Problemas de la educación permanente

tema 1.INTRODUCCION.- PROBLEMAS DE EDUCACIà N PERMANENTE.En el campo de la Educación Permanente siempre hay problemas para discutir y en muchas ocasiones no se
alcanzan soluciones.
No todos los problemas se ubican en el mismo nivel; unos son más básicos que otros.
En estos problemas básicos (los cuales interesan a muchas personas) tienen sus raÃ−ces todos los problemas
prácticos cotidianos. Al analizar un problema básico estamos tratando todo un conjunto de problemas
prácticos.
La naturaleza de este libro.No es un análisis histórico, no es descriptivo, no describe programas y actividades de educación
permanente, no es el informe de una investigación, no es un manual sobre como hacer algo (como planificar,
enseñar con eficacia y evaluar intentos).
El libro se ocupa de problemas básicos de la educación permanente: las definiciones de adulto, de
educación permanente; el propósito, planeamiento y enseñanza e investigación en educación
permanente.
Se intenta definir, analizar y, en algunos casos, aportar soluciones para los principales problemas detectados;
para ello se ha recurrido a informes de investigación empÃ−rica, estudios históricos y filosóficos.
No se ha tratado de separar los problemas del contexto sino investigar la manera en que el problema se
relaciona con otros problemas.
Premisa.- para contemplar cualquier problema básico se ha de tener en cuenta la totalidad de la educación
permanente como contexto en el que el problema se manifiesta y las relaciones entre los problemas. Pero
también es posible examinar problemas particulares siempre y cuando tengamos presentes sus relaciones
con la totalidad del campo y los otros problemas.
La estructura del libro.En cada capÃ−tulo se ha hecho lo siguiente:
• identificar un problema básico, planteando interrogantes.
• contemplar problemas desde varias perspectivas.
• seleccionar una solución o dar orientaciones para llegar a ella.
El lector puede o no aceptar la solución sugerida y puede llegar a una conclusión diferente.
El fin del libro es asistir en ese proceso de búsqueda, análisis y toma de decisiones en lo referente a
problemas básicos.
TEMA 2.- UNA PERSPECTIVA DE LOS PROBLEMAS
1.- DEFINICIÃ N DE “PROBLEMA”
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Problema = interrogante(s) planteado(s) a los fines de la indagación, la solución o de ambas.
Podemos considerar problemas a varios niveles que no signifique tratar de resolverlos; de hecho algunos
problemas en educación permanente no pueden ser resueltos.
2.- DIMENSIONES DE LOS PROBLEMAS (3)
2.1 Su relación con la ciencia y la filosofÃ−a
Existen dos categorÃ−as fundamentales de cuestiones:
• CIENTà FICAS.- (la educación permanente como ciencia).- aquellas cuyas respuestas están
sometidas a control y verificación. Son generalmente aceptadas.
• FILOSà FICAS.- (la filosofÃ−a de la educación).- las respuestas no son susceptibles de prueba y/o
medición empÃ−rica. Son más amplias y dan lugar a debates. Están vinculadas con:
◊ La metafÃ−sica, el estudio de la realidad (¿qué es?)
◊ La epistemologÃ−a, se ocupa del conocimiento y se pregunta que sabemos, que es el
conocimiento y cuales son sus fuentes.
◊ La axiologÃ−a, se ocupa de las teorÃ−as de valores y la ética
Muchas cuestiones filosóficas son de naturaleza normativa: la cuestión del “deber ser”
Las diferencias básicas entre cuestiones cientÃ−ficas y filosóficas residen en tres áreas:
• Incumbencias primarias.- el cientÃ−fico considera cuestiones especÃ−ficas relacionadas con el
problema y busca respuestas a esas cuestiones. El cientÃ−fico formula tres tipos de cuestiones.
♦ Descriptivas, ayudan a comprender la naturaleza de un fenómeno.
♦ Explicativas, explican la ocurrencia de un fenómeno
♦ Predictivas, ayudan a predecir la ocurrencia de un fenómeno
• Procedimientos para obtener respuestas.- las respuestas a cuestiones cientÃ−ficas se obtienen
mediante el método cientÃ−fico. Las respuestas a cuestiones filosóficas se consiguen mediante
reflexión sistemática
• Naturaleza de la respuesta obtenida.- la respuesta a una cuestión cientÃ−fica puede ser verificada
por la observación y la experimentación y puede ser cuantificable y por tanto, más precisa. La
respuesta filosófica incluye tanto información cuantificable como no cuantificable. Las cuestiones
filosóficas no son susceptibles de verificación por dos motivos: son más abarcativas y siempre
están basadas en juicios de valor implÃ−citos o explÃ−citos.
Una respuesta filosófica puede provenir de educadores de adultos y de educandos adultos. También puede
presuponer normas en cuanto a que debe ser la educación permanente y la práctica a seguir.
Como las respuestas filosóficas se nutren de muchas disciplinas y experiencias e incluyen una dimensión
normativa, provocan desacuerdos. Las respuestas cientÃ−ficas pueden ser controladas con más precisión
por lo que es más fácil el acuerdo.
Relaciones entre cuestiones cientÃ−ficas y filosóficas: formular una cuestión filosófica muchas veces
deriva del planteamiento de varias cuestiones cientÃ−ficas, y a la inversa, formular cuestiones cientÃ−ficas y
buscarles respuesta da origen a cuestiones filosóficas.
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Por tanto, las cuestiones cientÃ−ficas y filosóficas están relacionadas. El tratamiento de la mayorÃ−a de
los programas requiere ambas cuestiones. Las cuestiones filosóficas tienen que ver con juicios y valores
básicos para los que no existen respuestas exactas; por el contrario a las cuestiones cientÃ−ficas podemos
dar respuestas cuantificables.
La ciencia se ocupa del “que es” y la filosofÃ−a del “que es” y “que deberÃ−a ser”.
Hay que evitar el error que un tipo de cuestión es mejor que el otro. La ciencia no puede responder a todas
las cuestiones, en especial aquellas que implican juicios de valor sobre seres humanos.
En nuestra opinión, la ciencia y la filosofÃ−a se ocupan de dos tipos de cuestiones diferentes que es
necesario plantear.
2.2 la perspectiva temporal de un problema
Cuando tratamos de analizar un problema, debemos determinar si se relaciona con el pasado, el presente o el
futuro. Trataremos de saber todo lo posible sobre la historia del problema y sobre su situación presente.
En este proceso la mayor dificultad está en distinguir entre el futuro previsto y el futuro ideal; es decir, es
difÃ−cil separar los que es probable que ocurra de lo que creemos que deberÃ−a ocurrir.
2.3 problemas solubles e insolubles
La actitud occidental sobre esto es que seremos capaces de resolver nuestros problemas; pocos piensan que
algunos problemas sean inherentemente insolubles
E.F. Schumacher es contrario a: todo problema tiene una solución posible. Dicho autor habla de problemas
convergentes y divergentes
• Problemas convergentes; tienen la posibilidad de ser resueltos y cuanto más se trabaja en ellos sus
respuestas se acercan o convergen. Tipos:
• Aquellos que pueden resolverse inmediatamente
• Los que tienen la posibilidad de ser resueltos en un futuro cuando dispongamos de la tecnologÃ−a y
recursos adecuados
♦ Problemas divergentes (insolubles); cuando las respuestas a una cuestión divergen o se
separan. Por ej. ¿cómo facilitar el aprendizaje de adultos?; los conductistas (B.F.Skinner)
afirman que el aprendizaje se facilita reduciendo la totalidad a fragmentos y aprendiendo cada
fragmento; por otro lado los guestaltistas dicen que el aprendizaje se facilita cuando las
totalidades se aprenden como totalidad y que el todo es más que la suma de las partes.
DeberÃ−amos reconocer que este problema es insoluble; los dos puntos de vista son
discrepantes acerca de cómo aprenden las personas, residiendo las diferencias en las
premisas: los que se adhieren al conductismo tienen unas premisas diferentes acerca de la
naturaleza de los seres humanos que los guestaltistas
♦ Tratamiento de problemas insolubles; en el estudio de cualquier problema deberÃ−amos
determinar si el problema es verdaderamente divergente o insoluble. Criterios para diferenciar
problemas convergentes de divergentes:
♦ Schumacher dice que “se puede esperar que sea convergente cualquier problema que no
implique vida, conciencia o conciencia de sÃ−”, es decir cuando nos ocupamos de problemas
de naturaleza puramente humana y cuando nos ocupamos de seres humanos, de su
crecimiento y aprendizaje nos encontraremos con problemas insolubles
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♦ otra forma es comenzar a trabajar el problema; si las respuestas coinciden cada vez más, es
problema convergente; si las respuestas divergen, problema divergente
Una vez reconocido que se trata de un problema insoluble, ¿qué hacemos?
• saber cuanto sea posible del problema, evitando tomar partido
• buscamos modos de trascender el problema, es decir buscamos modos de aplicar todas las soluciones
alternativas del problema. En el ejemplo, de los enfoques de aprendizaje podemos ofrecer experiencia
conductista en ciertos momentos y experiencia guestálticas en otros.
• Conclusión.- debemos tratar de identificar los problemas divergentes o insolubles y enfrentarlos.
También es cierto que en ciertos casos no es posible saber si se trata de un problema convergente o
divergente porque la experiencia no ha dado datos suficientes.
Como la educación permanente se ocupa de personas y su aprendizaje, muchos problemas son divergentes
3.- OBSTÔCULOS EN EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS
El educador de adultos se enfrenta con problemas todos los dÃ−as. Ej. Como convencer de la importancia de
un programa, hacerse cargo de las quejas de los participantes descontentos, etc. Es inevitable que el educador
se enfrente a ellos, sin embargo se evita enfrentar los llamados problemas básicos.
3.1 Conflicto entre teorÃ−a y práctica
En el campo de la educación permanente se presentan problemas prácticos; los problemas básicos,
parecen teóricos sin embargo son también problemas muy prácticos pues al abordarlos se pueden
analizar problemas cotidianos.
Trabajar con problemas fundamentales ayuda a los problemas prácticos y nos da más significado a nuestro
rol como educador de adultos.
Conclusión: la separación entre problemas fundamentales y problemas prácticos es falsa.
3.2 Evitación de problemas
Excusas para evitar los problemas difÃ−ciles:
• Hay otras tareas con prioridad
• Tal vez los problemas se resolverán por sÃ− solos
• Se ha llegado a la conclusión: no existe una respuesta única y no se puede resolver
3.3 Dependencia del impulso o el antojo
Quizá se llegará a la solución sin esfuerzo o la solución vendrá sola. Esta actitud no confundirla con: la
intuición y la introvisión (la solución creativa de un problema), las cuales llegan tras un trabajo meticuloso
3.4 Dependencia de expertos y especialistas
Cuando tenemos un problema difÃ−cil se recurre a algún experto. Lo adecuado serÃ−a: una persona con un
problema fundamental debe analizarlo primero y tratar de manejarlo por sÃ− solo antes de recurrir a expertos
o especialistas.
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Con demasiada frecuencia tendemos a buscar las respuestas antes de conocer las preguntas; debemos evitar
atender a respuestas atractivas sin haber reflexionado la naturaleza del problema.
Pero, ¿por qué dependemos de especialistas y expertos?
Quizá sea por nuestro sistema educacional que nos induce a buscar respuestas almacenadas en lugar de
pensar por nosotros mismos.
En una sociedad de alta tecnologÃ−a se impone la idea de que todo tiene solución técnica que los expertos
pueden encontrar
Consecuencias de esta actitud:
• Las personas con problemas sienten tal urgencia por buscar respuestas que no se dan tiempo en
reflexionar sobre los problemas
• A menudo la respuesta a la cuestión no encaja; se cree en el concepto de respuestas intercambiables:
una respuesta se adecua a muchas cuestiones. El “banco de respuestas” de aplicaciones múltiples
Sin embargo el análisis detenido de una cuestión a menudo sugiere que no es similar a la estudiada por el
experto y que la respuesta no encaja.
• La consecuencia más importante de la dependencia de especialistas y expertos es la dependencia en
sÃ−.- En educación permanente creemos que el propósito de la educación es dar al educando un
sentido de libertad personal y que una finalidad de los programas de e.p. es enseñar a los
participantes a manejar sus propios problemas. Recurrir a expertos contradice esta premisa de la e.p.
• Al depender de expertos y especialistas, la gente no puede apreciar cual es el verdadero papel que le
corresponde. Los expertos son necesarios.
• Conclusión: cada individuo debe asumir la responsabilidad de sus propios interrogantes, debe acudir
a colegas en busca de datos y considerar que los expertos son una fuente de información y que
pueden ser útiles para estudiar determinada cuestión pero la persona que plantea esa cuestión es la
que debe controlar el proceso
Tema 3.- PUNTOS DE VISTA ACERCA DE LOS SERES HUMANOS
¿por qué tenemos problemas para comprender a los seres humanos
Nuestra comprensión de los mismos es crucial para nuestro trabajo como educadores de adultos.
Como educadores entramos en la vida de las personas, ya sea de manera informal (educadores comunitarios),
ya de forma más formal organizando clases.
Todos tenemos opiniones acerca de la naturaleza humana que influyen en nuestros actos.
Se da la opinión siguiente: estudiar la naturaleza de los adultos es demasiado abstracto, demasiado poco
práctico, demasiado limitado en cuanto a disponibilidad de material de investigación, demasiado ajeno a lo
que debe ocuparse el educador de adultos común y una cuestión que no admite una cuestión única y
precisa.
1.- CONCEPCIONES DE LA HUMANIDAD
¿Qué son los seres humanos? Pregunta planteada por filósofos, cientÃ−ficos y artistas (cuestión
divergente?). Existen dos posiciones sobre ello:
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• El continuo de la vida: los seres humanos son una forma más avanzada de vida que en esencia no
difiere de las demás
• Posición humanÃ−stica: Los seres humanos poseen cualidades y rasgos inherentes
caracterÃ−sticamente humanos
• LOS SERES HUMANOS EN UN CONTINUO CON TODAS LAS FORMAS DE VIDA
Los seres humanos son formas superiores de vida pero en esencia no diferentes de otros animales.
Perspectiva biológica (Sir George Pickering): el ser humano, el más logrado animal de nuestro universo;
razones:
• podemos asir objetos con las manos
• tenemos visión binocular
• cerebro grande, podemos aprender de las experiencia más rápidamente
William R. Looft: “todo individuo tiene una concepción de la naturaleza humana”... “los psicólogos
aceptan un modelo de naturaleza humana que utilizan como guÃ−a para su trabajo”
Los psicólogos han elaborado modelos psicológicos del desarrollo humano.
Describe dos orientaciones básicas respecto a los cambios en el desarrollo del ser humano:
• modelos organÃ−smicos
• modelos mecanicistas
Punto de vista freudiano: los seres humanos son el producto de una evolución accidental (influencia de
Darwin), son animales nada más.
Nuestras pulsiones instintuales básicas, genéticas derivan de nuestros orÃ−genes animales.
El ello (el inconsciente), instintos animales que son poderosos, antisociales e irracionales
El superyó, función reprimir los instintos naturales; se adquiere cuando el progenitor enseña al hijo
principios morales
Para Freud la orientación básica de la vida queda determinada en la infancia, hacia los 5 años (puede ser
modificada por el psicoanálisis).
Concepción de Freud sobre el ser humano: bastante negativa; consideraba innaturales la moral y el altruismo
Punto de vista conductista: enfoque estrictamente cientÃ−fico, concepción determinista de la naturaleza
humana
Se trata de descubrir las condiciones que predicen el comportamiento humano
Diferencia entre la concepción freudiana y la conductista la fuente de las influencias sobre la naturaleza
humana:
para Freud, los instintos animales
para los conductistas, las influencias externas ambientales
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Semejanzas: ven al ser humano como animal avanzado que no es libre; los primeros años de vida ejercen
una influencia considerable sobre la vida adulta. Concepción del hombre como una máquina
• Punto de vista humanÃ−stico
Existen dimensiones de la vida humana que difieren profundamente de las de la vida animal
E. F. Schumacher describe cuatro niveles de existencia:
• materia inanimada
• nivel vegetal
• nivel animal
• nivel humano
Cada nivel presenta alguna de las caracterÃ−sticas del nivel que lo precede pero también otras que lo
separan de los niveles anteriores.
Distinción entre conciencia y conciencia de si, según Shumacher;
conciencia.- de un animal que queda inconsciente con un golpe.
Conciencia de sÃ−; es algo totalmente diferente a la conciencia
Otros términos para describir nuestras caracterÃ−sticas humanÃ−sticas:
• naturaleza activa.- “según Leibnitz, el intelecto está en perpetua actividad y es propenso a la
resolución racional de problemas…” Allport
• individualidad.- cada persona posee una naturaleza individual de mayor complejidad que los
animales o las plantas
• libertad.- la caracterÃ−stica esencial que nos separa de otras formas de vida; el hombre es libre en un
sentido desconocido para el animal, vegetal o mineral. Según Matson “el hombre puede dirigir su
propia vida”, lejos del axioma conductista (las causas de la conducta del hombre están el ambiente)
y lejos del axioma freudiano (esas causas residen en el inconsciente).
Michael Littleford destaca la palabra “elección”, esta se acompaña de incertidumbre y riesgo (nunca
estamos seguros de haber hecho la elección correcta; eludir las elecciones evita las incertidumbres pero no
elegir significa no aceptar la singularidad que nos hace humanos
• mundo interno dinámico.• búsqueda de significado.- es una indagación constante que empieza cuando el niño reconoce el
misterio de la vida y continúa hasta que el adulto se enfrenta al misterio de la muerte. Frankl
desarrolló la “logoterapia”, forma de tratamiento cuya premisa es que la principal inquietud del
hombre es realiza un significado y actualizar valores.
• tiempo. SÃ−mbolo y emociones.- el ser humano tiene capacidad para el presente, el pasado y el
futuro; para las palabras y los números, la capacidad del pensamiento abstracto
• la dimensión social.- los seres humanos están ligados con sus semejantes; además de recibir la
influencia de su ambiente social tienen la posibilidad de influir a su vez sobre su ambiente social
2.- EL PROBLEMA PARA LA EDUCACIÃ N PERMANENTE
Los educadores de adultos tienden a adherirse a una posición de las expuestas (organÃ−smica, mecanicista y
humanÃ−stica)
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2.1 Razones de la preeminencia de las perspectivas conductista y psicoanalÃ−stica
Tanto el punto de vista conductista como el psicoanalista parten de que los seres humanos son formas
superiores de vida animal. Muchos investigadores prefieren seguir el modelo de las ciencia naturales;
Al surgir novedades muchos educadores están dispuestos a ensayar nuevas ideas sin pensar en las premisas;
no conocen las implicaciones que esas ideas pueden tener ante la urgencia de poner en marcha un programa
2.2 la perspectiva humanÃ−stica limitada
Esta perspectiva tiende a considerar solamente las caracterÃ−sticas exclusivas de la humanidad, ignorando los
aspectos biológicos
Otro argumento: las personas no son parte del mundo natural
Un problema es la insistencia en el individualismo y la elección
2.3 un enfoque humanÃ−stico amplio
El ser humano, al mismo tiempo, en parte está sujeto:
Al determinismo (posición organÃ−smica)
A las influencias ambientales (posición mecanicista),
Y tiene capacidad de decisión y autonomÃ−a (enfoque humanÃ−stico)
Cada individuo posee caracterÃ−sticas animales que influyen en la conducta.
El ser humano es parte del mundo natural aun que cada vez son más los que piensan somos aparte del mundo
natural (crisis energética, problemas ambientales,...)
Los seres humanos también reciben influencias sociales y culturales y pueden influir sobre su sociedad y su
cultura
Tema 4.- CARACTERÃ STICAS DE LOS ADULTOS
Algunas definiciones de “adulto”:
“cualquier persona mayor de 18 años”
“cualquier persona que no depende de su familia en cuanto a su sustento”
Estas respuestas simplistas deben ser superadas
1.- EDADES Y ETAPAS
Se ha investigado mucho acerca del desarrollo del ciclo de la vida; el fin de ello es predecir el tipo de
problemas que una persona se puede encontrar; se pretende vincular ciertos hechos con ciertas edades. Dichos
estudios se centran en caracterÃ−sticas biológicas, psicológicas, sociológicas y psicosociales
• Erik Erikson
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Sugiere ocho etapas en el “desarrollo del yo”. Respecto a los adultos distingue:
• Adultez temprana.- la persona enfrenta la tensión entre intimidad y aislamiento; intimidad significa
compromiso de uno mismo con los demás; aislamiento significa evitación de la intimidad.
• Adultez media.- la persona afronta la tensión entre generatividad (ser productivo y creativo) y
estancamiento (ser improductivo con excesivo egocentrismo)
• Adultez tardÃ−a.- la persona se enfrenta a la resolución de la tensión entre integridad (apreciar la
continuidad con el pasado, presente y futuro) y desesperación (no se ha hallado un significado en la
vida)
• Havighurst
Habla de las tareas que el desarrollo impone a las personas en seis etapas:
• Lactancia y temprana infancia
• Infancia media
• Adolescencia
• Adultez temprana.- elección de la pareja, iniciación en un trabajo, etc
• Edad media.- asunción de responsabilidades cÃ−vicas y sociales, adaptación al envejecimiento de
los padres, etc
• Madurez tardÃ−a.- adaptación a la disminución de fortaleza fÃ−sica y salud, adaptación a la
muerte del cónyuge, etc
Estas tareas deben cumplirse y de no hacerlo surgirán problemas en la etapa siguiente
• Gail Sheehy
Describe 6 “pasajes” en los adultos:
• Arrancando raÃ−ces.- una persona empieza a alejarse del hogar
• La ardua década de los veinte.- concretar aspiraciones, iniciarse en un trabajo
• La aproximación a los treinta.- necesidad de evaluar la propia vida
• Echar raÃ−ces y extenderse.- la vida se hace más ordenada y racional
• La década lÃ−mite.- vuelve a ser crucial “examinar la vida”
• Renovación o resignación.- hacia los 45 años se adquiere otra vez estabilidad
• OBJECIONES A LOS ESTUDIOS DEL CICLO DE LA VIDA
Looft.- cualquier modelo para comprender el desarrollo debe tener en cuenta el desarrollo cultural, social,
mental biológico e histórico. Cada nueva generación tendrá tendencias asociadas que difieren de
generaciones anteriores
Neugarten y Datan.- el tiempo es uno de los medios para integrar estudios del ciclo de la vida. Tres tipos de
tiempo:
• Tiempo de vida (edad cronológica)
• Tiempo social (sistema de clasificación de edades)
• Tiempo histórico (la sucesión de hechos polÃ−ticos, económicos y sociales)
Hay otro problema que se remonta a la cuestión de las orientaciones internas (organÃ−smicas) y externas
(mecanicistas), opuestas a la concepción humanÃ−stica.
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La orientación interna, como la externa, parten de la vida humana está sujeta a factores determinantes: es
decir, dadas ciertas condiciones, podemos predecir la conducta humana.
Este enfoque nos dirá mucho del adulto pero poco sobre las caracterÃ−sticas que nos distinguen de otros
animales o de otras personas.
Debemos, por tanto, considerar la individualidad.
2.- CAMBIOS EN LA VIDA
El cuero humano empieza, se desarrolla, se deteriora y muere. El problema surge cuando no aceptamos lo que
nos ocurre y nuestra actitud ante el ciclo puede llegar a afectar nuestra vida.
2.1.- Hechos investigados y demostrados
el cerebro humano alcanza su peso máximo entre los 20 y los 30 años. El volumen del cerebro y la
cantidad de células nerviosas diminuyen con la edad; cuando algunas personas se enteran de ello deducen
que de algún modo son menos inteligentes
Algunas funciones (habilidad y destreza fÃ−sicas) no se realizan tan bien a medida que pasan los años pero
otras funciones se realizan mejor (las que requieren experiencia)
Los sentido se debilitan con la edad pero lo hacen a diferente edad y en grado diferente en diferentes personas.
La audición disminuye con la edad.
El tiempo de reacción mejora entre los 19 y los 26 años, edad en la que empieza a disminuir lentamente
Estas declinaciones se producen en algunas personas en una etapa temprana y en otras mucho después.
3.- INTELIGENCIA
¿Disminuye, se mantiene constante o aumenta?
¿qué es la inteligencia?
Es lo que mide un test de inteligencia (respuesta poco intelectual)
No se trata de un concepto unitario. Cada uno de nosotros tiene varias inteligencias.
Bischof la define como “ la capacidad variable de resolver problemas de todo tipo que el ser humano puede
encontrar en la vida”
La sabidurÃ−a.- término vago y difÃ−cil de definir.- es la capacidad de usar la sensatez y la prudencia en
las relaciones con las personas y la vida en general.
Jeanne G. Gilbert; comparó el funcionamiento intelectual de los adultos entre varios tramos de edad.
Concluyó que con excepción del vocabulario se produce una declinación a lo largo de un perÃ−odo de
treinta y cinco años y más
Es decir, en ciertas áreas la inteligencia del adulto disminuye con la edad.
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Baltes y Schaie, utilizando métodos de análisis factorial, observaron cuatro dimensiones de inteligencia:
• Inteligencia cristalizada; la aptitudes adquiridas de la educación y el vivir para el lenguaje, los
números y el razonamiento inductivo
• Flexibilidad cognitiva; capacidad de desplazar el pensamiento de un enfoque a otro
• Visualización; organización y procesamiento de materiales visuales
• Flexibilidad visuomotriz; coordinación de tareas visuales y motrices
Descubrieron que los resultados en inteligencia cristalizada y visualización aumentaban con la edad, la
flexibilidad cognitiva se mantenÃ−a constante y sólo declinaba la flexibilidad visuomotriz.
Observaron que existÃ−an “diferencias de generación” y que las mismas se deben al sistema educacional de
cada generación
4.- MADUREZ
Palabra de difÃ−cil manejo entre los investigadores; muchos investigadores empÃ−ricos evitan utilizarla.
Algunos piensan que la madurez es un nivel a alcanzar (se tiene o no se tiene)
Bischof cree que es un proceso más que una meta, aceptable en un sentido literario y como ocurre con la
personalidad hay muchos tipos de madurez, muchas maneras de expresarlo y no es un concepto unitario.
PodrÃ−amos concluir lo siguiente:
• los adultos son más que niños crecidos.
• los adultos tienden a atravesar varias etapas de desarrollo desde el nacimiento hasta la muerte. Las etapas
adultas (no ha habido consenso sobre ellas) difieren de las etapas que experimentan los más jóvenes.
• A medida que envejecen, los adultos experimentan cambios fisiológicos (ej. El funcionamiento sensorial
declina)
• Puede haber incremento real de los niveles de inteligencia en diversas áreas con la edad.
• la sabidurÃ−a es un atributo que a menudo se asocia con la adultez, aunque no todos los adultos la poseen.
• la madurez se asocia con la adultez, aunque cada adulto muestra niveles diferentes de madurez según el
aspecto: lo social, lo emocional y lo sexual.
• Aunque los adultos comparten caracterÃ−sticas similares, también difieren entre sÃ− unos de otros.
• el ser humano posee cierta posibilidad de elección para modificar el proceso de envejecimiento.
CAPITULO V
PROBLEMAS DE LA DESCRPCIÃ N Y DE DENOMINACIÃ N DEL CAMPO
Lo importante de todo esto es que tenemos innumerables rótulos para designar la educación de adultos. Y
no hay consenso en cuanto a la manera de entender estos rótulos. Algunos autores usan el mismo término
para referirse a diferentes aspectos del campo, mientras otros usan diferentes términos para referirse a un
mismo aspecto.
En este capÃ−tulo exploraremos la necesidad de describir el campo y consideraremos algunos de los
problemas vinculados con esa descripción. Una vez hecho esto, estudiaremos los modos de contemplar el
problema de las denominaciones.
La necesidad de una descripción
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Los crÃ−ticos de la descripción y la determinación agregan que junto con la descripción viene una serie
de pasos que estrecharán el campo y lo harán más especializado. El campo se transformará en algo
similar a la educación primaria, secundaria y superior, con su bien definido conjunto de reglas en cuanto a
cómo han de ser los programas, quiénes están habilitados para enseñar y qué tÃ−tulo se acordará a
los que terminen los diversos cursos. Sin embargo, hay algunas razones poderosas para que intentemos
entender
La necesidad de ganar apoyo
Hay gran cantidad de adultos que participan en los diversos tipos de actividades educacionales, el campo
continúa siendo marginal en cuanto al apoyo que recibe de quienes tienen poder de decisión en todos los
niveles.
AsÃ− como es necesario el apoyo de los que tienen poder de decisión, se necesita también el apoyo del
público en general. Algunos sectores de la población les entusiasma las perspectivas de la educación para
adultos, pero estamos lejos de haber logrado una amplia comprensión del campo.
La investigación está directamente relacionada con la descripción del campo. Para que un campo crezca y
se desarrolle, debe haber investigación. Si no somos capaces de describir el campo a ser investigado es
difÃ−cil saber qué investigar.
Lo que en muchos casos ha ocurrido es que investigadores provenientes de la sociologÃ−a, la psicologÃ−a,
las ciencias polÃ−ticas o alguna otra área de estudio, examinaron la educación de adultos desde las
perspectivas de sus respectivos campos y después comunicaron esta información a las personas que
trabajan en educación de adultos. O bien aquellos que trabajan en educación de adultos acudieron a
diversos campos de estudio en busca de investigaciones que parecieran aplicables a la educación de adultos.
En última instancia, adoptar conceptos de otros campos implicarÃ−a que esos otros campos son
responsables de definir qué es la educación de adultos. ¿Queremos que otros definan cuál debe ser
nuestro campo?.
Lo mismo ocurre con muchas personas que desempeñan determinada actividad vinculada con la educación
de adultos. Saben mucho acerca del aspecto del campo en el que trabajan, pero poco sobre el resto del campo.
La educación permanente en su totalidad, es más que la suma de los organismos, las instituciones y demás
que lo constituyen. En resumen, en muchos casos los árboles impiden ver el bosque. Muchas personas no
pueden ver el cuadro total porque enfocan exclusivamente algunos de sus aspectos especiales.
Problemas de descripción
Veamos en primer lugar algunos problemas subyacentes, con el objeto de discernir entre educación y
aprendizaje y entre educación y escolaridad.
Educación y aprendizaje
Existe una considerable confusión entre los términos educación y aprendizaje. Unas veces son usados
para designar la misma cosa y otras para describir fenómenos diferentes. Se pueden separar los dos
términos y considerarlos diferentes aunque relacionados.
El aprendizaje: una actividad de la persona que aprende. Puede implicar la adquisición de información ya
aptitudes. Puede implicar la reorganización de ideas ya sustentadas. Puede implicar la adquisición de
nuevas actitudes, nuevos sentimientos o cambios de valores. El aprendizaje deriva a menudo en una conducta
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diferente y puede llevar al individuo a la realización de sus posibilidades; en una palabra, el aprendizajes
implica cambio.
Aprendizaje no planificado: Todos nosotros a lo largo de nuestras vidas, aprendemos mucho al azar.
Aprendemos caminando al trabajo, viajando en autobús, hojeando el diario, viendo la televisión..., podemos
aprender mucho de este modo sin apreciar que estamos aprendiendo.
A primera vista, el aprendizaje no planificado parece insignificante en comparación con todo el aprendizaje
planificado que nos ofrecen nuestras diferentes instituciones y reparticiones. Sin embargo, al reflexionar sobre
nuestro propio aprendizaje, no tardamos en descubrir la profundidad y la importancia que ha tenido gran parte
de nuestro aprendizaje no planificado.
Aprendizaje planificado o intencional: es aquel que emprendemos deliberadamente. Como educandos,
podemos planificar el aprendizaje nosotros mismo o bien otros pueden hacerlo por nosotros. AquÃ− es donde
vinculamos aprendizaje con educación. Se puede definir la educación como una actividad organizada y
planificada con el propósito de que redunde en aprendizaje. A esta actividad pueden tener acceso individuos,
grupos o comunidades. Se define un sistema educacional como la combinación de instituciones,
reparticiones, organizaciones y medios uno de cuyos propósitos es suministrar esta actividad organizada y
planificada que tienen por finalidad el aprendizaje.
CategorÃ−as de un sistema educacional:
• Por su grado de formalidad o informalidad:
Formales: aquellas instituciones o reparticiones que ofrecen tÃ−tulos, grados u otro tipo de habilitaciones y
que tienen un programa planificado con el acento puesto en la acumulación de experiencias educativas. Se
incluyen aquÃ− las licenciaturas y doctorados universitarios.
Informal: en general da poca o ninguna importancia a los tÃ−tulos habilitantes, puede no hacer hincapié en
la acumulación de experiencias educativas y con frecuencia no establece mayores requisitos previos para los
participante.
2) Por su grado de incumbencia respecto a la educación de adultos: las instituciones varÃ−an, algunas
funcionan primordialmente para la educación de adultos, otras como por ejemplo: bibliotecas, museos,
centros de arte y otras instituciones de este tipo, tienen finalidades amplias que incluyen la educación de
adultos. Por último aquellas instituciones cuyos propósitos esenciales no son educacionales, pero que a
menudo incluyen a la educación de adultos como un aspecto de su actividad: por ejemplo, organizaciones de
desarrollo comunitario, organizaciones cÃ−vicas, sindicatos, organizaciones comerciales e industriales,
reparticiones gubernamentales, medios de comunicación masiva y servicios de bienestar y asistencia
médica.
Tal como presentamos el sistema educacional aquÃ−, deja fuera al educando. Cabria decir que un sistema
educacional está constituido por instituciones, reparticiones, organizaciones y medios que hacen algo
(intervienen) en las vidas de los adultos, que a menudo poco tienen que decir al respecto.
Uno de los asuntos más crÃ−ticos que hoy se presentan en este campo: la educación permanente
obligatoria. Una de las posiciones al respecto es que ciertos grupos de adultos, por ejemplo los miembros de
una profesión dedicada a salvar vidas, deben participar en actividades educacionales especÃ−ficas para
mantener sus tÃ−tulos habilitantes. Por lo general, esto pasa a significar que esas actividades son ofrecidas
por ciertas instituciones que otorgan grados o tÃ−tulos habilitantes a cambio del tiempo (y el dinero)
empleado en el aprendizaje.
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Otos se oponen con firmeza a la idea de una educación permanente obligatoria, sosteniendo que lesiona la
autonomÃ−a misma de los seres humanos al obligarlos a convertirse en el blanco involuntario de quienes
suministran la educación y a depender de ellos. Cualquier definición de educación debe tomar en cuenta la
autonomÃ−a del educando.
Dilema:
Unos afirman que todas la escuelas deberÃ−an ser abolidas, porque violan la autonomÃ−a de los individuos,
les enseñan a ser dependiente, a obedecer órdenes, a formar filas y en general a convertirse en peones de
un creciente complejo militar-industrial que poco a poco está apoderándose de las naciones. Individuos que
quieren autonomÃ−a.
Instituciones que buscan intervenir en sus vidas sugiriendo que los educandos sean incluidos como elementos
centrales en el sistema educacional.
Cuando implicamos al educando como parte del sistema educacional, adherimos la idea de que los educandos
deben ser responsables de su propio aprendizaje y de su propia educación. El educando elige y selecciona a
lo largo de su vida, según cuáles sean sus intereses de aprendizaje.
Resulta fácil olvidar al educando cuando se pasa a discutir el presupuesto, el personal y todos los problemas
que surgen al tratar de mantener un sistema en buen funcionamiento. Pero debemos recordar en todo momento
que el sistema está para servir a la gente, y no a la inversa. Los sistemas educacionales tienen que estar al
servidio no sólo de las necesidades de los individuos sino también de las de la sociedad. En general se
coincide en que las instituciones educacionales tienen la responsabilidad de suministrar formación para las
diversas tareas y funciones que requiere la sociedad como un todo.
Educación y escolaridad:
Dentro de nuestra definición de educación, la escolaridad representa sólo uno de sus componentes. Sin
embargo, en la actualidad escolaridad y educación suelen ser equiparadas, como si se tratara de una misma
cosa. Cuando nos referimos a la educación de adultos, debemos tomar en cuenta que gran parte de la
educación de adultos tiene lugar fuera de las aulas formales.
Una revisión de las definiciones
¿Qué es la educación permanente?, Educación de adultos es sinónimo de “educación fuera de las
escuelas” y significa programas educacionales, adaptados a las necesidades de sus beneficiarios, siendo
éstos personas generalmente de quince años y más que no participan en sistemas escolares o
universitarios regulares.
Stanley Sworder: Educación de adultos: programa educacional planeado y organizado para ayudar a los
adultos a cumplir sus responsabilidades como individuos y como miembros de una sociedad.
Carl Minich: Concibo la educación del adulto como una experiencia educacional permanente que debe
contribuir al crecimiento de las personas durante toda su vida.
Lawrence K. Frank: La educación de adultos puede ser considerada una invención social especialmente
apropiada a nuestro tiempo, que ofrece medios aptos para ayudar a los adultos a reconocer la necesidad de
cambios en gran escala y a emprender la ardua tarea de examinar, clarificar y decidir las manera en que ellos,
como adultos aceptaran la responsabilidad de renovar nuestra cultura y reorientar nuestro orden social.
Otras definiciones: aprendizaje vitalicio: abarca los rubros siguientes, pero sin limitarse a ellos: educación
14
básica de adultos, educación permanente, estudio independiente, educación agrÃ−cola, educación
administrativa y educación laboral, educación ocupacional y programas de entrenamiento laboral,
educación de padres, educación postsecundaria, programas prejubilatorios y educación para personas
mayores y jubiladas, educación terapéutica, programas de educación especial para grupos o individuos
con necesidades especiales, asÃ− como actividades educacionales destinadas al perfeccionamiento de
aptitudes ocupacionales y profesionales, para asistir a las empresas, instituciones públicas y otras
organizaciones en la aplicación de nuevos hallazgos y resultados de investigaciones y para servir a las
necesidades familiares y el desarrollo personal.
La educación permanente se ocupa de manera primordial del desarrollo personal y profesional en un sentido
amplio. Incluye entrenamiento para el liderazgo y perfeccionamiento de la capacidad de manejar recursos
personales, financieros, materiales y humanos.
Harrington: la educación del adulto está destinada a aquellos que terminaron o interrumpieron su
instrucción básica e ingresan en una universidad o se disponen a participar en actividades de educación
superior, después de un intervalo lejos de las aulas. Educación permanente: empleada a menudo como
sinónimo de educación del adulto, la limitaremos aquÃ− a aquellos que están prosiguiendo un
entrenamiento previo.
Todas las definiciones se centran en el educando individual. Ninguna concibe el campo de manera tal de
incluir grupos, comunidades e instituciones, como participantes o benefactores adecuados para aquello que el
campo puede ofrecer.
Una descripción del campo
Intentando describir las diversas dimensiones del campo, podemos ofrecer algún esclarecimiento y quizás
al mismo tiempo evitar algunos de los problemas que se vinculan con una definición.
Dimensiones:
Pluralidad de los auditorios: dimensión que confunde y a menudo provoca problemas de denominación,
existen varios tipos:
• Personas que requieren educación básica y secundaria: a menudo semialfabetos no tienen equivalencia
secundaria o carecen de las aptitudes necesarias para desempeñarse en la vida cotidiana.
• Personas que requieren entrenamiento ocupacional y vocacional: carecen de capacidades suficientes para
obtener un empleo, a los que desean perfeccionar sus aptitudes ocupacionales y a los que desean adquirir
nuevas aptitudes y conocimientos que les permitan cambiar de trabajo. También gran cantidad de adultos
que han estado empleados y vuelven ahora a instituciones de enseñanza superior, escuelas
tecnicovocacionales y universidades, para tomar una nueva dirección en su trabajo. Este grupo incluye a
mujeres que se emplean por primera vez o que vuelven a trabajar después de que los hijos han crecido.
• Profesionales que requieren perfeccionamiento permanente de sus aptitudes y conocimientos: profesionales
en disciplinas relacionadas con la salud, derecho, la docencia, la ingenierÃ−a, la administración de
empresas y otras áreas, que necesitan perfeccionar constantemente sus aptitudes y conocimientos
profesionales. Controversia: ciertos profesionales se ven obligados a participar en actividades de
educación permanente, para mantener en vigor su tÃ−tulo habilitante o para conservar la buena
reputación en sus respectivos campos.
• Adultos que buscan adquirir capacidades en el marco de la educación liberal, para enriquecer su
personalidad y ocupar su tiempo libre. Incluye miles de adultos que participan en cursos breves,
seminarios, programas de autoestudio, actividades con auspicio institucional y una gran variedad de otras
actividades, todas destinadas a contribuir al mejoramiento del individuo en uno u otro aspecto. Personas
que desean mejorar su calidad de vida mediante el estudio de la literatura clásica, la música o el arte o
15
que desean desarrollar un talento personal, por ejemplo en el campo de la creación literaria, la pintura o el
teatro.
• Adultos que buscan adquirir aptitudes y conocimientos vinculados con la acción comunitaria y social.
Adultos que participan en la toma de decisiones y la resolución de problemas de carácter comunitario,
pero a menudo carecen de las aptitudes necesarias para ese tipo de funciones. Los seminarios, cursos breves
y mesas redondeas, pueden contribuir a la adquisición de tales aptitudes.
• Grupos y comunidades en los que viven los ciudadanos. Grupos y comunidades son entidades diferentes y
más grandes que la suma de los individuos que los constituyen. Relación entre necesidades sociales y
necesidades individuales.
Pluralidad de instituciones y suministradores: la educación permanente incluye a la escuela, pero es mucho
más amplia y más abarcativa.
• Medios masivos: aunque poco se sabe todavÃ−a sobre la efectividad de los medios masivos de
comunicación como organismo educacionales para adultos, no hay duda de que cuentan con la
participación de millones de personas.
• Empleadores y lugares de trabajo. La mayorÃ−a de las empresas industrias cuentan con programas
educacionales de uno u otro tipo para sus empleados. Pueden tener el carácter de un servicio interno, por
ejemplo, para ayudar a los empleados en el manejo de una máquina nueva. También las reparticiones
gubernamentales, incluyendo las militares, ofrecen extensos programas educacionales.
• Escuelas particulares: funcionan como organismos privados, ofrecen instrucción en sus sedes y por
correspondencia, sobre temas muy diversos.
• Educación superior: es cada vez mayor la revisión que colegios y universidades están haciendo en sus
cursos de grado tradicionales, para hacerlos más accesibles a los adultos que retoman sus estudios con
vistas a la obtención de una licenciatura o un doctorado.
• Extensión cooperativa
• Escuelas públicas: funcionan cada vez más como centros de servicio comunitario, con programas
destinados a adultos de todas la edades. Asimismo desarrollan programas de educación básica de adultos
para los habitantes de la comunidad.
• Otros organismos que ofrecen programas educacionales para adultos: bibliotecas, museos, parques y
centros recreativos; iglesias y organizaciones religiosas; programas de servicio y acción comunitarios;
reparticiones de salud y bienestar...
Posibilidades de autonomÃ−a en la educación permanente
Una caracterÃ−stica importante de la educación de adultos es que puede ser total o parcialmente autónoma.
Allen Tough ha realizado extensas investigaciones en esta áreas, sus hallazgos indican que alrededor del
setenta por ciento de los proyectos educacionales con participación de adultos contemplan el aprendizaje
autónomo. Es una cifra sorprendente si consideramos que es frecuente suponer, equivocadamente, que todas
las experiencias educativas están planificadas y dirigidas por alguna institución educacional.
Decidiendo una denominación: “Educación permanente”
Históricamente, lo dos rótulos utilizamos con más frecuencia para describir el campo han sido
“educación permanente” y “educación del adulto”. Considerando los criterios enunciados antes, nos
inclinamos por “educación permanente”.
Razones para no utilizar “educación del adulto”.
• Sugiere ponerse al dia.
• En los EEUU, la mayor parte de la legislación federal y también de las legislaciones estaduales, utiliza
el rótulo “educación del adulto” para referirse a la educación básica para adultos.
16
• Como lo señalamos antes, se nos presenta el persistente y difÃ−cil problema de definir la palabra
“adulto”. Además a juicio de muchos, la palabra adulto sugiere un conjunto único de caracterÃ−sticas y
necesidades, lo cual implica que todos los adultos son iguales y que por lo tanto también lo son sus
necesidades educaciones. Esto es evidentemente falso. Usando el rótulo de “educación del adulto”
corremos el riesgo de perpetuar el mito de la similitud de los adultos.
• Es común que se interprete la educación del adulto como una cuarta categorÃ−a de la educación, junto
con la primaria, la secundaria y la superior. Aunque algunas de las personas que trabajan en el campo
aceptarÃ−an esta interpretación como correcta, muchas otras se opondrÃ−an con firmeza a definirlo como
una cuarta categorÃ−a dentro de las instituciones educacionales reconocidas.
Problemas conexos, algunos de los que trabajan en el campo han tratado de alentar el empleo de nuevas
denominaciones: “andragogÃ−a”; rótulos caprichosos “aprendizaje vitalicio”, “estudio no tradicional”,
“educación a distancia”, hemos de poner cuidado en que las expresiones que usamos mantengan su
concordancia y relación con una denominación general aceptada, de lo contrario corremos el riesgo de
confundir al público y a los que tienen el poder de decisión, en lugar de ganar su apoyo.
CAPITULO VI
PROBLEMAS DE LA DEFINICIÃ N DE PROPÃ SITOS
¿Cuál es el propósito de la educación permanente? Es la educación de los adultos.
La mayorÃ−a de los educadores de adultos se contentan con ver la educación de adultos como un mosaico
no pautado de propósitos múltiples... Si se los urge a fundamentar esa tolerancia al caos, probablemente
hablarán de democracia. Declararán su confianza en el derecho y la capacidad del individuo para optar por
lo que mejor sirva a su propio interés y al interés de la sociedad, si cuenta con información completa y
libertad de acción.
Por varias razones prácticas, un número cada vez mayor de profesionales de la educación permanente
admiten la necesidad de estudiar el problema del propósito.
• Comprender el propósito de la educación permanente contribuye a la comprensión del campo en su
totalidad, tanto por parte de quienes trabajan en el como por parte de quienes han de prestarle apoyo.
• Una clara comprensión de los propósitos ayuda a todas las personas relacionadas con el campo-lo cual
incluye a prácticamente todos los adultos- a tener noción de lo que podrÃ−a lograrse mediante la
educación permanente. Esta noción de logro sirve también de orientación para seleccionar los
procesos más adecuados para ser puestos en práctica. De manera que la comprensión de los propósitos
contribuye a que la gente sepa qué puede esperar de su participación en la educación permanente, en
comparación con lo que cabrÃ−a esperar de las actividades de otros servicios humanos, como por ejemplo
los profesionales de la salud y las comunidades religiosas.
• Sabiendo cuáles son los propósitos adecuados para la educación permanente, es posible que de tanto en
tanto la comunidad analice si esos propósitos se están cumpliendo o no. Los propósitos claros
proporcionan un medio de evaluación.
Orientación desarrollista y orientación racionalista
Powell y Benne sostienen que toda educación permanente está dividida entre dos propósitos opuestos, que
denominan desarrollista y racionalista.
Escuela desarrollista: el propósito de la educación permanente es el desarrollo de las comunidades o bien
de los individuos. Ha estado representada por aquellos educadores de adultos que forman parte del
movimiento de desarrollo comunitario y aquellos que se ocupan de relaciones humanas, grupos de encuentro y
17
experiencia similares.
En estos tiempos se presta especial atención al concepto aprender a aprender, empleo del enfoque
desarrollista, por cuanto pone el acento en ayudar a la gente a aprender el proceso de aprendizajes y, en
consecuencia, a llegar a ser educandos autónomos. Los desarrollistas tienden también a centrarse en el
estudio de problemas, empezando por plantear un problema y tratando después de resolverlo.
Escuela racionalista: opera bajo rubros tales como “artes liberales”, “discusión de lecturas”, “grandes
libros” y humanidades. El acento está puesto en el contenido, “pero la meta ha pasado de la adquisición de
conocimientos a la agudización del juicio, y la erudición como tal a una comprensión de ideas y valores en
relación con los objetivos sociales y personales de vivir.
El enfoque racionalista incluye a aquellos que consideran que el propósito de la educación permanente es la
transmisión de la cultura. Estas personas sostienen que a lo largo de los siglos la humanidad ha descubierto,
reunido y almacenado enermes cantidades de conocimiento, y que el propósito, fundamental de la
educación es transmitir ese conocimiento de una generación a la siguiente. Afirman que idealmente esta
transmisión deberÃ−a lograrse enseñando a los niños. Pero si por una u otra razón la transmisión
quedara incompleta, un propósito de la educación permanente deberÃ−a ser completar el proceso
.
La dicotomÃ−a contenido-proceso representa una de las diferencias importantes entre las orientaciones
racionalistas y desarrollistas.
Los racionalistas empiezan con el contenido, mientras que los desarrollistas empiezan con una situación o un
problema.
Para los desarrollistas, el contenido es significativo como parte del proceso de estudiar un problema, sólo si
es de directa aplicación al problema. La escuela racionalista, en cambio, se interesa en el proceso pero sólo
en la medida en que el proceso sirve para favorecer la adquisición de contenido.
Ambos enfoques, coinciden en ver al individuo como educando, en contraste con aquellos que aceptan al
grupo y la comunidad como participantes de las experiencias educacionales.
En resumen: ¿el propósito de la educación permanente es dar contenido, transmitir la cultura, o bien es
ayudar a desarrollarse a los individuos y las comunidades, poniendo el acento en el proceso de aprendizaje?
¿Ayudar a progresar o a no retroceder?
Muchos autores afirman que las personas avanzan o retroceden: es imposible mantenerse en el mismo lugar en
una sociedad que cambia constantemente.
Individuo y sociedad
La oposición entre el enfoque individual y el enfoque social. ¿El propósito e la educación permanente es
servir al individuo o a la sociedad? Una dimensión de este aspecto más amplio gira alrededor de la
cuestión del cambio social. ¿El propósito de la educación permanente es contribuir a que las personas
tomen parte activa en el cambio social, o bien adaptarse y hacer frente al cambio social?
Dos modos diferentes de considerar la sociedad:
la sociedad como una colección de individuos, como la suma de las personas que la constituyen, y la
sociedad, como una entidad que es más que -y diferente de- la suma de los individuos que la constituyen.
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De hecho, algunos autores se han opuesto con firmeza a permitir que la educación permanente se complique
con asuntos sociales, por ejemplo con el cambio social.
R.W.K. Patterson, filósofo ingles, afirma que cuando la educación permanente adopta el camgio social
como meta de sus actividades, hay dos posibilidades consecuencias:
• La educación permanente pasa a ser un campo de lucha polÃ−tica donde los asuntos sociales,
económicos y polÃ−ticos se hacen más importantes que los educacionales.
• La educación permanente se convierte en un “gremio polÃ−tico cerrado “que aboga por un determinado
enfoque polÃ−tico.
K. H. Lawson, dice que educación permanente no es sinónimo de servicio social, recreación o labor
comunitaria y que no puede justificarse desde esos ángulos. La única condición en que se puede justificar
la educación permanente es que muestre con claridad que es un sistema de enseñanza y aprendizaje.
Algunos agregan que el mejor modo de mejorar a la sociedad es educar a los individuos.
Werdell, por ejemplo, opina que si concentramos nuestros esfuerzos en perfeccionar el nivel educacional de
los individuos, la sociedad a su vez mejorará.
Otros autores consideran que el desarrollo de los individuos es el único propósito correcto de la educación
permanente, excluyendo la repercusión que el desarrollo individual tiene en la sociedad.
Blakely “En mi opinión el propósito de la educación es promover el crecimiento de lo que hay de
individual en cada ser humano y armonizar la individualidad con la unidad social, unidad que se debe basar en
el repeto por la individualidad.
Knowles y Kelevins: la finalidad básica es ayudar a los individuos a funcionar con más eficiencia en la
sociedad y dentro de su propia comunidad. Tanto la definición de Blakely como la de Knowles-Klevins
ponen el énfasis en el individuo y el ajuste o respuesta individual a la sociedad; la idea de cambio social,
del individuo trabajando colectivamente con otros para llevar a cabo cambios sociales, no parece mencionada
como posible finalidad de la educación permanente.
Paul Sheats es otro de los autores que abogan por el cambio social como función de la educación
permanente. Pero advierte que la educación permanente no debe ser vista como sinónimo de acción
comunitaria. A su juicio “la acción sin un aprendizaje polanificado, organizado y definido en sus propósitos
por parte de la ciudadanÃ−a, probablemente carecerá de uniformidad y con certeza resultará en algunos
casos perjudicial para el bien común.
El aprendizaje no planificado se producirá inevitablemente. Sólo en la medida en que el aprendizaje sea
planificado, organizado y definido en sus propósitos, de acuerdo con nuestra anterior definición, la acción
social puede ser concebida como educación.
G. Stensland “evidentemente, no toda la acción del adulto es educación del adulto. Nos ocupamos aquÃ−
de aquel aprendizaje que incluye estudio y debate antes de la acción y evaluación después”.
Esto nos lleva al concepto de Paulo Freire de práctica, según el cual el aprendizaje y la educación tienen
lugar sólo mediante el constante interjuego de reflexión y acción.
Ravitz dice: “si alguna función inmediata tiene la educación permanente, es la de ayudarnos a comprender
la urgencia de nuestra condición y la necesidad de remodelar nuestras instituciones sociales, incluyendo
nuestra economÃ−a...”
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¿El propósito de la educación permanente es ocuparse del individuo o de la sociedad? ¿Debe centrar su
atención en ayudar a los individuos a crecer, desarrollarse y llegar a la autorrealización? ¿O debe centrar
su atención en la sociedad y el cambio social? ¿Es posible abarcar los intereses individuales y los intereses
sociales al mismo tiempo?
Educación profesional y educación liberal
¿No deberÃ−a la educación permanente prestar especial atención a los programas de educación
profesional tanto los destinados a preparar al individuo para desempeñar en un trabajo, como los destinados
al perfeccionamiento?.
Por qué la educación permanente no se ocupa más de la calidad de vida o de los programas de
educación liberal.
Lindeman discernÃ−a entre educación profesional y educación permanente. VeÃ−a la primera como
preparación para el trabajo, pero no como educación permanente, si concentramos todos nuestros esfuerzos
en la educación profesional, no ofrecemos una educación total.
Oliver señala que las escuelas públicas preparan a los estudiantes a menudo sutilmente para vivir como
especialistas en nuestra moderna sociedad industrializada.
Allport, por ejemplo, señala que aparentemente el único objetivo de nuestra sociedad actual es la creciente
producción lucrativa.
Si los sistemas educacionales sirven y reflejan a las sociedades de las que forman parte, no puede
sorprendernos que uno de sus propósitos principales sea preparar a las personas para el trabajo, sobre todo en
una época de crisis económica. También es de esperar que se prepare a las personas de una particular
manera, es decir, enseñándoles a ser eficientes, valorar la ciencia y la tecnologÃ−a por sobre todo,
interesarse predominantemente en obtener utilidades y consumir.
Un reclamo insistente de comienzos de la década del setenta que persiste hasta hoy es el de la “educación
para una carrera”.
Los autores que abogan por él, sostienen que no debe ser visto como sinónimo de ocupación o empleo,
sino como un concepto amplio que abarca todo aquello que contribuye a que la gente adquiera un sentido de
propósito y compromiso con el trabajo útil.
Muchos educadores tienden a definir la educación para una carrera como la educación que prepara a la
gente para satisfacer los requisitos de una de las categorÃ−as de empleos enumeradas en el manual de
clasificación de empleos que publica el U.S. Departamento de Trabajo de Estados Unidos.
Para muchos la educación adquiere una finalidad económica ¿Qué tipo de trabajo podré conseguir
cuando termine este curso? ¿De qué modo la participación en este seminario me ayudará a mejorar mis
aptitudes para el trabajo?.
En las escuelas primarias de algunos estados se están eliminando los programas de música, arte y teatro
porque se considera que son innecesarios y no contribuyen a formar la “base” que requieren los jóvenes para
triunfar en nuestra sociedad. Está despareciendo la saludable tensión entre educación liberal y educación
profesional. La atención ha virado casi por completo hacia la educación profesional. Este viraje tiene
repercusiones para aquellos que trabajan en el campo de la educación permanente.
TEMA 7. LOS CONTEXTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÃ N DE PERSONAS ADULTAS
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ESQUEMA DE CONTENIDOS
1. Diferentes análisis sociológicos y EA
1.1 El estado actual de la sociedad moderna y sus repercusiones en la EA
1.1.1 Estado actual de la modernidad
1.1.2 Repercusión de la modernidad en la EA
1.2 Nuestra sociedad es una sociedad del conocimiento y de la información
1.2.1 Sociedad del conocimiento y estructura laboral
1.2.2 Sociedad del conocimiento y estructura cultural
1.2.3 Sociedad del conocimiento y estructura personal
1.2.4 Sociedad del conocimiento y sus repercusiones en la EA
1.3 Nuestra sociedad pretende ser una sociedad de igualdad y libertad, solidaria y competitiva
1.3.1 Una sociedad del bienestar en crisis
1.3.2 Las tendencias fundamentales de la EA dentro de este contexto de organización social
2. Las desigualdades educativas y sus contextos
2.1 Las desigualdades en el propio sistema de enseñanza
2.1.1 El analfabetismo
2.1.2 La desigualdad en el subsistema de la formación ocupacional
2.2 Desigualdad en educación y desigualdad ante el empleo
2.3 La discriminación de los desfavorecidos en el sistema de enseñanza se reproduce en los sistemas de
comunicación
2.4 Las diferencias educativas entre algunos colectivos de la sociedad española
2.4.1 En función del sexo
2.4.2 Diferencias por grupos de edad
2.4.3 Grupos étnicos: los gitanos
2.4.4 Los inmigrantes
2.4.5 La población reclusa
CONTENIDOS.21
1) DIFERENTES ANÔLISIS SOCIOLà GICOS Y EA
1.1 El estado actual de la modernidad y sus repercusiones en la EA
1.1.1 Estado actual de la modernidad
El “asedio” a la modernidad.
La modernidad, que ha extendido la cultura y los dchos humanos está amenazada desde el relativismo
cultural, la vuelta al primitivismo o el resurgir de los nacionalismos entre otras cosas.
Y es que parece que la uniformidad conseguida se ha logrado por la fuerza de grupos dominantes frente a los
marginados, que hoy parecen resurgir, reivindicando que sus diferencias formen parte del proyecto social
común.
Ventajas y riesgos de esta crisis.
Mientras que resulta ventajosos que resurjan dimensiones como el ecologismo, feminismo, nacionalismos,
etc. se corre el riesgo de exagerarlos y terminar siendo marginadores en sÃ−.
Una cultura “modelada” conforme a la fÃ−sica de Newton (racional e igualitaria), se ha combatido por
movimientos anti - ilustrados fomentadores de la singularidad, lo diferente, la tradición...
La aplicación de la razón a la cultura produce beneficios, y por ejemplo Kant sostuvo como más
importante un paz universal que la atención a las diferencias.
Sin embargo, a pesar de la emancipación y libertad que provoca esta modernidad frente a los prejuicios,
entra en crisis cuando se es consciente de su fabricación subjetiva, o sea que ha sido construida por grupos
dominantes.
AsÃ− ese planteamiento de una universalidad igualitaria fue denunciada por Nietzche que decÃ−a que la
modernidad contribuÃ−a a la decadencia de la espontaneidad de lo individual. Sin embargo este
planteamiento diferenciador fue llevado a extremos como el nazismo.
Las posibles salidas de una crisis.
- Volviendo a la premodernidad: si el modelo racional del conocimiento consigue una victoria sobre la
naturaleza pero olvida la dimensión espiritual del hombre hay que situarse fuera de él (McIntyre).
- Radicalizando el proyecto de modernidad: absolutizando la libertad particular, ya que se ha pasado de una
intolerancia activa (persecución...) a una pasiva (que no quiere tener como “vecino” al diferente).
- Conservando el primitivo proyecto moderno: ya que los aspectos negativos del modernismo (racismo,
clasismo, desigualdad...) han sido por no transmitir bien los valores de la modernidad.
- Saliendo del proyecto moderno por alienante y asentarse en lo particular frente a la universalidad
(postmodenismo)
- Corrigiendo el proyecto modernizador: la alternativa a la teorÃ−a crÃ−tica. Pasar de un modelo elitista y
unidireccional a otro pluridireccional y comunicativo. El verdadero problema moderno es la incomunicación
y se debe ir hacia un sistema plural de diálogo entre las particularidades, que nunca son radicalmente
opuestas.
22
1.1.2 Repercusión de la modernidad en la EA
La cultura moderna ha fabricado una verdad “para todos” sin contar “con todos”. De ahÃ− las crÃ−ticas: es
sexista (hecha por hombres), elitista (cultura liberal y no popular), “eurocéntrica” (sin contar con lo de
fuera de Europa), académica (centrada en libros y no en experiencia), etc.
Al proyecto educativo de la modernidad le ha faltado analizar las diferencias antes de establecer la
universalidad, y ha construido un modelo de igualdad autoritaria en vez de uno basado en la solidaridad. Es
necesario construir una sociedad pluralista, es decir una sociedad común entre diferentes. Esto constituye un
reto educativo, y desde el punto de vista de la EA nos enfrentamos a los siguientes desafÃ−os:
Las contradicciones de un sistema educativo juvenil aplicado a adultos
Toda persona adulta que ha deseado acceder a la educación ha tenido que adaptarse a procesos, currÃ−cula y
objetivos impropios, caracterÃ−sticos de un sistema educativo para jóvenes. Aunque el sistema ha sufrido
algunas reformas para contrarrestar esto, siempre han quedado reminiscencias de “lo juvenil”.
AsÃ− tenemos un desafÃ−o actual, en el que la EA debe depender del contexto social presente, de las
experiencias y habilidades adquiridas (y no sólo de la presencia o no en la escuela), y fundamentarse en el
“crecimiento” social (y no en el biológico).
No es sólo hacer una polÃ−tica educativa “generosa” con el adulto, sino alterar el sistema: el principio de
educación permanente favorece una nueva organización de todo el sistema educativo.
Las contradicciones de una enseñanza “libresca” separada de la experiencia vital
La escuela moderna pretendÃ−a totalizar la extensión cultural. Esto implico al Estado para poder satisfacer
esa demanda (de ed. privada a pública).
Sin embargo, hoy, la educación mas que transmitir conocimientos es comunicar y esto supone que no haya
alguien único para transmitir una verdad establecida (figura tradicional del maestro), sino que en grupo se
construya y estructure de forma útil la experiencia e información.
Por eso hay que contar con instituciones diferentes (laborales, vecinales, sindicales...) alterando la
concepción de la escuela como única transmisora y con la entrada de profesionales diferentes al “maestro”
(ej. educadores sociales).
Tendremos asÃ− un modelo basado en la coordinación de distintos saberes.
La introducción de “otros” públicos en los sistemas educativos y las exigencias que plantean
Los grupos marginados (por sexo, etnia...) deben ser considerados “normales” para aprender conocimientos y
habilidades y además aportar los suyos, convirtiendo la educación en un servicio necesario y no en una
obligación autoritaria.
1.2 Nuestra sociedad es una sociedad del conocimiento y la información
La tecnologÃ−a actual está reestructurando nuestra vida social. El saber es el recurso crucial de la
economÃ−a. El criterio de promoción social son las competencias adquiridas. Ettore Gelpi enumera varios
factores que afectan a la movilidad profesional: la relación Estado - producción - educación, la
intervención de la sociedad civil...
23
1.2.1 Sociedad del conocimiento y estructura laboral
Las empresas invierten más en infraestructura del conocimiento y de información a dos niveles: en
máquinas de conocimiento (ordenadores) y en capital humano.
Inversión en infraestructura material
La inversión en información es básica para mantenerse o dominar el mercado. La información ofrece
capacidad competitiva a las empresas y pérdidas económicas cuando esta falla.
Esta infraestructura tecnológica transforma y complica los sectores de producción
Hay un descenso de la población agraria e industrial y un crecimiento del sector de servicios, asÃ− una
sociedad simple (agraria) se transforma en una que exige conocimientos más complejos para los puestos de
trabajo y requiere más información y conocimiento para sobrevivir.
Complejidad tecnológica y exigencias educativas
La cualificación exigida por las nuevas tecnologÃ−as aumenta en los puestos de alta cualificación, pero
mucho menos si hablamos en términos absolutos, en cambio los de baja cualificación aumentan menos
relativamente pro tienen un gran crecimiento absoluto. Es decir, hablar de una generalización y extensión
de empleos de alta cualificación resulta irreal.
Cambios reales en los niveles educativos de los empleados
La estructuración de los empleados por nivel de conocimiento ha cambiado profundamente. Amando de
Miguel: la población ocupada con instrucción elemental desciende entre 1970 y 1991, la de un nivel
educativo medio alto crece enormemente, y también crece la de un nivel educativo superior.
AsÃ− la oportunidad de empleo es directamente proporcional a las siguientes caracterÃ−sticas:
- nivel de educación alcanzado
- calidad de formación
- cualidades y circunstancias personales adaptadas al perfil ocupacional concreto.
Por tanto se considera que es el conocimiento lo que sitúa o margina en el empleo y no la condición (ser
joven, mujer...) AsÃ− la demanda educativa aumenta en los mayores de 15 años, sobre todo en las mujeres.
Ya que todos quieren tener una opción al empleo.
La inversión en capital humano crece por encima de las exigencias de las cualificaciones de trabajo
Se interpreta por norma general que la productividad de un trabajador está en función de la educación que
ha recibido. Aunque ha dejado de identificarse la educación más rentable con la escolar. AsÃ− la creación
de subsistemas plurales de formación (Ej. formación ocupacional) es un anticipo de un futuro sistema de
enseñanza formal compartido que responderá a las necesidades sociales y laborales requiriendo una
complementación para adaptar la formación a exigencias inmediatas y funcionales.
La capacidad de adaptación al cambio (aprender a aprender) puede hacerse en el trabajo, en el sistema
formal, en programas para adultos... El premio Nóbel Becker considera que la inversión en educación, FP,
salud, etc. son determinantes para el éxito o fracaso de una empresa.
24
La información genera un nuevo modelo de organización del trabajo
Ahora la herramienta del trabajo es el mismo trabajador, su conocimiento. La sociedad de la gestión y
organización (Drucker) es la de la aplicación y rendimiento del saber que sucede a la sociedad capitalista
entendida como la aplicación del capital al crecimiento de la producción. De la función de producción se
traslada la atención a la función comercial y más aún a la del diseño.
Del trabajo en cadena que sujeta un intervención inteligente se pasa al trabajo en equipo que exige
imaginación y creatividad, no sólo para resolver problemas, sino para plantearlos.
1.2.2 Sociedad del conocimiento y estructura cultural
En la estructura laboral se tiende a cambiar de oficio varias veces, la estructura cultural se hace multicultural e
implica una nueva forma de pensar, integrando al “otro” y a lo “desconocido” al ritmo en que se nos va
presentando.
De una sociedad homogénea a otra heterogénea
La sociedad actual se forma por que lo desconocido y diferente se hace cercano gracias a los medios de
conocimiento y comunicación. Esto ha convertido a nuestro mundo en una aldea global, conectado por redes
de comunicación, aunque no necesariamente más homogéneo (reacciones ante tratado de la UE,
nacionalismos del Este...)
De una sociedad parcializada a una sociedad global
En la sociedad industrial el periodo de vida considerado apto para adquirir información se identificaba con la
etapa juvenil. Sin embargo, con esta revolución del conocimiento se rompen los periodos educativos
especÃ−ficos, el conocimiento es una necesidad permanente y aparecen la educación permanente y la
educación no formal.
Hay un aumento de demanda educativa por parte de adultos, asÃ− la escuela deja de ser el único espacio
para culturizarse. El uso de las TIC (tecnologÃ−as de información y conocimiento) y los MCS (medios de
comunicación social), no sólo requieren ampliar conocimientos, sino una nueva forma de usarlos. Se
extiende la enseñanza a distancia y hay grandes posibilidades de las TIC para socializar el saber.
Si la demanda educativa es global porque ha dejado de tener públicos especÃ−ficos, la escuela no puede
seguir manteniendo su monopolio, y debe compartir con otras instituciones la oferta educativa.
Además, debido al aumento de información la EA no debe centrarse en acumularla sino en capacidad para
usarla.
1.2.3 Sociedad del conocimiento y estructura personal
La estructura personal se ve afectada por la sociedad del conocimiento, ya que la intimidad se hace
prácticamente pública (datos sobre enfermedades, economÃ−a, incluso genéticos son conocidos por las
empresas).
También hay que construir un equilibrio personal en un mundo de innovaciones constantes y veloces., por
tanto lo que se necesita no es adquirir todos los conocimientos sino aprender a aprender. No necesitaremos
conocer todas las “otras” culturas, pero si aprender a relacionarnos con ellas.
Es una especie de “equilibrio en el movimiento” ( ej. permanecer estable en un reactor en pleno vuelo).
25
1.2.4 La sociedad del conocimiento y su repercusión en la EA
Una atención centrada en la inteligencia y los ciudadanos deberÃ−a alegrar a los educadores. Pero no hay
uniformidad en esta alegrÃ−a por dos razones:
Porque no hay un acceso igualitario de todos a las TIC (no descansan en el hombre, sino en las leyes del
mercado) y porque la abundancia de información puede dificultar la creación de conocimiento. Es posible
que existan agentes sociales que pretendan incapacitar la interpretación de la información ofreciéndola
de forma excesivamente abundante.
El problema del acceso a la información
La idea de que las TIC conducirÃ−an a un mundo global más igualitario es una utopÃ−a, ya que hay gran
cantidad de población que no puede acceder a ella por motivos económicos y debe conformarse con una
tecnologÃ−a informativa barata (Tv., radio...). AsÃ− la diferencia económica genera una cultural, ya que el
que está abocado a recibir una información de forma pasiva y receptiva no puede contribuir a la creación
del rumbo social y se convierte en un espectador irreflexivo de “lo que hay”, produciéndose un
pseudoconocimiento en él.
Por tanto, someter las TIC a una lógica de mercado contribuye a incrementar la desigualdad social.
La abundancia de información no lleva consigo mayor conocimiento
La cantidad de detalles informativos (Ej. imágenes de la guerra del Golfo) oculta la previa censura y
selección de imágenes. Presenciar imágenes en directo facilita la confusión entre “lo que hay” con la
realidad. La rápida sucesión de realidades televisivas no permite profundizar en ninguna, no hay tiempo
para reflexionar.
Antes era más fácil organizar la información, ya que era menos abundante. Por tanto el reto consiste en
ofrecer los medios para asimilarla de forma crÃ−tica, distinguiendo información de conocimiento.
En la EA, este análisis nos centra en una educación más centrada en el conocimiento que en la
información. Atendiendo a los participantes más que al contenido y por tanto con una metodologÃ−a más
centrada en la organización de los participantes que les capacite para producir conocimiento.
La sociedad del conocimiento tiene más posibilidades de socializar el saber
Esa posibilidad está ahÃ−, más el Estado debe responsabilizarse de controlar los medios y la sociedad civil
de reivindicar su servicio.
1.3 Nuestra sociedad pretende ser de igualdad y libertad, solidaria y competitiva.
1.3.1 Una sociedad de bienestar en crisis
Estamos en un organización social que se debate entre la igualdad y la libertad, y esto no es nuevo. Los tres
grandes inventores del contrato social como instrumento de organización social Hobbes, Locke y Rousseau
están de acuerdo en que la sociedad es una realidad autónoma y artificial que depende de la voluntad
individuos que se sirven de un contrato como carta fundacional de su convivencia organizada. Pero esta
modernidad de sistema polÃ−tico es diversa según se administra y estructura: puede ser un estado absoluto,
estado liberal, estado de bienestar y estado social.
Una solución pactada entre igualdad - solidaridad y libertad - competitividad: el estado del bienestar
26
El estado del bienestar es un modelo de convivencia social que surge en el marco capitalista - liberal con el
ánimo de repartir más igualitariamente los beneficios. Pero en cada paÃ−s hay velocidades diferentes e
incluso perÃ−odos de retroceso, ha tenido desarrollos desiguales dentro de un gran marco ideológico,
histórico y económico.
Según Wilensky y Lebaux existe un modelo del Estado del bienestar residual (cuando el papel del estado es
mÃ−nimo) y un estado del bienestar institucional (cuando la provisión del bienestar es importante para el
estado).
Intervención del estado
en la provisión de servicios
Criterios de distribución
del bienestar
Exigencias para percibir
servicios del estado
Valores a potenciar
Modelo residual
Modelo institucional
MÃ−nima. Cuando falla la
familia o el mercado
Máxima. El estado tiene un papel
importante en la provisión de servicios
El merecimiento es el gran
criterio
Certificados de necesidad
extrema
Responsabilidad, competencia,
eficacia, libertad.
La necesidad es el gran criterio
Ser ciudadano
Igualdad, generalidad.
Extensión de los servicios
A un grupo minoritario
A todos los ciudadanos
del estado
Dos lógicas de organización social en conflicto: el final del consenso
Hoy existe una ruptura del pacto social que generó el estado del bienestar, situada en diferentes contextos,
como la crisis del petróleo de 1973 (falta de dinero) o la caÃ−da del muro de BerlÃ−n (antes se identificaba
estado del bienestar con paÃ−ses democráticos).
AsÃ− actualmente hay dos lógicas de organización social:
- La lógica de la libertad. El mercado es el principal agente de integración social. La competitividad
capacidad individual, es la regla para crear un tejido social fuerte. Primero se produce y después se
reparte.
- La lógica de la igualdad. Es una lógica de condicionamiento social, de eficacia no de élites sino de
grupos. Primero se reparte para que después se produzca más.
1.3.2 Las tendencias fundamentales de la EA en este contexto de organización social
Después de la 2ª guerra mundial las economÃ−as desarrolladas deben prestar atención no sólo al
tamaño de las obra, sino también a su calidad y esto tiene implicaciones para la provisión de
educación y de servicios de salud.
Estamos en una época en que se habla del fin de las ideologÃ−as (hay normalidad en la alternancia
polÃ−tica) y la tecnologÃ−a se convierte en la clave de la estructura social, y sus problemas y posibles
soluciones están condicionados por las consecuencias y requerimientos de la tecnologÃ−a industrial.
Veamos las consecuencias de este modelo en la EA
La tecnocracia por encima de las ideologÃ−as
27
La educación rompe con los idealismos tanto liberales (Dewey) como socialistas (Marx) para centrarse en el
aprendizaje de aptitudes exigidas por el empleo. AsÃ− los sistemas educativos se realizan en función de las
necesidades laborales de los paÃ−ses y la EA gira en torno a la recualificación y reciclaje laboral.
Una pedagogÃ−a del equilibrio frente a otra del conflicto
Se cambia la interpretación de la educación como fuente de poder por la de educación como fuente de
tener. Se invierte en recursos y capital humano para mejorar la producción.
El abandono de una pedagogÃ−a idealista
En el planteamiento idealista la escuela se desvinculaba del trabajo y preparaba para combatir la
desigualdad y la opresión. Ahora estamos en una escuela supeditada al mercado y sus necesidades, una
escuela funcionalista que pretende la inserción en una sociedad tal y como es y tal y como funciona. Asigna
posiciones en una sociedad moderna y legitima de una forma “neutral” el desempeño de esas funciones.
Como hemos visto esto es consecuencia del consenso liberal - socialista, comunidad - individuo en el que
prima la producción ante la ideologÃ−a.
Incluso se nota en la terminologÃ−a educativa, se habla menos de la pedagogÃ−a del oprimido y más de la
socialización del saber. No se reivindica, se reparte según unas reglas del juego preestablecidas.
La educación se hace extensiva a todos mediante dos dinámicas: una originada en la producción
capitalista que cristaliza en la teorÃ−a del capital humano y otra originada en las polÃ−ticas sociales que
pretenden igualar las oportunidades.
Educación para el desarrollo económico
A partir delos años 60 se considera la educación una inversión productiva, y el Banco Mundial invierte
según los siguientes principios:
- ofrecer educación básica a niños y adultos en cuanto las condiciones lo permitan
- desarrollar un sistema de educación formal y no formal
- incrementar la productividad y promover la justicia social supone igualar las condiciones educativas
- la educación debe relacionarse con el trabajo para mejorar los niveles de conocimientos y habilidades
necesarios para el desarrollo económico, personal y social.
2) LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y SUS CONTEXTOS
Nos acercaremos a contextos más cercanos a los procesos educativos analizando las desigualdades de
diversos colectivos en educación. Hay muchos colectivos con niveles mÃ−nimos para poder supervivir con
dignidad, necesitando un tratamiento especÃ−fico previo para engancharlos al futuro y a la participación
en procesos de EA.
2.1 Las desigualdades en el propio sistema de enseñanza
2.1.1 El analfabetismo
En el libro se ofrecen cifras sobre el analfabetismo en España que no voy a incluir en este resumen. Si decir
que con el enorme potencial que ofrecen las oportunidades de igualdad, calidad de educación y las TIC
28
todavÃ−a son ingentes las limitaciones y cortapisas para poder extender ese potencial a todos. Aunque el
progreso es inexorable en la práctica es imposible extender los beneficios a todos simultáneamente.
El analfabetismo funcional
Entendido como el que comprende a las personas que no han desarrollado las capacidades básicas de
lectura, escritura y cálculo que les permitan participar activamente en las actividades que requieren su uso.
Pueden medirse:
- como personas que no asistieron a la escuela mas los que no terminaron sus estudios elementales mas los
analfabetos totales (34,7% de la población de más de 10 años según un informe de la CE de 1990)
- estableciendo otros indicadores como capacidad de orientación, comprensión y resolución de textos, de
manejo de aparatos domésticos... (20,63 sobre 30 en la Comunidad de Madrid)
2.1.2 La desigualdad en el subsistema de formación ocupacional
Otra vez cifras que no considero relevantes para el examen y por tanto no expondré en este resumen.
Aunque si decir que los datos apuntan a un aumento de personas con Bachillerato accediendo a estos cursos
y menos oportunidades para los de menor nivel académico. Y también apuntar que las caracterÃ−sticas
de los mayores de 45 años que no están en este tipo de cursos son múltiples (analfabetismo, poco
integradas socialmente, pobres o enfermas...)
2.2 Desigualdad en educación y desigualdad ante el empleo
Comparando cifras se observa claramente que el nivel de estudios es lo que marca las diferencias de
oportunidades ante el mercado de trabajo.
2.3 La discriminación en los sistemas de comunicación de los desfavorecidos educativamente
La verdad se convierte en algo estratégico y existe una contradicción entre las posibilidades informativas
y la calidad de lo que se ofrece, baste comparar el número de ejemplares que vende la prensa deportiva o
del corazón con el que vende la denominada “prensa seria”.
También se observa en un estudio de Amando de Miguel que una cuarta parte de los hogares españoles
no compró un libro en 1991.
Y la misma deducción se hace mirando las audiencias televisivas, con lo que podemos deducir la deficiencia
de capacidad crÃ−tica que poseemos.
PodrÃ−amos afirmar que a más educación más posibilidades educativas y culturales de los MCS y a
menos más confusión y comportamiento pasivo ante la información y comunicación que se nos ofrece.
2.4 Las diferencias educativas entre algunos colectivos de la sociedad española.
2.4.1 En función del sexo
Según un estudio del CIDE de 1992 el porcentaje de mujeres analfabetas y sin estudios es superior al de los
varones, si bien donde más abundan es en el colectivo de mayores de 50 años, que tiene una población
superior de mujeres.
2.4.2 Diferencias por grupos de edad
29
Entre 16 y 19 años sólo un 0,44% de analfabetos; más de 70 un 18%. Dato importante al planificar
nuestra actividad educativa con personas adultas.
2.4.3 Grupos étnicos: los gitanos
Sólo el 28% tiene estudios “reconocidos” y un 30% es analfabeta absoluta según los cálculos sobre los
350.000 que habÃ−a en España en 1990.
2.4.4 Los inmigrantes
Las diferencias culturales dependen del lugar de su procedencia: los procedentes de América Latina y Asia
tienen menor grado de analfabetismo que la procedente de Ôfrica (MarroquÃ− o de otro lugar).
2.4.5 La población reclusa
Es difÃ−cil obtener datos culturales sobre esta población.
Factores como la drogadicción entre los reclusos, las condiciones de vivienda en los inmigrantes, las
diferencias culturales en los grupos étnicos, etc intervienen para multiplicar las desigualdades entre la
población. La educación debe plantearse no sólo atender las demandas de estos grupos, sino concienciar a
la “población normal” par convivir social e interculturalmente.
9. Otros ámbitos y sectores: programas emergentes en educación de personas adultas.
1. Sectores emergentes, algunos rasgos definitorios:
A) mujeres: sexo y género: el sexo se hereda, pero el género se construye; realidad biológica frente a
construcción social(la realidad social se ha modificado pero no es suficiente). El trabajo doméstico es
imprescindible para el buen funcionamiento social y nunca se han reconocido a estos servicios ni se han
pagado, a pesar de requerir competencia, experiencia y sentido responsable. En general, las mujeres ocupan
empleos poco cualificados o precarios; para conseguir un empleo hay que tener una preparación. Por
supuesto que el nivel educativo influye en la situación laboral, por lo que habrÃ−a que realizar
intervenciones en este sentido. Las acciones pueden tener un doble objetivo:
a) la inserción: serÃ−a la incorporación al mundo diseñado por y para los varones, que implicarÃ−a
romper una serie de obstáculos de tipo ideológico y unos nuevos modelos de vida familiar y de pareja;
b) La integración: proceso de inclusión de espacios y actividades tradicionales femeninas en la esfera de lo
público. Es necesario promover acciones que mejoren la información y la sensibilización, la
organización de redes de contacto y de intercambio y también la financiación de acciones concretas.
B) personas mayores: son los llamados de la " tercera edad " que hoy tienen las siguientes caracterÃ−sticas:
están entre 65-75años, no realizan una actividad remunerada y tienen un ingreso fijo mediante una
pensión. Su esperanza de vida ha aumentado. Tienen mejores condiciones de salud. Es un sector
heterogéneo, con tipologÃ−as muy diferentes están basadas en diferentes necesidades, opiniones,
comportamientos, etc.
Existen como colectivo por tres factores: a) su peso cuantitativo; b) su capacidad de consumo; c) la
autoconciencia de grupo. Es un grupo en crecimiento constante con referencia a otras franjas de edad y es un
hecho el envejecimiento de las sociedades europeas. Esto afecta al gasto público, al comportamiento social, a
los valores, a la formación, etc. Su capacidad económica y sus niveles educativos y culturales han
aumentado. Tienen un mayor nivel de independencia, mayor capacidad de consumo y crean y fortalecen
30
asociaciones de pensionistas. Hay una atención creciente de la sociedad hacia este grupo de personas, porque
además poseen una caracterÃ−stica que es la disponibilidad del tiempo libre y pueden participar de
actividades en cualquier época del año y que cualquier hora.
2. Programas emergentes: zonas:
A) la educación de personas adultas: ¿Necesidad del pasado o actividad hacia el futuro?: es necesario
realizar una prospección y anticiparse al futuro. Los programas emergentes se diseñarán hoy pero
pensando en el mañana. Intentan favorecer el desarrollo de una doble inteligencia: inteligencia práctica e
inteligencia para la vida. Se agrupan en zonas que están definidas por una finalidad común, pudiendo variar
el número de programas en función de las necesidades.
B) El aprendizaje en la edad adulta: parece que la inteligencia cristalizada aumenta con la edad, con lo cual
todo curriculum debe estar fundamentado en el aprendizaje sobre la inteligencia práctica. La memoria
semántica o recuerdo de acontecimientos relevantes también aumenta con edad, por lo que es bueno
convertir lo episódico o puntual en relevante. El aprendizaje debe partir de las caracterÃ−sticas de la adultez
y de las experiencias relevantes de los adultos.
C) esquema de zonas y programas:: los programas deben concretarse y tomar como punto de partida las
condiciones del entorno, los recursos y los colectivos destinatarios:
1º) zona 1: escuela para vivir mejor: para aprender a vivir de manera inteligente; comprender y aprender las
herramientas necesarias para poner nuestra inteligencia al servicio de una mayor calidad de vida.
Programas:1. IngenierÃ−a de la personalidad 2. El valor de los proyectos vitales 3. Abanico de relaciones
personales 4. Formas alternativas de vivir.5. Pensar y actuar en positivo.6. Autorregulación de la salud.7.
Habilidades sociales.8. Para salir del túnel.
2º) zona 2: escuela para descubrir y para aprender: para desarrollar la inteligencia práctica a lo largo de
la vida; aportar ideas y técnicas que aumenten la capacidad de producir y disfrutar con los elementos
cotidianos.
Programas:1. Redes de información y aprendizaje.2. Escuela del pensamiento y el debate.3. Escuela de las
palabras.4. Aldea global.5. Centro de recursos para la educación de personas adultas.
3º) zona 3: escuela de solidaridad y organización de la comunidad: para aprender a vivir de manera
participativa y solidaria; aportar el conocimiento y mecanismos posibles para actuar solidariamente,
constituyendo esto un elemento de aprendizaje, disfrute y crecimiento personal, usandolo como alternativa en
el tiempo libre.
Programas:1. Organización de la comunidad.2. Cooperación internacional.3. Formatos para personas en
condiciones especiales.
TEMA 15 EDUCACIÃ N SUPERIOR Y EDUCACIÃ N PERMANENTE
INTRODUCCIÃ N
En 1972, la UNESCO publicó el informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la
Educación, presidida por Edgar Faure, titulado "Aprender a ser", llamando la atención sobre las ideas de
"educación permanente y sociedad educativa".
Quedó claro que aprender se hace dentro y fuera de la escuela y es asunto de toda una vida, por su duración
31
y diversidad. Dos elementos llevan al concepto de Educación Permanente:
• El hombre se educa durante toda la vida: rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de la
edad escolar.
• Reconocer todas las posibilidades educativas que ofrece la vida en sociedad: implica aceptar que el
proceso educativo rebasa los lÃ−mites del aula.
La educación de adultos no es más que una parte de un sistema de educación permanente y ésta no debe
confundirse con la educación continuada, que se limita al aspecto profesional de la educación. La
educación permanente es la integración de todos los recursos docentes de que disponga la sociedad para la
formación plena del hombre durante toda su vida.
La educación permanente no es sinónimo de escuela perpetua, ni un ámbito educativo particular; es el
principio en el que se basa la organización global de un sistema y la elaboración de cada una de sus partes.
Es una necesidad, común a todos.
Se concluyó que la educación y la sociedad no pueden ser tratadas como si fueran elementos aislados e
independientes. Tiempo y lugar educativos se multiplican y la educación institucional no es más que una de
las formas entre todas las demás. La comunidad no debe verse como un elemento pasivo en los cursos y
actividades a ella destinados.
La comunidad académica muestra la importancia de los vÃ−nculos entre las universidades, la comunidad y
los problemas de su entorno. La inserción de la educación permanente en el quehacer de la educación
superior, puede lograrse a través de programas como los siguientes:
• Creación de estructuras en educación permanente y continua, optimizando las facilidades fÃ−sicas
y humanas
• Ofrecimiento de programas de actualización profesional permanente a profesionales
• Programas de educación liberal
• Programas de diferentes niveles para adultos que no han tenido oportunidad de formación
universitaria.
• Programas de contenido social y económico
• Fortalecimiento de la cultura del ocio, orientándolo hacia la creatividad, la naturaleza y el
crecimiento como persona individual y colectiva.
UNA NUEVA CIVILIZACIÃ N
Los cambios en la sociedad son muy rápidos, vivimos en un sistema polÃ−tico, financiero y económico
monolÃ−tico. Nos enfrentamos a una teologÃ−a del mercado. Para algunos analistas, no se trata de cambios,
sino de la llegada de una nueva civilización cuya realidad repercute en todos los sectores. Se necesitan
adaptaciones y en muchos casos habilitaciones. Evidentemente, también repercute en la universidad. El
acceso a la enseñanza superior es el objetivo a conseguir, en cualquier momento de la vida y para todos.
Ninguna discriminación, de ningún tipo, puede justificar la falta de acceso a la educación universitaria.
La universalización de la educación implica la diversificación. En los paÃ−ses en desarrollo, las
universidades tradicionales deben modificarse y vincularse más a la solución de los problemas de su
entorno y crearse otras instituciones en función de las distintas necesidades sociales.
32
CAMBIOS EN LA ESTRUCTURA DEL TRABAJO
Los cambios son más visibles en los campos de la ciencia y de la tecnologÃ−a, afectando, por tanto, a las
estructuras de trabajo. Todo profesional necesita actualizar constantemente sus conocimientos y sus
prácticas.
También repercuten en la organización de la enseñanza con mutaciones en las disciplinas, creación de
nuevas materias y una orientación pedagógica que lleve a los estudiantes a aprender a tomar iniciativas.
Aprender a aprender solamente ya no basta
POLÃ TICAS PARA LA EDUCACIÃ N A DISTANCIA
Se considera a las nuevas tecnologÃ−as desde una perspectiva positiva, como parte importante en las nuevas
estrategias de educación. Se destaca su importancia para la pertinencia y la calidad, incluso en la perspectiva
de la educación a lo largo de toda la vida.
LAS NUEVAS TECNOLOGÃ AS EN LA CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÃ N
SUPERIOR (CMES)
Las nuevas tecnologÃ−as tienen un gran potencial para la democratización del conocimiento, aunque los
desequilibrios en el acceso a las mismas sean importantes. Brindan posibilidades de renovar el contenido de
los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior. Modifica el papel
de los docentes en el proceso de aprendizaje, destacando la importancia del diálogo permanente
transformador de información en conocimiento.
El aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologÃ−as por parte de las universidades,
debe darse por los siguientes medios:
• Crear redes, material didáctico, formar recursos humanos, que permitan a todos el acceso al saber.
• Crear nuevos entornos pedagógicos, desde servicios de educación a distancia hasta sistemas
virtuales de enseñanza superior, que establezcan sistemas de educación de alta calidad.
• Corregir las desigualdades en el acceso a las TIC y en la producción de recursos.
• Adaptarlas a las necesidades nacionales y locales, buscando el apoyo del sistema.
• Facilitar el acceso equitativo, el fortalecimiento y la difusión de estas tecnologÃ−as en toda la
sociedad.
• Seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar un nivel alto de
calidad y de reglas de acceso equitativo.
• Observar que las universidades son las que más las utilizan en entidades virtuales.
NUEVAS FUNCIONES Y ROLES
Los cambios en la sociedad o en la civilización, debidos al avance de las nuevas tecnologÃ−as tienen
consecuencias enormes en la educación. Los profesores se enfrentan a alumnos que están más
actualizados que ellos, por lo que su rol debe cambiar.
Deben ser más animadores que trasmisores, tienen que trabajar en grupo, dominar las nuevas tecnologÃ−as,
además de las técnicas pedagógicas tradicionales.
33
Las universidades deben considerar a los alumnos centro de sus preocupaciones, participantes esenciales y
protagonistas del proceso de renovación de la educación superior.
Deben formarlos para que se conviertan en ciudadanos bien informados y motivados, provistos de sentido
crÃ−tico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones y aplicarlas a los problemas que se planteen
en la sociedad, asÃ− como asumir responsabilidades sociales.
Ahora, más que nunca, la educación tiene que ser un proceso continuo. Educación permanente quiere
decir que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar, que hay que estar capacitados para aprender,
reaprender y desaprender permanentemente; no sólo poseer conocimientos y técnicas para el
desenvolvimiento en la vida diaria.
EDUCACIÃ N A LO LARGO DE TODA LA VIDA
La universalidad de la educación superior supone la utilización de formas variadas de intervención para
atender las necesidades de educación superior para todos y a lo largo de toda la vida.
La educación para todos supone que la educación se extiende a todos los momentos de la vida, para
además de dar oportunidades a quienes no las tuvieron, para posibilitar la puesta al dÃ−a y continuar el
desarrollo. La educación superior se debe considerar un sistema de enseñanza y formación permanente.
La educación permanente debe considerar las caracterÃ−sticas de las personas y su entorno y, por tanto,
ofrecerles los métodos de enseñanza y formación adecuados. La educación superior está al servicio
de las personas y no al revés y debe afrontar riesgos, experimentar nuevos métodos, intercambiar
experiencias y utilizar plenamente las TIC y las posibilidades de la enseñanza a distancia.
DECLARACIÃ N MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÃ N SUPERIOR EN EL SIGLO XXI
La Educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo
sostenible y la paz, por lo que deberá ser accesible para todos a lo largo de toda la vida. Se necesitan
medidas para asegurar la coordinación y cooperación entre los diversos sectores y entre cada uno de ellos.
Las universidades deben considerar a los estudiantes el centro de sus preocupaciones en la perspectiva de una
educación continua, para que puedan integrarse plenamente en la venidera sociedad mundial del
conocimiento.
Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, con
múltiples opciones, oportunidades de realización individual y movilidad social.
El acceso a los estudios superiores debe ser posible a cualquier edad, teniendo en cuenta las competencias
adquiridas anteriormente. Las universidades deben considerarse componentes y contribuyentes de un sistema
continuo que empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo
largo de toda la vida.
La educación permanente, como fuente continua de formación, perfeccionamiento y reciclaje profesional,
debe servir para reforzar las conexiones entre la universidad y el mundo laboral.
La diversificación es indispensable para ampliar el acceso, enfocado a la educación permanente, de grupos
diversos, facilitando el ingreso y la salida del sistema de educación superior. Renovación permanente de
competencias pedagógicas, de planes de estudio y de métodos de enseñanza y aprendizaje, pues los
estudiantes son los principales protagonistas de la educación superior.
34
La experiencia adquirida fuera de las instituciones debe considerarse un mérito para formar partes del
equipo docente.
A los alumnos que abandonan los estudios deben facilitárseles oportunidades para volver cuando y como les
parezca oportuno.
La tecnologÃ−a brinda la posibilidad de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos y
de ampliar el acceso a la educación superior.
Marco de Acción PRIORITARIA PARA EL CAMBIO Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACIà N
SUPERIOR
En este documento se intentan establecer acciones concretas para llevar a cabo los principios de la
Declaración Mundial.
Se solicita a los Estados Miembros que adopten los planteamientos de la educación permanente,
proporcionando a los estudiantes una gama óptima de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente
del sistema, lo que implica la instauración de un espacio abierto permanente de aprendizaje y el
reconocimiento de la enseñanza recibida anteriormente.
La educación a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades
didáctica y sus métodos de enseñanza.
Generalizar la utilización de las nuevas tecnologÃ−as para reforzar el desarrollo académico, ampliar el
acceso, lograr una difusión universal, extender el saber y facilitar la educación durante toda la vida.
Se hacen propuestas para estimular el acceso a los establecimientos de educación superior a los educandos
adultos y se propone la constitución de un forum de reflexión para promover proyectos innovadores de
formación e investigación destinados a reconocer la función especÃ−fica de la enseñanza superior en
una educación a lo largo de toda la vida.
EL INFORME DELORS
La educación para toda la vida es una de las llaves que puede abrir las puertas del siglo XXI. Puesto que
responde al desafÃ−o de un mundo en rápida evolución, se impone como una necesidad con sus ventajas
de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y en el espacio.
El concepto se vincula al de la sociedad del conocimiento. Esta educación debe ser una constante del
individuo, de su saber y de sus aptitudes, pero también de su capacidad de juicio y de acción.
PISTAS PARA ACCIONES
Definir las misiones
Cada establecimiento de educación superior debe definir su misión de acuerdo con las necesidades
presentes y futuras de la sociedad, consciente de que la educación superior es esencial para que todo paÃ−s o
región alcance el nivel necesario de desarrollo económico y social sostenible y racional, fundadas en los
derechos humanos, la democracia, la tolerancia y el respeto mutuo. Por tanto, se trata de elaborar un
documento en el que cada institución se posicione frente a la sociedad actual.
La misión se traduce en finalidades a largo plazo que son declaraciones generales sobre las grandes
orientaciones de la institución. Las misiones coinciden con las finalidades y objetivos de la institución
35
universitaria, alcanzables a través de las funciones o actividades que ejercen.
Cooperación interuniversitaria
Debe basarse en la solidaridad y la transferencia de conocimiento, teniendo como objetivo la construcción de
una sociedad más justa y equitativa a nivel internacional y nacional. La dimensión internacional de la
educación superior pasa a considerarse un elemento intrÃ−nseco de la calidad y de su misión.
Ninguna institución puede vivir sola. El establecimiento de redes es esencial y ha de estar fundado en la
ayuda mutua, la solidaridad y la igualdad entre asociados.
Debe utilizarse el potencial de las TIC para la renovación de la educación superior, mediante la
ampliación, la diversificación y la puesta a disposición de un colectivo más amplio. Ha de conseguirse
un acceso equitativo a las mismas mediante la cooperación internacional y el apoyo a los paÃ−ses que no
disponen de la capacidad de adquirirlas.
Conclusiones
La educación superior se considera como un gran negocio que transmite un modelo único de educación
superior que no considera los aspectos culturales ni las necesidades sociales de los diversos receptores. Los
educadores no pueden sucumbir a la teologÃ−a de mercado.
Vivimos un perÃ−odo de cambios que no puede ignorar el papel que tienen las nuevas tecnologÃ−as en las
relaciones sociales, asÃ− como el impacto que provocan en la sociedad y en la educación superior. Los
educadores no pueden sucumbir a la teologÃ−a del mercado, pues la función de la educación sigue siendo
el colaborar en el perfeccionamiento de una sociedad más justa y equitativa.
TEMA 16 POLÃ TICAS COMUNITARIAS DE LA EDUCACIÃ N PERMANENTE
Base jurÃ−dica de las competencias comunitarias en educación y formación
Las competencias comunitarias en educación y formación se encuentran en los artÃ−culos 149 y 150 del
Tratado constitutivo de la Comunidad Europea. Se refieren al papel de la CE en el desarrollo de una
educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados Miembros y si fuese necesario,
apoyando y completando su acción (149) y de una polÃ−tica de formación profesional que refuerce y
complete las acciones de los Estados miembros en el pleno respeto de sus responsabilidades (150).
Los Estados miembros están decididos a promover el desarrollo de un nivel de conocimiento para sus
pueblos, lo más elevado posible, mediante un amplio acceso a la educación y su continua actualización.
Educación permanente -Lifelong Learningdefiniciones y orÃ−genes
La educación permanente es un concepto en evolución que abarca tanto el entorno educativo formal como
el no formal y que pretende ser una respuesta a los retos planteados por la sociedad de la información.
Con la sociedad de la información, el mundo inició un perÃ−odo de cambio generalizado cuya magnitud
indica la importancia de la actualización y renovación de los conocimientos y destrezas. Puesto que la
educación y la formación no siempre parecen adecuadas a los nuevos retos, es necesario fomentar una
mayor responsabilidad personal en la adquisición de conocimientos, un mayor desarrollo personal de los
individuos, el desarrollo de una ciudadanÃ−a consciente y responder a la diversidad de la demanda de
36
educación y formación.
La necesidad de esta evolución de la educación y la formación se recogió en el “Libro blanco sobre
crecimiento, competitividad y empleo”, donde se subrayaba que estos conceptos contribuirÃ−an a desarrollar
el crecimiento, recuperar la competitividad y recobrar un alto Ã−ndice de empleo. Fue confirmada en los
Consejos Europeos de Essen y de Cannes.
El Libro blanco sobre la educación y la formación “Enseñar y Aprender. Hacia la sociedad cognitiva",
declara que la sociedad del futuro será una sociedad cognitiva y que la educación y la formación serán,
los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social.
El Año Europeo de la Educación y de la Formación Permanentes, 1996, ha contribuido a despertar
interés por la educación permanente para todos y a difundir esa noción. Su objetivo era la promoción
del desarrollo personal y del sentido de la iniciativa de las personas, su integración en la vida activa y en la
sociedad, su participación en el proceso democrático de toma de decisiones y su capacidad para adecuarse
al cambio económico, tecnológico y social.
Durante ese año se llevaron a cabo acciones de información, sensibilización y promoción sobre las
oportunidades de educación permanente existentes en los distintos Estados Miembros.
Los temas del Año Europeo eran los siguientes:
• Educación general de alta calidad, abierta a todos sin discriminación alguna.
• Fomento de una formación profesional cualificada para los jóvenes destinada a la readaptación al
mercado de trabajo y a conseguir la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
• Fomento de la educación y de la formación continua, relacionadas con las nuevas necesidades
existentes en el mundo del trabajo y en la sociedad, y garantizando su calidad y transparencia.
• Motivación de las personas para acceder a la educación permanente y su desarrollo para que se
beneficien los colectivos que la necesitan.
• Mayor cooperación entre los centros de educación y formación y los medios económicos, en
particular las pequeñas y medianas empresas.
• Sensibilización y participación de los interlocutores sociales y los padres respecto a la importancia
de la educación y formación permanente.
• Desarrollo de la dimensión europea de la educación y de la formación general y continua, el
fomento de la comprensión mutua y la movilidad en Europa como espacio de cooperación en el
ámbito educativo.
En las conclusiones del Consejo de la UE se toman en consideración los siguientes principios:
• Las iniciativas de educación permanente deberÃ−an lograr un equilibrio adecuado entre las
dimensiones personales, culturales, cÃ−vicas y sociales y las preocupaciones económicas y
laborales, incluyendo los principios democráticos y los valores relacionados con los derechos
humanos.
• Cada fase de la educación y la formación deberÃ−a contribuir a la continuación del proceso de
educación permanente.
37
• La educación permanente deberÃ−a basarse en un amplio abanico de oportunidades de aprendizaje
que ofrezca a todos la oportunidad de mejorar la educación en función de sus intereses y
necesidades.
• La educación y la formación iniciales son fundamentales para la educación permanente.
• La educación permanente deberÃ−a dirigirse a la promoción de las capacidades individuales, al
aumento de las posibilidades de acceder a un empleo, al fomento de la igualdad en diversos ámbitos
y a fomentar la participación activa.
• Se exige el desarrollo de enfoques flexibles e innovadores de la educación y la formación, para
motivar a los individuos en su proceso de aprendizaje.
• Desarrollo de la responsabilidad de los alumnos frente a su propia educación, formación y
desarrollo personal.
• El objetivo central de todas las etapas educativas debe ser el fomento de la igualdad de oportunidades.
• Entre todos, sentar las bases y promover una actitud positiva frente a todos los aspectos de la
educación permanente y facilitar la participación en las actividades de aprendizaje.
PolÃ−ticas comunitarias
En este contexto se desarrollan las nuevas polÃ−ticas comunitarias de educación y formación y también
de empleo y de IDT (investigación y desarrollo tecnológico).
EDUCACIà N Y FORMACIà N- LOS NUEVOS PROGRAMAS 2000-2006Segunda fase del programa “Sócrates”: su objetivo es contribuir a la promoción de una Europa del
conocimiento, mediante el desarrollo de un espacio europeo de cooperación en el ámbito de la educación
y la formación, fomentando la cooperación en materia de educación permanente, basada en la educación
formal y no formal, y en la formación. Se apoya el desarrollo de los conocimientos, aptitudes y competencias
que favorezcan el ejercicio activo de la ciudadanÃ−a y la capacidad de inserción profesional.
La educación permanente se define como el conjunto de oportunidades de educación y formación q se
ofrecen a un individuo a lo largo de toda su vida para darle la posibilidad de adquirir, actualizar y adaptar en
forma permanente sus conocimientos, aptitudes y competencias.
2ª fase del programa Leonardo da Vinci: su objetivo es contribuir a la promoción de una Europa del
conocimiento, mediante la creación de un espacio europeo de cooperación en materia de educación y
formación profesional. Apoyará las polÃ−ticas de aprendizaje a lo largo de la vida y el desarrollo de los
conocimientos, aptitudes y competencias que favorezcan el ejercicio activo de la ciudadanÃ−a y la capacidad
de inserción profesional.
EspecÃ−ficamente se ocupa de mejorar la calidad y el acceso a la formación profesional continua, asÃ−
como facilitar, a lo largo de la vida, la adquisición de aptitudes y competencias para incrementar la
capacidad de adaptación, especialmente destinadas a fortalecer el intercambio tecnológico y en materia de
organización.
Estrategia de empleo -Fondo Social Europeo 2000-2006Durante el Consejo Europeo sobre el empleo, los Estados Miembros se comprometieron a implementar una
38
estrategia europea para el empleo, haciendo énfasis en la noción de "Lifelong Learning"
En la directriz 4 se declara la importancia de desarrollar, en el contexto de una polÃ−tica activa en lo que se
refiere al envejecimiento, medidas como el mantenimiento de la capacidad de trabajo, el aprendizaje
permanente y otras disposiciones laborales flexibles, para que los trabajadores de mas edad puedan participar
activamente en la vida laboral.
En la 16 se pide a los Estados Miembros y los interlocutores sociales un esfuerzo para incrementar las
posibilidades de formación permanente, especialmente en el ámbito de las TIC, asÃ− como la definición
de un concepto de formación permanente.
En la 16 se insta a la negociación de acuerdos para modernizar la organización del trabajo, para aumentar la
competitividad y la productividad de las empresas y alcanzar el equilibrio necesario entre flexibilidad y
seguridad.
El nuevo reglamento del Fondo Social Europeo tiene cinco prioridades polÃ−ticas:
• Desarrollo y promoción de polÃ−ticas activas del mercado de trabajo
• Promoción de la igualdad de oportunidades para todos en el acceso al mercado laboral
• Adaptabilidad de la mano de obra y desarrollo de la iniciativa empresarial
• Mejora del acceso y la participación de la mujer en el mercado de trabajo.
• Fomento de una polÃ−tica de formación durante toda la vida, entendida como fomento y mejora de la
formación profesional, la formación general y del asesoramiento, para:
• Facilitar y mejorar el acceso y la integración en el mercado laboral
• Mejorar y mantener la capacidad de trabajar
• Fomentar la movilidad profesional
INVESTIGACIÃ N Y DESARROLLO TECNOLÃ GICO
La noción lifelong learning está presente en la polÃ−tica comunitaria de IDT, ya que la sociedad de la
información necesita una adaptabilidad muy fuerte de la mano de obra.
En el quinto programa marco de la Comunidad Europea para acciones de investigación, demostración y
desarrollo tecnológico se ha aprobado:
• Un programa especÃ−fico de investigación, demostración y desarrollo tecnológico para el
incremento del potencial humano de investigación y de la base de conocimientos socioeconómicos.
Uno de los temas es el papel de la innovación en educación y la formación, el concepto de
aprendizaje permanente y el modo en que la educación y la formación pueden estimular la
innovación y favorecer el empleo.
• Un programa especÃ−fico de investigación, demostración y desarrollo tecnológico sobre “la
sociedad de la información fácilmente accesible a los usuarios”, uno de cuyos objetivos es dotar a
la UE de un plan para la aplicación rentable de tecnologÃ−as avanzadas que potencien los sistemas
de educación y formación.
TEMA 17 LA EDUCACIÃ N PERMANENTE EN EL MARCO DE LA UE
INTRODUCCION
En los años iniciales de la Comunidad Europea (1950-51), se dio una importancia muy indirecta a la
39
educación y a la formación profesional. A partir de los 60, se introdujo una mayor cooperación en la
polÃ−tica educativa entre los Estados Miembros. Junto a medidas para la atención escolar de los hijos de
emigrantes y un mayor intercambio de información, se preveÃ−a la mejora de la enseñanza de lenguas
extranjeras y el aumento de la cooperación en el sector de la educación superior.
Esta cooperación se hizo más intensa a mediados de los 80, para el logro de una Europa de los ciudadanos,
concretándose en programas del sector de la educación superior y de la formación profesional.
Mediante el Tratado de la Unión Europea han obtenido una regulación expresa atribuyendo a los Estados
Miembros la responsabilidad por los contenidos educativos y la organización de los sistemas de educación
(126) y de formación profesional (127). La Comunidad ha de limitarse al fomento de la cooperación de los
Estados miembros en el sector educativo, al apoyo y complemento de las medidas nacionales en estos
ámbitos y a fomentar la cooperación con terceros Estados y con organizaciones internacionales
competentes en el tema.
En esta era de transformación, los sistemas de educación y formación tienen en sus manos la posibilidad
de ofrecer nuevos métodos de enseñanza, más flexibles y de manera permanente. La educación y la
formación transmiten las referencias necesarias para la afirmación de la identidad colectiva y permite
nuevas proyecciones cientÃ−ficas y tecnológicas.
Según el “Libro Blanco sobre la Educación y la Formación-Enseñar y Aprender-1995” de la Comisión
de las Comunidades Europeas, la inversión en inteligencia desempeña un papel determinante para el
empleo, la competitividad económica y la cohesión de la sociedad. Por tanto, deben reforzarse las
polÃ−ticas de formación y aprendizaje, y en especial la formación continua. Es necesario, asimismo,
mejorar las condiciones de acceso de los trabajadores a la formación y la adaptación del profesorado a las
nuevas tecnologÃ−as.
Existe también el reto de promover la igualdad de oportunidades en materia de acceso a la educación, en
particular entre hombre y mujeres, y procurar que los grupos desfavorecidos tengan las mismas posibilidades
de acceso a las nuevas tecnologÃ−as y al aprendizaje.
Las tecnologÃ−as de la información permitirán un aumento de todas las formas de Educación a Distancia.
OBJETIVOS DE LA UNIÃ N EUROPEA EN MATERIA DE EDUCACIÃ N PERMANENTE
Según el Libro Blanco sobre la educación y la formación, los objetivos a aplicar son:
• Fomentar la adquisición de nuevos conocimientos:
La valoración de los conocimientos adquiridos por la persona a lo largo de toda su vida, supone iniciar
nuevos modos de reconocimiento de las competencias, más allá del diploma y de la formación inicial.
Se apoyará la creación de programas informáticos de enseñanza, asÃ− como la instauración de un
dispositivo de valoración y de denominación de programas informáticos educativos y de productos
europeos realizados en materia de educación y formación para fomentar su difusión.
• Acercar la escuela a la empresa:
Tener en cuenta a la Escuela-Empresa como un binomio que posibilite conocimientos, presupone tres
condiciones:
a) abrir la educación al mundo del trabajo
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b) implantación de la empresa en el esfuerzo de formación (empleados, jóvenes y adultos)
c) fomentar la cooperación entre centros de enseñanza y empresas.
• Luchar contra la exclusión:
Los Estados Miembros deben luchar contra la exclusión y desarrollar el sentimiento de pertenencia. Apoyar
escuelas de la segunda oportunidad (mejores vÃ−as de formación y mejor marco de adquisición de
confianza en uno mismo para los jóvenes excluidos del sistema educativo) y el servicio voluntario para los
jóvenes.
• Hablar tres lenguas comunitarias:
Un buen conocimiento de varias lenguas comunitarias es indispensable para que los ciudadanos de la Unión
puedan beneficiarse de las posibilidades profesionales y personales del gran mercado interior sin fronteras. La
Unión Europa contribuye a este desarrollo en el marco de LINGUA, que se integra en los programas
Sócrates y Leonardo.
La Formación Profesional, inicial y continua, debe dar cabida al aprendizaje de las lenguas, pues es un
elemento importante de cultura general y una activo para el acceso al empleo.
• Conceder la misma importancia a la inversión en equipamiento y a la inversión en formación.
Es prioritario consolidar los niveles de financiación del capital humano para los implicados en materia de
educación y formación. Incitar a la inversión en recursos humanos y mejorar los dispositivos de
contabilización y de seguimiento de los gastos.
La educación y la formación serán los principales sectores de identificación, pertenencia y promoción
social. Invertir en lo inmaterial y valorizar los recursos humanos aumentarán la competitividad global,
desarrollará el empleo y permitirá conservar las conquistas sociales.
EL CONSEJO DE LA UNION EUROPEA ANTE LA EDUCACIÃ N PERMANENTE
Según el libro Blanco sobre Educación y Formación el futuro de la UE será la capacidad de moverse
hacia la sociedad cognitiva. El reto es hacer de ella una sociedad justa y progresista basada en su riqueza y
diversidad cultural. Es necesario desarrollar el deseo de una educación y formación continuadas y abrir y
generalizar permanentemente el acceso a diversas formas de conocimiento. Esto sólo es posible con la
educación y la formación permanentes, pues su función es la integración social y el desarrollo personal,
compartir ideas comunes, la transmisión de un patrimonio cultural y el aprendizaje de la autonomÃ−a.
Fomentar una mayor responsabilidad personal para adquirir nuevos conocimientos, fomentar el desarrollo de
la sociedad de la información, la evolución de conocimientos y aptitudes y las cualificaciones necesarias
para el futuro, responder a la diversidad de la demanda en educación y formación permanente; son los retos
a los que puede responder la Educación Permanente y exige la cooperación y participación de todos los
interesados.. Este concepto en evolución abarca tanto el entorno educativo formal como el no formal.
Fundamentos de una polÃ−tica de Educación Permanente
Se basan en el objetivo esencial de la educación y la formación de contribuir al bienestar económico,
cultural, social e individual y de mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos, estableciéndose los
siguientes principios para su consecución:
41
• Las iniciativas de educación permanente han de equilibrar adecuadamente las dimensiones
personales, culturales, sociales, económicas y laborales, incluyendo los principios democráticos y
los valores relacionados con los derechos humanos.
• Cada fase de la educación y la formación deberÃ−a contribuir a la continuación del proceso de
educación permanente
• La educación permanente debe basarse en oportunidades de mejorar la educación en función de
sus intereses y necesidades sociales, culturales y económicos.
• La educación y la formación iniciales son fundamentales para la educación permanente y debe
incluir una base de conocimientos, aptitudes y experiencia.
• La educación permanente deberÃ−a ir dirigida a promover las capacidades individuales, aumentar
las posibilidades de acceder a un empleo, utilizar el mejor talento de los recursos humanos, contribuir
a fomentar la igualdad entre hombres y mujeres y fomentar la participación activa en la sociedad
democrática.
• La educación permanente precisa enfoques flexibles e innovadores para fomentar el sentido de la
búsqueda, la iniciativa y la motivación.
• Desarrollo por parte de los estudiantes de responsabilidad frente a su propia educación, formación
y desarrollo personal.
• Fomentar la igualdad de oportunidades como objetivo central.
• La sociedad en general debe sentar la base y promover una actitud positiva frente a todos los aspectos
de la educación permanente y dar facilidades de participación en la educación y la formación.
Ambitos de actuación
Algunos de los ámbitos de actuación que señala el Consejo de la Unión Europea son:
• Retos del sistema educativo: temprana intervención ante las familias necesitadas de apoyo,
escolarización a todos los niños, especialmente a los menos favorecidos. La educación inicial
debe ofrecer un abanico de conocimientos, competencias, aptitudes y experiencias que sirvan de
apoyo a todo aprendizaje posterior a lo largo de la vida. Establecer vÃ−nculos más estrechos entre el
centro educativo y la comunidad en su conjunto, incluido el mundo del trabajo.
• Consideración de orden económico y social: el nivel de conocimientos adquiridos determina, entre
otros factores, la aptitud para el empleo. Las medidas educativas y de formación desempeñan un
importante papel al respecto.
• Desarrollo de las comunidades locales por medio de la educación y la formación: la educación y
formación pueden contribuir al desarrollo de las comunidades locales, mediante la participación
activa en la educación permanente y su difusión.
• Educación y formación Permanentes: es preciso la colaboración de los empresarios, trabajadores y
sindicatos en la elaboración de los programas de educación y formación permanentes, asÃ− como
reconocer el papel que desempeñan. Establecer y fomentar un vÃ−nculo entre todos estos
elementos.
42
• Pasarelas y relaciones entre la educación general y la formación profesional: a pesar de haberse
establecido un acercamiento entre la formación general y la profesional, deben seguirse realizando
esfuerzos para garantizar su igualdad y garantizarles una mayor atención.
• Acreditación, certificación y acceso a la educación: la educación permanente exige estructuras
más flexibles, fluidas y centradas en el estudiante; mejores vÃ−as de acceso a la formación,
mecanismos de evaluación, validación e instrumentos eficaces de certificación de este tipo de
aprendizaje.
• Profesores y educadores de adultos: la calidad del profesorado, su motivación y capacidad de
adaptarse a los cambios constituyen elementos clave de la educación permanente. Es fundamental un
apoyo adecuado y una eficacia probada.
• El papel de las nuevas tecnologÃ−as: la utilización de nuevas tecnologÃ−as debe apoyar, facilitar y
estimular el proceso de educación permanente, pero garantizando la ausencia de otras desigualdades,
entre individuos o regiones.
TEMA 18 INTERRELACIà N PRÔCTICA ENTRE LA ADMINISTRACIà N EDUCATIVA Y
LABORAL PARA EL EMPLEO
EL PROGRAMA LEONARDO COMO MARCO GENERAL
El objetivo general del proyecto es el de establecer y fomentar medidas concretas de formación profesional a
favor de las personas adultas carentes tanto de educación como de cualificación profesional adecuada y una
de sus principales prioridades es la lucha contra la exclusión social.
Los organismos implicados son:
• Instituto de la Mujer.
• Subdirección General de la Educación permanente.
• Subdirección General de FPO y continua.
• Instituto Nacional de Empleo.
• CRASFORM/ ISFOL (Asociación para el Desarrollo de la Cultura y la Formación Profesional de
Trabajadores/ as Italia.)
• Dirección General de Empleo y Formación Profesional (Portugal).
INSTITUCIONES NACIONALES
Instituto de la Mujer
Promotor del proyecto. Organismo autónomo dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. Es
responsable de promover polÃ−ticas para la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres a través
del mainstreaming.
Subdirección General de Formación Profesional y Continua
Adscrita a la SecretarÃ−a General de empleo del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y al Instituto
Nacional para las Cualificaciones. Sus objetivos son:
43
• Observación de la evolución de las cualificaciones.
• Determinación de las cualificaciones.
• Acreditación de las cualificaciones.
• Integración de las cualificaciones asociadas a los subsistemas de Formación Profesional.
• Evaluación del Sistema Nacional de Cualificaciones.
INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO
Organismo autónomo, con personalidad jurÃ−dica propia, adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales.
Sus funciones son:
• Organización de los Servicios de Empleo para procurar pública y gratuitamente, el mejor desarrollo
y utilización de los recursos.
• Ayudar a los trabajadores a encontrar un empleo y a las empresas a contratar a los trabajadores
apropiados a sus necesidades.
• Fomentar la formación del trabajador en vinculación con la polÃ−tica de empleo, a través de
acciones de actualización, perfeccionamiento y en su caso, reconversión profesional.
• Gestionar y controlar las prestaciones de desempleo, y las subvenciones y ayudas para fomento y
protección del empleo.
• Declarar el reconocimiento, suspensión, reanudación y extinción del derecho a las prestaciones
por desempleo.
• En general, cualquier acción conducente a una polÃ−tica activa orientada al pleno empleo
Transferencias a las CC.AA. en materia de formación profesional ocupacional y polÃ−ticas activas
En cuanto a FPO, excepto el PaÃ−s Vasco y Asturias, el resto de las CC.AA. tienen transferidas las
competencias.
Referente a PolÃ−ticas Activas, sólo se han transferido competencias a cinco comunidades.
Los objetivos generales no transferidos pueden diferenciarse en:
De ámbito estatal
• La ordenación del Sistema de Formación Profesional Ocupacional, con la creación del Repertorio de
Certificados para identificar competencias profesionales y caracterÃ−sticas de cada ocupación, con
validez en todo el territorio nacional.
• Desarrollo de los Planes Anuales de Formación y Perfeccionamiento de Profesores y Expertos Docentes.
De ámbito provincial
• Elaboración, seguimiento y evaluación de los medios didácticos. Formación abierta y a distancia.
• Actualización del Repertorio Permanente de las ocupaciones.
44
• Calificación de demandantes de empleo.
• Intervención en el mercado de trabajo (SIAC).
• Utilización plena de instalaciones junto con entidades colaboradoras.
• Participación en iniciativas y programas europeos e internacionales.
• Impartición de cursos de Medios Propios del Plan de Formación e Inserción Profesional.
Subdirección General de Educación Permanente
Dependiente del Ministerio de Educación y Cultura, es la responsable de los centros de educación de
personas adultas del denominado territorio MEC.
EL PROYECTO ALBA EN EL NUEVO MARCO DE LA FORMACIÃ N PROFESIONAL
En el panorama formativo español han convivido tres subsistemas clásicos de la formación profesional:
la formación profesional inicial/ reglada (adolescentes y jóvenes), la formación profesional ocupacional
(dirigida a desempleados) y la formación profesional continua (dirigida a los trabajadores en activo). En esta
coyuntura aparece el Proyecto Alba, Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional 1998-2002.
Consta de seis objetivos básicos:
• Creación del sistema nacional de cualificaciones profesionales que permitan la formación a lo largo de la
vida, a través de la integración de los tres subsistemas de formación profesional.
• Profesionalizar para la inserción a través de la colaboración empresa-escuela.
• Desarrollar un sistema integrado de información y orientación profesional.
• Garantizar la calidad, evaluación y seguimiento de la formación profesional.
• Marco y dimensión europea de la formación profesional.
• Programar la oferta a grupos determinados y con necesidades especÃ−ficas.
EL PROYECTO ALBA
Los poderes públicos proponen polÃ−ticas orientadas a la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres, especialmente las que se encuentran en riesgo de exclusión social. La tendencia a la feminización
de la pobreza de grupos especÃ−ficos de mujeres y la marginación social que sufren, ha impulsado a este
proyecto a su estudio y a la promoción de medidas de cualificación para la mejora de la empleabilidad de
mujeres paradas sin titulación, vinculando formación básica y ocupacional.
AsÃ−, el objetivo principal es fomentar medidas de formación profesional concretas a favor de las personas
adultas que carecen tanto de cualificación profesional como de una educación adecuada.
Se determinó que la rama profesional destinataria serÃ−a la de HostelerÃ−a, se seleccionaron mujeres
desempleadas con distinta formación inicial, distintas cualificación profesional, distinta experiencia laboral
y distintas necesidades de inserción profesional y se dividieron en tres grupos atendiendo a las siguientes
caracterÃ−sticas:
• 1º Grupo: Mujeres mayores de 20 años con experiencia profesional en HostelerÃ−a y con
titulación académica (FP1, BUP, ESO).
• 2º Grupo: Mujeres mayores de 18 años sin experiencia laboral en HostelerÃ−a y sin titulación
académica (máximo Graduado Escolar).
• 3º Grupo: Dentro de la formación básica, se proyectó para la posible incorporación al sector de
HostelerÃ−a. No tuvo condiciones de acceso especÃ−ficas.
45
En función de estos tres perfiles se ofertaron tres tipos de formación diferenciados:
• Curso de preparación para el acceso al ciclo formativo de grado superior en restauración, con el
tÃ−tulo de cocinera.
• Un curso de preparación para la obtención del tÃ−tulo de FP1, especialidad en técnico de cocina.
• Dos materias optativas teórico-prácticas: Nutrición y preelaboraciones culinarias y Dietética y
cocina.
Para cada curso se fijó un número de quince participantes (90), seleccionadas adecuando las peticiones a
los perfiles ideales de cada curso.
RECURSOS DEL PROYECTO
Infraestructura y recursos materiales
Infraestructuras del Centro Público de Educación de Personas Adultas “Alfar” de Alcorcón y material
fungible proporcionado por el Centro Nacional de FPO “Santamarca”, del INEM.
Recursos humanos
Además de los coordinadores del proyecto, representantes de las instituciones participantes:
• 3 profesores de prácticas.
• 6 profesores de materias teóricas.
• 2 asesoras de Igualdad de Oportunidades/ Formación y Orientación Laboral.
COORDINACIÃ N Y SEGUIMIENTO
Desde el primer momento y desde el inicio de los cursos se acordó una reunión mensual en las instalaciones
del Centro de Formación participante, con un doble objetivo: puesta en común del desarrollo del proyecto,
análisis y mejora de la solución de posibles problemas que pudieron surgir y hacer a los alumnos
protagonistas en todo momento.
Durante todo el curso se realizaron sesiones de información, orientación del mundo laboral, visitas
técnicas, jornadas con presencia empresarial y técnicas de búsqueda de empleo.
EVALUACIÃ N
Se considera positiva, considerando el bajo Ã−ndice de absentismo y los resultados obtenidos.
CONTINUIDAD DEL PROYECTO
La duración prevista del proyecto es de dos años. A partir de los resultados del primer año se han
adoptado nuevas decisiones:
• Suprimir la oferta de formación para acceder al ciclo de formación de grado superior.
• Mantener el resto de la oferta.
• Ampliar la oferta a otra ocupación dentro de la rama (ayudante de restaurante-bar).
46
• Ampliar la oferta al Centro Nacional de Formación ocupacional “Santamarca”.
La continuidad del proyecto no supone una mera repetición de lo ya hecho, sino que, analizados pros y
contras, se ha optado por mejorarlo y hacerlo crecer. La idea es consolidar un modelo de colaboración y
coordinación de acciones entre instituciones, pegado a la realidad y dispuesto a modificar sus ofertas en
función del movimiento del mercado de trabajo.
Conclusiones
Satisfacción plena tanto personal como profesional, de la mayor parte de los participantes. Algo que
parecÃ−a una utopÃ−a se ha convertido en algo natural.
Agradecimiento a colaboradores y estudiantes por su confianza.
Se demuestra la necesidad de apoyo entre instituciones distintas pero complementarias, sobre todo porque la
administración se convence de que ella tiene los medios necesarios para amoldarse al ciudadano y no al
contrario.
Se necesita una Formación Profesional lo suficientemente flexible y actualizada al mundo laboral para no
generar el fracaso tanto del sistema educativo como del profesional.
TEMA 19 ECONOMÃ A SOCIAL Y GESTIÃ N EDUCATIVA
INTRODUCCIÃ N
La ponencia aborda el concepto y el ámbito de actuación del área económica denominada EconomÃ−a
social. Sus agentes principales son: Cooperativas, Sales o Sociedades Anónimas Laborales, Mutuas,
Fundaciones y Asociaciones.
Desde el punto de vista económico, desde la perspectiva de la creación de empleo, desde la consideración
de la Educación Permanente, la organización que debe ser priorizada es la Asociación.
La ponencia ha procurado ajustarse y ayudar al logro de los objetivos del Congreso: “Ofertar alternativas de
formación, de socialización y de integración, de modo que cualquier ciudadano pueda participar en cada
una de las necesidades sociales que van surgiendo cotidianamente”.
ECONOMIA SOCIAL. CONCEPTO Y CAMPO
La carta de la EconomÃ−a Social, caracteriza a las empresas de economÃ−a social como entidades no
pertenecientes al sector público que, con funcionamiento y gestión democráticos e igualdad de derechos y
de bases de los socios, practican un régimen especial de propiedad y distribución de ganancias; empleando
los excedentes del ejercicio para el crecimiento de la entidad y la mejora de los servicios a los socios y a la
sociedad.
En 1989 se creó un nuevo Servicio en la dirección General XXIII de la CE que supuso el reconocimiento
explÃ−cito de las empresas de EconomÃ−a Social.
Estas empresas surgen con la finalidad de resolver problemas sociales que la exclusiva acción de empresas
públicas no ha sido capaz de solucionar satisfactoriamente.
La EconomÃ−a Social puede definirse como el conjunto de empresas privadas que actúan en el mercado con
la finalidad de producir bienes y servicios, asegurar o financiar y en las que la distribución del beneficio y la
47
toma de decisiones no están ligadas directamente con el capital aportado por cada socio. El peso en la toma
de decisiones es igual para todos los socios y no depende del capital aportado.
También incluye a aquellos agentes económicos cuya función principal es producir servicios no
destinados a la venta para determinados grupos de hogares y cuya financiación se realiza a través de
contribuciones voluntarias efectuadas por las familias como consumidores.
Los agentes de la EconomÃ−a Social se agrupan en cuatro clases: Empresas o Financieras, Instituciones de
Crédito, Empresas de Seguros e Instituciones Privadas son ánimo de lucro.
Las Instituciones privadas sin fines de lucro producen servicios no destinados a la venta en favor de las
familias. Se suministran con criterios sociales y se financian por una cuota de asociación a esas instituciones,
por lo que se incluyen en el concepto de EconomÃ−a Social.
El problema de delimitación en este sector surge al intentar distinguir las entidades que realizan una
actividad económica de producción y las que no. Aunque es evidente que hay que excluir de la EconomÃ−a
Social a estas últimas, la dificultad estriba en diferenciar las denominadas entidades no lucrativas de
gestión, de las entidades no lucrativas de expresión o reivindicación, dado que en muchas ocasiones se
entremezclan.
TRES ENFOQUES ECONÃ MICOS DE LAS ASOCIACIONES
Se abordarán las distintas asociaciones como: incluidas en el sector no mercantil, como componente de la
economÃ−a social y como non-profit organizations.
LAS ASOCIACIONES COMO ENTIDADES NO MERCANTILES
La denominación “sector no mercantil” identifica la esfera de los bienes y servicios ofrecidos fuera de
mercado, cuya financiación se asegura por contribuciones obligatorias o voluntarias. Estos servicios se
ofrecen al usuario a veces gratuitamente, a veces a un precio que no tiene relación con el coste de
producción. Entre ellos se encuentran los bienes colectivos “clásicos”, cuyo coste se recupera mediante
impuestos, asÃ− como la producción de bienes y servicios, que podrÃ−an ser sometidos a las leyes de
mercado, que puede ser asegurada por instituciones públicas o por organizaciones privadas que a menudo
son asociaciones sin fines de lucro.
Este sector tiene algunos inconvenientes: se define por la negativa ( dice lo que sus componentes no son, no
diseña proyectos, o especificidad positiva), tiende a borrar las diferencias entre dinámica asociativa y
formas de acción de los poderes públicos, y no traduce ninguna de las similitudes que existen entre las
asociaciones y las empresas privadas tradicionales.
Las asociaciones del sector no mercantil realizan actividades comerciales que les inscriben en un marco de
mercado y de competencia por lo que parece inadecuada la noción “de no mercantil” para dar cuenta de estas
prácticas.
LAS ASOCIACIONES COMO COMPONENTE DE LA ECONOMÃ A SOCIAL
Este enfoque económico reconoce la existencia de un tercer gran sector de actividades económicas
diferente de los sectores privado y público tradicionales, formado por: cooperativas, organizaciones
mutualistas y asociaciones.
Estas tres organizaciones tienen sus raÃ−ces en el terreno del asociacionismo obrero del siglo XIX, que
engendró las primeras asociaciones de socorro mutuo, las primeras cooperativas y muchas asociaciones de
48
carácter polÃ−tico y sindical.
Uno de los méritos de las asociaciones es el de combinar a la vez rasgos comunes con el sector público y
caracterÃ−sticas del sector privado clásico.
El problema que se plantea es si la EconomÃ−a Social engloba a todo el mundo asociativo o solamente las
asociaciones cuya pertenencia económica es la más destacada. Una solución serÃ−a incluir sólo a las
asociaciones de reivindicación, pero serÃ−a una medida superficial y discriminatoria.
LAS ASOCIACIONES COMO NON-PROFIT ORGANIZATIONS O COMPONENTES DEL
TERCER SECTOR
Su traducción literal es de organización privada con fines no lucrativos. Esta denominación se utiliza para
identificar a todas las organizaciones privadas que debido a sus reglas constitutivas, no pueden distribuir sus
beneficios o excedentes a las personas que las controlan. Este rasgo es llamado la “obligación de no
distribución”, todos sus excedentes tienen que destinarse a la realización de sus objetivos.
Se considera, por tanto, componentes del tercer sector a las Asociaciones y las Fundaciones.
EL PAPEL DE LAS ASOCIACIONES EN LA SOCIEDAD (FUNCIONES)
Innovadora: identificación de necesidades, respuestas nuevas y originales, utilización de instrumentos y
métodos nuevos que con la aplicación de un espÃ−ritu de empresa puede hacer que sus acciones sean
particularmente eficaces.
Defensora: defiende los intereses de un grupo, lucha contra determinadas actitudes y actúa para que se tomen
o no ciertas medidas, o se efectúen ciertos cambios.
Garantizar valores: propagan las nociones de iniciativa, voluntariado, participación y pluralismo, defienden
los principios democráticos, la necesidad de satisfacer las carencias de los débiles, trabajan a favor de los
pueblos más desfavorecidos y por una sociedad más solidaria y más tolerante, preservando algunos
valores de nuestra sociedad.
Mediadora: median entre el individuo y las complejas instituciones de la vida pública, estimulan actitudes
positivas de participación, haciendo que las personas asuman sus responsabilidades, que participen
activamente en los procesos de decisión. Las asociaciones constituyen verdaderas escuelas de democracia.
Prestar servicios: cubren carencias de servicios, permiten al usuario la elección de los mismos y estimulan la
competencia. En el caso de que los poderes públicos no satisfagan estas necesidades, las entidades no
lucrativas podrÃ−an prestarlos temporalmente para demostrar su utilidad y necesidad para que los poderes
públicos asuman su responsabilidad, o que cada persona se asegure de tenerlos, si se considera que el tipo de
servicio es asunto de los interesados.
ORGANIZACIÃ N DE ECONOMIA SOCIAL Y EMPLEO
¿QUà ES CAVE? ¿QUà HACE?
La Confederación de Asociaciones de Vecinos del Estado Español recoge a más de 1.200.000 asociados
y está reconocida como entidad pública desde 1993.
La Confederación abarca distintos campos, centrados en la mejora de la calidad de la vida de los ciudadanos
y en el fomento de la participación de los mismos en los asuntos públicos.
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Trabaja en distintas áreas:
Acción social: programas relacionados con la inmigración, la exclusión social, prevención de
drogodependencias y problemas relacionados con la seguridad ciudadana.
Medioambiente: destacan las actividades referentes al problema de la escasez de agua y a la racionalización
de su consumo.
Mujer: desarrollando distintos programas, entre ellos el NOW-MARTA destinado a la formación e
incorporación laboral.
Consumo y sanidad: preocupación por lo relacionado con los servicios públicos, el mantenimiento del
poder adquisitivo del consumidor y la defensa de la vertiente social del problema del consumo.
Cooperación para el desarrollo: serie de campañas de concienciación y de recogida de fondos para el
desarrollo.
EconomÃ−a y empleo: proyectos de economÃ−a social y desarrollo del empleo, esfuerzos por popularizar las
cuestiones económicas y hacerlas accesibles a los ciudadanos.
Urbanismo: tradicionalmente vinculado al movimiento vecinal.
à ltimamente, se vienes realizando trabajos en otras áreas, como Juventud, Formación y Participación
ciudadana.
Esta estructura de trabajo también se da en las Federaciones locales y regionales e incluso en la mayorÃ−a
de las Asociaciones de barrios.
LAS ASOCIACIONES DE VECINOS Y LOS NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO
Desde las asociaciones de vecinos se trabaja en todos los aspectos de barrio, desarrollando un trato directo con
los que viven en él y con las instituciones, fomentando un trabajo común encaminado a la mejora de la
calidad de vida de todos los ciudadanos.
Las asociaciones de vecinos tienen sus principales objetivos en los siguientes campos de empleo:
Servicios a la vida diaria: servicios a domicilio, cuidado de los niños, ayuda a los jóvenes en dificultad e
inserción.
Servicios de mejora del marco de la vida: seguridad, revalorización de los espacios públicos urbanos y
comercios de proximidad.
Servicios culturales y de ocio: valoración del patrimonio cultural y desarrollo cultural local.
Servicios de medioambiente: protección y mantenimiento de zonas naturales, normativa y el control de la
contaminación.
De los 17 nuevos yacimientos de empleo (NYE) del Libro Blanco de la Comisión Europea (1995), CAVE a
través de sus Asociaciones de vecinos está actuando en 10. Los 7 restantes son: nuevas tecnologÃ−as de
la información y de la comunicación, mejora de la vivienda, transportes colectivos locales, turismo, sector
audiovisual, gestión de residuos y del agua.
50
Los NYE ya están funcionando en nuestra sociedad, situados en un doble ámbito: lógica de las iniciativas
locales de desarrollo y organización económica propia de la economÃ−a social.
Las nuevas necesidades a las que responden siguen insatisfechas porque ni el mercado las satisface ni el
Estado se ha ocupado de ellas. Se puede señalar que existen perspectivas de incremento de la demanda
derivada de estas necesidades y que las NYE crean empleo durable.
Las tres crÃ−ticas más comunes a la polÃ−tica de NYE son: que se consideran prácticamente una
anécdota dentro del conjunto de la economÃ−a, crecen al amparo de los recursos públicos y no responden
a “verdaderas” necesidades. Pero lo importante es que hablar de NYE es hablar de un fenómeno social de
largo alcance que afecta a numerosos procesos de cambios en la sociedad y no sólo a algunos subsectores de
actividad económica.
La crÃ−tica más ideológica es la que afirma que si existieran “verdaderas” necesidades el mercado ya las
habrÃ−a satisfecho. Este planteamiento neoliberal parece ignorar que el mercado no satisface necesidades
humanas sino “demandas solventes”.
Resumiendo, el papel de las Organizaciones de la EconomÃ−a Social se caracteriza por:
• Ser un segmento de importancia creciente dentro de la economÃ−a de mercado.
• Generar empleo en el sector servicio (NYE).
• Crear puestos que no existÃ−an en el mercado laboral.
• Dan nuevo sentido al trabajo, fomentando la autonomÃ−a.
ORGANIZACIONES DE ECONOMIA SOCIAL Y FORMACIÃ N
Las Organizaciones de EconomÃ−a Social son clientes y destinatarios de los Programas Formativos en
muchos niveles, de ahÃ− la exigencia de las Organizaciones Voluntarias de colaborar en la elaboración de
los Planes de Formación, Empleo y de Prestación de Servicios de las Administraciones.
En cuanto a los NYE, es importante recordar que la profesionalización y la estructuración de las
cualificaciones son elementos claves para el empleo de estos yacimientos, puesto que en términos negativos
la falta de formación y de estructuración de las cualificaciones puede estrangular a alguno de ellos en los
inicios de su desarrollo; y en términos positivos porque unas cualificaciones adecuadamente estructuradas y
una formación bien organizada e impartida son un estÃ−mulo para la articulación de una oferta que pueda
satisfacer necesidades reales de distintos colectivos de nuestra sociedad y asÃ− crear empleo y mejorar la
calidad de vida.
Numerosas Universidades organizan Cursos Master sobre Gestión de Asociaciones y de Fundaciones.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
• La economÃ−a está constituida por el Mercado, el Estado y la EconomÃ−a Social.
• Las Asociaciones se denominan adecuadamente como Organizaciones no lucrativas o del Tercer
Sector.
• Las funciones de las Asociaciones en la sociedad son importantes. Destacan los roles innovador y de
prestación de servicios.
• El número de organizaciones de EconomÃ−a Social, su variedad y número de afiliados, voluntarios
51
y trabajadores revela su importancia creciente en España, Europa y el resto del mundo.
• Con la puesta en marcha de sus funciones y prestación de servicios se convierte en fuentes
generadoras de empleo, con especial relación con los NYE.
• Las actividades de Formación en las Asociaciones son considerables, constituyendo un ejemplo de
Educación No Formal y de Educación Permanente, además de beneficiarse de la Formación
Profesional y otras modalidades educativas de la Administración.
• Estas Organizaciones son una muestra de la aplicación del principio de Subsidiaridad.
• Son una manifestación de la sociedad de oportunidades y una vÃ−a de socialización.
• Tienen y tendrán poder. Poder material para producir cambios necesarios; poder institucional para
dirimir conflictos institucionales y normativos; poder simbólico para implicar a los interlocutores
sociales; poder de interpretar o suministrar informaciones capaces de decidir las representaciones que
los interlocutores tienen de la realidad social, y poder para destacar su potencial de futuro.
• Las Asociaciones son escuela de participación y de democracia.
• Es un fenómeno social en expansión, en número y en calidad.
TEMA 20 LA FORMACIÃ N PROFESIONAL Y EL EMPLEO EN LOS CENTROS DE ADULTOS
EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÃ N PROFESIONAL
(1998-2002)
Basado en la idea de aprendizaje durante toda la vida y aprobado en el Consejo de Ministros el 13 de marzo
de 1998, parte del principio de cooperación activa de la Administración General del Estado, las CC.AA. y
los agentes sociales.
Pretende convertirse en parte fundamental de las polÃ−ticas activas para asÃ− contribuir al empleo estable, a
la promoción profesional y social de los docentes y de los destinatarios de la formación y al desarrollo de
los recursos humanos en las empresas.
Debe constituirse en un instrumento fundamental para propiciar una oferta formativa realmente cualificante,
pues su finalidad es ofrecer una formación profesional que posibilite contar con empresas competitivas y
trabajadores competentes, mejorando la calidad de la formación profesional en España.
Pilares básicos
• Consideración de la Formación Profesional (FP)como inversión en capital humano.
• Integración de la FP con las polÃ−ticas activas de empleo en clave comunitaria.
• Participación de la Administración General del Estado, los Agentes Sociales y las Comunidades
Autónomas, dentro del Consejo General de Formación Profesional.
• Creación del Sistema Nacional de Cualificaciones
Este programa pretende instrumentar polÃ−ticas y planes, públicos y privados, de FP, buscando la
adecuación de las cualificaciones profesionales facilitadas por cada subsistema (Formación Profesional
52
reglada/ inicial; Formación Profesional ocupacional y Formación Profesional continua, con las
competencias profesionales demandadas por el sistema productivo; por lo que se crea un sistema integral de
FP donde se articulan las ofertas, con el fin de lograr una vertebración y cooperación activa, efectiva,
funcional y territorial.
Para conseguirlo, se crea el Instituto Nacional de las Cualificaciones, la implantación y, en su caso, la
adecuación de los contenidos de los Certificados de Profesionalidad; la potenciación de centros de
formación con servicios complementarios relacionados con la orientación e inserción laboral, y el
reconocimiento de la dimensión europea en la que debe inscribirse nuestra formación profesional.
OBJETIVOS
• Creación del sistema nacional de cualificaciones con participación de las Comunidades Autónomas que
permita la formación a lo largo de la vida, a través de la integración de los tres subsistemas de FP.
• Profesionalizar para la inserción a través de empresas.
• Desarrollar un sistema integrado de Información y Orientación Profesional.
• Garantizar la calidad de la FP, su evaluación y seguimiento.
• Marco europeo de la FP
• Programar la oferta a grupos con necesidades especÃ−ficas.
PRIMER OBJETIVO: Creación del sistema nacional de cualificaciones con participación de las
Comunidades Autónomas que permita la formación a lo largo de la vida, a través de la
integración de los tres subsistemas de FORMACIà N PROFESIONAL
El sistema nacional de cualifaciones profesionales
El nuevo programa nacional de FP se basa en el diseño de un sistema integrado de cualificaciones y FP
denominado Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, con el que se persigue: un sistema capaz de
conseguir el tratamiento global, coordinado y óptimo de los problemas de cualificación y formación
profesional de los diversos colectivos de personas, de las organizaciones y de las empresas.
El sistema debe poseer tres dimensiones para afrontar los retos planteados:
• Desarrollar la integración de las cualificaciones profesionales. La FP debe tener un referente común de
competencias que oriente la formación hacia las necesidades de cualificación requeridas por los procesos
productivos y el mercado laboral.
• Promover la integración de las diversas formas de adquisición de las competencias profesionales.
Evaluar y reconocer las diversas formas en las que las personas adquieren competencia y progresan en su
cualificación profesional.
• Conseguir la integración de la oferta formativa de la FP.
El sistema debe ofrecer una respuesta formativa integrada, concretada en dos elementos:
• Un catálogo integrado modular de formación asociado al sistema de cualificaciones.
• Una red de centros formativos que oferten este Catálogo, organizado en paquetes modulares
apropiados a las necesidades de la población activa y a la escolar.
El Instituto Nacional de las cualificaciones
Instrumento especÃ−fico con capacidad, rigor técnico e independencia de criterios, que asegurará la
participación institucional proyectada desde el Consejo General de la Formación Profesional, con las
siguientes caracterÃ−sticas:
53
• Ser un instrumento con rigor y capacidad necesaria para el desarrollo de sus funciones técnicas.
• Estar vinculado al Consejo General de la Formación Profesional.
• Garantizar la participación de las Administraciones competentes y los agentes sociales.
Sus funciones son:
• Proponer el establecimiento y la gestión del sistema nacional de cualificaciones profesionales.
• Establecer criterios para definir los requisitos y caracterÃ−sticas que deben reunir las cualificaciones
profesionales.
• Establecer una metodologÃ−a de base para identificar las competencias profesionales y definir el
modelo que debe adoptar una cualificación profesional e incorporarlas al Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales (SNCP)
• Proponer un sistema de acreditación y reconocimiento profesional.
• Establecer el procedimiento para corresponsabilizar a las Agencias o Institutos de Cualificaciones de
las Comunidades Autónomas, y a los agentes sociales tanto en la definición del Catálogo de
Cualificaciones Profesionales como en la actualización de las demandas sectoriales.
• Establecer criterios para regular los métodos a observar en la evaluación de la competencia y en el
procedimiento para la concesión de acreditaciones por las Autoridades competentes.
• Proponer procedimientos para establecer modalidades de acreditación de competencias profesionales
y su actualización del SNCP
• Instrumento al servicio del Consejo General de Formación Profesional que desarrollará actividades
técnicas de FP, tales como: estudios, informes, análisis comparativos, recopilación de
documentación, dotación bibliográfica, seminarios cientÃ−ficos.
• Facilitar las interrelaciones funcionales entre las actividades formativas de los diferentes subsistemas
de FP, y de las titulaciones y certificados que generan con los Sistemas de Clasificación Profesional
surgidos de la negociación.
• Establecimiento de un marco de referencia de programación general de todos los subsistemas y
apoyar la tarea normativa y de reglamentación de la FP.
Observatorios profesionales
En la estructura del INC se ubicará un Observatorio con una base de datos y los siguientes fines:
• establecer convenios para asegurar la cooperación entre los diferentes observatorios profesionales.
• proporcionar información sobre la oferta y demanda de las profesiones, ocupaciones y perfiles en el
mercado de trabajo.
Regulación del sistema de correspondencias, convalidaciones y equivalencias
Para facilitar la movilidad personal y la transparencia de los tres subsistemas, es necesario la implantación de
un sistema de correspondencias y convalidaciones entre los mismos.
LA FORMACIÃ N PROFESIONAL INICIAL / REGLADA
54
Es el nivel educativo que prepara y capacita a los alumnos para el desempeño cualificado de las distintas
profesiones. Comprende la FP de base que se imparte en la ESO y el Bachillerato, la Formación Profesional
especÃ−fica y los programas de GarantÃ−a Social.
Finalidades:
• La principal finalidad es la adquisición de un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y
actitudes que permitan desempeñar un puesto de trabajo.
• Comprender la organización y caracterÃ−sticas del sector correspondiente, asÃ− como los
mecanismos de inserción laboral.
• Adquirir una identidad y madurez profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones al
cambio de las cualificaciones.
Aunque este tipo de formación va dirigido principalmente a la población joven, en edad escolar, no
obstante, está abierta a la población adulta dentro del concepto de educación permanente; por lo tanto,
habrá que lograr mayor flexibilidad para que el acceso de los adultos sea real.
Se plantean dos posibles soluciones: su implantación en los centros especÃ−ficos de educación de adultos y
la formación a distancia con prácticas en empresas.
Esta oferta educativa debe adecuarse a la demanda social y a la previsión de empleo (cualitativa y
cuantitativamente), por lo que se necesita información permanente (mediante los Observatorios) y un sistema
de orientación profesional para canalizar la demanda y asÃ− facilitar la inserción profesional de estos
titulados.
los programas de garantÃ−a social
“Para alumnos que no alcancen los objetivos de la educación secundaria obligatoria se organizarán
programas especÃ−ficos de garantÃ−a social, con el fin de proporcionarles una formación básica y
profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en enseñanzas reguladas en
esta ley, especialmente, en la formación profesional especÃ−fica de grado medio...” LOGSE.
Modalidades y caracterÃ−sticas
Iniciación profesional: su finalidad es la iniciación laboral de los alumnos y posibilitarles la continuidad de
los estudios. Se imparte en centros docentes públicos y privados concertados o entidades autorizadas por el
MEC a jóvenes entre 16 y 21 años, que no han alcanzado los objetivos y el tÃ−tulo de la ESO. Su
duración es de un curso académico con prácticas en empresas que serán voluntarias y suele impartirlo
un profesor técnico de FP y un maestro o profesor de Secundaria
Formación-empleo: su finalidad es la inserción laboral, facilitando una primera experiencia laboral, con
contrato. Lo imparten entidades locales o Asociaciones empresariales con subvenciones del MEC. Se
caracteriza porque los alumnos tienen contrato laboral durante el perÃ−odo práctico de formación.
Talleres profesionales: su finalidad es la inserción laboral, mediante el desarrollo y consolidación de
actitudes positivas de participación social y de recuperación de la motivación para el aprendizaje. Lo
imparten entidades sin ánimo de lucro o bien ONG con subvenciones del MEC.
Alumnos con necesidades educativas especiales: su finalidad es preparar a estos alumnos para la inserción
social y laboral intentando favorecer su autonomÃ−a personal. Se imparten en centros docentes públicos o
en entidades privadas sin ánimo de lucro con subvenciones del MEC. Suele durar dos años y el profesional
55
sueles ser un maestro especialista en pedagogÃ−a terapéutica o en Audición y Lenguaje.
Uno de los módulos más importantes es Formación y Orientación Laboral (FOL) donde se estudian las
caracterÃ−sticas y contratos de los trabajos, las caracterÃ−sticas, derechos y deberes de los trabajadores, y se
da una orientación laboral y profesional.
los ciclos formativos
En la Formación Profesional EspecÃ−fica se expiden tÃ−tulos Académicos con efectos académicos y
profesionales cuya obtención acredite, con alcance y validez estatal, la formación necesaria para alcanzar la
cualificación profesional y posibilitar una adecuada inserción profesional.
Las Administraciones Educativas establecen de cada tÃ−tulo, el currÃ−culo de los ciclos formativos
correspondientes cuyas caracterÃ−sticas principales son:
• Organización modular en áreas de conocimientos teórico-prácticos.
• Duración variable entre 1.300 y 2.000 horas.
• Ôrea de formación práctica en centros de trabajo (300 y 700 h.)
La Formación Profesional EspecÃ−fica comprende un conjunto de ciclos formativos de duración variable,
constituidos en áreas de conocimientos teórico-prácticos en función de los diversos campos
profesionales, que se articula en:
Ciclos Formativos de Grado Medio: se realizan después de haber cursado la ESO, con obtención de un
tÃ−tulo o mediante prueba de acceso. Al superar este ciclo se obtiene el tÃ−tulo de Técnico.
Ciclos Formativos de Grado Superior: se realizan después de haber cursado el Bachillerato, con obtención
des tÃ−tulo o prueba de acceso para jóvenes de 20 años. Con la superación de este ciclo se obtiene el
tÃ−tulo de Técnico Superior.
Actualmente existen 22 familias profesionales distintas, que no coinciden con las familias profesionales del
Ministerio de Trabajo.
LA FORMACIÃ N PROFESIONAL CONTINUA (FORMACIÃ N PARA TRABAJADORES EN
ACTIVO)
Conjunto de acciones formativas que se llevan a cabo por las empresas, los trabajadores, los sindicatos y otras
instituciones, dirigidas tanto a la mejora de las competencias y cualificaciones como a la recualificación de
los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la
promoción social, profesional y personal de los trabajadores.
Sus objetivos son:
• Desarrollar la formación profesional continua para una mayor profesionalización e integración
con el resto de los subsistemas.
• Establecer la certificación de acciones de formación continua, mediante su integración en el
sistema de certificados profesionales.
• Fomentar la formación de la población ocupada como instrumento esencial de una mayor
competitividad de las empresas, mayor estabilidad en el empleo y como factor de integración y
cohesión social.
56
• Perfeccionar los procedimientos de seguimiento y evaluación de la formación continua.
Con la FP continua se introduce el concepto de actividad para toda la vida, desapareciendo la ruptura entre la
etapa educativa y la laboral. Es el resultado de la adaptación de empresas y trabajadores a los nuevos
módulos económicos.
Los tipos de acciones de formación continua suelen ser:
Planes de formación: promovidos por las empresas y las organizaciones sindicales, se clasifican en: Planes
de empresa, Planes agrupados y Planes intersectoriales.
Permisos individuales de formación: dirigidos a la adaptación o desarrollo de las cualificaciones
técnico-profesionales de los trabajadores o a su formación personal.
Acciones complementarias y de acompañamiento a la formación: dirigidas a mejorar y extender la
formación ( acciones de apoyo a su realización, de orientación, de asesoramiento y de asistencia
técnica), asÃ− como de mecanismos que permitan un sistema eficaz de formación continua (acciones de
anticipación hacia una mejor adaptación a los cambios y desarrollo innovador de la formación)
MAP, sindicatos, universidades, empresas...
El Acuerdo de Formación Continua para las Administraciones Públicas (AFCAP) afecta a los empleados
públicos de las tres administraciones: central, autonómica y local. Se gestiona a través de órganos de
naturaleza paritaria:
• Una Comisión General, encargada de aprobar los planes procedentes de las administraciones u
organizaciones sindicales firmantes del mismo.
• 19 Comisiones especÃ−ficas, una para la Administración Central, una por cada Comunidad
Autónoma y otra en representación de las corporaciones locales.
Las dos caracterÃ−sticas del Acuerdo de Formación son la participación sindical y la necesidad de
consenso para la aprobación de los planes.
Los sindicatos suelen negociar la formación de cada ámbito administrativo, llegando a ser gestores y
promotores de planes formativos.
Por ejemplo, CC.OO, partiendo de la premisa “la diversidad de colectivos del servicio público”, en sus
planes de formación contemplan:
• una programación de carácter transversal con actividades formativas comunes para los empleados
públicos
• una programación de actividades encaminadas a una mejora profesional de determinados colectivos
(sanidad, enseñanza, agentes forestales, policÃ−a nacional, etc.)
Sus objetivos están relacionados con:
a) la planificación y gestión de la formación
b) la formación profesional
c) la mejora de la organización de las Administraciones
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Las modalidades formativas son:
• cursos presenciales de carácter general
• cursos presenciales de carácter más especializado
• formación a distancia
Sus planes de formación intentan desarrollar un modelo de formación caracterizado por:
• Facilitar procesos de reflexión en trono a la mejora de los servicios públicos.
• Permitir una autoevaluación y una evaluación externa
• Buscar un equilibrio ente la formación de demanda y la de oferta, entre las preferencias de los
empleados públicos y las necesidades de las Administraciones
• Itinerarios formativos, superando la programación de cursos aislados
• Contemplar la participación en el diseño
Otro programa es el elaborado por CSI-CSIF. Han partido de un diagnóstico de necesidades formativas en
las Administraciones Públicas, a través de distintas reuniones con los gestores de Formación de las
Comunidades Autónomas, los sectores de organización, secciones sindicales y un análisis pormenorizado
de Planes de Empleo.
Uno de sus fines prioritarios es promover la formación continua a nivel profesional mediante cursos,
seminarios, publicaciones y jornadas
Trata de contribuir a desarrollar los objetivos generales del Acuerdo Nacional sobre Formación Continua,
que son:
• Incrementar la formación de los empleados públicos promoviendo su desarrollo profesional y personal
• Adaptarse a los cambios motivados por la tecnologÃ−a y organización del trabajo
• Permitir la movilidad profesional y el desarrollo de la carrera del empleado público que favorezca las
actuales plantillas de la A.P
• Contribuir a la eficacia y calidad del servicio público y el desarrollo de otros nuevos.
Se desarrollan en régimen intensivo en dÃ−as laborales, en su tiempo de trabajo o en cursos a distancia. La
evaluación se lleva a cabo según ciertos criterios: la gestión del curso, aprovechamiento del alumnado, el
profesorado, el material y los medios utilizados. Habla de evaluación continua, integradora y de aprendizaje
de procesos.
Las empresas y algunas Universidades también imparten formación continua como, la Universidad
Abierta de Cataluña y la UNED, ésta última a través de sus cursos de Habilitación para Maestros y
los Programas de Enseñanza no Regladas:
• Programa de Formación del Profesorado (PFP): su objetivo es mejorar la formación inicial del
profesorado abordando estudios de innovación cientÃ−ficas, legislativas y tecnológicas.
• Programas de Enseñanza Abierta (PEA) orientados a cualquier persona que quiera ampliar
conocimientos y desarrollar algún campo del saber. No se exige titulación previa.
• Estudios de Postgrado-Programa de Especialización. Destinados a graduados universitarios que realicen
una especialización con carácter superior, obteniendo un tÃ−tulo otorgado por la UNED. Se clasifican
en 3 niveles: Masgister/Master Universitario, Especialista Universitario y Experto Universitario.
58
LA FORMACIÃ N PROFESIONAL OCUPACIONAL
Formación Profesional ofrecida a trabajadores desempleados para proporcionarles las cualificaciones
requeridas por el sistema productivo e insertarlos laboralmente.
Plan nacional de formación ocupacional
Anualmente el INEM o las Comunidades Autónomas, elaboran la programación de cursos de acuerdo con
las necesidades de formación detectadas por el observatorio ocupacional del INEM, a través de las
contrataciones de los últimos tres años, asÃ− como de la inserción de los alumnos formados.
Los cursos son de carácter presencial o a distancia incluyendo una práctica en aula-taller o en empresas
colaboradoras. Para la selección se tiene en cuenta el tiempo de desempleo y el más alto riesgo de seguir
desempleado.
Se establecen los itinerarios formativos y los conocimientos mÃ−nimos en cada especialidad, expidiéndose
el Certificado de Profesionalidad, con carácter oficial y validez nacional, una vez superadas las evaluaciones
correspondientes.
ESTUDIOS SECTORIALES
La evolución del mercado de trabajo español, el incremento de la movilidad laboral y la necesidad de
aumentar la competitividad empresarial, ha hecho que se tomen medidas importantes en materia de FP
Sus objetivos son:
• Lograr el establecimiento de unas bases que permitan la reforma de la FP
• Lograr la calificación y certificación profesional de forma coordinada entre las administraciones
educativa y laboral.
Se realiza un estudio y análisis de los siguientes aspectos del mercado de trabajo:
• La división de la organización del trabajo
• La incidencia que sobre esta tienen las Nuevas TecnologÃ−as
• La estructura ocupacional delas empresas, con prioridad de las PYMES
• Con un estudio prospectivo, las necesidades de formación a medio plazo
Con los resultados obtenidos se ha logrado: conocer la infraestructura del sector y evaluación a medio plazo;
detectar las nuevas tecnologÃ−as que incidan en el sector; determinar las ocupaciones que componen el sector
y sus itinerarios ocupacionales; establecer los criterios para una planificación de la formación.
El estudio sectorial sirve de base para:
• Elaboración del Repertorio de Perfiles Ocupacionales
• Adecuación permanente de la Clasificación Nacional de Ocupaciones
• Participación en la elaboración del Repertorio Europeo de perfiles profesionales
• Establecer planes de formación a la medida de los trabajadores y empresas del sector
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• Creación de programas de formación para el empleo de parados
• Repertorio de Certificados de Profesionalidad
ESCUELAS TALLER Y CASAS DE OFICIO
Programas públicos de empleo-formación cuya finalidad es cualificar a jóvenes desempleados menores de
25 años, mediante la formación en alternancia con práctica profesional con la realización de un trabajo
real y productivo.
Esta alternancia con práctica profesional lo será en ocupaciones relacionadas con:
• Recuperación del patrimonio artÃ−stico, histórico, cultural o natural.
• Rehabilitación de entornos urbanos o del medio ambiente
• Recuperación y acondicionamiento de infraestructuras de titularidad pública
• Mejora de las condiciones de vida de las ciudades
• En general, actividades de utilidad pública o interés social, que permitan la inserción laboral,
gracias a la experiencia profesional adquirida.
Los proyectos constan de dos etapas:
1. formativa de iniciación con duración de 6 meses dedicada a la FPO
2. formación en alternancia con el trabajo, los alumnos son contratados por la entidad promotora bajo
contrato para la formación
La duración de ambas fases no será inferior a un año ni superior a dos. En las casas de oficio será de un
año en total.
TALLERES DE EMPLEO
Programa mixto de empleo y formación para desempleados mayores de 25 con priorización:
• Desempleados con especiales dificultades para insertarse en el mercado: parados de larga duración,
mayores de 45, mujeres y discapacitados
• Desempleados que se determinen como colectivos preferentes de actuación en los Planes Nacionales
de Acción para el Empleo de cada año
Estas personas adquieren formación profesional y práctica laboral, realizando obras y servicios de utilidad
pública o interés social. Duración entre 6 meses y un año.
Se destina a personas sin Graduado en Educación Secundaria. Se les proporciona formación básica
profesional para que se puedan incorporar a la vida activa o proseguir en otros estudios. Tienen contrato,
salario además de formación. Reciben: asesoramiento, información profesional, formación empresarial,
y asistencia para la búsqueda de empleo. La selección dependerá de la tramitación de la oferta de
empleo.
OTROS ORGANISMOS
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Los Ayuntamientos y Diputaciones también ofrecen cursos de formación ocupacional.
También hay Proyectos Comunitarios:
• ADAPT contribuye a la adaptación de los trabajadores a las transformaciones industriales y a mejorar el
funcionamiento del mercado de trabajo.
Los beneficiarios son todas las personas interesadas en el ámbito de la Formación Ocupacional, con una
duración de dos años.
• Programa Comunitario LEONARDO DA VINCI, con proyectos piloto; CATON, CONFOR, MAC-LAC y
NUCOMA también proyectos de Estancias e Intercambios: PO, AUXINA Y EUROPLACEMENT
LA FORMACIÃ N PROFESIONAL EN LOS CENTROS DE EDUCAIÃ N DE PERSONAS
ADULTAS
En los centros de Educación de Personas Adultas nos encontramos lo siguiente:
• Preparación para las Pruebas No Escolarizadas (Técnico Auxiliar)
• Algunos Programas de GarantÃ−a Social
• Alguna actividad de formación continua impartida a través del Proyecto Mentor, (a distancia)
CONCLUSIONES GENERALES SOBRE LA FORMACIÃ N PROFESIONAL
• El primer objetivo del Nuevo Programa Nacional de la Formación Profesional es mejorar la calidad y la
imagen de la formación profesional en España y obtener una conexión adecuada entre el sistema
educativo y productivo
• Los ciclos formativos de FP (MEC) crean titulaciones nuevas y conecta las polÃ−ticas de educación con
las polÃ−ticas activas de empleo
• El problema existente es el paso de los ciclos formativos de grado medio a los ciclos superiores
• La FP continua nace con FORCEM en 1993 su objetivo es la actualización de los conocimientos de los
trabajadores y la mejora de su capacitación para incrementar la competencia de las empresas
• Se debe encontrar la forma de equipar la FP continua tanto con la FP reglada como con la FP ocupacional
• La FP ocupacional (INEM) está destinada a los trabajadores desempleados para facilitarles los
conocimientos y la preparación de acuerdo con las tendencias de contratación y de la inserción del
personal formado.
• Importancia del Instituto Nacional de Cualificaciones, que pondrá en marcha el Sistema Nacional de
Cualificaciones, para integrar los tres subsistemas de FP
• Empieza a haber coordinación entre el Ministerio de Educación y Cultura y el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales en materia de FP
CONCLUSIONES ESPECÃ FICAS DE FP PARA LOS CENTROS DE EDUCACIÃ N DE
PERSONAS ADULTAS
• Hay que desarrollar el artÃ−culo 51.2 objetivo b “ mejorar su cualificación profesional o adquirir una
preparación para el ejercicio de otras profesiones” LOGSE
• Potenciación y dotación de recursos económicos y humanos en centros de Educación de Personas
Adultas para impartir FP en sus tres subsistemas.
• “Desarrollar una formación profesional inicial/ reglada de calidad que favorezca su dimensión
profesionalizadora”, mediante: definir criterios para que los centros autorizados para impartir FP
especÃ−fica puedan realizar FPO y continua, y ampliar las modalidades de FP inicial/ reglada a distancia,
61
semipresencial y nocturno.
• Reclamamos y pedimos que los Centros de Educación de Personas Adultas participen en Programas
Europeos como Leonardo da Vinci
• Desarrollar y potenciar en estos centros el Departamento de Orientación.
Para concluir, serÃ−a interesante:
Ù− Autorizar a los centros de PA impartir la FP tanto la inicial/ reglada como ocupacional y continua
Ù− Dotar a los centros de PA de los medios y recursos tanto económicos, materiales como personales, para
impartir FP
Ù− Hacer de estos centros, centros de educación de Personas Adultas colaboradores del INEM, o centros
integrados de FP
Ù− Potenciar y facilitar la participación en el programa europeo “Leonardo da Vinci” a los centros de
personas adultas.
TEMA 21 GARANTÃ A SOCIAL EN EL CENTRO DE EDUCACIÃ N DE ADULTOS DE OVIEDO
MARCO DE DESARROLLO DIDÔCTICO-PEDAGà GICO
OBJETIVOS GENERALES
Facilitar las técnicas y destrezas instrumentales básicas que capaciten al alumno para un mejor
aprendizaje y realización de las actividades de taller y proporcionar los conocimientos necesarios para
adquirir las habilidades que le permitan entender y valorar el medio que le rodea.
En definitiva, favorecer el desarrollo integral del alumno para su plena incorporación a la vida activa en una
sociedad cambiante y egoÃ−sta.
DESARROLLO DEL PROGRAMA
La planificación se realiza en septiembre. Al centro llegan los expedientes de los alumnos y cuando éstos
llegan para comenzar, se promueve una reunión de todas las partes interesadas en el programa: Profesores,
alumnos, padres/ tutores…, en la que se presenta a los profesores, se da a conocer el centro, los objetivos,
horarios, normas de disciplina, formas de tutorÃ−a, y actividades complementarias.
Se realiza una evaluación inicial a los alumnos para determinar su nivel de conocimientos y capacidades,
asÃ− como sus motivaciones, intereses y expectativas, para de acuerdo con ello proceder a las agrupaciones
adecuadas a los distintos perfiles.
DESARROLLO DE LAS ÔREAS FORMATIVAS
La normativa y las instrucciones de principio de curso establecen la estructura general y duración de los
programas.
Las áreas de formación básica, formación y orientación laboral y formación profesional especÃ−fica
persiguen los siguientes objetivos:
1. Posibilitar la adquisición o afianzamiento de conocimientos y capacidades generales básicos, de los
contenidos de enseñanza obligatoria o de proseguir estudios.
62
2. Familiarizar al alumno con el marco legal, de condiciones de trabajo y de relaciones laborales, dotándoles
de orientación para la búsqueda de empleo.
3. Adquirir formación básica profesional para insertarse en el mundo laboral
Contenidos estructurados en torno a seis componentes:
• Materias instrumentales: matemáticas y comunicación
• Módulo socionatural, conocimiento del medio y de uno mismo
• Módulo de autonomÃ−a personal y desarrollo de habilidades sociales
• Módulo de formación ocupacional laboral interrelacionado entre los talleres y la formación
básica
• Módulo de formación profesional especÃ−fica
En la agrupación de alumnos se respetan los grupos existentes en los talleres, con las siguientes
caracterÃ−sticas:
a) Alumnos módulo SAO y ACNEE'S. Primer año
b) Alumnos módulo SAO y ACNEE'S. Segundo año
c) Alumnos módulo SAO de Iniciación profesional
d) Alumnos módulo de OIRM ACNEE'S
ANÔLISIS DE LA METODOLOGà A EMPLEADA
• Aprendizaje en un ambiente de trabajo real, siempre que sea posible
• Trabajar, especialmente en los primeros módulos, mediante prácticas individuales adecuadas y
procesos secuenciados en grados de dificultad
• Trabajar con especial interés aspectos relacionados con la autoestima y las modificaciones
conductuales
• Aprovechar el trabajo productivo real o las prácticas de taller como elemento motivador para el
desarrollo del área de formación básica.
Pautas de utilización de la metodologÃ−a:
• Se parte de la afectividad y necesidades de los participantes
• Por su situación particular se plantea la enseñanza desde la globalidad
• Se busca la individualidad para responder a las necesidades de cada chico
• Se plantea una plataforma socializadora, facilitando la comunicación
• Se pretende la funcionalidad en las actividades
• Igualmente, se persigue la actividad personal
63
• Plantear el aprendizaje desde una perspectiva práctica
• Se busca la compensación, valorando los aspectos positivos de cada joven
ACTIVIDADES EXTRAORDINARIAS Y COMPLEMENTARIAS
Estas actividades van encaminadas a potenciar el desarrollo personal y afectivo de los participantes, asÃ−
como a mejorar su autoestima.
Entre otras, se llevan a cabo actividades deportivas, visitas culturales o profesionales y jornadas de
convivencia y ocio de más de un dÃ−a, (granja escuela, museo de la sidra, etc.)
PROCESO DE EVALUACIÃ N
La evaluación tiene por objeto proporcionar instrumentos de reflexión que ayuden a introducir nuevas
actuaciones en orden a la mejora de las anteriores, sobre módulos educativos abiertos.
Lo ideal es hacer una evaluación externa que facilite el análisis del proceso y de la experiencia realizada,
teniendo en cuenta:
• Funcionamiento de los órganos de aplicación del proceso
• Actividades de programación y actuación de los educadores
• MetodologÃ−a utilizada
• Desarrollo de técnicas de aprendizaje y trabajo
• Nivel de participación
• Motivación e interés de los usuarios
• Medios materiales puestos en juego en la realización del proyecto
• Horarios, calendarios…
En cuanto a la evaluación, será continua, individualizada e integradora, que garantice que el alumno
alcance los objetivos propuestos. Los instrumentos para llevarla a cabo serán:
• Participación en los trabajos propuestos, colectivos o individuales
• Regularidad en la asistencia al Centro
• Participación en actividades abiertas del Centro
• Actitud respecto a la organización de actividades formativas: colaboración, desinterés…
REUNIONES DE COORDINACIÃ N
• Constitución del departamento y adscripción de integrantes
• Plan de Acción Tutorial, ficha de valoración inicial del alumno
• Elaboración de criterios para la cumplimentación de las fichas de GarantÃ−a Social, y aspectos a
destacar en el proceso de aprendizaje
• Elaboración de criterios para la participación en actividades extraescolares, culturales y de autonomÃ−a
64
personal
• Fijar las directrices para el desarrollo del área de Formación y Orientación Laboral
• Análisis del comportamiento de algunos alumnos y su influencia negativa en el resto y aunar criterios para
intentar aproximar estos comportamientos a la normalidad
• Evaluación y valoración de las visitas realizadas por los alumnos, sus comportamientos atÃ−picos y
soluciones a tomar de cara a incluirlas en el currÃ−culum
• Elaboración de criterios y propuestas que figurarán en la memoria y que se consideran imprescindibles
para la idoneidad del programa
PRÔCTICAS EN EMPRESA
Este es un punto muy importante del programa. Todos los alumnos han realizados 130 horas de prácticas
fuera del horario escolar.
TEMA 22 EL PROYECTO MENTOR, UN SISTEMA INNOVADOR DE FORMACIÃ N A
TRAVÃ S DE LAS NUEVAS TECNOLOGÃ AS
INTRODUCCIÃ N
El Proyecto Mentor es un sistema de formación abierta, libre y a distancia puesto en marcha por el PNTIC
del Ministerio de Educación y Cultura, con la finalidad de atender a las demandas de formación de sectores
de población que tienen difÃ−cil acceso a las ofertas formativas por numerosas causas.
Este programa exige un nuevo modelo de estudiante, menos preocupado por el aprendizaje y más por su
adquisición significativa, preparado para el autoaprendizaje mediante toma de decisiones y la búsqueda
significativa de conocimientos, con una actitud positiva hacia el aprendizaje colaborativo y el intercambio de
información.
EL PROYECTO MENTOR
El Proyecto Mentor posee una serie de caracterÃ−sticas distintivas:
• Es accesible a cualquier alumno, con independencia de la titulación o nivel de estudios
• Está basado en materiales autosuficientes y en diversos medios. Apoyado por herramientas telemáticas y
con el constante análisis de un tutor a distancia.
• Permite seguir el curso desde el domicilio del estudiante o desde las Aulas Mentor, las cuales permiten el
encuentro con otros alumnos y la realización de actividades colaborativas.
• Su caracterÃ−stica más brillante es la flexibilidad total. El alumno cuando comienza el curso, su
duración, la presentación al examen, puede interrumpirlo y reincorporarse posteriormente, etc. AsÃ−, se
garantiza un alto nivel de eficacia en estudiantes de diverso nivel cultural y que cuentan con variedad de
conocimientos previos.
• Se basa en una tutorÃ−a telemática que cuenta con sistemas de control, evaluación y análisis de la
actividad del alumno. Las dudas se contestan antes de 24 horas y el MEC certifica el curso mediante un
único examen presencial. Este proyecto funciona desde el año 1991 con más de 8000 alumnos y a lo
largo del tiempo sus sistemas de comunicación han evolucionado, incorporando nuevas acciones
tecnológicas, como videoconferencias, Internet, etc.
• Los tutores trabajan desde su propio domicilio, hacen un seguimiento de su actividad y corrigen sus
ejercicios. Se seleccionan en función de su currÃ−culum
• En las instituciones participantes se produce una alta flexibilidad, ya que no es necesario dotar las aulas con
un número de equipos determinados, ni seguir un horario obligatorio. La oferta de cursos puede variarse
en el tiempo.
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CONFIGURACIÃ N DEL PROYECTO MENTOR
EL CENTRO SERVIDOR MENTOR
Es un ordenador central que sirve de intermediario en las comunicaciones entre los tutores y los alumnos.
Cada curso tiene asignado un espacio virtual para el trabajo de tutores y alumnos, con herramientas de
comunicación como foros, correo, tablones, etc. y con informaciones, recursos, evaluaciones, actividades y
otros elementos didácticos. Este espacio virtual establece distintos niveles de acceso, según los
destinatarios, y está soportado por un equipo técnico especializado.
EL AULA MENTOR
No responde a un aula tradicional, puesto que no hay profesor sino un Administrador que gestiona los
recursos. Las aulas disponen de varias zonas:
• Zona de medios audiovisuales
• Puestos informáticos (5-10)
• Ôrea de trabajo en grupo
• Zona de recursos comunes, con materiales de uso común y consulta
• Fax
LOS RECURSOS. LOS PAQUETES DE RECURSOS
Los materiales son autosuficientes y especÃ−ficamente indicados para el autoaprendizaje. Cumplen dos
misiones: aportación de información y animación para la adquisición de conocimientos. En ellos se
exponen los contenidos de forma gradual, puntualizando lo fundamental, las dificultades, las actividades de
ampliación o refuerzo y estratégicamente situadas, las actividades de autoevaluación, cuyos resultados
son un Ã−ndice que facilita al alumno disponer su propio ritmo de trabajo. Consisten en textos, CD,
documentos de actualización, guÃ−as de trabajo, orientaciones, prácticas y evaluaciones.
Presentan las siguientes caracterÃ−sticas:
• Modularidad: materiales didácticos organizados en módulos independientes
• Posibilidad de crear el propio curso: posibilidad de elegir entre los diversos módulos y métodos
de trabajo.
• En soportes multimedia: CD, audiovisuales, informático, telemático.
• Autosuficiencia: los materiales bastan para transmitir la información y orientación necesarias para
llevar a cabo la evaluación, añadir las soluciones y conocer los resultados.
• Con apoyo tutorial: aunque prescinde del apoyo presencial, se sustituye por la atención a distancia.
LOS ALUMNOS Y ALUMNAS A DISTANCIA
Esta experiencia trata de responder a las necesidades de formación de la población activa. A pesar de la
diversidad de la población asistente, se ha obtenido una información relevante:
• Media de edad: 25 y 32 años, aunque el tramo va desde los 18 a los 60 años.
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• Predominantemente femenina (75%)
• Nivel de estudios medio
• Situación laboral mayoritaria en paro
Los intereses del alumnado, por orden de preferencia son: mejorar y completar su formación, acceso a un
puesto de trabajo, aprender informática, aplicar nuevos conocimientos a su trabajo, interés cultural y
formativo, ocupar el tiempo libre en invierno y “hacer algo” mientras se encuentran en paro.
Ventajas: determinación del propio ritmo de aprendizaje, horario flexible, etc.
Desventajas: estudio solitario, desmotivación, abandonos, falta de familiaridad con los medios telemáticos.
Para paliar las limitaciones se proporcionan aulas como lugares de trabajo y encuentro, y puesta en marcha de
una tutorÃ−a a distancia, lo que ayudará a comunicarse con otros compañeros, con la tutorÃ−a y con el
administrador del curso.
También se ha estudiado el abandono, producido en proporción creciente con la edad de los alumnos y
suele deberse a las obligaciones laborales, el traslado de localidad, el desinterés y la dificultad del curso.
ADMINISTRADORES
Es la persona encargada de la organización y funcionamiento del Aula Mentor. Su misión consiste en
administrar y dinamizar el aula. Necesita una formación especÃ−fica previa sobre las nuevas tecnologÃ−as
y sobre relaciones humanas para su interacción con los alumnos. Se encargan de las matrÃ−culas, altas y
bajas en el servidor, asignación de horarios de asistencia, control de asistencia y dar cuenta de las
incidencias. Su relación con los tutores es indispensable.
LOS TUTORES A DISTANCIA
Elementos fundamentales para la formación. Por ello, reciben una formación especÃ−fica utilizando las
mismas herramientas que luego utilizaran con los alumnos.
a) Funciones del tutor con el alumnado
• El número total de alumnos del curso se divide en grupos y se asignan a los diferentes tutores. La
comunicación se efectúa vÃ−a telemática.
• El grupo de tutores de cada curso está coordinado por uno de ellos, que se encarga de la
organización de las actividades de evaluación, las prácticas, el refuerzo y colabora en la
actualización y mantenimiento del Servidor.
• El Gabinete Mentor asigna un número variable de alumnos a cada tutor, según la dificultad del
curso y su tiempo disponible.
• La página Tutores del Servidor les proporciona información sobre el desarrollo de su labor tutorial
El tutor debe presentarse a su grupo y llevar una labor individualizada, en el seguimiento, orientación y
evaluación de cada uno, a través del correo. Esta función se realiza desde su propio domicilio y en sus
horas disponibles. Es preceptivo que diariamente invierta el tiempo suficiente para mantener el correo y la
atención a los alumnos, asÃ− como la relación con los administradores.
67
b) Tareas relativas a materiales y mesa de trabajo de su curso.
• Familiarizarse con los materiales para detectar los puntos débiles o los errores y subsanarlos.
• No debe manifestar desconocimiento o desacuerdo con las lÃ−neas generales
• No debe proporcionar formación contradictoria a los textos
• Las tareas deben estar relacionadas con los contenidos de los manuales
• Cuando aporte explicaciones complementarias debe referirse a la página del texto que complementa.
• Cuando se conteste una duda, debe exponer la contestación para que la anexen a la misma página.
c) Coordinación con otros participantes en el proyecto
• Con el grupo de alumnos: el tutor no debe impartir conocimientos, sino resolver dudas, evaluar,
organizar actividades, motivar y guiar el aprendizaje.
• Una de las dificultades es el diferente ritmo de sus alumnos al encontrarse mezclados los que
comienzan, con los intermedios o con los que acaban el curso.
• Con los administradores del Aula Mentor: solicitando la información que necesita, necesaria para las
actividades de evaluación final.
• Con los grupos de tutores: coordinando las tareas que afecten al curso y llevando la formación de los
nuevos tutores durante la segunda fase del curso de tutores (periodo de prácticas)
• Con los miembros del Gabinete Mentor. el responsable, el gestor, etc.
d) Cualidades del tutor
Debe contar con la especialidad del curso, manejar los medios telemáticos, tener experiencia docente.
Deberá presentar su currÃ−culum a través de Internet, al Centro Servidor Mentor para solicitar su
matriculación en el curso de formación de tutores. Es imprescindible contar con un mÃ−nimo de tiempo de
dedicación diaria a su labor tutorial. Las dos cualidades que hacen posible la existencia de una relación
fluida con sus alumnos son una actitud dialogante y abierta, a la vez que una respuesta rápida a las dudas del
alumnado.
ESTRUCTURA DE LOS CURSOS DEL PROYECTO MENTOR
Las ofertas formativas están siempre abiertas a nuevas demandas de la población. Partiendo de tres cursos:
Gestión de la PYME, Turismo Rural y Educación para la Salud, ha sido posible la planificación de nuevos
cursos y la creación de nuevos materiales.
La mayorÃ−a de los cursos presenta la siguiente estructura:
• TutorÃ−a telemática: resolución de dudas y comunicación con los compañeros
• Recursos: material didáctico y entorno virtual
USO DE LAS HERRAMIENTAS TELEMÔTICAS
Cada curso cuenta con una página en el servidor denominada “Mesa de Trabajo”, accesible sólo a los
matriculados y dados de alta en el curso. Estas páginas están divididas en dos marcos: el de la derecha
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contiene toda la información solicitada y el de la izquierda los botones con las distintas opciones. Las
opciones a disposición del estudiante giran alrededor de los siguientes temas: Información, Seguimiento y
Comunicación.
• Información
Ù− Descripción del curso: objetivos, contenidos, método y otros datos de interés
Ù− Informaciones útiles: material complementario para individualizar el aprendizaje
Ù− Recomendaciones: previene errores y facilita el seguimiento
Ù− Materiales: documentos necesarios en ficheros comprimidos.
• Seguimiento
• Diario de conexiones: comprobación para el alumno de su ritmo de trabajo
• Agenda de actividades: guÃ−a de trabajo que ofrece rutas opcionales
• Ejercicios: prácticas obligatorias que serán revisadas por el tutor.
• Evaluación: posibilita determinar la situación de aprendizaje en cada momento. Para ello el sistema
plantea una actividad que es corregida de forma inmediata.
• Comunicación
• Correo electrónico: herramienta básica de comunicación entre alumnos y tutores, para envÃ−o de
trabajos, dudas, refuerzo, etc.
• Tablón: registro de actividades realizadas por el grupo para consulta de otros compañeros.
• Foros de debate: intercambio de información entre alumnos y entre tutores y alumnos.
• Conferencias en directo, chat: permite la réplica inmediata y es muy interesante para clarificar
términos complejos.
• TutorÃ−a telemática: el tutor es el responsable de resolver todas las dudas que le plantean los
alumnos tutorizados.
TEMA 22 (TB.) LA REVOLUCIÃ N TECNOLÃ GICA DE LA INFORMACIÃ N COMO NUEVO
CONTEXTO DE LA SOCIEDAD EN RED Y DE LA FORMACIÃ N PERMANENTE EN CAMPOS
EMERGENTES
Es necesario centrarse en el análisis de la necesidad de la organización y funcionamiento que se demanda
en la actual formación permanente y continua desde estructuras abiertas capaces de adaptarse a las nuevas
situaciones sociales y laborales de la sociedad de las TIC.
Buscar la máxima calidad en educación permanente lleva consigo integrar los sistemas de comunicación
basados en el PC.
LA EDUCACIÃ N PERMANENTE EN EL NUEVO CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL
TELETRABAJO Y LA TELEFORMACIÃ N
69
La UNESCO define la educación de adultos como un subconjunto integrado en el proyecto global que es la
educación permanente. Deben considerarse las repercusiones del desarrollo de las nuevas tecnologÃ−as en la
Educación permanente y en la Formación continua.
La sociedad en red configura la tercera gran revolución tecnológica, caracterizada por:
• La mundialización del mercado de consumo y trabajo con la información como fuente de energÃ−a
y de producción, pues su poder radica en saber transformarla en respuestas y soluciones creativas a
los problemas planteados.
• La aparición de la "organización en continuo aprendizaje como respuesta a la sociedad de la
información y a los nuevos medios de comunicación, origina la necesidad de insertar las
instituciones y organizaciones educativas en el mundo de la información y de la comunicación,
necesitándose una reestructuración organizativa.
Varios autores demandan a las instituciones la capacidad de integrar en su funcionamiento el autoaprendizaje
continuo de sus miembros como única posibilidad de adaptación y respuesta a la evolución y cambio de
las situaciones laborales y de los conocimientos en general.
Es necesaria una flexibilidad y polivalencia de las organizaciones e instituciones que les permita una
permanente conexión a las redes de producción de información y la transformación de ésta en
soluciones rápidas y creativas.
Se destaca la necesidad de potenciar el rol de la formación permanente y continua de los miembros de las
organizaciones como elemento clave de su desarrollo, asÃ− como la interacción telemática con el exterior.
Esta formación facilitará la autonomÃ−a y participación en una gestión integral, adaptando y utilizando
los conocimientos a las necesidades organizativas.
Entre las posibilidades educativas del ordenador figuran:
a) Favorece el potencial de comunicación interactiva que afecta a los enfoques didácticos: los participantes
aprenden a trabajar en grupo, aumentan el control y la responsabilidad en la toma de decisiones. Se favorece
un autoaprendizaje cada vez más autónomo.
b) Redefine los lugares formativos: existen sistemas de comunicación que permiten ser compartidos por
varios usuarios conectados simultáneamente.
c) Afecta a las estrategias de comunicación educativa: se establece una intercomunicación entre emisores,
receptores y mensajes.
Adel propone tres ideas fundamentales que enmarcan el papel de las nuevas tecnologÃ−as de la información
en las instituciones educativas:
Ù− El cambio acelerado en nuestra sociedad que implica el desarrollo y potenciación de la Educación
Permanente para responder a las exigencias productivas, con el desarrollo de habilidades y destrezas en el
manejo de las tecnologÃ−as de la información.
Ù− La necesidad de una segunda alfabetización, imprescindible para la vida social y cultural.
Ù− Las nuevas tecnologÃ−as de la información posibilitan la aparición de nuevos entornos de
enseñanza-aprendizaje.
Las instituciones educativas formales y no formales, ante este reto de la sociedad tecnificada, deben dar
70
respuesta en:
• Educar en las tecnologÃ−as como contenidos curriculares referentes a conceptos, procedimientos y
actitudes.
• Utilizar las tecnologÃ−as como recursos didácticos
• Analizar y comprender los lenguajes de comunicación
Las nuevas tecnologÃ−as, en el campo de la enseñanza, potencian la inteligencia y los sentidos, facilitan la
movilidad comunicativa, acortan las distancias y amplÃ−an la experiencia personal.
DELIMITACIÃ N CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÃ N CONTINUA Y EDUCACIÃ N
PERMANENTE EN LOS CAMPOS EMERGENTES DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÃ N
Y FORMACIÃ N
Formación o educación técnica: dominio de técnicas especÃ−ficas, a menudo altamente cualificadas,
orientadas a la vida en un campo profesional.
Educación: desarrollo integral en todas sus dimensiones, de base o general, personal o cultural, ocupacional
o profesional y de participación social, sin descartar su dimensión grupal, integrando la educación formal,
no formal e informal.
Educación permanente: todas las acciones pedagógicas de carácter formal, no formal e informal, que
ayuden a desarrollar intelectual y culturalmente a la persona durante toda su vida.
Formación: subconjunto de la educación de adultos y de la Educación permanente. Es un plan curricular
ubicado dentro de la especialización de unos determinados contenidos de aprendizaje, contraponiéndolo al
mundo de la educación como un concepto más global. Es una acción pedagógica que sólo emplea
acciones perfectivas de idiosincrasia formal y no formal.
Formación continua: acciones formativas desarrolladas por las empresas, los trabajadores o sus respectivas
organizaciones, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación
individual de los trabajadores.
Con la aparición de la FORCEM, se considera una dimensión nueva de la educación continua, como un
sistema educativo que plantea la necesidad de concebir el proceso de Educación Permanente como un
proceso continuo de complemento de la formación inicial, que coordina e integra la FP reglada y la FPO,
para crear un sistema de cualificación y certificación.
El Consejo General de la Formación Profesional plantea la integración de la FP en tres subsistemas:
formación reglada de ciclo largo, formación continua de ciclo corto y formación ocupacional de ciclo
corto.
Este acuerdo busca la coherencia entre las cualificaciones, las competencias, las demandas profesionales del
sistema y la homologación de la cualificación derivada de la experiencia laboral, mediante un Sistema
Nacional de Cualificaciones, adecuándolas a la CE.
Entre los nuevos campos emergentes de la organización de la educación permanente se pueden citar:
a) Según las nuevas demandas: se realizará un estudio sobre el grupo de destinatarios adultos, considerando
las diferentes caracterÃ−sticas y necesidades especiales, se ofertarán nuevas actividades formativas de
diversa Ã−ndole y se ofrecerán alternativas diferentes de organización y estructuración.
71
b) Según el tipo de instituciones en las que se desarrolle este tipo de formación: no sólo centros escolares,
sino también otro tipo de instituciones cuyo objetivo no sea la educación.
c) Según los agentes que van a certificar las cualificaciones y financiar este tipo de instituciones
EDUCACIÃ N PERMANENTE Y LAS TECNOLOGÃ AS DE LA INFORMACIÃ N Y
COMUNICACIÃ N
Se llama TIC a la nueva tecnologÃ−a aplicada a la creación, almacenamiento, selección, transformación y
distribución de las diversas clases de información. También al uso de instrumentos realizados por el
hombre para la clasificación, generación, comunicación, grabación, reelaboración y explotación de la
información.
Tradicionalmente se ha descrito la enseñanza a distancia como aquella modalidad educativa en la que el
estudiante está separado del profesor en el tiempo y espacio.
La enseñanza basada en las telecomunicaciones presenta las caracterÃ−sticas siguientes:
• Comunicación bidireccional e interactiva por ordenador a través de distintos recursos
• Comunicaciones multidireccionales en tiempo real, facilitadas por recursos tecnológicos que
posibilitan la interactividad, favoreciendo el proceso de enseñar-aprender colaborativo.
La educación a distancia se describe con las siguientes caracterÃ−sticas:
• Comunicación de muchos a muchos
• Independencia de lugar
• Flexibilidad de tiempo
• Basada en materiales escritos en hipertexto/ hipermedia
• Interacción y participación por medio del ordenador
• Las interacciones telemáticas pueden ser archivadas, revisadas y recuperadas
• Los sistemas de comunicación colaborativa telemática favorecen el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje, facilitando la adquisición de conocimiento constructivo
• La lectura en hipertexto contribuye a la generación, asociación y estructuración de ideas.
• El discente adquiere un compromiso activo de participación
Uno de los recursos más utilizados es la teleconferencia y sus modalidades, con las siguientes
caracterÃ−sticas comunes:
• Utilizan algún canal y tecnologÃ−a de telecomunicación
• Unen individuos o grupos situados en espacios geográficos distantes
• Exige una participación activa de los visitantes
Exponemos 4 formas de teleconferencia:
72
• Audioteleconferencia: apoyada en la voz de forma exclusiva, utiliza las lÃ−neas telefónicas
ordinarias y es la más barata.
• Teleconferencia audiográfica: se envÃ−a la información a través de la palabra y con sistemas de
transmisión gráficos. LÃ−nea telefónica normal y aparatos capaces de transmitir información
escrita.
• VÃ−deo teleconferencia: añade la imagen de las personas o los documentos icónicos deseados.
Tiene un coste muy elevado.
• Teleconferencia por ordenador: puede contar o no con canal de audio y vÃ−deo, utilizando varios
terminales unidos. No tiene lÃ−mite de espacio o tiempo. Permite una comunicación bidireccional
en cualquier momento
El correo electrónico, aunque parecido, se orienta prioritariamente a las tareas de tutorÃ−a, de
intercomunicación tutor-alumno y de los alumnos entre sÃ−.
Las nuevas tecnologÃ−as cambian los modelos de enseñanza-aprendizaje. El educador debe aprovechar las
posibilidades que todos los avances cientÃ−ficos ponen a su alcance y utilizarlos a través de su tarea
educativa, con el empleo de una aceptación crÃ−tica.
Como inconveniente, la informatización de la sociedad puede convertirse en el instrumento soñado de
control y regulación del sistema de mercado y del propio saber.
TEMA 23 APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA. EDUCACIÃ N PARA LA CIUDADANÃ A
LA EDUCACIÃ N PERMANENTE. APROXIMACIÃ N CONCEPTUAL
En la educación se encuentra la clave para el desarrollo de los pueblos, por lo que debe considerarse un
factor decisivo para la sociedad del conocimiento, factor básico para igualar las oportunidades y propiciar la
cohesión social.
NECESIDAD DE LA EDUCACIÃ N PERMANENTE
Se hace cada vez más necesaria en esta sociedad de cambios en la que estamos inmersos.
El libro Blanco de la Comisión de las Comunidades Europeas (1996), destaca tres factores a los que se
enfrenta el mundo:
• La sociedad de la información
• La mundialización de la economÃ−a y el acelerado desarrollo de conocimientos cientÃ−ficos.
• La producción de objetos técnicos asÃ− como su difusión.
La Educación permanente se ha convertido no sólo en exigencia, sino en necesidad para vivir en una
sociedad dinámica. Los argumentos a favor son:
1. La explosión del conocimiento y los avances cientÃ−ficos presentan un reto a la educación. Los
conocimientos adquiridos en la escuela no son suficientes para satisfacernos durante toda la vida.
2. Caminamos hacia una concepción más unificadora del conocimiento al romperse las fronteras que
separan las diversas ciencias. Nos acercamos a un humanismo cientÃ−fico-técnico.
73
3. Los cambios cientÃ−ficos y tecnológicos no han sido sólo de tipo cuantitativo, sino también
cualitativo. Se demanda una preparación especÃ−fica.
4. La mundialización. Asistimos al nacimiento de un mundo “único” que se transforma en todos los
órdenes. Los problemas y sus soluciones nos afectan a todos.
5. El mundo laboral es cada vez más exigente. Los trabajadores pueden elevar su nivel cultural y técnico
con la educación permanente.
Las actividades de ocio propician el desarrollo de diversas dimensiones del ser humano. La educación
permanente constituye un método de promoción colectivo y ofrece la posibilidad de adaptarse a los
cambios.
6. La democratización de la educación propicia que se la considere una actividad al alcance de todos.
Los cambios sociales, polÃ−ticos, económicos y culturales inciden también en el campo de la educación:
la necesidad de fomentar una mayor responsabilidad personal en la adquisición de nuevos conocimientos y
destrezas, el desarrollo personal de los individuos, la sociedad de la información, la evolución de los
conocimientos y aptitudes, la necesidad de responder a la diversidad, los cambios en el mundo del trabajo, la
reorganización de la jornada laboral y el principio de desarrollo sostenible, ponen de relieve la necesidad de
aprender a lo largo de toda la vida.
ORIGEN Y DESARROLLO
Muchos son los informes que aluden a la necesidad de la educación a lo largo de toda la vida, ahora bien, el
impulso y generalización del concepto de EP se lo debemos a los Organismos Internacionales de Educación
y principalmente a la UNESCO.
La EP como sistema global, planificado y sistemático, nunca existió en el pasado. De hecho, actualmente
en muchos paÃ−ses sólo es un deseo.
Dos documentos marcan una pauta significativa en el desarrollo de la EP:
• La obra de Lengrand "Educación Permanente" (1970). Concibe la educación como un concepto
global y fundamentalmente nuevo de un modelo que integra toda la educación, capaz de responder a
las necesidades crecientes y diversas de cada individuo de la nueva sociedad europea.
• "Education Permanente. Principes de base (1973)
Ambos documentos conciben la Educación Permanente como un planteamiento global y principio
imprescindible para el logro de la igualdad de oportunidades
En 1992, en el Tratado de la Unión Europea de Maastricht, la comisión asume el compromiso de contribuir
a mejorar la formación inicial y permanente, incidiendo en la necesidad de aprender a lo largo de la vida.
En 1996, el Consejo y el Parlamento Europeo declaran ese año como el Año Europeo de la Educación y
la Formación Permanente, con el consiguiente impulso y difusión de este concepto.
En 1970, La UNESCO creó en su seno la Unidad de Educación Permanente, separándola de la
educación de adultos.
En 1972, conviene destacar el informe de la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación, de
Edgar Faure "aprender a ser, la educación del futuro"
74
En 1972, en la Conferencia Mundial celebrada en Tokio, aparece ya el concepto de EP.
En 1987, la Reunión Internacional de Expertos se refiere a la puesta en práctica de los principios de la EP
en los Estados Miembros.
En 1987, destacamos también la obra publicada por la UNESCO "Les contenus de l'education", en la que se
subraya que la EP es un sistema "global, continuo, integral, abierto y dinámico".
En 1990, la Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, reconoce el valor de la
educación para contribuir a mejorar la vida de las personas y de la sociedad.
En 1996, merece una especial atención el Informe de la Comisión Internacional, presidido por Jacques
Delors, "La educación encierra un tesoro". Subraya el aprender a lo largo de la vida, a la vez que destaca los
cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Por lo que respecta a España, podemos recordar:
En 1970, se publica la Ley General de Educación, que recoge la expresión EP de adultos.
En 1986, se publica el "Libro Blanco para la educación de adultos, que dice que la EP designa un proyecto
global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo. Fija como áreas esenciales a desarrollar en una
educación integral de adultos, la formación orientada al trabajo, la formación para el ejercicio de los
derechos y responsabilidades cÃ−vicas, la formación para el desarrollo personal y la formación general o
de base.
En 1990, MarÃ−n Ibáñez subraya las 4 dimensiones de la EP: "Académica, Profesional, actividades
CÃ−vico-Sociales, y Ocio formativo y Cultura.
En 1990, la LOGSE alude a "la EP como principio inspirador que orienta, dirige y guÃ−a nuestro Sistema
Educativo.
La Educación permanente se ha convertido en una dimensión esencial de las polÃ−ticas educativas, en una
posibilidad y un derecho de todos los ciudadanos, percibiéndola como una exigencia personal y colectiva.
ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÃ N PERMANENTE
1ª- Conferencias Mundiales de Educación de Adultos organizadas por la UNESCO, que ponen el acento en
la perspectiva remedial. El principio que subyace es que nada procedente de la escuela y la pedagogÃ−a
tradicional puede servir a la educación de adultos sin una adaptación radical.
2ª- Se toma conciencia de que hay cierta continuidad entre la educación de jóvenes y de adultos. La
aparición de la noción de educación permanente no modifica las concepciones tradicionales.
3ª- El concepto de educación permanente adquiere todo su significado. Se concibe la educación como
extensiva a lo largo de la vida. El punto de partida de esta noción es el proceso de desarrollo y de
maduración de los individuos, sometidos a diversos estÃ−mulos e influencias.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERMANENTE
• Es un proceso continuo, que se extiende a lo largo de toda la vida
• Es integral, hace referencia a todas las dimensiones de la persona, ofreciéndole posibilidades de
75
perfeccionamiento.
• Es un principio organizador de la educación, que integra y articula toda la educación
• Es global, no admite separación entre lo escolar y lo extraescolar, entre edad escolar y edad de trabajo o
productiva.
• Es democrática, todas las personas tienen derecho a la educación, y todo grupo social, toda institución o
grupo de convivencia, puede constituir un espacio educativo.
• Es un proceso dinámico y flexible en sus modalidades, estructuras, contenidos y métodos
• Es una educación abierta, que incorpora tanto el aprendizaje formal, no formal e informal. Es abierta y
flexible respecto al tiempo, lugar y modalidad de aprendizaje y potencia los métodos pedagógicos
activos.
• Es un principio ordenado del pensamiento, tiene como finalidad que la persona sea capaz de ordenar,
organizar y jerarquizar los conocimientos acumulados asÃ− como sus posibilidades de aplicación en cada
momento.
• Fomenta la calidad de vida, busca la mejora y el perfeccionamiento constante. Pretende el máximo
desarrollo tanto personal como social, fomenta la adaptación del individuo a la sociedad y también su
capacidad para transformarla.
• Intenta preparar para el mañana, trata de satisfacer las necesidades del presente y del futuro inmediato.
La Educación permanente persigue una integración de objetivos, contenidos, métodos y evaluaciones,
desde una coordinación vertical y horizontal entre las diversas partes del sistema. Este tipo de educación
debe suscitar las capacidades e intereses para estar en búsqueda continua y abierta de nuevas fuentes de
información y de conocimientos renovados. Se caracteriza por un estilo educativo propio.
La formación continua pone de relieve la posibilidad, a la vez que la necesidad, de seguir aprendiendo en las
distintas etapas de la vida.
APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA
A la Educación Permanente se la ha llamado también Educación a lo largo de la vida, educación
recurrente, educación continua, vitalicia. En los últimos años ha adquirido una relevancia especial la
denominación de educación continua o a lo largo de la vida, por algunos hechos significativos que han
contribuido a que haya arraigado con fuerza en el contexto sociocultural, educativo y en el mundo laboral.
Entre ellos se cuenta el coloquio organizado por el Consejo de Europa en 1967, las publicaciones del CERI, el
libro verde sobre “PolÃ−tica Social Europea” y el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación.
La educación recurrente propone la alternancia de periodos de trabajo y de estudio a lo largo de toda la vida,
sin que exista ruptura entre ellos.
La educación continua suele utilizarse como sinónimo, aunque en los últimos años se tiende a emplear
este término e la dimensión de la actualización laboral. Es un proceso de aprendizaje continuo que abarca
toda la existencia y se ajusta a las demandas de la sociedad.
La educación a lo largo de la vida coincide con otra noción, la sociedad educativa, en la que todo puede ser
ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. El reto de esta educación consiste en
crear contextos en los que el proceso educativo tenga lugar en todas sus etapas y no sólo en la inicial, en
crear sociedades educadoras capaces de estimular ese potencial dormido.
El objetivo prioritario de la Educación Permanente es "aprender a aprender". Esta expresión alude a los
conocimientos y destrezas necesarios para que la persona pueda aprender en cualquier situación.
Los términos de educación continua y a lo largo de la vida otorgan al concepto de educación permanente
una dimensión longitudinal desde la perspectiva temporal y suelen utilizarse indistintamente. Pero se tiende a
76
emplear el primer término vinculado a los procesos de aprendizaje orientados a la preparación,
actualización y perfeccionamiento profesional en la etapa postescolar, y el segundo orientado al desarrollo
personal y social. El aprendizaje permanente enfatiza la tarea de la formación humana como proceso siempre
inacabado.
EDUCACIÃ N PARA LA CIUDADANIA COMO DIMENSION DE LA EDUCACIÃ N
PERMANENTE
Aprender a lo largo de la vida implica lo académico, social, laboral, el ocio, el tiempo libre y la
participación ciudadana.
EDUCACIÃ N PARA LA CIUDADANÃ A. OBJETIVO Y FINALIDAD
Ser ciudadano implica formar parte de la "Civis", con una serie de derechos y deberes.
La ciudad constituye el espacio vital cotidiano para la mayorÃ−a de ciudadanos, por lo que es imprescindible
el estudio sobre la función que desempeña, los problemas que presenta y las soluciones que puede ofrecer.
Lo cÃ−vico remite a la ciudad y a los ciudadanos, también a lo patriótico. En la actualidad se aplica al
modo de vivir en la ciudad y al que es propio del ciudadano.
La educación CÃ−vica tiene como objetivo ayudar a las personas a convivir en los grupos humanos, y tiene
como referencia fundamental "la universalidad de la dignidad humana"
Es necesario fomentar el desarrollo humano, entendido como el proceso que permite a las personas ampliar la
propia escala de opciones.
El objetivo de la Educación CÃ−vica es la formación del buen ciudadano, aunque se discrepa de lo que se
entiende por buen ciudadano.
HORIZONTES DE LA NUEVA CIUDADANÃ A
El concepto de ciudadanÃ−a se entiende como estatus jurÃ−dico que uno adquiere por vivir en un
determinado espacio polÃ−tico y que le confiere una serie de derechos y deberes. Recoge la decisión de
crear un futuro común y tomar parte en su construcción.
Para practicar la ciudadanÃ−a los ciudadanos deben tener posibilidades reales de actuación, que requieren
unas condiciones socioeconómicas mÃ−nimas, fomentar la participación, propiciar la descentralización de
las funciones y de los roles de las tareas polÃ−ticas.
Es necesario educar a los ciudadanos para que conozcan sus derechos y deberes y se comprometan a
cumplirlos. No debe haber ciudadanos fuera de las reglas consensuadas, las comunidades deben forjar los
roles que conlleven el buen ejercicio de la ciudadanÃ−a. Hoy se pone el acento en la dinámica de la
participación de los individuos, partiendo de la base que participar se aprende participando.
EL NEXO ENTRE CIUDADANÃ A Y NACIONALIDAD
El nexo entre entidades locales y mundiales: participar en la comunidad internacional, convertirse en
ciudadanos del mundo, participar activamente en la vida de la nación y de la comunidad local.
El nexo entre derechos individuales y derechos comunitarios: entre el estatus de ciudadano y el estatus de
miembro de una comunidad.
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El nexo entre igualdad entendida como homogeneización y la igualdad entendida como potencialidad.
La problemática en torno a la equidad y a la justicia: garantizar a los ciudadanos la consecución del propio
bien, armonizando una responsabilidad individual y comunitaria a la vez.
Es necesaria una responsabilidad ética, intentando contemplar los nuevos nudos de las sociedades
multiculturales. El Estado debe promover y garantizar el bien de la comunidad, como clave de la polÃ−tica,
de la moral, y del derecho. Los derechos fundamentales implican reciprocidad y responsabilidad hacia los
demás.
LA FORMACIÃ N DEL BUEN CIUDADANO CRITICO
Al aludir al buen ciudadano, diversos autores ponen de relieve la existencia de al menos dos categorÃ−as:
• Despolitizado: no comprometido, cumple sus deberes cÃ−vicos sin adquirir compromisos de tipo
polÃ−tico.
• Comprometido: crÃ−tico, que se preocupa de denunciar los problemas y colaborar, en la medida de
sus posibilidades en la solución de los mismos.
Ser un buen ciudadano implica desarrollar el sentido cÃ−vico y comportarse crÃ−ticamente con lo que no
considere justo. La capacidad del compromiso, asÃ− como el sentido crÃ−tico de transformación y mejora
de las personas es la principal motivación que lleva a la acción.
Desde el punto de vista educativo debemos aspirar a formar un ciudadano crÃ−tico y comprometido, que se
preocupe por denunciar los problemas e intentar solucionarlos.
La Educación cÃ−vica debe buscar un ciudadano que: es y se siente miembro de un estado; está bien
informado, ha aprendido a trabajar por su cuenta; sabe tomar decisiones oportunamente; desarrolla actitudes
participativas y desea actuar para transformar la sociedad.
DIMENSIONES DE LA NUEVA CIUDADANIA
Se hace cada vez más necesario propiciar en los individuos la capacidad para aprender a vivir juntos, a
convivir en sociedades cada vez más plurales.
La ciudadanÃ−a del XXI basa su riqueza en el cultivo de la variedad y la heterogeneidad. Es necesario
fortalecer la cohesión social sobre la base de la aceptación consciente de la existencia del “otro”.
Estas son algunas dimensiones esenciales de la nueva ciudadanÃ−a:
• CiudadanÃ−a democrática: reconoce como valor central el ser humano y su dignidad. Fomenta la
cultura de la paz, desarrolla competencias para la negociación democrática de puntos de vista y
recoge el pluralismo, indispensable para prosperar
• CiudadanÃ−a social: hace referencia a la integración de los derechos y los deberes de la justicia
social en la conciencia de cada ciudadano. Es necesario fomentar la capacidad de vivir en armonÃ−a
con otros y la solidaridad. La ruptura con los vÃ−nculos tradicionales de solidaridad está generando
nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginación.
• CiudadanÃ−a paritaria: ciudadanÃ−a liberada de todo prejuicio de género. La paridad es una
conquista difÃ−cil, aunque indispensable para el progreso humano, social y democrático.
78
• CiudadanÃ−a intercultural: ciudadanÃ−a que respete las diferentes culturas y los derechos colectivos
que legitiman su libre expresión. La ciudadanÃ−a intercultural es un medio para afirmar la cultura
de la tolerancia y de la paz.
• Nueva ciudadanÃ−a ambiental: ciudadanÃ−a que tiene sus cimientos en valores de respeto a la
naturaleza, y su protección. El ser humano no puede consumir egoÃ−stamente los recursos
naturales. Lo que existe es para beneficio de generaciones futuras y no sólo para goce de las
actuales.
El objetivo que se pretende con la formación ciudadana, es llegar a crear una cultura de los derechos
humanos, que lleve a respetar al otro. Para ello, es necesario identificarse con valores como libertad,
cohesión social, respeto a la diversidad, protección del medio ambiente, igualdad de género…
Las necesidades que se imponen ante las exigencias de formación de conciencia ciudadana son: reconocer a
los otros como iguales, expandir el área de nuestros intereses, dialogar, no imponer, participar, implicarse en
la causa de los otros y aprender a convivir.
TEMA 24 NUEVAS PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÃ N PERMANENTE: INTEGRACIÃ N DE
MINORÃ AS Ã TNICAS
INTRODUCCIÃ N
El objetivo es inducir a la reflexión sobre el nuevo enfoque de la Educación Permanente que propone la
UNESCO y la aplicación a la atención a la diversidad e integración de minorÃ−as étnicas.
Los aspectos fundamentales son:
• Importancia de la evolución de la Educación Permanente, cambios producidos y la necesidad de
desarrollo y puesta en práctica del movimiento de inclusión escolar y social para atender a las
minorÃ−as étnicas.
• Aportación de un modelo educativo y estrategias de enseñanza, que ayuden a los docentes en la
tarea de inclusión escolar y social de las minorÃ−as étnicas.
• Problemática de la integración de minorÃ−as étnicas, ante la afluencia de diferentes razas y
culturas en las aulas y en la sociedad.
• Necesidad de preparación del profesorado para atender a la diversidad en el aula.
• Respuesta y tratamiento a la diversidad cultural y étnica, en el entorno escolar y social.
LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÃ N PERMANENTE
Ahora, la Educación Permanente puede hacer que la sociedad cambie el estereotipo de ser algo exclusivo de
los adultos, se pueden incluir a niños, jóvenes, personas con problemas personales, sociales,...
En la V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (1997); se destaca los problemas de las
minorÃ−as étnicas y la necesidad de educar para la paz, la tolerancia y la democracia. Los participantes de
los paÃ−ses miembros reafirman que sólo un desarrollo centrado en el ser humano y una sociedad de
participación basada en el pleno respeto de los derechos humanos, puede conducir a un desarrollo sostenible
y equitativo. Es imprescindible la participación de mujeres y hombres en todas las esferas de la vida.
La educación a lo largo de la vida, además de un derecho, es una de las claves del siglo XXI, para
79
promover la justicia y la igualdad entre las personas, impulsando el diálogo y una cultura de paz basada en la
democracia.
La Educación Permanente puede contribuir a la creación de una ciudadanÃ−a consciente y tolerante, ya que
entre sus objetivos destacan:
• Desarrollo de la autonomÃ−a y sentido de responsabilidad de personas y comunidades.
• Reforzar la capacidad de hacer frente a las transformaciones sociales.
• Promover la coexistencia, tolerancia y participación de los ciudadanos en su comunidad para
afrontar el futuro.
• Preparar personas capaces de ejercer el control sobre su destino y afrontar retos.
En la Conferencia, se reconoce la diversidad en los distintos sistemas: polÃ−tico, económico y social. Cada
Estado miembro determinará las medidas para lograr los objetivos.
Se requiere la renovación de conocimientos y capacidades a lo largo de la vida, con la colaboración entre
estados para garantizar el derecho a la educación de las minorÃ−as étnicas como una necesidad y para
ofrecerles la oportunidad de realizar su potencial, como derecho y deber ciudadano.
El artÃ−culo 15 de la Declaración “Diversidad e igualdad” recoge: la Educación de Adultos deberá
reflejar la diversidad cultural, respetar el derecho de aprender la lengua materna, preservar la sabidurÃ−a de
los grupos minoritarios, pueblos indÃ−genas y pueblos nómadas. La educación intercultural debe fomentar
el aprendizaje entre y sobre diferentes culturas, apoyo a la paz, derechos humanos y las libertades
fundamentales, democracia, justicia, libertad, coexistencia y diversidad.
Hay conflictos motivados por diferencias étnicas, culturales o religiosas. La profesión de maestro requiere
una formación básica para tratar las diferencias, debido a la gran diversidad que hay en las aulas.
ESTRATEGIAS DE ENSEÃ ANZA QUE SATISFACEN LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE
La Educación Permanente puede ayudar a las personas a que preserven la pluralidad cultural y desarrollen la
tolerancia.
Hay una serie de premisas para un modelo educativo coherente:
• Las polÃ−ticas públicas: reconocimiento legal, conferencias mundiales, programas y reforma de los
sistemas educativos.
• Las estrategias organizativas y didácticas: parámetros generales de planificación e intervención
• La planificación y acción educativa: proyecto educativo, proyecto curricular, programaciones de
Aula, programas Individualizados.
• Estrategias de carácter curricular: como refuerzo educativo, adaptaciones curriculares,
diversificación curricular, programas de GarantÃ−a Social.
PROBLEMÔTICA EMERGENTE ANTE LA DIVERSIDAD à TNICA Y CULTURAL
La diversidad étnica es positiva porque: enriquece las formas en que los ciudadanos resuelven problemas
personales y sociales y a la sociedad, pues proporciona la posibilidad de tener experiencias con otras culturas.
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TodavÃ−a, ser miembro de un grupo minoritario puede general discriminación.. Los conceptos de
“minorÃ−a, diversidad cultural, estereotipo, cultura, pluralismo cultural, educación multicultural” han de ser
considerados para identificar y tratar problemas referentes a las minorÃ−as étnicas en el aula.
“Educación Intercultural”: conjunto de acciones y procesos educativos que planteen la interacción cultural
en condiciones de igualdad. Expresa el propósito del establecimiento de un marco de relaciones que faciliten
la interacción cultural en un plano de igualdad y responde a un intento superador de la coexistencia de
culturas y una orientación dirigida a todo el alumnado.
“Interculturalismo”: tendencia que surge de la constatación y reconocimiento de la diversidad cultural.
Plantea un enfoque positivo: un modelo de relaciones entre las culturas que sitúe la interacción cultural
como un hecho educativo en sÃ− mismo. Lo sustancial es cuidar el proceso educativo para que esta
interacción produzca enriquecimiento mutuo. Un proceso en el que toda cultura sea igualmente reconocida,
valorada, criticada y respetada.
Uno de los principios de la LOGSE, Art. 23 es la efectiva igualdad de derechos entre los sexos, rechazo a la
discriminación y respeto a toda cultura. La educación intercultural supone el rechazo del predominio de
unas culturas sobre otras y defender que los distintos grupos que conviven en la sociedad puedan alcanzar una
interdependencia basada en la valoración y el enriquecimiento mutuos.
El interés intercultural en España es debido a la incorporación de nuevas minorÃ−as étnicas al
sistema educativo y se han destinado recursos para la investigación sobre este tema.
A las personas a quienes va dirigida la Educación Intercultural (inmigrantes, refugiados, extranjeros,
gitanos), hay que hacerles una valoración individual y un tratamiento distinto.
En la democracia cultural, las diferencias han de ser consideradas como diversidad y no como desigualdad.
NECESIDAD DE PREPARACIÃ N DEL PROFESORADO
El futuro maestro deberá analizar las necesidades educativas de alumnos de grupos culturales diversos. Para
ello deberÃ−a.
• Situarse ante el fenómeno de la inmigración con un estudio de datos de la realidad, donde analicen:
• Informes antropológicos y sociales que van a documentar sobre la zona.
• Asistencia y participación en Jornadas y Congresos sobre interculturalidad.
• Aspectos para conocer y transformar la polÃ−tica educativa sobre interculturalidad.
• Crear y difundir materiales educativos interculturales.
• Estrategias para conocerse a sÃ− mismo, posturas y valores ante el extranjero.
• Evaluación de las necesidades educativas de estos alumnos mediante técnicas de recogida de
información como la observación, entrevistas, inventarios y evaluación en su lengua materna.
• Conocer las medidas que el Ministerio de Educación y cultura propone para la diversidad del
alumnado.
• Identificar aspectos que se establecen entre la cultura y el éxito en la escuela. Se debe preparar a los
alumnos para enfrentarse al mundo real desde el aula, promover sentimientos como responsabilidad,
autoestima y pertenencia.
81
• El estilo de enseñanza ha de ser flexible, con actitud afectuosa, cuidada evaluación, observación
de la conducta y materiales apropiados.
• Antes de derivar a una persona hacia un determinado servicio, los educadores deberÃ−an obtener la
mayor cantidad de información posible sobre el niño, la familia y el grupo cultural a que
pertenece. Es importante la implicación de las familias.
• El educador debe conocer los aspectos culturales que influyen sobre las familias, mediante la
entrevista a los padres y a otros miembros de la familia.
Es necesario el reciclaje de los profesores y su preparación técnica.
RESPUESTAS Y TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD
La persona extranjera es una riqueza y supone una aportación a nuestra cultura. Mediante actividades
diversas puede demostrar su competencia en diferentes aspectos.
A partir de la LOGSE se opta por un sistema educativo comprensivo e integrador. Si fuese necesario se deben
adaptar o transformar los contenidos curriculares, objetivos, horarios y actividades. La educación
intercultural está presente en las materias curriculares, y ayudará a hacer realidad una propuesta educativa
coherente con los objetivos de toda sociedad democrática.
Existe únicamente un currÃ−culo ordinario por cada uno de los niveles del sistema educativo, en el que
deben realizarse las adaptaciones necesarias.
El DCB (Diseño Curricular Base) tiene una serie de caracterÃ−sticas para facilitar y dar respuesta a la
diversidad, pero son los niveles de concreción curricular, los que van a posibilitar los ajustes necesarios para
atender las necesidades especiales derivadas de la pertenencia a otras razas y culturas. Este currÃ−culo no
deberá presentar diferencias sustanciales con respecto al currÃ−culo ordinario, contiene los mismos
objetivos y contenidos fundamentales. No debe generalizarse la enseñanza a todos por igual, sino adaptarla
a sus necesidades especÃ−ficas.
La elección de centro para el alumno procedente de otras culturas o razas, se llevará a cabo según los
principios de: normalización, sectorización, integración e individualización.
La organización del centro ha de propiciar la plena integración de todas las personas que acuden para
facilitar la actividad educativa: profesionales, alumnos y padres. En la organización interna del centro hay
que considerar: la disposición de recursos, agrupamientos y espacios para actividades, la coordinación con
los profesionales de apoyo, las relaciones con las familias.
Hay una serie de recomendaciones sobre aspectos metodológicos útiles para el futuro maestro:
• Enseñar intencionalmente aprendizajes que otras personas realizan de forma espontánea.
• Prever el material escolar adaptado a los objetivos.
• Métodos de trabajo en grupo para establecer un intercambio social
• Experimentación e indagación, que posibilitan la socialización y la construcción del conocimiento.
• Individualización didáctica para dar respuesta a la singularidad.
• Adecuación del ritmo de acceso a las tareas de aprendizaje.
• Atención particular al desarrollo emocional y social.
• Estrategias para desarrollar habilidades sociales y de autoestima.
• Actividades dirigidas a mejorar actitudes.
• Naturalidad y sentido común: convivencia, apertura y diálogo
82
En el momento de trabajar con los contenidos se tendrá presente:
• Debate para potenciar el interés por la propia cultura y por las demás.
• Ejercicio de la crÃ−tica hacia componentes culturales mutuos.
• Discusión de dilemas.
• Clasificación de valores.
• Escolarización de alumnos de etnias distintas.
• Intercambios escolares.
Entre las actividades que hacen posible el establecimiento de procesos de interacción e intercambios, se
encuentran:
• Trabajar con los cinco sentidos, las percepciones deben tratarse de forma positiva
• Actividades que manifiesten la diversidad cultural.
• Actividades en que se obtengan percepciones positivas de la diferencia.
• Actividades para trabajar lo cotidiano, normalizar conceptos y actitudes
• Actividades en que se utilicen técnicas de recogida de información, para trabajar la realidad social
más próxima
Para comprender la realidad social en el aula hay que percibirla y comunicarse para establecer una
comprensión y relación que posibilite una experiencia positiva de la diferencia. El alumno debe percibir al
otro y ser consciente de ello, es necesario atención, esfuerzo deliberado. Las lÃ−neas de trabajo van
encaminadas a buscar del otro: aficiones, hábitos, modos de pensar,... Experimentar genera aprendizaje y
repetición si esto produce satisfacción, crecimiento personal, sorpresa,... Hemos de tratar de inculcar a los
alumnos un conocimiento positivo de la diferencia.
TEMA 25 LA CIUDAD COMO ESPACIO EDUCATIVO
La ciudad posee una enorme riqueza de culturas y éstas pueden hacerse explÃ−citas sólo si hay un
compromiso para salvaguardar y apreciar la diversidad, las diferencias, las identidades y las pertenencias,
aprobando cualquier medio para integrarlas en el principio de ciudadanÃ−a.
La ciudad ha sido considerada, por la mayor parte de su población, como espacio vital y la cultura urbana,
como su expresión.
En la actualidad, puede otorgarse al espacio de la ciudad el término de ambiente educativo, refiriéndose a
aquellos lugares donde un estatus material y simbólico ofrece al hombre ocasión de crecimiento y
formación.
CIUDAD Y CULTURA URBANA
El concepto de cultura urbana se puede definir desde distintas perspectivas:
• Desde una dimensión antropológica es el conjunto de hábitos, costumbres, actividades y valores
singulares que han forjado una forma de ser y de actuar en el hombre.
83
• Desde una dimensión socioeconómica la ciudad posibilita la creación de centros dedicados a
actividades económicas.
• Desde una dimensión educativa es una manifestación cargada de sensaciones que, al personalizarlas, se
han convertido en medios para educar.
EL MEDIO URBANO COMO AMBIENTE EDUCATIVO
Tonucci entiende la ciudad como una especie de máquina generadora de intereses, que busca el máximo
beneficio y donde sólo tienen cabida los adultos. Constata una serie de carencias que necesitan respuesta
inmediata. Recuperar espacios urbanos, transformar el entorno urbano a través de relaciones positivas.
Las tendencias pedagógicas actuales manifiestan la necesidad de prestar atención al espacio urbano, al
espacio habitado y al espacio social, lo que significa que el ambiente escolar no es el único lugar de
formación. Debe apuntarse al disfrute de la ciudad, que puede alcanzarse con un proyecto orgánico e
integrado de formación continua y de Educación Permanente.
Entendida la ciudad de una forma global, puede constituir una alternativa más en el mundo educativo, en sus
tres áreas (educación formal, no formal e informal) permitiendo ayudar a entender y percibir las relaciones
que existen entre ellas.
La peculiaridad educativa de la ciudad procede sobre todo de estÃ−mulos no formales y de la riqueza y
variedad de los informales.
Para recuperar el carácter educador de la ciudad, ésta y su oferta cultural deben ser incluidas en la escuela.
Como la ciudad es un lugar social, hay que estudiarla a partir de sus habitantes, sus peculiaridades, sus
caracterÃ−sticas y su diversidad.
LA CIUDAD COMO ESCENARIO PARA APRENDER
Surena y Colom interpretan la ciudad desde una dualidad: como objeto de aprendizaje y como instrumento
didáctico, convirtiéndose en un medio para aprender.
Ampliando el papel de la ciudad como elemento formativo se podrÃ−an lograr algunos objetivos:
• Frente a la ciudad considerada como mero espectáculo contemplativo, se propone el descubrimiento
de nuevas zonas.
• Frente a la información mediatizada de los medios de comunicación, fomentar la observación
directa de la realidad y el intercambio de opiniones entre los implicados.
• Frente al individualismo y la agresividad, fomentar el interés por lo colectivo y la colectividad.
• Frente a actitudes intolerantes y racistas, ampliar las perspectivas, tolerancia y comprensión y
aprecio a la diversidad.
• Frente al vandalismo y el desprecio por lo colectivo, fomentar el respeto y la conservación del
entorno.
DIFERENTES PROPUESTAS PRÔCTICAS
LOS RECORRIDOS URBANOS
Son recursos didácticos cuya finalidad es poner a las personas en relación con las manifestaciones
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culturales del entorno. AsÃ− los recorridos por las ciudades pueden ser:
Recorridos dirigidos: se realizan con un itinerario preestablecido. Un guÃ−a transmite la información
especÃ−fica de la zona a visitar. Es ideal para grupos de adultos.
Recorridos didácticos: a través de las actividades propuestas se pretende conseguir un aprendizaje por
parte de un grupo. Los educadores deben hacer una elaboración previa. El valor educativo se incrementa
cuando conseguimos sumar actividad, creatividad y reflexión.
Recorridos espontáneos: los menos convencionales y utilizados. Su objetivo es descubrir expresiones
culturales de una forma muy distendida. Se ofrece al grupo la posibilidad de elegir los lugares de la ciudad a
visitar. Indicados especialmente para adultos.
Recorridos animados: los menos utilizados. Es una mezcla de los anteriores y suele haber un eje temático
que orienta el itinerario. Ideales para la infancia y la juventud. Se trata de utilizar el entorno como medio
educativo a través de la animación. Se busca como resultado un aprendizaje significativo utilizando
instrumentos lúdicos.
En todo recorrido se debe buscar un aprovechamiento del entorno como escenario para educar en el que el
protagonista sea el grupo. Los criterios metodológicos deben desarrollar la creatividad, lo lúdico y la
participación activa, favoreciéndose el aprendizaje significativo.
Debe partirse de los esquemas de conocimiento y del nivel de desarrollo de los grupos.
NUEVOS DESAFÃ OS ANTE LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI. EL DESAFÃ O URBANO: UNA
CIUDAD PARA TODOS “LA CIUDAD EDUCADORA”
La ciudad no sólo es el espacio, en ella se incluye el conjunto de personas que viven en comunidad. AsÃ−, la
ciudad-ciudad es aquella que optimiza las oportunidades de contacto, la que apuesta por la diversidad y la
mezcla y que multiplica los espacios de encuentro.
La expresión ciudad educativa es la relación entre educación y medio urbano. Surge en los años 70 a
partir del informe de la UNESCO, dirigido por Faure “Aprender a ser”.
La ciudad educadora será aquella que atesore los mejores atributos que se puedan imaginar tanto en el
ámbito de ciudad como en el de la educación. El ayuntamiento de Barcelona la define como el conjunto de
opciones básicas, principios rectores, objetivos y lÃ−neas prioritarias de actuación que han de presidir y
guiar la definición y puesta en práctica de polÃ−ticas educativas en el ámbito de la ciudad; dirigidas a
afrontar con éxito y desde una perspectiva progresista los retos que plantea la nueva sociedad de la
información, del conocimiento y del aprendizaje.
Estos proyectos de ciudad educadora se caracterizan por:
• La Globalidad: referida a todos los sectores de la población
• La Integración: rehuye la excesiva segmentación de lugares, funciones y destinatarios
• La Contextualización y transferibilidad: planteadas a partir de la propia realidad
• La Transversalidad: abarcar ámbitos temáticos variados
• La Permeabilidad institucional: acoge simultáneamente acciones relacionadas con los tres sectores
de la educación
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• La Formatividad cÃ−vica: integra un propósito de formación en los valores cÃ−vicos y
democráticos
• La Interdepartamentalidad: procura vincular el mayor número de áreas de la Administración
• La Participación: facilita y alienta la mayor participación ciudadana posible
• La Compensación: a favor de iguales oportunidades y redistribución de los recursos educativos
De entre los proyectos educativos de ciudad, pueden destacarse:
• Un conjunto de opciones, principios, objetivos y lÃ−neas de actuación que presiden las polÃ−ticas
educativas puestas en marcha en el ámbito local, con el propósito de definir valores y actitudes
necesarios para combatir desigualdades, conseguir una ciudad sostenible y fomentar la cohesión
social.
• La propuesta de Tonucci “la ciudad de los niños”, como adaptación del espacio urbano para los
más pequeños.
• La elaboración de un mapa educativo.
TEMA 26 LA FORMACIÃ N PERMANENTE EN LA SOCIEDAD CIVIL
Sociedad civil somos todos los ciudadanos que integramos un Estado.
Debemos considerar la sociedad en la que vivimos: una sociedad bajo los efectos de la globalización que
afecta a todas las esferas, la mundialización de las relaciones y la penetración de la informática en la vida
cotidiana y laboral, representan tanto un reto como una oportunidad para que los sistemas educativos
introduzcan una educación en autoprotección. Para hacer frente a los riesgos, la forma de prevenirlos y
saber qué hacer en caso de catástrofe, la población deberÃ−a estar permanentemente formada.
¿QUà SE HACE EN LA ACTUALIDAD PARA IMPARTIR A LA SOCIEDAD ESTA
FORMACIÃ N ANTE EL RIESGO?
Todos los paÃ−ses desarrollados tienen institucionalizado un sistema llamado de Protección Civil, servicio
público orientado al estudio y prevención de las situaciones en las que puede peligrar de forma masiva la
vida e integridad fÃ−sica de las personas y a la protección y socorro de las mismas y sus bienes, en los casos
en los que esas situaciones se produzcan.
Sus objetivos son:
• Informar a la población de los riesgos existentes en su paÃ−s
• Dar a conocer la existencia de planes de emergencia y funcionamiento de las instituciones en caso de
catástrofe.
• Fomentar la colaboración y participar en actividades de protección civil.
• Enseñar y potenciar comportamientos dirigidos a la autoprotección, el autocontrol y la solidaridad.
• Motivar la adquisición de una conciencia cÃ−vica y altruista.
¿QUIà N REALIZA ESTAS FUNCIONES?
86
Están canalizadas y desarrolladas a través de la Protección Civil en los paÃ−ses en que está
institucionalizada y depende de algún ministerio.
Existen cuerpos profesionales que coordinados por Protección Civil actúan en una catástrofe. En algunos
casos, colaboran las Agrupaciones de Voluntarios.
Al contrario de lo que se piensa normalmente, en caso de catástrofes y grandes desastres, los individuos
tienden en primer lugar a ayudar a la familia más próxima. Después, dependiendo de su profesión, se
autoorganizan en grupos de rescate o se incorporan a su trabajo habitual.
La población, ante un riesgo, reacciona instintivamente poniéndose a salvo, como individuo, y a los que le
rodean. Para que todo esto suceda de la mejor forma posible, es necesario que la población esté formada
de forma permanente.
¿Cà MO SE LLEVA A CABO ESTA FORMACIà N PERMANENTE ANTE EL RIESGO?
El concepto de Protección Civil es bastante reciente. Hasta 1985 en España no hubo una ley de la que
emanasen los derechos y deberes de los ciudadanos ante los riesgos.
Desde el momento en que se institucionalizó, se vio la necesidad de formación en esta materia,
comenzando por la escuela. Se optó por una formación que influyera en la vida cotidiana del niño.
La orientación que se dio a los maestros para poner en marcha el plan fue:
• Establecer los objetivos de Protección Civil con los propios de cada curso
• Analizar las situaciones concretas que se dan e los grupos de clase y que se deben resolver con
solidaridad.
Pero este plan de formación estaba incompleto sin la formación de los adultos. HacÃ−a falta una
formación permanente que se consiguió con la creación de la Escuela Nacional de Protección Civil,
cuyos objetivos son:
• La Formación
- Formación permanente del ciudadano antes los riesgos
- Formación de mandos y personal técnico
- Formación en Autoprotección a todos los niveles, desde la escuela hasta la empresa
Ù− La Información
• Mediante bases documentales
• Revistas y publicaciones
• Estándares de equipos y Técnicos de intervención
• Los ámbitos de actuación de la escuela Nacional de Protección Civil son:
• Escuela de formación
• Centro de documentación
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• Foro de cooperación internacional
• Centro de Investigación de Técnicas y Equipos
• Centro homologador de Equipos y Técnicas de Intervención
• Centro Nacional promotor de la Autoprotección.
En esta formación permanente que se imparte en la Escuela Nacional de Protección Civil se cumplen los
requisitos requeridos por toda formación integral de adultos: una formación orientada al trabajo,
formación para el ejercicio de derechos y responsabilidades cÃ−vicas, formación para el desarrollo
personal y formación general o de base.
Una Protección Civil moderna requiere de una tecnificación y una profesionalización con una
planificación sustitutiva de la improvisación. El ciudadano debe participar de una forma controlada,
conseguida mediante la información y una formación actualizada.
¿HACà A Dà NDE VA LA FORMACIà N DE LA SOCIEDAD CIVIL EN EL SIGLO XXI?
Los cambios tecnológicos son los que más influyen tanto cualitativa como cuantitativamente en la
formación en materia de Protección Civil.
En primer lugar, debe cambiarse el concepto de que el Estado es el único responsable de todo lo que ocurre y
el que debe protegernos. En el caso de los pequeños riesgos, cada uno debe ejercitar su propia
autoprotección, y esto se aprende.
La Dirección General de Protección Civil dispone de unos planes de formación a corto, medio y largo
plazo, con los que espera que la población se forme en todas las materias que hacen referencia a los riesgos;
de tal forma que haya técnicos preparados para afrontar cualquier emergencia y que el ciudadano se
responsabilice de su autoprotección en la medida que le corresponda.
El medio en el que se han cifrado más esperanzas para que la formación llegue al mayor número de
personas posible es la formación a distancia ayudada de las nuevas tecnologÃ−as.
Los colectivos a formar, además de los ciudadanos en general, son todos los que directamente intervienen en
las emergencias y que coordina la Dirección General de Protección Civil.
La Escuela Nacional cuenta también con un campo de prácticas diseñado para el entrenamiento
permanente, donde se ponen en práctica el uso de las tecnologÃ−as más avanzadas para hacer frente a los
riesgos.
Por supuesto, la formación no puede desligarse del resto de paÃ−ses de la UE. Y como objetivo prioritario,
se busca la formación permanente de los colectivos intervinientes en las emergencias de los paÃ−ses
Iberoamericanos.
Resumiendo, la formación de la sociedad civil ante los riesgos es muy nueva y queda mucho por hacer, pero
la pretensión es que esté permanentemente actualizada, desarrollada y extendida; para conseguir a nivel
individual una satisfacción y ser, socialmente, un paÃ−s responsable y solidario con el resto del mundo.
TEMA 27 LA FORMACIÃ N DE PERSONAS ADULTAS, LA EDUCACIÃ N CONTINUA Y EL
PAPEL DE LAS ENTIDADES LOCALES
88
ESPACIOS PÃ BLICOS, PRODUCTORES, CIUDADANOS Y SERES HUMANOS
Como espacios públicos para educación están también las estructuras educativas formales y las
complejas realidades asociativas que tienen voluntad pública.
Las finalidades de esta formación son múltiples, formar al hombre y a la mujer como productores pero
también como ciudadanos y seres humanos, olvidar el aspecto de ciudadano y de ser humano y reducir la
función de la formación a la capacitación profesional significa la exclusión de muchos ciudadanos.
Las entidades locales, ayuntamientos y diputaciones pueden contribuir a ambos proyectos tanto desde una
perspectiva de inclusión como de exclusión. Para la inclusión es importante la participación de todos los
ciudadanos no sólo como consumidores de educación y formación sino, sobre todo, como autores de las
polÃ−ticas activas de Formación de Personas Adultas (FPA) y de los hechos educativos y formativos que
hayan de desarrollarse.
LAS PRODUCCIONES EN LAS CIUDADES
Las producciones pueden ser el resultado de un trabajo formal, de un trabajo atÃ−pico, del trueque y del paro.
En las ciudades coexisten todas estas actividades y el trabajo industrial, postindustrial, servicios y trabajo de
postservicios. Todas necesitan acciones educativas y formativas comunes y especÃ−ficas que las entidades
locales no pueden olvidar en su propuesta de formación para jóvenes y adultos.
Aunque es más difÃ−cil la formación de los trabajadores atÃ−picos, las entidades locales deben configurar
sus actividades formativas cada vez más según sus necesidades y demandas. Hasta ahora la ciudad se ha
pensado, proyectado y evaluado tomando como parámetro el “ciudadano medio” que corresponde a las
caracterÃ−sticas de adulto, varón y trabajador, prescindiendo de todos los que no están dentro del mismo.
La naturaleza permanente de la educación de personas adultas implica considerar el conjunto de la
población: niños, jóvenes y adultos, y también hombres y mujeres.
Las entidades locales tienen una función muy importante a través de la creación de observatorios sobre el
mercado de trabajo, para permitir y posibilitar conocimientos sobre las evoluciones del mismo y el
reconocimiento de sus tendencias.
En las grandes ciudades, la producción es siempre de naturaleza mucho más financiera. Cómo motivar a
los adultos, sobre todo a los de un nivel bajo de educación formal, a formarse en las grandes ciudades no es
la panacea, porque el aprender a leer y escribir no cambia las condiciones de vida (habitación, nutrición,
trabajo...). Estas condiciones no pueden cambiarse más que a partir de luchas colectivas de trabajadores a
favor de transformaciones estructurales de la sociedad.
No siempre gira todo alrededor de la producción. Las personas sin perspectiva de empleo, prefieren estar
cercanas a los servicios útiles para ellos y sus familias.
LA INFORMACIÃ N Y LA CIUDAD
La época de la información favorece la deslocalización y la exterioridad de la producción y también
la regionalización y la localización de la producción. Para los trabajos que necesitan contribuciones
especializadas múltiples, innovación y la necesidad de una interacción directa con otras empresas y
especialistas es determinante el factor localizador.
Las entidades locales tienen responsabilidades en la democratización de la información, cada vez es más
determinante para la educación. Una información democrática en las sociedades contemporáneas es
89
más difÃ−cil ahora que una educación y formación permanente democrática. Muchas veces las
entidades locales son cómplices de información unilateral a través de las manipulaciones de los medios o
por una completa ausencia en las polÃ−ticas y actividades informacionales.
Los ciudadanos esperan mucho de una polÃ−tica creativa que les informe de las realidades económicas,
culturales y sociales. Los medios están disponibles, pero en muchas ocasiones, los ciudadanos no conocen su
realidad urbanÃ−stica, de servicios sociales, sanitarios, educativos y de formación permanente.
ESTRUCTURAS Y MODALIDADES EDUCATIVAS
Las entidades locales pueden intervenir en espacios educativos y formativos múltiples y con diversas
modalidades: educación formal y no formal, educación inicial y continua, educación presencial y a
distancia, autoformación y educación institucional. El nuevo planteamiento de la educación y formación
permanente a lo largo de la vida necesita todas estas categorÃ−as y ámbitos porque los tiempos y lugares
educativos son diversos y múltiples.
Hasta ahora, las estructuras educativas de las entidades locales han sido formales y presenciales, pero
también hay que aprovechar las otras estructuras y modalidades de forma complementaria.
No debe demonizarse a las tecnologÃ−as de la formación y de la información La técnica es una
construcción social, y las entidades locales son parte de la misma. Los proyectos educativos y formativos de
las entidades locales dependen de decisiones no sólo de naturaleza técnica, sino también
sociopolÃ−tica.
Las finalidades de las entidades locales son: contribuir a eliminar el “fracaso escolar”, integrar los
trabajadores precarios y parados con los asalariados, respetar y aprender de la cultura popular y estimular
autoaprendizajes individuales y colectivos, autónomos o independientes, o todo lo contrario.
Todos necesitamos interculturalidad e intersocialidad. Pero la responsabilidad no es sólo de las entidades
locales, la vida asociativa juega también un papel importante, creando en las ciudades espacios públicos,
equipamientos sociales..., de encuentro y de confrontación entre culturas y grupos sociales diferentes.
No hay modelos ni jerarquÃ−a de modelos para la educación y formación permanente en los ayuntamientos
y en las otras entidades locales, no hay jerarquÃ−as de modelos que seguir o copiar. Los paÃ−ses más
poderosos tienen más recursos, que permiten a muchos adultos aprovechar una formación a lo largo de su
vida, profesional, cultural y social.
QUÃ , CÃ MO Y POR QUÃ DESARROLLAR LA EDUCACIÃ N DE PERSONAS ADULTAS EN
LAS ENTIDADES LOCALES
Tener en cuenta el contexto es determinante. Los responsables deben investigar tanto las demandas
educativas, formativas y culturales y las actividades presentes en el territorio, como las especificidades
económicas y las condiciones sociales de la población.
El por qué refleja la voluntad cultural y polÃ−tica de los responsables. La falta de polÃ−ticas educativas y
formativas y las ignorancias de las culturas de las minorÃ−as contribuyen a generar exclusión y fracaso
escolar en una parte importante de la población. Es fundamental no separar lo económico de lo social, no
separar a los ciudadanos por la educación y la formación.
Es necesario una cooperación importante entre las diferentes instituciones educativas y formativas públicas
para poder utilizar las diferentes instituciones interesadas en la educación de personas adultas en sus
diferentes vertientes: social, profesional y cultural. El desarrollo rápido de la educación de personas adultas
90
necesita nuevas construcciones de espacios presenciales multimedia y de formación de formadores. Es
importante que las finalidades de las actividades programadas en los convenios entre diferentes estructuras
polÃ−ticas y administrativas interesen a toda la población.
El cómo no es fácil, es importante la contribución a la educación de personas adultas de saberes
diferentes que pertenecen no sólo a la docencia, sino al mundo de la producción y la cultura. Las disciplinas
instrumentales son indispensables para una democracia educativa, pero no suficientes. Es necesaria la
participación en la educación y formación de personas adultas de equipos multiprofesionales que ayuden a
la integración y a la superación de situaciones de vulnerabilidad. Y también artistas que transmitan
experiencias estéticas y crÃ−ticas.
Las ciudades en sÃ− no son educativas. La atención permanente en la producción cultural y la
participación en encuentros interculturales son los mejores instrumentos de creación de ciudadanÃ−a real.
Cultura y arte son elementos esenciales para la vida.
Las entidades locales son responsables de la formación de sus trabajadores (funcionarios o no) para permitir
a los ciudadanos que las consideren su propia casa y pueden obrar en consecuencia. El derecho a la
educación de los niños, jóvenes y adultos se recoge en múltiples constituciones, y los espacios
municipales son los lugares ideales para el ejercicio de este derecho, que incluye el derecho a la cultura y la
información veraz.
TEMA 28 TRES EJES VERTEBRADORES DE LA EDUCACIÃ N EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Algunos de los fenómenos más notables que están afectando a la educación permanente y a la
formación en la sociedad actual son:
a) La necesidad de aprender a emprender: en una sociedad dinámica como la nuestra, el equilibrio y la
estabilidad sólo se mantienen si existe movimiento. Por primera vez en la historia lo aprendido tiene fecha de
caducidad, por lo que aprender a emprender es una necesidad especÃ−fica de nuestra sociedad.
b) Necesidad de simultanear lo global y lo local, lo especÃ−fico y lo general: por primera vez en la historia
podemos estar en varios lugares a la vez, virtualmente y se puede observar la misma realidad, al mismo
tiempo, desde diferentes perspectivas.
Estos son los hechos que rompen la forma tradicional de entender la formación:
• Se rompe el espacio único de aprendizaje: ya no es sólo la escuela.
• Se rompe el esquema del tiempo: no existe edad apropiada, cada vez más conocimientos caducan,
cualquier momento u horario es bueno y se ha de hacer a lo largo de toda la vida.
• Se rompe el propio método disciplinar y seccionado de tratar el saber: hay que abordar lo complejo
desde la misma complejidad sin reducirlo al conocimiento aislado de sus elementos más simples. La
ciencia avanza desde la interdisciplinariedad. Además, no hay que separar el conocer del actuar, se
puede investigar haciendo.
• Se rompe el punto de vista predominante, del de arriba normalmente: la velocidad de circulación del
saber se convierte en circularidad y cada vez más todos aprendemos de todos. Se necesita menor
verticalidad en la construcción del conocimiento y mayor participación en la construcción social
de la realidad.
c) Estamos en una época en que la razón parece volver a encontrar su salud: en este momento, se
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autocuestiona cada vez más el desarrollo puramente instrumental de la razón y se buscan espacios de
intervención más autónomos. Desde esta perspectiva, la formación y la educación adquieren nuevos
espacios de desarrollo y de sentido dependientes de otros ámbitos de la realidad humana, no sólo de la
economÃ−a.
Las caracterÃ−sticas de nuestra sociedad que afectan a los procesos formativos han de ser examinadas desde
varios ejes vertebradores para comprenderlos mejor. En este artÃ−culo se eligen tres que responden a tres
ámbitos fundamentales de la sociedad:
• El Mercado cuyo marco es el mundo de las infraestructuras y relaciones económicas.
• El Estado cuyo marco es el mundo de la polÃ−tica y de las relaciones formales (legales).
• El Voluntariado, como marco tiene la Sociedad Civil y las relaciones morales.
Se hace necesaria una combinación de todos ellos y una interacción mutua para poder entender en
profundidad el sentido de la educación actual.
MERCADO Y EDUCACIÃ N
La actual cultura del capital humano: la educación como capital
Actualmente la formación comienza a entenderse como capital humano.
El conocimiento es lo primero
Hasta hace 40 años para la producción se utilizaban dos caracterÃ−sticas de la materia: masa y energÃ−a.
Desde mediados del s. XX tiene una incidencia prioritaria otra caracterÃ−stica: la información. De tal modo
que el nivel de vida y desarrollo vienen marcados por los conocimientos y no por los recursos.
El conocimiento no sólo sirve para utilizar mejor la materia prima sino también para construir nueva.
Gracias al conocimiento se produce una cierta desmaterialización (menos materia prima por unidad de
producto) de los sistemas de producción. Al trabajar sobre la información que contienen los materiales, se
produce más con menos.
El conocimiento no solamente transforma los productos sino también los procesos de producción
El factor conocimiento y la necesidad de cualificación profesional aumenta. Se ha pasado de una estructura
piramidal (vértice: unos pocos acumulan los conocimientos; base: sin formación) a una estructura
romboidal (pocos precisan pocos conocimientos y una gran masa media precisa más formación).
Progresivamente se ha pasado de un trabajo fundamentalmente manual a utilizar más la mente, se precisa
más creatividad, iniciativa, habilidades comunicativas para trabajar en equipo y habilidades polivalentes para
comprender la globalidad de la producción.
La cultura del capital humano no afecta sólo a los procesos de producción sino también a los del
consumo
Se genera una cultura del salario en la que solamente vale lo que se paga. Aquello por lo que menos se paga se
desplaza a zonas marginales. Lo que no se consume no vale. Los productos son satisfactores por el mero
hecho de ser vendidos, independientemente de su capacidad de satisfacción. Para que sean consumidos los
productos con el fin de satisfacer necesidades es necesario ampliar la cultura del capital humano desde el
producto al consumo. Es necesario pues saber producir y saber consumir. Muchos productos requieren que los
consumidores tengan ciertos conocimientos y otros son vendidos porque crean la ilusión de que se satisfacen
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algunas aspiraciones. La cultura mercantil utiliza cada vez más el lenguaje digital, más globalizador;
menos el lenguaje escrito y nada el oral, reducido a la reproducción de culturas marginales.
La utilización del conocimiento como primer generador del dinamismo productivo afecta a la
solución de viejos problemas
Desde esta sociedad del conocimiento existe un nuevo planteamiento de viejos problemas y la posibilidad de
un nuevo desafÃ−o a la racionalidad:
Problemas demográficos
En el s XVIII Thomas Malthus pronosticó que el crecimiento demográfico serÃ−a superior a la población
que podrÃ−a ser alimentada. Sin embargo, no tuvo en cuenta los recursos que podrÃ−an obtenerse con la
aplicación del conocimiento. En el s XX con la revolución verde se ha equiparado cantidad de alimentos y
población, fallando exclusivamente el sistema de reparto.
Problemas ecológicos
Actualmente la competitividad entre las empresas se basa en la cantidad de conocimiento que gestionan. La
desmaterialización de las materias primas se traduce en la posibilidad de producir más con menos, o en
sustituirlas por nuevos materiales derivados de la manipulación de la información. Pero, los riesgos de la
desmaterialización llevan consigo no sólo que el conocimiento controle la naturaleza, sino la naturaleza del
propio conocimiento.
Problemas de relación laboral
En el mercado actual se necesitan perfiles de trabajadores más creativos, más horizontales y dialogantes,
más inteligentes, más innovadores, menos obedientes. AsÃ− se observan dos hechos antagónicos:
• Este perfil puede reflejar que los intereses del socialismo más humanitario y los intereses del
capitalismo, se juntan.
• Aparecen rasgos medievalizantes: no solamente la expulsión del mercado del trabajo de
• muchos ciudadanos sino también la empresa como institución totalizadora, exige de sus
trabajadores toda su vida, su ilusión y sus valores.
Hacia una relativa autonomÃ−a de la formación respecto del Mercado
Existen varias razones de la necesidad de una relativa autonomÃ−a de la educación respecto a la
economÃ−a:
• El mercado mueve muchos recursos en formación que afectan a: las habilidades técnicas
centradas sobre el producto, las habilidades sociales centradas sobre el proceso de producción y
también a las habilidades personales y morales centradas sobre el consumo. La pretensión del
mercado de crear una cultura total que no sólo implique formación técnica sino también
ciudadana y moral, está fuera de los lÃ−mites asignados al mercado. Este tipo de cultura ha de ser
creado desde todos los ámbitos de la realidad social y con la participación de todos los sujetos, a
través de distintos cauces.
• Se trata de una relativa autonomÃ−a y no de una independencia. La independencia de la formación y
la educación de la economÃ−a no parece del todo correcta, ni cuando se manifiesta como un
condicionante para encontrar empleo, ni cuando se manifiesta como un recurso instrumental al
servicio de la economÃ−a.
93
• Es verdad que en el grado de desarrollo económico se puede constatar la correspondencia entre las
sociedades con altos niveles de conocimientos y altos ingresos
• La relación entre grado de conocimiento y grado de desarrollo es circular con una interinfluencia
mutua: porque la economÃ−a es buena se dedica más dinero a la educación y porque se dedica
más dinero a la educación, la economÃ−a también es más alta.
• El conocimiento no se puede comerciar como otros productos pues no se gasta con el uso ni se divide.
Quien comparte el conocimiento no lo divide, lo multiplica. Una vez que el conocimiento es público
difÃ−cilmente se puede limitar su uso. Esta difÃ−cil comercialización hace necesaria la
intervención del Estado para incentivar la creación y difusión de conocimientos de utilidad social.
LA EDUCACIÃ N DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTADO: LAS EXIGENCIAS DEL ESTADO
Otro bloque de motivos que vertebra la necesidad de educación es la necesidad de la titulación. La
cualificación tiene que ver con los perfiles profesionales mientras que la titulación tiene más que ver con
los derechos de los ciudadanos. El tÃ−tulo es el modo de ser reconocidos oficialmente y públicamente por
los demás en un estado de derecho. El Estado establece criterios homogéneos, asÃ− vertebra en torno a la
igualdad y la justicia otro gran ámbito de actividades y programas formativos.
Democratización y universalización de la enseñanza
Una de las tareas prioritarias del Estado de derecho es la promoción y el establecimiento de la igualdad entre
todos los ciudadanos al margen de cualquier privilegio. Es el recurso utilizado para compensar desigualdades
tradicionales apoyadas en la herencia y la naturaleza.
Históricamente fue Lutero el primero en exigir la intervención del estado en la Educación popular,
mediante la creación de escuelas para educar a los jóvenes de ambos sexos.
El primer proyecto de intervención del Estado sobre la universalización de la educación se le atribuye a
Condorcet, en el contexto de la Revolución Francesa: presentó un informe a la Convención en nombre del
Comité de Instrucción Pública refiriéndose tanto a la educación de los niños como a la de los
hombres (debe abarcar todas las edades, asegurando los medios para conservar los conocimientos y
extenderlos.
AsÃ−, la educación es considerada como un elemento fundamental para la construcción de la igualdad,
quedando reflejado en las constituciones de todas sociedades modernas. Los estados fundamentan en la
formación el bienestar de sus ciudadanos.
La educación es reconocida como un derecho básico de todos los ciudadanos en la Declaración Universal
de los Derechos humanos y la aspiración manifestada en la Conferencia Mundial sobre la educación para
todos de Jomtien de 1990. Actualmente Intermon ha iniciado una campaña sobre “Educación ahora:
rompamos el cÃ−rculo de la pobreza” en la que insta a los gobiernos a cumplir este compromiso para el 2015.
Los lÃ−mites de la cultura estatal en temas educativos
La lucha por lograr la igualdad ciudadana ha costado muchos sacrificios civiles y el hecho de que se disfruten
con normalidad hace, en ocasiones, que nos olvidemos de su verdadero valor. Sin embargo, las limitaciones
de la ley se suelen establecer en los siguientes aspectos:
Equivalencia entre igualdad y uniformidad
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El afán por la igualdad ha llevado a un mismo modelo de enseñanza para todos. AsÃ− predomina el trato
igualitario sobre el diferenciado. Se recalca la uniformidad sobre la diversidad. La cultura de la justicia y de la
igualdad conduce a programas educativos homogéneos y a sistemas educativos únicos. De este modo el
Estado corre el riesgo de introducir a los ciudadanos en dinámicas de anonimato: todos iguales, sin
diferencias reconocidas. Es decir, al intentar lograr un trato igualitario margina un tratamiento diferenciado,
asÃ− en educación prima el programa de enseñanza sobre las necesidades reales de aprender y las
peculiaridades de los educandos.
El Estado no construye la igualdad para los otros
El poder del Estado está limitado geográficamente al nivel nacional, sus leyes no abarcan la solución de
todos los problemas mundializados y solamente respaldan a sus ciudadanos.
Ante la insuficiencia de la conducta polÃ−tica para solucionar problemas se recurre a conductas humanitarias.
Generalmente se acude a estas conductas para corregir los efectos secundarios de las llamadas conductas
racionales. Estas conductas racionales priorizan opciones que llevan al desarrollo económico que se cree
será beneficioso en el futuro pero que acarrean hambre, pobreza, guerras en el presente. El problema que se
plantea es por qué no optar primero por la humanidad (que a la larga llevará a un desarrollo inteligente y
tecnológico) aunque el desarrollo económico se retrase. Desde la óptica del voluntariado esta será la
opción prioritaria.
La globalización económica conlleva al descenso del poder de los Estados a favor de la igualdad universal,
quedando los ideales de justicia restringidos a las relaciones entre ciudadanos del mismo Estado.
Por otra parte, la universalización de la educación como estrategia para construir la igualdad reconocida
para todos es aminorada por el intermitente retraso que se establece para conseguirlo. La Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos fijó el 2000 como fecha para extender la educación por todo el planeta,
después en la cumbre de Desarrollo Social de 1995 en Copenhague se retrasó al 2015.
La cultura que universaliza el Estado es también una cultura limitada
La cultura y el saber no tienen lÃ−mites. El conocimiento implica una dinámica de aprendizaje permanente
y constante apoyado en la curiosidad, en la resolución de problemas y la satisfacción de necesidades. Desde
el Estado se favorece una dinámica educativa fijada en la educación básica, desde la ley se plantea la
educación en niveles y tÃ−tulos, pero no se dinamiza un aprendizaje constante, ya que por su propia
naturaleza la ley no puede ofrecerlo.
La sociedad debe ser dinámica y el Estado debe potenciar el dinamismo social. Además de las funciones
del Mercado y del Estado, existen otras propias de la sociedad Civil y de la organización ciudadana.
LA EDUCACIÃ N DESDE LA PERSPECTIVA DEL VOLUNTARIADO: LAS EXIGENCIAS DE LA
SOCIEDAD CIVIL
Otra de las razones para adquirir más formación tiene conexión con las exigencias de la vida. Muchos de
los problemas sociales se resuelven con habilidades no aprendidas en la escuela.
La necesidad de una educación compasiva y solidaria
Una de las dimensiones de la vida es la lógica del don basada en el sentimiento de solidaridad y ayuda
mutua. La solidaridad se guÃ−a por la fuerza fraternal, tomando la institución familiar como modelo de
referencia. La familia se basa en el reconocimiento personal independientemente de su edad, estado... En ella
todos colaboran desde sus fuerzas y reciben desde sus necesidades. La lógica familiar es la del don y el
95
ágape.
Si eros es la lógica del mercado (se ama al que corresponde, amor “egoÃ−sta”) y el amor la del Estado (se
ama a todos por igual, amor justo), entonces el ágape es la lógica del amor a los más necesitados (amor de
entrega, amor con pérdidas).
Si el mercado pretende formar para producir y el Estado enseñar a estar y a convivir; el Voluntariado y la
sociedad civil pretenden enseñar y aprender a vivir.
La libertad del Mercado y la justicia del Estado se tienen que complementar con la solidaridad del
Voluntariado.
Marco Raúl MejÃ−a desde un análisis en la perspectiva de los excluidos señala las caracterÃ−sticas de
este modelo:
• La vida como valor fundamental, el objetivo es la calidad de vida y una vida digna.
• Solidaridad con todo el género humano, no sólo para unos pocos.
• Tolerancia radical, con participación de todo tipo de intereses.
• Coraje civil, participación real frente a los poderes establecidos. Aceptar con normalidad la protesta
como efecto secundario necesario en la dinámica de la construcción social y colectiva de la
realidad.
• Capacidad de amar, entendida como acto de encuentro y ternura hacia el género humano.
Una propuesta educativa diferenciada y flexible desde las exigencias de la vida
Desde la vida se plantean muchos motivos y razones para aprender y para formarse: las personas necesitan,
además de aprender a supervivir y a estar, aprender a vivir, a convivir y a desvivirse; aprender a consumir la
vida, aprender para el ocio y no sólo para el negocio; aprender a ser y no sólo a trabajar; aprender a
construir sobre los derechos de los otros (solidaridad) y no sólo sobre los derechos de los nuestros (justicia) o
sobre nuestros derechos (libertad), aprender a saber como fin y no sólo como medio. La vida les exige a los
seres humanos una serie de aprendizajes que no se agotan en los modelos del Mercado y del Estado.”
Las exigencias de la vida implican reconocer a las demás personas como tales en función de su
especificidad. Esto nos lleva a aprender a situarnos en el lugar del otro y desde el otro con una actitud
compasiva, simpática o solidaria.
Cultura del eros, del amor y del ágape
Desde la lógica del mercado sólo se invierte en lo que es rentable. En occidente hay tres tradiciones
culturales sobre las relaciones humanas profundamente arraigadas: la del eros, del amor y del ágape
Eros: Octavio Paz consideró al erotismo como amor interesado. Supone intercambio y, por tanto,
enriquecimiento mutuo.
Amor: lo define fundado en la asimetrÃ−a, se ama sin pensar en la correspondencia. Es el modelo del amor
justo y digno que tiende a tratar a todos por igual.
Ôgape: es otro modelo de amor y supone pérdidas. Relacionado con la compasión y la solidaridad, es el
más apropiado para desarrollarse en la sociedad civil y en el marco de la propia vida.
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Los campos de actuación del voluntariado
El Voluntariado actúa de doble forma:
• En negativo: con los excluidos y sobre los efectos secundarios negativos del Mercado y del Estado.
• En positivo: sobre toda la población. Ofrece alternativas especÃ−ficas a las necesidades formativas
de las personas.
Ômbitos de actuación con los excluidos
Excluidos del Mercado: no sólo parados y paÃ−ses no desarrollados; sino también ancianos, jubilados,
enfermos, todos aquellos que no corresponden en igualdad de condiciones en el mercado.
Excluidos del Estado: Legales- inmigrantes y extranjeros, tienen menor grado de exclusión si están
integrados en el mercado y Culturales- analfabetos frente a ilustrados, pobres frente a ricos, negros frente a
blancos, integrados por ley pero situados en los márgenes de la exclusión social.
Ômbitos de actuación positiva
El Voluntariado en el contexto de la sociedad civil necesita aprender a vivir ofreciendo además de las
culturas del Mercado (salario, consumo) y Estado ( cultura legal y equidad), una cultura del don y del servicio
gratuito, de satisfacción de las necesidades, del saber disfrutar, una cultura moral y una cultura de la
compasión.
La insuficiencia del voluntariado
La limitación de su experiencia histórica: el riesgo paternalista
Es el primer inconveniente que tiene el modelo de la vida asociado al aprendizaje de la compasión solidaria,
del reconocimiento personal y diferencia en su propia historia.
Las formas históricas de la compasión y el trato diferenciado no se animaban con exigencias de libertad y
justicia. La compasión histórica vivida como benevolencia no implicaba el reconocimiento de la dignidad
del otro, sino la bondad y superioridad del “bienhechor”.
Actualmente hay que superar ese modelo y promover el solidario. Es decir, aprender a practicar justicia y
libertad desde el sentimiento, no sólo desde la razón; desde la particularidad y desde los marcos “micro”,
no sólo desde los macro.
El voluntariado como instrumento: del Estado de Bienestar al Sistema de bienestar
El Estado de Bienestar se compone de la Administración y sus técnicos. El Sistema de Bienestar de las
familias, voluntarios y la colaboración ciudadana.
Este traspaso de responsabilidades puede llevar al abandono por parte del Estado de servicios sociales
costosos y abuso del voluntariado, pero también puede significar que el Estado no puede satisfacer todas las
necesidades humanas. Los servicios de cercanÃ−a, reconocimiento, compasión y solidaridad trascienden a la
justicia. Esto sucede porque muchas de las dimensiones de la vida permanecen opacas y anónimas ante la
ley, la igualdad produce generalidad y anonimato. Además, los estados establecen justicia solamente con sus
ciudadanos mientras que el comportamiento ciudadano necesita extenderse a todos.
Riesgo de autoexclusión
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Existe el riesgo de pretender constituirse en el único eje que vertebre toda la actividad educativa o dominar
la actividad educativa de los otros ámbitos, que supondrÃ−a introducirse en una dinámica prepotente y
fundamentalista para los ámbitos de Mercado o Estado.
La educación ha de estar abierta a la interacción de los tres grandes valores: libertad, igualdad y fraternidad.
No se pueden desarrollar aisladamente. “Todos necesitan a todos para favorecer el desarrollo de la humanidad
de la que tanto el mercado, el Estado y el voluntariado son instrumentos a su servicio.
TEMA 29 NUEVOS ESPACIOS Y TIEMPOS DE LA EDUCACIÃ N PERMANENTE EN LA
VORÔGINE DE LA SOCIEDAD POSTMODERNA
HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD
La Educación permanente defiende un hombre que es totalidad, disponibilidad y libertad. En una sociedad en
constante cambio, al individuo no le basta el aprendizaje escolar, sino que ha de ir ampliándolo a lo largo de
la vida.
La necesidad de estar al dÃ−a en todo introduce a la educación permanente en una vorágine que puede
convertirla en un agobio más que en una necesidad de enriquecimiento personal.
En la actualidad, parece proponerse un cambio en la utilización del tiempo y en la percepción que se tiene
del mismo. En la sociedad posmoderna todo cambia con prontitud.
Entre los valores o ideales que la marcan, destacan:
• La mentalidad actual está dominada por la importancia del presente, por la urgencia de las
gratificaciones inmediatas.
• El logro rápido e inmediato, “la juventud eterna”, lo nuevo..., se han convertido en los nuevos
valores.
• El refuerzo de la privacidad, lo privado, lo personal, lo Ã−ntimo, ha experimentado una importancia
creciente.
• La esfera privada es el espacio social donde el individuo trata de buscar los motivos de identidad y
sentido personal, en oposición a la esfera pública. En la familia se busca la autorrealización
personal.
Asistimos al nacimiento de una civilización en la que el ocio pasa a ser un fenómeno significativo. La
sociedad de consumo nos invita insistentemente y pone a nuestra disposición multitud de diversiones y
servicios de forma masiva. El apetito de lo nuevo, la necesidad de nuevas sensaciones, se hace patente en la
necesidad de vivir cada acto, cada hecho, como un experimento.
INCIDENCIA DEL OCIO EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Los medios de los que disponemos para la realización del ocio pueden ser, a la vez, un medio de liberación
o un medio de alienación.
El adolescente y el adulto tienden hacia un movimiento instructivo en la ocupación de su tiempo libre, un
adiestramiento en distintas dimensiones para alcanzar las escasas ofertas del mercado laboral. Parece que
prima la eficacia frente a la diversión.
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El niño, escolarizado desde edades cada vez más tempranas, se ve privado de un tiempo de juego y de
aprender a través de éste. Hay una disminución del tiempo real que pasan los adultos con sus hijos,
siendo ocupado este tiempo por otras instituciones o por la expansión de los medios de comunicación.
La proliferación de nuevos espacios y tiempos educativos, hacen que al niño le sea planificado y
organizado su tiempo libre con un marcado carácter utilitarista. Cada vez se habla más de niños
hiperocupados y estresados.
El ocio, desde un punto de vista general es un área de experiencia, un recurso de desarrollo, fuente de salud
y prevención de enfermedades fÃ−sicas y psÃ−quicas, un derecho humano que parte de tener cubiertas las
necesidades básicas, signo de calidad de vida y un posible potencial económico.
Desde un punto de vista personal es ser consciente de la no obligatoriedad y de la finalidad no utilitaria de una
acción externa o interna, habiendo elegido dicha acción en función de la satisfacción Ã−ntima que
proporciona.
Dumazedier considera tres funciones esenciales del ocio: descanso, diversión y desarrollo de la personalidad
El ocio ha de ser una responsabilidad personal. Lo importante no es la actividad sino el significado que tiene
para cada uno, en su utilidad para el desarrollo personal y social.
La educación del ocio no debe aislarse de la educación global, entendida ésta como ámbito de
desarrollo personal, hábitos y actitudes que incidirán en la futura vida del adulto. Educar en el ocio es un
proceso lento y constante, una educación continuada, que dependerá de las circunstancias sociales y
personales de cada individuo a lo largo de la vida.
REFLEXIONES DE FUTURO
Estos son algunos de los retos que se plantean a la familia y a la escuela:
• Educar para el futuro es educar para la adaptación al cambio.
• Toda intervención en el tiempo libre debe intentar proteger y orientar el tiempo hacia un uso libre y
responsable, gratificante y autoformativo.
• Concienciarse de la importancia de la alegrÃ−a y de lo lúdico. Favorecer un clima de ilusión, de
creatividad y desarrollo.
• Ofrecer al niño la posibilidad de perfeccionarse personalmente sin imposición, ayudando y
favoreciendo sus inclinaciones y gustos.
• Educar en la renuncia y en la selección ante la variedad de ofertas y posibilidades que ofrecen los
medios de comunicación.
• Ofrecer actividades de relajamiento y diversión, fomentar la educación del ocio en familia para el
desarrollo de la personalidad.
Debemos estar abiertos a nuevas propuestas, encontrar lo que nos llene y nos satisfaga personalmente. Sólo
asÃ− será ocio. La educación permanente deberÃ−a vincularse a una pedagogÃ−a de la libertad, como un
conjunto de posibilidades normalizadas al alcance de todos, de uso relajado y absolutamente voluntarias y
desinteresadas.
TEMA 30 LA EDUCACIÃ N PERMANENTE, EJE VERTEBRADOR DE LA ACCIÃ N
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EDUCATIVA
INTRODUCCIÃ N
En el contexto educativo, el siglo XX se ha caracterizado por la ampliación progresiva de la enseñanza
básica gratuita y obligatoria y el siglo XXI se conocerá por la universalidad de la Educación Permanente.
La Educación Permanente reclama acciones formativas versátiles y flexibles. El sistema convencional de
educación formal es insuficiente.
La LOGSE, en su artÃ−culo 2 punto 1, dice: “el sistema educativo tendrá como principio básico la
educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por ellos mismos y facilitar a
las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas”.
EDUCACIÃ N PERMANENTE VERSUS EDUCACIÃ N A LO LARGO DE LA VIDA
Los trabajos desarrollados a partir de los 70 son los que han contribuido a establecer con mayor exactitud los
principios básicos de la Educación Permanente.
Un hito muy importante es la definición recogida en “Introducción a la Educación Permanente” (1973) de
Legrand: educación en la plenitud de su concepción, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones,
en la continuidad de su desarrollo, desde los primeros momentos de la existencia hasta los últimos.
El informe “Aprender a ser. La educación del futuro” (1973) de Faure, constituye una apuesta decidida por el
planteamiento de la Educación Permanente, extendiendo el concepto a todos los aspectos del hecho
educativo.
De la definición de la Conferencia de Nairobi (1976), la más reconocida a nivel mundial, conviene destacar
los conceptos de:
• Globalidad, en cuanto que se considera un proyecto orientado a reestructurar el sistema educativo y la
formación realizada fuera del mismo y en el que el hombre es el sujeto de su propia educación.
• Totalidad, abarca todas las dimensiones de la vida, las ramas del saber y todos los medios para
adquirirlo, dirigido a todas las formas del desarrollo de la personalidad.
La labor de carácter interdisciplinar desarrollada desde el Instituto para la Educación de la UNESCO,
establece veinte rasgos conceptuales entre los que destacan:
• La globalidad y totalidad.
• La inclusión de aprendizaje formal, no formal e informal.
• El papel determinante de la comunidad.
• La integración horizontal y articulación vertical, el carácter universal, la flexibilidad y variedad
de contenidos, instrumentos y técnicas.
• La interacción de la educación general y profesional, el énfasis en el autoaprendizaje.
• El libre juego que permite la ocasión, la motivación y la educabilidad como sus tres condiciones
indispensables.
• El mejoramiento de la calidad de vida como el principal de sus objetivos.
100
• Su papel organizador de toda la educación y sus posibilidades de constituir todo un sistema
educativo.
Hasta hace poco tiempo, se solÃ−a identificar educación a lo largo de la vida con la Educación
Permanente. Sin embargo, se han producido cambios con la aparición del “Libro Blanco sobre la educación
y la formación. Este informe propugna la transformación del sistema educativo en tres dimensiones:
• El tiempo: pasando de una educación inicial completada posteriormente, a una educación a lo largo
de toda la vida.
• Las metas: los objetivos son: aprender a hacer, conocer (aprender a aprender), aprender a vivir juntos
y aprender ser (lo mejor de sÃ− mismo).
• El espacio: la enseñanza no puede limitarse a la escuela, debe llegar a la persona allÃ− donde
desarrolla su existencia.
La Educación a lo largo de la Vida es un proceso continuo que abarca desde la infancia hasta el final de la
vida, con el que se renueva y amplÃ−a el concepto de Educación Permanente cuando ésta se interpreta
como una progresiva adaptación al empleo, para concebirse como la condición de un desarrollo armonioso
y continuo de la persona. Esta es la clave para la entrada en el siglo XXI, que debe proporcionar a cada
individuo la capacidad de dirigir su propio destino y darle los medios para alcanzar un mejor equilibrio en el
trabajo y el aprendizaje para el ejercicio de una ciudadanÃ−a activa.
Se destaca la importancia de la sociedad educativa. Se considera la comunidad como espacio social primordial
para aprender, al tiempo que la responsabiliza de la educación de sus miembros mediante un diálogo
constante con las estructuras escolares o propiciando y llevando a cabo actividades formativas extraescolares.
La Educación Permanente constituye el principio orientador del proceso educativo que comprende todos los
niveles y modalidades, a fin de que las personas se perfeccionen a lo largo de toda la vida.
Elementos esenciales que configuran la nueva concepción educativa:
IMPLICACIONES DEL PRINCIPIO DE EDUCACIÃ N PERMANENTE EN LA ACCIÃ N
EDUCATIVA
Carácter vitalicio de la educación
La existencia del hombre debe ser un proceso de permanente formación, con ritmos y ciclos que se
entrelazan sucesivamente a modo de cÃ−rculos concéntricos ascendentes hacia la progresión de las
perspectivas formativas. Sostiene la educabilidad de la persona desde el nacimiento hasta el final de su vida,
aunque con diferencias de grado. El proceso educativo puede y debe extenderse a lo largo de la vida.
Esta extensión vertical debe interpretarse con flexibilidad, pues admite el principio de alternancia, ligado al
concepto de educación recurrente, que implica la repartición de las actividades formativas en episodios
más o menos próximos. Se trata de lograr una extensión educativa articulada, pues no se puede entender
una edad para la educación y otra para la vida.
Uno de los desafÃ−os que entraña este principio es emprender las acciones oportunas para que las personas
que se quedaron “descolgadas” emprendan de nuevo su proceso educativo. Se valorarán y reconocerán los
conocimientos y experiencia adquiridos fuera del sistema reglado.
Unidad y globalidad
Hacen referencia al carácter de principio organizador, vertebrador y articulador del sistema educativo y del
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conjunto de procesos formativos que la persona realiza a lo largo de su existencia. Contempla la educación
en su totalidad, unificando y abarcando todas las etapas y formas de la educación.
Las consecuencias de este principio residen en:
• Extensión horizontal- las personas se educan en multitud de situaciones y ámbitos.
• Articulación horizontal- entre los distintos niveles del sistema educativo y afecta a los procesos
formales, no formales e informales.
• Nuevo estilo educativo- con un carácter integrador y estructurante del conocimiento.
Aprendizaje permanente
Los procesos formativos a lo largo de la vida son imprescindibles para el perfeccionamiento de la persona. Se
subraya la importancia de aprender a aprender, el autoaprendizaje.
La expresión aprender a aprender preconiza el dominio de los instrumentos para la adquisición del
conocimiento, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Como medio sirve para que cada
persona aprenda a comprender el mundo que le rodea y como fin, su justificación es el placer de
comprender, de descubrir.
El autoaprendizaje se refiere a la autosuficiencia de la persona ante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Requiere la adquisición de la capacidad de tratar y aplicar los conocimientos, de conocer las limitaciones
propias y desarrollar los medios para superarlas.
La aplicación de los propósitos referentes a este campo entraña, al tiempo que demanda, una amplia
flexibilidad y diversidad en la utilización de métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje.
Universalidad
Compete a todos y a todos se dirige. Este principio se basa en el derecho a la educación. Es democratizadora,
pues promueve la existencia de nuevas oportunidades para poder perfeccionarse a lo largo de la vida y
combate la desigualdad social.
No se trata de que la persona permanezca toda la vida escolarizada; se trata de que existan las estructuras
adecuadas para que exista la posibilidad de acudir a centros de formación en los momentos que resulte
adecuado.
La Educación Permanente promueve la universalidad del derecho a la educación en el transcurso de la
existencia del hombre, y una mayor igualdad de oportunidades para toda la población para combatir con
eficacia los fenómenos de exclusión socioeducativa.
SÃ NTESIS Y CONCLUSIÃ N
La Educación Permanente:
• Constituye el principio que debe orientar y coordinar la polÃ−tica educativa de todos los paÃ−ses
dentro y fuera del sistema educativo.
• Es un punto de referencia ineludible para la organización y planificación de los sistemas
educativos.
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• Integra y articula todas las estructuras y secuencias educativas.
• Concibe la educación como un proceso permanente inacabado.
• Comprende la educación inicial dirigida a niños y adolescentes, y la continua realizada en edad
adulta.
• Abarca todos los procesos educativos realizados, asÃ− como a diversas modalidades (educación
formal, no formal e informal).
• Es abierta y flexible con respecto al tiempo, espacios y lugares de aprendizaje.
• No establece separación entre lo escolar y lo extraescolar, ni entre la edad escolar, la edad de trabajo
o productiva y la de jubilación.
• Facilita la adaptación del individuo dotándole de la capacidad para afrontar adecuadamente los
cambios inmanentes de nuestra sociedad.
La Educación Permanente es un proceso de desarrollo continuo que permite ir consiguiendo grados de
perfección sin que en ningún momento termine. Supone una concepción integral de la educación y
constituye el gran marco para proyectar la educación en la simbiosis de la racionalidad y la creatividad,
como idea transformadora que es.
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