La articulación interniveles: un compromiso institucional

LA ARTICULACIÓN INTERNIVELES: UN COMPROMISO INSTITUCIONAL. ALTERNATIVAS PARA SU CONCRECIÓN
Ruth Harf
Mirtha Aquino
Graciela Paulic
PRESENTACIÓN GENERAL
"Los niños, al igual que los adultos disfrutan y se estimulan por la novedad y el cambio. El pri-mer día de escuela, el paso a la `escuela grande'
son momentos señalados en el proceso de creci-miento. Incluso cuando los niños son aprensivos esperan con ilusión el cambio...” Plowden
Report (1967).
Hablar de continuidad dentro del sistema educativo implica tanto explícita como implícitamente la idea de cambios, saltos, rupturas, avances,
sucesión y progresión entre niveles, etapas, etc. Sin embargo, no podemos pensarla como un recorrido armónico, lineal y progresivo exento de
conflicto, regresiones, placeres y angustias. Por eso al pensar sobre la continuidad educativa debemos intentar capturarla en su complejidad.
Según Argos (1998) este problema presenta diferentes dimensiones “tanto organizativas como curriculares”, se ubica en diferentes contextos
(familia, jardín de infantes/escuela infantil, EGB/primaria, polimodal/secundaria, superior [universidad y otros institutos], postgrados, etc.), y
sobre todo “porque conlleva diferentes e importantes implicaciones: afectivas, cognitivas, sociales [y también] políticas”, para las diferentes
entidades o instituciones, actores y agentes educativos involucrados.
Esta idea de continuidad en lo educativo nos remite en forma casi inmediata al concepto de articulación. Entendemos que el tema de la
articulación en la escuela se presenta con frecuencia con un alto grado de ambigüedad. Por un lado, en palabras parece poder resolverse
fácilmente, sin embargo, en los hechos se presentan cotidianamente dificultades que hacen pensar que no se están cumpliendo con los
propósitos esperados.
Hemos observado que si bien la articulación es tema recurrente en todo tipo de proyectos educativos áulicos, institucionales y de la política
educativa, generalmente falta una clara definición de los aspectos que se pretende articular porque:
• Se ubica el tema de la articulación solamente como un problema entre la última sección del Nivel inicial y del primer año del primer ciclo de
la Educación General Básica (EGB), o primer grado del nivel primario.
• Se concibe la articulación casi únicamente como una integración de los niveles del sistema educativo, que toma como referencia exclusiva la
continuidad de objetivos, contenidos y metodologías. (Por ejemplo en los proyectos de articulación se plantea, usualmente, tomar como punto
de partida el diagnóstico de las posibilidades del niño para alcanzar modalidades de trabajo comunes entre los niveles inicial y EGB/Primaria).
• Se enuncia en forma genérica la necesidad de aplicar la articulación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de ciertas áreas curriculares
dejando a otras áreas curriculares en estado de vacancia o ausencia.
• Frecuentemente, como estrategia de articulación en el Nivel inicial, se proponen la incorporación de algunos objetos de uso habitual en
EGB/Primaria (ej. uso de los cuadernos y cartucheras en la sala de 5 años) sin analizar su adecuación (o inadecuación) a la necesidad de los
niños de vivenciar cambios en el pasaje de un Nivel al otro.
• También frecuentemente, una vez en la Primaria/EGB como estrategia de articulación, se proponen la continuidad de ciertos actividades y
rituales propios del Nivel Inicial (canciones condicionantes, trabajo en rincones de juego en el aula, actividades de aprestamiento, etc.) sin
analizar su adecuación a la necesidad de los niños de primer grado/año de encarar los desafíos propios del nuevo nivel.
• Se supone que el mero transcurrir del tiempo (los meses de vacaciones) permitirán que los niños hayan logrado saltos cualitativos en su
desarrollo necesarios para encarar lo que se viene.
• Las estrategias de acción se elaboran en función de un destinatario anónimo porque se habla de la articulación como necesidad sin identificar
claramente de quién /o quiénes es esta necesidad: de los niños?, de los docentes?, de los directivos?, de la institución? de los padres?, del
curriculum?, etc.).
• Suele ser un campo de conflictos de intereses y relaciones de poder entre los diferentes actores institucionales y agentes del sistema
educativo.
• En caso de convertirse en un espacio de lucha, develan la falta de acuerdos entre los equipos de conducción de los diferentes niveles.
A partir de estos problemas tomamos a la articulación interniveles como objeto de estudio y análisis.
Desde un enfoque reflexivo, nos adentramos en la trama de la articulación educativa con una mirada diferente, que partiendo desde los
problemas cotidianos se encuentre con marcos conceptuales que permitan comprender la compleja trama de variables que la entrecruzan y
determinan.
Es necesario ampliar la mirada -analizando qué es lo que implica, abarca y compromete la articulación-, pensar sobre sus implicancias. Es a
partir de esta reflexión que se podrán plantear posibles modalidades alternativas para encarar las propuestas de articulación interniveles desde el
rol que se desempeñe.
Esta tarea implica reconocer la posibilidad real de subsumir los conflictos (si los hubiera) en problemáticas que puedan ser resueltas mediante
la cooperación, el dialogo y el trabajo compartido con colegas en relación a objetivos institucionales/áulicos referidos a la articulación.
Para ello, se debe apelar a referencias histórico-políticas sobre el tema (muy especialmente la contenida en algunas legislaciones y documentos
curriculares nacionales y provinciales) y a la reflexión y análisis de su propia experiencia. Se debe intentar desechar la crítica estéril, para
asumir una postura crítica constructiva, con la finalidad de comprender la necesidad de articulación en su carácter histórico-contextual como
todo quehacer educativo-institucional.
Es necesario abordar el tema de la articulación interniveles desde aportes teóricos que se constituyan en herramientas facilitadoras del trabajo
institucional (desde el cargo/rol en que se desempeña). Se debe encarar la temática desde una mirada compleja ya que por definición la
atraviesan múltiples, factores, variables y lógicas. Sostenemos que, solo en la medida en que estas variables y factores sean tomadas en cuenta,
será posible analizar y comprender más reflexivamente las diferentes formas de resolver el problema para el diseño de nuevas líneas de acción
frente a la articulación.
Se debe intentar abrir caminos que faciliten el análisis de una de las problemáticas fundamentales en las instituciones educativas para entretejer
otras modalidades de acción, estrategias comunes y compartidas paulatinamente con los docentes y directivos de todos los niveles, y que
comprometan a toda la comunidad educativa en su concreción.
2- FUNDAMENTOS
Los ejes que fundamentan los proyectos sobre articulación interniveles son:
• La necesidad de los docentes y directivos de una capacitación permanente/formación continua que brinde la oportunidad de pensar, ver, rever,
aprender, desaprender, reaprender, escuchar y ser escuchados a partir del concepto de socialización de los conocimientos.
• Una concepción sobre la tarea docente como actividad profesional autónoma, lo cual implica un trabajo constante de reflexión crítica, asistida
y compartida sobre la práctica cotidiana con actitud científica que permita diseñar/elaborar líneas de acción y modalidades alternativas de
resolución de problemas.
• El imperativo de acudir no simplemente al sentido común de los docentes y directivos sino al “buen” sentido común.
• Considerar la variable ético-ideológica al diferenciar entre la idea de articulación “con éxito” y “buena” articulación.
• La necesidad de búsqueda constante de nuevos marcos teóricos que fundamenten y enriquezcan el quehacer docente.
• La relación teoría y práctica como problema de la cotidianeidad docente.
No cabe duda que hoy en día sin la capacitación y/o actualización permanente no se podría pensar el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza.
Frente a los permanentes avances científico-tecnológicos, los docentes no podemos quedarnos sólo con lo que aprendimos ayer. Es así como la
actualización (permanente) se trasforma en un reto cotidiano.
Es importante crear un espacio para la reflexión crítica acerca uno de los problemas que se suceden en el ámbito educativo y que generalmente
son de difícil resolución: la articulación (interniveles, intraniveles, de contenidos, etc.).
Sostenemos que se puede decidir qué conservar y qué cambiar para enriquecer la práctica educativa si los docentes y directivos:
• Con actitud reflexiva toman conciencia de lo que se hace y de lo que no se hace en el ámbito educativo;
• indagan las razones sobre las que descansa ese hacer o ese no hacer;
• acuden a marcos teóricos en la búsqueda de explicaciones o fundamentaciones;
• comparten con otros colegas estas experiencias de discusión, de toma de conciencia, de indagación, de explicación y fundamentos de manera
que les resulten significativas.
Estas acciones, suponen una reconstrucción crítica de la experiencia pedagógica que permitirá aclarar significados y establecer nuevas
orientaciones a los problemas educativos, en este caso los referidos a la articulación interniveles.
Como una característica que define la profesión docente, nos parece oportuno explicitar nuestra idea acerca de lo que hoy se entiende por
reflexión. Para esto partimos de lo que señala Salinas Fernández (1994), quien considera que la reflexión crítica implica la expresión del
pensamiento profesional del docente porque el trabajo docente es “a la vez, de acción práctica y elaboración teórica”. En sus palabras, la
reflexión critica supone algo más que una nueva mirada sobre lo que hacemos y pensamos, “supone poner en duda nuestras creencias y la
ideología dominante..., nos obliga a desarrollar nuevos modos de entender la relación entre ideas y realidad, nos obliga a lanzar hipótesis,
experimentar, y elaborar nuevos conocimientos”. (Salinas Fernández, 1994: ). Para él, no es suficiente el debate basado únicamente en la
opinión personal o el sentido común, es necesario volver a descubrir y organizar aquello que hacemos; es necesario indagar, recoger
información, sistematizarla, leer y escribir documentos, discutir sobre ellos para concluir en decisiones y acciones informadas.
Se hace necesario también alertar el peligro del uso de manera abusiva del concepto de reflexión -como término de moda en nuestros días- ya
que puede sólo significar la legitimación del conocimiento del sentido común si es realizado de acuerdo a los códigos y conocimientos ya
compartidos, pues muchas veces se reduce, casi exclusivamente, a “sentarse, dar opiniones,.... buscar salidas desde el conocimiento
experiencial o de sentido común”.
La capacitación permanente es indispensable para ser un profesional autónomo y reflexivo. Por eso decimos que profesional autónomo y
reflexivo no se nace, sino que se hace. Con esto queremos plantear la necesidad de que esta reflexión se transforme en un “habitus profesional”
(Perrenoud, 1994) que requiere de práctica y ejercicio .
Cuando concebimos la tarea docente como un hacer desde el saber; la relación teoría-práctica que estamos planteando no se reduce al mero
hacer o al mero recitar teorías. Según Feldman (1999:29), cuando hablamos de práctica, estamos designando “acciones dirigidas a cambiar un
estado de cosas” y cuando hablamos de teoría estamos designando “un estado de conocimiento”. Pero, nos advierte, “no puede pensarse en la
práctica sin conocimiento”.
Numerosos autores (Erikson, Pozo, Pope) consideran que cualquier acción humana necesariamente esta determinada por su representación.
¿Que significa esto? Que todas las personas de una u otra manera analizan, evalúan e interpretan los sucesos en los que se ven involucrados a
partir de sus ideas, supuestos y marcos de significaciones, y por ende estos pensamientos influyen en su acción.
Las actuaciones de los docentes tienen siempre supuestos y representaciones individuales y sociales subyacentes, aunque no sean conscientes
de ello. Las investigaciones sobre el pensamiento del docente han elaborado numerosas categorizaciones y conceptos al respecto, por citar
algunas aparecen como teorías implícitas, teorías subjetivas, conocimientos practico, etc. (Feldman, 1999).
Por otra parte, las actuaciones de los docentes deben estar sostenidas y avaladas por conocimientos válidos y actualizados. Las teorías
científicas sobre la enseñanza le aportan explicaciones sobre acciones, problemas, etc. En relación a esto podemos decir que algunas teorías
llevan a producir cambios en la práctica, otras nos permiten “iluminar” las prácticas que decidimos mantener y por medio de ello ser más
concientes de las decisiones que se toman; en este caso la teoría alimenta nuestra práctica.
Sostenemos también que para modificar nuestra práctica se requiere mucho más que incorporar nuevos discursos; se requiere también
mirarnos, focalizando la atención sobre nuestro accionar y buscando miradas compartidas: que los colegas nos miren, que nosotros los
miremos a ellos, y así, trabajar juntos.
Se debe permitir la problematización de las acciones sostenidas cotidianamente. Solo de esta manera, los diversos aportes teóricos favorecerán
la formación de un habitus de docente reflexivo. Esto supone que se aborden explícitamente los problemas, que se los tome como objeto de
análisis , que se diga claramente de que se está hablando, que se acepte que no es un tema que le corresponde a los otros -en forma exclusivasino que cada uno debe verse a sí mismo como implicado en la situación (Perrenoud, 1994).
Se debe proponer a docentes y directivos un nuevo y constante cuestionamiento acerca de los problemas que presenta la articulación
interniveles. Esto significa ofrecer un lugar de encuentro en el cual los aportes teóricos y las prácticas referidas a ella, se vean efectivamente
analizadas, revisadas y transformadas.
En síntesis, el análisis de las posibilidades de utilización de las propias potencialidades dentro del marco institucional les permitirá ejercer a
docentes y directivos el derecho a un mayor grado de autonomía profesional.
Utilizamos estas nominaciones ya que aun subsisten en algunas jurisdicciones luego de la promulgación de la Ley Federal de Educación y de
las leyes de Educación jurisdiccionales.
Cuando hablamos de habitus nos referimos a ese “sistema de esquemas de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción.... [ que son]
estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de objetos, de situaciones o de problemas.”