raumatismo craneoencefalico
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c EDUCACIÓN FÍSICA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Traumatismo Cráneoencefálico/ Daño Cerebral INDICE 1. DEFINICIÓN......................................................................................................................................... 3 2. TIPOS. .................................................................................................................................................... 3 3. CARACTERÍSTICAS. ......................................................................................................................... 4 4. CONSECUENCIAS A NIVEL MOTRIZ. .......................................................................................... 5 5. OBJETIVOS DE E. F PARA ESTA DISCAPACIDAD. ................................................................... 6 6. METODOLOGÍA. ................................................................................................................................ 6 7. ADAPTACIONES EN EF. ................................................................................................................... 9 8. EVALUACIÓN .................................................................................................................................... 11 8.1. Evaluación del traumatismo cráneo-encefálico y el daño cerebral .............................................. 11 8.2. Test motores. ..................................................................................................................................... 12 9. ACTIVIDADES. .................................................................................................................................. 13 10. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA. ................................................................................................ 16 2 1. DEFINICIÓN. El daño cerebral es el conjunto de alteraciones que afectan en mayor o menor grado a un cerebro previamente sano causadas por diferentes patologías, de instauración repentina y que no tienen un carácter degenerativo ni congénito (Cabezudo de la Muela, Mª Isabel). Puede deberse a diferentes causas: tumores cerebrales primarios que afectan al SNC, enfermedades cerebro-vasculares, infecciones cerebrales producidas por meningitis o encefalitis, hipoxias o anoxias cerebrales (si se produce durante el parto, se denomina PCI), etc. Sin embargo, la causa más frecuente es la de origen traumático y recibe el nombre de traumatismo craneoencefálico (TCE). Se define al Traumatismo Craneoencefálico (TCE) como cualquier lesión física, o deterioro funcional de la cabeza y su contenido, debido a un intercambio brusco de energía mecánica, producido por accidentes de tráfico, laborales, caídas o agresiones. La National Head Injury Fundation define el daño cerebral traumático como "un daño al cerebro, de naturaleza no degenerativa, causado por una fuerza externa, que puede producir una disminución o alteración del estado de conciencia, dando como resultado un deterioro del funcionamiento de las capacidades cognitivas y físicas". Posee una alta incidencia en el mundo (200/300 cada 100.000 hab.) y genera marcadas afectaciones en la calidad de vida del paciente, lo cual se expresa en el orden personal, familiar y social. Es la primera causa de muerte traumática en la infancia, en los países desarrollados. Teniendo como consecuencias principales: retraso mental, epilepsia e incapacidad física. 2. TIPOS. Existen dos tipos de daño cerebral según Alan Stevens, J. L. (2001): 1-Adquirido: “daño al tejido vivo del cerebro que inicialmente es causado por fuerzas mecánicas externas”. - Traumatismo craneo-encefálico (TCE). - Ictus o accidente cerebrovascular. - Otros tipos: anoxias (falta de oxígeno en el cerebro), intoxicaciones por inhalación o por boca, picaduras de ciertos insectos.... 2-No adquirido: (Tumores y malformaciones) 3 Las lesiones traumáticas del encéfalo pueden ser: primarias (consecuencias inmediatas del impacto) o secundarias (más tardías, a consecuencia de tumefacción cerebral, hemorragia, infarto e hipoxia). Hay dos tipos básicos de TCE primario: 1. El trauma cerebral abierto se debe a la penetración en el cráneo de un objeto externo (por ej. una bala u otro objeto). 2. El trauma cerebral cerrado es el más común de los dos y es causado por un movimiento brusco de la cabeza o una desaceleración brusca de la misma al impactar contra un objeto o superficie, causando que el cerebro se sacuda dentro del cráneo. 3. CARACTERÍSTICAS. Independientemente del origen del daño cerebral (TCE o no traumático), la lesión implica la aparición de déficits en el plano físico y en el plano cognitivo que dan lugar a una discapacidad que puede ser leve, moderada o severa. Las alteraciones neuropsicológicas, según Ginarte Arias, Y. y Aguilar Pérez, I. (2002), dependen de múltiples factores como: gravedad de la lesión (intensidad o severidad, duración del período de coma y período de amnesia postraumática); tipo de daño cerebral (focal, difuso, mixto); zonas afectadas (extensión y localización); consecuencias fisiopatológicas (pérdida de la masa encefálica, hematoma, contusión); edad, nivel educativo, personalidad previa al traumatismo y otros. Hay tres grandes grupos de incapacidades principales que resultan del TCE (Ernest Senz Salazar, M.D., 2002): 1. Impedimentos físicos: que pueden incluir compromiso del habla, de la visión, el oído y otros impedimentos sensoriales; dolor de cabeza, poca coordinación, espasmos musculares, parálisis, convulsiones y problemas de insomnio. 2. Impedimento cognitivo que incluye deficiencias en la memoria a corto o largo plazo, lentitud al pensar, dificultades para mantener la atención y concentración, dificultades en la comunicación, escritura, lectura, razón, planificación y juicio. 3. Impedimento psicosocial, emocional y del comportamiento que puede incluir síntomas como fatiga, cambios en el temperamento, negación, ansiedad, depresión, disminución de la autoestima, disfunción sexual, inquietud, falta de motivación, inhabilidad para cuidarse por sí sólo, dificultad con el control emocional y para poder relacionarse con los demás. Estos déficits no son necesariamente permanentes. 4 4. CONSECUENCIAS A NIVEL MOTRIZ. En general, se producen en casi todas las personas que han sufrido daño cerebral las siguientes características que sin ser originariamente motrices repercuten en el área motora (según Ginarte Aria, Y. e Aguilar Pérez, I. 2002). Déficit auditivo (según Álvaro Marchesi, 2005): si la persona con TCE presenta este tipo de daño, se debe a una sordera neurosensorial o de percepción. La sodera afecta a la cantidad de audición y calidad de la misma. Si bien hemos de tener en cuenta que el niño poseerá memoria auditiva. Fatiga: derivado del mal funcionamiento de los neurotransmisores, así como derivados del esfuerzo atencional que requiere el control motriz. Intolerancia a la luz y al ruido: debido a que estos agentes ambientales producen un mayor funcionamiento cerebral, lo que puedo provocar en los casos más graves ataques epilépticos. Vértigo: Es una sensación de falta de estabilidad o de desconocer cuál es nuestra situación en el espacio, rotatoria, que suele ir acompañada de nauseas, vómitos, y falta de estabilidad para andar. En el TCE se deriva del daño producido en el lóbulo temporal donde se procesa esta información. Déficit de Visión: (siguiendo a J. Morales y M. P. González Román), la ONCE reconoce como causa, en concreto en el 5º grupo las lesiones producidas en el nervio óptico y centros corticales (lóbulo occipital) provocada por traumatismos. Tendremos en cuenta que la persona presentará una psicología vidente (recuerdo del espacio, color,…). Este déficit se verá agravado por Diplomia (problemas en los movimientos oculares). Déficit Motor: consiste en la incapacidad para mover de forma adecuada alguna extremidad. Por ejemplo, parálisis de un hemicuerpo, inestabilidad, incoordinación motora. Hemos de indicar que dependiendo del área somestésica dañada afectará a uno u otro miembro. Del mismo modo se perderá la sensibilidad o el movimiento dependiendo de si la lesión es post o pre – rolándica respectivamente. Algunos de los componentes que se presentan en este aspecto son: pérdida de destrezas finas o gruesas, trastornos del balance y el equilibrio, disartria (defecto de articulación en la palabra.), dispraxias (falta de organización en el movimiento), disfagia (dificultad para deglutir), déficit sensitivo, déficit táctil y propioceptivo. Epilepsia. 5 5. OBJETIVOS DE E. F PARA ESTA DISCAPACIDAD. Objetivos generales a trabajar el alumnado: (Cumellas, M. y Estrany, C., 2006) - Conocer y aceptar la propia identidad. - Adquirir la percepción espacio-tiempo. - Progresar en la autonomía y la iniciativa personal. - Conocer el propio cuerpo y sus posibilidades motrices. Importancia de la postura y ejercicios respiratorios. - Mejorar sus habilidades coordinativas - Desarrollar las capacidades condicionales, utilizando todos los músculos conservados: importancia de los estiramientos y del desarrollo de la resistencia aeróbica. - Resolver situaciones en el juego. - Comunicarse mediante la expresión corporal desarrollando el sentido estético y creativo. - Valorar y disfrutar con la actividad física - Integrarse dentro del grupo clase. - Normalizar la actividad refleja postural y del tono postural, facilitando los reflejos de enderezamiento y las reacciones de equilibrio, que son la base de la actividad motora normal. - Mantener el recorrido articular. - Tonificar la musculatura implicada en el movimiento. - Adquirir un óptimo control postural para la prevención y corrección de las posibles deformidades, así como para facilitar la interacción con el entorno y favorecer los aprendizajes. - Potenciar la independencia motora, desarrollando en lo posible algunos medios de locomoción, favoreciendo la autonomía personal y mejorando la calidad de vida. 6. METODOLOGÍA. Las medidas de atención a la diversidad más habituales son: (Toro, S y Zarco, J.A., 1998) Refuerzo: suele ser la medida más habitual, ejemplo: mediante clases extraordinarias o mediante juegos orales. Adaptación curricular: se emplea en los casos más difíciles y suelen ser no significativos, ejemplo: se adaptan los ejercicios en clase. Apoyo equipo orientación: se emplean en los casos más difíciles. 6 Profesor de apoyo individual: no es habitual. La comunicación en el aula va a ser la clave para el contacto entre docente y alumnos. En la medida en la que seamos capaces de acercarnos al alumno (sus necesidades, su punto de partida) más fácil será su progreso. Método para estructurar el aprendizaje y relaciones psicosociales en el aula (Toro, S y Zarco, J.A., 1998) Cada estructura de aprendizaje particular dependerá de tres factores principales. Primero, los tipos de actividades programadas como lecciones magistrales, discusiones en grupo, trabajos individuales, lecturas, actividades de repaso, etc. Segundo, las recompensas que tendrá el trabajo de los alumnos, como por ejemplo conseguir una determinada nota, el reconocimiento por parte de la clase, etc. Tercero, el grado de autonomía de los alumnos, ya que en algunos casos pueden decidir qué y cómo aprender, mientras que en otros el trabajo está muy estructurado por el propio profesor. Teniendo en cuenta los tres principios nombrados encontramos la siguiente división: a) Estructura de aprendizaje individualista: cada alumno debe ocuparse de su trabajo. b) Estructura de aprendizaje competitiva: cada alumno debe ocuparse de su trabajo, pero en este caso las recompensas se obtienen en competencia. c) Estructura de aprendizaje cooperativa: el trabajo de los alumnos está estrechamente vinculado; de manera que las recompensas se obtienen a través de la colaboración de los diferentes miembros del grupo−clase. Un tipo u otro de estructura tienen un profundo impacto en aspectos como el tipo de relaciones sociales establecidas en el aula, el rendimiento académico, los resultados del aprendizaje. El grueso de los estudios realizados recomienda emplear un método de aprendizaje cooperativo cuando sea posible. Resulta especialmente útil en el caso de alumnos con problemas de aprendizaje, ya que se ha demostrado que promueve relaciones psicosociales positivas entre todos los miembros del grupo. Las actividades de aprendizaje cooperativo son: Torneos de Equipos de Aprendizaje (TGT), Equipos de Aprendizaje por Divisiones (STAD), Rompecabezas (Jigsaw) y los Grupos de investigación (GT). 7 Consideraciones pedagógicas en la relación de movimiento Incentivar los procesos de desarrollo motor con especial incidencia en los demás ámbitos de la persona: cognitivo, social, afectivo, etc. Satisfacer todas las necesidades de movimiento del individuo atendiendo a la motricidad propia de cada estadio evolutivo. Mediante la práctica de actividad física, dotar al alumno de los procedimientos, conocimientos, hábitos, actitudes y normas que le ayuden a mejorar su capacidad de vida. Formar una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes esquemas motores que contribuyan a la vez al desarrollo de las capacidades motrices y al aprendizaje de todo tipo de habilidades y, en especial, las deportivas. Desarrollar, con la práctica de diversas actividades físicas, elementos de tipo social, de relación y de expresión que incidan en el desarrollo de ámbitos concretos de la personalidad. Que el alumnado conozca y acepte su propio cuerpo y las posibilidades de éste, de manera que se contribuya a su desarrollo afectivo. Que el trabajo que se vaya a realizar tenga una implicación cognitiva y que facilite un aprendizaje significativo, lo que comportara el desarrollo del ámbito cognoscitivo. Seleccionar el nivel adecuado del comportamiento que se debe exigir al niño Proporcionar corrección inmediata de los errores, y reforzar el comportamiento adecuado. Algunas pautas de actuación del profesor de educación física en relación al desarrollo motor: Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o estadio evolutivo de los alumnos. Tener siempre presente la salud de los alumnos, tanto la actual como la futura. Realizar actividades físicas adecuadas a la edad y características de los alumnos. Favorecer el crecimiento y maduración de los diferentes sistemas corporales: esquelético, muscular, adiposo y nervioso. Las competencias deben realizarse siempre entre individuos del mismo nivel. Realizar las diferentes actividades rodeadas de aspectos lúdicos. Presentar las diferentes actividades con la metodología adecuada. 8 En las competiciones, los deportes y sus reglamentos deben estar adaptados a la edad de los alumnos. Intentar ofrecer una amplia variedad de actividades y tareas. Que las actividades y tareas tengan una orientación polivalente, es decir, que sirvan para varias cosas o que capaciten al individuo para acciones variadas. Para que se cumpla el principio de polivalencia anterior es necesario una acción multilateral, es decir, abordar las actividades y tareas desde múltiples enfoques, variantes y planteamientos. 7. ADAPTACIONES EN EF. Las consecuencias del TCE o del daño cerebral son múltiples. Los principales problemas van a ser, entre otros, retraso mental, deficiencias física, visual y/o auditiva. DISCAPACIDAD VISUAL (Antonio Blanco, 1998) ESPACIO - Fomentar el dominio espacial, ya que puede desorientarse, provocando desmotivación y rechazo a los juegos. MATERIAL - Algunos pueden llegar a rechazar algunos materiales por temor y desconocimiento de sus características. - Debemos adaptar el material al espacio y a las condiciones de visión el alumno. NORMATIVA - Permitir las posiciones corporales de protección y de contacto, para la localización y el seguimiento de los demás. - Son útiles las llamadas de localización (voz o sonidos). - Se le debe permitir jugar de la mano con un compañero vidente. - Se pueden aumentar o reducir los tiempos de posesión del balón o de juego - Uso de los sistemas de puntuación para motivarle. - La inclusión de las normas o prohibiciones específicas puede ayudar a dar seguridad y aumentar la motivación. 9 DISCP. AUDITIVA (Salvador Toro Bueno, 1998) - Las delimitaciones deben de ser visuales. - Es importante la posición del profesor en el espacio a la hora de dar las instrucciones. - Utilizar un sistema de comunicación limpio, es decir, no exagerar las expresiones y darlas lo más claro posible. -La normativa así como las señales de interés deben de colocarse en un lugar alto. HABILIDADES PRESENCIA DEL MONITOR DE APOYO OTRAS ESPACIO MATERIAL NORMATIVA HABILIDADES OTRAS PRESENCIA DEL MONITOR DE APOYO - Modificar las formas de desplazamiento. - Simplificar las habilidades a realizar, haciéndolas más complejas para el resto de niños e igualar la diferencia paulatinamente. -Adecuar el número de participantes en las actividades del grupo. -Se debe de trabajar con especial incidencia la ejercitación de equilibrios y habilidades. -Recomendable en las primeras edades o con alumnos con niveles de afectación profundos, -En la mayoría de los casos para evitar riesgos innecesarios. no será necesario. - Otra posibilidad sería proponer un alumno colaborador que iría cambiando en cada sesión. -Es recomendable que el -Para lograr una -En situación competitiva, para equiparar la educador vaya buena comunicación desventaja, reducir el número de integrantes del DISCAPACIDAD FÍSICA DISCP PSIQUICA recordando de vez en con las personas con grupo de los adversarios. (Mercedes Ríos y Neus Carol 1998) (Tate Bonany 1998) cuando las adaptaciones discapacidad -Si el jugador tiene movilidad muy reducida (por -alDelimitar - Espacios o con grupo. el espacio. psíquica será miedoindefinidos la espacio por ejemplo) y asume un rol de --Habrá Terreno liso y llano. delimitaciones muy flexibles. ocasiones en que fundamental el saber atrapador en solitario, se reducirá el espacio y se -será Valoración las distancias. necesariode, en transmitir la modificará el modo de desplazamiento de los -situaciones Presencia de refugios. mucho información, compañeros -movimiento Lejos de lasdeparedes todo el debiendo utilizar -Materiales y alternativos o un lenguaje - Utilizar pocos objetos a la vez grupo, que elblandos, educador o para ello adaptados. el monitor de claro, sencillo y para evitar dispersión. -Sistemas facilitadores de comunicación - Usar objetos sean grandes, soporte”hagan sombra” . comprensible. -Cubrir los salientesendelas la silla con espuma. -En las situaciones Tendremos que lentos y muy manipulables. -Los jugadores con problemas de equilibrio que no puede integrarse saber esperar a que- El tamaño de los objetos podrá pueden utilizar un andador. reducirse a medida que los un jugador por su grado resondan o al menos -Es conveniente contar con protecciones dominando. de afectación, debe intenten responder vayan a (rodilleras y coderas). Dejar manipular y organizarse un grupo la situación reducido, que por planteada, teniendoexperimentar con los objetos. -Modificar loslareglamentos de los juegos y nivel -Los juegos deben ser cortos. ejemplo haga tarea presente su alto variar los sistemas de puntuación. - Explicación de manera clara y desde el suelo. de latencia. -Contar en voz alta. La paciencia será concisa. - Adaptarla para prolongar su permanencia. primordial cuando - Sistemas de puntuación -Por seguridad, se penalizarán los choques. trabajemos con sencillos. alumnos con -Modificar las formas de desplazamiento. - Pocas decisiones a tomar. discapacidad -Modificarla para que sea realizable la - Amplio margen de latencia de psíquica. actividad. respuesta. -Añadir habilidades para equipar la - Comenzaremos con las desigualdad motriz. habilidades básicas complicándolas progresivamente. -Es recomendable el -Para lograr unaalumnos buena con comunicación -Recomendable en que las primeras edades o con niveles de con las educador profundos,vaya personas discapacidad psíquica será afectación para evitar riesgoscon innecesarios. de vez fundamental el colaborador saber transmitir información, -recordando Otra posibilidad sería en proponer un alumno que iríalacambiando en cuando las adaptaciones debiendo utilizar para ello un lenguaje claro, cada sesión. al grupo. sencillo y comprensible. -Habrá ocasiones en que Tendremos que saber esperar a que resondan o al 10 será necesario , en menos intenten responder a la situación planteada, situaciones de mucho teniendo presente su alto nivel de latencia. movimiento de todo el La paciencia será primordial cuando trabajemos 8. EVALUACIÓN En muchas ocasiones, se olvida que la evaluación es un instrumento educativo y no sólo la mera constatación de los progresos del alumno. La evaluación representa toda una serie de acciones mediante las cuales podemos, en todo momento, realizar los ajustes y adaptaciones necesarios en función de la evolución o capacidades de los alumnos. De este modo, podemos determinar si las intenciones educativas se han cumplido y en su caso, hasta que punto. La evaluación es un elemento clave para: Orientar las decisiones curriculares. Definir los problemas educativos. Acometer actuaciones concretas. Emprender proceso de investigación didáctica. Generar dinámicas de formación permanente del profesorado. (Ruiz Nebreda, 2009) Para establecer la evaluación de los alumnos con TCE se optará por una evaluación (Ruiz Nebreda, 2009): - Con referencia al criterio: centrada en el nivel de ejecución del alumno, independientemente del grupo al que pertenece. El profesor establece una referencia (criterio), en función de la cual será evaluado el alumno. Dentro de una línea individualizadora, los criterios a utilizar no tienen porqué ser los mismos para todos los alumnos, pudiendo establecerse según los niveles de ejecución que presenten. - Diferenciando tres momentos dentro del proceso: o Al inicio: evaluación inicial o predictiva. o Durante: evaluación formativa, progresiva. o Al final: evaluación sumativa o final. 8.1. Evaluación del traumatismo cráneo-encefálico y el daño cerebral Para la evaluación del TCE existen múltiples procederes, sin embargo, a pesar de la diversidad de instrumentos, en la práctica clínica se estima de forma universal a partir de la puntuación de la Escala de Coma de Glasgow (GCS). Por otro lado, el test de Stroop se emplea para discriminar personas con daño cerebral, siendo capaz, incluso de discriminar la localización de este daño, en el hemisferio derecho 11 versus izquierdo así como en el parte anterior versus posterior, también permite localizar disfunciones de tipo subcortical. Entre algunas de las pruebas que nos permiten valorar los diferentes aspectos neuropsicológicos se pueden señalar: Test Barcelona (valora todos los aspectos del desarrollo); Test de Boston (Lenguaje y afasias); Figura Completa de Rey (Memoria visoespacial); Escala de Inteligencia Wechsler (Inteligencia psicométrica verbal y manipulativa), etc. 8.2. Test motores. Los test que a continuación se presentan podrán ser aplicados también a los alumnos que presenten TCE – daño cerebral, siendo el especialista en Educación Física el que valorará la conveniencia o no de adaptar los mismos, en función de las necesidades particulares que presente cada uno, ya que no hemos encontrado test motóricos estandarizados adaptados a este tipo de alumnado. TEST MOTORES Capacidades motrices Test de resistencia Por ejemplo: Test de Cooper (consiste en correr, durante 12 minutos, la mayor cantidad de metros posibles) Reacción Test de aptitud física Test de velocidad Gestual Desplazamiento Máxima Test de Fuerza Resistencia Explosiva (Potencia) Capacidades psicomotrices Test de flexibilidad Test psicofísicos Pruebas psicomotoras Test de agilidad Por ej: Test de 4x10 Equilibrio Por ej: Test de la barra de equilibrio Coordinación Por ej: Test de lanzamiento a diana, Test de carrera de obstáculos Esquema Corporal Por ej: Dibujo Figura humana de Goodenough Escalas de Desarrollo Motor Inventario de Gesell, Test motor de Ozeretzki Perfil psicomotor de Picq y Vayer 12 Test de Habilidades o destrezas • Gestos específicos. • Circuitos globales 9. ACTIVIDADES. Según Ríos, M (2003), aunque realmente las personas con TCE, pueden realizar cualquier deporte, todo ello dependiendo de cuál sea el grado de su rehabilitación. Fundamentalmente van a demandar actividades adaptadas individualmente El programa de Educación Física Especial debe adaptarse y ajustarse a las capacidades de la persona deficiente, proporcionándoles la posibilidad de mejorar su déficit. Las limitaciones vienen dadas por el tipo de características de su lesión. Tras haber analizado las características de la tarea, la intervención del docente se sitúa en estos tres estadios: - Las adaptaciones metodológicas: con estos alumnos tendremos que desarrollar un modelado, así como formas alternativas de realización de la actividad. - Las adaptaciones del entorno y del material: pueden usar cualquier tipo de material - La adaptación de la tarea: como ya hemos dicho va a depender del grado de afectación, consecuencias que presente el alumno. Con estos alumnos, es necesario trabajar sobre todo el esquema corporal, así como la orientación y el equilibrio ya que es lo que más perjudicado se ve, ya que las actividades que planteemos tienen que cooperar con la rehabilitación de la persona. Los deportes practicados se dividen en diferentes categorías según el nivel motor del participante, dividiéndolas en (Pérez, 1994): 1. Deporte de Competición: nivel más alto de práctica siguiendo todas las normas federativas de cada deporte. Pueden ser individuales o colectivos. 2. Deporte Adaptado: Se siguen las reglas fundamentales del deporte y se adaptan otras. Se realizan cuando existen problemas a nivel de comprensión y/o a nivel físico. 3. Deporte Lúdico: No existen reglas que limiten a la actividad, que tiene un objetivo final simple (por ej. llegar a meta, marcar gol,…). Existe una profunda limitación ya sea de tipo mental o motriz. 4. Deporte Terapéutico: además de los beneficios propios del deporte, se obtiene una mejoría de las alteraciones funcionales que puede presentar el individuo. Basándonos en Moltó (2007), los deportes más practicados por las personas con TCE son: Atletismo 13 El atletismo incluye carreras, lanzamientos, saltos, pentatlón y maratón. Los competidores están divididos según sus minusvalías y subdivididos a su vez en clases, en función de su capacidad funcional para el deporte. Baloncesto Existen dos modalidades de baloncesto: el baloncesto en silla de ruedas y el practicado por los discapacitados intelectuales. El baloncesto en silla de ruedas, el más tradicional, se juega en una cancha exactamente igual a la del baloncesto olímpico, con las mismas medidas, el mismo balón, las canastas a la misma altura y la línea de triple a la misma distancia. Participan jugadores con discapacidades físicas, con un sistema de puntuación médica que trata de garantizar que atletas con minusvalías severas (parapléjicos, por ejemplo) tengan sitio en los equipos. A cada atleta se le da una puntuación entre 1 -los más afectados- y 4,5 -los menos afectados-, y entre los cinco jugadores en cancha no pueden sumar más de 14,5 puntos. Las reglas son las mismas que las de la FIBA, aunque con las lógicas adaptaciones a los jugadores en silla, como la regla de pasos o la falta técnica por levantarse de la silla de ruedas en pleno juego. Aunque los sistemas de juego son muy similares a los del baloncesto de a pie, las defensas hombre a hombre, en zona o los bloqueos cobran gran importancia en el baloncesto en silla de ruedas. Ciclismo Los ciegos y deficientes visuales participan en competiciones de ciclismo en tándem, con un piloto vidente delante y el discapacitado visual detrás. Existen pruebas masculinas, femeninas y mixtas tanto en velódromo como en ruta. Los pilotos de los tándemes de ciegos son los únicos deportistas no discapacitados que tienen la oportunidad de ganar medallas en los Juegos Paralímpicos. Natación Los nadadores discapacitados saltan a la piscina sin ningún tipo de ayuda técnica (en el caso de los amputados no está permitido nadar con prótesis) y siguiendo las mismas reglas que en la natación olímpica. Las únicas adaptaciones necesarias son la posibilidad de comenzar la prueba desde dentro del agua, sin tener que lanzarse desde el poyete de salida, o la señalización auditiva o táctil para ciegos y deficientes visuales cuando se aproximan a la pared de la pileta 14 (suele utilizarse una barra con la punta acolchada para avisarles, mediante un pequeño golpe en la cabeza, de la proximidad de la pared) o en las pruebas de relevos. Mientras ciegos y discapacitados intelectuales compiten en categorías independientes, minusválidos físicos y paralíticos cerebrales lo hacen conjuntamente mediante un sistema de clasificación funcional, que agrupa en cada clase a nadadores de similares aptitudes. 15 10. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA. Alan Stevens, J. L. (2001). Anatomía patológica. España: Elsevier. Blázquez Sánchez, D. (1999). Evaluar en Educación Física. Zaragoza: INDE Publicaciones. Cumellas Riera, M. y Estrany Font, C. (2006). Discapacidades motoras y sensoriales en primaria: La inclusión del alumnado en educación física: 181 juegos adaptados. Zaragoza: INDE. Cuppett, M., Walsh, K. M. (2007). Medicina general aplicada al deporte. España: Elsevier. Escribá Fernández-Marcote, A (1998). Los juegos sensoriales y psicomotores en Educación Física (Propuesta de unidades didácticas y fichas de clase). Madrid: Gymnos Editorial Deportiva, S.L. González Halcones, M. A. (1999). Manual para la evaluación en la Educación Física. Primaria y Secundaria. Madrid: Editorial Escuela Española. Junqué, C. et col. (1998). Traumatismos craneoencefálicos: Un enfoque desde la neuropsicología y la logopedia: guía práctica para profesionales y familiares. España: Elsevier. Marchesi, A., Coll, C., y Palacios, J. (2005) Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid. Psicología y Educación, Alianza Editorial. Moltó (2003) La educación física desde una perspectiva interdisciplinar. Barcelona. Editorial: Grao. Ciudad. Ríos Hérnandez, M; Blanco Rodtíguez, A; Bonary Jame, Tate; Carol Gres, N. (1998). Actividad física adaptada, el juego y los alumnos con discapacidad”. Badalona: Paidotribo. Ríos, M (2003). Manual de educación física adaptada al alumno con discapacidad. Barcelona: Paidotribo Ruiz Nebreda, J. J. (2009). Mecanismos e instrumentos de evaluación en Educación Física en la Educación Primaria. Revista Iberoamericana de Educación, 48 (4), 1-9. 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