1 Articulación En primer término es casi inexcusable comenzar

Articulación
En primer término es casi inexcusable comenzar acotando el concepto de
articulación para que nos permita a los docentes reflexionar a partir de un
único lenguaje, evitando caer en desencuentros.
Tomemos la definición planteada en el Pre-Diseño Curricular para la
Educación Inicial del GCBA:
"El concepto de articulación se refiere a la unión o enlace entre
partes. Esto supone reconocer que las partes son distintas entre sí y
a la vez forman parte de un todo".
Continúa diciendo ese documento:
"Este primer nivel de reconocimiento de las diferencias conlleva un
necesario trabajo en conjunto."1
Esta definición implica que la articulación es (o debe ser) mucho, muchísimo
más que una sumatoria de hechos aislados, por más buena voluntad que se
ponga en su concreción: "es una cuestión de gestión institucional, de
funcionamiento institucional, en relación con (…) el proyecto educativo
institucional"2
¿Por qué articular?
La articulación es uno de los requisitos de la tan mentada (y meneada)
calidad educativa, ya que los chicos articulados aprenden más y mejor, pues
se eliminan (o atenúan) los quiebres. Es decir que la articulación es una
estrategia para favorecer la continuidad de los aprendizajes, la gradualidad
y el pasaje feliz, mórbido, fluido y no traumático interaño o interniveles.
Esa articulación responde a una concepción ecológica del desarrollo
(ecología social) que supera la idea de sucesión de fases rigurosamente
definidas y netamente diferentes, evitando roturas en los puntos
neurálgicos de la escolaridad.3
¿Por qué es necesaria?
Porque "supone un cambio cualitativo con respecto a la contigüdad" (el
simple pasaje de un año a otro). Fundamenta Miguel Angel Zabalza
afirmando que en la contigüidad "no hay interacción entre las partes, sino
1 1999. Marco general. Pág. 32. (El destacado es nuestro).
2 Ratto, J. Aportes y desafíos para la articulación. XI Curso para directivos. Consudec. Julio de 2001.
3ver: Bronfenbrenner, U. L'ecologia dello sviluppo umano. Bologna. Il Mulino. 1986.
1
simple inmediación". Mientras que "en la continuidad se produce un
intercambio entre las partes conectadas; ambas se comunican, interactúan,
se modifican y se condicionan mutuamente".
Esto que es una fortaleza, puede constituirse también en un riesgo, si esas
partes llegan a supeditarse una a la otra, a subordinarse, a perder la
identidad formativa que les es propia. Todo consiste en no franquear el
límite, en ser cuidadosos y cautos y en asumir a la par la riqueza y la
dificultad de la tarea, logrando unidad en la diversidad y cohesión a partir
de las diferencias, para desembocar en un tránsito que no implique
sobresaltos innecesarios.
¿En qué se fundamenta?
En la idea de la escolaridad "como proceso global y continuo, a lo largo del
cual los sujetos van creciendo y educándose con un sentido unitario"4.
Para garantizar esa globalidad y continuidad es imprescindible generar una
"trama articular"5. Es la única manera de no perjudicar a los chicos y de
evitar el fracaso escolar.
Otro fundamento de la articulación lo constituye el que las instituciones que
articulan gozan, por ello, de un éthos pedagógico superior, entendiendo
éthos como "tono, carácter, estilo que caracteriza una institución", sentido
que le da Peter Mc Laren6.
Tipos de articulación
Hay dos tipos o vectores de articulación:
* horizontal
* vertical
La articulación horizontal o de extraescuela es el "conjunto de procesos de
coordinación a desarrollar entre diferentes agentes y contextos educativos
(familia, instituciones, otros centros escolares) y estaría en íntima relación
con el concepto de «escuela abierta» (…) entendiendo que ésta no puede
4 Zabalza, M. Calidad educativa. España. Narcea. 1996. Cap. 1.
5 Expresión acuñada por Ruth Harf. Ver: La articualción interniveles. Novedades educativas (82): 25 - 29. Octubre
de 1997.
6 La escuela como perfomance ritual. México. Siglo XXI. 1995.
2
limitarse a ser un reducto inviolable e infranqueable en el que se aprendan
cosas desvinculadas de las experiencias y contextos vitales
de los alumnos".7 Su finalidad es evitar a toda costa que la institución sea
cerrada y autorreferida.
La articulación vertical o de intraescuela es el conjunto de procesos de
coordinación a desarrollar entre grupos de distintos niveles de escolaridad.
Puede ser inter o intraciclos.
Parte del supuesto que el desarrollo de la persona no es un proceso con
etapas claramente delimitadas ni meramente yuxtapuestas, sino que es un
continuum. También supone leer el curriculo como una propuesta sin solución
de continuidad.
¿Por qué es necesaria la articulación vertical?
Porque dos docentes distintos se responsabilizarán sucesivamente del
mismo grupo, que no debe perjudicarse con el cambio.
¿Por qué no siempre se articula?
Suele haber focos o problemas de discrepancia y desencuentro.
Entre las causas que los provocan mencionamos:
•
•
la concepción errónea que la coordinación implica una subordinación de un
año a otro y que conduce a la pérdida de identidad de los dos, cuando, en
realidad, la coordinación no conlleva supeditación sino necesidad de
asegurar los mecanismos de enlace de modo que la transición tenga
elementos de continuidad junto con los imprescindibles elementos de
cambio y diferenciación.
la falta de toma de decisiones organizativas por parte del personal de
conducción, que hagan factibles las actividades de articulación: horarios,
calendario de reuniones, propuestas concretas a realizar…
Es necesario encontrar cauces que potencien la continuidad entre años y
que no se queden en una declaración de intenciones.
7 Argos, Javier. Escuela infantil y escuela primaria, entre la continuidad y el descontento. España. Narcea.
3
¿Cómo lograr la articulación?
Para construir un "puente" de articulación es necesario un conocimiento
mutuo de los contenidos y las formas de trabajo de "ambas orillas". Eso
"requiere la constitución de espacios de discusión e integración
epistemológica, ideológica y psico-socio-pedagógica".8
Implica una comunicación de doble vía, sin prejuicios, que permita vincular
productivamente ambos años centrándose en un "hacer" compartido,
cuidando, por supuesto, de no infantilizar a los alumnos mayores ni de
endurecer las estrategias de enseñanza en los más chicos. Hay que
establecer espacios de diálogo y coordinación efectivos que desemboquen
en proyectos concretos.
La posibilidad de construir un trayecto educativo continuado se basa en la
ampliación de las perspectivas que constituyen el horizonte de cada fase
parcial. Se trata de conectar los aprendizajes (las fases subsiguientes del
proceso) como se conectan las etapas de construcción de una casa, por
ejemplo. No se olvida ni se difumina la identidad formativa de cada año ni se
pierde de vista la diversidad aunque se atienda a la continuidad de las dos
estructuras. Esto requiere la ampliación de las competencias
psicopedagógicas de los docentes convocados, más allá de los límites
cronológicos correspondientes al nivel escolar en el cual se trabaja, y la
búsqueda de un lenguaje común, que "no es cosa simple"9. pues se asienta
sobre diversos planos: por una parte, hay que lograr acuerdos acerca de los
procedimientos didácticos; por la otra, respecto de cómo y de qué manera
se interviene frente a un inconveniente cognitivo del niño.
Lograr la coordinación abarca también aspectos aparentemente más
triviales, como la distribución de tareas y el respeto a la hora pactada para
iniciar y concluir los encuentros preparatorios.
Se descuenta que todos los integrantes del equipo asumirán la
responsabilidad de que fructifique la articulación, aunando esfuerzos en una
función común, organizando "sistemática y armónicamente las
colaboraciones para conseguir un mismo producto sin peligro de que se
contrarresten"10.
Estamos viendo que la articulación puede abordarse a distintos niveles y
desde diversas perspectivas, de acuerdo con el criterio de cada institución.
Lo indiscutible es que "pertenece al corazón mismo del discurso
8 González Cuberes, Ma. T. Articulación. B. A. Aique. 1995.
9 Pontecorvo, C. Continuità educativa. Firenze. La Nuova Italia. 1990.
10 Cerdán, Isabel. Coordinación. Aula de Innovación educativa (46): 33 - 37. Enero de 1996.
4
didáctico"11, por eso es insoslayable y no debe encararse superficialmente,
solo por cumplir un mandato, como un trámite que hay que despachar
rapidito. Proceder así sería restarle calidad a la educación. Y buscamos lo
contrario. ¿O me equivoco?
Evaluar el proceso de articulación
¿Por qué hacerlo? Porque "la evaluación constituye una herramienta y una
práctica imprescindible en toda actividad planificada"12 y, como el proceso
de articulación lo es, requiere ineludiblemente de esa instancia.
¿Para qué evaluar?
Fundamentalmente, para aprender. Y no solamente de los errores sino
también de los aciertos, mediante la reflexión acerca de lo realizado,
creando modos de solución y haciendo propuestas superadoras para el
futuro (el próximo ciclo lectivo) —cambios: supresiones, agregados,
reemplazos—. "La evaluación producirá diálogo, comprensión, mejora".13
¿Cuándo evaluar?
- Permanente y continuamente, a todo lo largo del proceso, de manera
formativa, para reorientar las acciones y modificar "estrategias didácticas
con presentación de alternativas"14. Se trata, por supuesto, de una
evaluación de tipo informal, mediante la observación simple.
- Al cierre del proceso, de manera sumativa y final, más formalizada, sin
desdeñar la simple observación (que sigue siendo muy valiosa).
¿Cómo evaluar?
Salteando la evaluación formativa, continua o de trayecto (in itinere) que
actúa como "elemento de ajuste a lo largo del proceso"15, como una
reflexión crítica que facilita la retroalimentación y la reorientación de la
práctica, y, al decir de T. Lawson, proporciona datos descriptivos que
incrementan el nivel de racionalidad en las decisiones del "mientras tanto",
nos centraremos en la sumativa, recopiladora o global, que no aspira a
introducir modificaciones en la estrategia didáctica presente sino futura.
Este es un momento más estructurado.
11 Argos, Javier. Op. cit
12 P.B.A. Direc. de Educ. Sup. 4ª Jornada de Reflexión Institucional.
13 Santos Guerra, M. A. La evaluación. Málaga. Aljibe.1998.
14 Carlos Rosales. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. España. Narcea.
15 Consejería de Educación. España. Diseño curricular base. 1992.
5
1° - Reúnanse los docentes implicados y, si es posible, también el personal
de conducción.
2° -. Atiendan a las actividades realizadas.
• ¿Resultaron incentivadoras?
Todas - Algunas - Ninguna.
• De parte de los docentes, ¿hubo intenso conocimiento de los contenidos
del otro año como para elegir o idear las actividades más ricas y
provechosas para ambos grupos?
Sí - Medianamente - No.
En caso de las dos respuestas últimas,
¿Qué podrían hacer para intensificarlo, con miras a la articulación
que venga luego?
3° - Revisen los recursos.
Recursos materiales (calidad y cantidad):
¿Fueron los adecuados?
Sí - Parcialmente - No.
Si las respuestas son alguna de las dos menos favorables, preguntarse:
¿Por qué?
¿No se previeron con tiempo?
¿Cuáles les parece necesario reemplazar, cuáles omitir y cuáles
agregar para otro período de articulación?
4° - Focalicen en el tiempo.
• ¿Permitió realizar holgadamente todas las actividades planificadas?
Sí - No.
5° - Finalmente, evalúen su desempeño.
Si las respuestas no son unánimes coincidiendo en MB, pensar:
¿Por qué?
¿Qué propuestas superadoras formulan para el futuro ciclo lectivo?
(Diseño de estrategias)
6
Esta instancia sigue la idea de Myriam Fuentes: "La autoevaluación
del profesor (…) es el único medio de fundamentar un desarrollo
profesional"16 —y eso es lo que queremos, ¿no?
Lo importante en este momento es no caer en el peligro que
psicopedagógicamente se presenta al identificar erróneamente un
enjuiciamiento sobre los logros con un enjuiciamiento sobre las personas.
6° - Restaría la "evaluación amateur" (Dr. Michael Scriven, 1968), más
conocida como "autoevaluación de los alumnos".
Puede ser oral y muy, muy sencilla. Alcanza con unas pocas preguntas para
saber cómo se sintieron, si les gustó en general, etc.
7° - ¿Fueron suficientes los encuentros de planificación del proceso o
alguna de las cosas a mejorar pudieron haberse previsto?
Bibliografía
Aldesora, Ma. T. Articulación interniveles. En "Mensajes educativos" (5):
12 - 13, febrero de 1999. MEyC, Prov. de Córdoba.
• Harf, R. La articulación interniveles: un asunto institucional. Novedades
educativas (82): 25 - 29. Octubre de 1997.
• Marabotto, Ma. I. Articulación: ¿mito o tarea? XI Curso para directivos.
Consudec. Julio de 2001.
• MCyE. Escuelas en transformación. 1998.
• Prov. de Salta. Diseño curricular. 1997.
• Ratto, J. Aportes y desafíos para la articulación. XI Curso para
directivos. Consudec. Julio de 2001.
-------------Articulación, transición e integración: aportes y desafíos.
Seminario n°3, 41° Curso de Rectores, 3 al 6 de febrero de 2004.
•
Lic. Elena Luchetti
16La evaluación del profesor, revista Aula abierta (85): 2 - 13, noviembre de 1999.
7