LOS ESCOLARES MARROQUIES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
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LOS ESCOLARES MARROQUÍES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Angela del Valle Lopez Universidad Complutense (Madrid) 1. Algunos rasgos de los inmigrantes actuales Un acercamiento al fenómeno de la inmigración cuestiona distintos ámbitos de la vida nacional hoy: el económico, social, cultural, educativo... Interesa en este estudio subrayar e incluso reclamar en parte, determinados aspectos del convivir escolar y social de niños y jóvenes procedentes de Marruecos insertos en el sistema educativo español. En los últimos años ha habido una progresiva incorporación de la temática sobre “inmigración” a las investigaciones en general. Prolifera la literatura en torno a la “interculturalidad”, ”migraciones”, ”integración de inmigrantes a las culturas de acogida”, se vienen celebrando Congresos bajo este enunciado, contamos con publicaciones periódicas del mismo signo en todas las Autonomías, sistemáticamente se publican estadísticas, informes y mapas de población inmigrante1 asentada en España, que nos introducen en un 1 Cf. Aparicio, R. (2001): Convivir como tarea. Madrid, Universidad de Comillas; AA.VV. (2000): La construcción de la identidad en contextos multiculturales. Madrid, CIDE; AA.VV. (1997): Diagnóstico a la escuela multicultural. Barcelona, Cedecs, Editorial S.L.; Federación Regional de Enseñanza de Madrid (2001):La población de la Comunidad de Madrid. En TE Suplemento, nº 219; Carbonell, F.(1995): Inmigración, diversidad cultural, desigualdad social. Ministerio de Educación y Cultura; Siguán, M. (1998): Las escuelas y los inmigrantes. Barcelona, Paidós Educación; De Regil, M. (2001):Integración educativa de los inmigrantes procedentes de paises islámicos. Tesis Doctoral, Universidad Complutense; Cabala, S. (2000):Inmigrantes en Madrid: programas de integración socio-cultural. Tesis Doctoral, Universidad Complutense, Madrid; Aja, E. (2000): La regularización de la educación de los inmigrantes. Colección de Estudios Sociales; Del Palacio Blanco, C.(1999): La procedencia regional del alumnado como factor decisivo en el desarrollo de la enseñanza de la lengua y cultura de origen. En Franzé, A.(ed.): “Lengua y cultura de origen: Niños marroquíes en la escuela española”. Madrid, Ediciones de Oriente y del Mediterráneo; Franzé,A. y Damen,M.(1999): Iniciativas públicas y privadas en la enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen (ELCO) marroquí en España. OFRIM, Suplemento; Franzé, A.(ed.) (1999): Lengua y cultura de origen: niños marroquíes en la escuela española. Madrid, Ed. de Oriente y Mediterráneo. 1 mundo aun sin bosquejar, en una cuestión emergente desde el punto de vista educativo, en lo que los expertos llaman “siglo del mestizaje”. La inmigración hoy reviste características muy diferentes a las de otras épocas. Las nuevas migraciones se producen paralelamente a los cambios más importantes que afectan a las prácticas de trabajo de gran parte de las economías mundiales. Por lo común las migraciones actuales están ligadas al sector servicios, en algunos casos al agrícola, puesto que la sociedad en occidente ha pasado del predominio de la producción al predominio del consumo; migraciones que tienen lugar en una sociedad postindustrial. Los que emigran buscan calidad de vida, ámbitos de seguridad existencial, además de trabajo. La valoración del esfuerzo personal de otro tiempo ha sido sustituida por lo inmediato, el éxito personal. Por otra parte, estos grupos no viven el alejamiento radical de su pais de origen como ocurrió en otro tiempo, hoy la distancia es cualitativamente diferente para ellos, psicológica y prácticamente es mucho menor, porque acuden al recurso de la comunicación, como podemos comprobar al acercarnos a los entornos telefónicos de los locutorios, o bien en el tráfico que cruza permanentemente nuestras carreteras y fronteras con personal magrebí, la permanente circulación por el estrecho en uno y otro sentido2. Con ello se ha ido forjando un tipo de conducta inmigrante, el de irse de su pais sin ausentarse del todo socialmente porque los lazos familiares, de amistad, se mantienen. Con ello el inmigrante actualiza y renueva interculturalmente su pertenencia a la comunidad de origen. Como contrapartida recibe de los suyos apoyo en su autoestima y valoración, refuerzan sus rasgos de identidad. De esta forma se mantienen fieles a sus usos 2 Cf. Ovejero, A.(1999): La nueva Psicología Social y la Postmodernidad. Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad 2 y normas no escritas en el contacto con sus contextos. Cierto que esto mismo se convierte en un problema al entrar en conflicto con la nueva cultura, a la hora de adoptar los usos de la sociedad de acogida. Una cuestión especialmente sensible hoy en el mundo del inmigrante es el ámbito espacial. La persona dentro de cada espacio local sabe a qué atenerse, se siente seguro en el trato, la convivencia le resulta fácil ya que le son familiares las normas. Los límites espaciales que han sido creación cultural, se han convertido para el individuo casi en naturaleza propia al volverse costumbre. Por esto, el emigrante, al relativizar el espació físico del que hablamos, se siente afectado profundamente en el convivir de cada día, puesto que al no delimitar su ámbito de aplicación de los usos y normas mediante la pertenencia a ámbitos espaciales del convivir, se vuelve a la antigua delimitación, según pertenencia a grupos de sangre e intereses, desencadenando crisis y tensiones individuales y grupales. Esta cuestión es sumamente importante toda vez que la reactivación de la pertenencia social diferenciada, surgida de la relativización del espacio físico, corre el riesgo de mantenerse debajo de los actuales debates sobre el racismo y la exclusión social3. Por lo común, en los inmigrantes de procedencia magrebí concurren muchas de las peculiaridades que citamos. Viven en España en situación económica precaria, mantienen unas características que los configura como grupo diferente, con problemas específicos, no compartidos con los autóctonos que viven así mismo en la precariedad. Reconocemos que toda persona que emigra paga un alto coste por vivir en otro pais. En primer término le supone tener que renunciar a su entorno, a su círculo de amigos y allegados; el acceso a un trabajo que no corresponde a 3 su estatus; la inserción social, penosa inserción social; la propia preparación o capital cultural limitado con el que cuentan, puesto que la fuerza de trabajo sin una base firme de información o capacitación, no sirve para nada en una sociedad postindustrial. En estas condiciones el reto a la educación se hace cada vez más vivo y urgente. 2. Los inmigrantes marroquíes Resulta dificil establecer rasgos comunes entre los procesos migratorios de otros paises y los representados actualmente por la colonia magrebí. Como afirmaba Puig Moreno(1992,151): ”Los conceptos y las prácticas de integración revisten, en los miembros de la comunidad marroquí... una dimensión bastante peculiar, muy diferente a otros... El aspecto religioso del islam siempre presente, es a menudo decisivo, como elemento de cohesión identificador, para todos los miembros de la comunidad marroquí”4. El grupo marroquí constituye la colonia más numerosa de los emigrantes residentes en España5. Aunque proceden de un territorio con características y múltiples rasgos e incluso parte de su historia común a la española de donde dista tan solo 14 Km., constituye un grupo bien diferenciado respecto de los españoles y de los demás inmigrantes. Por lo común reconocemos en los inmigrantes marroquíes como un grupo compacto, siendo precisamente lo contrario, pues existen muchas 3 Cf. Aparicio, R.(2001): Convivir como tarea. Madrid, Universidad de Comillas Puig i Moreno, G.(1992): Inmigracio i models d´integracio i d´asimilació etno-lingüística, y etno-cultural, la Catalunya. Girona Interculturalitat 5 AA.VV. (1997): Diagnóstico a la Escuela Multicultural. Barcelona, Cedecs; Pujols, R.(2000): La inmigración en España. Discurso de entrada en la Real Academia de Doctores. Madrid; Cabala, S. (2000): Los inmigrantes en Madrid: programas de integración socio-cultural. Tesis Doctoral. Universidad Complutense , Madrid; Funes, J. (2000): Migración y adolescencia. Colección de Estudios Sociales; López García,B.(1996): Atlas de la inmigración magrebí en España. Madrid, Universidad Autónoma; López 4 4 diferencias entre ellos, que necesitarían algunas matizaciones, en las que no reparamos a la hora de catalogar a las personas procedentes del pais vecino. La población marroquí encierra una gran variedad de culturas y subgrupos étnicos, aunque todos ellos compartan el islam, la bandera y el Rey6. Uno de estos múltiples grupos es el bereber que conserva su identidad lingüística y cultural, representando el 40% de la población de Marruecos, y a su vez agrupados en torno a distintos colectivos, diversas tribus con dialectos y formas de vida diferentes, como son los trashumantes, los sureños, y los ribereños. Este último grupo es el que mejor ha guardado su peculiaridad cultural y social frente a la cultura francesa, española o árabe. La otra parte, más de la mitad de la población, es árabe, que comprende a su vez distintas variantes étnicas: árabes puros - élite del pais -, árabes de origen andalusi, los más cultos, los de tradiciones moriscas, de costumbres españolas en parte7 La lengua oficial en Marruecos es el árabe desde 1962, pero hablan también otros dialectos bereberes o hablas ágrafas, además del francés utilizado en los centros escolares para las disciplinas científicas, e incluso algo de español. En Marruecos la familia tradicional constituye el ámbito donde el niño establece sus relaciones personales y donde se producen sus primeros aprendizajes, en ella el elemento religioso impera en las costumbres, reglas y normas. El hombre de más edad domina, de modo que es una sociedad patriarcal basada en el coram. García, B. Y del Olmo Vicent: Islam e integración. En Abumalham, M.Ed. Comunidades islámicas en Europa. Madrid, Editorial Trota. 6 Cfr.Carbonell, F.(1999): Diversidad cultural y educación infantil en el primer ciclo de la educación infantil. OFRIM. Suplementos, noviembre-diciembre. 7 Ariño Giménez, P. (1999): Contexto geográfico e histórico de Marruecos. Carácter de una vecindad. OFRIM, Suplementos, junio. 5 Los niños reciben una formación reglada en las escuelas coránicas de carácter renovado, en ellas los escolares siguen un sistema escolar semejante existente en España estructuralmente en cuanto a periodos y ciclos; aunque en Marruecos el abandono escolar es muy alto y las repeticiones aumentan de año a año. Además, por lo común, la familia marroquí no escolariza a los niños antes de los siete años, detectándose en este punto una diferencia acusada entre la población rural y la urbana dentro del mismo pais, en estos dos últimos aspectos. 3. Adaptación de la población marroquí a la sociedad española Dos estudios recientes8 presentan al grupo de escolares marroquíes como los menos aceptados por los españoles de entre el mosaico de etnias que conviven en las escuelas españolas actualmente. Este rechazo por parte de los autóctonos para con los marroquíes, crece con la edad y se hace más acusado entre los alumnos de bachillerato, rechazo hacia este grupo que es incluso compartido por los demás inmigrantes no marroquíes. Esta situación poco estudiada aún, deja al descubierto una laguna en la educación, o cuando menos una cuestión pendiente de una reflexión amplia para todos. Distintos autores defienden la importancia de tener en cuenta la educación afectiva entre los magrebís, la necesidad de realizar actividades educativas sobre la base de un conocimiento y una reflexión personal acerca de la identidad étnica y la herencia cultural de este grupo, para atajar problemas de todo tipo. 8 Cf. De Regil, M(2001): Integración educativa de los inmigrantes procedentes de paises islámicos. Tesis Doctoral. Universidad Complutense, Madrid; Cabala S.(2000): Los inmigrantes en Madrid: programas de integración socio-cultural. Tesis Doctoral. Universidad Complutense, Madrid. 6 Cuando los estudiantes marroquíes situados fuera del aula se sienten rechazados por los demás, la construcción de su identidad a partir del grupo les lleva, en ocasiones, a definirse por contraposición al otro, es decir, a actuar de forma desajustada que ni ellos mismos quieren, y se refugian en el subgrupo de adolescentes y jóvenes que a su vez también son rechazados. En la base de esta resistencia social de aceptación hacia dicha colonia se halla la configuración de la misma, fruto de una triple marginación, que crea una asimétrica cultura y dificulta en extremo todo tipo de comunicación afectiva, relación o interacción social entre las dos culturas, la marroquí y la de acogida. Citamos en primer término como punto de distanciamiento de los magrebís respecto de los demás estudiantes, el dominio de la lengua de la sociedad de acogida, considerado este extremo como una de las cuestiones centrales en la integración de las personas inmigrantes en España. Cuando este dominio es pobre, discrimina socialmente al individuo que lo sufre y se convierte a menudo en una fuente de exclusión social. Aprender la lengua supone también conocer los valores culturales de la nueva sociedad, lo que contribuye a su vez al reconocimiento y valoración de la propia cultura. El aprendizaje de la nueva lengua se ha convertido en muchos casos en una experiencia frustrante para los magrebis en los primeros momentos de la llegada a España. A veces su bajo nivel de competencia de la lengua se combina con otros factores: edad de ingreso en el sistema escolar español, dominio de las técnicas instrumentales... a pesar de los programas de apoyo, por lo que las dificultades lingüísticas no se superan y los retrasos iniciales, se acentúan a medida que avanzan en los cursos escolares. Los escolares que se sienten obligados a aceptar la lengua del pais de acogida sin que se tenga en cuenta para nada la propia cultura, acaban con 7 fracaso escolar y en la exclusión social. Son alumnos que pierden interés por la escuela, por aprender la nueva lengua. Se sabe además que el niño marroquí encuentra ciertas dificultades en el aprendizaje del español a la hora de distinguir algunos sonidos, en la pronunciación de otros, en la diferenciación de vocales9. Otra cuestión esencial es el tema de la familia. Sabemos que ésta juega un papel decisivo en la configuración de la identidad de los hijos y en el caso que se estudia, en su integración en la sociedad de acogida. Las familias magrebís expresan, por lo general, una despreocupación y notable falta de interés ante la educación - según confirman algunos estudios ya indicados- lo cual tiene una explicación, debido a que la familia frecuentemente es analfabeta y no entra en su concepción cultural la relación con el centro escolar. Esta circunstancia hace que el ámbito familiar del escolar magrebí funcione en parte ajeno a las exigencias escolares, alejada de sus reclamos. Cuando hay desconexión familiar con los centros de enseñanza los niños y jóvenes son los directamente afectados negativamente en todos los casos, tanto entre los españoles como entre los inmigrantes. Añadimos una tercera explicación en esta triple causa de la falta de integración del niño magrebí al contexto español. Se trata de la cuestión económica. La comunidad magrebí de la que venimos tratando, pertenece a un medio social económica y culturalmente débil, son inmigrantes económicos, y está demostrado en todos los paises que, aquellos alumnos procedentes de niveles sociales bajos, obtienen resultados escolares inferiores a los de la media de la población en general. 9 Valderrama, F.(1956): Manual del maestro español en Marruecos. Tetuán, Ed.Marroquí 8 Las tres cuestiones, la lingüística, la familiar y la económica concurren en muchos de los escolares marroquíes y actúan negativamente en el proceso de su integración en la Península. 4. La escolarización de los alumnos magrebís La sociedad española hoy es intercultural, la escuela también lo es, la pregunta que se hace uno es ¿ la educación que se imparte en ella también lo es?. El proceso de socialización étnica que se desarrolla en los escolares magrebis se ve altamente influenciado por la escuela, por su relación con el docente y por su relación con el resto de los compañeros10. La escolarización de los inmigrantes niños y jóvenes en general, exige un sistema educativo flexible en el pais de acogida. La incorporación de los alumnos de Marruecos al sistema educativo español debe contemplar en primer término, la aceptación de las diferencias, cuestión que remite a elementos no sólo personales, sino estructurales y económicos. Si el niño inmigrante se incorpora al inicio del proceso escolar, tiene muchas ventajas, se adapta con facilidad a la dinámica escolar, sin embargo, los escolares que lo hacen al final del primer ciclo de enseñanza primaria, tropieza ya con dificultades en la adaptación. Tratándose de los escolares marroquíes, los que ingresan en la escuela en el ciclo inicial se acoplan rápidamente al ritmo del aula, aprenden el idioma del pais de acogida en el ámbito coloquial, si bien con carencias básicas en el vocabulario que van 10 Banks, J. (1991): Teaching multicultural, Education in Westen Societies. London, holt, Reinehart and Wiston 9 aumentando conforme promocionan en cada nuevo curso. A estos niños se les inscribe en el sistema español en el nivel que les corresponde por edad, aunque no coincidan sus conocimientos con el currículo de los otros niños11. A medida que las edades de estos escolares se aproximan a los 12 años, los problemas se agrandan, ya que para ellos la lengua de acogida y las técnicas instrumentales adquieren plenamente la función vehicular. A veces esta dificultad se refuerza por la falta de escolarización que han tenido en su pais de origen. El resultado de esta desescolarización inicial afecta no sólo al bajo nivel de conocimientos y técnicas adquiridas, sino sobre los hábitos de estudio y la disciplina que nuestra escuela exige12. Al analizar y comparar los datos de los escolares marroquíes y los de los alumnos autóctonos inscritos en la enseñanza secundaria, se llega a la conclusión de que muchos de los alumnos procedentes de Marruecos se encuentran fuera del sistema escolar. Esto se debe en primer término a que el sistema escolar no es un medio de promoción social para el estudiante marroquíes, aunque con respecto a sus padres, muchos de ellos analfabetos, si lo sea, además estos alumnos se ven embarcados en una escuela sin horizonte laboral, no comprensible en su cultura a esta edad. Entre la población marroquí escolarizada en España se ha detectado mucho abandono escolar por parte de las niñas cuando llegan a la pubertad, por ser retenidas en el hogar o repatriadas a su pais para formalizar casamientos, lo cual es extraño a nuestra cultura. A su vez, los jóvenes marroquíes en edad laboral, para incorporarse al mercado de trabajo, necesitan tener un permiso. Los programas de garantía 11 Aguado, M. T. (1998): Diversidad cultural e igualdad cultural, un modelo para el diagnóstico y actuaciones educativas en contextos escolares. Madrid, CIDE. 12 Pumares, P.(1996): La inmigración en la Comunidad de Madrid. En López Garcia, B.(dir)”: Atlas de la inmigración magrebi en España”. Madrid, Universidad Autónoma. 10 social están orientados a la inserción laboral a través de la formación para jóvenes con fracaso escolar. La realización de estos talleres exige un periodo de formacion teórica y otro de ejercicio práctico, por lo común de seis meses cada uno. El periodo práctico se realiza mediante un contrato laboral en empresas previamente concertadas. Un joven marroquí que accede a estos cursos de garantía social, es un estudiante y como tal, no está en situación regularizada, tendrá un permiso de residencia no laboral, la dificultad se presenta cuando estos jóvenes no pueden presentar un permiso de trabajo en el momento de iniciar las prácticas. Los trámites y el tiempo que conlleva la obtención del mismo, dificulta la contratación por parte del empleador13. Puede decirse que los problemas más frecuentes entre los marroquíes en la enseñanza secundaria son: 9 Diferente dominio de los aprendizajes instrumentales, debido a su irregular escolarizacion anterior 9 Escaso dominio de la lengua de acogida, que les hace perder mucho tiempo 9 La lengua materna, la que habla y dominan, es reforzada fuera del aula en sus círculos familiares, en detrimento del esfuerzo por la lengua de acogida Estos alumnos viven también a menudo, la no adaptación desde el punto de vista psicológico, provocado por el fuerte choque cultural que les supone el cambio, por lo que se sienten frustrados, confusos, aislados. Más aún cuando su cultura de origen no tiene presencia en la escuela, salvo en escasas ocasiones y con carácter folklórico. Se produce con ello un desajuste, puesto que por una parte, los escolares marroquíes se adaptan fácilmente a las normas de la escuela, por formación 13 Morales, P.(1999): Convocatoria y plazos de escolarización. Ofrim, 21,8 11 cultural, pero por otra y en contra de lo que puede parecer, mantiene interiormente su propia identidad de personas adultas, si son varones, con actitudes de superioridad con relación a las chicas, como toda la enseñanza en España no se adapta a estos parámetros, contradice y enerva a los marroquíes. Incluso determinadas técnicas didácticas comunes a toda enseñanza en general como es el hecho de animar a la participación de los alumnos en el aula, propio de nuestros centros, supone una metodología opuesta a las formas de enseñanza en Marruecos que funciona por autoridad y por normas. Algunos escolares magrebís funcionan como los españoles desde el punto de vista de la escuela por haber renunciado a su lengua y cultura, después de varios años conviviendo con los españoles; por el contrario, los recién llegados permanecen muy vinculados a su trayectoria familiar y cultural, provocan tensiones y con frecuencia caen en el aislamiento por parte de los demás escolares, como afirma Berger (1999)14. Las dificultades más destadas que presentan estos alumnos en su vinculación a la escuela española se resumen en: falta de competencia en la lengua española, baja autoestima, deficiente conocimiento de su pais de origen y choque cultural. En la coyuntura actual española con progresivo incremento de inscripciones de alumnos magrebís en los centros escolares, la actuación educativa en las aulas está lejos del modelo intercultural deseable. El profesorado, en general, carece den una formación en el uso de recursos y de estrategias para llevar a la práctica la experiencia de la incorporación de las dos culturas, tanto en lo que afecta a la acción tutorial como en el desarrollo y aplicación de las didácticas específicas de las diversas asignaturas. Este profesorado conoce y está habituado a trabajar con grupos homogéneos a los 12 que les transmite un curriculo único; pero la presencia actual de otros alumnos, procedentes de varios paises, del Magreb en este caso, con itinerarios y procesos escolares distintos, no equiparables a los escolares españoles de su misma edad, con experiencias vitales y esquemas de socialización diferentes, que además viven situaciones emocionales a menudo traumáticas y desajustadas, provocan gran desconcierto entre el profesorado. Educadores que además carecen de orientaciones metodológicas de aprendizaje grupal, en los que abunda la inexperiencia en la solución de conflictos, de dinámicas específicas ante la falta de cohesión en el grupo clase y medio capaz de integrar a estos alumnos magrebís y los demás escolares. Un profesorado que termina viendo a estos estudiantes como problemáticos por su nivel académico inferior al del resto, y a los que el Programa de Educación Compensatoria no les sirve y les resulta insuficiente. En síntesis, se puede decir que las dificultades más frecuentes con las que chocan los escolares magrebis, en general, parten del mismo sistema educativo español que no les proporciona respuestas adecuadas a sus necesidades, y sí entorpece la integración plena de este grupo a nuestro sistema escolar. Porque aunque el origen del alumnado ha cambiado en estos últimos años, se mantienen los mismos esquemas estructuras. Los profesores destinados a la atención a las minorías, dedican su tiempo a la enseñanza de la lengua de acogida, elemento imprescindible para que los alumnos puedan adquirir los conocimientos básicos y las competencias curriculares; pero esto no basta, ni en muchos casos es lo principal. 14 Bregar, P.(1999): Los limites de la cohesión social. Barcelona, Galaxia Gutemberg. 13 Así mismo la oferta curricular de la mayor parte de los centros públicos es homogénea, dice Siguan (1998), sin contemplarse la diversidad cultural, siempre buscando la asimilación hacia una única identidad cultural15. Una dificultad añadida a tener en cuenta es la política de concentración de alumnos inmigrantes en determinados centros públicos, a su vez resultado de fenómenos sociológicos diversos como son: - la concentración natural de la población inmigrante en determinados barrios urbanos - la deserción o huida de estos mismos centros por parte de los estudiantes autóctonos, que prefieren la no convivencia con la población escolar inmigrante Consecuencia de esos dos hechos es la división frecuente de los centros escolares en dos tipos: los que acogen a la población “normalizada”, y aquellos otros que aceptan a todos los alumnos procedentes de sectores menos favorecidos, incluidos los inmigrantes. Pero a la hora de liberar ayudas, no hay diferencias significativas entre los centros que mantienen una población escolar más homogénea culturalmente, y los que concentran una población escolar multicultural y multietnica, ya que el aumento en un profesor del Programa de Educacion Compensatoria en el equipo docente, como marca la ley, no cubre las demandas, ni es significativo para atender la presencia de cien alumnos o más con algún tipo de necesidades, en un centro de cuatrocientos escolares. Conclusiones 15 Siguan, J.(1998): La escuela y los inmigrantes. Barcelona, Paidós, Educación 14 Los movimientos migratorios hoy se producen en unas circunstancias distintas a las de otras épocas con repercusiones de carácter convivencial y escolar. Este fenómeno supone un reto a la educación que requiere, para empezar, una política de integración intercultural con la plena aplicación de los objetivos de la L.O.G.S.E. de modo que impregne la práctica docente. Los alumnos marroquíes escolarizados en España tiene su propia cultura y experiencia de asistencia a las aulas diferente a la del pais de acogida. Por lo común la mayor dificultad de estos escolares a la hora de integrarse en la nueva sociedad está en la falta de competencia en el dominio de la lengua española. Esto supone una vivencia traumática para muchos alumnos afectándoles a su identidad y personalidad. La integración de los alumnos marroquíes al sistema educativo español depende de dos ejes centrales: por una parte de la disposición del escolar a integrarse en la nueva cultura con todo lo que conlleva, y por otra de la acogida de todos los que componen la comunidad escolar, profesorado del aula, especialistas, asociación de padres. 15
