! " "#$% &$'$ () *+ #$ ( Mérida, Yucatán Este documento se publicó electrónicamente en febrero de 2016 ! ,-. / 0 )$ 7 8 '"0)*. / .*)/ (+*-6) *..*- . -%:1 ) .+' )*. - #*. 90'.#:92::'2 )/ -+- /$:)*'*-/$1 '.)*$*) . 1$0 ) '*.%:1 ) .4.0. +- . ) '.0- 7-$>0/6) <'##9:9/=<-:#:#'#/:9>:2=<?<%0':#%%@'' +- ) - +- 40- */-*.@ ) )6'$.$. '. - +- . )/$*) . ' /-%* )/- %:1 ) . *>0/6) Francia Peniche Pavía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oces múltiples y mundos posibles. Memorias del III Encuentro Nacional sobre Comunicación y Juventud ! "#$ % & ' ( ) * ' +* # ' ( ( , * ' ! - ). / ' +* 0 - 1 ' 2 )2 +345'00-)2'+35* ,6/ ' , ' *'' ! % *#' $#$ 7 ( '8 #!% ( # ! $* '#' # / ' # 9 /'! 7 '*$, 7 * : ( * #* '! 7 / ' * 7 , '# *'7*' * /;#' ! % / # ' $ ' 1 , :!- #$ $; x 2' x *' x <: x 2#( x 2'=0 x 0' x 0'; ' # '!%, 8'7 7 !## *''#*' * (! * % & ' ( ) * ' + #'#,$ '7$ '! % ,$* (#$000-1 '2). /' +* ! 2 JÓVENES Y BUEN VIVIR 3 >6?$$3$@!'! 65 - # ' 8 '77 !& , ' , 7 7 ! - ,6 ' * # ' * ' 7! & '# ',7'* #,,' '! ,*,77 ! %77 #( * 7 , ##,* : 7 #$*<(6!-($'.$$3*! 5(7# ,6 ( 76:! :$ # $ <(* * # #* ' A* , ' 8 ' ' 7*#',,# *#$,7 4 7 , 7*' # #$ 7 ,7! -'*7' ' ; , ' , 7 7 ! - ( ' ,#'B9!-# 7! - , * 7# ,* 7 ,# # ' # ) #35 : #/ * , ' , 7 , '+3C($0*B*!5!- *,77 7 :'#( 7 7 3 D7 E G .**!5! # # HH $ * 7 , $ ; ' *7,#*# # * ' : ' ( ' *'6 '$3C($0* * ! 5! % / ( ##:* 7* #:* #: ' #:* ,( $ ' * ( /! D ,7 ( *9* 5 , * ,* * ,* :* *#,: ! - , # * ( ,,*, , 7 ,#! C * # #8#( ' # 7 * '(* :#(,!D 7 , ) *,:'#I I # + ' )- , , +3#**!45!C*7 , ' * 7 ##:'#: ' 7 ! # * , '( '! #'77 ' ' J#',' * ' ' # )$+ ' $! -7<## 7' B 9 ' # 7 ! D # , # # ' # 1 # 7 (## $ *, ,# !1 G6*>#* C($0*<*<'.$3*!5! 6 )#+ ,* # ! - <>35* ': 7 :J ' ,* # C7 K 3L5* ) + '##, ! - / # #* ''*# , ! - # # "1 7 ' : ,#!D 6 ( $ # 0 1 -: ' K#,:301-K05*0<6&#&30<&&5*' %' 0 <6 2! % 7' # * ' * 9* : ' -* ( # *', #! 9 7$( # ,* ' : * 7 * :, # ! % * # # ' , 7 *#: * 9 ># 3L5; )% * , * #: MN'MN+3!O5!*G6344O59; =6 #,#' $*' #,: ' * #$ ' ! C 7 , *#:', '3&> *4B4;5!C, 3Q5* 7 ',3!5! #: ) 7 #(+ 3K$$'G6*J>#*5*),7 :' 7*6 ' ,' + 3K$$ ' G6* * ! 5* ,* , * #(* #* * * , 6 ! D # , * #* ) ' 7 :'#*' 7 #' ( ' * ' J $* :#*7 ' +3#**!O5!- * ',:77 (, 7 * * * ' ' 3D7E G!G.**!O5! % 7 7 #*7,77 * ' '7 6 :, 3", 1 D7E R"DES*O*! 5! ( * 7 * ' #* , # 7 , 7* / # ':/! 8 -,77 7, , * 7 7 ' # * * # ' 7 , 7J 7J 7' *'# )+* : 3* 5! C , 7 7 , #3-'#5 7 7 !-7 ' #-* #'3"DE*O*!A5! - , 7 7 * , 7 7 '77 ! -$D7E G.35 ) #: ' 7+ 3! L5 ' ' ;):'% D0K10DD*( 77 + 3! 5! - ' # <(6 ( % 7 , 7 7 * 35* ' : *' * , - !-/ , : ) +* )+* ) + ' ' ! % 6 $ * #(* * * :,, ** * :* ' * * 7 / 7! C 9 T( #, 7U % ' , 7 7 *<'35*,# ; & 7 ' * ,**** * ! & 7 #, * ' 7 # 3!A5! * 7 , ' ! #,)'6# * :* : ' + 3DEDG* * ! 5 ' )& * # : J * # ' + 3 D7 E G! G.**!O5! - : ' # 7 7 ' * : 0 2* , 44BJ Convención Iberoamericana de Derechos Humanos de los Jóvenes*, : "#$0 2'#B*: , 77 * #4<(6* 7' , ' : 7' 7 ' 7 7 ! C * <(* * # * ' # , ' , '#-*# * # , )7+ )+ ( *' 6 (#, , ) +!- 10 $ # 6 ' ##J/ ,6* ##'6#6 J # $ ' # * ' # ' !<7# ' 73?$*A5! - 77 : 7 '*, !' 7* 7* ( *'versus* : , 7! - # ' , 7 ' * #,,' '! 11 *K!35!D7E ,! - 8Relación de las organizaciones y su compromiso con la sociedad y el desarrollo,&#->#' &"#$!<(*! D7E G'G."!C!*!!35!Informe sobre la situación de los derechos humanos de las juventudes en México y en el Distrito Federal 2010-2011!<(6*D!G!;! D7E DGRDEDGS!35!Informe especial sobre los derechos humanos de las y los jóvenes en el Distrito Federal 2010-2011! <(6*D!G!;! -($*!V.$$*D!35!0!--($*!V.$$*D!3!5* Los derechos humanos en las ciencias sociales: una perspectiva multidisciplinaria 3!8B5. <(6*D!G!;G%&"W1<W0&1! G6*!344O5!#:!-C*2!V<:$*!3-!5*Ensayos de antropología cultural. Homenaje a Claudio Esteva-Fabregat3!48A5! X;! K$$*!VG6*!35!La construcción histórica de la juventud en América Latina. Bohemios, rockanroleros & revolucionarios!&#7; ! <'*!K!35!D77 <(6; 6 !-#*G!VK:*>!3!5*Cultura y jóvenes en México. Miradas diversas 3!85.<(6*D!G!;! <*!35!%'*7'#:!C & #$00' 0'-#!>2D7&6'3!8 O5!>;7;WWYYY!!#WWZ<!, ", 1D7E R"DES!3O5!Preguntas frecuentes sobre el Enfoque de Derechos Humanos en la cooperación para el desarrollo!K;1! 12 C7*<!3L5! #:!1:*35!>; 7;WW!! WW8D7CWLBOLL! 7 C($*2!!3B5!2;!-C($*2!!*.$*<!V &$*<!E!3!5*Teorías sobre la juventud. Las miradas de los clásicos 3! 485!<(6*D!G!;1<W& -&W& 0#2W>#0#0W 00#'-! C($*2!!35!%, !-' !->#*>!3!5*Los jóvenes en México 3!8B45!<(6*D!G!; G- W1'! ?$*>!3A5!&<(*!7 7 '7 !=! 7* <(6! >#*>!35!%,!%,- 6!-$$8 1,*!V*2!3!5*Sociedad civil y diversidad3!4L8B5! <(6*D!G!;E! D!%0H%#W0-&&W<#[# C/! >#*>!3L5!Emergencia de Culturas Juveniles. Estrategias del desencanto. X#;K-1 ! #*<!35!K(*'!% !->#*>! 3!5*Los jóvenes en México 3!85.<(6*D!G!;G - W"1%=! #*<!35!La construcción juvenil de la realidad. Jóvenes mexicanos contemporáneos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sumak kawsay3]7Y5'suma qamaña3' 5X'-* lekil kuxlejal<(6*3D*ARBSJK'*J<*J C*5! :*: '/7 ):* (*, * * # +3K'**!B5! 16 </ ' * ( ,* #'*/ ## I !Vida buena buena vidaQ3!45! ( ) % #: 6#( : : ' ,6 ' # 6 ( * ( / * ,* #* * ' $ * ! - * ) I' :,I : '* * : + 3X* * ! 5A! C * * * ' ) sensorial, conceptualesquemático-lingüística e instrumental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igura 1. ><(*! 1;&*\! - *''#!)D +I, **$' ,I, *6* $* 7 ! % $ * I I /'**, ! 7* 6<# , ', * , '( !&7'', * #,$*' 20 , ! - * , * (:' ' #, !&, *6 ' ,#!C *, ,' ' $ * : , # # , * * * , ! / # *(*', ! G *#/<*, '# ,! - : , '6, ' !-,, '',! *+ , &#/>*,*, 7 ,: $! % # *7#!% ; *, *'3,#5! %, * 7 ' ! = , # #*) #+! % # , ) +'),+!$*, , ,* ', **''# !. ,, ! %/ : ** , 7:,!- ) +! % # , ' 21 ,: ' # ,* , ! Figura 2. ><(* 1;>*! D 6 <* # * , * , I I * 7 * 22 ' # O! - * ' # !:* , 6* # ' , 7 #J#* ,!-* *#, J '! < ,$ 7 !-,# : ' * $ ' , !-,#' J, $**( I * * , I 7#*(77 ! 1 * ' ' ,$ '7, *'$ * ' * 7 # ,! G * < #' ,#:'J 7: ##!&,$: #(6 *'#* ':# $'! O - #!D * &'> ':,'# # ,#', '(! 23 + - ' # 6 #* <(** 776 / ' J ' * ' 7 ' * ( ,, ' I I , ' ,!-* '#***$ 7! * '6# # ' : ' #! - * # , ' ' 7, ,' ! G * ( 6# # #' #* ( * , I 'I , '! 9<3 K $ ' * 5* ) 7 ' +! 24 *!3B5!-X.;! Revista Ecuador Debate, L*8AB! X*G!3A5!% 8:,',6; #' #RAA,S!Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research*A35*!*7;WW8 #!W;;;A8,B D*C!3ARBS5!>,6Sumak Kawsay 3X.5': !-E#8*!%!*K(*!VD#*1!3-!5*Sumak Kawsay Yuyay. Antología del Pensamiento Indigenista Ecuatoriano sobre Sumak Kawsay3!A85!E8?;E' ! -*K!345!<;!América Latina en movimiento, AA!>;7;WWYYY!!#WWWB G7*0!V.*%!35!0!-G7*0!V.*%!3!5* Vivir bien: ¿Paradigma no capitalista? 3!85!%C$;0D-&8<&! K $*D!*- *-!!*X*G!*V<*G!3C5'D*K! 3D5!35!La educación prohibida!#;- C! K'*-!35!X;K !América Latina en Movimiento, AO*8! \$*-!35!- ,$!Alteridades*35* 8AA! <*K!3B5!-,#,:;6 !Revista de Antropología Social*L*L8AB! <*2!35!& ? 9!-G7*0!V.*%!3!5*Vivir bien: ¿Paradigma no capitalista? 3!48OA5!%C$;0D-&8<&! C*!35!Educación, autonomía y lekil kuxlejal: Aproximaciones sociolingüísticas a la sabiduría de los tseltales!<(6*D!G!;<WD7E G'C%$1! 25 ^*"!V&7,*<!344R4BLS5! #!-.*E! 3 !5*Lecturas de Antropología Social y Cultural3!8L45!<;1-D! 26 -* .#$ GC7C: - ,6 6 $ ' : 1 * ! = , 6 32* B5 ' # : , thematas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thematas #!themata 6*#,* ,'# !D#:*( thematas ; $* ' ! - $ , ' * # thematas :, '* * '! -*# ' #J , $ 7$*7 !C themata$*: ,! themata, #, ' ! 30 themata + ^ ' K 7 * : ' 9 ! - 7: * #: !C*$ '' : ,: ' 7! D * $ * $ ' ! 0 &*^ 9; C : # * / ' ! = #* :!% /7' 7 ' : #* #7! - , ' thematas :,*)/'+')#+! )& / ' + , : 6 ^ '67 !- $ : 9 (! #* 9 7: 9 ! ^ 9 )7 7: 7 7 * 7:7,+! - )7 + 7: 6!,*# "6,!&; 7 * :* : # 7* ' ' 31 : * 7 ' : 9 7 ! - ^ 9 utility, '7* , ,! 9* ^ ) 7 +! -* ' * $ :! - 9 ,*: : , ' : * :$!-: '#9 7:,!-6,#: , :themata ) #+ 9 7'*$*,* # #: ' ! ^ 9 ) + ' * 7: $ ',!-6; =9 : # 7*'' ''## <(*,' 7: ! :*) +$' J )'+,$! *' 7 * ''*# #!& *9; < * # 7: ! % ! < , 7# J : #'* # 7! . :* ' ( Q : 7* ''7# #! 32 %6# ,) + ' , #* ' '* * ' # # $! - ,# , ! 0 K , # ( ; )C :* * 7:!D7# 7* #*#'+!)E# +' )#+! - themata , : ! - , $*7'7 ^ : 7 (!- , $: ,$* #! < 6 #; )= ,$ * 7# * +!-(6K , :,' ,$! -#,,, (6 X 6!-9;)% 7#* : +! -6 ,: * : # A , , (! & * ; )G ' * :' # 7+!:* ,,(,$ ! -', # , $! - * ,* ) + 33 ' $ 7 6 #*#/K!-,:7: ! #*K: 7' : ! - , #; )1 8 :* 7 *7 7*' ' !1 :+! * $J#' :,:! -, * K* ! themata 23 <(*#K* : 79'9:!- ; < 7 ; ) # $* T ( UN+!)C#* *' +!)17*#* 7 #* T ( 7U+* ! E ,: # * # # ' J,$'! - * ^ ' K $ , $ ' , :!K (themata )#+ 7 !- #,# ; 7#* ^ !* ' 9' '#* # 7! * * 9 ' ! % 34 7 * # 9* ' * # 7 ! - ' :J ' ( '* ' 7$ 7 ! - 9 ' E37 57# ('7#! : # 7#*' ':'! D, * : *7 , , ''! ( - 6 ,# , 7 : * /* ' ! * # : * !C *Kthemata)#+* , 7:$' : ! :* ' , #'!-,* , themata$#$ ,', ! C,$* ':1 7:,!-: * , 6 ! D 7: 35 , , '/ ! 36 D*<!3L5!< #E<(6; 6 #!-*!VD*<!3!5*Espacios imaginarios y representaciones sociales!<(6*D!G!;7! DK$*-!3O5!D !- DK$*-!3!5*Teorías y Estudios del Trabajo 3!48L5!<(6*D!G!; 7 2*D!3B5- ', !Cultura y representaciones sociales, 35*8O!> 7;WWYYY!! ! 6W6!7WWWYWOO C7*2!*%#*2!V=$*%!3O5!G ', : ' : <(!-> :$*%!3!5*Perder el paraíso. Globalización, empresariado y espacio urbano en Mérida!<(* <(6;<#[#C/! > :$*%!!35!Mujeres de Yucatán y Mérida!<(*<(6; W' <(! >:#$*=!3L5!& !->:#$*=!VK:*<!%!3!5*Representaciones sociales. Teoría e Investigación3!L845!K;K! =*!344B5!¿Podremos vivir juntos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x %,*!% 7 ' ! -* # * * * ' !23B*!5 #! x %,, 7' ! - * 9 * * , ' * $',' ! - ' ' ( !-, # ;% - C * ' , #' '7, ',6' # ' * ' '/ # *7 ( '7 : (6 73D*C*5! 40 ' !:* *'I ' I #,! !1 -##,, '(6' ,!&$#C D : ' ,' 7 ,##',' (6! % : # * ':#'9!-,#7$ <(': ! C * * ' 7 9* #*, ' (6',! % *; x <* #*X$$J x \*#*=6]]J x & 7*9*=]J x *9*D$J x C*9*7J' x *9*7]! 41 %,*.344L5 ;)% $ # ' #*+3!B5! <! Mapa de la ubicación de las comunidades a las cuales pertenecen los jóvenes G;* K-35! + 4- / . ,6 '!-# #,;*$' ! ` $; , 42 ' ' * : ! ` & ; ) # +!% #, ,! `= ;7' ' !D ( # ',! ': # ' #, '$(J ': ! C ' 7 ,! % (6 ' $ 7J#/*,#!- # ' )+ ! 5- #") . % #,* : *9' 9!-(6' ,,# ; 43 =! Ideas en cuanto al éxito y fracaso 2 < \ & 7 C b6 G # ! D,#! 7! ' ! E #! -,$$#! ? ! -,! 1$! &, ! 1 ! 1,$! - , ' :,' 9 ! '* * * ' , !C7 #*, '#:* ! - :, (6* , $ ' ' ' ,! = ( # ! - * ' ' J # , * (6 # ! " (6 7 '9*' #, ! - (6* / $ '' #!<*(6 ,$* 7 ' 7 44 #!- ' *'#$' ' , ! - ,* #, (6! 1 # * #*, * , '! - 9 * 7 ,$ ' $ J* )7,+! -,* (6', ' , 'J : 3,#5! G#! Esferas subjetiva e intersubjetiva del joven de comunidad en torno al éxito y fracaso 45 % ' ,# ! - ' #,(6',*'7: *$*' ,!C* ' ! % 7$ 9 ' ! ' * ,$, * (' *,' ' #$! %,6 ' (6',' * # ! C * * ' ', *: ,: #'#'! 46 *%!-!344B5!La mirada cualitativa en sociología: una aproximación cualitativa! <;-G ! K-!35!-<!>; 7;WWYYY!'!#! 6WW W 2*D!3B5!%&;, *':!-<* &!3-!5*Psicología Social II3!AO48A4A5!<(6*D!G!;C! 2*D!3B5!- ', !Cultura y representaciones sociales*35*8O! %*<!V>'*<!K!3A5! '#, <(*!-7 7!-%*<!VK$ *K!3-!5*Y seguimos aquí. Persistencia y cambio sociocultural en Yucatán3#!OL845! <(6*D!G!;- ! C7*%!35!%/ #*:#!->#*>! 3!5*Los jóvenes en México3!A85!<(6*D!G!;G - ! C($*<!%!3B5!20:# (%;TK$ U- C($*<!%!3!5*Jóvenes Indígenas y globalización en América Latina3!48 AA5!<(6*D!G!;01E! &*G!344B5!G'#!- K*2!3!5*Técnicas de Investigación en sociedad, cultura y comunicación 3!LB8A5!<(6*D!G!;^'%# ! RDS!3 '5!C! >7;WWYYY!!'! 6 .*<!&!344L5!Técnicas cualitativas de investigación social!<;- &:! 47 COMUNICACIÓN, PARTICIPACIÓN Y SUS ACTORES 48 7 + 4 K.$G3#!$@# ! 5 7 -6#$3"&5 ' #'(#*: , #$, !%"& *:,# $ , ! ,6 ' # ' (# 9 , #$ ' * ( #6 #* 6 , #'(#"&! # ' (#* #$ * , #$! -$ ,'' ) #'(##$ &+ ( #, # ,$ #$ 3"&5 !$'# , # ' C') #'(# #$&+ 7! 49 (#"&!-69,6"& #*(##* 6, "&#! 8 + " %"&!-,6 "& ' # ' (# , #$ ' , , #! - <(6 6 # "&; 5 7' * 5 #$$,/*'5#$' # ' *( # "&' :##3=**!OA8O5! &#$; *$( / ' *#$* # ' * , * # * * #$ ' * #$'* /#$ 3Q5 #$ 3(* 7 6* !5* , * #*#$ # # ' # # : 7 ' #3'"**!O5! , "& # / ' # * ' , 7 : ' # 6! 50 % ' * 7 # , / ' #: &#* 7* , ! &#/ < =* ) ' +*:66Komein: devolver el poder a la comunicación345*YG #:! -( : * #* 7,#,*#/ ,'6 *<>$; % # != (7 , * ,: * * ( $ * ##,, 3>$* L*!5! X # ,6 ( ,6J ' 7 * :, * * * *:, "&! - ) 6* * /* ! . 6* # +3<*4B **!L5! % #* #/ # # 3K0 B5 Comunicación Integral en las Organizaciones* <6 0# 3<05* #$* # ; 3 #$5* # 35 ' 3 # ' /5 6 #$; * /'3"&5' #'7 *: ' ! 51 % (# ) 7,*'$ ' +3D**<($'K:**!B5! -'#) $* :* * , : ' # #+ 3^6**!O!D!**!5! % , (# ' #$ #,$'7 /* ( #! : #'(##$ #$* ' / ' 6 #$ , *, #*,' /#$*/** '! 78/( " "& , ! - ) * ' * 7' ' #$ 6 +3'"**!A5! = ( "& ,$ ' , !%,$#,' 7 7 ' #'(# "&!- ; Los principios de Estambul sobre la eficacia del desarrollo de las OSC 35* 7,"&!K:' 52 #$*6$ ,*, 7 : /* ' # #7 7#$! Marco internacional para la eficacia del desarrollo de las OSC35* Los principios de Estambul35'' "& ' ! D , Manual para la puesta en práctica de los principios de Estambul "& ' < 6#$'# ! % Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo35*# ' 3"D<5, '! El programa de acción de Accra3B5# #$ , # 6 $ Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo35! D * ,$ "& 7 7( # ; #* * *"&' ,! C$ #$ ' # "& * #* # ' ! & #* 7, $ #* 6 #** #"&# ('W #! % 6 Manual para la puesta en práctica de los principios de Estambul 35*,$ *76 # ! - Manual para la puesta en 53 práctica de los principios de Estambul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d#: # * ' , , !C4*&:-C/, Ad 7 , : , , *Ad:# : '# 3X#'%$*!"1-0*A*! O5! - Diagnóstico de la formación y el campo laboral de los comunicadores en México3A5$1-9$'0# *, QO!Od#R: S* 3Q5 !L* # /!O d! - 7 #$ 9 3"1-0*A*!L5 7 * LBB , * OO*O * ,** AO!A d ' # f A*O* #/ , - 1 " ' - 3$ 5! &#/ *(&:-C/8 56 A* # : *AL ' A # 7!%##;T 6, # U 2/K7#: (# ' Estrategias de comunicación 9 >,C($35*,# ; (*#'#: # ' : * W#$W'W !* ' ( ' W ,* * ' ,* ' 7* ,* 6 $ *'3C($*K**!5! C* #'(##$ * ' # * * ,*, ' 6 #*(##!- 7 #,$# ( 6 ' ': (* #* (' 9! 57 <60# !3!,!5!D# #!>;7;WWYYY! 6!# X 8E *!V<*1!%!35!Puesta en Práctica de los Principios de Estambul. Manual complementario del Consenso de Siem Riep de las OSC sobre el Marco Internacional para la Eficacia del Desarrollo de las OSC!>; 7;WW8,,!#W0<KW,W8 8]88Y!, *!V"*2!35!D', !G (87!Polis Latinoamericana! >;7;WW!!#WLBL !35!Manual de comunicación para las organizaciones sociales!> ; 7;WWYYY! !#!W#W ZZ ZZ#$ Z!, "1-0!3A5!D#, ' <(6!>; 7;WWYYY!!#! 6W#WD#ddXddd, ddXd'dd dddd dd<dd46!, D*C!**1!K!*<($*.!<!VK:*%!35!% (#'!Razón y Palabra*3L45!>; 7;WWYYY!$'!#! 6W1W1L4W.L4WBZD<$KZ .L4!, - <(63#5!&- #<H!> ;7;WWYYY! #! 6W8B8WAAA4LL K*2!35! -(#0#: &! ::-# 3>,C($* *X*5!Razón y Palabra*3L5!>; 7;WWYYY!$'!#! 6W1W1LW ZLWLZKZ<L!, 58 K*2!3A5!Ingeniería en Comunicación Social de los Colectivos Sociales. El caso del Comunitlán en Puebla, México. CC # % K*$&#7*: LA! K:*-!35!:', #:!-0*"!V E$*K!3!5!35!Investigando la Comunicación en 3!OL8 B5!<(6D!G!;=#<'W>$'C! "%!35! ' 7!>; 7;WWYYY!!#! 6WWW W0#W >!,JgO,BOLAAO,jK, "#$'D- !35!Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo!>; 7;WWYYY!!#WW,,WAB4OB!, "#$'D- !3B5!Programa de Acción ACCRA!>;7;WWYYY!!#WW,,WAB4OB!, >$*<!3L5!0' ;>,6* ' #!Revista da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação!>; 7;WWYYY! !#!WW6!7W8 WWYGWAWAA &*2!V<]7*C!3L5! '!-"#$ 1!3-!5!Comunicación y desarrollo sostenible.& :4 1 !>;,;WW,!,!#WW,WWALOWALO!, =*<!35!"#$':/!-"*<! VCN7 *G!3!#5!Los grandes problemas de México* *!A3!OA8O45!<(6*D!G!;-#<(6!>; 7;WWYYY! 6! 6W# W #WCDGW0.ZC"%0=0!, =*<!345! !Fundación Comunicología. >7;WWYYY!, #!#W 59 ^< ,D '*0,18,8C,%YV^ < ,D '&71-Y ,D '! 35!Defending civil society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uatro de muestra T?(U C, C, ' ! D . T?(U " 0, , ! 7$ * ',! 0, 7 ! #$ ! 0, 7 ! #$ ! & C, #7 , 7 ' 7 7 # 9# ' T U "k 6! 1/ ! 6 ! - C,! =! =! - ,! 65 G;! %$#* *##:; =! Cuadro de categorías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nvestigación cualitativa!<;-&0-! X*C!V7*-!35!Cultura e identidad.<(6*D!G!;&:- C/! *!34445!Modelos y medios de comunicación de masas!X*-9; D(DXY! 01-:*K#,:0, !35!C' .!<(6*D!G!;! D*2!3B5!Maxcanú en la historia.<(*<(6;-C&! &:--35!-, =#C!<(*<(6;! E$*E!V0,*>!3445!Análisis de información internacional y medios de difusión.%E;-C'! =#C!35!0, D C =#CK =#!<6/*<(6;! <*>!3A5!>9)>'# !-,- <(6+6D]*#'K 3!5! Tiempo de educar*35*O48LO! <*%!3B5!0!Revista Opera3L5*O48 BA! %*!3O5!%0!,%!% l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m , m $ *7' ! C9**) ' *+3C**!OL5!-'( ', 7 ! - ,* , 67 !-*' * ' # ! C * ( , ' ' # 7 ' 3X* B* ! 5! 1 * ! % $ #* ' $ 6 * '# '$# :# 3C# 1 D RC1DS* J 0 1 - - R01--S* L5 , # 6 !-o--0:# 3C1D* 5 9 ' ; 74 :# 7 # 4d $ :#*7Od!-$# :# $ ; d :# 7 7 #* Ld:#7 777! - ''* 9>8l35* * *,$' 77 :6 ' 7 7 ! >$ 3445 7 (; -6 # * ,# * *: ,!-!RQS 7 * #'# 7# 9!0 ** * # RQS!& : $ * :* * #*, 3!5! - : * * ! 0 7*4] <(*677 #HH0!%:$ 7p *#**# :*(I '!:7'* '7# ' ' ( 9! C #* #'7 # ' ' , * ' # , , ' ! D 7 # ' 6* $ / * , 75 # : 3 1 C R"1C"S* 5! - : # , ' * 6 6 * #: (* *7#' * ,#! - :* ,#,: ! ! * & ' X* 3* ! 45* ; * 76' *' * ,7, #6!C *,* ': * ,* / 7,*# ! %# * T * * / ,7, UT-' U %#77 ' * * , ' 7* # ,* $* , * ' 3&*K'**!O8O5!&&3O*! A5 ' ) # ( * # , ' * 6 ' 6* # ' * , * 7' +! C * $# M ,N3&&* 45 6 76 ' * ( * ! ' $ !TC(U7',, !C , ! - ) 7' , , ' #/ # , # *+3&&**!O5! - / (* : 7 I I77( ##* # , 3=* 4B* ! O5! & , *6 9* ( ! & ,* '* ' * 7 * # ' ' !C! 96 # # , ( * '#' $#*9' !- ' $ , '*9! - ' ' # ' # # 30C5 3\ * BJ \ * <=## ' 16* A5 ' ' ' # ' ! , / '*' * , ' 77 6 9 * ' !C* 9 , #-! - #0C 9 8,8* 6 # 8 !&*#*( ' ( / , ' 3D$ ' %* 5! C , ## ( 3%$*44B*!O8O5;35J35 J35, J35'35/ #!- 9#0C* # * ' ! > # *#7 6 * # : #* , !: #:$ # , # ! < $ ( , ' # #'! (, ; * 7 7 * * # 3 ' #5* ' 7 * # ## * G 344A5* # ,6* :* ' 7$'* * * $! 78 - , ^7 34* ! 5 7 7 $* (* ' *' !1, : *$**' * ***'',: * ,* $ ' , ' ! C * ) ' $ 7+3^7*O*!5! - 6 : :* ), $ + ! - $ 7 ( , *,* ', ! ' ' # #J * * 9:* * ! - ' * * *9' #7* : ! C * , $* ( $ 7 ; #* *9#( '',$*7 9 # 87 9$! '9 7# ! % # ' ,6 '* * :! & #* * * ' 79 * * $ ,* !$* ! 80 #*<!2!35!La participación comunitaria en salud: mito o realidad. Evaluación de experiencias en atención primaria!<;-D:$&! X*>!3B5!-,!- X*>!*#*0!'*K!3-!5*Eficacia escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe3!48O5!&#7;",># -1-&" (%'3">-%W1-&" &#5! X98%*>!344B5!-6: ( %!Cad. Saúde Pública*>2*A3&!5*A8AL! 1C!35!Índice de marginación por localidad!<(6*D! G!;! *>!<!*& *-!VX*!35!&#,#$' % <! Revista de Psicología*35*L8BO! D&*%!3445!C!% :!Documento de trabajo!^7#*D!!; X0 D!>; 7;WW!!#WYW# !6U gBAL D$*1!\!V%*!&!35!Manual de investigación cualitativa I. El campo de la investigación cualitativa!<;-K! DY'*2!3445!Democracia y educación!<;-<! -(.*<!-!35!Comunidad, participación democrática y educación! .*.$;! G*&!<!35!% 6, !Pedagogía y Saberes 3O5*A8O! G*C!344A5!-' !-<!*>!G7*C! G*E!K6*D!<VC!^3!5!Nuevas perspectivas críticas en educación3!B84O5!X;-C! 81 01--!3L5!La educación para poblaciones en contextos vulnerables!<(6*D!G!;! 0$*-!3O5!C$ $;,* ':'!-0$*-!V"*!3!5* Democratización, rendición de cuentas y sociedad civil. Participación ciudadana y sociedad civil3!O845!<(6*D!G!;C/! \ *&!3B5!7''7!->*C!' X'*E!3!5The SAGE handbook of action research. Participative inquiry and practice3q!53!8B5!%#;&K-C! \ *&!*<=##*>!V16*>!3A5!The action research planner. Doing critical participatory action research!%;&#! %$*C!344B5!Un método para la investigación-acción participativa3q !5!<;-C! %$*1!35!Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la educación en el nuevo escenario latinoamericano!X;00C-81-&"! C*!35!1 !-<!*> *<!*C*!' =*2!De profesión: educador social3!O8B5!X;-C! C# 1D!35!Índice de Equidad Educativa Indígena!<(6*D!G!;! >7 *<!344O5!C$!-&7*^!3-!5Diccionario del desarrollo. Una guía del conocimiento como poder3 #(4453!8LB5! % ;C>=-! >8l*-!35!% /$ ' :!Estudios sociales!B35*8! >$*K!3445!D*'#: !Revista de Psicología* 00035*8O! &*-!!*K*-!V*>!35!Políticas públicas de educación superior intercultural y experiencias de diseños educativos*- #!>;YYY! !WWWBW 82 &*X!3O5!Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social!X ;%&" &*X!345!Una epistemología del Sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social!<(6*D!G!;&#HH0-W%&" &*X!35!E & X.!Foro Internacional, Los nuevos retos de América Latina: Socialismo y Sumak Kawsay!?;&: 1C,'<C: -*B844! & *2!3445!Fundamentos de educación3-!5!X;--! & *2!'>:#$*=!35!C'!Aula abierta* B35*8A! =*2!!34B5!: !Cuadernos Políticos*3L5*O8 O4! ^7*!3O5!0'35;,' ! -;E!<#7s3!5*Desarrollo e Interculturalidad, Imaginario y Diferencia: la Nación en el Mundo Andino*3!L8A5*>:2; %! ^7*!3 $45!0:'!C & Interculturalidad y Educación Intercultural*#$ 000#(X*%C$! 83 ( ( ##$ 26%-36Z4@7 ! 5 - #$ 6*$ 66#! D '* >, 0# - X K C$ - * 7* , ' 7 # ! - 7 , #$6/* ! ; * * #$* 6* #$ * #$*>, 0#-X! D * #$ * ( 77 * 6J # * $ 6 ' '!-#* , * ' #$; 6* 6 ' >, 0# - X 3>0-X5 #$! 84 #$ 77 * ' ' ' !%>0-X 7#$:' , #!-*# >0-X K C$ -* * 7* # ' , ' 7 * , , 6* #$ ' $! ! 9 - , #$ , # $ , ! - K C$ - /* &: - C/ 3&-C5* #' *'* #* , ! * > < 3B5 7 , # $* 6J , * 77* ' #$ #; 77 / ' 6 3-#*K'=7Y'*5! , 7 #$ J **#$,! & #* 7 #$* * ( $ , 6 ' # 3C7* 45! C 6 7 , 85 6# #$; * : ' * ##, ' * # ,: *', / 3-#*K'=7Y'*5! - 6 6#* * , ,# , ' * ( , #$* ) , #$ ' + 3 ' D* * ! 5! * # $ , ' * * ' ! - $ #7 '** '#$3-#*K'=7Y'*5! -* #$ 9 # , (# 3 , #$ 5* ( 7' * 6 #$*#/6#6!% '( * ' 6#$ ! !1" % #:#, *',#,#' 6* ' ' 3=''X#*4BL5!C >0-X* 86 , ' != (,$ ' * :! - (#,*'$, ',$#*#, ' * 6 ' >0-X* 3^6.*K:'D:$*5!C*, 7 # ,! - ' ) #9*9 ' * 7* + ' , ,:* ,*' ,! *$,#8 * , * ',!D ,*# ** 7 , * : 7 >0-X ' ! #3.*L5! ' #* $ )- #$ >, 0# - X * 7* + 35* ! - * $ #* ,6 ' ',6*, '#>0-X*' 6 ,$ ! 87 ( % : $ 7* ! & * #/ / 0 1 K##: ' -: 301-K0* 5* LB ! % #' 301-K0* 5 * #* $* * ( ' * ' # 7 J , : #! -KC$- 9 ' )]:+!, #'* ' ! * 7' # , ' #, ! 6 * (7: ! , '*7# '' J77* 01-K0 35 # A 7 # '* !Ad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a planificación del cambio: estrategias de adaptación para las organizaciones!<(6*D!G!;=! -#*-!*K*E!V=7Y'*!35!Organizational communication: balancing creativity and constraint!1Y];X,V&!<N! 01-:*K#,:0, 35!Censo Nacional de Población y Vivienda 2010!<(6*D!G!;!> 7;WWYYY!#!#! 6WWZW!6UgVg <*>!*C'*>!V*-!3B5!"#$; #!Laurus. Revista de Educación*A3L5*48! >7;WW'! 6! 6W,WLOWLOB4!, C7*X!345!%#$',$# '7!-<#*2!3!5*La lucha contra el rezago educativo. El caso de los mayas de Yucatán3!A8LA5!<(*<(6; %! &:-C/!35!Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica!<(6*D!G!;&-C! ='*&!2!VX#*>!34BL5!Introducción a los métodos cualitativos de investigación!X;C! .*<!3L5!Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional!<;-&:! ^6*\!35!%#,: #:' ;!-.*E!*K:*G!2!VD:$*!3!5*Lecturas de antropología para educadores 3!4845!<;-=! 93 MIRADAS CRÍTICAS A LOS MEDIOS 94 Estudio de la participación en la televisión comunitaria de Colombia José Ismael Peña Reyes Rodolfo Ramírez ([email protected]) Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá Resumen Este estudio cualitativo plantea que aunque los canales comunitarios promueven la participación de las comunidades esta sigue siendo precaria en dos aspectos: la elaboración de contenidos y la gestión, debido a estos factores: la ideología de los trabajadores del canal acerca de lo que consideran televisivo; la reticencia de la misma comunidad a que algunas personas de su propia vecindad aparezcan en estos canales; la estructura tradicional de propiedad; y las condiciones adversas que llevan a estos canales a autofinanciarse. Finalmente, se reafirma la importancia de la televisión comunitaria enfatizando que sus logros son mayores que sus desaciertos y que sus estrategias comunicacionales pueden madurar en la medida en que se incremente la participación de las vecindades en ella. Palabras clave: canales comunitarios, televisión, estrategias comunicacionales. Introducción Se ha afirmado que los canales de televisión comunitarios (en adelante CC) democratizan un panorama mediático marcado por la hegemonía de canales comerciales y públicos de mayor cubrimiento, principalmente por su proximidad a las vecindades en que operan, circunstancia que les facilita el exponer sus necesidades y aportes culturales genuinos (Prado y Moragas, 2002). Sin embargo, los análisis de los contenidos que en ellos se elaboran y su relación con las vecindades a las que se dirigen, no concuerdan totalmente con esas previsiones porque que se ha observado un acceso precario de las comunidades a los CC. 95 Presentamos el proceso metodológico y las conclusiones obtenidas al ocuparnos de la situación anotada en una investigación cualitativa en canales de televisión comunitaria de Colombia (Ramírez, 2014). Fundamentación teórico-conceptual Los medios de comunicación forman parte de las instituciones ideológicas, es decir, de cuerpos normativos culturales que influyen en la interrelación social mediante la modificación de los estados cognitivos de quienes reciben su influencia. Por tanto, ejercen efectos en la manera de interpretar el mundo; en las actitudes y en los valores que pasan de una generación a la siguiente (Peterson, 2003), entre otros aspectos. En razón de que ese tipo de institución influye en la manera de pensar de la gente, los productos concretos elaborados en las organizaciones ideológicas relacionadas con ella –tales como informativos de televisión, películas de ficción, documentales, entre otros– no son mercancías comunes, el sistema en su totalidad se concibe como un servicio público. El público y los ciudadanos (Moraes, 2011) en concordancia con esto suelen plantear iniciativas orientadas a fomentar sus aspectos positivos y a proteger a las personas del posible efecto negativo de su influencia (Brune, 2004). Para cumplir con dichos fines se diseñan organizaciones que hacen operativos esos principios mediante dos condiciones. La primera es la declaración de propósitos acordes con la elaboración de contenidos relevantes para las necesidades de las vecindades, como el aporte a la cultura y el entretenimiento inteligente de su público. La segunda es la apertura de la participación de los miembros de las comunidades para determinar las líneas de acción de esta clase de organizaciones (Prado y Moragas, 2002). En el contexto colombiano los anteriores lineamientos orientaron el diseño de un tipo de organizaciones conocidas como Sistemas de Televisión Comunitaria, con CC de producción propia. En concordancia con la condición que se refiere a los contenidos, se determinó en la ley (Áschner, et al., 2009) que “el propósito de la televisión comunitaria es alcanzar fines cívicos, cooperativos, solidarios, académicos, ecológicos, educativos, recreativos, culturales o institucionales” (p. 161). En cuanto al segundo aspecto, esto es, 96 cumplir los propósitos antedichos, se determinó que el servicio será prestado por una comunidad organizada, esto es, “una asociación de derecho, integrada por personas naturales residentes en un municipio o distrito o parte de ellos, en la que sus miembros estén unidos por lazos de vecindad o colaboración mutuos” (p. 161). Durante su diseño organizacional y funcionamiento se ha subrayado que la comunitaria debe proveer contenidos televisivos a la vecindad con el fin de satisfacer sus necesidades culturales, educativas y de entretenimiento, priorizando estos servicios sociales sobre el ánimo de lucro (Tellez, 2003; Dietz, 2000; Quiroz, 2002; Diosa, Medina, Ramírez y Zuleta, 2008) y garantizar la participación de la comunidad durante la creación audiovisual (Barón et al., 1998; Barriga et al., 2006), porque estos canales recogen, expresan y reflejan necesidades e intereses de las comunidades y cuya labor es útil para elaborar la memoria del barrio, grupo, ciudad y nación (De Memoria, 2012) así como de la ciudadanía y de la cultura. Se afirma también que los contenidos que se emiten por los CC son herramientas para la intervención social y el desarrollo de discursos autónomos que conducen a la democratización del uso de la imagen (Velasco, 2012). Se plantea que todo lo anterior permite que los CC allanen el camino de una política estratégica que apoye la consolidación de una memoria diversa, plural y multicultural, que rompa la segregación simbólica y permita la visibilidad de los sectores alternativos e históricamente marginados (Rodríguez, 2012). Sin embargo, en investigaciones realizadas acerca de los CC se ha encontrado que tienen problemas para cumplir con sus funciones (Crawford y Flores, 2003; Angulo y Zabaleta, s. f.; Angulo, 2008; Barón, Tenorio, Casadiego et al., 1998) y se reconoce como debilidad preocupante la falta de participación y sentido de pertenencia de la comunidad frente al canal (Tellez, 2003). Esto es coherente con el diagnóstico de exclusión de los miembros de la comunidad consignado en investigaciones que estudian los diversos géneros televisivos en los canales comunitarios, la cual se considera preocupante especialmente en los programas de entrevistas debido a que no hay procedimientos para la participación de la audiencia en el proceso de producción de los espacios o a que faltan 97 voces y declaraciones de personas que permitan equilibrar el hecho informativo (Angulo, 2008). Metodología El método general seguido en esta investigación fue planteado por Robert Yin (Yin, 2009; 2011; 2012) de quien tomamos la directriz de estudiar casos a partir de un modelo que oriente la indagación de la situación ya planteada. El estudio se diseñó para comparar cinco CC en lo que corresponde a la participación de la comunidad, tomando como unidad de análisis el equipo de producción de programas informativos de cada uno de ellos. Los canales observados fueron los cinco más activos según la información oficial disponible en Bogotá. La evidencia empírica se obtuvo mediante observación no participante; entrevistas a profundidad y mediante la documentación de CC. Para examinar la discrepancia que hay entre los diagnósticos de la operación de los canales y las previsiones acerca de su funcionamiento acotamos operativamente el concepto de participación para estudiarlo posteriormente en el contexto real de los CC. Dedujimos de las investigaciones aludidas en la sección anterior que en ellas se define la participación de la comunidad en un CC como alguna de estas tres acciones: orientar la gestión del sistema de televisión comunitario y del canal; contribuir activamente a la producción de los contenidos en cargos creativos de responsabilidad como libretistas, reporteros, entre otros y ser entrevistado para dar declaraciones en los programas cuyo formato así lo requiera. Para establecer un procedimiento de observación consideramos que el género más apropiado para esta indagación es el informativo, porque se puede apreciar la vinculación de la comunidad con el CC dado que en su elaboración se documentan los eventos que ocurren en la vecindad. El modelo elaborado a partir del planteamiento metodológico de Yin se realizó con el fin de afinar el análisis de las dinámicas de elaboración de programas de televisión comunitaria, lo cual dio lugar a un modelo teórico de referencia basado en el estudio clásico realizado por Gaye Tuchman en televisión y prensa escrita (Tuchman, 1973). En este se 98 plantea que los factores económicos hacen que en ese tipo de organizaciones ideológicas se busquen rutinizar los eventos que los reporteros consideran dignos de su atención para transformarlos en noticias, a dichos eventos los denomina eventos-como-noticias. En concordancia con estos planteamientos definimos dos aspectos. El primero de ellos es una clasificación de los tipos de programas de contenido informativo que se elaboran en una organización. El segundo es una clasificación de los procesos organizativos asociados a los diferentes tipos de programas realizados. A continuación los cinco tipos de noticias del modelo: Noticias duras se refieren a eventos potencialmente disponibles para un análisis o interpretación, están constituidas por presentaciones de hechos que se consideran importantes, como un evento en el que se plantea un problema ocasionado por la naturaleza, como un incendio. Noticias blandas son historias de interés humano, por ejemplo, las de una persona que lleva comida a los indigentes o el robo de un teléfono celular. Las noticias duras, a su vez, se clasifican en tres: puntuales, en desarrollo y continuas. La diferencia entre las puntuales y en desarrollo radica en la cantidad de información disponible que hay sobre el evento-como-noticia. Las noticias en desarrollo son aquellas de las cuales los reporteros no disponen de información definitiva en el momento de su emisión en televisión mientras que las puntuales son aquellas basadas en eventos-como-noticias inesperados de los cuales el periodista obtiene información específica. Finalmente, las noticias continuas son un conjunto de historias acerca del mismo tema, basado en eventos que ocurren en un mismo periodo de tiempo. Por ejemplo el trámite de una ley en el Congreso lo cual es un proceso complejo que transcurre en un periodo dilatado de tiempo. En cuanto al segundo aspecto del modelo esto es al procedimiento intraorganizacional en el cual se establecen las relaciones que hay al interior de la organización para elaborar las noticias. Se distinguen tres procedimientos, que son: no agendadas, preagendadas y sin agenda. Los eventos procesados como noticias no agendadas son aquellos cuya emisión está determinada por los directivos de la 99 organización. Los eventos procesados como noticias preagendadas son los anunciados para ser emitidos en una fecha futura por el comité editorial, se emite un día o dos después de ocurrido el evento. Por otra parte, el evento como noticia sin agenda es el que ocurre inesperadamente, se espera que la noticia se emita ese día o el siguiente para que no sea obsoleta. A continuación expondremos los resultados obtenidos al analizar la información de cada una de las unidades de análisis de cada noticiero. Resultados y discusión Se encontró que en cuanto a las clases de noticias todos los CC se ocupan de noticias blandas, en las que no hay lugar a controversias porque se ocupan de temas como la celebración de efemérides o de alguna iniciativa de sectores locales tales como las iglesias de la vecindad con respecto al embellecimiento del barrio u otros aspectos similares, en los cuales no hay una clara participación de la comunidad, sino solamente de los representantes de los organismos de control tales como la alcaldía local o la policía. Solo uno de ellos, el Canal La Estrella, realiza una labor excepcional en comparación con los otros dado que también aborda noticias duras en las que se plantean debates sobre problemas jurídicos e incluso de administración política de la localidad. También se encontró que los reporteros de La Estrella plantean debates complejos al interior del noticiero que producen. Además de esto en La Estrella además de reportar las opiniones de las autoridades también entrevistan a los miembros de las juntas de acción comunal de los barrios circunvecinos, lo cual muestra una mayor apertura a la comunidad que las de los otros CC. Se aprecia que estas como las otras organizaciones del mismo tipo buscan manejar de forma rutinaria, es decir predecible, los eventos-como-noticias que ocurren, para simplificarlos y posteriormente transformarlos en noticias con el fin de incluirlas en sus programas informativos con un bajo costo de producción. Este imperativo explica en parte la decisión de los propietarios de reducir inversiones en rubros como investigación y logística y excluir temas y reportajes para evitar 100 un incremento de los costos de producción de las noticias. Solamente uno los canales estudiados elabora otras modalidades noticiosas diferentes a las noticias blandas porque financia con mayores recursos esta actividad. En lo relativo al proceso de las noticias ya elaboradas, la totalidad de ellas son preagendadas, es decir, dispuestas para ser emitidas de acuerdo con las prioridades de los reporteros. Se encontró que ellos determinan el momento en que se emite la noticia así como el número de veces en que esto se hace. En ninguno de los CC se presentaron noticias no-agendadas, que son las que reportan hechos inesperados ocurridos intempestivamente, esto se debe principalmente a la carencia de una logística del canal que permita la realización de estas actividades mediante un apoyo para el transporte de reporteros y equipos. En el apartado de conclusiones integraremos los hallazgos referidos con los factores del contexto de operación del CC que observamos durante las visitas. Conclusiones A partir del examen de los resultados se concluye que hay baja participación de las comunidades en los CC tanto en los temas abordados en ellos como en su gestión administrativa. Lo cual es una debilidad de la organización que no invalida su propuesta comunicativa, porque a pesar de la baja participación exhibe logros significativos en cuanto al desarrollo de una pedagogía la creación audiovisual en el ámbito de las vecindades mediante la elaboración de contenidos que responden parcialmente a sus expectativas. Dicho aprendizaje social es aún más valioso dadas las difíciles circunstancias en que se realiza y puede incrementarse mediante el aumento de la participación de la comunidad en la elaboración de los contenidos, proponiendo y desarrollando temas pertinentes basados en sus percepciones, intereses, necesidades y propuestas de solución a problemas que los aquejan. Conclusiones en cuanto a elaboración de contenidos. 1. Los reporteros evitan participar, se autoexcluyen. Eluden abordar temas de la comunidad aunque los afecten de manera personal, lo cual se debe a tres razones: la falta de los recursos necesarios para 101 investigar; el clima general de intimidación a los periodistas del país; la desmoralización generalizada que los lleva a creer que las denuncias de situaciones injustas que se viven en la comunidad no contribuirán a mejorarlas. 2. Factores ideológicos de los trabajadores del CC influyen en la ausencia de participación de personas de la comunidad. Su modelo de referencia son los programas de televisión comerciales, el cual determina la jerarquía de los entrevistados; la apariencia de los presentadores, su lenguaje y los formatos de los programas. 3. Hay autocensura de las comunidades. En relación con la conclusión anterior, se encuentra que algunos televidentes de los canales se quejan porque son entrevistadas personas de su misma vecindad, expresando el prejuicio de que ellas no son dignas de aparecer en el medio televisivo porque su vestimenta humilde o su apariencia física no corresponden con lo que ellos suponen son modelos de televisión decorosos. Conclusiones sobre la participación de la comunidad en la gestión del CC. 1. No hay participación de los miembros de la vecindad en la administración de ninguno de los CC, dicha función se delega en empresas privadas que operan los sistemas técnicos de transmisión de la señal así como las funciones de producción y elaboración de contenidos. Esto se debe a que a los CC se les exige hacer dos tareas contradictorias, la primera de ellas consiste en cumplir todas las funciones comunitarias de elaboración de contenidos y administración del sistema de distribución de señal en la vecindad pero sin obtener ganancias económicas por hacerlo, mientras que al mismo tiempo se les exige obtener recursos proveniente de la autofinanciación de sus actividades. En esta encrucijada los comunitarios operan comercialmente y bajo este imperativo toman decisiones sin consultar con la comunidad organizada en buena parte porque esta no aporta dinero para el funcionamiento del sistema de televisión comunitario. 2. La propiedad convencional del sistema de televisión comunitario es un obstáculo para la producción de contenidos alternativos, porque dicho sistema le pertenece a un propietario que contrata trabajadores del medio audiovisual para que elaboren programas televisivos en cuya realización disponen de un buen margen de libertad, como lo ilustra el 102 hecho de que las noticias que presentan son preagendadas. A pesar de esta ventaja los trabajadores no participan de las ganancias económicas obtenidas con el producto de su trabajo ni en la toma de de decisiones acerca de la gestión del canal. Estos factores son contradictorios puesto que los trabajadores deben desarrollar contenidos que fomenten el espíritu comunitario en una vecindad pero al mismo tiempo ellos laboran en una organización en la que se les niega una participación real en las decisiones. Lo anterior los desmotiva, porque consideran que los contenidos beneficiarán al dueño del canal y no a la comunidad a la que muchos de ellos pertenecen. 103 Referencias Brune, F. (2004, Septiembre). Del niño-rey al niño-víctima. Le Monde Diplomatique, 34. Áschner, M. C., Borrero, C. E., Lancheros, J. C., & Mantilla, M. J. (2009). El Derecho de la Televisión Tomo I. Bogotá: Comisión Nacional de Televisión CNTV. Moraes, D. (2011). La cruzada de los medios en América Latina: Gobiernos progresistas y políticas de comunicación (1a ed.). Buenos Aires: Paidós. Peterson, C. (2003). The People of Eight Season: Sámi and Their Changing Culture. Scandinavian Studies, 75(2), 293–300. Prado, E., & Moragas, M. (septiembre de 2002). Les televisions locals a Catalunya: De les experiences comunitaires a les etrategies de proximitat. Quaderns del CAC, número extraordinario, Barcelona: Consell de l’Audiovisual de Catalunya. Ramírez, J. (2014). Estudio de la Exclusión de Personas y Temas en Canales de Televisión Comunitaria. Bogotá. Tuchman, G. (1973). Making News by Doing Work: Routinizing the Unexpected. American Journal of Sociology, 79(1), 110–131. Yin, R. (2009). Case Study (4a ed.). Los Angeles: Sage. Yin, R. (2011). Qualitative Research from Start to Finish. New York: The Guilford Press. Yin, R. (2012). Applications of Case Study Research (3a ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. 104 Observatorios de medios de comunicación en América Latina. Análisis conceptual y nuevas dimensiones de estudio1 César Adrián Palestina Reséndiz Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) Resumen Actualmente existen diversas definiciones de lo que es un observatorio de medios de comunicación. La mayoría de estas definiciones son producto de investigaciones descriptivas de autores latinoamericanos. El presente documento tiene como objetivo exponer la necesidad de generar investigaciones que teoricen sobre nuevas dimensiones que superen lo descriptivo. Para ello, se realiza lo siguiente: i) revisión conceptual del término observatorio de medios de comunicación; ii) clasificación de este en tres distintas aproximaciones y, con base en esto, se propone una iii) categorización de los observatorios en tres niveles de incidencia (comunicacional, alfabetizador, sociopolítico) cada uno con distinto alcance social (fiscalización simbólica, formación/capacitación de audiencias y periodistas, construcción de opinión pública). Estos niveles se convierten, a su vez, en nuevas dimensiones de estudio. Palabras clave: observatorios de medios de comunicación, fiscalización simbólica, alfabetización mediática, construcción de opinión pública. 1 La presente ponencia forma parte del marco teórico de una investigación en desarrollo denominada “Participación activa de la ciudadanía en observatorios de medios de comunicación. De la fiscalización simbólica a la construcción de opinión pública”, cuyo objetivo general es analizar si los observatorios de medios mexicanos incluyen la participación activa de la ciudadanía en sus acciones y propuesta y si, con ello, se establecen como espacios de construcción de opinión pública. En este ensayo únicamente se presenta el análisis conceptual de término observatorios de medios y, gracias a ello, el producto final de la ponencia es una categorización para nuevas dimensiones de estudio. Como la investigación se encuentra en desarrollo, aún no presenta evidencia empírica. 105 Introducción En la llamada sociedad de la información, los medios de comunicación se han convertido en el referente principal de la vida política, siendo una institución fundamental para explicar la construcción de la realidad y sus representaciones. Los medios de comunicación masiva se ocupan de hacer pública la información de mayor relevancia y actualidad, sin embargo, tienen un papel ideológico y el lenguaje que utilizan y cómo lo utilizan expresa mucho más de lo que en primera instancia pueden captar sus receptores. “Lo que se dice en la prensa y cómo se dice puede tener consecuencias para el funcionamiento político” (Fagen, 1966, citado por Ascanio, 2001, p. 7). Además de esto, en repetidas ocasiones los medios se valen de la espectacularización de la información, de la excesiva editorialización, de la censura y autocensura, y de la exageración para alcanzar sus fines que son más comerciales que sociales. Importa más vender que informar. Importa más establecer nexos con los gobiernos –que serán los clientes a publicitarse– que investigar, denunciar y publicar hechos de interés social. En consecuencia, desde hace algunas décadas aparecieron actores sociales que han fiscalizado la actividad de los medios de comunicación. Se trata, por ejemplo, de los defensores de las audiencias, de los comités ciudadanos al interior de los medios, de las veedurías ciudadanas y de los observatorios de medios. Estos últimos son un fenómeno relativamente nuevo, apenas superan los treinta años desde que en Latinoamérica comenzaron a operar. Su origen –como el de los otros fiscalizadores mediáticos– responde al descontento de algunos sectores sociales sobre el papel que los medios de comunicación desempeñan en la sociedad. Estos esfuerzos se han concentrado –mayormente– en centros de investigación científica o facultades de comunicación. Paradójicamente, poco se ha investigado y, aún menos, teorizado; la gran mayoría de investigaciones alrededor de los observatorios han sido descriptivas. “Está pendiente desde la academia una seria discusión al respecto, en tanto que la multiplicación de observatorios así lo exige” (Castellanos, 2010a, p. 9). Es por ello que en el presente documento se plantea hacer una revisión conceptual de los observatorios de medios de comunicación (en adelante solo observatorios), que sirva 106 de base para proponer dos cosas: i) su clasificación en tres aproximaciones de acuerdo con su trascendencia-alcance y, con base en ello, ii) una nueva categorización, distinta a las ya realizadas en investigaciones descriptivas, con miras a llevar a la teoría el fenómeno de los observatorios. ¿Qué son los observatorios de medios de comunicación? Las investigaciones que han realizado autores latinoamericanos en torno a los observatorios han generado diferentes definiciones que en este apartado serán clasificadas en tres aproximaciones de acuerdo con su nivel de trascendencia y su alcance. Primera aproximación Una de las primeras definiciones la realizó Susana Herrera (2005). Para ella “los observatorios son instancias de supervisión mediática que vigilan y controlan la actividad de los medios” (p. 3). Un año después, Christofoletti (2006) agregó que la observación de los medios “es una experiencia que puede ser entendida como iniciativa o proyecto, que va desde un observatorio de medios hasta blogs y sites personales en la Web”. Posteriormente, Bonilla y Rincón plantearon una –todavía muy simple- definición en la que conciben a los observatorios como “una estrategia de observación y análisis para hacer seguimiento a los medios masivos” (en Zuluaga, 2007, citado por Castellanos, 2010a, p. 9). Dos definiciones más. Torrico (2009) plantea que “los observatorios son espacios de supervisión del desempeño mediático, en especial del campo noticioso”. Mientras que Ortiz y López (2002) conciben los observatorios como “laboratorios de experimentación para analizar medios masivos de comunicación y sus efectos en la sociedad” (en Castellanos, 2010b, p. 74). Lo que tienen en común estas definiciones es que conciben a los observatorios como entes fiscalizadores de los medios de comunicación. De acuerdo con estos autores, los observatorios supervisan, dan seguimiento, analizan y controlan el desempeño de los medios. La afirmación de que controlan está abierta a la discusión. Incluso al hablar de 107 fiscalización lo tenemos que entender de forma simbólica. Los observatorios están constituidos desde facultades de comunicación, desde centros de investigación o como asociaciones civiles, por lo tanto, no tienen facultades punitivas sobre los medios de comunicación, de ahí que la fiscalización que hacen de los medios sea solo de manera simbólica. Antes de continuar es preciso revisar brevemente el concepto de fiscalización. Para Christofoletti (2006) fiscalizar los medios significa “hacer lecturas críticas de sus productos, discutir sus criterios y procedimientos y analizar sus prácticas” en donde el público tiene que participar “en calidad de destinatario de los contenidos” (p. 12). Para este autor la crítica es sinónimo de evaluación. “La crítica funciona como instrumento de perfeccionamiento de las prácticas y los procesos periodísticos” (p. 12). Finalmente, Huisillos (2006) dice que los observatorios sirven, por un lado, como almacenes y generadores de informes y, por otro, como promotores de la comunicación y la reflexión (en Angulo, 2009, p. 7). Al reunir los elementos de estas definiciones se tiene una primera aproximación general en la que los observatorios de medios son instancias –proyectos, experiencias o laboratorios- que observan, sistematizan, analizan, almacenan y critican los contenidos mediáticos, a través de la comunicación y la reflexión, en la que el producto final es, en algunos casos, un reporte de resultados de lo observado. Segunda aproximación Hay una segunda aproximación conceptual que, además de la función fiscalizadora ya descrita, entiende a los observatorios como una instancia de alfabetización mediática. Para Christofoletti (2006) la generación de los observatorios se da desde facultades de comunicación porque las universidades tienen un “carácter pedagógico” y “pueden ayudar al perfeccionamiento de los medios, ejerciendo la crítica como actividad pedagógica, desarrollando investigación sistemática” (p. 12). Por otra parte, para Rodríguez y Correyero (2008), el trabajo de los observatorios consiste en “revisar de manera sistemática y continuada el trabajo realizado por los medios, 108 así como en informar a la sociedad y a los propios medios de sus buenas y malas prácticas, y en educar a la población en el consumo crítico de los medios” (p. 23). Susana Herrera, que en 2005 planteó la definición básica de vigilancia de los observatorios, agregó –años después- que los observatorios tienen una doble misión alfabetizadora: a) educar a los receptores en el consumo crítico de los contenidos mediáticos, y b) capacitar a los periodistas para mejorar su trabajo. “La función educadora resulta una seña de identidad indispensable para los observatorios latinos que, por lo demás, completa y enriquece el rol fiscalizador que, con frecuencia, se atribuye a estos actores” (Herrera, 2007, p. 10). Finalmente, Téllez (2011) distingue tres distintas metas que se proponen los observatorios de acuerdo con sus objetivos: a) acompañamiento de los medios en relación con la manera en la que desenvuelven su oficio; b) diseño de un sistema de información permanente que permita tanto a los medios como a sus usuarios miradas diversas de la realidad social y, c) un trabajo pedagógico a través de su sensibilización y movilización frente a aspectos así pertinentes como, por ejemplo, la responsabilidad social (p. 75). Para estos autores, además del rol fiscalizador (observación, sistematización, procesamiento, análisis y reporte de contenidos específicos de los medios), los observatorios tienen una función paralela o complementaria: la alfabetización mediática. Desde esta perspectiva, los observatorios no reducen su actividad a mirar el actuar de los medios, sino que implementan estrategias pedagógicas que ofrecen, por un lado, capacitación hacia el gremio periodístico para mejorar la calidad de su trabajo y, por el otro, una suerte de educación no formal hacia las audiencias. Esta perspectiva no sustituye a la primera, sino que la amplía para entender que los observatorios tienen más de un nivel. El primer nivel es de tipo comunicacional y su alcance es la fiscalización simbólica de los contenidos mediáticos. Mientras que el segundo nivel es alfabetizador y su alcance es la formación de audiencias y la capacitación de periodistas. 109 Tercera aproximación Finalmente, hay definiciones que se pueden clasificar en un tercer nivel. Un nivel sociopolítico en el que poco se ha trabajado desde la academia y que tiene que ver con dos alcances: a) incidencia en la formulación de políticas públicas, y b) incidencia en la construcción de opinión pública. Brombart y Lamas (2003), manifiestan que los observatorios “son experiencias de participación social, de ejercicio de los derechos de comunicación, la información y la libertad de expresión” (en Castellanos, 2010b, p. 73). Por su parte, Germán Rey (2003) considera que los observatorios son “lugares del ver y observar ciudadano, que en su operación de control político del poder permiten, a su vez, generar participación social, presencia activa en la vida pública” (p. 8). Asimismo, Albornoz y Herschmann (2006) dividen los observatorios en dos tipos: observatorios fiscales y observatorios thinktank2. Para estos autores, los observatorios fiscales son aquellos “lugares de confluencia de tres tipos de actores: periodistas, investigadores universitarios y usuarios de medios de comunicación” desde donde se fiscaliza el funcionamiento de los medios de comunicación. Mientras que los observatorios thinktank se orientan a la elaboración de “ideas y propuestas que contribuyan a mejorar las políticas del sector y a promover el desarrollo del conjunto de estas industrias”. Además, gracias a este tipo de observatorios se tiene la posibilidad de “incidir en la formulación de políticas públicas” (p. 3). Finalmente, para Maiorano (2003), los observatorios son “organismos auxiliares, colegiados y de integración plural que deben facilitar una mejor información a la opinión pública y propiciar la toma de decisiones por parte de las autoridades responsables” (en Albornoz y Herschmann, 2006, p. 2). Estas definiciones dan un paso adelante de las aproximaciones anteriores y ven en los observatorios un poder más allá de su labor fiscalizadora o alfabetizadora. Se habla de 2 El término thinktank, como los autores aclaran, se comenzó a utilizar en los años cincuenta del siglo pasado para designar a organizaciones que aglutinan a investigadores de distintos campos del conocimiento, dedicadas a proporcionar advertencias e ideas acerca de un amplio número de problemáticas relacionadas con la implementación de políticas públicas. 110 que los observatorios impulsan la participación social para hacer uso de los derechos de comunicación y libertad de expresión; de la presencia activa ciudadana en la vida pública a través de estos organismos; de la capacidad que tienen para incidir en la formulación de políticas públicas y en la toma de decisiones políticas, y de su labor facilitadora para brindar información a la opinión pública. Estas definiciones develan un tercer nivel de los observatorios: el sociopolítico, que tiene dos tipos de alcance: a) incidencia en políticas públicas y en la toma de decisiones y b) incidencia en la construcción de opinión pública. Hallazgos teóricos: niveles y alcances de los observatorios de medios de comunicación Tras el análisis conceptual, a continuación se presenta una nueva clasificación en la que se categoriza a los observatorios de acuerdo con su nivel de incidencia y su alcance social. Posteriormente, estas categorías se describen. Tabla 1 Niveles y alcances de los observatorios de medios de comunicación Alcance Nivel Observatorios comunicacionales Observatorios alfabetizadores Observatorios sociopolíticos Fiscalización simbólica Formación/capacitación de audiencias y periodistas Construcción de opinión pública Observan. Registran. Sistematizan. Analizan. Reportan resultados. Emiten recomendaciones. Organizan (cursos, talleres, foros, etcétera). Convocan (ciudadanía, líderes de opinión, academia, periodistas, etcétera). Dirigen Instruyen/forman. Hipotéticamente realizan las siguientes funciones: Convocan (ciudadanía, líderes de opinión, academia, periodistas, 111 etcétera). Median la participación, el diálogo y la deliberación entre actores. Generan sugerencias, posicionamientos e iniciativas, no solo hacia los medios, también hacia otros actores sociales y políticos. Inciden en el debate público. Fuente: Elaboración propia. Descripción de niveles y alcances Antes de describir los niveles y alcances de los observatorios, cabe aclarar que los niveles comunicacional y alfabetizador y las funciones que de ellos se desprenden, son el resultado del análisis conceptual antes realizado3, mientras que el nivel -tentativamentellamado sociopolítico así como sus funciones, forma parte de la hipótesis de la investigación4 de la que se desprende esta ponencia. Primer nivel Los observatorios comunicacionales son aquellos que realizan un proceso sistemático de vigilancia de los contenidos mediáticos. Estos observatorios realizan los siguientes pasos: observar, registrar, sistematizar, analizar, reportar y, en algunos casos, emitir sugerencias a los medios de comunicación. El observatorio cuenta con un equipo que se encarga de realizar todo el proceso. La ciudadanía no participa en estas actividades, solo 3 Las investigaciones descriptivas han comprobado, en mayor medida, la función fiscalizadora de los observatorios y, en menor medida, la función alfabetizadora. Si bien, los autores aquí revisados como Brombart y Lamas; Germán Rey; Maiorano (2003) y Albornoz y Herschmann (2006) aseguran que hay observatorios que inciden en políticas públicas o que sirven como constructores de la opinión pública, no hay investigaciones que lo sustenten; de ahí el interés personal en indagar al respecto. 4 La hipótesis es: Los observatorios de medios de comunicación mexicanos se establecen como espacios de construcción de opinión pública cuando en sus acciones y propuestas incluyen la participación activa de la ciudadanía. 112 accede a los reportes emitidos por el observatorio a través de sus distintas formas de difusión; por ejemplo, su página web. Los observatorios de medios no tienen ninguna atribución punitiva, es por ello que sus reportes o sugerencias pueden ser o no tomados en cuenta por los medios de comunicación. Entonces, el alcance de los observatorios comunicacionales es la fiscalización simbólica. Segundo nivel Los observatorios alfabetizadores son aquellos que además de realizar las funciones de los observatorios comunicacionales, ofrecen actividades pedagógicas dirigidas a todo público interesado y a los periodistas, con el objetivo de fomentar la lectura crítica de los contenidos mediáticos y de mejorar la calidad del ejercicio periodístico. Algunas de las actividades que estos observatorios ofrecen son: cursos, talleres, foros y seminarios. Según la naturaleza de la actividad, la ciudadanía puede participar en mayor o menor medida. Por ejemplo, en un taller participa activamente en la reflexión y crítica de algún contenido, mientras que en un foro -al que el observatorio convocó a periodistas, líderes de opinión, académicos– solo participa en calidad de audiencia. El alcance de los observatorios alfabetizadores es la formación de audiencias y la capacitación de periodistas. Tercer nivel Los observatorios sociopolíticos no dejan de fiscalizar simbólicamente los contenidos mediáticos, lo hacen, e incluso van más allá. Estos observatorios incluyen la participación directa de la ciudadanía en sus actividades. La ciudadanía no solo llega a recibir información a manera de audiencia, sino que participa, dialoga, delibera e incluso produce o coproduce materiales. Cuando se afirma que estos observatorios van más allá de la fiscalización simbólica o de un rol alfabetizador es porque la ciudadanía participa en la elaboración de sugerencias dirigidas a los medios de comunicación pero también a políticos, legisladores y funcionarios públicos. Desde estos observatorios se pueden generar y proponer, por ejemplo, iniciativas de ley. Además, buscan colocar en el debate público los temas analizados. El alcance de los observatorios sociopolíticos es la construcción de opinión pública. 113 Conclusiones La revisión conceptual de los observatorios de medios de comunicación me permitió clasificar las definiciones en tres grandes grupos según su nivel de incidencia y su alcance social. Como ya se mencionó, el nivel comunicacional ha sido ampliamente explorado y descrito. Casi todos los autores coinciden en el rol fiscalizador de estas instancias. Sin embargo, en cuanto a sus roles alfabetizador y sociopolítico no hay suficientes investigaciones empíricas que avalen lo escrito. Hasta ahora las afirmaciones de algunos autores han sido meramente especulativas, evocando el deber ser de los observatorios. Es por ello que se propone generar investigaciones alejadas del qué es y cómo operan los observatorios, para dar paso a nuevos estudios en torno a, por ejemplo: ¿Cuál es el papel de los observatorios en la comunicación pública-política? ¿Son los observatorios espacios constructores de opinión pública? ¿Activan a la ciudadanía en su labor revisionista? Las últimas dos preguntas son de interés personal y forman parte de la investigación de la que se desprende esta ponencia. Finalmente, las investigaciones tienen que estar sustentadas en teorías acordes con su objetivo. En el caso de mi investigación, el entramado teórico considera la discusión de los conceptos de ciudadanía activa y participación ciudadana en el marco de la democracia deliberativa, así como de la opinión pública desde la perspectiva habermasiana. Esta base teórica me servirá para diseñar un instrumento que me permita analizar en qué nivel y con qué alcance se encuentran los observatorios de medios mexicanos. 114 Referencias Albornoz, L. & Herschmann, M. (2006). La experiencia de los observatorios iberoamericanos en información, comunicación y cultura. Balance de una breve trayectoria. UNIrevista, 1(3). Angulo, N. (2009). ¿Qué son los observatorios y cuáles son sus funciones?. Innovación Educativa, 9(47), 5-14. Ascanio, A. (2001). Análisis del contenido del discurso político. Caracas: Ediciones de la Universidad Simón Bolívar. Castellanos, J. (2010a). Los observatorios de medios: bastiones de la investigación mediática. Razón y Palabra, 15(73). Recuperado de: http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/Varia73/23Castellanos_V73.pdf Castellanos, J. (2010b). Ojos que no ven, opinión que no cuestiona. Panorama, 4(8). Recuperado de: http://journal.poligran.edu.co/index.php/panorama/article/view/53 Chistofoletti, R. (2006). Correlación entre la ética y la crítica a los medios. Revista de Comunicación, 5, 7-19. Recuperado de: http://udep.edu.pe/comunicacion/rcom/pdf/2006/Art007-019.pdf Herrera, S. (2005). Tipología de los Observatorios de Medios en Latinoamérica. Palabra Clave, 13, 3-4. Herrera, S. (2007). Los observatorios de medios como instrumentos de alfabetización mediática. Comunifé, revista de Comunicación Social, 7(7), 73-93. Rey, G. (2003). Ver desde la ciudadanía. Observatorios y veedurías de medios de comunicación en América Latina. Probidad, 24, 1-9. Rodríguez, M. & Correyero, B. (2008). Los observatorios como agentes mediadores en la responsabilidad social de los medios de comunicación: panorama internacional. Sphera Pública, 8, 15-40. Téllez, M. P. (2011). Observatórios e ouvidurias: experiéncias de crítica midiática e cidadania na América Latina. Tesis de doctorado no publicada. Universidade Federal Do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 115 Alfabetización mediática y criticidad. Un estudio con jóvenes homosexuales de Tekax, Yucatán Johannan Eryssuriel Magaña Buenfil ([email protected]) Universidad Autónoma de Yucatán Resumen La expresión “alfabetización mediática se refiere al conocimiento, las habilidades y las competencias que se requieren para utilizar e interpretar los medios” (Buckingham, 2005, p. 71). Muchas personas ven a los medios de comunicación como algo que no afecta a la vida personal, pero contrariamente, la recepción juega un rol importante en ciertos aspectos personales ya que los documentos audiovisuales son “construcciones cuidadosamente elaboradas sin dejar nada al azar” (Aparici, 1994, p.35); por esto es necesaria la alfabetización mediática destinada a los receptores para así proporcionarles la capacidad de desarrollar la recepción crítica. Palabras clave: alfabetización mediática, recepción crítica. Introducción Desde el surgimiento del cine, las personas han sido receptoras de los mensajes que se expresan en las películas proyectadas. Estos mensajes son, comúnmente, de temas generales e interés común, como historias de amor, acción, guerras y traición por mencionar algunos. La profesora Yvonne Tasker (1998, pp. 323-324) señala que tras la Segunda Guerra Mundial muchos aspectos cambiaron en la cinematografía, entre ellos los niveles de producción y exhibición. La expresión cine posclásico, según la autora, indica una evolución en la cinematografía que marca un nuevo período de producción. Hoy en día, como en la televisión, se tienen películas infantiles, juveniles, exclusivas para adultos, 116 etcétera y entre ellas están algunas dirigidas a sectores de la sociedad específicos como son las personas homosexuales. El psicólogo Rubén Ardila y Ardila (2008, p. 1) señala que la homosexualidad tanto masculina como femenina ha sido motivo de estudio y de interés por parte de profesionales y estudiosos durante muchos decenios, lo que ha arrojado resultados que han llevado a la aceptación o no de la homosexualidad como parte de la realidad social y que han permitido, en parte, la inclusión de personajes gay1 en las películas y en la literatura contemporánea al ya no ser considerada la homosexualidad como enfermedad mental2 o delito en un alto porcentaje de países del mundo. En el caso de la cultura mexicana no es totalmente aceptada la homosexualidad. De acuerdo con la revista El Varejón, según un informe elaborado por Letra S, de 1995 a 2013 se cometieron en el país 887 crímenes de homofobia (solo homicidios), lo que ubica a México en el segundo lugar a nivel mundial en este tipo de delitos. En Yucatán, en el mismo lapso de tiempo, se cometieron 523 homicidios, lo que lo sitúa a esta entidad en sexto lugar a nivel nacional; aunque en la actualidad ya hay varios estados, entre ellos Yucatán, donde se han llevado a cabo enlaces matrimoniales entre personas del mismo sexo. El sociólogo Daniel Dayan (1997, p. 14) señala: “El lector se identifica por su clase, por sus recursos culturales, por su nivel de escucha, por su sexo, por sus necesidades específicas”. Esto podría llevar a los hombres homosexuales que van descubriendo o indagando en su sexualidad a la necesidad de identificarse con alguien o algo, lo que en muchos casos los lleva a recurrir a películas de temática homosexual, comúnmente de manera indiscriminada, y a partir de estas toman decisiones iguales o parecidas a los casos que observan en las películas y las aplican a su persona con la esperanza de que les sea útil, 1 Entiéndase la palabra gay como sinónimo de homosexual. 2 Manual de la American Psychiatric Association titulado Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 3 Número aproximado, ya que existe una cifra negra de casos que no son denunciados o no son catalogados como crímenes de odio. 117 ya que los documentos audiovisuales no son “fragmentos de vida”, “ventanas al mundo” o “espejos de la sociedad”, sino que son construcciones cuidadosamente elaboradas sin dejar nada al azar (Aparici, 1994, p. 35). Tasker dice que uno de los elementos centrales de cambio en las industrias cinematográficas es el desarrollo de las nuevas corporaciones multimedia y los nuevos lugares de exhibición y consumo (Tasker, 1998, p. 324), con el libre acceso a Internet y su magnificación e importancia actual, se distribuyen filmes en diversas páginas web lo que hace más accesible el consumo de películas de temática homosexual por parte de personas gay. En el caso de Yucatán, al no ser la población general tolerante con la comunidad LGBTTTI4, las personas no heterosexuales tienden a ocultar sus preferencias sexuales, por lo que una opción de identificación es el consumo de películas que traten de la homosexualidad, esto debido en parte a que la televisión, medio de comunicación más usual en el estado, no transmite este tipo de temática. El investigador Manuel Morán Costa dice: “Para la mayoría de la población, los medios significan deslumbramiento, novedad, fascinación, ocio, interacción con el mundo. […] Los medios parecen transparentes, obvios, nada problemáticos” (en Aparici, 1994, p. 39). Muchos receptores ven a los medios de comunicación como algo ajeno, que aparentemente no afecta la vida personal, pero contraria a esa idea, la recepción juega un rol importante en ciertos aspectos personales. Es por esto que es necesaria la alfabetización mediática destinada a los receptores en cuanto al consumo de información que proviene de las películas, proporcionarles la capacidad de situarse en una posición que favorezca la recepción crítica. Una de las mayores dificultades para la educación para los medios es desconocer que las personas no los ven como un problema, sino como una solución: “Los medios representan y presentan una manera de vivir deseable y posible […] suelen responder a las necesidades y expectativas que tiene la audiencia” (Aparici, 1994, p. 40). La finalidad de educar para los medios: 4 Lésbico, gay, bisexual, transgénero, transexual, travesti e intersexual. 118 Es problematizar lo que no es visto como problema y desideologizar lo que solo es visto como ideología sin que se pierdan las dimensiones del entretenimiento y de la modernidad que son fundamentales para el hombre predominantemente urbano y solitario de hoy. […] Es orientar para realizar análisis más coherentes, complejoscompletos y, al mismo tiempo, para ayudar a expresar relaciones más ricas de sentido entre las personas. […] No es solo realizar análisis teóricos (Aparici, 1994, p. 41). Existen diferencias entre los receptores. Polaino-Lorente (1997) dice que después de décadas de trabajar con centenares de homosexuales puede afirmar que no hay dos homosexuales iguales y más aún cuando estas diferencias no son solo por intereses personales, sino también por el contexto en el que se desarrollan. La cultura y el contexto son los dos factores más importantes para la recepción, ya que vienen de parte de los receptores y de las películas que fueron producidas en un ámbito, contexto y están directamente culturalizadas por estos. Sin embargo, también la influencia foránea de mediación, de sujetos y objetos, al igual que la cultura juegan un papel importante en la capacidad crítica que se tiene ante los medios masivos de comunicación (MMC). Aterrizándolo en el ámbito de las comunidades urbanas y rurales, las primeras están más expuestas a los MMC ya que estos tienen su cuna en sociedades urbanizadas; en las ciudades rurales o no tan urbanizadas, es menos común este fenómeno debido a que no se ve demasiada información a lo largo de las calles o en revistas y se suelen comprar periódicos con información local o estatal que incluyen poca información nacional e internacional. Todo esto puede llevar a pensar que las personas que viven en comunidades rurales están más apegadas a la cultura de sus antepasados y esta no se ha modificado, y que no existe conocimiento sobre la recepción de medios y los efectos que puede tener. Este supuesto muy extendido motivó mi interés por realizar una investigación sobre la alfabetización mediática en la recepción de películas de temática homosexual, entre un grupo de jóvenes gay de una pequeña localidad yucateca: Tekax. 119 Descripción de la población Tekax de Álvaro Obregón se localiza al sur del estado de Yucatán, a 112 km de distancia de Mérida. Es la cabecera de la jurisdicción municipal de Tekax donde se localizan 41 comisarías. Limita al norte con Teabo, al este con Tzucacab y Tixméhuac, al oeste con Akil y Oxkutzcab y al sur con los estados de Campeche y Quintana Roo. Tekax tiene el título de ciudad con 40,547 habitantes (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2010), de los cuales 19,975 son hombres y 20,572 son mujeres. Ya no es tan común ver locales conocidos como cibers debido a que la mayoría de las casas cuentan con servicio de Internet, aunque en algunas colonias conurbadas las personas acuden a estos negocios de particulares. La población no cuenta con cines, ni centros comerciales; sin embargo, existen rentadoras de películas que se actualizan de manera constante. Biografía de la alfabetización mediática En su libro Educación en medios: alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, David Buckingham (2005) sostiene que la relación de la sociedad con los medios inicia desde la niñez al destinar la mayor parte del tiempo libre a ver la televisión, sin mencionar el tiempo dedicado a otros medios, esta relación no se debe ver como un hecho de la vida moderna, sino como un fenómeno perjudicial y dañino. Bajo estas condiciones surge la necesidad de educar para los medios de comunicación con la finalidad de crear receptores críticos capaces de identificar la mediación entre estos y la realidad sociocultural del entorno que los rodea (pp. 22-23). El término espectador activo propone la idea de que los espectadores usan a los medios como una herramienta, en otras palabras, lo que la gente hace con los medios y no lo que los medios hacen con la gente. Desde la década de los ochenta del siglo XX, y en adelante, el término educación para los medios de comunicación era el usado para referirse a la acción de proporcionar los conocimientos básicos de los medios de comunicación para formar receptores críticos de los mismos. Sin embargo, el término alfabetización mediática se toma a raíz de nuevos métodos de enseñanza mediática a finales de los años noventa, pero únicamente como un concepto ideal de la educación para los medios. 120 La educación mediática es el proceso de “enseñar y aprender acerca de los medios de comunicación”, mientras que “la alfabetización mediática es el resultado: el conocimiento y las habilidades que adquieren los alumnos […] implica necesariamente leer y escribir los medios (Buckingham, 2005, p. 21). Según la síntesis de la legislación de la Unión Europea de 2008, es en la primera década del siglo XXI cuando el término alfabetización mediática se consolida en Lisboa, Portugal, a raíz de una consulta pública iniciada en octubre del 2006 en las que se hace hincapié en la difusión mediática a nivel local y nacional en materia de alfabetización mediática. Sin embargo, Buckingham (2005) menciona que tal término data de la década de los setenta, cuando en Estados Unidos se introdujeron una serie de currículos para la alfabetización en el uso de la televisión. Asimismo, señala que “la referencia a la alfabetización se puso a la orden del día en el Reino Unido a finales de la década de 1980, en parte como consecuencia de los esfuerzos por incorporar la educación mediática dentro de la enseñanza del inglés” (p. 69). El concepto de alfabetización mediática “La expresión 'alfabetización mediática' se refiere al conocimiento, las habilidades y las competencias que se requieren para utilizar e interpretar los medios” (Buckingham, 2005, p. 71). Los medios emplean formas de lenguaje que los receptores deben estudiar de manera similar al lenguaje escrito para su correcta interpretación. La forma en la que se interpreta una película no depende solo de la lectura de tomas o secuencias, sino también de cómo esté organizado y estructurado el carácter narrativo, de cómo se relacione con otros textos (intertextualidad) o con otros géneros, de cómo el texto se aproxime a la realidad (representación) y de las expectativas por parte de la audiencia (Buckingham, 2005). La audiencia de películas gay está expuesta a todos estos aspectos por lo que la importancia de alfabetizar se torna indispensable ya que “la alfabetización mediática es evidentemente algo más que una simple alfabetización funcional […] es una forma de alfabetización crítica. Exige análisis, evaluación y reflexión crítica” (Buckingham, 2005, p. 73). 121 Sin embargo, no se puede ver y enseñar la alfabetización mediática como un conjunto de habilidades cognitivas que todos los individuos sin excepción llegan a desarrollar; “los individuos no crean sentidos cada uno por su cuenta, sino en virtud de su implicación en redes sociales, o 'comunidades interpretativas', que promueven y valoran formas concretas de alfabetización” (Buckingham, 2005, p. 75). La recepción de los MMC es el proceso mediante el cual personas se exponen a información de cualquier índole con la finalidad de recibir dicha información intencionalmente o no. En el caso de las películas gay, los principales receptores son miembros de la comunidad LGBTTTI interesados en ver películas de temáticas afines a ellos y que son los más influidos durante y después del proceso de recepción. Metodología La metodología que se utilizó en la investigación es mixta. Por una parte, el método cuantitativo ayudó a conocer el consumo de películas de temática homosexual por parte de los sujetos de estudio y, por otra, el método cualitativo permitió conocer la expresión de su criticidad con respecto a los mensajes emitidos por los filmes. Se trabajó con un grupo conformado por cuatro hombres jóvenes que se identifican como homosexuales, universitarios de distintas áreas de estudios, de 21 a 25 años de edad; todos residentes de Tekax, Yucatán. En esta ponencia se presentan solo los resultados obtenidos durante la realización de un taller de alfabetización mediática en forma de cineclub. El diseño del taller consta de seis sesiones: Sesión 1. Cuestionario de diagnóstico. Sesión 2. Primera proyección de película gay; inicio del cineclub. Conocer la capacidad crítica inicial por parte de los miembros del taller a través de la proyección de una película y el posterior debate respecto de la misma. Sesión 3. Segunda proyección y el posterior debate respecto de la misma. Sesión 4. Tercera proyección y el posterior debate respecto de la misma. Sesión 5. Creación de un producto cinematográfico. Conocer los cuatro conceptos de la alfabetización mediática propuestos por David Buckingham. Conocer el proceso que se lleva a cabo para la realización de una película. 122 Sesión 6. Cuestionario posterior al taller. La técnica usada para el desarrollo de criticidad fue la formación de una comunidad interpretativa en donde los sujetos de estudio daban significados a su lectura personal de las películas y los compartían con sus compañeros para, de esta manera, retroalimentarse entre sí con sus distintas interpretaciones y crear una sola ya que, de acuerdo con Guillermo Orozco (1991), una comunidad interpretativa es un conjunto de sujetos sociales unidos por un ámbito de significación del cual emerge una significación especial para su actuación social. Cuando una persona realiza el proceso de recepción sin acompañamiento los significados son unos, pero cuando se tiene compañía los significados tienden a unificarse. De aquí el desarrollo de criticidad, cuando una persona no tiene capacidad crítica, podría desarrollarla en base a las interpretaciones de otra u otras, reforzando así las palabras de Buckingham al señalar que los individuos no crean sentidos cada uno por su cuenta, sino en virtud de su implicación en redes sociales o comunidades interpretativas. Resultados de la investigación Al inicio del cineclub, durante el debate sobre la primera película, los sujetos de estudio se referían a la historia como si en verdad hubiera sucedido a personas reales, siendo estas, los personajes mostrados en el filme. Una frase dicha por uno de ellos fue: “Se ve que es una persona muy amable, era la única que lo ayudaba, no lo ayudaba por pena ni por nada sino porque de verdad le gustaba ayudarlo”. Pero, en contraste, sabían que se trataba de una historia ficticia alegando que: “Lo que pasa es que los creadores quieren que nos identifiquemos con la película para que la veamos y ganen dinero”. Al hablar los participantes en el estudio de los personajes como si fueran personas reales, se hace visible que lo que plantea Aparici al decir que los documentos audiovisuales son construcciones cuidadosamente elaboradas sin dejar nada al azar es verdad. Posteriormente, en la segunda proyección, se referían a los personajes como personas reales pero pasados los minutos empezaron a utilizar palabras como personaje e historia. Un integrante del taller mencionó: “Estuvo muy muy buena esa historia, yo me baso más en el personaje de Leo porque ellos ya hablaron de Fito”. 123 Durante la última proyección, los sujetos hablaban del mensaje, aspectos reales y ficticios de la película, algunas frases son: “El mensaje es que no debes juzgar a las personas por el simple hecho de una condición”. “Si supuestamente está basado en hechos reales, si supuestamente Bobby estaba solo en ese momento, ¿cómo supieron que de verdad vio a su pareja?”. “Los creadores lo pusieron para darle drama”. En este punto, se hace visible el desarrollo de criticidad de los sujetos de estudio. Partiendo de la primera proyección y hasta la tercera, están situados en una posición que favorece la recepción crítica. Unas de las frases dichas durante el debate de una proyección fue: “La primera vez que vi esta película lloré mucho porque me identifiqué mucho con la trama”. “Me acuerdo que con Ro, nuestro objetivo era de que mi mamá la vea, de que su mamá la vea, nuestros hermanitos, que vean esta historia, ayudó mucho, nuestras mamás se sintieron muy identificadas con la mamá de Bobby”. Lo que refuerza el argumento de Daniel Dayan al argumentar que el lector se identifica por su clase, por sus recursos culturales, por su nivel de escucha, por su sexo, por sus necesidades específicas. Para finalizar, como se mencionó, se puede pensar que las personas residentes en pequeñas ciudades no tienen la capacidad de recepción crítica ante MMC en comparación con los residentes de ciudades en desarrollo, sin embargo, durante la investigación se llegó a la conclusión de que son receptores críticos sin saberlo. Estos, al formar parte de una comunidad interpretativa, aumentan considerablemente su capacidad de recepción crítica y ahora conocen los conceptos de recepción crítica y pueden hacer uso de los medios y sus mensajes de acuerdo con sus intereses personales respecto de dichos saberes. 124 Referencias Aparici, R. (Comp.) (1994). La educación para los medios de comunicación: Antología. México: Universidad Pedagógica Nacional. Ardila y Ardila, R. (2008). Homosexualidad y psicología. Colombia: El Manual Moderno. Bryant, J. & Zillmann, D. (Comps.) (1996). Los efectos de los medios de comunicación: investigaciones y teorías. Barcelona: Paidós Ibérica. Buckingham, D. (2005). Educación en medios: Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Barcelona: Paidós Ibérica. Comunicación de la comisión al parlamento europeo, al consejo, al comité económico y social europeo y al comité de las regiones (20 de diciembre de 2007). Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital. Recuperado de: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52007DC0833&from=ES.pdf Dayan, D. (Comp.). (1997). En busca del público: recepción, televisión, medios. Barcelona: Editorial Gedisa. Indignación A.C. (agosto/septiembre de 2014). Un mundo donde quepan todos los mundos. El Varejón, 136(8). Matrimonio entre personas del mismo sexo. (s.f): Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Matrimonio_entre_personas_del_mismo_sexo Orozco Gómez, G. (1991). Recepción televisiva. Tres aproximaciones y una razón para su estudio. México: Universidad Iberoamericana. Polaino-Lorente, A. (1997). Bioética y etiología de la homosexualidad. Recuperado de: http://www.ivaf.org/hs/bioetica.htm Tasker, Y. (1998). Aproximación al Nuevo Hollywood. En Curran, J.; Morley, D. y Walkerdine, V. (Comps.), Estudios culturales y comunicación: Análisis, producción y consumo cultural de las políticas de identidad y el posmodernismo. Barcelona: Paidós Ibérica. Unión Europea. (s.f.). Legislación. Recuperado de: http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/strategies/l24112_es.ht m 125 La Casa Blanca: centros de interés del discurso de Angélica Rivera Manuel Alberto Alcalá Aceves Alejandra Brito Ortiz Ana Guadalupe Navarro Contreras Thelmo Zapata Sosa ([email protected]) Universidad Autónoma de Yucatán Resumen En el presente trabajo articulamos elementos de análisis de contenido con los de análisis del discurso, con el objetivo de develar los centros de interés del discurso emitido por Angélica Rivera de Peña, después de que saliera a la luz la existencia de una mansión valuada en 86 millones de pesos, propiedad de la primera dama, durante el segundo semestre de 2014. A consecuencia de esto, ella decide mandar un mensaje a través de su cuenta de YouTube para explicar la situación. Debido a que los discursos son de los sectores más propensos a la aplicación de análisis de técnicas de expresión, el discurso de Angélica Rivera fue escogido como objeto de estudio para conocer las estrategias utilizadas por la emisora para cumplir su propósito. Palabras clave: análisis de discurso, comunicación pública, centros de interés, México. Introducción En septiembre de 2014, la desaparición forzada de 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Guerrero (La Jornada, 2014) abrió la llaga de un pueblo desgastado por la violencia. El resultado: revueltas y protestas a lo largo del país, reclamando justicia y rendición de cuentas de parte del Estado para todos los habitantes. Marchas en apoyo a los 43 desaparecidos y sus familias, asambleas, videos, columnas, y denuncias en redes sociales virtuales conformaban parte del panorama diario del México postAyotzinapa. 126 Durante esta profunda crisis para la nación, a mediados de noviembre, se dio a conocer a través de los medios de comunicación la existencia de una lujosa mansión, valuada en aproximadamente 7 millones de dólares, de acuerdo con la investigación realizada por la periodista Carmen Aristegui, a través de su programa radiofónico. La mansión era propiedad de Angélica Rivera, exactriz y conductora, y esposa del presidente Enrique Peña Nieto. De acuerdo con el sitio web de Aristegui Noticias (2014), se corrobora la información presentada en una investigación especial en torno a la “Casa Blanca”. Esta casa es propiedad de Ingeniería Inmobiliaria del Centro, una empresa que pertenece al Grupo Higa, dedicada al ramo de la construcción y ganadora de varias licitaciones para construcción de obras públicas en el estado de México (CNN Expansión, 2014). La residencia está valuada en aproximadamente 86 millones de pesos, según un análisis independiente contratado para el caso (Aristegui Noticias, 2014). Cuando la noticia fue revelada, la primera dama se encontraba acompañando a su marido en una gira diplomática por China, lo que derivó en una serie de críticas por parte de la opinión pública que orillaron al presidente de la república y a su esposa a responder ante los cuestionamientos de la prensa y la ciudadanía sobre la manera en la cual la residencia fue adquirida. La forma que en se realizó dicho pronunciamiento fue mediante un comunicado emitido por la propia primera dama, en una de las redes sociales virtuales más importantes del mundo: YouTube. El video tiene siete minutos de duración. Todo se enmarca en un discurso en donde la emisora se nota visiblemente emocionada y hasta ofendida por la crítica de los medios en torno a su honorabilidad, aspecto fundamental para la imagen de una primera dama, dado que las críticas sobre ella repercuten sobremanera en la imagen de su esposo. En torno a los discursos, Laurence Bardin menciona que “son propensos a la aplicación de técnicas de análisis de la expresión” (2002, p. 144). Y en este caso, se trata de todo un acontecimiento que llamó la atención de la opinión pública nacional e internacional. Un buen referente se observa en la cantidad de vistas que tuvo la publicación del video, así como la cantidad de veces que fue compartido o comentado en diferentes redes sociales virtuales. En una primera búsqueda se puede observar que el video tiene más 127 de 3 millones de visualizaciones a unos meses de publicado, sin incluir a los demás medios que lo republicaron a través de sus propias cuentas. A través de las siguientes páginas se presenta una propuesta de análisis de contenido para explicar el discurso (Escanciano, 2010) emitido por Angélica Rivera en su video “Precisiones sobre la propiedad de Sierra Gorda #150 - Sra. Angélica Rivera de Peña”, y a partir de una serie de discusiones teóricometodológicas, entregar conclusiones, como en el estudio realizado por Arroyo, Baños y Van-Wyck (2013). Este tipo de análisis posibilita “destacar los lineamientos que corresponden a las tendencias y diferencias de contenido, la comparación de los mensajes, y en especial, a la revelación de los centros de interés de una persona o grupo particular” (Cortés, 2009, p. 72). En el presente trabajo nos posicionamos desde la perspectiva de los jóvenes frente a los mensajes emitidos por los medios de comunicación, e intentamos dilucidar los centros de interés presentes en el mensaje emitido por la primera dama. Los centros de interés serán entendidos como qué era lo que el sujeto intentaba decir y cuáles fueron las formas que le permitieron hacerlo. Objetivo general Mediante el análisis de contenido, y apoyados por la disciplina del análisis del discurso, el objetivo general que perseguimos mediante esta investigación se perfila de la siguiente manera: Conocer los centros de interés presentes en el discurso de Angélica Rivera. Objetivos específicos Dentro de los objetivos específicos, se plantean los siguientes: Clasificar los centros de interés en categorías delimitadas por los mismos. Interpretar el discurso, a partir de sus centros de interés, para explicar las necesidades de información brindadas a través del mismo. 128 Marco teórico Uno de los sectores más propensos a la aplicación de técnicas de análisis de la expresión son los discursos (Bardin, 2002). El discurso desde el cual parte la investigación, es el dirigido por la primera dama, Angélica Rivera de Peña, a través de un video en su cuenta oficial de YouTube, red social virtual que permite compartir y reproducir materiales como videos, fotos o audios. El discurso se abordará mediante el análisis de contenido, entendido este como una técnica de investigación muy útil para hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto (Hernández, Fernández y Baptista, 1998). La plasticidad de este método, como lo demuestra su aplicación en virtualmente cualquier forma de comunicación (Hernández et. al., 1998) facilita su integración con los contenidos mediáticos, construidos a partir de imágenes, sonidos, los cuales incluyen, por supuesto, el lenguaje y, por extensión, las palabras. Hernández et. al. (1998) encuentran diversas utilidades al emplear el análisis de contenido; en las formas de comunicación ya mencionadas, una de ellas sería “reflejar actitudes, valores y creencias de personas, grupos o comunidades” (p. 293). Otra utilidad que le atribuyen a los análisis de contenido es “revelar ‘centros’ de interés y atención para una persona, un grupo y una comunidad” (p. 293). Para la correcta aplicación del análisis de contenido, el material debe atravesar una codificación, definida como “el proceso a través del cual, las características relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que permitan su descripción y análisis preciso” (Hernández et. Al, 1998, p. 295). Antes de codificar, es necesario definir con precisión el universo de análisis. En este caso, dicho universo es el video-comunicado emitido por la primera dama. Las unidades de análisis más simples son las palabras. En un universo se pueden sacar como unidades, por ejemplo, las mediciones de cuántas veces son repetidas ciertas palabras en un mensaje (Hernández et. al, 1998). Estas unidades surgen de la consideración de factores como espacio-tiempo, los cuales son “unidades físicas como el centímetro-columna (por ejemplo, en la prensa), la línea (en escritos), el minuto (en una conversación o en radio), el período de 20 minutos (en 129 una interacción), el cuadro (en televisión), o cada vez que se haga una pausa (en un discurso)” (Hernández et. al, 1998). Para interpretar los datos, es necesario hacer una medición, es decir, “un proceso estandarizado para asignar símbolos a objetos, de acuerdo con ciertas reglas especificadas previamente y fijas para representar las características de los objetos” (Koschnick, 1993, en Algarra, 1995, p. 72). Estas reglas son las categorías a las que se someterán los elementos del discurso; los números servirán para visualizar los centros de interés manifestados. Como apunta Krippendorff (2002), el análisis de contenido es una herramienta que funciona para proporcionar conocimientos y una representación de los hechos. Sin embargo, es preciso decir que los mensajes no tienden a dar un único significado para desplegarse, siempre será posible contemplar los datos obtenidos desde múltiples perspectivas, en espera de su naturaleza simbólica (Krippendorff, 2002). El objeto de estudio de la investigación puede trascender más allá del análisis de contenido, ya que las palabras entendidas en un contexto determinado también abren la posibilidad para efectuar una revisión del discurso utilizado por Angélica Rivera. El mensaje respecto a la Casa de Sierra Gorda #150 puede ser entendido como un discurso, comprendiendo este como “cualquier expresión gráfica o literaria, con estructuras sintácticas y secuencias de oraciones, la lexicalización (es decir, la selección de palabras), las variaciones estilísticas de las estructuras de expresión, esquemas convencionales de texto u operaciones retóricas (metáforas e hipérboles, etc.)” (Van Djik, 2003, p. 53). Sin embargo, es importante partir de la idea que los discursos no se encuentran de manera separada y aislada. Más bien están entretejidos o enmarañados unos con otros, en constante movimiento (Wodak y Meyer, 2003). Los sucesos que rodean el contenido e información, junto con los eventos que presenta Angélica Rivera acerca de la adquisición de la propiedad, recaen en hechos que involucran a la televisora Televisa, y a Grupo Higa. Gracias a que el análisis del discurso es “una disciplina que fundamentalmente se ocupa de analizar, ya sean estas opacas y transparentes, las relaciones de dominación, discriminación, poder y control tal como se manifiestan a través del lenguaje” (Wodak y Meyer, 2003, p. 19), posibilita profundizar en el contenido, estructura y desarrollo del mensaje emitido. 130 El análisis semántico del discurso permite conocer parcialmente las cogniciones sociales subyacentes porque los lectores y oyentes son capaces de inferir otras creencias relevantes a partir de las que se expresan en el discurso o simplemente porque la mayoría del resto de creencias es irrelevante en el contexto comunicativo presente (Van Dijk, 2003, p. 57). Así, se conocen las ideas principales que pueden ser palpables ante las cogniciones sociales, junto con el énfasis que refuerza la producción del video. Metodología El diseño del análisis fusiona aspectos de las propuestas de William Benoit, empleado por Martín Echeverría (2012), y el de Juan José Igartua y Carlos Muñiz (2004). El primero refiere a un análisis funcional que retoma Echeverría (2012), y señala cómo: Las estrategias discursivas de los actores políticos las concibe como enunciaciones elaboradas con base en un cálculo de la función persuasiva (...); como tal, el análisis se centra en la intención del hablante más que en los recursos lingüísticos que este utiliza para construir las adhesiones” (p. 18). El modelo de Benoit fue elaborado a partir de la deconstrucción de los mensajes emitidos por políticos durante las elecciones presidenciales, específicamente en los debates; sin embargo, se considera oportuno tomar en cuenta el método desarrollado en el trabajo de Echeverría, para la categorización de argumentos utilizados como estrategia discursiva por el orador, en este caso, Angélica Rivera de Peña. En el análisis funcional existen tres tipos de discursos políticos principales: “aclamaciones o énfasis, que incrementan la cualificación del (personaje político) para ocupar el cargo; ataques, comentarios que reducen la cualificación del oponente, y defensas, que refutan los ataques” (Echeverría, 2012, p. 18). El análisis funcional de Benoit emplea su método a través del análisis sistemático de símbolos de comunicación mediante la asignación de valores numéricos a unidades de análisis con sus respectivas categorías para luego ser operacionalizadas mediante tratamiento estadístico (Echeverría, 2012, p. 19). Con las siguientes categorías, se busca 131 clarificar los centros de interés que delimitan las estrategias imperantes en el discurso de Angélica Rivera. Se trabajaron cuatro categorías: los ítems en donde Angélica Rivera hacía referencia a sí misma, otra en donde hacía referencia a los demás: ya sea a terceros o para dirigirse a la audiencia, y una más en la categoría de ‘reforzadores’, a través de los cuales Rivera intenta dar validez a sus argumentos, agrupando de igual manera frases en donde reitera sus intenciones. Finalmente, el cuarto grupo fue designado para tipificar expresiones en las cuales se defiende de los ataques a su persona y sus familiares ante la situación de la propiedad. El otro método utilizado para el análisis fue el de Muñoz e Igartua (2004), en el cual se toman en cuenta los encuadres del material audiovisual en donde se presenta un discurso, ya que estas porciones de imágenes “actúan como el marco de la pintura, al fijar un tono para el visionado de la propia pintura; […] suministran un contexto interpretativo a partir del cual se juzga la historia informativa (el mensaje)” (p. 3). Así, podríamos establecer que los encuadres funcionan como “‘marcos de una fotografía o una pintura’ (picture frame), en tanto que aísla cierto material y centra la atención sobre el objeto representado, el cual tiene una configuración particular, en la que está implícito cierto acto de selección, énfasis y exclusión” (Muñiz e Igartua, 2004, p. 3). Estos encuadres “buscan seleccionar algunos aspectos de la realidad percibida, haciéndolos más sobresalientes en el texto comunicativo, de tal manera que consigan promover una definición del problema particular, una interpretación causal, una evaluación moral y/o una recomendación de tratamiento para el asunto descrito” (Entman, 1993; en Muñiz e Igartua, 2004, p. 3). Se contabilizaron los tres tipos de encuadres presentes en el video: encuadre abierto (predomina los alrededores de la persona), encuadre medio (persona y alrededores se encuentra en relativo equilibrio), y encuadre cerrado (abarca desde los hombros hacia arriba, con énfasis en el rostro de la primera dama). 132 Exposición de resultados Figura 1. Frecuencia de ítems. Los argumentos que más se repiten son los que hacen referencia a sí misma, entre los que incluye hablar de su integridad, carrera artística y méritos que ha tenido. Frecuencia de ítems Tabla 1 Tiempo dedicado. El discurso recalca la importancia de consolidar su posición como mujer honorable, sin nada que esconder y recta en sus acciones, con un total de 3’05” en la categoría de autoreferenciales Argumentos - Ideas Autoreferenciales Referencia a sujetos/hechos ajenos a ella Reforzadores Defensa ante ataques Tiempo dedicado 3’05’’ 1’06’’ 1’01’’ 27’’ 133 Tabla 2 Tipo de encuadre y tiempo dedicado. El encuadre más recurrente en tiempo fue el abierto. Sin embargo, el video también utiliza un encuadre cerrado para detenerse a hablar de temas más serios, como los que refieren el defenderse ante los ataques y reiterar la rectitud de sus actos (Véase Tabla 5) Tipo de encuadre Encuadre abierto Encuadre medio Encuadre cerrado Tiempo dedicado 4’50’’ 36’’ 1’41’’ Tabla 3 Encuadre abierto. El encuadre abierto fue el más utilizado. Los temas tratados principalmente fueron las referencias a su persona y la narración de eventos y sucesos Encuadre Abierto Autoreferenciales Referencia a sujetos o hechos ajenos a ella Reforzadores Defensa ante ataques Frecuencia 17 7 7 2 Tabla 4 Encuadre medio Encuadre medio Autoreferenciales Referencia a sujetos o hechos ajenos a ella Reforzadores Defensa ante ataques Frecuencia 2 1 0 0 Tabla 5 Encuadre cerrado Encuadre cerrado Autoreferenciales Referencia a sujetos o hechos ajenos a ella Reforzadores Defensa ante ataques Frecuencia 6 1 3 3 134 Conclusiones Los resultados del análisis presentan algunas ideas importantes que se exponen a continuación. A partir de la categorización de los argumentos del discurso, se pudieron identificar los más recurrentes y. posteriormente, conocer cuanto tiempo se le dedicaba a cada uno. Las ideas más frecuentes fueron las relacionadas con su persona, autoreferencias; seguidas por los reforzadores. Estos argumentos -las autoreferencias- se relacionan o puntualizan acerca de sus antecedentes laborales y compromisos con la empresa Televisa, el acuerdo que tenía con la inmobiliaria de la lujosa casa, así como algunas de sus demás propiedades. El objeto de estudio abre la posibilidad de un análisis de discurso exhaustivo, y a partir de este, comprender el significado de los argumentos a un nivel más profundo. A manera de conclusión, se comprende que el discurso se trató de un escrito planeado, en donde ya sea la propia Angélica Rivera, o apoyada por un consultor de comunicación política, definió el contenido del mensaje y el objetivo del mismo, para favorecer a una serie de aspectos para esclarecer esta situación difícil para la primera dama. 135 Referencias 7 datos sobre Grupo Higa. (12 de diciembre 2014). CNN Expansión. Recuperado de: www.cnnexpansion.com Algarra, M. (1995). El análisis de contenido en la investigación sobre comunicación. Periodística. 8, 67 – 74. Aristegui Noticias (9 de noviembre 2014). Recuperado de: http://www.aristeguinoticias.com/ Arroyo Almaraz, I., Baños, M. & Van-Wick, C. (2013). Análisis de los mensajes audiovisuales del Tercer Sector en Youtube. Revista Latina de Comunicación Social, 16(68), 328-355. Bardin, L. (2002). Análisis de contenido. Madrid: Ediciones Akal. Cortés, R. (2010). La violencia física en el periodismo escrito contemporáneo de Yucatán (2009). Un estudio comparativo. Temas Antropológicos. 32 (2), 69-88. Echeverría, M. (2012). Contra el puntero. Estrategias argumentativas en los debates presidenciales 2012. Revista Mexicana de Opinión Pública, julio-diciembre, 13-27. Escanciano, I. (2010). Análisis de la comunicación no verbal de José Luis Rodríguez Zapatero. Revista Latina de Comunicación Social, 13(65), 1-26. Hernández, R. Fernández, C. Baptista, P. (1998). Análisis de Contenido. Metodología de la Investigación. Segunda edición. México: McGraw-Hill. Krippendorff, L. (2002). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Ediciones Paidós. Méndez, E. (4 de noviembre 2014). Fue desaparición forzada: diputados. La Jornada. Recuperado de: http://www.jornada.unam.mx/ Muñiz, C. & Igartua J. (2004). Encuadres noticiosos e inmigración. Un análisis de contenido de la prensa y televisión españolas. Zer. Revista de Estudios de Comunicación. Recuperado de: http://www.ehu.es/ojs/index.php/Zer/issue/view/419/showToc. Rivera, A. (18 de noviembre de 2014). Precisiones sobre la propiedad de Sierra Gorda 150 Sra. Angélica Rivera de Peña [Video]. Recuperado de: 136 https://www.youtube.com/watch?v=tdJ06CLjjxE&list=UUGLIZ1Cl3Gm9IA4qwL HFNw&index=1 Van Dijk, T. (2003). Racismo y discurso en las élites. Barcelona: Gedisa. Wodak, R. y Meyer, M. (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa. 137 JÓVENES E IDENTIDAD DE GÉNERO 138 Identidad de género y salud sexual: El discurso de los y las jóvenes universitarias en relación con el uso del condón Elba Abril Valdez ([email protected]) Rosario Román Pérez Ma. José Cubillas Rodríguez Sandra Elvia Domínguez Ibáñez Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C. Resumen El objetivo de este trabajo fue analizar cómo la identidad de género influye en la decisión de los jóvenes universitarios de usar condón durante las relaciones sexuales. Se trabajó con cinco grupos de discusión en los cuales se analizaron las motivaciones de los y las jóvenes para protegerse durante sus relaciones sexuales. En el discurso de las personas de uno y otro sexo destaca que usar condón es una práctica encaminada a evitar un embarazo como primera razón y en segundo término para prevenir una enfermedad de trasmisión sexual. El uso el condón por parte de las personas de los grupos participantes se ve reforzado por los estereotipos que delimitan el comportamiento sexual de hombres y mujeres. Palabras clave: género, juventud, salud sexual. Introducción Las formas de pensamiento alrededor del ser hombre o mujer están presentes en la toma de decisiones relacionadas con el cuidado de la salud sexual de la juventud. Tales formas de pensamiento pueden ser analizadas a través de las creencias, conductas y significados sobre el uso del condón, las cuales están vinculadas con el poder, la sexualidad y el rol jugado por los hombres en una sociedad hegemónica. Al igual que en otros países de Latinoamérica, en México, son los varones quienes inician a más temprana edad su vida sexual. La Encuesta Nacional de Valores en Juventud 139 (ENVJ, 2012) señala que la edad promedio para inicio de vida sexual en los jóvenes es de 16 años para los varones y 17 años en el caso de las mujeres. Por su lado, la Encuesta Nacional de Nutrición (2012) reporta que el 90% de la población de 12 a 19 años de edad a nivel nacional conoce o ha escuchado hablar de alguno método anticonceptivo. Igualmente, del total de adolescentes sexualmente activos, 14.7% de los hombres y 33.4% de las mujeres no utilizaron ningún método anticonceptivo en la primera relación sexual. Las y los jóvenes mexicanos, tienen información sobre anticoncepción pero esta no necesariamente se asocia con sus prácticas durante sus relaciones sexuales y el uso del condón. La falta de congruencia entre conocimiento sobre anticonceptivos y su uso es un tema sobre el que aún se requiere producir mayor conocimiento. Lo anterior tiene sentido porque la sexualidad en México está enmarcada por los valores y principios de una sociedad patriarcal que organiza las relaciones sexuales con base en atributos y estereotipos asignados a cada género (Montesinos, 2002). Así, la sexualidad se experimenta en función de lo que socialmente se espera de cada uno y en ello intervienen aspectos subjetivos tales como los sentimientos, emociones, fantasías y pensamientos. El varón tiene la libertad de experimentar su sexualidad y es a través de ella que reafirma su masculinidad, es decir, demuestra que es hombre. La mujer, en cambio, debe de ser recatada y guardarse hasta que encuentre al hombre con el que compartirá su vida y formará una familia. En caso contrario no es digna de confianza, es señalada y etiquetada por sus pares. Así, la confianza que se tiene o se debe tener en pareja a menudo es confundida. Las jóvenes creen que al formar parte de una pareja estable no es necesario usar el condón, porque se da automáticamente una exclusividad sexual y fidelidad, aunque solo sea por parte de ella. Por este motivo si la mujer solicita usar condón, la petición suele ser tomada por el varón como una falta de respeto o desconfianza, y se convierte entonces en un tema de discusión (Lara, Londoño y Mora, 2007). Entre los factores que mantienen vigentes las prácticas sexuales desprotegidas ocupan un lugar relevante los mitos y la información negativa sobre los métodos de protección. En el caso del condón, es común pensar que se trata tan solo de un mecanismo de control natal que, a la vez, tiene la desventaja de disminuir el placer del varón durante la relación sexual, además de que se lo considera un instrumento de planificación familiar no 140 muy efectivo. El objetivo de este trabajo fue analizar cómo la identidad de género influye en la decisión de jóvenes universitarios de usar condón durante las relaciones sexuales. Metodología El estudio fue cualitativo con la técnica de grupos de discusión a fin de obtener información de los discursos de los y las jóvenes, sobre aspectos intersubjetivos en relación con las percepciones y significados del uso del condón. Se trabajó con 5 grupos conformados entre 5-12 estudiantes que se ubicaron en un rango de edad entre los 18 y 29 años, de uno y otros sexo, preferentemente solteros. Procedimiento Los grupos de discusión se formaron a partir de la invitación para participar a través de la página web de un programa universitario y se distribuyeron volantes en los lugares más concurridos por los estudiantes. Los tópicos a tratar dentro del grupo fueron los siguientes: ¿Qué hacen los y las jóvenes de tu edad para cuidarse durante una relación sexual? ¿Cuáles son los miedos o preocupaciones que se tiene durante una relación sexual? ¿Qué tan fácil o difícil es conversar con tu pareja sexual sobre usar o no el condón durante el coito? ¿Qué lo dificulta o qué lo facilita? ¿Quién decide si se usa o no? Se realizaron cinco grupos, tres mixtos, uno de mujeres y uno de varones, conformados por jóvenes de diferente semestre y licenciatura, procurando en lo posible que no se conocieran entre ellos. Plan de análisis Se capturó el discurso de cada sesión de grupo, de manera literal (transcripción) por medio de la grabación de audio y video, desde la bienvenida hasta el final de la misma. Las imágenes capturadas en video fueron útiles como apoyo para identificar a las personas que expresaron los discursos e identificar el consenso manifestado a través de los gestos. Se utilizó la técnica de análisis argumentativo (Galindo, 1992), que nos permitió construir esquemas de representaciones lógicas de lo que se piensa y se dice en situaciones 141 concretas de enunciación. Lo anterior implicó identificar los objetos (de lo que se habla) y los predicados (lo que se dice). En el caso de que los estudiantes no estructuraran gramaticalmente su discurso, se construyeron enunciados con una estructura gramatical lógica, respetando la intención de su discurso. Se identificaron los consensos a través de la revisión de los videos de las sesiones, registrando en los participantes gestos de afirmación a lo expresado (asentir afirmativamente con la cabeza), risas, monosílabos de aprobación tales como: “mjm”, “ajá”, “sí”. Además, por medio de la revisión del texto transcrito, se definió como consenso el que un miembro o más del grupo expresara estar de acuerdo con la idea presentada por un compañero(a). Se construyó un mapa de representación que establece vínculos y relaciones entre los objetos más significativos expresados en cada sesión en función de los consensos y se contrastaron las diferencias encontradas entre grupos. Se analizaron los discursos y se apoyó la interpretación mediante la presentación de extractos de lo expresado por los y las jóvenes. Este ejercicio implica identificar la parte más abstracta y central del esquema lineal y que, a su vez, represente al campo semántico. Este análisis permite responder, mediante el esquema, qué es lo que organiza y articula la opinión del grupo que está siendo representado (Chávez, 2007). Los discursos sobre el uso del condón Se describen la conformación y dinámica de cada grupo, señalando las particularidades así como las características generales. Posteriormente se presentan los esquemas lineales generados en consenso por cada grupo en donde se identifican los objetos (de lo que se habla) y los predicados (qué se dice de los objetos); objetivando la información a través de estos esquemas. Aunque se trató de formar grupos mixtos, en estos predominaron las mujeres porque los varones respondieron poco a la convocatoria. En todos los grupos se observó por parte de las mujeres un discurso conversacional más fluido que el de los varones. Por su parte, el de los varones fue más racional mientras que el de las mujeres fue más reflexivo y anecdótico. Los varones difícilmente dieron detalle en su discurso; las mujeres se mostraron más dispuestas a expresar sus pensamientos y compartirlos, mientras los 142 varones, en los grupos mixtos principalmente, se mostraron más reservados probablemente por la misma composición mayoritariamente femenina. Configuración de argumentos lógicos Grupo mixto 1. El grupo se conformó por cinco estudiantes, dos mujeres y tres hombres. Los y las jóvenes se mostraron abiertos y dispuestos para hablar sobre su salud sexual aunque el proceso comunicativo fue liderado por las mujeres. La participación de los varones fue menos efusiva y sus comentarios más puntuales. Pese a esto se logró empatía entre los y las participantes, llegando un momento en que ellos y ellas eran quienes dirigían quedando la participación del moderador solo para exponer los detonantes. A través del análisis del discurso se lograron identificar los consensos del grupo representado en esquema lineal donde se establecieron vínculos o relaciones entre los objetos más significativos e importantes en este grupo (Figura 1). Figura 1[1] 143 En el consenso generado a través del discurso de este grupo se observó que para ellos la decisión de usar o no condón durante la relación sexual recae en la pareja, sin embargo, las creencias, la vergüenza, la desconfianza y el miedo a perder a la pareja pueden dificultar la toma de esta decisión. Por otro lado, aspectos tales como los valores y la comunicación en la pareja podrían facilitar la negociación de uso. Cabe destacar que en este grupo el objetivo de usarlo es evitar un embarazo antes que alguna enfermedad. La figura de los padres aparece como fuente de preocupación y temor respecto de su reacción ante un posible embarazo. Grupo mixto 2. Este grupo se conformó por cuatro estudiantes que respondieron a la convocatoria, tres mujeres y un varón. No se conocían entre sí a excepción de que el varón era pareja de una de las jóvenes. A pesar de que el grupo se conformó con un mínimo de participantes se logró establecer una buena dinámica entre los integrantes, igualmente las mujeres lideraron el discurso, quizá por ser mayoría. El varón tuvo poca participación y solo lo hacía cuando era incitado y cuestionado por sus compañeras a participar. La participación de la moderadora fue solo para introducir los detonantes. A través del análisis del discurso se lograron identificar los consensos del grupo que se visualizan en la Figura 2 donde se esquematizan los vínculos o relaciones entre los objetos significativos e importantes en este grupo. 144 Figura 2 En el consenso generado a través del discurso de este grupo se observó que para ellos la decisión de usar o no condón durante la relación sexual recae en la pareja, sin embargo resaltan que la mujer es la que se embaraza y carga con la responsabilidad la mayoría de las veces. El mayor acceso al condón masculino, así como la comunicación y una pareja estable favorecen su uso durante las relaciones sexuales. Las dificultades se ven permeadas por las creencias, el tipo de pareja, “el qué dirán”, no saber cómo aplicar la información con la práctica y la vergüenza. Cabe destacar que el objetivo de usarlo es evitar un posible embarazo antes que alguna enfermedad. La escuela aparece como fuente de información, sin embargo, la ven desvinculada de la práctica. Los padres son fuente de preocupación ante un embarazo, pero igualmente no hay apertura con ellos para hablar sobre sexualidad. Un aspecto interesante de resaltar es que en este grupo las mujeres 145 señalaron la importancia de una mayor difusión del uso del condón femenino, lo que les permitiría un mayor poder de decisión a la hora de optar por cuidarse. Grupo mujeres. El grupo se integró con la participación de diez mujeres, seis cursaban la misma licenciatura. A través del análisis del discurso se lograron identificar los consensos del grupo que se visualizan en la Figura 3 que representa el diagrama lineal en donde se establecieron vínculos o relaciones entre los objetos más significativos e importantes en este grupo. Figura 3 [3]En este grupo las pastillas anticonceptivas son nombradas de primera instancia como medio para cuidarse durante la relación sexual antes que el condón. La decisión de usar condón, dijeron las participantes, recae en la mujer y esta se facilita si se tiene una pareja estable así como también el fácil acceso que hay al condón. Un aspecto a resaltar en este grupo fue la comunicación con los padres sobre sexualidad como un punto que influye a la hora de tomar decisiones en su vida sexual. Por otro lado, acudir al médico es visto 146 como algo importante sobre todo como un medio de prevención y de información sobre métodos anticonceptivos. La censura de los padres y el posible abandono de la pareja ante un embarazo fue algo que les preocupa antes que poder adquirir una enfermedad por no utilizar condón. Grupo mixto 3. El grupo se conformó con la participación de cuatro varones y seis mujeres. En la Figura 4 se esquematizan, a través del diagrama lineal, los vínculos o relaciones entre los objetos más significativos e importantes en este grupo generados a través del análisis del discurso en donde se identificaron los consensos del grupo. Figura 4[4] En este grupo aparte del condón como un método para cuidarse durante la relación sexual, también mencionaron las pastillas y el coito interrumpido. El grupo mostró un 147 mayor manejo de información quizá porque casi todos estudiamban la licenciatura en Enfermería. Consideran que el uso del condón se ve facilitado si la pareja comparte los mismos intereses y mantiene una comunicación abierta al respecto. Por otro lado, mencionaron que la decisión puede verse permeada por las creencias negativas que tengan en relación con el condón y por la posible manipulación de los varones para convencer a la mujer de que no lo use. El grupo concluye que es la mujer quien finalmente decide si usan el condón ya que es ella la que se embaraza, por lo que el objetivo principal de usarlo es precisamente evitar el embarazo y no defraudar a los padres. Grupo varones. Este grupo se conformó por ocho estudiantes de ingeniería en minas, que fueron contactados a través de un maestro de la universidad, dado que la estrategia empleada para convocarlos no fue exitosa después de varios intentos. La sesión fue fluida y el que se conocieran la mayoría no fue motivo para que los jóvenes se cohibieran al hablar y exponer sus vivencias relacionadas con los detonantes expuestos, se mostraron divertidos y bromistas en relación a algunos tópicos. La Figura 5 representa el sentir de los varones en relación al uso del condón. Figura 5. 148 En el grupo de varones destaca como preocupación, aparte del embarazo y las ETS (enfermedades de transmisión sexual), la de tratar de llegar a convencer a la mujer de tener relaciones sexuales antes que pensar si usarán o no condón. Una vez saltado este obstáculo, lo que facilita el uso del condón es la comunicación con la pareja y el que sea una pareja estable. Sin embargo, esa decisión se ve permeada por las creencias relacionadas con el condón, la urgencia de satisfacer el deseo, las creencias religiosas de la mujer y la desconfianza sobre la fidelidad, si es la mujer quien propone el uso del condón. Este grupo fue el único que destacó la importancia de que la universidad se involucrara y facilitara el acceso a los condones dentro del campus a través de maquinas expendedoras, como una forma de prevenir entre los y las estudiantes los embarazos no deseados y las ETS. En la mujer recae la decisión de usar condón, dijeron, pero siempre con la posibilidad de que el varón la convenza de lo contrario. En síntesis destacan cuatro aspectos compartidos en los cinco grupos. Por un lado, la preocupación latente ante un posible embarazo en una relación sexual antes que la posibilidad de adquirir alguna ETS, junto con la posibilidad de defraudar a los padres ante el riesgo de un embarazo, este último se observó en los grupos donde participaron las mujeres. En el grupo de varones la figura de los padres no aparece como fuente de preocupación. La identidad de género es construida, como ya se mencionó, a través de la socialización y la interacción con las instituciones, tales como la familia. Es en ellas donde se refuerzan los estereotipos que delimitan el comportamiento sexual de hombres y mujeres. Así, dentro de este contexto hegemónico, de la mujer se espera pasividad y actividad sexual hasta llegar al matrimonio. De ahí la preocupante manifestación, principalmente de las mujeres, por el embarazo en los grupos de discusión. Un embarazo sería el quebrantamiento de la regla, evidenciar que se tiene vida sexual y reconocer ante los padres que no se cumple con lo esperado para ellas. Contrario a lo esperado en los varones, en los cuales expresar y ejercer una sexualidad heterosexual, sin pensar en el riesgo, es lo reforzado dentro de la familia y en la sociedad en general, de ahí que para ellos los padres no sean fuente de preocupación a la hora de ejercer su sexualidad. Resultados similares se exponen en otros estudios realizados con jóvenes, en donde los padres aparecen en el discurso, principalmente de las mujeres, como un elemento 149 preocupante (Uribe, et al., 2008; Pérez, Fonseca y Sánchez, 2011). Lo anterior probablemente por el rol que desarrollan los padres en el sentido de cuidar y ofrecer valores aceptados o permitidos respecto de la sexualidad de sus hijos(as). Un embarazo de la hija significaría para ellos no haber cumplido como padres. Entre las dificultades que señalaron para usar condón, estas giraron principalmente alrededor de las creencias relacionadas con la pérdida de placer y lo problemático que es negociar el uso del condón sobre todo con parejas casuales pues se desconoce la posible reacción aunado esto a la premura del momento. En los cinco grupos quedó expresado claramente que el único riesgo que perciben durante la relación sexual es el embarazo, y eso fue en hombres y mujeres. En el discurso expuesto por las y los jóvenes se reconoce que a pesar de tener la información y estar conscientes de los beneficios de usar condón, hay situaciones en las que esta racionalidad se deja de lado. Hay momentos u ocasiones en que gana el impulso, el calor del momento, la excitación o “las ganas de…”, y esto favorece que la motivación sea más emocional que racional. Sin embargo, cabe señalar que esa motivación emocional es diferente en hombres y mujeres. En los varones está más permeada por la búsqueda de placer y en las mujeres por tratar de complacer a la pareja y por el temor de ser rechazada. Por otro lado, prevalece la idea de que el deseo sexual de los varones es algo no controlado, un instinto que los lleva a la conquista y búsqueda de la mujer para poseerla sin medir consecuencia. El hombre se espera que sea el que busca, toma la iniciativa; la mujer es pasiva, se deja conquistar y poseer sin pensar en el riesgo. García (2013) señala que la sexualidad de los y las jóvenes se vive en medio de contradicciones y dobles mensajes, por un lado a la mujer se le instiga socialmente para que sea bella, simpática, amorosa, seductora, es decir, que haga uso de la feminidad tradicional para atraer a una pareja. Sin embargo, esa misma seducción es condenada y castigada ya que da cuenta del deseo femenino y refleja iniciativa en la búsqueda del intercambio sexual, lo cual rompe con el modelo idealizado de mujer buena que tiene como principales atributos la ternura, la pureza y la decencia y que dirige su sexualidad a la reproducción y a la maternidad. 150 Otro elemento que cabe destacar y que aparece en los cinco grupos es la comunicación en la pareja delimitada por la confianza y que facilitaría la decisión de usar o no condón. Esto se presenta más como un soporte emocional, principalmente para las mujeres, pues dejar de usar condón con la pareja está asociado a nociones de seguridad, confianza, estabilidad emocional, perspectivas para la relación y compromiso con la misma. En los varones esto opera de manera diferenciada sobre el tipo de pareja que se escoge. En el discurso masculino no usar condón significa confianza total y por tanto la pareja es alguien en quien se puede confiar y es 100% fiel, mientras las otras, las que sugieren o piden usar condón, de ellas se desconfía sobre su fidelidad. Conclusiones Para los y las jóvenes participantes, usar condón es una práctica encaminada a evitar un embarazo como primera razón, y en segundo término para prevenir una ETS. Esta forma de pensar está vinculada a pautas culturales hegemónicas en donde el embarazo es visto, casi siempre, como un problema si se da a temprana edad, principalmente para las mujeres. Igualmente porque contraviene la ideología de una juventud asexuada, no deseosa ni deseada. Por otro lado, podemos ver, a través del discurso, que la confianza y conocer a la pareja son elementos importantes para negociar el uso del condón. Sin embargo, la confianza sustituye el uso de preservativo, esto es parte de una serie de creencias que ponen en riesgo la práctica sexual de los y las jóvenes. El desequilibrio de poder entre hombres y mujeres influye para que a ellas les resulte casi imposible negarse a tener relaciones sexuales si no lo desean o negociar el uso del condón con sus parejas. Las expectativas de la sociedad en el sentido de que las mujeres deben ceder ante la autoridad masculina respaldan muchas prácticas que son negativas para la salud sexual de ambos sexos. Siendo la universidad una institución pública y como parte de una sociedad, debería implementar políticas que fomentaran el cuidado de la salud de los y las jóvenes como una oportunidad para la vida, el trabajo y el aprendizaje. De esta manera, los y las jóvenes tendrían más posibilidad que los adultos de adoptar y mantener conductas sexuales saludables. 151 Referencias Chávez, G. (2007). El grupo de discusión. Una estrategia metodológica útil para generar conocimiento reflexivo en la investigación social desde la perspectiva cualitativa. Colima: Universidad de Colima. Galindo, J. (1992). Ideología y Comunicación. El Estado, la Hegemonía y la Difusión Masiva. México, DF: Premia. García, G. (2013). Sexualidad femenina: Expresiones del comportamiento erótico. En: Rocha, T. y Cruz, C. Mujeres en Transición: Reflexiones Teórico-Empíricas en Torno a la Sexualidad, la Pareja y el Género. 57-84. México, DF: Universidad Iberoamericana. Instituto Mexicano de la Juventud. (2012). Encuesta Nacional de valores en juventud 2012. Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud en México. México. Recuperado de: http://www.imjuventud.gob.mx/imgs/uploads/ENVAJ_2012.pdf Instituto Nacional de Salud Pública/Secretaría de Salud. (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012. México: Autor. Lara, S., Londoño, V. & Mora, O. (2007). De cómo “confianza mató a seguro” Un contexto del uso del condón en las y los adolescentes. Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de: http://bdigital.ces.edu.co:8080/dspace/bitstream/123456789/138/1/DE_COM1.PDF Montesinos, R. (2002). Masculinidad y juventud: La identidad genérica y sus conflictos. En Autor. Las rutas de la masculinidad: Ensayos sobre el cambio cultural y el mundo moderno, 151-170. Barcelona: Gedisa. Pérez, D., Fonseca, C. & Sánchez, J. (2011). Placer y decisión: reflexiones sobre las causas por las cuales los jóvenes universitarios no utilizan el condón a pesar de estar informados. Revista Digital Universitaria, 12(6). Recuperado de: http://www.revista.unam.mx/vol.12/num6/art62/index.html> Tezoquipa I., Arenas M. & Valdez R., (2001). El cuidado a la salud en el ámbito doméstico: Interacción social y vida cotidiana. Revista Saúde Pública; 35(5), 443450. 152 Uribe, A., Covarrubias, C. & Andrade, P. (2008). La cultura sexual de los adolescentes colimenses, aspectos característicos de la cultura local. Estudios sobre las culturas contemporáneas, 14(28), 61-95. 153 Uso y apropiación de espacios virtuales de socialización entre jóvenes HSH: Discursos de masculinidad hegemónica en Grindr Roberto Alfonso Díaz Valencia ([email protected]) Universidad Autónoma de Yucatán Resumen Grindr es una aplicación móvil para contacto personal orientada al segmento hombres que tienen sexo con hombres (HSH) que permite comunicarse con los usuarios que se registran en esta red social, lo que representa oportunidades para socializar. El diseño de la aplicación se encuentra a modo de representar un catálogo de hombres enlazados a una plataforma en la cual se ven reflejados perfiles o avatares que cohabitan en un espacio virtual. Existen diversos grupos etarios que coinciden en la plataforma, sin embargo, el segmento juvenil es el que he elegido para analizar en este caso, debido a su mayor proximidad con las tecnologías de comunicación. Si bien el avance y desarrollo de las tecnologías de Información y comunicación (TIC) ha facilitado procesos de interacción y socialización, no se puede afirmar lo mismo respecto a un avance o desarrollo en las construcciones y representaciones sociales, puesto que en la mayor parte de los casos se hace evidente la reproducción de valores y estereotipos arraigados en la sociedad patriarcal que idealizan las características asociadas a la masculinidad hegemónica. Palabras clave: género, masculinidades, jóvenes, TIC, HSH. Introducción Grindr es una aplicación móvil desarrollada para sistemas Android, Blackberry e iOS, la cual se ha orientado al segmento de hombres que tienen sexo con otros hombres (HSH). Mediante la aplicación y entre sus usuarios se mezclan diversos intereses y perfiles; esto revela las necesidades de comunicación que los diversos grupos humanos requieren, ya que cubren y motivan parte de sus deseos y los convierten en parte de esta red social virtual 154 que les permite desarrollar una comunicación con gente conocida del ambiente homosexual e incluso con extraños, desconocidos o nuevos, entre los cuales se encuentran bisexuales, curiosos, bicuriosos, gays y también existe participación de hombres casados y divorciados. Muchos de los perfiles de los jóvenes usuarios de Grindr reproducen valores arraigados en la sociedad patriarcal que idealizan las características asociadas a la masculinidad hegemónica, representada a través de textos y fotografías que exaltan cualidades que culturalmente se relacionan con lo masculino. Fundamentación teórico-conceptual Grindr se crea en marzo del año 2009 bajo la autoría del israelí Joel Simkhai, quien para resolver un problema personal, su poca capacidad para socializar cara a cara o en lugares públicos con otros hombres, desarrolla la plataforma que hoy día es una de las aplicaciones de mayor demanda en el segmento. Inicia su fase de prueba en seis países y, debido al éxito obtenido, hoy día se encuentra en 192 con un total de 5 millones de usuarios y cada día 10,000 personas más crean nuevos perfiles (Souza, Dourado y Pereira, 2013). Simkhai menciona que el concepto principal de Grindr es proporcionar la interacción y la gestión de la vida social en la palma de la mano, facilitando conocerse mientras se está en movimiento, lo que genera oportunidades para encontrarse cara a cara. Los sujetos que utilizan Grindr se conectan en promedio una hora y media por día, lo que hace que sus creadores inviertan ostensiblemente en publicidad para mantener actualizada la aplicación (Souza et al., 2013). Situados en un nuevo paradigma digital, “ya no nos encontramos ante una comunicación caracterizada por la linealidad. En el caso de las TIC no existe una brecha clara entre emisor y receptor como sucede con los medios de comunicación convencionales. […] Los modelos clásicos de la comunicación... no sirven para analizar la comunicación mediada por las TIC” (Portillo y Cornejo, 2012). Es así que surge la concepción de la comunicación posmasiva para encontrar lo que actualmente representa el establecimiento de vínculos comunicativos entre las personas que conforman grupos y redes sociales. Grindr es un ejemplo de aplicación de esta aproximación: el segmento de HSH ha generado vínculos y significados con su participación en esta comunidad. 155 Howard Rheingold (1996) fue el pionero en el empleo del término comunidad virtual, y la definió como “el conjunto de agregados sociales que surgen de la red cuando una cantidad suficiente de gente lleva a cabo estas discusiones públicas durante un tiempo suficiente, con suficientes sentimientos humanos como para formar redes de relaciones personales en el espacio cibernético” (Portillo y Cornejo, 2012). En este caso, Grindr se perfila para ubicarse dentro de esta definición pues, como se ha señalado, sus usuarios se alistan gracias a la tecnología de geolocalización y se permite el intercambio de información bajo las condiciones que los interlocutores decidan. Delia Crovi, menciona que “los procesos comunicativos cumplen una función primordial en la socialización de los nuevos aparatos técnicos. Al mismo tiempo, estos procesos alimentan expectativas e incentivan el desarrollo de otras innovaciones tecnológicas para cubrir las nuevas demandas de los usuarios” (Portillo y Cornejo, 2012); lo que se entiende al emplear dispositivos como smartphones o tabletas para integrarse a este tipo de comunidades. Es importante prestar atención al concepto de comunidad virtual o digital, esto es señalado por Marta Rizo, quien afirma que: Lo público, la suficiente cantidad de personas y la formación de redes de relaciones, [son] tres de los requisitos básicos para la existencia de las comunidades, que al tener presencia en dispositivos tecnológicos en el espacio cibernético, […] modifican las relaciones humanas y se desterritorializan, esto es, se dispersan geográficamente (Portillo y Cornejo, 2012). Nos encontramos ante una apropiación social de la tecnología, pues como señala Delia Crovi, la apropiación de los recursos digitales “se refleja en la capacidad de los individuos, en especial de los más jóvenes, para adueñárselos e incorporarlos, cada quien a su medida, en la vida cotidiana. […] De la apropiación social, Siles precisa que tiene lugar en la manera en que los individuos, mediante el uso de la tecnología, la personalizan y hacen propia” (Portillo y Cornejo, 2012). En las últimas décadas, el surgimiento y posicionamiento de diferentes gadgets en el gusto social: Ha traído consigo nuevas formas de concebir a la comunicación mediada, y parece que el concepto de ‘masa’ está ya superado. De ahí que se hable, cada vez, más 156 frecuentemente, de la comunicación posmasiva. Es decir, de nuevas formas de comunicación que superan y van más allá de lo masivo, pero sin excluirlo” (Portillo y Cornejo, 2012). Al respecto “dado que en el espacio público urbano (heteronormado) se dificulta la interacción entre los individuos no heterosexuales, a través de las nuevas tecnologías se generan otros espacios donde esa interacción puede tener lugar” (Gatica, 2013). Lefevre propone con respecto a esta identificación ciertos valores masculinos hegemónicos, y vale la pena analizar desde este posicionamiento el origen de la homofobia (ya que se encuentra presente en torno a una parte importante de los discursos de los usuarios de Grindr) en el sistema patriarcal. Este es descrito como “un sistema que concentra todo el poder en el patriarca y cuya función es la propiedad y la reproducción del poder”, donde al mismo tiempo existe cierta complicidad del homosexual con ese sistema. Núñez Noriega define la homofobia como la “actualización de la identidad masculina considerada normal”, lo que implica un modelo dominante de masculinidad “basado en la represión y menosprecio de las dimensiones placenteras y afectivas, amorosas, y en el privilegio de valores como la fuerza, la invulnerabilidad, la autosuficiencia emotiva, la racionalidad, y de una red institucional que normaliza y apoya” (Marquet, 2006). Judith Butler (2003), quien con su concepto de tecnologías de género hace referencia a la constante transformación del cuerpo, afirma que nada es estático, sino que se encuentra inmerso en un proceso constante de cambios y adaptaciones a los contextos y medios sociales (Reis, 2013)1, como en este caso sucede en Grindr. Leal (2013), por su parte, reflexiona sobre las relaciones que existen entre la estética visual, presentación personal, cambio tecnológico y social, haciendo énfasis en las fotografías personales, sus representaciones y la relación entre cambio tecnológico y transformación de los patrones de homosocialización que se enmarcan en la búsqueda tecnológicamente mediada de placeres homoeróticos. 157 Como menciona Rizo, se puede afirmar que “los cambios en los escenarios comunicativos están propiciando nuevas formas de comunicación, mas no están haciendo desaparecer la esencia comunicativa del ser humano, que sigue comunicándose cara a cara con sus semejantes” (Portillo y Cornejo, 2012). Ahora, emplean dispositivos que generan interfaces y amplían los canales para emitir y recibir información: texto, imagen, emojis, vínculos a otras redes sociales, como lo hace explícito el diseño de la aplicación Grindr. Metodología Incorporar una perspectiva de género a la investigación científica implica realizar un análisis a detalle de quiénes participan en los procesos, y sus diferentes campos de conocimiento, pues implica el reconocimiento social del conjunto de ideas, representaciones y creencias en que basan la distinción entre las cosas que son propias de mujeres y hombres (Blazquez, Flores y Ríos, 2010). Basado en el planteamiento que realiza Olivia Tena (2010), si se pretende criticar el sistema opresor tradicional se debe tener un acercamiento al entendimiento de los razonamientos y motivaciones que llevan a perpetuar o desdibujar los valores asociados a la masculinidad hegemónica (Blazquez, Flores y Ríos, 2010). Al partir de la idea de que “la masculinidad está constituida por un montón de relaciones y prácticas cuya coordinación y sentido depende de ciertos patrones discursivos, formas de hablar disponibles durante el proceso de interacción” (Gutiérrez, 2008), se debe comprender el porqué de las construcciones sociales acerca de “lo masculino” y “lo femenino” en un contexto virtual. Es importante desarrollar temáticas en torno a las TIC y los estudios de género, sobre todo los orientados al análisis de las masculinidades, pues “Internet ha mostrado ser el medio de comunicación idóneo para todas las comunidades minoritarias o con intereses especiales […] Era natural que se volviera un vehículo privilegiado para el contacto entre la gente gay” (Castañeda, 2006). De ahí que el método de aproximación hacia el grupo objeto de estudio sea la etnografía virtual. Esta se puede comprender como parte de los estudios cualitativos, con los cuales: (Se trata de) entender a los participantes en la investigación, más que acomodar sus respuestas en categorías determinadas con poco margen para matizar o explicar sus 158 respuestas, […] descubre reacciones y reduce tantos imprevistos, por tanto, un objetivo común de esta investigación es alcanzar conocimientos preliminares de los problemas de investigación (Hair, Bush y Ortinau, 2010). Otra herramienta cualitativa empleada es el análisis de contenido, el cual se entiende como la: Técnica adecuada cuando el fenómeno a observar es la comunicación, en vez de conductas u objetos físicos. […] Las unidades de análisis pueden ser palabras (las diferentes palabras o tipos de palabras en el mensaje), personajes (individuos u objetos), temas (proposiciones), medidas de espacio y tiempo (longitud o duración del mensaje) o materias (del mensaje). Se desarrollan categorías analíticas para clasificar las unidades, y el mensaje se desglosa de acuerdo con las reglas establecidas (Malhotra, 2008). Resultados y discusión Se ha tenido comunicación con los usuarios de Grindr a través de las plataformas Android e iOS en una temporalidad que abarcó desde el mes de enero hasta el mes de diciembre de 2014, todas las capturas realizadas en esta etapa se realizaron en la ciudad de Mérida, Yucatán; se procuró abarcar varios puntos de la ciudad. A continuación se presenta un mapa con los puntos aproximados donde las capturas fueron realizadas. 159 Mapa 1. Mapa de la ciudad de Mérida donde se señalan los puntos donde se realizó el monitoreo de perfiles. Fuente: elaboración propia, a partir de GoogleMaps. Las capturas de pantalla realizadas revelan que una parte significativa de los jóvenes usuarios al crear sus perfiles exaltan partes del cuerpo. En otros casos se evita el uso de fotografías personales como una manera de mostrar discreción (concepto empleado por los propios usuarios). 160 Figura 1 Perfiles de Grindr en el sistema Android. Fuente: recopilación propia. En la descripción del primer perfil de la Figura 1, se lee: “Busco machín no afeminado”. En el segundo perfil, se lee: “Solo varoniles. No voz de pito o de niña. No comportamiento femenino. ¿Qué no entienden el significado de ‘masculino’? Atrae más una personalidad varonil, que un buen cuerpo” (sic). En el tercer perfil se lee al final: “Mamoncitas y dramáticas los mando a la chingada” (sic). Los tres perfiles comparten aspectos en común, como lo son: atribuir una connotación negativa a lo que pudiera parecer “femenino”. Esta feminización trae consigo un sentido heteronormado en el que comúnmente se acepta que las mujeres están bajo la dominación masculina, por lo que coincidir con alguien que tenga aspectos femeninos es algo no bien visto o valorado. En los tres perfiles, las edades de los usuarios oscilan entre los 21 y 26 años, lo que nos indica la juventud de los mismos, es decir, estas ideas provenientes de la estructura patriarcal están muy arraigadas en la generación juvenil actual, situación que llama la atención ante la supuesta apertura respecto de muchos aspectos y tabúes de la sociedad. 161 Sin embargo, no es la única forma de aproximarse al entendimiento de los perfiles y las ideas que permean a la sociedad, a continuación se refieren otros tres perfiles para su lectura. Figura 2 Perfiles de Grindr en el sistema Android. Fuente: recopilación propia. En el primer perfil, el usuario revela la idea de ecosistema, situación mencionada ya previamente; en este caso se ve a Grindr como un espacio virtual que es habitado por diversas formas de pensamiento y capacidad para su interacción. En el segundo perfil, el usuario indica “Soy hétero. Sólo estoy viendo” (sic), con enlace a sus redes sociales personales; esta situación fue comentada al inicio de esta investigación, la red permite, en su aparente condición de discreción, que se sumen personas que no se identifican como homosexuales, lo que mediante el uso de categorías académicas hace que se integren al concepto de HSH (hombres que tienen sexo con otros hombres). El tercer perfil expone una frase que llamó bastante mi atención al momento de socializar con los diversos perfiles, el contenido dice lo siguiente: “La sociedad imponiendo estereotipos negativos se ve mal, pero ustedes perpetuándolos se ven mucho peor”. En este caso, se encuentra y se hace 162 evidente que en Gindr cohabitan personas con una diversidad plural de ideas, que no se arraigan a un solo modelo de discurso dominante, sin embargo, dentro de esta diversidad, encontramos que aún existe una gran parte de perfiles que valoran los modelos patriarcales heteronormativos. Conclusiones Los perfiles expuestos son solo un ejemplo de la representación que los usuarios hacen de sí mismos, sin embargo, no quiere decir que todos versen sobre la misma tendencia. No sería viable analizar cada perfil encontrado, lo que se pretende es visualizar que existen valores del mundo real que se encuentran arraigados en la conciencia de las personas, que lo más común es que se trasladen mediante estas nuevas tecnologías de socialización. Los avances tecnológicos permiten encontrar alternativas a la comunicación cara a cara, pero llevan consigo todos los valores, ideas, representaciones, costumbres e imaginarios que se viven en el mundo cotidiano, fuera de las aplicaciones digitales. A manera de aproximación a conclusiones, producto de la reflexión en torno a la socialización de los jóvenes HSH en Grindr y sus discursos asociados a la masculinidad hegemónica, presento cinco puntos clave: 1. El avance y desarrollo tecnológico no va a la par con el sociocultural, lo señalado se puede percibir en el lenguaje, en las formas de comunicación, el uso de gestos y la representación del cuerpo: en la forma de vestir, posturas, ambientes y la construcción de los mensajes. 2. Se encuentra una manera de asignar valores morales positivos a la “masculinidad” y la construcción de los cuerpos considerados perfectos para los estándares estéticos dominantes. 3. Existen tendencias hacia el empleo de un lenguaje cargado de homofobia, misoginia, discriminación por clase social, etnia, edad, apariencia física, rol sexual, entre otros , que revelan la necesidad de sensibilizar a la población en estos temas. 4. Se encuentran perfiles que avalan y promueven la sexualidad de riesgo (bareback, sexo sin protección) y el uso de sustancias (poppers, mariguana, otras drogas). 163 5. Se han encontrado usos alternos, que incluso no están permitidos en los términos de uso de la aplicación, como la oferta de servicios sexuales, organización de eventos con fines sexuales (orgías) y la comercialización de sustancias o cualquier otro artículo o servicio (masajes, aceites de aromaterapia, poppers, drogas, ropa interior, entre otros). Sin embargo, no todo está dicho en Grindr. Así como en los mundos reales hay diversidad, también en este espacio virtual cohabitan formas diversas de pensamiento, representación y acción. Lo que es notable destacar es que no se deben ignorar estas nuevas formas de comunicación mediada a través de soportes digitales pues, como he mencionado, los valores de la sociedad actual se extienden a estas realidades paralelas en los ambientes sociales virtuales y generan procesos de apropiación social de la tecnología. 164 Referencias Blazquez, N., Flores, F. & Ríos, M. (Coords.) (2010). Investigación feminista. Epistemología, metodología y representaciones sociales. México, DF: UNAM/ CEIICH CRIM/Facultad de Psicología. Castañeda, M. (2006). La nueva homosexualidad. México: Paidós. Gatica, L. (2013). Espacios otros en la red: mapas de la no heterosexualidad en el ciberespacio. Recuperado de: http://luis.dbproyectos.com/wpcontent/uploads/2013/11/EnsayoEspaciosOtrosEnLaRedLuisGatica.pdf Gutiérrez, S. (2008). Tejer el mundo masculino. México: UNAM/Plaza y Valdés. Hair, J., Bush, R. & Ortinau, D. (2010). Investigación de mercados en un ambiente de información digital. 4a Ed. México: Mc Graw Hill. Leal, S. (2013). Cuerpos deseados / machos representados: aphrodisia, fórmulas representacionales y fotografía en la interacción homoerótica mediada por Internet. Sexualidad, Salud y Sociedad - Revista Latinoamericana, 13. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293325757006 Malhotra, N. (2008). Investigación de mercados. 5a edición. México: Pearson Educación. Marquet, A. (2006). El crepúsculo de heterolandia. Mester de jotería. Ensayos sobre cultura de las exuberantes tierras de la Nación Queer. México, DF: UAM Azcapotzalco. Portillo, M. & Cornejo, I. (Coords). (2012). ¿Comunicación posmasiva? Revisando los entramados comunicacionales y los paradigmas teóricos para comprenderlos. México, DF: Universidad Iberoamericana. Reis, D. (2013). Homens distintos: consumo, construção do corpo e identidade gay viril. Tesis de Maestría. Faculdad de Ciencias Sociais, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da PUCRS. Recuperado de: http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/1929/1/000449067Texto%2bCompleto-0.pdf Souza, E., Dourado, J. & Pereira, S. (2013). Grindr e Scruff: Amor e sexo na cibercultura. SIMSOCIAL. Memorias del Simpósio em tecnologías digitais e sociabilidade. 165 Performances Interacionais e Mediações Sociotécnicas. Recuperado de: http://gitsufba.net/anais/wp-content/uploads/2013/09/13n1_grindr_49464.pdf Tungate, M. (2010). Hombre de marca. Marketing para el mercado masculino. México: Patria. Villagómez G., Escoffié E. & Vera L. (Coords.) (2010). Varones y masculinidades en transformación. Mérida, México: Universidad Autónoma de Yucatán. Woo, J. (2013). Meet Grindr: How one app changed the way we connect. Seattle: Amazon Digital Services. 166 Figuraciones masculinas que inciden en la violencia ejercida por hombres hacia su pareja en el puerto de Sisal, Yucatán. Estudio realizado en un corte de tres generaciones Ricardo Rejón Barbosa ([email protected]) Universidad Autónoma de Yucatán Resumen Esta investigación es de carácter cualitativo con enfoque de género. Identifica aquellas figuraciones masculinas aprehendidas y transmitidas por hombres heterosexuales yucatecos de manera intergeneracional, que han tenido una incidencia y un vínculo importante en la violencia que han ejercido o ejercen hacia sus parejas en el puerto de Sisal en Yucatán. En la versión amplia de esta tesis de metodología fenomenológica se explora y reflexiona acerca de las transformaciones y cambios en la transmisión de esas figuraciones, ubicadas en un corte de tres grupos generacionales, por lo que aquí solamente ofrezco un breve acercamiento. Palabras clave: violencia, género, masculinidades, fenomenología, transmisión intergeneracional. Introducción La violencia en la pareja por parte del varón hacia la mujer ha sido clasificada como un fenómeno social que produce efectos negativos en los procesos comunicativos entre los y las integrantes al interior de la familia. Implica distintas dimensiones espaciales como la individual, la comunitaria y la social, así como distintos niveles: psicológico, socioeconómico y social. Esta tesis de corte cualitativo bajo la línea de investigación en comunicación para el desarrollo, contribuye a los estudios de género desde la subjetividad masculina, explorando cuáles son las figuraciones masculinas vinculadas con la violencia hacia la pareja incorporadas por los varones yucatecos en su vida cotidiana. Tan solo de enero del 2007 a julio de 2010, el colectivo “Por nuestros derechos… mujeres en red”, documentó 30 feminicidios en su Reporte de feminicidios en el estado de Yucatán (2011). Los casos fueron publicados en los medios impresos locales, Diario de Yucatán y Por 167 Esto, y en absolutamente todos los asesinos resultaron ser varones. La mayoría de estos fueron parientes cercanos, esposos, pareja, yernos, clientes sexuales o padres, en espacios que casi siempre se enmarcan dentro del hogar en un ambiente de violencia intrafamiliar donde no solo se ejerce la violencia física, sino también económica, psicológica y emocional. Según, la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares, 452, 868 mujeres casadas o unidas de 15 y más años residentes en Yucatán han sido víctimas de violencia por parte de su pareja en los últimos 12 meses previos a la entrevista. Sin embargo, “al referir a la violencia a lo largo de su relación se tiene que por cada 100 mujeres, 48 dicen haber vivido eventos violentos por parte de su pareja; esta proporción es mayor a la nacional, que indica 45 por cada 100 mujeres casadas o unidas de 15 y más años” (ENDIREH, 2011). Esta violencia inscrita dentro del núcleo familiar configura los procesos comunicativos de sus integrantes, las estructuras sociales, de significado, lenguaje e interpretación. Partiré del concepto figuraciones, del sociólogo Norbert Elías (2009), pues contribuye a comprender el fenómeno, debido a que su carácter dinámico y elástico contempla tres aspectos importantes: los cambios experimentados en la sociedad, la transformación presente como parte de la vida y la identidad como un proceso continuo, no innato ni puro o estático. Para este trabajo mi objetivo general es identificar las figuraciones masculinas vinculadas a la violencia hacia la pareja ejercida por hombres del puerto de Sisal, en un corte de tres grupos generacionales diferentes, y que inciden en el desarrollo de sus procesos comunicativos. Mis objetivos específicos son: primero, documentar experiencias de violencia hacia la pareja ejercida por hombres del puerto de Sisal a lo largo de su vida; segundo, identificar las figuraciones masculinas vinculadas a la violencia hacia la pareja que se han transmitido de manera intergeneracional entre los hombres del puerto de Sisal; y tercero, analizar la manera en que esas figuraciones masculinas de la violencia hacia la pareja afectan los procesos comunicativos que los hombres del puerto de Sisal tienen con su pareja. Marco teórico Género y poder. Marta Lamas (1986) también retomada por Gomáriz (1992) explica que John Money fue el investigador que propuso el término papel de género (gender role) hacia 1958 168 para describir al conjunto de conductas atribuidas a los varones y las mujeres. Diez años después Robert Stoller complementaría lo anterior estableciendo la diferencia conceptual entre sexo y género con base en sus investigaciones sobre niños y niñas que debido a problemas anatómicos congénitos habían sido educados de acuerdo con un sexo que no se correspondía anatómicamente con el suyo. Su idea general mediante la que se diferencia el sexo de género es que el primero queda determinado por la diferencia sexual inscrita en el cuerpo, es decir, el hecho biológico, mientras que el segundo se relaciona con los significados que cada sociedad le atribuye, en otras palabras, de una creación simbólica. Desde una perspectiva un poco más compleja Marta Lamas (1996) explica que el género es un sistema de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores en torno de la diferencia sexual entre los seres humanos, que organiza la relación entre los sexos de manera jerárquica, canaliza las necesidades sexuales, y asegura, entre otras cosas, la reproducción humana y social (pp. 327-366). En el libro Varones, género y subjetividad masculina (2000), las autoras Burin y Meler precisan que se trata de un largo proceso histórico de construcción social que ha producido diferencias entre los géneros femenino y masculino, las desigualdades y jerarquías que hay entre ambos. Dichas oposiciones no son naturales, por lo que no debemos perder de vista que el género: Es relacional, debido a que nunca aparece de forma aislada sino a través de una conexión entre femenino y masculino e intragénero, lo cual ha llevado a la conformación de relaciones de poder y dominación. Es una construcción histórico-social, generada en el discurso a través de instituciones tales como la religión, los criterios médicos y científicos y los aparatos jurídicos. Nunca se presenta de manera pura, en cambio, aparece entrecruzada con otros aspectos de la subjetividad humana como la raza, religión, clase social, etcétera. La teoría de la socialización sostiene que la identidad de género es resultado de un sistema organizado de relaciones sociales y significados que dependen de intereses y objetivos perseguidos bajo contextos específicos. De este modo, Foucault (1988) explica que una relación de poder es un modo de acción que no actúa de manera directa e inmediata sobre los otros, sino que actúa sobre sus acciones, es decir, una acción sobre la acción, sobre acciones eventuales o 169 actuales, presentes o futuras. Así, una relación de violencia actúa sobre un cuerpo o sobre cosas: fuerza, somete, quiebra o destruye: cierra la puerta a toda posibilidad. Su polo opuesto sólo puede ser la pasividad, y si tropieza con cualquier otra resistencia no tiene más opción que intentar minimizarla. En cambio, una relación de poder se articula sobre dos elementos, ambos indispensables para ser justamente una relación de poder” (Foucault, 1988: 3-20). Sin embargo, Saúl Gutiérrez (2008: 32) precisa: “aunque esas relaciones de poder coloquen a algunos hombres y algunas mujeres en posiciones de desventaja también construyen las identidades de género. Es por ello que se dice que el poder crea”. Violencia La Organización Mundial de la Salud define violencia como: El uso intencional del poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona, un grupo o comunidad, que cause o tenga posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (OPS, 2003: 5). Por su parte, la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra las Mujeres, de las Naciones Unidas en 1998 y la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, de 1995, entienden por violencia de género o contra la mujer: Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada (De Hoyos, 2009: 300). En mi investigación expongo y debato la tipología creada por diversos autores que incluye los siguientes tipos de violencia: de género, intrafamiliar, doméstica, política, social, física, sexual, psicológica, emocional, económica, verbal, patrimonial, simbólica y maltrato infantil. También retomo la invasión de los espacios del otro como una manera de control y dominación. Estos espacios son: el físico, el emocional, el intelectual, el social y el cultural; de manera que, mientras más espacios se encuentren invadidos mayor será el control obtenido por el sujeto violento. 170 Fenomenología Esta teoría explica que todos compartimos un espacio físico/material conocido con varios nombres, como mundo social o mundo de la vida, en donde todos realizamos nuestras actividades cotidianas e interactuamos con otras personas para convivir en modos lo más armónicos posibles. Nuestro modo de entender y organizar ese mundo ha sido categorizando, tipificando y nombrando a los otros así como lo otro. Entre los conceptos clave que fundamentan la fenomenología está la intersubjetividad, “el modo en que se comprenden recíprocamente varias conciencias y la manera en que se relacionan unas con otras”, pues hemos establecido relaciones en red (Ritzer, 2002: 263-287). Los seres humanos experimentan su propio self o su yo interior, permiten que otros pertenezcan a su mundo de la vida, al igual que pertenecen a los mundos de la vida de muchos otros, pero ese mundo de la vida ya existía antes de nosotros, por lo que nos fue enseñado y lo hemos aprehendido. Como resultado cada mente es un mundo y cada persona es particular por su aprendizaje, actuar, pensar y sentir, por lo que tratar la violencia de los varones hacia sus parejas tomando en cuenta el punto de vista del hombre desde su rol como agresor, antes que nada como persona y ser humano es de vital importancia. Figuraciones La visión de Elías respecto del ser humano es que este se desarrolla como homines aperti o en pluralidad de personas abiertas, y no como personas cerradas (en Guerra, 2012: 49). Con ello deja atrás una visión donde el individuo y la sociedad son concebidos como entidades separadas y, en cambio, forman grupos y un entramado de relaciones entre personas que poseen formas de estructuración o figuraciones para construir sus mundos. Reconoce en el ser humano una especie creadora de símbolos, ya que gracias a su capacidad de pensar, sentir y actuar depende menos de la herencia genética de los instintos en comparación con otros animales y más del aprendizaje social. Dicho lo anterior, su concepto figuraciones, permite el análisis de procesos sociales, reconoce que la realidad se construye socialmente y no como algo independiente de los individuos, otorga importancia a la subjetividad de los individuos, es decir, lo que resulta de su 171 interacción, la importancia de conocer el significado que la realidad tiene para los individuos y la manera en que estos significados se vinculan con sus acciones y conductas. Marco metodológico Utilicé el método fenomenológico porque centra su interés en la experiencia, la vida cotidiana y lo común. Primero, otorga un reconocimiento al saber propio del sujeto, su aprendizaje, enseñanza y sentir; segundo, nos permite estudiar fenómenos de estructuras macroscópicas, es decir, fenómenos complejos cuyas estructuras tienen que ver con sistemas grandes como la familia, la escuela, el trabajo, las instituciones, etc.; y tercero, reconoce al individuo como un ser intersubjetivo, que interactúa y se relaciona con otros. Las técnicas elegidas para la recolección de la información fueron la observación participante y la entrevista a profundidad. La observación participante es entendida como un proceso que implica establecer relación con una comunidad e involucrarse en la rutina diaria y cotidianeidad de los sujetos de estudio. Y la entrevista a profundidad como una herramienta que permite conocer lo que es importante y significativo para los entrevistados, llegar a comprender cómo ve, clasifica e interpreta su mundo. Para la recolección de información asistí a sesiones diarias de alcohólicos anónimos y realicé 21 entrevistas, de las cuales 7 pertenecen a cada corte generacional. Dichos cortes se establecieron de la siguiente manera: de 20 a 35 años, de 36 a 50 años y de 51 a 70 años. Los sujetos entrevistados cuentan con las siguientes características: han vivido toda o casi toda su vida en el puerto de Sisal, su principal actividad económica es la pesca, son heterosexuales, tienen hijas o hijos, experimentaron durante varios años la vida en pareja o de matrimonio, ejercieron o siguen ejerciendo violencia hacia sus parejas femeninas, fueron alcohólicos y se encuentran en un proceso de cambio a través de Alcohólicos Anónimos (AA). Las principales categorías incluidas en el instrumento de trabajo en campo son: masculinidad, violencia, procesos comunicativos y relación de pareja. Las preguntas indagan sobre la transmisión de la violencia aprehendida y enseñada en las siguientes interrelaciones: Padre del sujeto - sujeto entrevistado - hijos del sujeto. 172 Resultados A continuación doy un acercamiento muy breve a los resultados de mi investigación. Todos los entrevistados minimizaron su violencia. Todos los sujetos consideran importante la comunicación y el diálogo para erradicar el fenómeno de la violencia hacia la pareja. Ninguno de ellos quiere ser violento. No saben cómo dejar de ser violentos. No encuentran la manera de explicar por qué un hombre es violento cuando ha dejado de beber. Por lo general, atribuyen esto a defectos de carácter innatos, como si fuesen algo natural y estático, cuando en realidad fueron aprehendidos. El proceso de cambio es notorio a mayor edad, hay un antes, durante y después de ingresar a AA. Ser pescador influye en gran medida las figuraciones masculinas aprehendidas. Todos hablan desde una perspectiva del yo: pienso, siento, creo. Otorgan un papel muy importante a sus propias vivencias para explicar el fenómeno de la violencia. Perciben la violencia como algo inherente e innato, que forma parte del ser humano y aunque no se manifieste durante un tiempo está ahí y puede volver a estallar. Entre los orígenes de la violencia se encuentran: alcoholismo (el cual, desde el punto de vista de estos sujetos ha sido un detonante importante en sus vidas, debido a su fácil acceso dentro de la comunidad), drogadicción, traumas de infancia (violencia), problemas económicos, celos, infidelidad, educación en la escuela, machismo, falta de casa propia, desacuerdos. Respecto de las figuraciones masculinas vinculadas a la violencia de género se encontró lo siguiente. Adultos maduros (51-70). Su concepción de los roles en la pareja son rígidos: el hombre debe ser proveedor y la mujer debe atenderlo. Existe una ausencia de la figura paterna muy fuerte. Su entorno familiar fue inestable durante su crecimiento. Buscaron impulsar a sus hijos para que no fueran pescadores, sin embargo, esto casi no se logró. Experimentaron violencia durante su infancia: hacia ellos y de su padre a su madre. Presentan un mayor grado de reflexividad y madurez emocional sobre su pasado, respecto de las generaciones anteriores. Han tenido que hacer un replanteamiento sobre cómo funciona la relación de pareja debido a la 173 aparición de nuevas figuraciones. Otorgan importancia a la procreación y descendencia como naturales. Hacen juicios severos, por ejemplo, que se debe educar con el ejemplo. Adultos en consolidación (36-50). En su discurso manifiestan ideas sobre la igualdad de géneros pero no la han apropiado de manera consistente y coherente. En sus acciones han flexibilizado más su concepción de los roles en la pareja en comparación con la generación anterior. Consideran que los hijos fueron o son los que mantienen el compromiso de pareja. Hacen juicios severos respecto de los demás, por ejemplo, que se debe educar con el ejemplo. Experimentaron violencia durante la infancia. Buscan impulsar a sus hijos para que no sean pescadores. Adultos jóvenes (20-35). En su discurso manifiestan ideas sobre la igualdad de géneros y respeto a la diversidad, pero no la han apropiado de manera consistente y coherente. En sus acciones y actitudes se han flexibilizado más los roles en la pareja. La entrada de la mujer a la economía es vista como algo más natural. Son influenciados por las nuevas tecnologías. Lograron un mayor grado de escolaridad respecto a generaciones anteriores. Consideran que la comprensión mantiene el compromiso en la pareja. Han hecho un replanteamiento y asimilación de nuevas figuraciones con respecto a lo que padres y madres les enseñaron. Existe una reproducción de discursos mediáticos. Conclusiones Las formas de manifestar y ejercer violencia no han cambiado. Las figuraciones masculinas son las que sí han cambiado, solo algunas y preciso cuáles sí y cuáles no. Los cambios tecnológicos, la influencia de la cultura de masas y el acceso a plataformas de información juegan un papel importante. Ser miembros de AA les ha hecho revisar su ser interior, dentro de un proceso continuo. 174 Referencias Burin, M. & Meler, I. (2000). Varones. Género y subjetividad masculina. Buenos Aires: Editorial Paidós Butler, J. (2001). Mecanismos psíquicos del poder. Teorías sobre la sujeción (Jacqueline Cruz, trad.). Madrid: Ediciones Cátedra. De Hoyos, M. (2009). Tutela jurisdiccional frente a la violencia de género. Aspectos procesales, civiles, penales y laborales. Valladolid, España: Lex Nova. Elias, N. (2009). El proceso de la civilización: investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. México, DF: FCE Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares [ENDIREH]. (2011). Panorama de violencia contra las mujeres en Yucatán. México: INEGI, 2015 Foucault, M. (1988). El sujeto y el poder. Revista Méxicana de Sociología, 50(3), 3-20. Gomáriz, E. (1992). Los estudios de género y sus fuentes epistemológicas. Periodización y perspectivas. San José: Isis Internacional Ediciones de las Mujeres. Guerra, E. (2012). Breve introducción al pensamiento de Norbert Elías. México, D.F.: Universidad Autónoma Metropolitana Gutiérrez, S. (2008). Tejer el mundo masculino. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México Lamas, M. (1986). La antropología feminista y la categoría 'género'. Nueva Antropología, VIII(30), 173-198. Lamas, M. (1996). Usos, dificultades y posibilidades de la categoría “género”. En Autor (Comp.). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. México, D.F.: Miguel Ángel Porrúa/PUEG/UNAM. Organización Panamericana de la Salud [OPS] (2003). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington D.C.: Oficina regional para las Américas de la Organización Mundial de la Salud. Por nuestros derechos mujeres en red (2011). Reporte de feminicidios en el Estado de Yucatán. Observatorio de Violencia Social y Género en Yucatán. Recuperado de: http://www.ovsgyucatan.uady.mx/feminicidios.html Ramírez, F. (2000). Violencia masculina en el hogar. México: Editorial Pax 175 Ritzer, G. (2002). Teoría sociológica moderna. Madrid: McGraw Hil 176 Hablo por mi diferencia: una aproximación multimedia a la experiencia transexual en Mérida Luis Ángel Fuente Martínez ([email protected]) Isay Galicia Castillo Ricardo Rejón Barbosa Andrea Pacheco Dzul Jessica Ramos Escamilla Resumen Hablo por mi diferencia es un trabajo multimedia que pretende reflejar la transexualidad a través de la experiencia y participación de Bárbara Fox, la primera mujer trans en Mérida. En Hablo por mi diferencia se combina el testimonio de Bárbara con el texto del mismo titulo hecho por el poeta Pedro Lemebel, quien dedicó parte de su obra a las temáticas homosexuales. El producto audiovisual es el resultado de la revisión teórica de conceptos relacionados con la diversidad sexual y los estudios sobre género, además del diseño y aplicación de técnicas comunicacionales que nos permitieron acercarnos a la otredad trans, durante y después de la realización de esta obra. Palabras clave: transexualidad, estudios sobre género, diversidad sexual, equidad de género, multimedia. Introducción Hablo por mi diferencia es una estrategia comunicativa realizada por estudiantes de la asignatura Comunicación, Género y Poder de la Licenciatura en Comunicación Social (UADY-2015) impartida por la maestra María Teresa Munguía Gil en el periodo de enero julio del año en curso. Nuestro producto final consiste en un video-arte cuyo objetivo principal es visibilizar y sensibilizar sobre la transexualidad a partir de la narrativa audiovisual, basada en el poema original Manifiesto: Hablo por mi diferencia del chileno Pedro Lemebel. 177 El presente trabajo cuenta con la colaboración de Bárbara Fox, quien manifiesta ser la primera mujer transexual de Yucatán, y se basa en una revisión teórico conceptual con enfoque de género sobre la transexualidad y las perspectivas académicas desde las cuales ha sido abordada principalmente en Latinoamérica. Ficha técnica Voz en off: Bárbara Fox Edición de vídeo: Luis Ángel Fuente Martínez Edición de audio: Ricardo Rejón Barbosa Grabación de vídeo: Andrea Elizabeth Pacheco Dzul Adaptación de poema: Isay Galicia Antecedentes Las manifestaciones de diversidad se hacen cada vez más frecuentes y notorias dentro de la sociedad yucateca y su quehacer social, cultural, político, económico, etcétera. Esta diversidad, que puede estar basada en cuestiones de etnia, clase social, color de piel, idioma, género y orientación sexual se ha vuelto foco de atención para estudiosos de las ciencias sociales, entre otras, que tratan de explicar cuáles son los antecedentes históricos, el impacto y las aportaciones culturales y sociales de dicha diversidad. Hasta hace 30 años la transexualidad era tema tabú de la sociedad que excluía y discriminaba abiertamente a quienes decidían transgredir su condición de género predispuesta por factores biológicos e ideológicos. Gracias a las distintas acciones sociales llevadas a cabo por la comunidad Lésbico-Gay-Bisexual y Transgénero (LGBT), activistas e instituciones gubernamentales se ha logrado paulatinamente que los niveles de discriminación y agresión se reduzcan, permitiendo actualmente que cada vez más personas se sientan libres de manifestar su sexualidad abiertamente sin temor a represalias de ningún tipo, aunque no se sientan tan libres de reasignarse el género con facilidad y acceso si así lo desean. 178 Marco teórico El género es un concepto relacionado desde la academia y la sociedad con la sexualidad y sus manifestaciones. Se le ha otorgado un carácter dicotómico, machohembra, que durante muchos siglos ha sido naturalizado e incluso asignado desde la gestación de una persona como feto dentro del útero y su concepción. Para el presente proyecto el género es considerado como un largo proceso histórico de construcción social definido como un: Sistema de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores en torno de la diferencia sexual entre los seres humanos, que organiza la relación entre los sexos de manera jerárquica, canaliza las necesidades sexuales, y asegura, entre otras cosas, la reproducción humana y social (Ariza, 1999, p. 70). El género es una categoría que facilita entender la relación entre lo social y lo individual debido a que articula tres instancias o procesos básicos (Lamas, 2013, pp. 113114). Primero, la asignación de género, que consiste en el nombramiento del sujeto con respecto a los genitales, mismo que se impone fuera del individuo al momento de nacer. Proceso dentro del que se enmarcan la rotulación o reasignación de género a la que recurren personas transgénero, travestis o transexuales y que no necesariamente conlleva al cambio físico de sexo o de intervención quirúrgica. Segundo, la identidad de género desde dos modalidades: una, como resultado de procesos de socialización y dos, de autoreconocimiento. En este último caso es la persona quien se reconoce a sí misma como niño o niña, hombre o mujer. Tercero, el papel (o según otros/as autores/as, rol) de género que es la conducta o comportamiento que se espera de un hombre o de una mujer, y que el sujeto apropia y demuestra ante sí mismo y los demás para obtener un estatuto de hombre o mujer. El uso del término transgénero se ha convertido en nuestros días en un desafío a quienes defienden una actitud natural respecto el género, también llamada esencialismo. En un principio para este término no se había establecido una diferencia clara entre qué es transgénero y qué transexual, sin embargo, su uso comenzó a aparecer y crecer considerablemente a partir de 1995. Antes de ese año no se encuentran registros en las fuentes de noticias sobre alguna cita hecha de este término. Lo que sucedió fue que durante 179 “los últimos cinco años del siglo XX, cuando los asuntos gay y lesbianos habían tomado un lugar familiar en el discurso público, y 'género' había reemplazado 'sexo' en las discusiones sobre ser macho y hembra (Haig, 2004), y con Internet transformando las redes de comunicación y el acceso a la información, lo que había sido pensado y tratado como un 'desorden' se estaba convirtiendo en una categoría de identidad que a la vez refleja y configura cambios en la comprensión teórica y práctica del género” (Kessler, 2009, p. 6). Actualmente, cuando se utiliza el término transgénero se refiere a aquellas personas que se identifican con o viven como el otro género, sin haberse sometido a tratamientos hormonales u operaciones de reasignación de sexo. La transexualidad, en cambio, es entendida como el cambio o modificación de las características sexuales con las que una persona nace originalmente haciendo uso de hormonas y cirugías, es decir, que un hombre pase a ser fisiológica y legalmente mujer o viceversa. Finalmente, el intersexual -antes llamado hermafrodita-, es aquella persona que presenta discrepancia entre su identidad de género y su identidad sexual pues posee las características genéticas y fenotípicas tanto de una mujer como de un varón en grados variables. Sobre estas dos últimas cabe añadir que el transexo acepta la cirugía del cambio de sexo, mientras que el intersexo se declara políticamente opuesto a ella. Es importante enfatizar que estos tres conceptos tienen en común el desafío y cuestionamiento al principio del dimorfismo sexual que debe ser establecido o mantenido a toda costa (Butler, 2006, p. 20), de tal manera que la discriminación de género ya no refiere únicamente a un código de la discriminación contra las mujeres. Las autoras Wendy McKenna y Suzanne Kessler en su artículo “Transgenerificándo[se]: borrar las fronteras del género” (2009) explican que el transgénero desafía tres creencias fundamentales de la actitud natural: 1) que hay dos, y solo dos, géneros; 2) que el género de una persona nunca cambia; y 3) que los genitales son el signo esencial del género. El transexualismo, por su parte, nunca ha creado tal desafío porque se ha conceptualizado como el cambio quirúrgico de los genitales de una persona, y no como el cambio de su género (“real”). También explican que el término transgénero posee hasta ahora tres significados que se han ido profundizado con el paso de los años: transformar, atravesar y moverse más allá. 180 Transformar. El primer significado de trans es cambio, como en la palabra transformar. En este sentido, la gente transgénero cambia sus cuerpos de aquellos con los que nacieron a aquellos que encajan con los géneros que sienten propios. Cambian de macho a hembra o viceversa. Transgénero en este sentido es sinónimo de transexual (Kessler, 2009, p. 6). Atravesar. El segundo significado de trans es atravesar (como en la palabra transcontinental). Aquí la persona transgénero se mueve a través de los géneros, o pudiera ser que solo ciertos aspectos de la persona atravesaran de un género al otro. El género deja de estar empacado como unidad. Como este significado no implica intervención quirúrgica y ni siquiera el intento de realizarla, tiene una connotación más fluida que el primer significado de transgénero, que lo equiparaba con transexual (Kessler, 2009, p. 8). Este significado se ha visto influido por la falta de posibilidad para acceder a una operación quirúrgica ante las limitadas opciones disponibles, y también porque hay personas transgénero que no sienten la necesidad de cambiar sus genitales. De esta manera, tener una identidad de género pública que no depende de los genitales es nuevo. Moverse más allá. Este significado de trans como más allá o a través de como en la palabra transcutáneo tiene su origen en la teoría queer. Muchos de quienes se identifican como transgénero en este tercer sentido, comúnmente, despliegan en un nivel profundo el entendimiento de que el género está socialmente construido, de que es una acción, no un sustantivo o un adjetivo, y de que no sentirse como hembra no significa sentirse como varón. En lugar de llamarse personas transgénero o transgenerificadas, la frase “personas transgenerificándo[se]” captura de mejor forma este significado (Kessler, 2009, p. 11). Finalmente, coincidimos con Cabral cuando señala que “la sexualidad no solo es un hecho natural determinado biológicamente sino un proceso de interacción intersubjetivo y expresión de comportamientos, dada la condición sexuada como varones y mujeres en contextos sociohistóricos y culturales específicos y sometidos a procesos de socialización cruzados por las diferencias sexuales convertidas en desigualdades sociales entre los sexos” 181 Metodología Utilizamos las técnicas de entrevista, vídeo-arte y redes sociales para nuestra estrategia comunicativa. Video-arte. El vídeo cuenta con una duración de 4.26 minutos en el que se exploran visualmente el espacio y ambiente donde vive Bárbara Fox, quien manifiesta ser la primera mujer transexual del estado yucateco. Al mismo tiempo, se escucha a Bárbara Fox en voz en off recitando una adaptación del manifiesto Hablo por mi diferencia, original del poeta chileno Pedro Lemebel. Poema. La adaptación del poema que se eligió para el video-arte se construyó tomando en cuenta el aspecto macro y micro, es decir, el contexto cultural de la sociedad yucateca y la vivencia de una persona que presta su voz para representar el sentir de una colectividad más amplia. Entrevista. Para la adaptación y construcción del guión se realizaron dos sesiones de entrevista personales a Bárbara, en las cuales se abordó su historia de vida y experiencia personal sobre lo que para ella significa ser mujer transgénero en nuestra sociedad. Para esta tarea también recurrimos a su autobiografía publicada. Redes sociales. La divulgación del producto final se realizó de dos maneras: virtual y presencial. Para la primera, se creó un canal en YouTube al cual se subió el video que fue compartido a través de las cuentas personales de los once integrantes del proyecto original. Para la segunda, se diseñaron y difundieron un flyer y un cartel para la proyección del video al público estudiantil y académico en el audiovisual 101 de la Facultad de Ciencias Antropológicas el día 20 de mayo del año en curso. Cabe destacar que previamente a la publicación oficial del video y su proyección se realizó una sesión de evaluación crítica sobre el producto final con la maestra responsable de la asignatura y alumnos inscritos a la asignatura Comunicación, Género y Poder. Para la construcción del instrumento de entrevista y del video-arte se utilizaron las siguientes categorías, manteniendo el objetivo planteado. 182 Categorías Poder Diversidad sexual Comunicación interpersonal Variables Empoderamiento. Toma de decisiones. Uso de espacio público. Discriminación. Transgénero. Transexualidad. Identidad. Relaciones sociales. Resultados Respecto de la difusión se obtuvieron los siguientes resultados: Difusión por redes sociales virtuales.Para medir el alcance de forma virtual nos basamos en los datos que YouTube registra en el vídeo: el número de visualizaciones, me gusta, no me gusta, las veces que se compartió y los comentarios de usuarios. Estos mismos indicadores se utilizaron para medir el impacto en las publicaciones de Facebook. En Twitter, también se obtuvieron respuestas por parte de usuarios. YouTube En total, hasta ahora, el vídeo cuenta con 243 visualizaciones. Una activista transexual de Brasil, de la asociación Transviandoemen, encontró el vídeo en esta plataforma y nos hizo llegar un correo expresando lo mucho que le gustó y solicitando su uso para un curso de idioma español impartido a personas trans de Salvador en Brasil. Facebook En esta red social se obtuvieron comentarios donde se reflejó su agrado a este material. Se señaló que hay palabras en el texto que les parecen muy fuertes, lo que generaría que algunas personas lo rechacen y no se acerquen al tema; sin embargo, no hubo una actitud de completo rechazo. Se destacó la importancia de hablar y reivindicar temas de diversidad sexual. En general, en esta plataforma hubo una respuesta positiva. El video se compartió en diversas ocasiones por personas ajenas al equipo de trabajo, incluso por personas de otros estado del país así como fuera de este, como España y Argentina. Twitter A pesar de no estar contemplada, en esta plataforma investigadores y 183 escritores comentaron de manera positiva. Difusión por proyección en sala. La primera proyección que se realizó fue un demo del vídeo frente al grupo de la asignatura Comunicación, Género y Poder, la segunda proyección se llevó a cabo en el audiovisual de la Facultad de Ciencias Antropológicas. En cada una se tomó en cuenta el número de personas que asistieron así como las opiniones o comentarios realizados en un foro posterior a la proyección. Se recibieron comentarios sobre aspectos técnicos como el tipo de letra empleado y preguntas como por qué habíamos decidido que la imagen fuese en blanco y negro. En ambos espacios los asistentes manifestaron que el producto es innovador, esto debido a que se trata de un tema poco abordado desde el uso de una narrativa de difusión no tan convencional como es un poema con carga política. Les gustó la propuesta visual que presenta a Bárbara Fox en su vida cotidiana. Aunque a algunos les agradó que hubiera una gran cantidad de tomas de su hogar como espacio íntimo a otros no les pareció tanto, lo cual consideramos que es una cuestión más personal. Respecto a las categorías planteadas se encontró lo siguiente: Poder. El vídeo aborda el poder como forma de empoderamiento que manifiesta Bárbara Fox en su vida cotidiana, encontramos que esto se encuentra relacionado con su autoreconocimiento como figura pública. Este poder no fue abordado como una negociación entre ella y otras personas sino como algo que ella busca y realiza. Entendimos que al ser una mujer transexual empoderada tiene la oportunidad de utilizar de mayor forma el espacio público, entendiendo este como la calle, los medios masivos de comunicación y las redes sociales virtuales. Esto permite que ella se exprese y tenga opiniones que pueden generar poder y alcance. Diversidad sexual. A pesar del empoderamiento mencionado que Bárbara Fox demuestra, en las entrevistas surgieron situaciones específicas respecto al género. Por ejemplo, la categoría de transexualidad entró en juego y disputa debido a que Bárbara no se piensa como una persona transexual sino como mujer completa. La construcción de su identidad personal nos llevó a replantearnos el estigma y la discriminación vividas por ella. 184 Conceptualmente, ella se identifica como mujer transexual pero no se piensa de tal manera, por lo que adjuntarle una categoría también es una forma de opresión. Comunicación interpersonal. Bárbara Fox no se asume como parte de la comunidad LGBTTI (lesbico, gay, transgénero, transexual, intersexual) debido a una serie de valores axiológicos que condicionan su mirada hacia algunas prácticas de las personas trasvestis y/o transgénero, por lo que el círculo de personas con las que se relaciona, en su mayoría, son heterosexuales. La discriminación y el estigma que las personas transexuales experimentan, en este caso Bárbara, no suceden en abstracto sino en hechos concretos. Viven interacciones con el otro donde no se reconocen ni respetan sus decisiones y su identidad sino, por el contrario, se les anula y considera como un error o equivocación. Dicho de otra forma, no se respeta la diferencia. Esta categoría fue la que enriqueció la adaptación del poema y permitió que Bárbara se sintiera identificada con el texto. Conclusiones El impacto inicial y los comentarios sobre el video han sido positivos. Consideramos que esta propuesta audiovisual permite que la gente aún lejana o no familiarizada con el tema se interese en verlo completo, saber más y calificarlo como algo atractivo y novedoso. También les motiva a la reflexión o formación de una opinión, independientemente de cuál sea esta. Respecto a una posible recepción negativa del vídeo por el empleo de palabras fuertes, creemos que el uso de este tipo de discurso a modo de manifiesto transmite el coraje y la fuerza necesaria para comunicar la problemática de una comunidad cuyos derechos no han sido reconocidos. Además, es parte de la naturaleza del poema original de Lemebel, así de como otros actos de protesta que se deben a la lucha por el respeto y el reconocimiento de los derechos propios. No sabemos si la molestia recae en el énfasis sobre ciertas palabras muy utilizadas en nuestro contexto, como puto, o por la voz y actuación de Bárbara, pero estamos conscientes de que hay personas que no se identificarán con el trabajo o que se sentirán incómodas con el discurso utilizado. Con base en la experiencia personal de Bárbara Fox nos dimos cuenta que la discriminación proviene de personas que al ver a Bárbara no piensan en términos de ella 185 como mujer, sino más bien en aquello que fue en el pasado o de mujer falsa, incompleta y no natural. Para finalizar, retomamos una cita de Daniela Jerez que en su publicación, Se ganan su lugar… el año de las transgénero, para ActitudFem reflexiona lo siguiente: La irrupción de la identidad transgénero se ha consolidado más rápido que el movimiento homosexual porque tiene como catapulta las nuevas tecnologías de la comunicación, tanto como plataforma de posicionamiento discursivo como vehículo de encuentro comunitario. 186 Referencias Kessler, S. J. & McKenna W. (2009). Transgenerificándo[se]: borrar las fronteras del género (Hortensia Moreno, trad.). SAGE Publications. Recuperado de: http://www.pueg.unam.mx/images/seminarios2015_1/identidad/u_4/kes_mck.pdf Fox, B. (2012). Bárbara Fox, para toda la eternidad. Autobiografía de la primera mujer transexual en Yucatán. Mérida, Yucatán: Compañía editorial de la Península. Butler, J. (2006). Deshacer el género. Barcelona: Editorial Paidós. Burin, M. & Meler, I. (2000). Varones. Género y subjetividad masculina. Buenos Aires: Editorial Paidós Jerez, D. (2015). Se ganar su lugar… el año de las transgénero. ActitudFem. Recuperado de: http://www.excelsior.com.mx/funcion/2015/06/09/1028581 187 Hacia la construcción de una identidad digital. El caso de jóvenes universitarios organizados en un colectivo de diversidad sexual José Rojas Galván ([email protected]) Universidad de Guadalajara Resumen En la ponencia se analiza una serie de estrategias que un grupo de jóvenes universitarios organizados en un colectivo de diversidad sexual ha implementado para reivindicar sus derechos civiles y sociales. La investigación aporta nuevo conocimiento en torno a los movimientos juveniles que utilizan las redes sociales virtuales (Facebook, Twitter, You Tube, entre otras), con el objetivo de configurar lo que diferentes teóricos han denominado como identidad digital. Para la elaboración de este documento fue necesario recurrir al análisis documental y a la observación participante en reuniones y marchas que los miembros del colectivo realizaron en la ciudad de Guadalajara, México en el 2014. Palabras clave: diversidad sexual, movimientos juveniles, identidad digital. Introducción La ponencia tiene como objetivo analizar una serie de estrategias que un grupo de jóvenes universitarios organizados en el colectivo “Yo soy CUAAD, yo soy diversidad” ha implementado para la defensa de sus derechos civiles y sociales. Para lograr lo anterior, se han apropiado de las llamadas redes sociales virtuales, las cuales están abonando a la configuración y fortalecimiento de lo que denominamos como identidad digital. El trabajo se encuentra estructurado en apartados. En el primero se plantea la situación problemática que muestra cómo desde el inicio del siglo XXI los movimientos sociales juveniles que están presentes en Jalisco utilizan las redes sociales virtuales para expresar sus demandas de grupo, lo cual permite afirmar que en el espacio virtual se hace presente un proceso interesante de construcción de identidades digitales; asimismo, se plantea la pregunta investigación y el supuesto que se sostiene en este trabajo. El segundo apartado incluye el marco teórico 188 metodológico, ahí se discute en torno a los conceptos que permitieron articular la presente investigación, también se da cuenta de la estrategia metodológica. Un tercer apartado muestra los resultados y, finalmente, se incluye un cuarto apartado de conclusiones. Situación problemática El arribo de México al siglo XXI trajo consigo la oportunidad para que un mayor número de movimientos sociales se hicieran visibles en un contexto complicado plagado de problemas económicos, políticos y sociales. Dicha notoriedad se atribuye, en buena medida, a la posibilidad de poder expresar sus demandas sociales, políticas y culturales a través de las redes sociales virtuales. En el caso de Guadalajara y su zona metropolitana es evidente la presencia de un mayor número de colectivos conformados por jóvenes que buscan incidir en la política pública con el objetivo de lograr cambios de índole sociocultural. Uno de los actores que más visibilidad y participación tiene en este momento es la comunidad lésbico-gay que pugna por la defensa de sus derechos civiles y sociales en diferentes espacios. La constante inserción de estas agrupaciones al mundo de la información y la comunicación, y sus consecuencias a partir de la generación de redes sociales, ha encendido focos rojos en algunos sectores ultra conservadores de la sociedad tapatía. La presencia de movimientos juveniles, como el que hoy nos ocupa, es vista como una amenaza que atenta contra la moral social tapatía. Y la utilización del espacio virtual se ha vuelto parte de la controversia, pues ahí se expresan de forma clara las diferentes posturas a favor o en contra de estos grupos. En fechas recientes, la Universidad de Guadalajara se ha convertido en un lugar donde la comunidad estudiantil de diversidad sexual ha logrado organizarse en diversos colectivos para la defensa de sus derechos civiles y sociales, aunque no sin problemas, puesto que al interior están presentes un conjunto de prácticas discriminatorias y de intolerancia que frenan el desarrollo y fortalecimiento de dicha comunidad. Por lo anterior, nos planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las estrategias que pudiera estar implementado el colectivo “Yo soy CUAAD, yo soy diversidad” a fin de configurar o fortalecer su identidad de grupo en un contexto de intolerancia, discriminación, estigmatización presente en dicho centro universitario? 189 El supuesto de que parte este trabajo señala que si bien existe un grado elevado de discriminación e intolerancia hacia la comunidad lésbico-gay del Centro Universitario de Arte Arquitectura y Diseño (CUAAD), esta ha logrado configurar una identidad de grupo a partir de la generación de estrategias innovadoras entre las que se encuentra: el uso intensivo de las llamadas redes sociales virtuales, las cuales les han posibilitado configurar una identidad digital. Los movimientos juveniles y la construcción de identidades digitales Hoy en día a nadie extraña que, de vez en cuando, el orden social, el transcurrir cotidiano y monótono de la vida diaria de alguna población o país se vean interrumpidos por la presencia de movilizaciones de jóvenes organizados que realizan acciones de protesta social. Estas acciones que rompen con la normalidad producen generalmente reacciones contrarias por parte de los ciudadanos comunes que las ven, en buena medida influenciados por los medios masivos de comunicación. Las ven como acciones violentas de multitudes de jóvenes que actúan sin ninguna racionalidad y operadas por agitadores profesionales. (Casanova, 2013). Por lo anterior, debemos tomar en cuenta que la novedad de los movimientos juveniles no reside en su aparición temporal sino porque estos remiten a nuevos ámbitos, actores, valores, prácticas y formas de organización y acción colectiva; ya que sus reivindicaciones giran en torno al mundo de la vida: el cuerpo, la salud, la orientación sexual, la vecindad, la relación consigo mismo, con los otros y con la naturaleza (Torres, 2002, p. 49). En México es evidente que en estos tres primeros lustros del siglo XXI, la sociedad civil organizada ha mostrado capacidad de construir identidades colectivas a través de modos nuevos de organización y participación ante el desencanto por el papel del Estado. En última instancia lo que está en juego cuando buscamos definir el concepto de identidad digital es que debemos partir del entendimiento de la identidad como un constructo complejo y multifacético, sujeto a la construcción o reconstrucción continua. Desde esta perspectiva la identidad resulta ser un elemento compuesto de múltiples dinámicas, las cuales están a nuestra disposición según los contextos culturales e instrumentos (tecnológicos) disponibles (Turkle, 1997 citado por Reig y Fretes, 2013, p. 180). En ese sentido, se puede afirmar que Internet se convierte en un entorno de potencial liberación que contiene, dentro de su complejidad, tanto deseos como satisfacciones idóneas para 190 múltiples tipos de individuos. Por lo anterior, se puede decir que la identidad digital del individuo conectado se potencializa, aumenta y, en consecuencia, abona a la libertad de los individuos (Reig y Fretes, 2013, p. 184). Por lo anterior, en este trabajo el concepto de identidad digital se refiere a los aspectos de la tecnología digital como mediadora en la experiencia de la identidad construida por las personas y condicionada por factores sociales y culturales (Castañeda y Camacho, 2012, p. 254). Para estas autoras la identidad digital se compone de dos aspectos: la parte personal que comprende los temas que al sujeto interesan y publica en la web con la intención de que otras personas los vean y discutan; y la parte social que representa la interacción virtual de un conjunto de individuos en torno a un tema o asunto que les es significativo (Castañeda y Camacho, 2012, p. 356). Asimismo, en este trabajo entendemos la diversidad cultural como el germen de enriquecimiento y de oportunidades, así, donde está presente la diversidad existe la riqueza, mientras que donde hay solamente uniformidad e igualdad la vida se empobrece. Por tanto, la diversidad es demasiado amplia y se concreta en infinidad de aspectos de tipo social y cultural, entre los que se encuentra la diversidad sexual. Reicher (2011, p. 175) afirma que la diversidad forma parte de lo que somos y, por eso, hablar de igualdad significa (re)conocer las diferencias. Para lograr acercarnos a un fenómeno de tal complejidad nos vimos en la necesidad de construir una estrategia metodológica de tipo cualitativa con elementos de la etnografía. Por esto, se privilegiaron el trabajo de campo y la utilización de técnicas como la observación participante, la entrevista semiestructurada y el análisis documental. Así pues, el proceso analítico está orientado hacia las estrategias que implementa un grupo de jóvenes universitarios organizados en un colectivo de diversidad sexual que utiliza las redes sociales virtuales para reivindicar sus derechos civiles y sociales. Esto ha traído como resultado la configuración de lo que hemos denominado como una identidad digital. Hacia la construcción de una identidad digital. El caso de un colectivo de diversidad sexual Hablar del colectivo “Yo soy CUAAD, yo soy diversidad”, necesariamente nos remite a la Red Universitaria de la Diversidad Sexual (REUNDISEX) de la Universidad de Guadalajara (González, 2013). En el 2010 esta red reportaba contar con colectivos en cuatro planteles: el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA), el Centro Universitario 191 de Arte Arquitectura y Diseño (CUAAD), el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) y el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS). Del conjunto de estos colectivos, en particular nos interesa el colectivo “Yo soy CUAAD yo soy diversidad”, pues desde nuestro particular punto de vista presenta peculiaridades que lo hacen sumamente interesante. En primer lugar llama la atención su origen, pues diferentes voces señalaban que por ser el CUAAD un lugar elitista dedicado a la producción de un conocimiento enfocado a las artes, la arquitectura y el diseño, su comunidad académico-estudiantil era poco partidaria a ser partícipe de temas de interés sociocultural; sin embargo, a principios del 2010 surge una iniciativa que se propuso llevar a cabo acciones específicas enfocadas a combatir y abatir las prácticas de discriminación, homofobia e intolerancia al interior de dicho centro universitario. En dicha iniciativa estuvo al frente un estudiante de la carrera de diseño de nombre Esteban Augusto Hernández Navarro, quien junto a un grupo de estudiantes apostaron al desarrollo de estrategias para sacar de la invisibilidad a la comunidad lésbico-gay del CUAAD. Una de las primeras acciones fue organizarse como colectivo y sumarse a la REUNDISEX como una estrategia para sumar fuerzas en beneficio de la comunidad. (J. Rojas, entrevista personal 4 de noviembre de 2014). Es decir, lo que vemos es el inicio de la conformación de una identidad colectiva que los definiera como grupo, pero también que les permitiera movilizarse en pro de sus demandas sociales. Para lograr esto, se apropiaron de las redes sociales virtuales donde de manera personal sus integrantes expresan sus demandas políticas y sociales, pero también es el espacio donde interactúan como colectivo, es donde expresan sus deseos, satisfacciones, frustraciones y desesperanzas. Vale destacar que desde su origen este colectivo se planteó como finalidad el motivar un ambiente de igualdad donde la diversidad sexual fuese un factor fundamental de desarrollo en el CUAAD. Además, se debía trabajar para que el espacio funcionara como un foro para la libre discusión y expresión artística; asimismo para la reflexión y concientización social. Y le apostaron al diseño gráfico para llevar a cabo dicha tarea. El ingenio de unos pocos estudiantes de la carrera de diseño no se hizo esperar, ya que generaron su propio logotipo que vino a fortalecer su sentido de pertenencia e identidad colectiva, pues dicho logo vino a convertirse en su carta de presentación y distinción en las redes sociales virtuales. 192 Es decir, lo que buscaron demostrar es que el diseño no es algo estático ni seleccionado al azar sino que es un aspecto estratégico a la hora de comunicar una idea e informar (Collazos, 2011, p. 2). A lo que aspira este colectivo es a crear conciencia entre la comunidad universitaria de la existencia de la diversidad sexual en dicho espacio. De igual forma, el colectivo busca implementar otras acciones específicas para combatir el conflicto y distanciamiento entre los propios universitarios, tal es caso de ciclos de cine con temática gay, que son difundidos en Internet y celebrados en diferentes centros universitarios. La invitación no se circunscribe a únicamente la comunidad lésbico, gay, bisexual, transgénero (LGBTH), sino al conjunto de los universitarios conectados e interesados en abatir o disminuir las prácticas discriminatorias. La respuesta por parte de los del CUAAD ha sido favorable (J. Rojas, entrevista personal 19 de junio de 2014). La utilización de las redes sociales virtuales (Facebook Twitter, YouTube, entre otras) ha sido útil, también, para buscar hacer valer sus derechos y para posicionarse como ciudadanos activos y responsables. En el espacio virtual han hecho evidente la necesidad de generar foros para discutir en torno a la postura de intolerancia que asumen algunos políticos conservadores, y la propia iglesia católica de Guadalajara sobre la homosexualidad, principalmente vertida en el Semanario, órgano oficial de difusión donde aparecen algunos artículos de tinte homofóbico, como el que lleva por título “Las uniones de homosexuales atacan a la familia” publicado en la web el 25 de marzo, 2010. Vale señalar, que el impacto de este medio de comunicación es significativo, ya que llega a las manos de un amplio sector del catolicismo tapatío. En ese mismo sentido, el exgobernador de Jalisco, Emilio González Márquez, declaró en el 2010 ante los medios de comunicación nacionales que los matrimonios homosexuales le dan “asquito”1. Dichas declaraciones tuvieron sus consecuencias, ya que diversos colectivos de diversidad sexual exigieron a González una disculpa pública, la cual realizó pero no dejó contenta a la comunidad de homosexuales de Guadalajara por el estilo mordaz en que la realizó. Pero además, por las declaraciones vertidas en la web por los grupos católicos ultraconservadores que salieron en defensa de Emilio. La defensa se basó en que en el mundo existen millones de 1 Parejas gay le dan asco a Emilio. Recuperado el 18 de abril de 2014 de www.eluniversal.com.mx/estados/78206.html 193 personas a quienes les repugnan los homosexuales, y que por tanto González Márquez no podía estar equivocado en su declaración sobre los matrimonios homosexuales2. Si bien es cierto que el conjunto de estrategias antes citadas muestran la existencia de un proceso de construcción de una identidad colectiva virtual en un espacio donde tradicionalmente su comunidad académico estudiantil había sido poco proclive a participar en temas de interés social, también es cierto que se han presentado obstáculos y desacuerdos entre los miembros del propio colectivo por la forma en cómo se están realizando las acciones al interior del movimiento en la actualidad. La opinión del dirigente del colectivo del CUAAD así lo demuestra: Hoy día francamente me siento defraudado por los activistas que hay en esta ciudad [Guadalajara], por un lado, están los que muestran una clara inclinación por hacer proselitismo en pro de un partido [PRI] que por décadas ignoró a la comunidad y, por el otro, están los que encabeza Eduardo Rodríguez quienes tristemente dan poco valor al diseño como herramienta para dirigir mejor el mensaje y llegar a nichos más específicos (J. Rojas, entrevista personal 19 de junio de 2014). Sin duda, estos desacuerdos podrían transformarse en obstáculos si no se atienden o toman en cuenta el conjunto de demandas de los miembros del colectivo. Por tanto, estamos convencidos que conocer la forma en que la identidad se crea y configura nos llevará a una mejor comprensión de la naturaleza de las experiencias sociales y culturales de colectivos como el aquí tratado. Conclusiones En este trabajo se analizó un conjunto de estrategias que el colectivo “Yo soy CUAAD, yo soy diversidad” ha implementado con el objetivo de reivindicar sus derechos socioculturales. Para lograr esto el colectivo se ha apropiado de las llamadas redes sociales virtuales, las cuales utiliza de manera intensa para expresar de forma individual y colectiva sus demandas políticas y 2 Catholic.net-El asquito de gobernador. Recuperado el 18 de abril de 2015 de www.es.catholic.net/op/articulos/40139/.../el-asquito-del-gobernador.htm 194 sociales, pero también es el espacio donde expresan sus deseos, satisfacciones, frustraciones y desesperanzas. Es decir, estamos frente a un proceso de conformación de una identidad digital, de cuya conformación sus integrantes son conscientes puesto que continuamente están expresando, compartiendo, transmitiendo, formalizando, presentando y configurando su propia identidad en la red. La publicación de contenidos se realiza pensando en ellos como colectivo y en el impacto que pueden tener en las redes sociales virtuales. Por tanto, la construcción de identidad colectiva de sujetos en condición de exclusión como los que se tratan en este trabajo, se presenta como un entramado complejo en el cual se combinan experiencias y prácticas novedosas como la utilización de las redes sociales virtuales para el ejercicio pleno de sus derechos sexuales, y otras en las que intervienen actores sociales opuestos a reconocer dichos derechos y que condicionan fuertemente su posicionamiento como ciudadanos propositivos y responsables socialmente. 195 Referencias Alguacil, J. (2007). Nuevos movimientos sociales: nuevas perspectivas, nuevas experiencias, nuevos desafíos. Revista Latinoamericana POLIS, 17, 1-27. Recuperado de: http://polis.revues.org/4554 Bonvillani, A. (2008). Construcción de ciudadanía “desde abajo”: posibilidades y límites en la experiencia de jóvenes pobres. PENSARES, 5, 459-478. Recuperado de: www.scielo.org.ar/pdf/ras/v6n11/v6n11a04.pdf Casanova, M. E. (2013). La organización urbana popular de Santa Cecilia 1971-1979; Identidad y acción colectiva. Tesis de maestría no publicada. Universidad de Guadalajara, México. Castañeda, L. & Camacho, M. (2012). Desvelando nuestra identidad digital. El profesional de la información 21(4). 354 – 360. Recuperado de http://dx.doi.org/10.3145/epi.2012.jul.04 Collazos, G. (2011). Diseño editorial como expresión y afirmación de la ideología política, social y cultural. Tesis de maestría no publicada. Universidad de Palermo, Colombia. Reig, D. & Fretes, G. (2013). Identidades digitales: límites poco claros, en Ana Sacristán (Coomp.) Sociedad del Conocimiento Tecnología y Educación. Madrid: Ediciones Morata/ S.L. Madrid. González, P. (2013). Tecnologías del conocimiento, subjetividad y movimientos sociales. El caso de la Red Universitaria de la Diversidad Sexual (REUNDISEX) en Guadalajara, Jalisco, 2009-2012. Tesis de maestría no publicada. Universidad de Guadalajara, México. Reicher, C. Stella. (2011). Diversidad humana y asimetrías: una relectura del contrato social desde el punto de vista de las capacidades. Sur, Revista Internacional de Derechos humanos, 8(14), 175 – 187. Recuperado de: http://www.corteidh.or.cr/tablas/r27678.pdf Torres Carrillo, A. (2007). Identidad y política de la acción colectiva, organizaciones populares y luchas urbanas en Bogotá 1980-2000. Bogotá: UPN. 196 JÓVENES UNIVERSITARIOS Y LAS TIC 197 Consumo de información en Facebook por parte estudiantes de Licenciatura. Una aproximación Rocío L. Cortés Campos ([email protected]) Pedro J. Canto Herrera ([email protected]) Universidad Autónoma de Yucatán Resumen Redes sociales virtuales (RSV) como Facebook, Twitter e Instagram afectaron las formas tradicionales de interacción y comunicación de los individuos. Este cambio se observa sobre todo entre las generaciones más jóvenes y particularmente entre los estudiantes, que utilizan las redes de diferentes formas: socialización, obtención de información sobre temas importantes, organización con sus contactos o compañeros de escuela, entre otras tantas. Este tipo de circunstancias apunta al desarrollo de una sociedad más comunicada e integrada, pero al mismo tiempo más compleja. En el trabajo exploramos uno de los tantos fenómenos ocurridos con la llegada de las RSV: el consumo de información por parte de estudiantes de nivel licenciatura de la Universidad Autónoma de Yucatán. Se recopilan las impresiones de usuarios jóvenes en torno al tipo de información que obtienen de la RSV Facebook y la importancia que le proporcionan. Entre los principales resultados se observa que el tipo de información preferida corresponde a los amigos, seguido de la familia y la escuela. Sin embargo, también utilizan Facebook para obtener información noticiosa, política y deportiva, entre otras. Los datos se recopilaron mediante la aplicación de 458 encuestas a estudiantes de licenciatura del Campus de Ciencias Sociales, Económico-Administrativas y Humanidades, de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). Palabras clave: tecnologías de información y comunicación, sociedad de la información, redes sociales virtuales, universitarios, nativos digitales. 198 Introducción Las RSV establecieron nuevos procesos comunicativos y formas de interacción, que se reflejan en las actividades cotidianas de los individuos al conectarse a una red mediante la cual reciben y comparten información diversa. Facebook, Twitter, YouTube, Instagram, entre otras, son algunas de las RSV más populares en el mundo (Alexa, 2014). Su éxito no se limita únicamente a las características de la plataforma, o a sus innovaciones tecnológicas, sino a los usos que les otorgan los internautas. Las redes adquieren cada día mayor popularidad entre los estudiantes universitarios del siglo XXI, quienes las emplean normalmente para extender sus procesos de comunicación a través del ciberespacio, el cual constituye “un ámbito de información, construcción, creación, aprendizaje y descubrimiento” (González y Hernández, 2008, p. 10). Los individuos más jóvenes utilizan las RSV con múltiples objetivos: lúdicos, de socialización (Cáceres, Ruiz y Brändle, 2009), organización ciudadana (Galindo y González, 2013), información, entre otros (Winocur, 2006; Cortés, 2014; Cortés y Canto, 2013; Medina y Cortés, 2010). Incluso se observa reconocimiento a su potencial educativo por parte de los propios estudiantes (Cortés, 2014, 2015; Alonso y Alonso, 2013; Cancelo, 2013; Valenzuela, 2013). Las RSV implican una oportunidad importante para generar puentes de comunicación más amigables entre estudiantes, profesores y otros actores relacionados con el ámbito educativo. En este marco, mediante este trabajo se estudia uno de los principales usos otorgados a las RSV, es decir, la obtención de información. Se analiza la información preferida por parte de los estudiantes universitarios en una de las RSV más populares del mundo: Facebook. Se presentan datos sobre los estudiantes de nivel licenciatura de la UADY, particularmente en su campus más numeroso, el de ciencias cociales, económicoadministrativas y humanidades. RSV y nativos digitales en la sociedad de la información Para entender las RSV es necesario caracterizar el concepto de las tecnologías de información y comunicación (TIC), y su contexto de emergencia como parte de la sociedad 199 de la información, que se produjo por una revolución tecnológica y por el gran impacto de esta en la vida social. Hubo innovación de productos y en la realización de procesos de manera virtual (Castells, 2006). Para Guido: “En la medida que las TIC van ‘digitalizando’ los procesos vitales de la sociedad están sirviendo de base para el surgimiento de un entorno completamente nuevo y diferente”. De acuerdo con Nava (2007, p. 48), las TIC promovieron cambios en diferentes escenarios de la vida humana, especialmente en sistemas de información integrados; infraestructura teleinformática y en el desarrollo e implementación de herramientas tecnológicas (computadoras, telefonía móvil y otros dispositivos de comunicación a distancia, como las tabletas). No obstante, la telefonía móvil y la Internet son TIC con importante presencia en nuestra sociedad pues tuvieron gran impacto en la vida cotidiana, y para organizaciones diversas. Incluso las grandes corporaciones reprodujeron sus procesos en diferentes destinos del planeta gracias a la comunicación virtual. En palabras de Castells: “Las redes son el elemento fundamental del que están y estarán hechas las organizaciones” (2006, p. 196). Para Moral (2009) entre los aspectos más importantes en la implementación de las TIC (sobre todo de Internet), está el constante crecimiento de servicios para fines personales o sociales. Los usuarios emplean Internet por diversas razones: para conectarse en una red y socializar con contactos, el trabajo, la escuela; para obtener o compartir información noticiosa o periodística, etcétera. Islas y Gutiérrez argumentan que gracias a Internet “es posible obtener información instantáneamente y no en pocas ocasiones a partir de la misma fuente que la produce, trascendiendo fronteras y limitantes de espacio y tiempo (Islas y Gutiérrez, 2003, p. 74). En este marco puede decirse que las RSV son sistemas de relaciones entablados por las personas con sus amigos/conocidos llamados contactos, con los que interactúan por medio de alguna plataforma electrónica asociada a Internet (por ejemplo Facebook o Twitter, entre otras) (Cortés, 2014; 2015). Los principales consumidores de las RSV son los llamados nativos digitales que nacieron en el momento de consolidación de la sociedad de la información. Para ellos el empleo regular de estos sistemas interactivos de comunicación es más normal que para la generación predecesora: los migrantes digitales. En este sentido, 200 los estudiantes universitarios contemporáneos (nativos digitales) “se han acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, videos y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines” (Prensky, 2010, p. 5). Valerio y Valenzuela (2011) explican que los estudiantes redefinen su forma de interactuar y aprender en el marco de la alfabetización digital y entorno digital con que crecieron. Por eso su manera de obtener información y participación ciudadana colectiva se deposita en alguna de las RSV más populares, de donde obtienen información diversa, la cual estructuran y organizan de acuerdo con sus intereses y preferencias, como también se verá en los resultados de esta investigación. Hoy día existen múltiples RSV con diferente nivel de popularidad. De acuerdo con Digital Marketing Ramblings, para septiembre de 2014 Facebook contaba con 1,317 billones (en inglés) de usuarios activos; seguido por YouTube, 1 billón de usuarios y 4 billones de visitas diarias. WhatsApp contaba con 300 millones de usuarios activos; Google+, 300 millones, y Twitter, 255 millones de usuarios activos. De ahí que Facebook, la RSV con más usuarios, fuera elegida para desarrollar este estudio. Diseño metodológico Los datos expuestos fueron recopilados por medio de la aplicación de un instrumento exploratorio aplicado a estudiantes de licenciatura. El instrumento tenía por objetivo conocer sus preferencias en torno a sus prácticas de consumo de RSV. En concordancia con el propósito de este trabajo, solamente se presenta una parte de la información obtenida. En total se encuestó a 458 participantes, número mayor al de una muestra inicialmente calculada de 359 participantes. Para el cálculo se realizó un muestreo probabilístico estratificado. Todos los participantes se encontraban adscritos al Campus de Ciencias Sociales, Económico-Administrativas y Humanidades de la UADY, cuya población era de 5541 estudiantes de licenciatura para el ciclo escolar 2013-2014. 201 Usos y consumo de RSV: algunos resultados Entre los resultados se observa que el 24% de la muestra posiciona a WhatsApp en primer lugar; seguida de Facebook con el 23%, YouTube con el 18% y Twitter en el cuarto lugar, con el 11% como se aprecia en la siguiente tabla. Tabla 1 Redes favoritas en opinión de los participantes RSV Popularidad en porcentaje Facebook Twitter YouTube Linkedin Skype WhatsApp Tumblr Instagram Otro Total 23% 11% 18% 0% 4% 24% 3% 9% 2% 100% Fuente: elaboración propia. Cabe destacar que WhatsApp no es una RSV, sino un servicio de mensajería instantánea digital, pero fue muy señalada desde el estudio piloto por parte de los informantes, por lo que se decidió incluir en el instrumento definitivo. Los resultados finales arrojan mucha congruencia en las respuestas de los usuarios. Por otro lado no se aprecia diferencia significativa en la división por sexo. El 91% de la población masculina señaló que WhatsApp era su red favorita, sin diferir demasiado del 88% de mujeres que la colocaron entre las preferidas. Facebook tuvo resultados semejantes, el 88% de los hombres y el 85% de las mujeres la señalaron como una de las RSV favoritas. Se observa claramente que WhatsApp, Facebook, YouTube y Twitter lideran los listados sin gran diferencia en la división por sexo, como se observa en la siguiente tabla. 202 Tabla 2 Redes favoritas en opinión de los usuarios. División en sexo y porcentaje RSV Hombres % Mujeres % Facebook Twitter Google+ YouTube Linkedin Skype WhatsApp Tumblr Instagram Otro Total 88% 44% 21% 70% 1% 31% 91% 9% 32% 4% 100% 85% 40% 26% 65% 1% 16% 88% 16% 37% 7% Total% Fuente: elaboración propia. Otro aspecto indagado es el tipo de información que obtienen de la red y la importancia que le otorgan. Se pidió a los estudiantes que calificaran la importancia de la información obtenida en Facebook. Ordenaron del 1 al 7 información sobre política, academia, espectáculos, deportes, amigos, familia, chistes y bromas (así como frases motivacionales). En la escalas, el número 1 tenía mayor importancia hasta llegar al 7, de menor importancia. Para este trabajo se agruparon los valores 1 y 2. Entre los resultados se observa que la información sobre amigos con el 31% de preferencia. 203 Tabla 3 Importancia de la información obtenida por medio de Facebook. Perspectiva general. División en sexo y porcentaje Tópico Porcentaje de preferencia Espectáculos Deportiva Amigos Familia Académica Chistes Política Total 6% 6% 31|% 26% 18% 5% 8% 100% Fuente: elaboración propia. La categoría que siguió en popularidad fue la de familia, con el 26%; seguida por la de información académica, con el 18%; y la de política con el 8%. En cuanto a la importancia de los otros temas, para los estudiantes de la UADY siguió la información de espectáculos (6%); deportiva (7%) y de chistes, bromas y frases motivacionales (5%). Así, puede decirse que la información de mayor prioridad en la red es la correspondiente a los amigos y la familia. La división por sexo también ofrece resultados interesantes. El 48% de los usuarios hombres inscritos a la red Facebook destacó a la información sobre los amigos como la más importante, seguida de la información de la familia (37%), y la académica con el 32%. Le siguió la información deportiva con el 16%. Inmediatamente después quedó la información académica con el 15%. Frases motivacionales, chistes y bromas alcanzó el 11% y el último sitio fue para la información sobre espectáculos, con el 8%. Esto se aprecia en la siguiente tabla. 204 Tabla 4 Importancia de la información obtenida en Facebook. División por sexo y porcentaje. RSV Política Espectáculos Deportes Amigos Familia Académica Chistes Hombre % Mujer % 15% 8% 16% 48% 37% 32% 11% 13% 13% 7% 58% 49% 30% 8% Fuente: elaboración propia. En la comparación de opiniones por sexo, destaca que las mujeres otorgan mayor importancia a la información de los amigos con el 58%, y la familia, con el 49%. También se aprecia que para los hombres la información sobre deportes fue más importante que para las mujeres; caso inverso respecto de la información sobre espectáculos. No obstante las leves diferencias, destaca que para hombres y mujeres la información más relevante corresponde a los amigos, seguida por la información sobre la familia. Los otros rubros como información académica, política y chistes son más o menos semejantes. Con respecto al tipo de cuentas que siguen los usuarios sobre información periodística, bromas, políticos, deportistas y famosos, se encontraron hallazgos interesantes. Las cuentas más populares en Facebook corresponden a datos curiosos y reflexiones, con un 19% de recurrencia; seguidas por páginas de noticieros o periodistas, con el 12%, que empatan con la información sobre música o cantantes. 205 Tabla 5 Tipo de cuenta que siguen los usuarios, por temas. División en porcentaje Tópico Académica Actores, comediantes, modelos Artes Chistes Asociaciones civiles Cine y TV Comida Datos curiosos, reflexiones Deportes Empresas, negocios, instituciones Música Noticias, periódicos Políticos, información política Religión Ropa, moda, maquillaje, accesorios Tecnologías Total Porcentaje de usuarios que siguen ese tipo de cuenta 5% 2% 1% 8% 1% 9% 6% 19% 9% 6% 12% 12% 1% 1% 4% 4% 100% Fuente: elaboración propia. Las cuentas sobre cine y televisión empatan con las cuentas sobre deportes, con el 9% de repetición. Asimismo, hubo páginas con información académica de diferentes profesiones. Este tipo de cuentas tuvo un 5% de recurrencia. Entre algunas de las cuentas más populares se encuentra la página oficial de Facebook del Diario de Yucatán, Aristegui Noticias y El Economista. Estas corresponden a asuntos noticiosos. Entre las páginas sobre datos curiosos y reflexiones, estaban Muy interesante, Acción poética y Ortografía, etc. Entre las cuentas de chistes destacaron Oiesamamada y Filosoraptor. Entre los políticos señalados estuvieron el Presidente Enrique Peña Nieto y Andrés Manuel López Obrador. Sobre deportes se mencionó al Atlético de Madrid, al Barcelona FC y ESPN Deportes, entre otros. Algunas de las cuentas de artistas fueron Katy Perry, Kim Kardashian, Lady Gaga, Lana del Rey, etcétera. 206 Conclusiones y contribuciones Las redes más populares fueron Facebook, YouTube y Twitter (además del caso antes señalado de WhatsApp). Asimismo, Facebook resultó ligeramente más popular entre las mujeres. También se encontró que la información sobre amigos y familia fue la más importante. Le siguieron los tópicos de información académica, política y deportiva, entre otras. La información académica presentó un significativo porcentaje de preferencia, lo que implica un área de oportunidad para el uso de las redes con fines educativos pues refleja el interés de los estudiantes por obtener y compartir esta información en la red. Ante esto, el estudio de las RSV es fundamental por su papel cada vez más relevante en áreas como la educación, el periodismo, así como en la organización y participación ciudadana; temas predilectos en las redes, de acuerdo con lo observado por varios de los autores previamente referidos (Valenzuela, 2013; Winocur, 2006; Moral, 2009; Valerio y Valenzuela, 2011). De esta manera, independientemente de los gustos y preferencias de los usuarios con respecto a Facebook, una idea fundamental se comprueba con los resultados de esta investigación localizada al sur de México: las RSV son una forma importante de consumo de información por parte de las generaciones más jóvenes, que redefinen las nuevas formas de interactuar en la redes. 207 Referencias Alexa. The Web Information Company. (2014). Top Sites. The Top 500 Sites on The Web. Recuperado de: http://www.alexa.com. Alonso, S. & Alonso, M. (2014). Las redes sociales en las universidades españolas. Revistas de Comunicación Vivat Academia.126, 54-62. Recuperado de: file://localhost/DOI/ http/::dx.doi.org:10.15178:va.2014.126.54-62 ! Cáceres, M.; Ruiz, J. & Brändle, J. (2009). Comunicación interpersonal y vida cotidiana. La presentación de la identidad de los jóvenes en Internet. Cuadernos de información y comunicación, 14. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=93512977013. Cancelo, M. & Almansa, A. (2014). Estrategias comunicativas en redes sociales. Estudio comparativo entre las universidades de España y México. Historia y Comunicación Social. Esp (18) 423-435. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.5209/rev_HICS.2013.v18.44339. Castells, M. (2006). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La Sociedad red.1. México: Siglo Veintiuno Editores. Cortés, R. (2015). Uso y consumo de redes sociales virtuales entre estudiantes universitarios. Un acercamiento a la multitarea. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa. 2. Recuperado de: http://www.pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/258 Cortés, R. (2014). Interacción en RSV entre estudiantes de Licenciatura. Una aproximación con fines pedagógicos. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, 1. Recuperado de: http://pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/107 Cortés, R. & Canto, P. (2013). Usos de la red social Facebook entre estudiantes universitarios. En Autor. Tecnologías y aprendizaje. Avances en Iberoamérica. México: Universidad Tecnológica de Cancún/ Universidad de Castilla-La Mancha. Digital Marketing Ramblings. (2014). Recuperado de: http://expandedramblings.com/index.php/resource-how-many-people-use-the-topsocial-media/ 208 Galindo, J. & González, J. (2013). #YoSoy132. La primera erupción visible. México: Global Talent University Press. González, M. & Hernández, M. (2008). Interpretación de la virtualidad. El conocimiento mediado por espacios de interacción social. Apertura. 8(9),8-20. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Guido, L. (2009). Tecnologías de Información y Comunicación, universidad y territorio. Construcción de “campus virtuales” en Argentina. Tesis de doctorado no publicada. Universidad Nacional de Quilmes. Islas, O. & Gutiérrez, F. (2003). Internet y la sociedad de la información. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación. 084, 74-75. Centro internacional de estudios Superiores de Comunicación en América Latina, Quito. Islas, O. (2009). Nuevos públicos para nuevos medios. Los nativos digitales. Revista Mexicana de la Comunicación. Septiembre-octubre, 12-15. Medina, R. & Cortés, R. (2010). El MSN como medio de comunicación y socialización entre los jóvenes de Motul, Yucatán. Cortés, R. (Edit). Comunicación y juventud en Yucatán. Mérida: Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán. Moral, F. (2009). Internet como marco de comunicación e interacción social. Comunicar. Revista científica de Educomunicación. 32 (XVI), 231-237. Nava, R. (2007). Socialización del conocimiento académico con el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC). Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento. 4.3, Septiembre-diciembre. Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Cuadernos SEK 2.0. Institución Educativa SEK. Recuperado de: http://www.marcprensky.com/writing/PrenskyNATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf. Roses, S, Gómez, M. & Farías, P. (2013). Uso académico de las redes sociales: análisis comparativo entre estudiantes de Ciencias y Letras. Historia y Comunicación Social. Esp. (18), 667-678. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.5209/rev_HICS.2013.v18.44357. 209 Valenzuela, R. (2013). Las redes sociales y su aplicación en educación. Revista Digital Universitaria. 14 (4), 1-14. Recuperado de http://www.revista.unam.mx/vol.14/num4/art36/index.html. Valerio, G. & Valenzuela, R. (2011). Redes sociales y estudiantes universitarios. Del nativo digital al informívoro saludable. El profesional de la información, 6 (20), 667-670. Winocur, R. (2006). Internet en la Vida Cotidiana de los Jóvenes. Revista Mexicana de Sociología. 68 (3), 580. 210 Uso de las TIC como facilitadoras del aprendizaje autónomo en la Educación Superior: un estudio de caso Andueza Ramírez Elizabeth ([email protected]) Pérez Pacheco Álvaro Ramón ([email protected]) Ramírez Gallardo Alejandra ([email protected]) Universidad Autónoma de Yucatán Resumen Este estudio tiene como propósito explorar cómo un docente promueve el uso de las TIC en el nivel superior. Y cómo éstas, junto con su práctica docente, favorecen la autonomía en sus alumnos. Para ello, se realizó un estudio de caso, durante el que se observaron 17 sesiones. En el cual participaron un docente y 19 estudiantes. Se encontró que el recurso audiovisual más empleado fue la proyección de vídeos editados en power point. Además, el docente compartió información relevante y delegó tareas a sus estudiantes. Se concluye que los estudiantes ejercieron su autonomía al elegir las fuentes de información, así como al elaborar y estructurar su presentación. En este sentido, se recomienda el diseño de una rúbrica de evaluación, orientada a retroalimentar trabajos audiovisuales. Palabras clave: aprendizaje autónomo, TIC Introducción En la actualidad, los docentes promueven el uso y la integración de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea como mediadoras de aprendizaje o como herramientas útiles en el proceso de instrucción,. Asimismo, éstas sirven como auxiliares en diversas actividades, por ejemplo: transmisión de información, generadores de debate y otras aplicaciones que los docentes implementan en el aula, lo cual hace de este fenómeno un objeto de estudio relevante a analizar. Sin 211 embargo, a pesar del uso extendido de la tecnología en la educación, existen pocos estudios que aborden esta problemática desde un enfoque cualitativo. En este sentido, resulta relevante detenernos a comprender cómo se da la relación entre la incorporación de la tecnología en el aula y el proceso de aprendizaje, centrándonos principalmente en el docente, debido a que este es el principal difusor de conocimientos y en cierta medida quien, mediante su práctica pedagógica, contribuye a preparar a los estudiantes a adaptarse a su contexto, integrando las TIC, para beneficio de éstos en su vida académica, profesional y personal. Para comprender dicha dinámica, este estudio se centra en el modo en el que un maestro, con amplia experiencia docente, usa la tecnología como auxiliar en su práctica didáctica, analizando sus estrategias para adecuar la tecnología, pero también las dificultades y retos propios del contexto. De esta manera, los estudiantes se prepararon para crear un vídeo en donde demostrasen habilidades y destrezas en el uso de recursos tecnológicos, la apropiación de estos y la utilización de la tecnología para generar un producto original que pueda servir para ilustrar una problemática en clase. Preguntas de investigación Desde la perspectiva del docente, averiguar: ¿Cómo promueve el uso de las TIC en el aula? ¿Cómo afronta los retos y obstáculos que implica el uso de dichas tecnologías? Marco teórico Aprendizaje autónomo Este tipo de aprendizaje implica que el estudiante reduzca gradualmente su dependencia a agentes y factores externos, como el docente; a la vez que irá incrementando su dependencia hacia su propia actividad, es decir, a las tareas que él realice durante su sesión de estudio (Moreno, 2007). Un factor que resulta relevante en este tipo de aprendizaje, según los autores anteriormente citados, es el área del conocimiento. Pues dada la variedad de áreas y temáticas, el alumno puede tener una ejecución diferenciada en cada una de ellas. De modo 212 que cierto alumno podría mostrar elevada autonomía al estudiar conceptos y desarrollar habilidades en el idioma Inglés, pero podría mostrar escaza autonomía al abordar contenidos de Historia. Ahora bien, según Scharle y Szabó (2012) los profesores pueden promover la autonomía de sus estudiantes, si implementan las siguientes estrategias: (a) compartir información relevante con los estudiantes, (b) aplicar una disciplina consistente y (c) delegar en los estudiantes la realización de tareas y la toma de decisiones. Dichas estrategias, así como los atributos que las integran, serán descritas con mayor detalle en el apartado de resultados. El vídeo educativo Al hablar de vídeo, se hace referencia al sistema que permite la grabación de imágenes y sonidos, que posteriormente podrán ser reproducidos en un dispositivo especializado para ello. En la acepción técnica estandarizada de vídeo, se encuentra: Tecnología de grabación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de imágenes y reconstrucción por medios electrónicos digitales o analógicos de una secuencia de imágenes que representan escenas en movimiento. Etimológicamente la palabra vídeo proviene del verbo latino video, vides, videre, que se traduce como el verbo ‘ver’. (Universidad Icesi) Así pues, el vídeo es una categoría de orden técnico más que de orden estético o narrativo. Cabe clarificar que en esta investigacion, se entiende por vídeo, al recurso didáctico, es decir, al material audiovisual utilizado para fines de transmisión de información, análisis de eventos o simplemente para motivar la instrucción. Al hablar de vídeo educativo no se hace referencia a un recurso técnico, ni a un material creado ex profeso para educar. En realidad cualquier material audiovisual puede ser empleado con una finalidad educativa. Cebrián, citado en Aguaded Gomez & Cabrero Almenara (1995) distingue cuatro tipos vídeo educativo: (a) currículares: Se adaptan expresamente a los contenidos de la asignatura, (b) divulgación cultural: cuya finalidad es adaptar contenidos de interés general a ambientes académicos, (c) Caractér cientifico y técnico: se adaptan a las necesidades de 213 los avances de la ciencia y la tecnología para integrarlos a ambientes academicos (d) vídeos para la educación: materiales cuyos contenidos pueden adaptarse a las necesidades académicas. En el caso de este proyecto, el analisis se centra en aquellos materiales creados de caractér cientifico y técnico que se aadptan a la realdiad educativa. Uso en la educación El vídeo es una herramienta útil para la instrucción. En ese sentido, Schwartz y Moore (1994) investigan cómo las representaciones visuales son insustituibles en el proceso de aprendizaje. A partir de las necesidades de instrucción en el aula, el docente: “debe crear un vínculo de comunicación entre el aprendiz y él, para facilitar el proceso de aprendizaje” (p. 4). En otro sentido, se encuentran las investigaciones de Calandra (2009), quien profundiza en las experiencias de los maestros en la incorporación del análisis de registros de vídeo en la educación superior. También sobresalen las investigaciones de Vural & Zellner (2010), quienes analizan las maneras que el vídeo puede ser una herramienta de instrucción en la educación superior, a partir de la creación de actividades que propicien la interacción del estudiante con diversos recursos audiovisuales. En ese sentido, resultaría oportuno estudiar la manera en que los docentes propician la producción de materiales audiovisuales en la educación superior. Metodología Selección del sitio y de los sujetos de estudio Esta investigación; dadas sus características y preguntas de investigación, es abordada mediante un enfoque cualitativo. La primera razón se encuentra en la escasez de investigaciones cualitativas que existen respecto al tema, lo cual dificulta la comprensión de los procesos de incorporación tecnológica en los actos educativos propios del siglo XXI. Por tanto, describir el contexto y comprender las circunstancias bajo las cuales un docente está incorporando recursos tecnológicos en el aula, puede ser de utilidad para comprender la problemática. 214 Docente El sujeto de investigación es un docente activo, que ha ejercido su profesión por más de 30 años. Su labor dentro de la investigación, se ha enfocado a los procesos cognoscentes de los estudiantes, como el talento. Dentro de su práctica pedagógica, ha buscado promover en los estudiantes la adaptación a su entorno, el cual en palabras del profesor, está en constante evolución. Una forma de manifestarlo, es mediante la apropiación y promoción del uso de recursos tecnológicos en el aula. También en su actividad como investigador y en el ámbito de lo personal y profesional, la tecnología es un factor constante. Ya que como el profesor reconoce, la tecnología sirve para facilitar nuestras vidas, por lo tanto hay que saber integrarla para optimizar nuestras actividades. Estudiantes Los 19 estudiantes participantes, cursan la licenciatura en enseñanza de lengua extranjera. De los cuales 13 son mujeres y 6 son hombres, estos se ubican en un rango de edad que oscila entre 19 y 27 años. Provienen de diferentes ciudades del sureste del país. En su mayoría son estudiantes de tiempo completo. Eligieron esta materia como optativa. Duración del estudio Las observaciones en clase se realizaron desde fines de agosto hasta principios de diciembre del 2014. La inmersion en el contexto duró 17 sesiones, cada una de dos horas. Estrategias de investigación Para lograr los objetivos de investigación, se propone un diseño cualitativo. Ya que se pretende describir el contexto en el que el profesor se desenvuelve, para así comprender cómo integra los recursos tecnológicos en el aula; así como los beneficios de estos recursos, y los obstáculos para su implementación. Ahora bien, para alcanzar los objetivos previamente descritos, se realizó un estudio de caso. Para Stake (1994) el estudio de caso, no es una metodología, sino la elección que 215 toma un investigador de estudiar a un objeto de estudio. Siguiendo la lógica del autor, éste se pregunta: ¿Qué puede ser aprendido del caso? Técnicas de recolección de datos Se emplearon diferentes técnicas, tales como: observación directa, exposición prolongada con el caso, diarios de observación y entrevistas a profundidad con el docente. Igualmente se utilizaron fuentes documentales, por ejemplo el paquete didáctico y materiales audiovisuales producidos por los estudiantes. Se analizaron 11 materiales audiovisuales, desarrollados específicamente para la clase, realizados a partir de imágenes y clips de vídeo recuperados de diversos repositorios institucionales y abiertos. La grabacion de voz se realizó en medios caseros; en tanto que la edicion se efectuó en computadoras personales. Manejo y registro de datos Recolección de datos por observación: es la descripción del microcosmos del aula. Estos datos, se registraron en un diario de campo, en orden cronológico. Anotaciones personales.Sobre el proceso de aprendizaje, los sentimientos, las sensaciones del propio observador. Así como la reactividad de los participantes (cambios inducidos por el investigador), problemas en el campo y situaciones inesperadas. Estrategias de análisis Se estudió la relación que existe entre aprendizaje autónomo y el uso de la tecnología en el aula. Así como en la manera en la que el docente promueve la relación entre estas variables. También se analizó el uso de las TIC, como estrategia de aprendizaje en una asignatura de licenciatura. Se puso énfasis en las tareas realizadas por los alumnos. Asimismo, se profundizó en el proceso de elaboración de dicho material, el aporte del maestro como facilitador y mediador, la experiencia del alumno y en qué medida esta actividad contribuyó a lograr una mejor comprensión de la temática abordada, a través del aprendizaje autónomo. 216 La información recabada en las observaciones, así como la interpretación que se le dio a través del proceso de análisis; fue revisada por los participantes involucrados para dar valor a los datos obtenidos. Resultados Aprendizaje autónomo Según (Scharle, 2012) para fomentar la autonomía, los docentes requerirán realizar ciertas acciones en el aula; las cuales serán descritas en el siguiente cuadro. Asimismo se indicará si el docente las llevó o no a cabo. Tabla 1. ¿Cómo el docente promueve la autonomía? Dimensión Atributos Manifestado Compartir información Especificar metas a corto y largo plazo X Indicar los objetivos de cada actividad de aprendizaje X Comunicar expectativas hacia los estudiantes X Disciplina consistente Informar las consecuencias de no alcanzar las metas y expectativas X Describir qué comportamientos son aceptables Delegar tareas y decisiones X Permitir a los estudiantes elegir materiales de estudio X Autorizar que los estudiantes elijan actividades a realizar X Brindar apoyo cuando los estudiantes realicen las actividades elegidas No manifestado X Fuente: elaboración con base en Learner Autonomy (2012) 217 Recursos audiovisuales Los estudiantes emplearon múltiples recursos técnicos para la edición. Power point es el principal software utilizado para presentar un vídeo. Los estudiantes descuidan la grabación del audio usada en la voz en off. Los vídeos carecen de un montaje propiamente dicho, es decir, no hay una sincronización entre recursos sonoros y voz en off, reduciendo la yuxtaposición de imagen y música a los sonoramas. Poca experimentación en la narrativa de los vídeos. Sólo un estudiante usó recursos discursivos para presentar su vídeo. Los estudiantes no integraron en un solo clip el material, sino que integraron a la presentación de power point los vídeos. Retroalimentación Es un recurso llevado a cabo por los profesores, que contribuye a incrementar la motivación de los estudiantes. La cual es un espacio de diálogo constructivo que, además, les permite conocer cuál es su desempeño obtenido. Dicha retroalimentación se clasifica, por su forma, en (a) escrita y (b) verbal (Wilson, s/f). En clase, ésta fue de tipo verbal exclusivamente. En este sentido, se recomendaría que ella fuera complementada por una de tipo escrito. Ahora bien, la retroalimentación puede ser impartida por diferentes fuentes: (a) el docente, (b) los demás compañeros y (c) uno mismo. El docente la brindaba principalmente. Pero, aunque daba cabida a la opinión de los compañeros, estos solían hacer comentarios breves y generales. Evaluación Se pudo constatar que se carece de un instrumento formal de evaluación de los vídeos (rúbricas, listas de cotejo, etc.), lo cual se presenta como un área de oportunidad. Las modificaciones en las dinámicas educativas del siglo XXI, demandan nuevas estrategias de evaluación, en las cuales los estudiantes refuercen su sentido de autonomía, o propicien la autoevaluación. 218 Conclusiones En esta investigación, se abordó el uso de las TIC, particularmente el vídeo, en nivel educativo superior; centrándonos en los productos realizados por los estudiantes. En este sentido, es posible concluir, que el vídeo es una herramienta que puede facilitar el proceso de instrucción, en situaciones en las cuales los alumnos no tienen un conocimiento o experiencia previa respecto al tema y debe entenderse como un recurso. Ahora bien, la elaboración de estos materiales pudo contribuir al ejercicio del aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes. En el sentido de que éstos aprendieron por sí mismos las estrategias que diversos países implementan para atender a su población estudiantil con CAS1. Asimismo eligieron las fuentes de información, integraron estos datos y crearon un material audiovisual inédito, sin la intervención de otros agentes externos ni de factores materiales adicionales. Lo cual es el propósito del aprendizaje autónomo. Por otra parte, si consideramos el rol del profesor, podemos precisar que el vídeo no sustituye al profesor, y éste debe tener una intención de instrucción previamente definida al proyectar un vídeo. Además, se sugiere que esta proyección sea acompañada de una estrategia didáctica que favorezca el diálogo y análisis en la clase; así como una evaluación posterior en la cual se verifique si los objetivos de aprendizaje se han cumplido. Pero para que dicho material sea analizado, antes debió ser captado con atención En este sentido, la atención del alumno está íntimamente relacionada con las características de los estímulos recibidos. El docente es la fuente de estos estímulos. Aproximadamente después de 20 min de charla, los alumnos se dispersan. Para evitar esto, Hernández (2010) afirma que un recurso útil a emplear es la variación del estímulo, empleando varios canales (auditivo, visual) a lo largo de toda la clase. Lo anterior, en términos prácticos implica proyectar materiales audiovisuales cuyos contenidos se caractericen por su diversidad, así como alternar la duración y frecuencia con que se proyectan, para que conserven su carácter novedoso. Capacidades y Actitudes Sobresalientes. 219 En suma, la educación del siglo XXI, está orientada a formar aprendices autónomos, capaces de elegir y procesar de manera selectiva, todo el universo de información que se genera constantemente. Para lo cual, el docente debe propiciar ambientes de aprendizaje, que promuevan el uso eficiente de las TIC. Brindando parámetros para evaluar la calidad de las fuentes de información, la utilidad y apropiación de estas, así como el manejo ético de las mismas. 220 Referencias Aguaded, J. I., & Cabrero, J. (Octubre de 1995). Educacion y Medios de Comunicacion e el conexto iberoamericano. Huelva, Sevilla, Buenos Aires: Universidad de Huelva/ Universidad de Sevilla/ Universidad de Buenos Aires . Bravo, J. L. (1996). ¿Qué es el vídeo educativo?. Comunicar. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid , 105. Cresswell, J. (1994). Diseño de Investigación. Aproximaciones cualitativas y cuantitativas. Buenos Aires: Sage. Kawulich, Barbara B. (2006). La observación participante como método de recolección de datos. Forum: Qualitative Social, 6(2), Art. 43, Recuperado de: http://nbn- resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0502430 Moreno, R. & Martínez, J. (2007). Aprendizaje autónomo, desarrollo de una definición. Acta comportamentalia, Revista Latina de Análisis del Comportamiento, 15(1), 5162. Sánchez, P. (2014). Los profesores universitarios y las TIC: prescripciones de sus usos. En Autor, Docencia y gestion en la educacion superior. 184. México: Pearson Educación. Sandín, M. (2000). Criterios de validez en la investigación cualitativa: de la objetividad a la solidaridad. Revista de Investigación Educativa, 18(1), 223-242. Scharle, Á. &. Szabó, A. (2012). Learner autonomy, a guide to developing learner responsability. Cambridge: Cambridge University press. Schwartz, D. L., & Moore , J. L. (1994). Show how you know: A visual Medium for Demostrative Discourse. Annual Meeting of the American Educational Research Association. New Orleans: EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATION CENTER (ERIC). Stake, R. E. (1994). Case studies. En Denzin, N. & Lincoln, Y. Handbook of qualitative research. London, New Deli: Sage, Publications. Wilson, D (s.f.). La pirámide de la retroalimentación. Campus virtual. 221 Internet y redes sociales virtuales como alternativa de aprendizaje para jóvenes de bachillerato Eric Augusto Chalé León ([email protected]) Universidad Autónoma de Yucatán Resumen En la actualidad la sociedad ha experimentado modernas y sofisticadas herramientas tecnológicas que permiten establecer comunicación inmediata entre los usuarios que se encuentran en Internet. Redes sociales virtuales (RSV) como Facebook, Twitter y YouTube son algunas de las plataformas que hoy por hoy, por su popularidad, han sido mediadoras entre diversos grupos sociales. Las plataformas virtuales también se han hecho presentes en la vida cotidiana de jóvenes de bachillerato en el sur de Mérida, Yucatán. A lo largo de este texto se observa cómo jóvenes estudiantes emplean las tecnologías de información y comunicación (TIC) de manea alternativa y complementaria al aprendizaje que a diario reciben en la escuela. Palabras clave: RSV, jóvenes, Internet, aprendizaje. Introducción En las últimas décadas, las interacciones entre personas y la socialización de la información se han fortalecido con la aparición de innovadoras plataformas virtuales que, hoy por hoy, son utilizadas por gran cantidad de personas a lo largo del mundo. Internet, la telefonía móvil, laptops, tablets, videojuegos, etcétera; son algunas de las herramientas tecnológicas que han dado pie a espacios virtuales de interacción y comunicación en donde niños, jóvenes y adultos pueden expresarse de forma libre. Actualmente, con el constante uso de estas nuevas herramientas -que utilizamos a diario en nuestras casas, en el trabajo y en nuestra vida diaria- formamos parte de una sociedad con dinámicas más modernas y vanguardistas. A su vez, en estas constantes prácticas tecnológicas de las que somos partícipes, es imposible pensar que los espacios o las 222 herramientas con las que nos comunicamos siempre serán las mismas pues, a través de la constante retroalimentación e innovación tecnológica, encontraremos más que nuevas formas de comunicación, nuevas herramientas para comunicarnos. A lo largo de la historia, el ser humano ha demostrado contar con las capacidades y habilidades suficientes para satisfacer sus necesidades con base en lo que su entorno le ofrece, hoy por hoy, con la aparición de las TIC no han hecho una excepción. En este trabajo de investigación abordo a jóvenes estudiantes de un bachillerato localizado en un contexto que presenta características de pobreza, marginación y rezago social, que además sufre problemas de urbanización (en la modernización de sus instalaciones y servicios) y es señalado negativamente por el resto de la población. Tomando como referencia estos rasgos distintivos, se podría creer que por ser procedentes de colonias populares y marginadas, como lo son las del sur de Mérida, los jóvenes no tienen acceso a la tecnología o bien, debido a su escasez económica, el uso que se le da es limitado. Sin embargo, gracias al apoyo que padres de familia, instituciones educativas e incluso algunos programas gubernamentales han brindado, estos estudiantes han sabido aprovechar las ventajas y oportunidades que la tecnología (en este caso Internet) les ofrece para hacerlas de provecho, pues, además de utilizar las herramientas tecnológicas para la comunicación, también la emplean para la consulta de información o resolución de tareas. De allí la importancia de abordar la construcción de aprendizajes por parte de jóvenes de bachillerato a través de Internet y las redes sociales virtuales. Fundamentación teórica Las TIC que observamos hoy nos permiten establecer espacios de información y comunicación con nuestros semejantes y entornos. Aproximadamente a finales de la década de los ochenta e inicios de la década de los noventa, nació un nuevo avance tecnológico que trascendió para ofrecer una gama de opciones al ser humano, como la información, el entretenimiento y la socialización: Internet. En esta herramienta es posible realizar diversas prácticas relacionadas directamente con el entretenimiento, la comunicación y la información. En especial, se pueden leer libros, consultar las noticias acontecidas alrededor del mundo, intercambiar ideas e 223 información con amigos o familiares, transferir documentos e información a través de correos electrónicos, etcétera (Marín, García y Ruiz, 2013, p. 91). Principalmente en estas dos últimas décadas las formas de comunicación han sufrido algunos cambios que permiten adaptarnos, involucrarnos y experimentar nuevos procesos de comunicación. La llegada de Internet y la múltiple oferta de actividades que trajo consigo permitió que personas interesadas en el área tecnológica crearan espacios virtuales de interacción más allá de foros de discusión, videos, música y consulta de información; esto sirvió para transformar a los usuarios en agentes que, a través de su propia iniciativa, alimentaran la información que en Internet a diario se genera. De esta manera, en 2003 fue popularizada una nueva forma de comunicación en entornos virtuales para conformar círculos sociales en línea, permitiendo que en la actualidad redes como Facebook, YouTube y Twitter sean mediadores entre jóvenes y no tan jóvenes alrededor del mundo (Espinar y González, 2001, p. 90). Las RSV son estructuras compuestas por la relación entre los usuarios en Internet que permiten compartir contenido, interactuar y generar comunidades de interés común (Tenzer, Ferro y Palacios, 2009, p. 4), algunas de sus características son la oferta de juegos en línea, el chat, el correo electrónico y las videoconferencias, los cuales permiten y fomentan la interacción a distancia entre los usuarios (Cortés, 2014, p. 7). Como herramienta de comunicación y también como parte de la aportación social que estas herramientas han realizado, se encuentra la extensión de los procesos de interacción socialización y comunicación más allá de las relaciones cara a cara, el espacio y del tiempo asincrónico mediante la virtualidad del ciberespacio entre los usuarios (Cortés, 2014, p. 12). De acuerdo con la información presentada hasta estos momentos, se hace principal hincapié en la construcción de aprendizajes de jóvenes de bachillerato, pues si bien es cierto que los sujetos de estudio como parte de sus actividades cotidianas acuden a la escuela, también desarrollan aprendizajes a través del uso de la tecnología, que no siempre es fomentado por sus profesores. Estos estudiantes utilizan activamente la tecnología para intercambiar información, entablar pláticas con sus compañeros de clases y conocidos, y para consultar datos 224 relevantes que les permitan agilizar o concluir sus actividades académicas. De esta manera Internet y las RSV han modificado los hábitos de vida personal, política y académica de variados grupos para ampliar sus actividades o modificar sus sentidos, comoen el caso de los sujetos de esta investigación (Winocur, 2001, p. 88). Metodología Los resultados presentados en esta investigación forman parte de un proyecto realizado para la obtención del título de licenciado en comunicación social. Esta tuvo como objetivo principal conocer las interacciones comunicativas cara a cara y virtuales que desarrollan jóvenes de bachillerato con características de pobreza, segregación y marginación social. La investigación se realizó en una escuela de educación media superior –con matrícula de 413 estudiantes– ubicada en el sur de la ciudad de Mérida, Yucatán. Los sujetos de estudio fueron hombres y mujeres, de entre aproximadamente 15 y 16 años de edad, que cursaban los primero o segundo año de preparatoria. Todos con rasgos y características socioculturales similares. Se utilizaron los enfoques metodológicos cualitativo y cuantitativo para conocer las interacciones que los jóvenes tienen cuando se encuentran cara a cara, así como cuando se reúnen a través de la virtualidad. Para ello, la recolección de datos se realizó principalmente con el fin de hallar información relacionada con los usos que los jóvenes le brindan a Internet, las herramientas tecnológicas que utilizan para conectarse, el tiempo que le dedican a sus interacciones virtuales, las personas con las que establecen relaciones, las páginas que visitan, las redes sociales virtuales de las que son usuarios, las charlas que se llevan en los espacios virtuales, etcétera. La información se obtuvo mediante dos instrumentos de investigación que por su propia naturaleza permiten obtener información importante y esencial en el trabajo de campo. Los datos cuantitativos fueron recolectados a través de cuestionarios, y los cualitativos mediante grupos de discusión y cuestionarios. Se utilizaron de dos grupos de discusión que permitieron reconstruir el contexto y situación que viven los jóvenes ante el fenómeno de las TIC. Por otra parte, los 225 cuestionarios fueron aplicados a 50 jóvenes en sus momentos libres, de ocio o esparcimiento, esto con el fin de conocer datos relacionados con las frecuencias de tiempo y uso de las herramientas tecnológicas. Resultados Los datos que a continuación se presentan son los obtenidos a través de los instrumentos de investigación, especialmente de los grupos de discusión. Todos están directamente relacionados con los procesos de comunicación y aprendizaje de los estudiantes. De manera contextual primeramente se presentan datos relevantes que ayudan a comprender las dinámicas socio-comunicativas de los jóvenes de este bachillerato. Las principales herramientas tecnológicas que los estudiantes utilizan para conectarse a Internet son la laptop y el teléfono celular, algunos lo hacen a través de la ya poco usual computadora de escritorio. La mayoría de los alumnos mencionó conseguir la conexión en la escuela, en su casa (cuando no están en la escuela) y, algunos, a través del parque en línea, el cibercafé y el servicio que les proporciona su compañía de telefonía celular. Respecto de la frecuencia de uso de Internet, muchos de los jóvenes mencionaron utilizarlo a diario, pocos son los que lo hacen varias veces por semana y unos cuantos una vez por semana. El principal uso que le dan, cuando ingresan, es para realizar sus tareas escolares, también lo utilizan para las RSV y algunos para ver videos, revisar el correo electrónico y jugar en línea. Las personas que principalmente forman parte de los contactos de estos jóvenes en las RSV son sus compañeros y amigos de la escuela. También se encuentran los amigos de la colonia y los tíos, sin embargo, estas personas no son con las que necesariamente forman grupos o círculos sociales virtuales, ya que ellos forman parte de grupos diversos en las RSV. Se encuentran en grupos académicos aunque también (y en menor medida) están presentes en grupos relativos al ocio o entretenimiento y en actividades extraescolares (deportivas, culturales y artísticas). 226 Como parte de la plática desarrollada en estos grupos, los estudiantes señalaron algunos aspectos relacionados con la educación y el aprendizaje, principalmente prácticas realizadas al finalizar con su jornada escolar de todos los días. Debido al poco tiempo que poseen por las actividades que realizan a lo largo de toda la semana (como sus tareas, sus talleres artísticos, deportivos y sociocomunitarios), en las tardes continúan con la elaboración de sus tareas escolares. Así lo señala un alumno: “Como estamos aquí la mayoría del tiempo, pues a veces salimos a las 3 de la tarde. Cuando llego (a casa) me acuesto a dormir un rato, cuando me levanto son las 5 p. m. y me pongo a hacer tarea; y cuando es mucha, a veces a las 9 de la noche no he terminado y cuando termino pues me baño, ceno y me acuesto adormir”. Sobre la relación que tienen con Internet, los estudiantes creen que es una herramienta que les beneficia en la realización de sus tareas ya que la búsqueda de información resulta más rápida en comparación con los libros, donde se tienen que buscar uno por uno para localizar lo que necesitan: …Vas a la biblioteca y tienes que buscar primero lo que te marcaron, ¿no?... entonces agarras el libro y a veces no sale el tema que tú quieres, y tienes que seguir buscando en la página, entonces a veces por eso agarramos el Internet, porque solo agarramos, ponemos el tema en el buscador y allí rápido salen las opciones. Tal vez en una página no hay pero en otra sí hay. Adicional a esta ventaja para los alumnos, ellos encuentran en las redes sociales y plataformas virtuales nuevas oportunidades para la retroalimentación, búsqueda de información, resolución de dudas y compartición de información de sus tareas. Cuando acuden a las RSV, en este caso Facebook, los jóvenes señalan que al ingresar no únicamente lo hacen para el ocio ya que allí pueden preguntarle a sus compañeros sobre las tareas: “…Pero entro y ahí veo a mis amigos que van en el mismo salón y todo eso. Pues puedo preguntar qué información puedo utilizar para la tarea”. En estas RSV y plataformas virtuales, los jóvenes hallaron, además de un nuevo canal de información y comunicación, “lugares” para ahorrar tiempo y dinero ya que los profesores les permiten entregar las tareas a través de estas herramientas, lo que se traduce en disminución del gasto (pues prefieren pagar 10 pesos por 1 hora de Internet que 30 pesos 227 por la impresión de todo el documento) y aumentar el tiempo de entrega, pues el trabajo ya no se recibe en la clase, sino que el plazo puede llegar hasta el último segundo del día. Al respecto una alumna mencionó: “Hay maestros que nos dan plataformas para que en vez que imprimamos y gastemos más, solo se trepe la tarea”. Adicionalmente los estudiantes indicaron que sus profesores utilizan las RSV para guiar al alumno (a través del chat), en caso que hubiera quedado alguna duda de la clase: “Me ha tocado la ocasión que esté algún maestro conectado… y le pregunto, él a veces me explica y yo me siento un poco más tranquila”. De igual forma, también a través del chat, los jóvenes acuerdan temas de los trabajos que realizan en equipo, al respecto una alumna dijo: También ha pasado que tenemos trabajo en equipo y, por ejemplo, “no te lo puedo llevar, no te puedo llevar la tarea”, bueno pues es una herramienta más y pues en el “Face” todos me envían el trabajo, es más fácil, solo lo descargas. Como uno de los usos que estos estudiantes le brindan a Internet, indicaron ver videos, sin embargo, muy al contrario de lo que se podría creer, ellos los observan para la resolución de dudas de clase o bien para obtener nuevo aprendizaje. Una alumna mencionó: “También sirve para apoyarnos para hacer nuestra tarea, no necesariamente buscar información allá, sino que…estás viendo el video y estás resolviendo tu propia tarea”. Otra alumna agregó que: “Ahorita el mejor maestro es el YouTube”, allí aprenden lo que quieran y resulta favorable. La relación que estos jóvenes realizan día con día en Internet ha sido utilizada para mantener interacción entre sus pares y quienes se encuentran lejos. Sin embargo, también han aprovechado las bondades que la tecnología les ofrece para que la adapten de acuerdo a sus propias necesidades, como la resolución de sus tareas, por ejemplo. Conclusiones Los jóvenes de este bachillerato han hecho de Internet y las RSV un medio para la socialización, búsqueda y utilización de la información, ya que, como parte de su vida cotidiana, ellos participan en las redes sociales virtuales para fortalecer el aprendizaje que, a través de los profesores, reciben en el aula. 228 Tal como Navarro señala, “el ser humano tiene las capacidades de adaptarse a las revoluciones de la sociedad” (2002, p. 13), los jóvenes adoptaron y adaptaron Internet para utilizarlo de acuerdo a sus beneficios. Ellos retroalimentan lo visto en clase a través de las RSV, se ponen de acuerdo para sus trabajos grupales, chatean con sus profesores para la resolución de dudas y, además aprenden lo que necesitan. De igual forma, y adicionalmente a las prácticas y técnicas de aprendizaje aplicadas por los jóvenes, se retoma la afirmación realizada por Álvarez (2001, p. 337) –quien menciona que la tecnología es barata si se compara con el enorme volumen cultural. En ese sentido, los estudiantes aseguran que Internet los ha ayudado a solventar sus gastos académicos, pues gracias al uso de las plataformas educativas, ahorran tiempo y dinero, y prolongan el tiempo de entrega de sus tareas. De esta manera se llega a la conclusión que Internet y las RSV son utilizadas por los jóvenes de un bachillerato del sur de Mérida, Yucatán, como un medio facilitador entre sus necesidades y demandas académicas. Las tecnologías rompieron el sistema tradicional de su contexto educativo y, como respuesta, ellos fueron capaces de apropiarse de tal modo que se volvieron sus propios maestros a través del aprendizaje autodidacta. 229 Referencias Álvarez, M. (2002). Las nuevas tecnologías en la organización escolar. En Sevillano, L. Nuevas tecnologías, medios de comunicación y educación. Madrid: CCS. Cortés, R. (2014). Interacción en Redes Sociales Virtuales entre estudiantes de licenciatura. Una aproximación con fines pedagógicos. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, 1(19) Recuperado de: http://www.pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/107/155. Espinar, E., y González, M. (2009). Jóvenes en las redes sociales virtuales. Un análisis exploratorio de las diferencias de género. Feminismos, 14, 87-106. Marín, A., García, C., y Ruiz, J. (2003). Sociología de la comunicación. Madrid: Trotta. Navarro, L. (2002). Los Periódicos On line. San Luis Potosí: México Editorial. Tenzer, S., Ferro, O., & Palacios, N. (2009). Redes sociales virtuales: personas, sociedad y empresa. Recuperado de: http://www.ccee.edu.uy/ensenian/catcomp/material/RSVa.pdf. Winocur, R. (2001). Redes virtuales y comunidades de internautas: nuevos núcleos de sociabilidad y reorganización de la esfera pública. Perfiles latinoamericanos, 18, 75-92. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=11501804. 230 El movimiento #YoSoy132. Un breve recorrido por Twitter Andrómeda Martínez Nemecio ([email protected]) Universidad Iberoamericana Resumen La presente ponencia tiene como objetivo ir más allá de las especulaciones anecdóticas que figuran en muchos estudios sobre el papel de Internet en los movimientos sociales, se concentra en revisar si el manejo de la plataforma de Twitter constituye un espacio de diálogo e interacción online que funciona de acuerdo a la lógica participativa de la Web 2.0. Palabras clave: Web 2.0, movimientos sociales, Twitter y cibermultitudes Introducción El estudio del movimiento denominado #YoSoy132 puede ser abordado desde diversas disciplinas: la sociología, la política, las ciencias sociales, etc. Sin embargo en el presente trabajo se revisará desde la vertiente comunicativa, concretamente su relación con las redes sociales y en particular con la red social Twitter. Aproximación teórica El Movimiento #YoSoy132, forma parte de las manifestaciones que han empleado la tecnología, para posibilitar la creación de microespacios públicos, de secuencia de reciprocidad instantánea de donde surgen nuevas formas de acción e identidad colectiva estrechamente relacionadas con el reconocimiento y la creación de conectividad. El 132 se valió del llamado SmartMob, término acuñado por Rheingold para describir las acciones colectivas organizadas a través de móviles y de Internet; empleo todos los dispositivos móviles y también ordenadores conectados vía internet para propagar su información, se apoyaron de las redes sociales (Facebook, Twitter y el canal de videos de YouTube) para intercambiar opiniones, cotilleos y experiencias personales en forma de 231 texto o imágenes alusivas al 132, dichas redes sociales se convirtieron para los integrantes del movimiento en esa especie de medio de difusión y de convocatoria, en lugares de reunión, plazas públicas o virtuales, así como en instrumentos para organizar acciones políticas. En este sentido Sampedro (2011), describe a estas movilizaciones como cibermultitudes, grupos que se gestan en la red, pero que toman físicamente los espacios públicos… son la auto-convocatoria (abierta, difusa y proliferante) de acciones de protesta que, iniciadas en la red, dan el “salto” al espacio físico con una clara voluntad contenciosa y desafiante contra las autoridades… son (las cibermultitudes) una hibridación entre lo virtual y lo real, transitando entre la red y la calles (p. 4). Estas llamadas “cibermultitudes” emplean las Tecnologías de la Información y Comunicación para experiencias y conocimientos, mediante herramientas de comunicación por Internet, de uso sencillo que favorecen la creación y edición de textos, imágenes multimedia o redes de contactos como lo manifiesta Margaix quien caracteriza a la Web 2.0 como el espacio en el que: Los usuarios aportan valor al servicio de cinco formas posibles: conversando, compartiendo objetos digitales, valorando los contenidos, organizando los contenidos o estableciendo relaciones sociales. También las tecnologías más importantes de la Web 2.0 son los lenguajes que permiten la sindicación de contenidos (básicamente RSS) y el software social, que engloba las aplicaciones informáticas que permite a los usuarios aportar el valor al sitio web y llevar a cabo una de las claves de la web 2.0: el aprovechamiento de la inteligencia colectiva (2008, p.2). Antonio Fumero y Genís Roca definen y describen a la Web 2.0 como: La promesa de una visión realizada: la Red Internet, con mayúscula o minúscula, que se confunde popularmente con la propia Web convertida en un espacio social, con cabida para todos los agentes sociales, capaz de dar soporte a y formar parte de una verdadera sociedad de la información, la comunicación y/o el conocimiento. 232 Con minúsculas porque nace de la propia acción social en interacción con un contexto tecnológico nuevo (2007, p. 11). La Web 2.0 propicio una mayor participación de los usuarios de Internet, dando como resultado que estos publicaran contenidos en blogs, redes sociales y espacios virtuales en las cuales con tan solo un click podían mantener vivas las relaciones de interacción. De la Web 2.0 surgen las redes sociales las cuales según Cancelo y Gadea “se han convertido en un instrumento ciudadano para difundir y recibir información acerca de temas que consideran de interés social” (2012, p.30). El uso de la Web 2.0 ha formado usuarios más activos, ya que a través de las redes sociales se ha favorecido a la publicación de información, interacción entre los usuarios y mayor participación, tal como lo señala Alejandro Piscitelli, quien sostiene que las redes sociales, “como ambientes mediáticos, en principio fueron destinadas a actividades de entretenimiento y socialización y posibilitaban a cualquier persona a encontrar contenidos de su interés. Sin embargo, posteriormente comenzaron a cumplir funciones de vinculación y enlace social” (2010, p. 153). Esto quiere decir que, con el desarrollo de la Web 2.0 se originaron nuevas formas de utilizar internet, las posibilidades de recrear, reconstruir y rediseñar desde una perspectiva de retroalimentación: usuarios y tecnología se potencializaron, hoy en día ya no sólo tenemos que escuchar lo que los medios tienen para decirnos, sino que también nosotros podemos introducirnos en un mar de significados, apropiándonos del lenguaje en el más amplio de los sentidos, cambiando, rotundamente, la historia de la gestión de la información. Redes como Facebook han propiciado la creación de espacios en donde las personas se identifican en la virtualidad a través de un perfil, creado por ellas. Sus principales funciones son las de buscar amigos (nuevos y reencontrarse con viejos amigos), mantiene actualizada la información de las personas que le interesan al usuario y la conexión con personas de perfiles similares. Por su parte, Twitter es un medio que ha posibilitado de manera sencilla expresarse a sus usuarios a través de mensajes breves, de alrededor de 140 caracteres, llamados 233 “Tweets”. Estas nuevas formas de comunicación proponen un uso más inteligente de la Web, dirigido a convertirla en una herramienta que conecte las capacidades cognitivas de las personas, al combinar e integrar saberes individuales de manera colectiva, “los usuarios pasan a tener un poder que antes no tenían tanto para recibir, buscar y contrastar como para incorporar información generada o conocida por ellos. Acceden a la red como un autoservicio” (Cebrián, 2010, p. 21). Los usuarios de las redes sociales son vistos por Pisani y Potet como webactores, es decir “autores que encuentran en las tecnologías, las herramientas que necesitan para cuestionar ciertas formas de autoridad” (2009, p. 20). En esta vertiente los jóvenes universitarios de la Ibero se valieron del Twitter como herramienta para emplearla con fines activistas y cuestionar así las posturas autoritarias e impositivas que observaban durante el proceso electoral de 2012. La Web 2.0 ha venido a trastocar la escena política, ya que a través de las redes sociales se ha facilitado la participación política de los individuos, se ha propiciado el canal para la movilización no solamente de manera virtual sino también en las calles, plazas, etc.; permitiendo con ello que diversos grupos de la sociedad manifiesten su descontento en contra de diversos temas, son lo que Caldevilla (2009) señala como los denominados activistas de la Web 2.0, ciudadanos interesados en la participación política activa que se valen de todas las tecnologías de la información a su alcance para poder conseguir sus objetivos. Una de las herramientas que emplean estos usuarios digitales es la red social Twitter que es usada comunicativa que consiste en escribir pequeños textos de 140 caracteres sobre opiniones o la vida personal del usuario en tiempo real. Su nacimiento se suscitó en el verano de 2006 cuando a Jack Dorsey, su creador se le ocurrió crear un flujo corto de información inconsecuentemente como los cantos de los pájaros. El twitter hizo su primera aparición en el 2007 cita José Merino en su libro Ciudadanos MX, “año en el que se publicaron 400 mil tuits por trimestre, tres años después ya eran 4000 mil millones” (2001, p. 15). En el caso de México, señala Merino (2011) que los primeros twitters se generaron en el 2008 pero fue hasta el 2010 cuando se presenció su verdadero crecimiento. El Estudio 234 de Consumo de Medios entre Internautas Mexicanos de IAB México, refleja entre sus resultados que en el 2011 twitter tenía una penetración del 45% entre los mexicanos. Para José Merino, Twitter tiene cinco usos estratégicos: como reacción a una política pública, como medio de expresión colectiva de un descontento, como medio de publicación de información ausente de la discusión pública y/o de los medios de comunicación tradicionales, como espacio de movilización ciudadana para impulsar una agenda y como instrumento de agregación de preferencias entorno a una política pública (2011, p. 18). Un tweet nace a partir de una idea que tiene un individuo sobre un tema, dicho pensamiento puede viajar y convertirse en una tendencia o moda de twitter en ese momento, es decir un trendig topic, que al ser posteado por infinidad de cibernautas se puede lograr que se conozca alrededor del mundo dicho tema y se reflejen opiniones y comentarios sobre tal argumento. La Web 2.0 constituye un espacio de diálogo e interacción online que funciona de acuerdo con la lógica “participativa”, el movimiento #YoSoy132 empleó la plataforma de Twitter para difundir sus opiniones y conseguir adeptos para así mantenerse vigentes en la agenda mediática de los medios como a continuación lo veremos. La historia del tweet que dio lugar al hashtag #YoSoy132 El movimiento estudiantil originado en la Universidad Iberoamericana toma su identidad y nombre a partir de la difusión el 14 de mayo de 2012 del video “131 alumnos de la Ibero responden” vía YouTube en donde los alumnos, con credencial en mano y mostrando su rostro, refutaban las declaraciones de Pedro Joaquín Coldwell, Emilio Gamboa, Luis Videgaray y de los periódicos de Organización Editorial Mexicana en los que se hablaba de la visita del candidato a la presidencia a las instalaciones de la Universidad, como un supuesto éxito pese al intento de boicot por parte de “porros y acarreados”. El video se convirtió en Trending Topic (temas más debatidos) dentro de la plataforma social de Twitter dando pie a que otros empezaran a sumarse a la protesta de los estudiantes como lo señala el periodista Héctor Mauleón, quien en su artículo “De la red a 235 las calles” para la revista Nexos de septiembre de 2012 menciona que el surgimiento del tweet #YoSoy132 veía la luz por primera vez de la mano de la analista política Denise Dresser, quien a las 19:58 de la noche del 15 de mayo de 2012 posteaba en su cuenta de Twitter “Dame RT 131 Alumnos de la Ibero pero somos más los que sentimos igual, SUMATE #somosmasde131 yo soy el 132. Y tú, te sumas?”. El tweet fue retuiteado 9229 veces por sus 242 mil 550 seguidores. Sin embargo, nadie le dará crédito jamás a @aochoad, estudiante universitario de Guadalajara que cinco horas antes (15:09) había tenido la misma ocurrencia, y compartido con sus 136 seguidores este mensaje: “Felicidades a 131 Alumnos de la Ibero yo soy el 132”. Esa noche, a las 23:19, otro tuitero, @1ricardovargas, un joven de Aguascalientes “deportista, responsable, educado y bromista”, propuso a sus seguidores: “Comenzamos con un nuevo hashtag? #yosoy132, denle RT”. Denise Dresser en su cuenta de Twitter escribió desde el 11 de mayo de 2012 frases apoyando a los estudiantes: Pero fue el 15 de mayo de 2012 en un tweet que decía: “May 15, 2012, 2:58 am - Dame RT 131 Alumnos de la Ibero pero somos más los que sentimos igual, SUMATE #somosmasde131 yo soy el 132.Y tú, te sumas?”, en el que la periodista dejaba clara su postura; tal tweet fue retuiteado 8756 veces. El registro de tweets del estudiante de Guadalajara permite observar que efectivamente como lo menciona el periodista Héctor Mauleón, el joven fue el primero en postear su apoyo hacia los estudiantes de la IBERO. El estudiante lo hizo un día antes de que Dresser lo manifestara en su cuenta oficial, obteniendo 2 retweet y 3 favoritos, el dato de Mauleón dice que el primer tweet manifestando su apoyo hacia los estudiantes de la Ibero lo realizó el 15 de mayo a las 3 de la tarde, sin embargo, el programa Twitonomy manifiesta que el primer tweet sobre el tema se generó el 14 de mayo de 2012 a las 8:00 de la noche. 236 El surgimiento del hashtag permitió identificar como los nuevos espacios de expresión, a través de las Nuevas Tecnologías de la Información, lograban su cometido, que es la viralización de la información, y como gradualmente el fortalecimiento de la idea, generó la movilización de adeptos respecto a la protesta. A manera de conclusión El movimiento #YoSoy132 nació y creció en Internet con el apoyo de las redes sociales a la par que lo hacía en el espacio público: la calle. El empleo de las plataformas que ofrece la Web 2.0 permitió una mayor difusión de mensajes a escalas globales, posibilitando la interacción, participación y diálogo entre los activistas del movimiento. El uso de Internet y las tecnologías de la información y comunicación abren espacios de intervención política no clásica, surgen grupos que son capaces de romper los esquemas convencionales ya conocidos, el #YoSoy132 empleó a las TICS para facilitar la participación política entre los jóvenes, especialmente en los momentos más álgidos de su ciclo, así podemos ver las creaciones de los videos que mostraban claramente que los estudiantes querían desmentir las opiniones de los medios tradicionales. El movimiento en Twitter logró ser Trending Topic en varias ocasiones, la primera fue el 15 de mayo con el video de 131 alumnos de la Ibero, posteriormente durante el periodo comprendido del 17 de mayo al 2 de julio de 2012 la cantidad de tweets generados con el hashtag #YoSoy132 fue de 1,889,875, según el reporte de la asociación Ciudadanos en Medios, Democracia e Información A.C. Es decir, que durante ese periodo la etiqueta #YoSoy132 fue nombrada casi dos millones de veces por los usuarios de dicha red. El día con mayor actividad fue el día del Debate del #YoSoy 132 (19 de junio de 2012), teniendo 111,365 menciones. El dos de julio de 2012 se mantiene como el segundo día con mayor actividad con 89,345 y finalmente el tercer momento con mayor actividad fue el 18 de mayo de 2012 con 74,826 menciones. Estos resultados reflejan que las agendas de los medios se vieron trastocadas por este grupo de jóvenes que durante el proceso electoral fueron adquiriendo un mayor número de adeptos a sus protestas no sólo en nuestro país, traspasaron las fronteras nacionales para ser nombrados por la BBC de Londres como la Primavera 237 Mexicana, incluso se crearon blogs y cuentas de Twitter en las que se leía #YoSoy132 Internacional en apoyo a los estudiantes. El realizar un seguimiento específico de los momentos de mayor importancia vía la red social Twitter me permitió darme cuenta que el hashtag #YoSoy132 fue retuiteado un sin número de veces con el afán de emplear la plataforma como medio para difundir información y también como el espacio organizador de sus protestas posibilitando con ello la creación de microespacios públicos, de secuencia de reciprocidad instantánea de donde surgen nuevas formas de acción e identidad colectiva estrechamente relacionadas con el reconocimiento y la creación de conectividad. Estos grupos decididos a interactuar a través de la web 2.0, son nombrados cibermultitudes y entre sus características está el de crear espacios para la deliberación, para la propia activación e, incluso, espacios de intervención sin necesidad de mediaciones de ningún tipo. El empleo de las Tecnologías de la Información y Comunicación les permite una mayor organización, coordinación y acción en red, por su carácter flexible y los modos de acción colectiva. La marcha del 23 de mayo de 2012 es un claro ejemplo, la difusión de la misma fue tal que durante 4 días se colocó como Trending Topic antes de llegar a la fecha pactada para la movilización, es clara la interconectividad que existió entre los involucrados para que se efectuara tal resultado. El papel entonces de esta nueva esfera representada en los estudiantes universitarios y los ciudadanos que se integraron, constituye un reto para diversos sectores, por una parte los institucionales, que implica una mayor participación, involucrarse con las necesidades ahí planteadas y sobre todo una velocidad de respuesta para no quedar rebasados. Al mismo tiempo, el reto para los medios de comunicación tradicionales que deben ser incluyentes y con tolerancia a la crítica, debido a que a estos se les juzgará por no presentar la información, aún más cuando se detecten anomalías, debido a que ahora son un blanco de crítica vulnerable, que al mismo tiempo puede fortalecer o desacreditar a la persona que genera un mensaje o una posición referente a un tema en particular; y por último a los que participan en esta esfera, debido a que ahora que se sabe de la importancia que tienen y el alcance de las demandas planteadas, que permiten la posibilidad de organización y de trabajo logrando así movimientos sociales con objetivos claros y tomas de decisiones que 238 permiten el fortalecimiento de estos sectores pudiendo llevarlo a otras esferas, principalmente a la de toma de decisiones y así lograr la generación de políticas públicas que satisfagan las necesidades ahí trazadas. El conseguir este objetivo no es fácil, pero el Movimiento #YoSoy132 demostró la capacidad de crítica, de participación y de inclusión, ante un aparato institucional consolidado, pero que evidenció sus deficiencias y carencias, es entonces que este movimiento resulto el punto de quiebre ante los nuevos movimientos que se pueden conformar y presentar nuevas demandas, para atender las necesidades que muchos conocen pero pocos quieren atender. Las nuevas posibilidades comunicativas que ofrecen las plataformas de la Web2.0 contribuyen a crear nuevos vínculos sociales (reflexivos y emocionales) capaces de construir protesta social sin una necesaria y determinante mediación político-social. Así, la reconstrucción de la política contenciosa que se está produciendo en los últimos tiempos es, ni más ni menos, que una señal de la reconstrucción más general que está operando sobre la política y sobre la relación de la ciudadanía con la misma. Pese a que las redes sociales sirven como espacios de conectividad es importante señalar que el verdadero debate se vive en las calles, el movimiento estudiantil #YoSoy132 llevo sus ideas a las mesas de trabajo en aquellas asambleas en Ciudad Universitaria, en el evento del #Cerco a Televisa, en el propio debate con los candidatos presidenciales, las diversas marchas, todos esos acontecimientos le dieron fuerza y seguridad a los involucrados ya que la relación personal, el abrazo y los canticos de protesta siempre serán vitales en un movimiento social que hoy en día con el avance tecnológico se ven apoyados por los medios digitales para difundir sus protestas para posteriormente reflejarlas en las calles, que sigue siendo el espacio público por excelencia en donde las movilizaciones sociales siguen tomando fuerza, pues es desde ahí en donde se hace mayor presión a los aparatos de gobierno en turno para que estos tomen en cuenta las demandas e inquietudes de estos grupos que inician sus protestas en los medios digitales para después pasar a la plaza pública y ser conocidos hoy en día como cibermultitudes. 239 Referencias Actividad en Twitter del hashtag #YoSoy132. (2012). Ciudadanos en Medios, Democracia e Información A.C. Recuperado de: http://www.ciudadanosenmedios.org/page_id=274 Cancelo, M. & Gadea, G. (2013). Empoderamiento de las redes sociales en las crisis institucionales. Vivat Academia, (124). Recuperado de: http:// www.vivatacademia.net/index.php/vivat/article/view/185 Caldevilla, D. (2009). La política se introduce en las redes sociales. Pensar la Publicidad, III (2), 31- 48. Recuperado de: https://revistas.ucm.es/index.php/PEPU/article/ 15218 Cebrián, M. (2001). La radio en la convergencia multimedia. Barcelona, Gedisa. Delclós, T. (17 de enero de 2008). Míster Twitter. El País digital. Recuperado de: http://elpais.com/diario/2008/01/17/ciberpais/1200540265_850215.html Fumero, A. & Roca, G. (2007). Web 2.0. Madrid: Fundación Orange Editores. Recuperado de: http://www.vinv.ucr.ac.cr/docs/divulgacion-ciencia/libros-y-tesis/web-defcompleto.pdf La #MarchaYosoy132 también robó cámara en Twitter (22 de mayo de 2012). Aristegui Noticias. Recuperado de: http://aristeguinoticias.com/2205/post-elecciones/lamarchayosoy132-tambien-robo-camara-en-twitter/ Margaix, D. (2007). El OPAC Social, el catálogo en la Biblioteca 2.0. Aplicación y posibilidades en las bibliotecas universitarias. 10as Jornadas Españolas de Documentación, 199-205. Recuperado de: dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2294898 Piscitelli, A. (2010). Nativos Digitales. México: Santillana. Pisani, F. & Piotet, D. (2009). La alquimia de las multitudes. Madrid, Paidós. Rheingold, H. (2004). Multitudes Inteligentes. La próxima revolución social. Barcelona: Gedisa. Sandoval, R. & Gil, J. (2013). Cyberactivism through Social Media: witter, YouTube, and the Mexican Political Movement “I’m Number 132”. Ponencia presentada en 46th 240 Hawaii International Conference on System Sciences, (pp.1704-1713) Recuperado de: http://www.computer.org/csdl/proceedings/hicss/2013/4892/00/4892b704.pdf Sampedro, V. y Sánchez, J. (2011). La Red era la plaza. Ciberdemocracia. Recuperado de: http://www.ciberdemocracia.es. Recreo (21 de mayo de 2012). Invitación a Protesta | Mensaje a Grupo Milenio y partidos políticos [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=pzyxGvcD8Lk. Vega, A. & Merino, J. (2011). Ciudadanos MX. México: Random House Mondadori 241 El vídeo como herramienta investigación educativa Ramírez Gallardo Alejandra ([email protected]) Sánchez Escobedo Pedro Antonio ([email protected]) Universidad Autónoma de Yucatán Resumen Esta ponencia presenta los avances de investigación de un proyecto de tesis de un posgrado en investigación educativa, cuyo objeto de estudio es el uso de del vídeo como herramienta de investigación educativa. En el estado del arte, se realizó una búsqueda especializada sobre literatura existente en bases de datos especializadas en investigación educativa, tomando como criterio de selección las investigaciones que en su metodología usaran al vídeo como herramienta de investigación. Se profundizó en el análisis de su metodología, en el diseño del protocolo de investigación, prescripciones durante la recopilación de evidencia y en la indexación y divulgación de los resultados de la investigación. Respecto a la metodología, en una primera fase, se recuperó evidencia mediante entrevistas a profundidad a tres investigadores educativos, dos en Nantes, Francia, especializados en la práctica ergonómica y un investigador especializado en el uso del vídeo como herramienta de investigación en Mérida, México; el criterio de selección de los participantes, radica en que el vídeo forma parte del corpus metodológico, al emplear la evidencia videográfica como material de análisis, por consiguiente se profundizó en sus estrategias metodológicas. Finalmente, se analizan los resultados preliminares con el objetivo de abrir nuevas líneas de investigación. Palabras clave: vídeo, herramienta de investigación, educación, datos videográficos Introducción El registro visual a través, de sus diferentes facetas históricas: cine, cinta electromagnética, o digital, ha jugado un papel crucial en el desarrollo de la investigación 242 social, especialmente en la sociología, antropología, psicología y en la educación, siendo esta última el campo de estudio de esta investigación (Bowman, 1994). El uso del vídeo como herramienta de investigación se ha juzgado en términos de sus efectos, costos y técnicas para vídeo grabar los fenómenos bajo estudio. Pero, a la fecha, pese a su extendido uso, son pocas las publicaciones y estudios que pretenden prescribir sus usos, ventajas, limitaciones, implicaciones éticas y otros aspectos relevantes a considerar. Actualmente, algunos investigadores, acceden al uso del vídeo con la finalidad de colectar información. La disminución del costo de grabación, así como los avances tecnológicos de este medio para el registro y grabación de la evidencia ofrece amplias posibilidades metodológicas y pragmáticas de este proceso. En concreto, este trabajo se centra en el vídeo, concebido como una herramienta utilizada en la investigación educativa para el registro de datos y de información relativa a un fenómeno social, a un comportamiento específico o a un aspecto del acto educativo. En este sentido, el trabajo se enfoca en dos aspectos: al proceso de grabar el vídeo como una herramienta recolectora de datos en la investigación y también al vídeo como producto de éste proceso, como una base de datos útil al investigador para analizar la información, derivar resultados, conclusiones, recomendaciones y nuevas líneas de investigación. Goldman, Pea, Barron, & Denny (2006) afirman que el uso del vídeo como instrumento de recolección de datos se ha incrementado significativamente, particularmente en estudios de carácter multidisciplinario donde investigadores de diversas disciplinas, conviven y se integran a través del vídeo, cada uno, analizando e interpretando desde su óptica un mismo registro de la realidad. Aquí, en su visión, la esencia del aporte del vídeo a la investigación que es considerado un elemento de información codificado en imágenes, el cual nos brinda un detallado registro del fenómeno observado, aportando más detalle, profundidad y capacidad de repetición, la cual no existe en la observación directa. El registró de datos mediante dispositivos visuales, en el proceso de investigación, permite al investigador retomar la fuente y revisar, reconsiderar y enmendar cualquier detalle que pudiera haberse escapado al investigador al momento de elaborar su diario de 243 campo. En efecto, esto es una manera fácil de compartir información, almacenar estas grabaciones digitales y reproducirlas de manera secuencial. El patrimonio de vídeo disponible para el investigador, es otra avenida de discusión que es relevante analizar. Por ejemplo, existen sitios específicos y populares para compartir vídeos: Youtube, Vimeo, Daily motion, Archive.org. También los investigadores comparten sus vídeos científicos en repositorios institucionales o en páginas como Adami’s study of YouTube (2009) en donde permiten a investigadores de diversas latitudes acceder al material y plantearse múltiples preguntas sobre la dinámica social. Kissmann (2009) reconoce que el vídeo ha desempeñado un papel relevante en el desarrollo de la historia de las ciencias sociales y agrega que el potencial uso como herramienta metodológica es aún mayor. Refiere además que la ciencia social, a partir del vídeo, podrá teorizar y reflexionar acerca de la evidencia de formas antes no exploradas. Ante lo anterior, vale la pena preguntarse, ¿Cuándo es necesario y útil usar el video en la investigación educativa? Downing, (2008, p. 44) reconoce que usar una herramienta como el vídeo, implica no sólo la recopilación de datos, sino también la generación de conocimiento, que surge ante la recuperación de información visual. Conforme a lo anterior, Pink reconoce que son los objetivos de estudio los que justifican emplear el vídeo como herramienta, dado que: “El vídeo, se convierte en una herramienta que ayuda a los informantes a producir narrativas que entrelacen lo visual (gestos, actitudes, posturas, configuración del espacio) y las representaciones verbales” (2001, p. 66). Continuando con Zacks y Tervsky (1994) reconocen que el vídeo representa eventos. Los cuales son registrados y almacenados en clips de vídeo para su posterior análisis. La selección de estos determina en qué elementos se está focalizando el investigador para su posterior análisis. En el caso del vídeo, estos pueden ser representados en periodos independientes de tiempo. Evidentemente, el vídeo como cualquier herramienta de investigación, necesita técnicas para grabar, tiempos, costos, permisos y consentimientos así como los efectos del registro mismo, en el comportamiento de los participantes, aunado a la indexación y 244 divulgación de los datos videográficos. En suma, se pretende evaluar las implicaciones éticas, técnicas y metodológicas del uso del vídeo en la investigación educativa. Justificación El uso del vídeo como herramienta en la investigación educativa, es un tema que no ha sido explorado en el ámbito académico en México. Es necesario investigar sobre las prescripciones metodológicas, condiciones hermenéuticas y éticas desde la naturaleza misma de la herramienta, ya que a pesar de que el registro audiovisual es un recurso que existe en la investigación no se han planteado los requerimientos de este recurso. Lo anterior, puede explicarse ya que en gran medida los investigadores que han reflexionado sobre esta temática, lo han hecho como reflexiones a posteriori de la investigación, he ahí la importancia de este proyecto: un estudio que aborde al vídeo como herramienta de investigación, partiendo del análisis de las experiencias de los expertos, permitiendo realizar una reflexión a priori, sobre la herramienta. Es necesario describir cómo los investigadores usan el vídeo en la investigación educativa, la educación, al ser una ciencia social, sus temas de interés están centrados en comprender la teoría y los métodos, la interrelación propia del investigador con el fenómeno. El registro de la realidad en tiempo real permite dialogar, a partir de la reproducción de la realidad a través de la pantalla, el cual permite profundizar en la interacción de las experiencias entre maestros y estudiantes, siendo el uso del vídeo una herramienta estimuladora de diálogo ya que parte de la observación y estudio del contexto con y para los involucrados. Definición del problema Esta investigación parte de la importancia de describir el uso del vídeo, como instrumento auxiliar en la recolección de datos en contextos de investigación educativa. Partiendo de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las prescripciones metodológicas y principios éticos que implica usar del vídeo como herramienta de investigación educativa? 245 A pesar de las ventajas que tiene el uso del vídeo como instrumento de investigación, su uso en México se limita al uso documental o antropología visual, siendo poca la investigación sobre la herramienta misma. Su estudio, ofrecerá múltiples interrogantes que iniciarán un diálogo sobre las interrogantes éticas y epistemológicas propias de la investigación. El registro del vídeo, necesita desarrollar estrategias para su análisis. Derry (2012), reconoce que no es posible hablar de un método específico para el uso del vídeo: “sino más bien es posible hablar de un sistema heurístico de recomendaciones que pueden ser útiles en el uso del vídeo en la investigación. Como se ha argumentado previamente, el vídeo se muestra como un auxiliar en el soporte de registro de la realidad, la cual, al poder ser capturada y reproducida a las necesidades del investigador, permite el acercamiento a los datos recabados de una manera que permite controlar y reproducir la información en múltiples ocasiones y que además como afirma Lemke: “Permite al investigador ganar distancia analítica y reflexiva al poder controlar tanto la composición, el registro y la reproducción de la información” (Goldman, Pea, Barron, & Denny, 2006, p. 46). Propósito Identificar los requerimientos técnicos, metodológicos, pragmáticos y éticos del uso del vídeo en la investigación educativa, tanto en el procedimiento de videograbación, como en el análisis de las imágenes contenidas y en la difusión de los resultados de la investigación. Método Este es un estudio descriptivo exploratorio, con enfoque cualitativo cuyo objetivo se enfoca a dilucidar los usos y prescripciones para el vídeo como herramienta en la investigación educativa. 246 Selección de la muestra Para este estudio se seleccionaron investigadores que usan el analisis de datos videograficos como parte de su metodologia. Se buscaron investigadores que usan el vídeo y que han reflexionado teoricamente sobre las implicaciones del uso del vídeo en la investigacion, asi como investigadores que han desarrollado propuestas metodologicas de analisis de la imagen y derivación de teorías y conceptos de la practica profesional en materia educativa a partir de la imagen. La practica ergonomica en Francia, no ha sido explorada desde su corpus metodologico. En México, sin embargo, la reflexión se ha orientado en el analisis de la dinamica social en un contexto academico. Las dos visiones, ofrecen múltiples interrogantes que iniciarán un diálogo sobre epistemológia y ética de la investigación. Primera fase Entrevistas a profundidad a dos investigadores especializados en el análisis de la práctica ergonómica de la Universidad de Nantes, en Francia. Un investigador del campus de ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Yucatán perteneciente al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), que utiliza el vídeo como herramienta recolectora de datos y análisis en sus investigaciones. Resultados preliminares Se presentan las opiniones de tres investigadores, dos extranjeros y un nacional respecto al uso del vídeo en la investigación, los cuales se presentan a continuación. Francia Confortamientos cruzados: análisis de la práctica ergonómica Los confrontamientos cruzados son registros videográficos que tienen por finalidad analizar la práctica profesional, partiendo desde la descripción de la misma, con la finalidad de identificar los procesos de acción la actividad profesional, acompañado de un diálogo posterior con los actores involucrados, se reflexiona sobre la actividad y se sistematiza en la 247 medida de lo posible los procesos que acompañan la labor docente, o cualquier actividad profesional con miras a la estandarización de procesos. También suponen una propuesta de mejora de la práctica a partir del diálogo con los actores involucrados en la investigación. Dentro del ámbito educativo, estas investigaciones, se centran en analizar la práctica profesional de los docentes, a partir del registro de clases reales o ficticias, y su posterior análisis con el docente que fue grabado o algún docente que en otro contexto imparta la misma asignatura. La investigación, presenta los siguientes resultados preliminares: Primero, es importante decidir en qué momento se usa el vídeo como herramienta de investigación, el cual debe partir de objeto de estudio y la pregunta de investigación, ya que como afirma el investigador: “es importante destacar que el objeto de estudio en un proyecto que cuente con datos videográficos en sus investigaciones, no es el vídeo ni las implicaciones derivadas de la práctica del uso del vídeo, sino la dinámica social registrada”. Respecto a las implicaciones de forma, se puede inferir que el registro audiovisual es una alteración del entorno y como tal, su uso alterará los resultados de la investigación, este registro deja en evidencia la subjetividad del investigador, aun así, en palabras del investigador ”Las consideraciones estéticas cuando se está en campo no son importantes, es decir, las decisiones que puedan ser tomadas para dar prioridad a la forma, las cuales pasan a un segundo plano” por tanto se debe dar mayor peso al registro de la dinámica social y lo que de ella pueda ser registrado por el investigador. También, conforme a los hallazgos compartidos por Derry (2012), la base de datos que se puede formar sobre el trabajo de campo, puede ser una herramienta valiosa a cualquier investigador, el investigador de Francia menciona: “El vídeo es una huella de la actividad del investigador, que puede dejar una evidencia de su presencia en el campo” y cuya base de datos propicia la investigación multidisciplinaria. Respecto a las consideraciones éticas, hay dos aspectos relevantes a considerar, una es el acuerdo de los involucrados en la investigación, la cual al suponer el registro de una realidad dinámica, supone la imposibilidad de obtener el control absoluto del registro, si se desea registrar el contexto en su forma natural, la cámara evidentemente violentará el entorno, el investigador afirma: “En un ambiente educativo es imposible obtener el 248 consentimiento informado de todos los participantes”. por consiguiente, es imposible contar con el consentimiento informado de los actores involucrados en el ámbito educativo. México Investigador SNI Respecto al investigador en México, se abordó principalmente la temática sobre cuando es interesante usar el vídeo como una herramienta, ante esto, se puede determinar que: “el vídeo nos ayuda a comprender los escenarios que dan sentido y dinámica a la estructura social”, es decir el registro videográfico, y el vídeo puede facilitar este registro, para un posterior visionado y por consiguiente un posterior análisis. Uno de los puntos que mayor problema ocasiona al investigador, es decidir qué elementos del material registrado le servirán para su posterior análisis; ya que es necesario preguntarse qué elementos deberán ser extraídos del registro audiovisual y a qué elementos se les dará significado, el investigador de México, reconoce que “Un investigador educativo debe proponer y buscar las interacciones propias del contexto, buscando analizar la situación desde la actuación desde una perspectiva social y comunicativa”. Es decir el investigador debe dar forma y sentido a sus propias escalas. Cuando se desee usar el vídeo como herramienta de investigación es importante tener una formación o formarse en las reglas propias del lenguaje audiovisual, debido a que la interpretación de la evidencia videográfica: “es un proceso complejo que implica entrenamiento, disciplina, orden y apertura por parte del investigador”. Conclusiones El vídeo es una herramienta que ha formado parte importante en la investigación de las ciencias sociales desde el nacimiento de dispositivos de registro audiovisual, siendo la investigación educativa un área de reciente actividad que ofrece múltiples posibilidades de acción. Es necesario, por consiguiente reflexionar y sistematizar sobre el uso de esta herramienta de investigación, que como tal, ofrece ventajas pero también presenta inconvenientes como el exceso de material a analizar, el tiempo extra del análisis que 249 exigen los datos videográficos y el costo humano y material que implica registrar y almacenar la información (Jewitt, 2012). Además, es importante, como lo muestran los resultados de la investigación: expandir los conocimientos teóricos y metodológicos respecto al uso del vídeo como herramienta en investigación educativa. El continuo desarrollo de nuevas tecnologías implica también nuevas necesidades de formación capacitación en la investigación educativa. El vídeo, al ser un objeto, puede ser estructurado y categorizado en escalas. En el caso de la investigación educativa estos eventos se conforman de múltiples eventos, ya sea con la participación de un estudiante o la aportación de un profesor a un determinado tema. Estos eventos al unirse forman un macro evento que puede ser interpretado y visto desde diversas fuentes de análisis, el profesor, el alumno, el director, los padres de familia o el investigador, por tanto las implicaciones teóricas para su análisis aún ofrecen múltiples posibilidades de análisis. Respecto a la deontología del video como herramienta, no se han estudiado las implicaciones éticas de este medio, desde su naturaleza misma porque es una metodología reciente y como tal es necesario abrir un dialogo, que permita pensar y plantear una ética y un método para utilizar el vídeo como un recurso de investigación. En conclusión, la introducción del uso del vídeo como herramienta en la investigación educativa implica reflexionar sobre su naturaleza epistemológica y sobre sus implicaciones éticas. 250 Referencias Bowman, M. (1994). Using Video in Research. Spotlights. The Scottish Council for Research in Education. Recuperado de: http://www.sfu.ca/medialab/cmns362/Spotlight45.pdf Derry, S. (31 de diciembre de 2012). The Video Mosaic Collaborative. Recuperado de: http://www.wcer.wisc.edu/ Downing, M. (2008). Why Video? How Technology Advances Method. The Qualitative Report, 13 (2). Recuperado de: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ800298.pdf Goldman, R., Pea, R., Barron, B., & Derry, S. (2006). Video Research in the Learning Sciences. New York: Routledge. Jewitt, C. (2012). An Introduction to Using Video for Research. London: National Center for Research Methods. Kissmann, U. (2009). Video Interaction Analysis: Methods and Methodology. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: PETER LANG/ Internationaler Verlag der Wissenschaften. Pink, S. (2001). Doing Ethnography: Images, Media and Representation in Research. London: Sage. Schwartz, D., & Moore, J. (1994). Show how you know: A visual Medium for Demostrative Discourse. Paper presented at Annual Meeting of the American Educational Research Association (p. 150). New Orleans: Educational Resources Information Center (ERIC). 251 IDENTIDADES JUVENILES Y CONSUMO CULTURAL 252 ` !" #$ %>3OL@7 ! 5 D94'*<(6 2* ' #!-* / ( ]! - <(* / # ' * ': * 7 9* # ,7 6 #':, '* '$! ]* * * * #* <7 7 / 9 #$ ' 7 , ! 1 # $ #:'#:)7 #$+' (!- #,, ' ,6 #:! 7'K34445*#$ $# ,, * 7 , 6 !-/ (*7, ( # ! - <(6 253 # ' #*23*5*7 # ! <# , 7! % #* , 77 ' #* #**$9) # ' #,+ 3X ' C($* 4* ! 5* , 7$*' #3 '5* : , 7 ! % # 2 # ; !=( )3Q5 77 2+ 3* * ! O5! ' , , !: # ' * ! * *' 6#6,*, ' *:7, !D# * $* /',3**! 45! - <(6* 7 *#7 Astroboy, Sailor Moon*Los Caballeros del Zodiaco*'Dragon Ball!1* #, ' ' * # 6# , ! - * :* 7 9$'W*/,!-: 7( ] #; * #* * :* * * * ' ! 254 - : )% ]; 6 +, <]35 ] , * #' #* 6 # '!: 2*]<(6 , #( '# ! 7*<(**6 ' 6 ' #! - / ' # ' * 7 9! %]<(* $ 9 #* : * : 6 : ]' 3D$**!45! * * #* # ' * ( 6 #'# ! # * , 9 ' #Tsunami*'ASenka. 9 &# HH0* <(! 6 # *7: ( !# C$=#:* * ' # * ' $ ' #! -: *'#7 ]6$**' ( * # ,* (!D, ,# 255 , * 6 '!% #35 # 2 # ]! C * # ; T 7 ]<(*'( #U 0` %]$# ' # (* !- #(0*#:!0# * # ,:*' *# 7 ! - # ]77$( , #* ' , * , # 3>*5! -:] , * # ' : 7* * *#*7! , ( * * , #,! 0` 9, ! *' #$#* ]* # * II# $! 256 -#6 7 ! D K: 3445* * , * * * * #! *,K34BO*E*5 #* ,! % K: * , * ,$* * * * # * # ) * 3Q5 * 7$* #* ' ,$ +3K:*44*!L5* /*#, ,6! D K:3445 , * (#,##* # ! D7 #, ' ! ,K) +3 E**!5!D7, ' 7 * ' 3 5,!-:, *# #* (6$ #*, $' ,' ! C*: ]: *#' #!& #*#7 # 257 ! D * 7 ) ( #' +3K:*44*!A5*# ]# #! -#]' * ' )'+ ( # ' ' #, # 7 !-##,*]#, * ' , 7 ! !1 -# #: ! ($,historias de vida! (*6 ' , (!C$ ,!"(,= ' C$=#:*,' ! %,7 ' B'9* ( # * boom <(6 9 4 ' * 'W #! : 1 D 7 * , 9$94' 9! -,* * # * 258 (9**' 7*!=:7:,# * $ : : ! “uno de ellos”*, # * ' : ,: # ! (6 ,* $ : (* ' # ' $ !% * $ * , 35': ! - 7*, ,# # ' * * # ( 7 * 7 7 '7:# !D # * 39 * * 5* $# * # # , '! ( :,*' *7 :* 7'#,! - 77 # “que valgan la pena”* ($ !D * #* ( # $ , * * , #* ! 259 D * ' $ '* * #! ( ,$:,#$ ! *'7 ': ! %7'*7#,; $'((*' ' 3 *$ 5! ( D <(6*9( :' ' * #* *7#* ]* 7 :,*'$7,! - * #'*# # 7 ' 7 9:!%6 (, *#' # (! E' :* ] ,: ' #* 7 * , ;,'W*# :, ' ' 7 6 (7!D* 7 ]*, , ! - : ' 7 #* ( /! 260 X *%!VC($*!345!La elaboración del ser otaku desde sus prácticas culturales, la interacción con el otro y su entorno!=!* .$;(X!>; 7;WW!!!W6WW W6W>BO!, *=!%!35! '#$;$' "] (%! Razón y Palabra,3L5! D$*>!35!Estereotipos de género en el anime y los otakus yucatecos: un estudio de recepción!=%!<(*<(6; ! K:*1!3445!% ' ; !Diá-logos de la Comunicación*35*B8! >;7;WW#,,!W K*!35!Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas. <(6;K&! E*%!35!Consumo, cultura e identidad en el mundo globalizado: estudios de caso en los Andes!% *C/;<: ! %Y*%!!353445!The Adoring Audience. Fan Culture and Popular Media!% 1Y];>#! <]*D!35!%];6 !Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud*35*8O!> ;7;WW $!!#!W6!7W>8 % WWYGWBW >K $*-!35T?(,U; ##!C #-&#W1<!>; 7;WW!! ! 6WWZZZWZ !, 261 / { |9!" #$ <:-K $3#$8@7 ! 5 % > & . : ' * 0,'#$,, *, #$ ! C, > & . ' , \8 ' #! - # , J * ' '#, ! * *\8 %>&.: ' 0 , ' #$ , , ! = # , ** ** #: # 60* : ' * , '$ #$! , \8* 7 # , ': ' 32* <* <#* G* 0* =* =Y* &#* 7* . * (5 ' 7 # , !-,]#* 262 9 ]# & #' * Gangnam StyleC'! 0|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{ -7 *'7'* * * * #/ ' # ! K: 3445 , ' '' ' * #** ## , *,:' * * #, #! 264 - , \8 * $ , * , ' , ! : * ' * , \8* * ' ' #, # , #* #,* ' ,: # , , ! - ', ,* 9 < 345* ' ' ! - 7 > & . ' $ * ' * ' 0 , ' #$ , , ! G *, * !-7,# ! - , G]* =Y'* $,\8 , ! #* 7 , 0* ( , ( ) :+ '# 3 75, 6# '!- > & . ' * ( ' ! % $ * 7 :, , \8*7 ': >&.*, !D# $ 3 /* * 265 # * ,#,:* (5 ' # >&.! -, * ,, / * ! ,$*) , ( '*': , *',' , + 3%* 44L5! - , \8 , $* ' ' social media 7 # * ' #* , **<(*! !1 % #: , 6! % (' ,\8<(*' 6: # : # # :#* 7: , #* $!% *7$*'(* ' ! ( $ , , 6! - $ * ' ' # # ::, ! # : , ,* : # ! % , A * O ' 9 * 3k5* 35 3Dk5J 0 ' : # > & .$#/#G]\8* 266 * # # \8 ' ,!-,**G]' =Y* > & . ' , #!% *'# $:,'\8',! %#(,$ 9 6 '7(#'!&# ($ 6 * ' 6 6 7 ! - * #*:!% ,$ : ' 7! + % , \8 $ > & . ' #*,*:#! Que la gente, mis contactos, vean lo interesante que yo vi en la publicación… Comparto imágenes de ciertos intereses de música o artistas coreanos 3- B5! … a veces publico fotos que me interesan de frases o de mis grupos favoritos 3-5! - , \8 ! % , !?': : \8 #:*'*,: ! - > &.! Conscientemente, fue por una amiga… me pasó dos canciones de grupos femeninos y lo vi y me gustó y a raíz de eso empecé a ver3-A5! 267 Por una amiga, ella conocía el K-pop… ella me mostraba vídeos y veía las traducciones y me terminé por enamorar del géneroQ3-5! " , , = G]* # ##/#/! Pues lo conocí por suerte, estaba viendo videos de anime y me apareció una liga en YouTube con algún grupo, lo escuche y me gustó y seguí buscando información acerca de ese grupo. Y posteriormente en YouTube te salen ligas de sugerencias y así fue conociendo varios grupos 3-5! Viendo videos me encontré con uno de BigBang3 y de ahí fui indagando más hasta que me comenzaron a gustar grupos en específico3-O5! % ,]8 #* , *,# (! …cuando es algo de K-pop pues es porque me gusta mucho y me gustaría que otras personas lo conocieran. Porque por algo me gusta y les puede gustar también 3-5! …pues cuando estoy traumada con un grupo o artista, y lo escucho mucho, a veces busco fotitos de él, y si la foto está padre la pongo para que mis amigos las vean y conozcan3-5! …pues me gustan mucho y me gustaría que otras personas sepan acerca de este tipo de música que ya está muy metido aquí en México3-5! %#,>&. $, \8*G]! - , =* $ (! K \8! 268 =! Usos de Facebook 6 T: , G]U 1 D DAO DL C, C TC( . G]U D)]+ > O B 4 B d !d O!Ld L!Bd A!d !d !d L!Bd A!Ad O !d G;! - , > & .!- , G]* ,L: *# :* ! = ( $ ',* , ! =! Consumo de K-pop en cuentas o páginas externas de Facebook* d d D # # G]* T( Ad 6 \8 d CU Ld Bd d d d D )]+ # Ad G]* T ( d \8CU Ld Bd d > d !d !d AA!Ad !d !d O !Od O !Od B L!Bd G;! 269 % = \8 > &.!% ':dLd#', :\8! =! Presencia del K-pop en el contenido de los perfiles de cada 10 publicaciones D$'T: \8U D $ #/ T :\8U A O L B 4 A O L B 4 > B L 4 A A O O O O O A A d L!Bd !Od !d O!Ld B!4d O!Ld B!4d !d !d !d !d !d !d !d !d B!4d B!4d !d A!Ad !d G;! - * \8,'*,# 7,3!dO'5!-#* , * ,* ': :! 270 ( % ':,\8$ >&.* # \8! C, ! , # ' ( , ! - , , , ! %# , # >&.*$'7 / $*#: #( : ' \8! >&.',:* ' $ ' 6 , \8! 271 K:*1!3445!% ' ; !Diá-logos de la Comunicación*35!> ;7;WW#,,!WY8WWWWWLA88 #8888 ddB!,! %*2!344L5!Medios, comunicación, cultura. Aproximación global!#; ! <*G!345!0 !Comunicar* 3H.05!>; 7;WWYYY! ! W,!7U gVg848L! 272 0 %[#G<:$3,O@# ! 5 - , 7 0 * , ' , ! -:, , , ;!%, # , 0 * * / ' * 7 , * ' #! = ( 6 , * , # ' ,! 0* * 7 #* * #*#$! 0 ' * 7 # * '#'#,, * ( 7 , , !-7 , * :, ' ' (, ! 0/*6 , ' , ! 0#*# 7 ,' 273 ' , , * 6* * ' ( ,* # * G]* =Y* <#* ! 7: * 7 '*7'! %#:7# *, , ::*, : ##:; #'#3C]'*5!% ,#* #*7J#, # # * '7 ! % 7 7 ' 0 ' 7 * ' 7 * ,* * # * : ' #* ( 3 5* ,# , ! } ~ %* ( 7, # * 7#*#'# 7 )+! &* # #**( )'+ ' , * 9$* * '* $* 274 7 * *6'# '! %$>&. * ($ , #$','( * / 7 :! & K 35 9 j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ragon Ball, Digimon, Super Campeones, Los Caballeros del Zodiaco*, : , , *'** #( ! ( :' # $, #* ( ' 7: $ ! = L B 9 *: , ***Y]*,! * ( , /' ($* 0"]; 7 9* #*#7(* G],:: 7' ,# # ' * ,: * * *7' ! 279 C* (,' 9 (** '(* ; C / G] ' # * /* * #* # # # ' * * # # #: * * #* ': # <(6*/ # # * # :* / ! &* 7' 7 *7' 7: #G], ##*'* ''7:*' 7' ' * / ( * 7 # #'':, ! ( %07 *, 7 ' ' ! * 7 *7' , 7* '! 0 ##,! / : ; 0 3 5 3 53<*45! 280 D7 # , ' * , $#* 7' ,$ ' *97,# ** ' # ,:* * ,**'! 281 *1V.*>!3B5! ; ! Debates IESA, XVIII 3A5!>;7;WWYYY! ! WY8 WWWW" 8.8888 8!, (*2!3A5!D /,# !Revista Lasallista De Investigación*35>; 7;WWYYY!'!#W!UgO4! C]'*<!35!1 ##!Cuadernos SEK 2.0!>; 7;WWYYY! ]'! WY#WC]'8 1=0."&d-d01<0K>1=-&dD0K0=%-&d3&-\5!, <*G!345!0 ! Comunicar* 3H.05!>; 7;WWYYY! ! W,!7U gVg848L! K*2!'K$$*2!35!#YoSoy132. La primera erupción visible!<(6;K ='C! 282 . & 23 <71 :7&3 7 !'@# ! 5 % , 7 # * # 7 ( / * ' 7 , , Harry Potter ! % # ' # ' , , '! 1 *** % #:, ' 7 , 7 ,! 7 7 6 * ' # #, * 7 6,'7! - 32]* 5 , 9 $ , 7# *$ * 767' 283 * ,# ) 7+) 7 7+! - * , E' C 3EC5 $ ' 7 AB'! 7 , # # , 7 9 9*9 # #': 2!\!>Y#!<797 ,#6* ' 6 7 *T?( U % # * # 7 6',', * E'C 3&*;W5!&#/,& ) 7#( / ', * 6+35! - #E'C,44L :# *#(67 7 ,6( ( # ,* : # , #, ! )Harry Potter+ 7 7 # * ,: #/ : 7 * E' C #: * # , # 7'7',,* 7>Y#! 284 - , YPottermore, , 7:,' 7 # 7 6 ' >Y# 7 #*7'*#!D * , #,('# (*7### ! % # ,# , : * $ , ' *7 (, ::**##! #, #* )' ' + ' 6 3 ' <:$* 5! - # # # , 7' #* ' * 7 ( * ! % prosumidores # ! - prosumidor # transmedia ' (6 ,* 2,, K $ , # * '*,*'remixes 3&*5! % $,( ,La tercera ola=,,*( $,6 ' , / 7 ! - 9 ) 7,$' )medios de comunicación desmasificados+34B;5! 285 C 7 ( * ' $ * ! % transmedia , )+ #, ) +*)(+') +7, !C ,6; ! C 7 transmedia # : Sistemas intertextuales transmedia3<'*5J#'( $ 44 <7 \* 7: :* #* ' , ! D , transmedia ) , * #*:**+3<'*;A5! 9 6 # * X % ( 7 post-convergencia* , transmedia:;) ' 7, ,+3<'**AA5! ' transmedia ( “narrativas transmedia+ , E' 2] * ': # , ,2] ' , * 2] , 7 7 ' ( / * Pokemon, Star Wars, Star Trek*,!- , * 6 3* 5! C 2] ,* # # *6' 7*!% 6 * #' , 7! - 7 # # & 2] ' 286 )7#( / ' , * 6+3*W5!D, , ,*' #6! %# )$' + 3&]* 5 , EC* 7' #! - , : & *: (* '# * ' * ,* ' 3'<:$*5! - , EC 7 ,6 7#* ' (6,! !1 - , # ,E'C!& :, &'<]'*,9 EC, * ( #,'7:$#/ ,! %$ EC7$ # G] ;)E'C<(+: #/!= (, ,E' 287 C<( # (G]* ## 7! = ( : : G] ' ( # / ) & - 8 ' E 3D5+7 , 9,,, ' ! % , # #:*'#, ' * ( #7'! %$: ,' $* AB'* ': <(! - #, ': 6 Od7:7(:* O4d 7: : # ' 7: 77 * : # 7: : $! - , ,* A!A4d #* E'C<(' E#Y '* ( E'! ' C ! %#,, ':G] BA!LOd ' E'! ' C ! # , 7 , ' # '* # 288 , fanfics *fan video' #*fan art. - #: fan video : * * 6*#77,*#:fan art : * #* ',$,! -#7::#/fanfic 7:77' (7: :#* ,7$ 7 ,#,*#;)C :* #+* )C +*)C: +! -7$*,fan video'fan art, 7 '7E' C*2!\!>Y#',# , ,6 fan video ' fan art* $'! % * ' 6 d'#: 777fan art!ABd*d7$#/fan video' B!Ld 7#/fanfic! ( # #$ * 7' ,'7#;5 7 EC(, *5 ,'57 ! C ( 6* * '' ( 289 ' * '##/:! % 77 ' 6 ' ,* 7' , * 6C ! 777-9*- *#*,* ,*'#, *' , '( , ! # , * ' * ' , # ' 7 ' E' C ' : E'* , 7 # #7##! < # # '#$ E'C , 7 ' ! 290 *=!V<:$*!35! * ' #$*Contribuciones a las Ciencias Sociales! >;YYY! !WWWW 8!7 2]*E!35!= '#!<0==#7'>Y! >;7;WWYYY!7#'Y! WYWALOW 8 '#W <'* D!* .$* <! V &* E! 35! & 6 ; 6 ' 6 #. Co-herencia* 3B5! >;7;WWYYY!'!#W!UgLLABOBO! &* ! 35! Narrativas transmedia, cuando todos los medios cuentan! X; D! &]* K! 35! ! % ! -; D < 3!5* Estudios y Otras Prácticas Intelectuales Latinoamericanas en Cultura y Poder3!BL84A5!*.$;%&"W-CWG-&! =,,*!34B5!La tercera ola!X#;-1! 291 INTERNET Y REDES SOCIALES VIRTUALES: PROBLEMÁTICAS Y TENDENCIAS ACTUALES 292 ;}8 <EC3!7@# ! 5 7<' - $ $ D7 "* : ' *,* /K#-'9,! =7 '$ 7 , 7 8 )>#7 ,#+ Y ]!07'*]7 ,K#7#-*,'*Y7,, ! 7 * #* * *:# -96*7 # * $ ' # ' ! %' #!. :#HH*%$.735 ##!C*##:#777 ;7 '* $ #! %, / , *,#,:* #*,*, 293 *, * ! % ': # $; * :! - # 7 , ** , 6*: , ! , : * /K#! - )7+* )7#+ , * * #7# ! .+}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gY7! - $ * K# $ 7 ' 7 / ' , ! * K# 6 ' 297 , * : 6 ( / , 3 *K## , , ,* ## ,* /,#5! C #: 7 ( , * K# # , ! D * #_ / # ; C * 7##; 5 0, >%#Y#3>% #(7/5! 5-6 #Y$,3* :, *5! 5 -6 >% /* ! ,6#K#*: : 7 , 6* 9: G#! , '7#: , ! - # 9: K# 7 ' 7!DX K* , * A 9 7 $ 7 K# O*L #* 7$:! 298 D / :* 7 / ! - : ,B*9*#/3ReputationVIP* 5! O:7O! D( 9 $ * *d' 7$* K# ' 7 $ Ld # , ! % #: / 7$ ): ,+* #,: # , / ,* : I ( I # 7 , : ! , ,K#' G] 6 ' * !Ad 7:#:)&+!%#:# ^]$!d'/ $ Ld! D * ': 7$ 7 # * ' 7 :, /! CK#7:,=-* 1 0, ' % G K# * / ,$ - !1* 9:# # ) #/ : ( ##:+311-6*5! 299 - , <(6* O * 0 1 =* 0, ' C D C* *K# *: 7AA * H C<3&7$*5!%#3/ 5 : ( # 0;7;WW!,!#! 6W,WWAWCCDd4A!,! ( -7 , ; - ,! *& =3&=5:7( ' ,! - # 7 $ #'# # # # *7 9! - # ! TE 7 , ' # 7 #U* T?( ' # , U 7' * 6 #6 7 **'! -#* (,6 #'! TE # $ U TE #* * $ # $ U % ' ,: , ' 300 # :! 1 * ' 7 .7'7 35; )& , # # :+! 301 C:-<6! G]'7!3 $!20 Minutos. >;7;WWYYY! !WW44BWW7W G$*0!3 'A5!%-#K#, !-:!>; 7;WW!! WWAWWWW4444OZAOABA!7 K#7$7#!35!CNN Expansión. >;7;WWYYY!6! W#WWLWW##8 7$87888# E$*<!35-7 7, , !C9'!Quid Iuris, 21!>;7;WW!AB!4!AW7W?WWW!, "*C!3 $5&#/K#*#'!El país. >; 7;WW!! WWWWWWOBB4ALZABAB!7 >#7,#;&]'!3 '5!"> <# X#!>;7;WWYYY!! W#W#7888 ,#888]'8 &7$*2!35!=V=*K#'%0G0!- - !>; 7;WW ! ! 6WWWAWW8##888 8, .7'7*&!35La Googlización de todo y por qué debemos preocuparnos. <(6;"(! .7*%!35!La Migración Digital.X;K! 302 01 %0!<,&3 4A@# ! 5 7<' #:: *$ (,' #!% : ' , $*, * 6#:* G]* =Y 'W ^7! - * #,: 7 ' * ' 7 ,$:* )\+*)&+* )"+* #! - ' 6 ( # , #,: !D $A'L 9# ,', *#,:! * * #,:* G]* =Y* ^7* #:**,#,: %7': * ! - , )+ )T( U+* Y ,]* 9 : ,,)+)$+' !% ' , ! % 303 ')+' $' )+)]+ !- #::'6 * /'! Pregunta de investigación: T- , # '#,:#U Objetivo de investigación: 0, ,#,:*# '! Justificación: E' : # # 6* ' #,:#::!=6'# 7 ,6' ]!= $ # ' ! -,:#*'7 '7'* #: 7 ! 1 #: 7 * 7' , 7 !C #,#,:'*( # , ' #: ' '! -#' 7 ** , 6 !- * * Y* 7 A ' : * #')+ ! .7#35#$ ##A*'L9*, 304 #,: 6! % #,: * ( !- * #,: , * ( : 6* Y!C # ( #,: : #/ #(* '7 !& , * #,:,!= * #,: :! G 3O5 : 1 #: ' * 7 #: * * 7: *#,: ' ! & # *'#*7,$ #: #! - : * * 7 # 7 * ' / ' * ! C * )6+ #,)+*' )6+: *' m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Ç*Ç *'Ç! !TC## U & d 1 Ld 309 !T' ':##,U & d 1 Bd !T= ',: 6U & Ad 1 Od A!T& ,#,:U 1 d & Ld 310 !T #,:U & d 1 Ld O!T$#/ ( U & d 1 Ld L!T#,: ',:U 1 d & LBd 311 B!T&$ *#' '/U & d 1 Ld 4!T$, U 1 d & Ld !T#*T ##,:U & Ad 1 Od 312 ( & ': #,: : : '* # , #,: ' 7*':7 ,=: #* #/:* 7# ! - # #* ' * ' 7 ' * ,7#,:*' /! & # * ': : *:: 6, !&, #,: #7 ! 313 DG*<!34B5!Teorías de la comunicación masiva. X;C! G*-!3O5!1#:'!Revista Docencia,35!> 7;WW!!WW'W1d#d-Dd'd !, >:*!<:$*!>:#$*2!V>:#$*%!35!D ;TU>#C#:!> 7;WWYYY!! !W#WZA4WDZZ ZZZZ !, .7#*!35!%;1Y### ##. Reading and Writnig, 23. > 7;WWYYY!'7!!WÈWD W.7#<G!, 314 / ! ! +( !") <C<.$$3 ! 4@# ! 5 7 07 , * #$ /* 7 # * & < <#!-/ ' #:! - ' # , ,',&<< 6 ! - ' # * ( ' ! - , '! /* / ! * ' <#*&<<# $ #$$(# #! &#/>$35 # * #! - 7 # # , #'! ## 7 &<<#!- # )* 315 #$ $ * # ' * ' 7$ ' / +3**!5! % !&#*9$0' &<<(63#6 57 , ,# &: - C/* 7 7$ 7 # ! -,', , <(6* , : ' , ! - # ' , & <<# 6',$#$ ! :,, ,*, * 6 ' , #$! = ( /#* (##', ##:! #: ## #$ !- ,=E >& #$ Hacemos periodismo y fotografía (Taller ArteLuz) D G! 316 , %# ##$#/ '# 3,# #$#5!D, # # #$ ' /! - ,# #$ $ /' ! # K#'E34BA5*&35*^6** # ' 3O5* 1# 345 ' X 35 , / #$ ' /* , , 6 * # ,! % / , ' # / ' #$ # 3^6 ! O5! - : ! % / , # 7 / !! D ' , ! %#$'/ ' :* BÉ :! &#/ G$ 3O5 ' #: , #$ /! - 6# 89 /! ! % / ! ! 35, :; 317 , ( * '* ! - #/\' E 35 # #$! % * ' / , , #$7! % #$ /,' ! & * #' !& #* $! . 7## #$ ' <# 3<5! C C 3 * 5 ' # ' 6:* ,,* 7 6 ! %,<#/#$$!& #*<8#, 9! =! Funciones del Community Manager G D# - <$ *'# D %, ! -#, ! K' / ,! G *' ! G;<835! 318 '<#*&<<#7,# ## !%35,&<< # ! D : ' ; #$*' 7 #/! =! Funciones Social Media Manager - ; >$# / (#'# 9' %' 0 '< G;K($35! %&<<#$(#*9 * ( #$ 7'<! #$* # #$ !-# $ * , ! ! -'#,', # #$! % 7 6 , ,* ,$#/#$!-, ',6 319 & $ Herramientas y aplicaciones para tu estrategia en Redes Sociales #$ Hacemos periodismo y fotografía. -O A*: #7 9 <(6! &###$ '<#&<<#!% # A: < &<<! & # , ,; #* , * 6 ' , $ #$! C,;D#! &6;-Bd * 6 ,d! -;-Od'9;*A*L*B* 4*!-d'B9; 9!-d4'AA9;A*A'AA #! %# #; - 4d , # DG!-dC7*E#! %#;-d DG! C,! K 6 ; - 4d # 6 'd :! [ ; D ! , O * * B'/, ! 320 G 6;&6 *,* !-Bd' d! %# 7 6; - Ad #$ ; = $* , # A ! % /, d;1 <(6 'd * * ,; & 2* - C &( K: ' X! [, ;D, !>,L* A'! -6! 0 #;-d7 ,* d #'Od ##$W ! % # #$ # * ! - Od #/ * Ad :! & , #$W !G ,* 6', ! " , , $#!-Od 'Ad:! * ! "#,:', A*# '7 , ! 321 &#, !-d *d*d'd! = #;< 9, d*'9Ad' 9 ,#Ad! = !-Ld #$* d# 'd,! "#$ ; D ; - * 1 <.&* = " <(6* > * - ! % ; % & <(6* 1 <(6* -<(6* ' = $ ! - * 0 ' -C/! 1 #$;-d Y #$*d&<&#* d&<<#*dD'd#! G! G $;& , ! B (#* L $ , * , L* *# /O*$ ' 4! ";, #/*A' A! ># ;& # : $#$* ,! 322 G] , * =Y * 0# 4 * C 4* %] * 4* K#k A ' ###;G*.'! ( % $ ' #* # ( # ! % # , :! 1 $ # * /! - ': # ' #! % ' * ' # ' #! 1 ( # #$* :,,$! - , #* G]* =Y* * 0# ' C! % ,$ ' *: $, '! % # #$ , ' <# & < <#*,# , #$' ! %#$' :; ! - / '7#$ 323 ! & #* /!! - # <(6* , #, ,! & ,$ # # #$! = ( ( , ' , #/ #$; * # # ! D ; T ( # U T #$W U " ( * '#$ ! - # ' (##! 324 *!3). Relaciones Públicas 2.0 Cómo gestionar la comunicación corporativa en el entorno digital. X;-"!> 7;WW]!##! ! 6W]UgG4X4EK'-Vg,V7g jg#VV,g X*!35!->C// 9!Razón y Palabra,B*3B5!>;7; WWYYY!$'!#! 6W1W1BW<BWOZXZ<B!, *=!35!# '<#. Razón y Palabra*O3L5!> 7;WWYYY!'!#W!Ug44BLO G$*<!3O5!>/!!Razón y palabra,35!> 7;WWYYY!'!#W!Ug44L4! K#*2!'E*=!34BA5!Managing Public Relations. 1Y];E*>7 ^! K($*!3,5!TD(#&<<#U !>; 7;WW!Y! WWWW888 #888 8 #W \*!'E*<!345!,7Y*Ê=77# ,&<!Bussiness Horizon.B*35!>; 7;WWYYY!! WWWW&LOB4* <8*2!35!Plan Social Media y Community Manager.X; -"!> 7;WW]!##! ! 6W]Ug.DG#?X2Vg,V7 gjg#VV,g, >$*<!35!Imaginarios sobre la comunicación. Algunas certezas y muchas incertidumbres en torno a los estudios de comunicación, hoy!X;XW 0 *Ë X &,]*%!35!The Social Media Bible: Tactics, Tools, and Strategies for Business Success.1Y2';27^'V&*0! 325 &*G!35!Teoría y prácticas de las relaciones públicas!<*-9;C! ^6*D!**C!*#*^!V *K!35!Relaciones públicas: estrategias y tácticas.<;C! 326 " 2%$ C #K 344A@7 ! 5 .$ *=0**,#,:! - #:* , / ! - 7 7 ,# 7 ! D 7 : ,$ #* ' #:! =0É& * 7 / , * 7 , , ' ! - , # ' =0&* :, ,#,: G]0# ! % # 0 $ , ! - ' #=0&! #/7#('* ##**6*#*# ' ,* ! % ( 7 7 7 , ' * (,:*#:*#*' , ' ! - ,#,:$ 67* ' 6 ( ' $ ! 327 7'; %# #: ' , 7 !C*7'6 ': , , 6 ' * /'$ 7: 6 7 7! C * # # 7 $ '* # # * , ' / 7 !%7 '7 , 777 ' : 6 ,: ' ! % 7 6 $* 7 3X''*4* !8A5! - # * # ' * * * , 6* * , ( ,'*76 * , * ' #$! - # 7 7* * : * ' ,* 7 , * 6 G]*0# ' =Y*70 7(,: *$ ,'*' #* 328 , !-#* ,>*## !E7:# ,#,: # ! -*,#,:, $** # * (!&:,#,:$ ! # # 35 * 35 , !C#* )#+#/) : *6Ì-''Ê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ios le ha dado un rostro y usted se fabrica otro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a cámara lúcida.X;C! X'!*0'D!VKÍ*<!345!La Sociedad de la Ignorancia y otros ensayos! X;lG'! X*C!35!%G#,:! !-X*C!Un arte medio: ensayo sobre los usos sociales de la fotografía 3!8O5!X;KK! *2!V#*C!35!2*K#'>&!Revista Entretextos de la Universidad Iberoamericana*345!>; 7;WW6!!! 6W W4WCDGW-1=48!,! X'D!V-*1!3B5!&1Y]&;D,*E'*&77! Journal of Computer-Mediated Communication*35!>; 7;WW'!Y'! WW!W!B8O!L!4!6W, -*!35!This virtual life. Escapism and simulation in our media world!%; GC! K*2!344O5!Jóvenes y cultura messenger. Tecnología de la información y la comunicación en la sociedad interactiva!<;012.- <*K!34LA5!Mead, Mind, Self and Society.7#;',7#C! <7*2!!34O45!Social Networks in Urban Settings Manchester.-#;<7 'C! C*!3!5!345!Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Socialización y nuevas apropiaciones!*#;-X! .$*!35!Retrato fotográfico. Autorretrato y representación!<* .$;-D! ^*>!345!Robinson Crusoe ya tiene celular!<(6*D!G!; <! 335