde a su marco epistemológico (el Interaccionismo socio-discursivo) que inicie la enseñanza de la lengua con actividades de lectura y producción de textos y no con la enseñanza de la normativa gramatical. Frente a la imposibilidad de modificar radicalmente el predominio de la enseñanza gramatical en Suiza, Bronckart considera que la enseñanza de la lengua debe optar por un compromiso de consenso entre las dos posturas y formula entonces su didáctica de compromiso que retomaremos más adelante (2004: 57). Asimismo, María Cristina Rébola (2007: 20) señala que actualmente aparecen posiciones que adjudican a las renovaciones propuestas en la reforma educativa de 1994 los problemas (y los fracasos) en la enseñanza de la lengua y procuran entonces volver a la situación anterior revalorizando las nociones gramaticales como más seguras que las textuales. Por otra parte, la lengua oral no ha sido objetivada como contenido de enseñanza autónomo no sólo por ciertos prejuicios sobre su supuesta espontaneidad y carencia de normatividad sino también por su carácter efímero. En este sentido, Jean-Paul Bronckart considera que debido a que los textos orales son mayormente efímeros y los textos escritos duraderos, y por lo tanto accesibles y evaluables, “se ha venido defendiendo la idea de que sobre estos últimos se ejercía un control normativo más importante y que, en consecuencia, el léxico y las construcciones sintácticas de los textos escritos eran generalmente más “cuidadas” que la de los textos orales. En realidad, se puede observar, por ejemplo, que la producción (oral) de una conferencia requiere de un registro léxico y sintáctico más cuidado que la producción (escrita) de ciertas novelas policíacas o de serie negra” (2004: 114). Podríamos aportar a este ejemplo otro relacionado con géneros de textos más cercanos a los estudiantes como la producción de un examen oral o una entrevista laboral que también requieren de un registro léxico y sintáctico más cuidado que la producción de, por ejemplo, algunos textos escritos como correos electrónicos. Nos parece importante destacar esta idea porque evidencia que la modalidad oral no puede ser descripta en términos homogéneos como efímera, espontánea y no normativa. En este mismo sentido se expresa Blanche-Benveniste, quien analiza textos orales del francés que presentan estructuras sintácticas complejas que, a priori, se creería que están excluidas de los textos orales. Esta autora pretende demostrar que hay organización allí donde hasta ahora se veía caos, que hay cálculo y control allí donde se atribuía espontaneísmo. Asimismo, este carácter generalmente efímero del discurso oral ha dificultado su registro y análisis. Como consecuencia, las investigaciones lingüísticas suelen trabajar con textos escritos y con un nivel de lengua estándar y la enseñanza de la lengua también ha trabajado primordialmente desde ese Paula C. Navarro La renovación de la palabra / 908 lugar. En relación con esta condición efímera de los textos orales, Walter Ong (1987: 38) se refiere a la materialidad fónica de la oralidad como el único fenómeno no aprehensible. En este sentido, Bronckart señala en su obra Actividad verbal, textos y discursos que la mayoría de los textos que conforman su corpus de análisis son escritos (e institucionalizados) por la dificultad que genera grabar y transcribir los textos orales (1997: 52). Pese a esto, no queremos dejar de destacar que se han elaborado distintos procedimientos de registro y transcripción de textos orales de acuerdo a los objetivos de la investigación (transcripción ortográfica o transcripciones que toman en cuenta los fenómenos paraverbales y no verbales). Por su parte, Maingueneau en Análisis de textos de comunicación especifica que “en este libro (…) proponemos cierta cantidad de entradas para el análisis de textos escritos, privilegiando los más estudiados, la prensa y la publicidad. Para estudiar seriamente los corpus orales habría que disponer de registros audiovisuales y movilizar el enorme aparato conceptual y descriptivo que desarrolló el análisis conversacional” (2009: 6). Habría que interrogarse por qué en el siglo XXI, con la tecnología a nuestra disposición, no se ha avanzado en esta materia. Blanche-Benveniste lo grafica claramente al señalar que cuando apareció el grabador parecía que los lingüistas se iban a lanzar a estudiar la oralidad, sin embargo esto no ocurrió. Finalmente, consideramos que el discurso oral no ha afianzado como objeto de conocimiento y, por lo tanto, de enseñanza, por el “ruido” que generan los componentes paraverbales y no verbales que forman parte de la comunicación oral y que dan cuenta de la complejidad en que emerge el sentido en esta modalidad comunicativa. Estos componentes, en palabras de Norma Desinano exigen “el tratamiento de cuestiones que exceden los límites de una ciencia lingüística, cuyos análisis no abarcan o no quieren abarcar siquiera, la influencia de esos componentes no lingüísticos” (1996: 9). En consecuencia, señala esta autora, “los temas relacionados con la oralidad (…) no han sido explorados suficientemente como un campo específico de la ciencia lingüística y es así como no se ha profundizado en su estudio” (1996: 23). Pese a esto, no podemos decir que los elementos no lingüísticos han sido totalmente relegados. Habría que recordar que cuando la lingüística amplió su dominio del sistema al funcionamiento de la lengua, muchos autores consideraron estos elementos no lingüísticos en sus análisis. Es el caso de Catherine Kerbrat-Orecchionni (1997: 27 y 28) quien en su reformulación del esquema de la comunicación propuesto por Roman Jakobson incorporó, entre otras competencias, a la competencia paralingüística compuesta por la mímica y los gestos. Además consideró que en la comunicación oral las competencias lingüística y paralingüística no se pueden disociar y por eso describió a la comunicación oral como multicanal y plurisemiótica dando cuenta de una co-ocurrencia o alternancia de diferentes sistemas semióticos (lengua, gesto, mímica). Por otro lado, esta autora evidencia la importancia de los comportamientos paraverbales al señalar que es la dirección de la mirada y no el pronombre de segunda persona lo que determina quién es el receptor en una situación de comunicación oral. En sus estudios sobre la conversación (1990) profundiza esta perspectiva al analizar los diferentes sistemas semióticos que intervienen en las conversaciones: divide al material en verbal (unidades de la lengua), paraverbal (prosódico y vocal) como entonaciones, pausas, intensidad y no verbal (unidades cinéticas y proxémicas) como las distancias y la mirada, la mímica y los gestos. Para esta autora estas unidades semióticas (verbales, paraverbales y no verbales) son complementarias e igualmente necesarias para la comunicación: la función referencial es asegurada por el material verbal y las funciones expresiva y fáctica por los elementos paraverbales y no verbales. Si los elementos no verbales se excluyen del análisis de las conversaciones en ciertos casos no se podrá dar cuenta de la coherencia del diálogo debido a que intervienen simultáneamente lo verbal y no verbal. Estos elementos son fundamentales, por ejemplo, para la alternancia de los turnos de habla y funcionan como indicadores del estado afectivo de los participantes. Graciela Reyes señala en La pragmática lingüística que cuando comenzó a estudiarse el funcionamiento del lenguaje se incluyeron aspectos dejados de lado por la Lingüística enfocada en el sistema de la lengua: “Gesto, postura, tono de voz, entonación, longitud de las pausas, frases cortadas, todo significa, y muchos de estos materiales pueden integrarse en una descripción lingüística. El silencio también produce significado, porque es un hecho lingüístico, en la medida en que consiste en no decir -omitir, ocultar- o en dar algo por ya dicho –dar a entender, presuponer-: como veremos, la pragmática estudia el silencio que comunica algo voluntariamente” (1990: 28). Por su parte, Bronckart los incluye en el plano de la acción verbal como sistemas semióticos no verbales (actitud corporal, gestos, miradas, mímica facial, lugares a ocupar y gestión de los mismos) y en el plano de las propiedades lingüístico-textuales como elementos supra-textuales o dimensión sonora (dicción, entonación, silencios, intensidad, pausas y ritmo). Pese a estos estudios, el análisis y la sistematización de estos componentes que, en términos de Maingueneau y Charaudeau son fuertemente polisémicos y no obedecen a ninguna gramática (2004: 293), podría describirse como una “zona de sombra” y una asignatura pendiente para los estudios Castel y Cubo, Editores (2010) 909 / La transposición didáctica de la modalidad oral, una asignatura pendiente lingüísticos que tradicionalmente han analizado y descripto los textos orales desde categorías propias de los textos escritos debido a que la representación de la lengua oral está moldeada por la escritura. Esto lo explica claramente Blanche-Benveniste en sus estudios sobre la relación entre oralidad y escritura: “creer que en la oralidad se habla con frases, palabras, mayúsculas y signos de puntuación, nociones gráficas, hace que sea más difícil el esfuerzo de estudiar lo hablado como tal” (1998: 37). Esto se ejemplifica en el uso de nociones gráficas aplicadas a la comunicación oral como cuando una persona aclara “entre comillas” en vez de acudir a elementos prosódicos que le permitirían señalar su duda o hacer hincapié en torno a su discurso. Para esta autora, los signos gráficos no pueden representar los aspectos de la comunicación oral que exceden lo puramente lingüístico. Por ello señala que “no tenemos conciencia de todo lo que la escritura no es capaz de representar como el tono irónico o las fuerzas ilocutorias” (1998: 37). En síntesis, la lengua oral no se ha afianzado como objeto de enseñanza debido a la influencia que ha tenido la concepción dominante del lenguaje que es la que ha guiado las prácticas tradicionales de enseñanza de la lengua; también por la concepción dicotómica oralidad versus escritura que ha objetivado ciertos prejuicios en torno a la lengua oral; y por la dificultad de registrar y estudiar los textos orales que ha dificultado una sistematización teórica y conceptual que es imprescindible para su enseñanza. Finalmente, por la intervención de los componentes no lingüísticos en las producción de textos orales que constituyen una asignatura pendiente y, al mismo tiempo, un “obstáculo” para concebir a la lengua oral como objeto de análisis lingüístico y, por lo tanto, como objeto de enseñanza. Blanche-Benveniste lo sintetiza claramente al decir que “las características de la oralidad perturban” (1998: 25). La transposición didáctica de la modalidad oral Hasta aquí hemos querido describir la problemática de la transposición didáctica de la lengua oral que no es ajena a nuestro país. Ahora quisiéramos presentar, sin descuidar el contexto que hemos descripto, una propuesta didáctica que podría reorientar la enseñanza de la lengua oral con la misma sistematicidad que la enseñanza de la escritura debido a que “la comunicación oral y escrita pueden y deben enseñarse sistemáticamente” (Dolz y Schneuwly, 1997: 84). Consideramos que la didáctica de compromiso propuesta por Jean-Paul Bronckart constituye un marco adecuado para diseñar una enseñanza sistemática de la lengua oral tanto en el nivel medio como en el nivel superior por varias razones. En primer lugar porque su didáctica de compromiso tiene por objetivo enseñar la capacidad discursivo-textual que promueva el dominio, por parte del alumno, de la lengua en uso (escrita u oral), propósito coincidente con los principios establecidos en la reforma curricular argentina de 1994. En segundo lugar, la didáctica que plantea Bronckart se destaca porque es aplicable tanto a la enseñanza de la modalidad oral como de la modalidad escrita. En este sentido, también es coherente con los objetos de conocimiento propuestos en los documentos oficiales de la reforma del año 1994 que se organizan para la Escuela General Básica en dos bloques (lengua oral y lengua escrita) y para el nivel Polimodal en un bloque Lengua oral y escrita. Bronckart se ubica desde un enfoque que no concibe a la oralidad y a la escritura como dos modalidades opuestas ni considera a una superior respecto de la otra, sino que ambas constituyen una capacidad por aprender. Los textos orales presentan un protagonismo en su teoría que se evidencia en la definición misma de texto como “toda producción verbal situada, oral o escrita” y en la diferenciación entre géneros de textos orales y escritos que presenta este autor además de los múltiples ejemplos de textos orales que incluye (exposición oral pedagógica, conferencias, entrevistas, entre otros). Se observa un esfuerzo por parte de Bronckart de incluir a la oralidad en su trabajo. En tercer lugar, la propuesta didáctica de Bronckart es apropiada a la problemática de la lengua oral porque no desconoce las representaciones de los agentes educativos en torno a la importancia de la enseñanza gramatical y por ello presenta paralelamente una didáctica del sistema de la lengua y una didáctica del funcionamiento textual a partir de dos niveles de trabajo paralelos: por un lado propone partir de un corpus de frases seleccionadas y realizar actividades de inferencia y de decodificación para conocer las principales nociones y reglas del sistema de la lengua y, simultáneamente, con un corpus de textos empíricos seleccionados, orales y escritos, propone actividades cuyo objetivo es sensibilizar a los estudiantes acerca de las condiciones de funcionamiento de los textos en su contexto comunicativo para que evalúen reglas de planificación y de textualización. En cuarto lugar, consideramos que constituye un enfoque apropiado para la enseñanza de la lengua oral por el lugar que ocupa en su teoría y en su propuesta didáctica la categoría género de texto, presente en el marco de los enfoques comunicativos vigentes. Por otro lado, si coincidimos con la propuesta de Bajtín, que Bronckart retoma, según la cual el hablante cuando produce un texto recurre a los modelos sociales que se encuentran en uso en una esfera determinada de la praxis social sin los cuales la comunicación sería imposible; inscribirse en una propuesta didáctica que gire en torno a la producción e interpretación de ciertos géneros de textos orales permitiría constituirlos en instrumentos de comunicación y en objetos de aprendizaje y además Paula C. Navarro La renovación de la palabra / 910 permitiría que los estudiantes infieran, a través de la ejercitación, que la oralidad, como la escritura, se realiza a partir de diversos modelos sociales heredados y resignificados por una sociedad. De este modo, el género de texto se convierte en una mega-herramienta para la enseñanza de la lengua porque es una configuración estabilizada de muchas herramientas y subsistemas semióticos que sirven para actuar con eficacia en determinadas situaciones comunicativas. Esta concepción, de la cual partimos, según la cual “…en una cultura dada, las representaciones asociadas a los textos orales y escritos son fundamentalmente genéricas” (Bronckart, 2007: 160) se puede comprobar por la forma en que los hablantes de una lengua describen las instancias de producción en las que participan debido a que un hablante no suele decir: voy a escribir o producir un texto sino “voy a escribir un correo, voy a enviar un mensaje de texto, tengo que elaborar mi currículum vitae o me tengo que preparar para una entrevista laboral o tengo que practicar el examen oral”. Sin embargo, cuando esos mismos hablantes, desde su rol de estudiantes, tienen que inscribir un texto en un género determinado manifiestan serias dificultades, como si la enseñanza de la lengua estuviera disociada de su funcionamiento real. Por ello se podría decir que la categoría de género de texto es testigo de cierta disociación entre la enseñanza de la lengua vista como un saber abstracto y el dominio del funcionamiento real de la lengua. Esta disociación se puede considerar producto de una metodología descriptiva y teórica hereditaria de la enseñanza gramatical tradicional que, en palabras de Dora Riestra, también se aplicó en la enseñanza de los objetos de conocimientos propios de los enfoques comunicativos como los géneros de textos o la coherencia y la cohesión y produjo la coexistencia de dos configuraciones didácticas opuestas. “Las prácticas escolares, dice Riestra, privilegiaron la descripción de tipologías textuales abstractas, difíciles de percibir y de aprehender, desapareciendo el texto como composición empírica” (2004). Como consecuencia, la enseñanza de géneros de textos orales no deja de ser problemática, primero, porque no esta disociada de esta visión de la lengua como un saber abstracto ni de la confusión terminológica existente entre géneros de texto, tipologías textuales y secuencias textuales producto de las diversas propuestas de clasificación de los textos que claramente repercute en las representaciones de los estudiantes en torno a categoría. Segundo, esta confusión se agudiza por el lugar que ha ocupado y ocupa la lengua oral en los estudios lingüísticos, que ha generado que la clasificación de los géneros de textos orales, pese al antecedente de la Retórica antigua que consistió en un estudio y enseñanza del dominio de la palabra hablada y produjo la primera clasificación de los textos en géneros, resulte tardía y que no presente la misma sistematicidad que la de los géneros de textos escritos. Hemos observado en las prácticas docentes que los estudiantes, más allá de la confusión que evidencian en torno a los géneros en general, suelen relacionar la categoría género de texto principalmente con producciones escritas y no reconocen a los textos orales desde esta concepción, como si para ellos los textos orales son “a-genéricos”. Por ello, en el marco de la teoría de Bronckart, para quien “la organización de los géneros se presenta a los usuarios de una lengua bajo la forma de una nebulosa que comporta algunos islotes más o menos estabilizados (géneros claramente definibles y etiquetables), y conjuntos de textos con contornos difusos y en intersección parcial (géneros para los cuales las definiciones y los criterios siguen siendo móviles y/o divergentes)” (2004: 49), proponemos ubicar a los géneros de textos orales en los islotes más difusos del architexto concebido como el reservorio de textos al que acude el hablante en una situación de acción verbal determinada. La dificultad de este desconocimiento radica en que si partimos de la concepción según la cual todos los textos se inscriben en un género determinado seleccionado a partir de la situación de comunicación en que se encuentran los hablantes, es decir que son modelos sociales adaptados a situaciones de comunicación tipo, si no se forma a los estudiantes en géneros de textos orales estamos restringiendo su capacidad de actuación en determinadas situaciones de comunicación que son fundamentales en su vida social, académica y profesional, tales como exámenes orales, exposiciones, debates y entrevistas laborales. La pregunta es ¿a cuántos de los géneros de textos orales socialmente significativos explicitados en la reforma del año 1994 los alumnos han sido y son expuestos? Allí se lee: “se propiciará la participación activa en situaciones de comunicación oral formal, como parlamentos, discursos o exposiciones, debates públicos, asambleas y reuniones de trabajo” (CBC, Polimodal). Sin embargo, en los últimos años se ha comprobado que los estudiantes que ingresan al nivel superior universitario y no universitario en Argentina no sólo evidencian dificultades en relación con la lectura y la escritura (comprensión de textos y de consignas y elaboración autónoma de textos propios del ámbito académico) sino que también manifiestan dificultades para producir e interpretar textos orales calculados o no espontáneos, propios del ámbito académico en el cual se insertan. Esta afirmación se asienta en la experiencia docente en el nivel superior realizada en Rosario (Santa Fe) que ha permitido por un lado comprobar la capacidad discursiva-textual oral de los alumnos y por el otro conocer su vivencia en el nivel medio. Como lo señala Dora Riestra: “Son los alumnos que concluyen un nivel de escolaridad y comienzan a transitar otro quienes nos muestran, a través de sus textos, las dificultades en la enseñanza de la lengua”. Castel y Cubo, Editores (2010) 911 / La transposición didáctica de la modalidad oral, una asignatura pendiente Muchos estudiantes de nivel superior manifiestan haber realizado producciones orales durante su paso por la escolaridad obligatoria, principalmente en el nivel medio. Sin embargo, señalan que estas producciones orales se realizaban generalmente en el marco de otra actividad (como dar cuenta de una lectura) y no como un objetivo en sí mismo. También señalan que no fueron evaluados en todas las ejercitaciones orales. Por otro lado, aquellos alumnos que recuerdan haber trabajado específicamente con un género de texto oral, por ejemplo la entrevista laboral, como un contenido de enseñanza en sí mismo, lo hicieron de modo teórico y sin ninguna ejercitación. En esta instancia la pregunta que habría que formularse es cómo la lengua oral se constituirá en un objeto de enseñanza que el alumno considera una capacidad por aprender si en la asignatura lengua no se presentan objetivos claros, ejercitaciones y criterios de evaluación específicos. Para que la lengua oral presente una enseñanza sistemática debe organizarse en torno a objetivos y objetos de enseñanza claramente definidos y ordenados en un nivel progresivo de complejidad de acuerdo, por un lado, con las capacidades e intereses de los estudiantes y, por el otro, con las finalidades de la educación y las expectativas sociales externas en torno a la producciones orales y escritas. No debemos olvidar que en culturas como la nuestra, de una oralidad secundaria en términos de Ong (1987) (y terciaria para otros autores), las producciones orales presentan ciertos rasgos organizativos y estructurales que exigen un alto nivel de preparación. En palabras de Dolz y Schneuwly: “En cuanto a las prácticas lingüísticas, su adquisición empieza en el cuadro familiar, pero algunas, en particular las que conciernen al escrito y al oral formal, se realizan esencialmente en situaciones escolares, al menos en nuestra sociedad, gracias a la educación en la que los alumnos son conscientes de los objetivos de producción y comprensión” (1997: 79). Esta postura es coincidente con los objetivos propuestos en la Reforma educativa del año 1994: los alumnos deben “perfeccionar una oralidad ya adquirida” e interactuar “con el dinamismo de las conexiones de los sistemas verbales y no verbales en el mundo contemporáneo” (). En quinto lugar, la didáctica de compromiso presentada por Bronckart aplica un método inductivo que parte de prácticas verbales concretas (frases o textos) y no de reglas abstractas como en la propuesta de enseñanza tradicional, luego se realiza una inferencia guiada que se codifica en forma de reglas o conceptos. De este modo el saber se construye, no se impone. Bronckart diseña estas prácticas escolares a partir de la secuencia didáctica concebida como una herramienta pedagógica que, según Dolz y Schneuwly, es “válida tanto para la producción oral como para la escrita” (1997: 84). Las secuencias didácticas constituyen una serie de clases centradas en un género de texto cuyo objetivo es “(…) confrontar a los alumnos con los géneros textuales, para darles la posibilidad de construirlos y adquirirlos” (Dolz y Schneuwly, 1997: 84). Por ello se organizan en torno a un género de texto socialmente útil para el estudiante y a uno o varios problemas técnicos propios de ese género. Para presentar las tres fases que conforman la secuencia didáctica vamos a trabajar con un género de texto oral: el debate. El debate es un género de texto oral socialmente significativo tanto en el ámbito académico como profesional que se corresponde con las finalidades sociales atribuidas a la enseñanza de la lengua. En este sentido, en la introducción del capítulo “Lengua” de los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica se lee lo siguiente: “le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que el ciudadano y la ciudadana logren el dominio lingüístico y comunicativo que les permita (…) expresar y defender los propios puntos de vista” (Avendaño, 2000: 133). La propuesta es abordar el debate tanto en el nivel superior como en la escolaridad obligatoria en una progresión interciclos debido a que forma parte de los contenidos básicos comunes diseñados en la última reforma educativa para la Educación Polimodal, en el cual se intensifica la práctica de la palabra pública. Allí se lee: “La curiosidad general y el espíritu polémico deberán encauzarse hacia la confrontación argumentativa de las ideas, la reflexión sobre las formas de manipulación comunicativa y la búsqueda de un estilo personal de desempeño comunicativo oral y escrito” (CBC, Polimodal). Entre los contenidos conceptuales propuestos en la educación polimodal se incluyen “protocolo y restricciones discursivas de la conversación polémica. Debate. Asamblea” y entre los contenidos procedimentales la “confrontación e intercambio de opiniones” (Avendaño, 2000: 135). Por ello, en el nivel superior se deberían plantear nuevos elementos y nuevas exigencias que permitan la reorganización de las capacidades adquiridas por los estudiantes durante la escolaridad obligatoria. El debate puede ser definido como una toma de palabra en público en la cual los participantes presentan sus puntos de vista opuestos en torno a un tema/problema social controvertido. Se realiza en una situación de comunicación formal que reúne a un moderador y a un grupo de expositores. Bronckart divide a la secuencia didáctica en tres fases: La producción textual inicial se efectúa a partir de una consigna muy clara, que explicita los objetivos del proyecto comunicativo: parámetros del contexto de producción (tipo de interacción, destinatario, medio utilizado, etc.); tema del texto y efecto que debe producir en el destinatario. Luego, Paula C. Navarro La renovación de la palabra / 912 los textos producidos por los estudiantes son leídos, intercambiados y comentados libremente en clase. Para proyectar los módulos se tienen en cuenta las dificultades observadas durante la producción inicial y se trabaja en talleres. Estos módulos pueden tratar diversos niveles: representación de la situación de comunicación y de la adecuación de un género a esta situación; representación y organización del contenido temático (…); problemas de los tipos de discurso presentes en el texto y de su articulación (nivel de la infraestructura); problemas de gestión de los mecanismos de textualización (conexión, cohesión nominal, cohesión verbal); problemas de gestión de las voces y de las modalizaciones, etc. Es necesario señalar que las actividades de los módulos pueden ser orales o escritas, y que si bien están siempre orientadas por la dimensión global de la textualidad, a veces pueden conducir a ejercicios precisos, del tipo de los ejercicios gramaticales clásicos. La producción final consiste en pedir al estudiante, a partir de una nueva consigna relativa a un contexto y a un contenido temático diferente, que redacte un nuevo ejemplar del género trabajado. Dicho texto representa para los estudiantes como para el docente, una evaluación para medir los efectos del trabajo realizado en los módulos (2007: 144 y 145). De este modo, el desarrollo de la secuencia didáctica propuesta partiría de una consigna que explicite los objetivos del proyecto, en este caso defender la postura personal acerca de un tema significativo para los alumnos en una dinámica de debate colectivo que se realizará en clase. Se realiza un análisis y comentario en clase de esta primera producción oral, se reconocen las capacidades adquiridas de los estudiantes en relación con el género de texto y se diagnostican las dificultades que hay que trabajar en módulos técnicos antes de la próxima intervención didáctica. Los módulos técnicos a trabajar en la segunda fase pueden ser los siguientes: 1) representarse globalmente una situación polémica y asumir un rol social; 2) anticipar las posibles respuestas de los adversarios; 3) gestionar la ubicación y la distancia con los demás participantes; 4) presentar el tema de controversia en la introducción; 5) desarrollar argumentos reforzándolos con ejemplos; 6) implicar al receptor, utilizando deícticos personales: yo, nosotros, ustedes; 7) regular las pausas, el volumen de la voz, el ritmo, la entonación expresiva. Luego del trabajo en los distintos módulos, se desarrolla la tercera fase en la cual se propone otra consigna de debate pero en un contexto distinto y sobre tema nuevo. La evaluación de esta producción oral permite medir los efectos del trabajo realizado en los distintos módulos. Como señala María Cecilia Stroppa “La corrección es una etapa de la estrategia didáctica (…) la fase de la corrección se centrará selectivamente en los objetivos establecidos en la secuencia didáctica” (2008: 61). En la primera fase de la secuencia, resulta valioso didáctica trabajar con Fichas de observación que expliciten los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta para que el estudiante pueda ejercer un autocontrol sobre sus producciones y, de ese modo, reestructure su capacidad discursiva-textual. El profesor completa las Fichas de observación luego de cada producción verbal y el estudiante las conserva como registro de su aprendizaje. Por otro lado, es sumamente positivo grabar las producciones orales de los alumnos para evaluar los efectos del trabajo realizado y promover la autorregulación de sus intervenciones futuras. Por último, consideramos que esta propuesta didáctica de Bronckart constituye una opción válida para repensar la enseñanza de la lengua en general debido a que su diseño se concibe como transferencia de capacidades de una modalidad (oral o escrita) a la otra. En este marco, la lengua oral se nos presenta como una oportunidad que creemos puede ser transferida a la enseñanza de la escritura. La enseñanza de la modalidad oral, una oportunidad Creemos que la oralidad puede ser considerada una oportunidad para la enseñanza de la lengua en general por la idea que da inicio a esta ponencia: la modalidad oral constituye un “campo reconocido unánimemente como indispensable para el éxito de los estudiantes” (Bronckart, 2007: 160). En las prácticas educativas de nivel superior universitario y no universitario en Rosario los estudiantes manifiestan predisposición y compromiso con las ejercitaciones que implican producciones orales que en muchos casos asumen carácter de novedad para ellos. Este interés manifiesto constituye una primera oportunidad, pero no la única, para la enseñanza del dominio de la lengua oral. Por otro lado, consideramos que la producción de textos orales permitiría acercar a los alumnos a la tendencia actual de la lingüística según la cual decir es al mismo tiempo hacer y afianzar la concepción del lenguaje como una actividad humana, modificando la representación, todavía vigente en los estudiantes, que lo identifica primordialmente con un medio de comunicación o de transmisión de información. En este sentido, Dora Riestra señala que, pese al cambio de enfoque materializado en la reforma educativa del año 1994, en el nivel secundario se continúa considerando al discurso no como una práctica sino en la perspectiva clásica del “sistema” de la lengua (2004). La concepción de lenguaje que propone Coseriu como “una actividad humana específica y fácilmente reconocible, a saber, como hablar (…) con otro” (1977: 13 y 15), que retoma Bronckart, da cuenta de los dos aspectos que creemos son fundamentales para afirmar que la enseñanza de la Castel y Cubo, Editores (2010) 913 / La transposición didáctica de la modalidad oral, una asignatura pendiente oralidad constituye una oportunidad que se está desaprovechando: por un lado, porque las producciones orales resaltan que el lenguaje es una práctica o actividad y, por el otro, debido a la presencia del receptor en el mismo contexto físico que el emisor que grafica que esa actividad se ejerce “con otro”. De este modo, el carácter accional del lenguaje resulta más evidente en la comunicación oral que en la escrita. Existe una relación entre la escritura y los aspectos gramaticales y normativos de la lengua (como la ortografía), deudora de la enseñanza tradicional de la lengua enfocada en la gramática y en la escritura, que genera que el estudiante al escribir un texto se concentre fundamentalmente en esos aspectos. La oralidad, en cambio, se suele relacionar con aspectos pragmáticos que permiten focalizar de modo más evidente en la concepción del lenguaje como una actividad humana. A su vez, el contexto cobra mayor importancia en las producciones orales que en las escritas debido a un rasgo que distingue a la modalidad oral: la co-presencia del emisor y el receptor en un mismo contexto físico. En la mayoría de situaciones comunicativas orales, el destinatario comparte tiempo y lugar con el emisor, característica que le permite a Bronckart considerarlo como un coproductor que puede tener voz y voto en el desarrollo del texto (dependiendo por supuesto si es o no monologal). La presencia del receptor en el mismo contexto que el emisor permite que durante la producción de un texto oral el hablante conceptualice de un modo más evidente no sólo que su texto constituye una actividad sino también que esa actividad tiene una intención comunicativa en torno a la cual el receptor se constituye en un factor clave. Por otro lado, el emisor puede observar la reacción de su destinatario y esto genera que los estudiantes, puestos en situación de simulación, sean más conscientes del resultado y los efectos que su acción verbal tiene en relación con la intención comunicativa que persiguen y por lo tanto consideren todos los aspectos involucrados en pos de ello. Por otro lado, el concepto de imagen (face) o la representación del mundo socio-subjetivo en términos de Bronckart, cuyo aprendizaje es de por sí es complejo, resulta más evidente en la modalidad oral que en la escrita, aun cuando se parta de un preconcepto erróneo en relación con el mundo subjetivo o la “imagen que alguien da de sí mismo al hablar” (2004: 60) que relaciona la imagen con la apariencia física. Dice Bronckart: “Tanto nuestro conocimiento de los lugares sociales, de sus normas, y de los roles a los que dan lugar, como el de los mecanismos de exhibición-protección de nuestra imagen (o face, ver Goffman, 1973) se construyen paulatinamente, conforme se va acrecentado nuestra experiencia de la vida social y puede modificarse constantemente. Es frecuente equivocarse en cuanto al lugar social de una producción verbal” (2004: 62).Trabajar con textos orales es un modo de internalizar en los estudiantes las representaciones de los mundos formales social y subjetivo que resulta mucho más complejo en la escritura. Si se trabaja desde esta propuesta didáctica, las capacidades adquiridas en la producción de textos orales podrán ser transferidas a la producción de textos escritos y repercutirían, por lo tanto, en la enseñanza de la lengua en general. Por otra parte, por el carácter de “exposición” que asumen las producciones orales y por la inmediatez en la reacción del receptor y en la evaluación del docente, la enseñanza de la lengua oral también constituye una oportunidad para afianzar en los estudiantes la concepción de la enseñanza como una capacidad cuyo dominio afecta las situaciones de comunicación concretas de su vida y no como un saber abstracto. En síntesis, en el marco de un contrato social que se renueva constantemente, nuestra propuesta es aprovechar los objetos de conocimiento materializados en la reforma curricular del año 1994 y actualizar los saberes objeto de enseñanza del área de lengua a partir del trabajo con la lengua oral concebido como una oportunidad para la enseñanza de la lengua en general. Notas 1 En esta ponencia no se aborda la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 debido a que su aplicación es reciente. Referencias Avendaño, Fernando (2000) “La enseñanza de la argumentación”. En Temas actuales en Didáctica de la Lengua. Rosario: Laborde. Blanche-Benveniste, Claire (1998) Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa. Bronckart, Jean-Paul (2004) Actividad verbal, textos y discursos. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Bronckart, Jean-Paul (2007) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila. 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