LA EDUCACIÓN PERSONALIZADORA EN LA ESCUELA CRISTIANA

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LA EDUCACIÓN PERSONALIZADORA EN LA ESCUELA CRISTIANA
(Abilio de Gregorio García)
De un tiempo a esta parte, hablar de los valores en la educación, o de la educación en
valores, se ha convertido en un lugar común. Aparecen constantemente nuevos títulos
en la bibliografía pedagógica; se multiplican los congresos, las conferencias y los
encuentros para abordar el problema de los valores en la educación; se incorporan como
“términos talismán” al lenguaje de los discursos oficiales y paraoficiales. Esta referencia
recurrente al mundo de los valores viene a dar la razón a quienes, por definición, han
concebido la educación desde esta perspectiva en la escuela confesional, o a quienes,
desde la escuela pública, venían demandando un substrato ético como base de la acción
educativa. Quienes, no hace mucho tiempo, enarbolaban la bandera de la “neutralidad
axiológica” en la escuela, negando hasta el derecho a existir como educadores a quienes
demandaban una educación penetrada de sentido ético, parecen batirse hoy en retirada,
preocupados por las consecuencias para la escuela y para la sociedad, de un educación
en la que se preconizaba un único referente: lo factual. Se pretendió evitar todo
“indoctrinamiento” de los educandos, y se está consiguiendo un vacío axiológico; se
quiso eliminar toda “moralina”, y se está produciendo desmoralización. Pero, cuando en
una sociedad se da un giro de ciento ochenta grados para iniciar tal retirada, aquellos a
quienes se marginó a las retaguardias, se convierten automáticamente en vanguardias...
1.-NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN ALTERNATIVA.
Uno de los debates que suele ser concomitante con el problema de los valores en la
educación, es el que se refiere a la función de la escuela en cada uno de los diferentes
momentos históricos. Las respuestas que se dan a esta cuestión suelen ser tan plurales
como las filosofías desde las que se piensa la educación, o las ideologías desde las que
se pretende utilizarla. Es un debate que está, desde siempre, en la base de la realidad
problemática de la escuela, pero es importante que se siga haciendo esa reflexión a fin
de no perder la perspectiva y, con ella, las identidades. Dejar a la escuela en su propio
rodar inercial podría suponer despojarla de su esencia como agente de progreso o de
perfección: no hay progreso sin finalidad, sin causa final. Cuando nos negamos a pensar
esas causas finales encerrados en el burladero de los métodos, corremos el riesgo de
convertir la acción educativa en simple proceso espontáneo.1 La actividad docente
terminará siendo una actividad de “canto rodado” cuya única expectativa será “a ver qué
pasa”, puesto que se excluye del pensamiento pedagógico la intencionalidad, lo
teleológico.
Por eso conviene que empecemos también nosotros por hacernos esa misma
pregunta. ¿Qué función social tienen hoy, a finales del siglo XX, los centros
educativos, sean del nivel que sean? Una educación que pretenda dar respuestas válidas
a las necesidades de su sociedad, no puede cuestionarse sólo, ni preferentemente, el
“cómo” de la acción docente, sino el “para qué” de la misma. El problema profundo de
la educación no es un problema de métodos o de medios; es un problema de fines.
He aquí, pues, el punto de partida. Toda educación, se desee o no, se lo proponga o
no, de forma implícita o explícita, se desarrolla siempre sobre un determinado horizonte
de valores. Es ese denominado “currículo oculto”, código cualitativo o perspectiva
axiológica desde la que se diseñan las estrategias en la escuela. La cuestión importante
1
.- Ver la diferencia que establece M. García Morente entre "proceso" y "progreso" en "Ensayos sobre el
progreso", Obras Completas, I (Madrid, 1996).
2
que nos debe ocupar la reflexión, es desentrañar cuál es el sistema de valores que está
actuando en la educación del sujeto, cómo se está configurando tal sistema en la textura
de su personalidad, así como el tipo de personalidad que configura tal sistema. Porque,
como decía Counts en aquellos años de euforia por la escolarización, en los que se
identificaba educación y democracia, educación y desarrollo, educación y libertad:
“debemos abandonar completamente la simplista idea de que la escuela libera
automáticamente la mente y sirve a la causa del progreso humano. Puede servir a la
tiranía como a la libertad, a la ignorancia como a la ilustración, a la falsedad como a
la verdad, a la guerra como a la paz, a la muerte como a la vida. Puede incitar a los
hombres al pensamiento de que son libres aun cuando los ate a cadenas de esclavitud.
La educación es sin duda una fuerza de gran poder, particularmente cuando el término
abarca todos los agentes y procesos organizados para moldear la mente, pero si es ella
buena o mala depende, no de las leyes del aprendizaje, sino de la concepción de la vida
y de la civilización que le da sustancia y dirección. En el curso de la historia, la
educación ha servido a todo género de objetivos y doctrinas tramados por el hombre. Si
debe servir a la causa de la libertad humana, tiene que ser explícitamente pensada para
ese propósito”.2
¿A qué causa, pues, ha de servir la educación? ¿Qué valores derivarán de esa causa y
en qué jerarquía? ¿Cómo ha de ser pensado (proyectado) todo el sistema para
convertirlo en trayecto educativo? La respuesta que aquí se propone es: Una educación
al servicio de la causa del hombre como persona.
Si miramos a nuestro alrededor comprobaremos que buena parte de la acción
prospectiva de quienes se ocupan de los diseños educativos está hoy destinada a detectar
las demandas sociales, económicas, políticas etc., a las que se cree debe servir la
escuela, y a programar el manejo de los mecanismos curriculares que determinan su
eficacia en este campo. Precisamente en este momento, en que, al socaire del fenómeno
de la globalización, ha florecido con arrogancia el denominado “pensamiento único”, la
escuela puede estar siendo engullida ya por una suerte de “razón económica” que parece
regir todo destino humano individual y colectivo. Ese pensamiento único que podríamos
caracterizar como una “fe militante que considera a la economía (a la economía de
mercado) como una moralidad, casi incluso como una religión, ante cuyo altar se
rinden todos los valores humanos y todos los signos racionales de nuestra dignidad”3
En el fondo parece seguir latiendo la idea del hombre como producto de las
estructuras sociales y económicas. Pero una tal visión terminará considerando al ser
humano como una variable más del proceso de producción, de la estructura social, del
sistema político, etc. y, en consecuencia, correrá el riesgo de alienar al hombre de
“abolir los seres humanos” e iniciar “una nueva historia poshumana”, tal como,
pretenciosamente, afirmaba el mismo F. Fukuyama al reafirmarse, diez años después, en
su tesis del “fin de la historia”4. Y todo ello podría llegar a producirse por medio de uno
de los instrumentos que debieran estar llamados a la personalización: la escuela.
Ante este riesgo, descrito por Paul Ricoeur con admirable profundidad y precisión
conceptual hace solamente unos años, él mismo nos muestra un horizonte de actuación:
“¿Cuáles son, frente a esta situación, la tarea y la responsabilidad de los educadores,
incluyendo en ellos a las sociedades de pensamiento, a los grupos espirituales y a las
.- COUNTS, G.S.: "Education and the Foundations of Freedom". Pittsburgh: University of Pittsburgh
Press. 1962. (Pág. 62)
3
.- PECES-BARBA, G. “La crisis del economicismo”. ABC, 23-5-99
4
.- FUKUYAMA, F. “Pensando sobre el fin de la historia diez años después”. EL PAÍS, 17-6-99
2
3
iglesias? (...) Respecto al problema que hoy se nos plantea creo que estamos llevados a
descubrir la amplitud de una tarea educativa nueva (...): una cierta visión del hombre,
capaz de dar sentido a nuestra acción en el mundo”5
¿Qué visión del hombre? Sin duda, el hombre como persona.
2.- EL HOMBRE COMO PERSONA.
a).- Cuando hablamos del hombre como persona estamos hablando de un valor
absoluto, fin en sí mismo, en tanto en cuanto afirmamos, por una parte, “el primado de
la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos
que sustentan su desarrollo”.6 Está, pues, por encima de toda estructura y de toda
superestructura. Es, por lo tanto, imposesible. No es medio, ni instrumento para la
consecución de ningún otro bien, puesto que ella es fin en sí misma. Es valiosa por sí
misma.
Por ello, a su vez, afirmamos su absoluta dignidad. A pesar de haberse convertido la
cita ya en lugar común, conviene recordar la afirmación de Kant: “En el reino de los
fines, todo tiene precio o dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituido por
algo equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y no admite
nada equivalente, eso tiene dignidad”.7 La persona ni tiene precio, ni es sustituible por
nada ni nadie equivalente. Se halla por encima de todo precio. Es sujeto de la máxima
dignidad.
Pero estas afirmaciones ¿tienen algún fundamento? El valor absoluto de la persona,
¿es un valor del que nos hemos dotado las personas arbritrariamente para adquirir
ventaja sobre todos los demás seres no personales, o tiene alguna otra fundamentación?
La “invención” de nuestra dignidad y los derechos que de la misma se derivan
¿proceden simplemente de nuestra capacidad de razonar, o pueden tener su origen en
otra fuente de conocimiento o en otra modalidad sapiencial? Prácticamente toda la
reflexión filosófica, de todas las filosofías, afirma el valor absoluto de la persona como
fundamento de la subsiguiente reflexión moral o jurídica. Sin embargo, ninguna viene a
dar con garantías el paso siguiente: ¿por qué?. Ya Séneca decía que “el hombre es
sagrado para el hombre”. Pero una tal intuición moral, nunca encontró un soporte
racional proporcional a la contundencia de la afirmación. Ante esta cuestión, Adela
Cortina afirma: “Un mínimo de honradez obliga en esta disyuntiva a elegir el segundo
miembro: el concepto de valor absoluto de la persona (...) y la certeza en la realización
de una comunidad humana perfecta no constituyen originariamente saber racional -no
nacen de la razón-, sino saber revelado. E interesa incidir en la denominación de este
tipo de saber porque el término “revelación” expresa que lo conocido mediante ella no
puede ser un mero producto humano, sino que tiene que proceder de “otro”.”8
He aquí la gran aportación del pensamiento cristiano. En todo discurso ético se
opera, consciente o inconscientemente, desde la “creencia” o razón, históricamente
acuñada, del hombre creado a imagen de Dios. Más aún: hijo de Dios. Por ello, al
pretender desandar el camino que condujo a esta verdad primaria revelada, se corre el
peligro de negarle al hombre su verdadero valor.
5
.-RICOEUR, P. "Historia y verdad".(Madrid, 1990)
.-MOUNIER, E. "Manifiesto al servicio del personalismo". ( Madrid, 1976). 9.
7
.- KANT, E. "Fundamentación de la metafísica de las costumbres". (Madrid, 1990). 112
8
.- CORTINA, A. "Etica mínima".( Madrid, 1992). 238
6
4
b).- Cuando hablamos de persona, por otra parte, hablamos de una “sustantividad”
(Zubiri) que se pertenece sólo a sí misma en propiedad. Es idéntica solamente a sí
misma. Esa percepción subjetiva de que yo soy un yo cuya nota más sobresaliente es la
“singularidad”, es percepción de identidad. Precisamente el ciclo de desarrollo de una
personalidad equilibrada, de la autoafirmación del yo, según las aportaciones de E.
Erikson, culmina en la adquisición de la “identidad clara”. Un sujeto con una identidad
difusa sería un sujeto con falta de autoafirmación y, en consecuencia, con déficit de
autonomía. Tiene, evidentemente, “personeidad”, pero no logra llevarla a término hasta
configurar una “personalidad”. Ser persona es, pues, el centro de emergencia de los
actos libres del hombre, tal como preconiza Scheler. El desarrollo de la identidad clara
supone una apropiación de sí mismo, poseerse a sí mismo, es decir “vivir lo que le es
propio en tanto que propio”.9 Por eso es original (el origen de sus propios actos), y es
autónomo: es libre.
De nuevo estamos ante una de las aportaciones clave del humanismo cristiano.
Aquellos atisvos del mundo helénico acerca del valor de la persona, van a ser sacados a
plena luz por el cristianismo que proclama la superación de las categorías amo-esclavo
y el derecho a la radical libertad de todos los hombres como hijos de Dios. Por eso son
responsables de su propio destino. Por eso es posible el pecado.10
Porque me percibo idéntico solamente a mí mismo, me siento el origen de mis
propios actos: me siento libre. De esta manera, el desarrollo de la “identidad clara”, tal
como la describe E. Erikson, contribuye al desarrollo de la libertad. Pero el fundamento
psicológico de tal identidad está puesto en el fenómeno de la “confianza básica” (basic
trust) producto de la vinculación simbiótica con la madre y con el padre. Ambos
representan para el niño la totalidad del universo que se presenta ante él como algo
seguro y protector. “Pero a medida que el niño crece y se independiza de sus padres, la
madre y la familia van siendo menos para él la totalidad de la vida. (...) Hay que
conseguir una nueva orientación que permita al niño conservar la confianza en un
amparo sin límites a pesar de todas las amenazas y adversidades de la vida. La misisón
de desprender de su atadura inicial con los padres y de orientar de una manera nueva
la confianza básica que alimenta el valor para vivir, recae sobre todo en la educación
religiosa. Pues el Dios de la fe religiosa puede, más allá de la limitada potencia de la
autoridad humana procurar un amparo ilimitado también y precisamente en el dolor, la
necesidad y el desamparo del mundo”.11
c).- Pero el hombre singular, idéntico sólo a sí mismo, no se constituye por sí mismo,
sino que se constituye por la relación con el otro, con el tú. Como dice Marcel, “La
persona consiste en responder éticamente ante la presencia del otro: la persona se
9
.- LAIN ENTRALGO, P. "Sobre la amistad" ( Madrid, 1985), 201
.- Cuando determinadas propuestas pedagógicas o pastorales han pretendido silenciar el tema del
pecado con el fin de "liberar" al hombre actual de una "moral opresiva" o represiva ¿no están dando una
versión reduccionista de la libertad del hombre? Libertad sin responsabilidad. Libertad infantil, libertad
adolescente. Hace algún tiempo, desde determinadas colectividades profesionales se instaba a los
correspondientes funcionarios a reivindicar ante el Estado la exención de las responsabilidades civiles y
penales a las que diera lugar el ejercicio de su profesión. Ciertamente, sería tanto como reivindicar la
declaración de minoría de edad para estos profesionales en lo que respecta al cumplimiento de sus
deberes profesionales. Algunos públicamente se negaron a que se les declarara "irresponsables"... La
posibilidad del pecado está en la misma urdimbre de mi libertad.
10
11
.- PANNENBERG, W. "Antropología en perspectiva teológica". ( Salamanca, 1993), 282.
5
realiza como tal en la respuesta a una llamada de otra persona”.12 Frente a la vertiente
“pronominal” de la persona -yo-, se encuentra la vertiente “preposicional” -yo para, con,
hacia... los demás- en versión de Laín Entralgo. Sin embargo, convendría quizás matizar
que esta dimensión social del individuo se configura sustancialmente a la medida del
encuentro con el otro individual, con el tú, con la persona o personas concretas con las
que se relaciona en el círculo personal de su vida, antes que como consecuencia de la
relación con la sociedad globalmente tomada o con la trama de sus instituciones.13 Este
es el sentido de la “projimidad” psico-social. La “projimidad” evangélica, sin embargo,
irá mucho más allá: se formula en términos de donación, entrega, gratuidad. El otro no
es solamente como yo; es como Dios. Por ello habría que decir que, en esa relación con
el otro, no hay contraposición entre justicia y caridad, tal como a veces se ha pretendido
presentar. Para el cristianismo la caridad es de justicia. Es la caridad lo que se ajusta al
ser del cristiano.
d).- La persona, valor absoluto y fin en sí misma, con identidad propia y centro de
emergencia de los actos libres, en relación dialogal con los demás, es, sobre todo,
alguien que tiene sentido. Es más: porque tiene sentido, tiene valor. No es una “pasión
inútil”, no es una libertad para la nada, no es un entregarse al otro como quien se
entrega al vacío. Quizás lo que realmente diferencia al ser humano de los otros seres no
personales es precisamente su capacidad de buscar sentido. El hombre es, ante todo un
buscador de sentido, pues su naturaleza no tolera ni la disonancia de significados, ni el
vacío. Pero, por definición, el sentido siempre habrá que buscarlo más allá de sí mismo.
“El sentido o es trascendente o no lo hay”.14 Es ese ir más allá -trascender-, lo que da
profundidad, volumen, densidad a la persona. El hombre no es un simple transeunte de
su existencia que va de un lugar para otro sin ninguna dirección. El hombre, en atrevido
neologismo de Laín E,. es un “prodeunde”: va a alguna parte. Tiene sentido.
He aquí el gran drama del nihilismo en el que ha encerrado al hombre
contemporáneo el posmodernismo. Si la existencia no tiene un sentido originario dado,
nada tiene sentido y, por ello, con la desaparición del sentido de la existencia desaparece
el sentido del hombre. De nuevo aquí hay que afirmar, por ello, que el cristianismo se
convierte en fuente de verdadero humanismo toda vez que, ante todo, lo que aporta es
una perspectiva última y plenificadora de sentido.
3.-UN DIAGNÓSTICO
Pero la distancia entre el deber ser del hombre y el ser real en la instalación histórica,
parece que se incrementa en el momento actual. Cada vez se le reduce más a
instrumento al servicio de intereses múltiples...; el incremento de libertades camufla,
con frecuencia, mermas y renuncias a la libertad; las tramas masificadoras han
producido un tipo de hombre que, reactivamente, se ha refugiado en su subjetividad
solitaria e insolidaria; y, al final del camino, nada parece tener sentido...
Como producto de todo ello, en amplios sectores de nuestra sociedad occidental hay
hoy una angustiada preocupación por lo que se ha venido a calificar como “deterioro
ético”, “derrumbamiento moral”, “pérdida de valores”.
Como educadores, importa interrogarnos por qué camino se ha llegado a este clima,
si queremos actuar en las raíces de la educación para no perdernos en las ramas. La
respuesta, creo que está en la mente de todos nosotros: por la marginación, pérdida o
12
.-MARCEL. G. "Homo viator".(París, 1963). 28.
.-Ver PANNENBERG, W. Op. cit. 224
14
.- CRESPI F. "Perdita del senso ed esperienza religiosa", en Filosofía'86. 106.
13
6
degradación del sentido personal del hombre. Y ello, a pesar de la empalagosa retórica
que se ha creado en torno a los derechos del hombre, de la dignidad de la persona, del
valor de lo humano, etc. También aquí, como en otros campos, la devaluación de una
realidad va siempre acompañada de la inflación correspondiente.
¿Cómo se ha llegado a esta degradación (bajada de grado) de la condición personal
del hombre?
González de Cardedal15, nos aporta algunas claves cuando habla de los “giros
antropológicos” para explicar “la evolución que ha conducido al alma occidental hasta
esa experiencia del límite”. Él señala “tres puentes... por los que el hombre pasa hasta la
verdad de sí mismo”: la trascendencia, la racionalidad y la ciudadanía. Estos tres
puentes se han resquebrajado en el pensamiento y en la práctica social del hombre de
Occidente.
Se ha resquebrajado la trascendencia a la cual el hombre moderno ha empezado a
percibir ya no como amor, sino como “majestad lejana, como alteridad que humilla,
como soberanía que expolia” ... El hombre se encuentra entonces en una “actitud
cerrada en el mundo y abismada en la propia subjetividad, que recobra así la primacía
absoluta sobre todo valor, sentido, verdad y futuro”.
Se ha resquebrajado la racionalidad “que confiere primacía en la vida humana a la
razón sobre el instinto, a la reflexión sobre la inmediatez, a la ética sobre la naturaleza,
a la realidad sobre la apariencia, al razonar sobre el opinar”.
Se ha resquebrajado el sentido de la ciudadanía por la que el individuo consideraba
que ésta, “con su ley y su orden, le constituye y le libera, para poder realizar su libertad
como solidaridad y ordenación comunitaria, y no como insolidaria independencia y
arbitraria espontaneidad”.
¿Cómo se ha llevado a cabo la voladura de estos puentes? Paradójicamente, estamos
ante la historia del hombre que quiere ser más hombre -que quiere ser dios- dueño único
de sí mismo:
Para sentirse absolutamente dueño de sí mismo, absolutamente libre e independiente,
creyó que el camino pasaba por negar cualquier referente más allá de su yo. (En una
actitud tan ridícula como la del personaje Augusto en “Niebla”, de Unamuno, cuando
pretende matar al autor para sentirse libre...) Negó a Dios, pero al negar a Dios se ve
obligado, tarde o temprano, a negar todo sentido del hombre más allá del mismo
hombre. Habría que preguntarse si la proliferación de manifestaciones neuróticas de la
personalidad no tienen alguna relación con la devaluación del ser personal del hombre,
y ésta, a su vez no la tendrá con la experiencia de la pérdida de sentido. Cuando Vattimo
afirma que “Dios muere en la medida en que el saber ya no tiene necesidad de llegar a
las causas últimas (...) En esta acentuación del carácter superfluo de los valores
últimos está la raíz del nihilismo consumado”,16 ¿proclama sólo la muerte de Dios o
está proclamando la desaparición de todo sentido? Y al proclamar la desaparición de
todo sentido ¿no está frustrando la tendencia espontánea del hombre a la búsqueda de
significados y lo está devaluando hasta la categoría, él también, de “valor superfluo”?.
Este nihilismo se ha convertido no ya en una filosofía de gabinete, sino en una capa
de pensamiento que se respira y alienta los modos de vida hasta convertirse en modelos
15
.-GONZÁLEZ DE CARDEDAL, O. "España por pensar”, (Salamanca, 1984). 211 y ss.
16
.- VATTIMO, G. "El fin de la modernidad". (Barcelona, 1987), 27.
7
conceptuales, en estructuras mentales, en inconscientes colectivos desde los que se lee
la realidad y desde los que se actúa con absoluta “naturalidad”.
Si no hay sentido, no hay racionalidad posible. Es el triunfo de la irracionalidad. El
hombre se convierte así en el “creador” de todas las realidades a su medida. El intelecto,
en cuanto capacidad de leer por dentro la verdad de toda realidad, será sustituido por la
“voluntad de poder”. Somos culturalmente hijos de la “voluntad de poder”, pero,
paralelamente y por ello, pertenecemos a la cultura del nihilismo. A medida que hemos
pretendido conquistar el todo, hemos experimentado la nada, a la manera de quien
aprieta fuertemente un puñado de arena para poseerlo, percibe cómo se le va escapando
cuanto más aprieta hasta quedarse su mano vacía.
Pero un hombre sin significado termina siendo un hombre in-significante. Una
existencia sin un sentido previo es una existencia al azar, una existencia azarosa. Una
existencia devaluada. La meta previsible del modernismo no podía ser otra sino la que
se manifiesta en el postmodernismo: el “pensamiento débil”, las conductas frágiles, los
productos anémicos. El “hombre light”, en suma.
4.-UNAS CONSECUENCIAS
¿Cuáles son los perfiles actuales de estos paisajes éticos? ¿Cómo se manifiesta este
proceso de “envilecimiento” axiológico?17
I.- Las cosas son lo que “parecen”.
Para poder afirmar mi omnímoda “voluntad de poder”, he de negar la realidad del
ser. Las cosas no son lo que son, sino lo que yo quiero que sean (Este es el esquema que
da soporte a las ideologías). Si reconociera que la realidad tiene su ser, tal ser me ligaría
a lo que es, me ob-ligaría. El bien no vale lo que vale, sino lo que yo quiero que valga.
Así, pues, toda realidad perderá su consistencia y queda reducida a pura apariencia. Lo
noble se torna vil. Vale sólo aquello que da buena imagen
Por este camino, lo bueno, lo bello, lo verdadero es “lo que se lleva”, lo que se
adapta a los cánones cambiantes de la buena imagen. No cabe, pues, preguntarse qué es
una buena educación, qué es una vida buena, que es un buen profesional, qué es un buen
ciudadano, qué es una buena familia. Estas preguntas hacen referencia al ser, a la
naturaleza del bien. Negado su ser y su naturaleza, se quedan reducidas a su imagen, a
su simple apariencia, a su envoltura, a bisutería. Por este camino, todo se iguala: se da
apariencia noble a lo vil y se envilece lo noble... Se vacía
II).- La primacía del hacer.
La pérdida de la perspectiva del ser produce una hipertrofia de la categoría del hacer.
Es ésta otra de las vías de envilecimiento. Declina la primacía del “logos” en favor de la
“poiesis”: el hacer útil y productivo. “En el principio era la acción”, se viene a afirmar
hoy con Goethe. Pero la “poiesis” supone una relación cosificadora con la realidad. Es
el mundo de la tecnología y de la técnica. No importa lo que las cosas son, sino para qué
sirven y lo que se puede hacer con ellas. Esto impacta de lleno incluso en el mundo de
la educación y del pensamiento. Carlos Castilla del Pino termina un artículo de prensa
17
.- Gabriel Amengual ha descrito magníficamente algunas de estas manifiestaciones del nihilismo en la
vida ordinaria ("Presencia elusiva", (Madrid, 1996), 175 y ss.) aludiendo al pragmatismo, al
individualismo, a la vida intrascendente -frivolidad, indiferencia, apatía- hedonismo/esteticismo,
fragmentación e imposibilidad de utopías o proyectos globales, disolución del yo por exceso de atención,
derrumbamiento personal y experiencia religiosa...
8
titulado “El hombre anti-ilustrado” con las siguientes palabras: “La paradoja de la
situación actual es ésta: nunca se ha leído tanto como ahora, nunca se ha sabido tanto,
pero nunca fue el saber tan puramente instrumental y, en proporción, menos ilustrador
que lo es en este fin de siglo. Con el saber, antes, se incrementaba el talento, hoy, todo
lo más, la destreza”18
De nuevo estamos ante una manifestación de la “voluntad de poder” del hombre para
transformar cuanto le rodea. Pero, embriagado por este su poder de transformación,
¿cómo guarda el equilibrio? ¿Dónde pone la frontera para detenerse?. Toda realidad es,
ante todo, realidad manipulable, objeto del hacer. Proclamada la primacía de la acción,
no hay nada intangible, no hay nada “sagrado”, ni siquiera el otro hombre. Todo cuanto
se puede hacer, se debe hacer. No hay lugar para el “homo homini sacra res” de
Séneca, puesto que también el hombre puede ser objeto manipulable de la ingeniería
genética, de la ingeniería económica o de la ingeniería de la información.
La más grave secuela de positivismo según Habermas19, consiste en confundir el
actuar con el manipular, en confundir poder técnico y poder práctico. “La
transformación total de todo dominio ontológico en un dominio de medios -dice
Horkheimer-, llevada a cabo realmente, conduce a la liquidación del sujeto que ha de
servirse de ellos. He aquí lo que confiere a la sociedad industrial moderna su aspecto
nihilista”20
En esta misma línea de “positivización” del pensamiento y de los valores, habría que
convenir en que el hombre vale tanto cuanto puede hacer. El “homo faber” termina
desplazando y hasta expulsando al “homo cogitans”. No es, pues, de extrañar que su
estatuto social venga marcado por su capacidad de producir. Nos encontramos con
planificaciones sociales, políticas o/y económicas totales cuyo “eje transversal” es el de
la “competitividad”, el de la “productividad”. Se expulsará despiadadamente del sistema
a los sujetos de menor capacidad productiva, bien sea por su edad, por su condición, por
sus limitaciones, etc. en una especie de “selección natural de las especies” de
productores. Por aquí también se envilece el valor del hombre.
A propósito de cuanto acabamos de exponer, hemos de advertir que la educación
puede convertirse en instrumento colaborador del proceso de selección natural de las
especias productivas. Si la escuela se concibe más como sistema de filtro que como
espacio de desarrollo de potencialidades; si la enseñanza se piensa más como inversión
individualmente rentable en términos económicos que como acción de influencia para
activar el proceso de personalización; si la calidad de la educación se mide más por el
éxito en los espacios de competitividad que por la maduración de la personalidad del
educando, entonces el educador no es sino un agente más del engranaje de la economía
de mercado, en el cual la educación no deja de ser una variable más. Una educación que
produce una inflación del yo solitario e insolidario.
Por otra parte, es ya un lugar común la afirmación de que nuestra escuela pierde
progresivamente densidad en el pensamiento humanístico (y no nos referimos
solamente al tópico de la exclusión de las denominadas asignaturas o disciplinas de las
humanidades) para dejar espacio a las exigencias de la funcionalidad. Se exhiben las
áreas de aprendizaje de mayor demanda social y los métodos del funcionalismo
didáctico como sello de prestigio de un establecimiento educativo, a pesar de que en sus
documentos de carácter propio se proclamen las intenciones del espíritu humanista.
18
.-ABC, 28-10-95.
.- Citado por CORTINA, A. en "Etica mínima".(Madrid. 1992).212
20
.-HORKHEIMER, M.: "Crítica de la razón instrumental". (Buenos Aires. 1973). 103.
19
9
Ante ciertos contenidos de enseñanza no faltan docentes que ejercen de eco de los
alumnos preguntándose “eso ¿para qué le va a servir en la vida?”, “sobre eso no le van a
examinar en la selectividad”.
III).- No somos “más que” biología.
Pero por mucho que se quiera negar u olvidar la naturaleza, esencia o substancia del
hombre, siempre será preciso dar alguna respuesta, aunque sea provisional al “quién
eres tú” o “quién soy yo”. Negado el sentido, sin embargo, no queda más que la
descripción, que no la definición, desde lo más inmanente e inmediato: el ser humano
no es nada más que un organismo biológico, hecho de pulsiones de base, de tendencias
fatales, cuya conducta está determinada por sucesivos movimientos de equilibrios y
desequilibrios hacia la homeostasis. Es, por ello, comprensible que, todo cuanto impida
o se interponga ante esas tendencias orgánicas haya de ser considerado como
contranatural, represivo, morboso...
Surgirá así una psicología que preconiza la gratificación de todas las tendencias
espontáneas, un “ethos” de la felicidad en términos de sumisión a los dictados de las
leyes de la biología. Una pedagogía del confort y del “sin esfuerzo”. Cualquier educador
con un mínimo de experiencia podría ilustrarnos acerca de la proyección en el ámbito
de las aulas de cuanto se acaba de describir. En determinadas pedagogías, el temor a
conceptos como voluntad, esfuerzo, constancia, etc. y sus sustitución abusiva por
motivación, tendencias, espontaneidad, etc. pueden conducir ya no solamente a
configuraciones de personalidades con “pensamiento débil” (no les cabe más que un
pensamiento...), sino también a personalidades con conductas inconsistentes.
Pero, si el hombre no es nada más que organismo biológico, subordinado
exclusivamente a las leyes fatales de la biología, su fin último es el placer. Mas, como el
placer se nos muestra con una duración inversamente proporcional a la intensidad
sensible de su experimentación, será preciso iniciar una carrera de consumo de placer,
de experiencias placenteras cada vez más intensas, hasta la extenuación. Al final, la
“voluntad de poder” no será capaz de poder con su propia naturaleza.
5.- DEL ENVILECIMIENTO AL RESENTIMIENTO.
¿Dónde nos ha conducido este reduccionismo?
He aquí lo que consideramos la causa radical de todos los síntomas de la “moral de
resentimiento”, “moral resentida” o “moral del rencor”, tal como la describía
Nietzsche21 y tal como parece manifestarse hoy, posiblemente más que nunca, en
nuestra sociedad y, por ello, instalada, debajo de mil disfraces, en la escuela
Por este camino de reduccionismo el hombre pierde la “densidad” de lo que es.
Pierde valor en relación con los otros seres. Quiso experimentar toda la fuerza de su
“voluntad de poder” y, por ahí, se ha encontrado con una imagen de sí mismo
devaluada, frivolizada y, lo que es peor, sin recursos para sobreponerse. Al fin y al cabo,
sobre-ponerse supone ser dueño de sí; ello es posible cuando se admite una instancia
personal con capacidad de dominar a otra. Pero, constreñido y limitado nuestro ser a los
meros impulsos bio- psíquicos, ¿qué se sobrepone a qué?
21
.- Ver, "Genealogía de la Moral". Ensayo I
Conviene recordar, sin embargo, que la aplicación que hace Nietzsche a la moral cristiana no deja de ser
la visión de un "resentido", tal como argumentará Scheler...
10
Se va a iniciar así un proceso de resentimiento, de rencor contra sí mismo. Se va a
configurar una personalidad colectiva resentida. Este fenómeno surge, dice Scheler22,
cuando el hombre se percibe como insignificante y sin capacidad ni posibilidades para
rebelarse en orden a superar su insignificancia.
En el plano colectivo de las civilizaciones y de las culturas actúan mecanismos
psíquicos semejantes a los que actúan en el ámbito individual.
En efecto: el resentimiento siempre aparece como consecuencia de la frustración de
necesidades fundamentales. La necesidad básica del hombre es la necesidad de
percibirse a sí mismo como alguien que vale, digno de aprecio. La psicología humana
no tolera la percepción de un yo sin valor, desestimado. Cuando falta el desarrollo
suficiente de esa autoafirmación, se percibe uno instalado en la inseguridad. Espontánea
y subconscientemente se generarán entonces unos mecanismos autodefensivos por
desplazamiento, por proyección, contra todo aquello que quisiera alcanzar y no puede.
Y no puede porque se ve inhabilitado para ello: se ve esclavo de sí mismo.
Es comprensible entonces que se intente compensar ese desajuste interno devaluando
aquello que no se puede alcanzar, manifestando desprecio hacia el bien que resulta
imposible poseer, culpabilizando, incluso, a la existencia de ese bien de la propia
incapacidad de alcanzarlo, haciendo sustituciones en las que se pondrá de manifiesto
toda la amargura y la agresividad de la frustración de la tendencia a la autoestima.
Por este mecanismo podemos explicarnos que, en el campo de los valores y de la
ética, se pretenda convertir el vicio en virtud: se despreciará cuanto es valioso, noble y
auténtico. Pero este desprecio no es sino la manifestación del resentimiento moral de
una personalidad sin “densidad”; no es sino la manifestación de la “resaca de una vida
sin sentido”. Se presentará lo aberrante como natural. Ante la incapacidad de “señorear”
sobre las propias tendencias, se convertirá en virtud cardinal a la espontaneidad; a la
envidia sublimada se le llamará igualdad; a la indiferencia y al nihilismo se les llamará
tolerancia; a la infidelidad, libertad; a la desvergüenza, autenticidad, etc. etc. Decía José
Antonio Marina en un artículo de prensa, a propósito de la virtud de la gratitud:
“Después de Nietzsche, Freud y Marx, nuestra cultura desconfía de cualquier
movimiento generoso. La generosidad se interpreta como vanagloria, el amor como
sumisión, la compasión es un sadismo enmascarado y la filantropía un ansia de poder.
Se ha hecho dogma de fe que nadie da nada gratis y que toda intención aparentemente
buena, oculta una impostura. Si las cosas son así, la gratitud es un sentimiento de
bobos, de equivocados o de esclavos. Estamos empantanados en la cultura de la
sospecha”.23
No sólo de la sospecha, sino del “despecho” y del rencor. Estamos ante un proceso
psico-moral como el que nos describió el fabulista en la historia de la zorra y las uvas.
Un sistema de valores en equilibrio inestable o en equilibrio indiferente, como el que
nos exhibe nuestra sociedad actual es, pues, consecuencia de la pérdida del sentido
personal del ser humano. Tras la pérdida de este sentido personal sobreviene la
frustración de la necesidad básica de la estima y de la autoestima. A partir de aquí
entran en juego todos los mecanismos defensivos de sustitución y nos encontraremos
ante el universo axiológico del resentimiento.
22
23
.- SCHELER, M.: "El Resentimiento en la Moral".(Madrid. 1993)
.- MARINA, J.A.: "Gratitud", ABC Cultural, Nº 205, 6-10-95.
11
6.- LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN.
Toda esta excursión reflexiva nos ha de conducir a interrogarnos acerca del hacer
pedagógico de la escuela en relación con la educación en los valores que se
corresponden con la condición personal del hombre.
A este respecto, y según se puede deducir de cuanto se ha expuesto hasta aquí, la
posición que mantenemos se sintetiza en las siguientes afirmaciones:
 La acción de educar es una acción que va más allá de los procesos instruccionales
y de los procesos de socialización (socialización por vía reproductiva, o por vía de
anticipación para el cambio). Entendemos la educación como la acción de la
influencia ejercida sobre el educando con el fin de ayudarlo a llevar a cabo su
“personalización”.
 El proceso de personalización requiere la presencia de los “valores de sentido” en
la educación.
 El “encuentro” del educando con los valores de sentido, necesarios en el proceso
de personalización, solamente se dará cuando se produzca la correspondiente
maduración de determinadas instancias psíquicas del sujeto.
a).- La educación como proceso de personalización.
Sabemos que la educación no es una realidad que se produzca aislada de todas las
demás realidades sociales y culturales de su entorno. A pesar de las reiteradas críticas a
la escuela respecto a su poca capacidad de evolución, constatamos que las distintas
corrientes u opciones filosóficas e ideológicas vigentes, terminan por configurar las
finalidades de la educación y, en la mayoría de los casos, su organización curricular. Es
frecuente encontrarse con profesionales de la docencia que renuncian al discurso de las
intenciones de la educación por parecerles estéril, y pretenden centrar su actividad en el
área de los contenidos concretos y de los métodos que garantizan la eficacia en el
aprendizaje de dichos contenidos. En el fondo, son colaboradores acríticos de
finalidades y de intencionalidades a cuyo conocimiento han renunciado. Siempre hay
alguna opción doctrinal, siempre hay un referente axiológico último que da orientación
a un sistema educativo.
Pues bien: a esa pérdida del sentido personal del hombre que hemos tratado de
describir en la primera parte, también ha podido contribuir la escuela, deudora, al fin y
al cabo, de las distintas sensibilidades de su tiempo. Una escuela que se ha podido dejar
fascinar por las distintas novedades que han ido pasando delante de sus ojos: el
cientismo, el tecnologismo, el eficacismo, el productivismo, la cuantomanía, el
colectivismo, los mesianismos sociales... “El primer problema con que se enfrenta la
educación democrática -dice Victoria Camps- es la debilidad ideológica, al no tener
nada que ofrecer o que la oferta sea demasiado vacilante”.24 Todo ello ha podido
conducir a que el centro de gravedad de la acción educativa se haya ido desplazando
fuera del núcleo central de la educación: la persona. De la obsesión de los contenidos se
pasa a la obsesión de los métodos y viceversa; de la preocupación por la producción de
status, a la neurosis del igualitarismo; del conductismo, al cognitivismo; del
estructuralismo, al espontaneismo.
Una educación que pretenda contribuir a una “visión del hombre, capaz de dar
sentido a su acción en el mundo”, habrá de ser una educación personalizadora. Una
educación que ponga a la persona como centro. Y no me refiero aquí simplemente al
24
.-CAMPS,V. :"Virtudes publicas".( Madrid, 1990) 114.
12
“paidocentrismo” o “psicocentrismo” didácticos. Hemos de ir mucho más allá. Se trata
de convertir al educando en “sujeto”, en actor de su propia vida, tal como afirma A.
Touraine: “El Sujeto es el paso del Ello al Yo, el control ejercido sobre lo vivido para
que tenga un sentido personal, para que el individuo se transforme en actor que se
inserta en unas relaciones sociales transformándolas, pero sin identificarse nunca
completamente con ningún grupo, con ninguna colectividad. Porque el actor no es
aquel que actúa conforme al lugar que ocupa en la organización social, sino que
modifica el entorno material y sobre todo social en el que está colocado al transformar
la división del trabajo, los modos de decisión, las relaciones de dominación y las
relaciones culturales.”25
Lo que hemos pretendido poner de relieve en la primera parte de esta exposición
es que, el avance o retroceso en los sistemas axiológicos de una sociedad o de una
cultura van siempre paralelos a los procesos humanizadores o deshumanizadores que se
puedan producir en esas colectividades como consecuencia del pensamiento vigente en
las mismas.
Pues bien: creemos que ese fenómeno se reproduce con caracteres semejantes a
escala individual: los valores que van a entrar a configurar una personalidad y sus
correspondientes actitudes y conductas, vendrán determinados por la dirección que siga
el crecimiento del sujeto en el empeño de su personalización. (O, si se quiere
formularlo en términos más pegados a la psicología, en la construcción de su
“personalidad”= llevar a término la condición de ser persona).
Mientras cualquiera de los seres no personales sigue ciegamente las vigencias
naturales y no otras por el camino de realización que le pertenece según su naturaleza, el
ser humano se define sustancialmente por su libertad. Su naturaleza, en cuanto persona,
su naturaleza personal, a pesar de lo contingente, se configura en torno a la libertad.
Puede, por lo tanto, construir su biografía en una dirección o en otra (cosa que no puede
hacer con su biología), de manera que, mientras el resto de los seres no personales viven
encadenados a su “fatum”, el hombre “vive para ser”: es dueño de su destino. Puede
“realizarse” o puede “deshumanizarse” en su proyecto personal por reducción a niveles
que no se corresponden con su específica naturaleza.
La personalización no se produce, pues, como consecuencia de un proceso
espontáneo, sino que es el resultado de la específica relación dialógica constante del
sujeto con el entorno físico, cultural, social, existencial etc. Como afirma W.
Pannenberg, “el hombre no se realiza prometeicamente, elevándose a sí mismo con sus
propias fuerzas. Depende del hecho de que su destino, que remite más allá de las cosas
finitas, le es conferido en trato con su mundo -el cual, en tanto que mundo habitado en
comunidad con otros, está ya siempre mediado por las relaciones sociales en que se
halla el individuo...”26
Mientras en el resto de las especies dicha relación es de simple adaptación,
acomodación o acoplamiento, en el hombre, la realización personal sólo se produce en
la medida en que va haciendo opciones libres y creativas: en la medida en que interactúa
con la realidad circundante desde una posición cada vez más autonómica que le permita
dirigirla en dirección a su crecimiento personal. El resultado será ese perfil que
describía J. A. Walgrave: “El hombre verdaderamente personalizado sabe lo que
piensa: tiene convicciones sólidas. Sabe lo que quiere; permanece fiel a sí mismo.
Emplea toda las fuerzas de que dispone para realizar el proyecto de su ser. No cambia
25
26
.- TOURAINE, A. “Crítica de la modernidad”.( Madrid, 1993) 268
.- PANNENBERG, W. "Antropología en perspectiva teológica". (Salamanca, 1993) 87
13
de la noche a la mañana. La impresión que nos da es de fortaleza, de claridad, de
precisión. Además, no se pierde en la masa. No se deja seducir por el prestigio. Es
verdaderamente independiente es “alguien” que obra por sí mismo, en posesión de sí
mismo con toda su capacidad y su fuerza; alguien que tiene el dominio de sí y que sigue
siendo lo que es, fiel a sus convicciones, a su ideal, a su plan de vida, a pesar de sus
diferentes estados de ánimo, de sus emociones transitorias, de sus impulsos naturales,
sean cuales fueren, por otra parte, las reacciones de los demás, los cambios de la
opinión pública o la evolución de las circunstancias. Está por encima de las fuerzas de
la naturaleza en sí mismo; tiene las riendas en sus manos, ve claro, domina la
situación, se sirve de los medios, sabe dirigir. Se mantiene igualmente por encima del
juego incierto del mundo. Es independiente, libre, concentrado en su propia fuerza. Es
y sigue siendo él mismo”.27
Si, como hemos dejado señalado, el crecimiento del ser se lleva a cabo mediante una
relación dialógica con la realidad, será preciso disponer de alguna línea de horizonte o
referente estable en torno al cual integrar significativamente la aprehensión de dicha
realidad y, en consecuencia, poder tomar posición creativa ante la misma. Creemos que,
precisamente, uno de los problemas que caracterizan al pensamiento de nuestra época es
su instalación en la disociación o en la atomización. No hay una realidad sino que hay
infinitas realidades. Cada una de ellas parece explicar su sentido por sí misma, lo que es
tanto como afirmar que carecen de sentido... Se presenta así el mundo de la realidad, en
el cual se incluye la existencia personal, como un “puzzle” de infinitas piezas sin
modelo. No hay manera de construir con las mismas un dibujo coherente: no hay
manera de llegar a construir una personalidad coherente y unificada.
Estaremos
ante personalidades con visiones esquizoides de sí mimas y de la realidad circundante.
Dice A. Maslow: “no hace mucho que me inclino a creer que la manera atomizada de
pensar es una forma de psicopatología suave, o es al menos un aspecto del síndrome de
inmadurez cognitiva”28
¿Cuáles pueden ser esas perspectivas holísticas o unificadoras que permitan el
desarrollo de la condición de ser persona, el despliegue del proceso de personalización?
Se trataría, en primer lugar, de un empeño educativo que convirtiera el valor persona
en referente de lectura y de interpretación de toda la realidad.
En efecto: Tener personalidad supone poner en acto la capacidad de “dar sentido a
nuestra acción en el mundo”. Y dar sentido a nuestra acción en el mundo exige guiar
nuestra conducta, cuando menos, por motivaciones éticas o valores morales
“personales”. Sin embargo, la percepción de la prescriptividad de los valores morales y
del imperativo axiológico de determinados valores últimos, encuentran su fundamento
en la concepción de la persona como valor absoluto y fin en sí misma. La incapacidad
para percibir como valores a determinadas realidades que lo son, puede tener su origen
en la falta de interiorización del valor real de la persona ante todo el conjunto de otras
realidades. Por ello será preciso comenzar a revisar los modelos conceptuales implícitos
en la enseñanza de las distintas áreas o disciplinas de conocimiento en la escuela. Es
oportuno citar unas palabras de J.A. Marina,29 por su oportunidad: “Últimamente hablo
con muchos profesores y aspirantes a profesores. Compruebo con preocupación su
atrincheramiento en las propias asignaturas. Creen a pies juntillas que transmitir
valores es una indoctranación imperdonable, y se enrocan en la neutralidad de la mera
27
.- Citado por GEVAERT, J. en "El problema del hombre.( Salamanca, 1981).
.-MASLOW, A. H. "Motivación y personalidad". Prefacio a la segunda edición. (1970) (Madrid, 1991)
29
.- "Modelos Ocultos". ABC Cultural, 17-2-95.
28
14
información. Siento alterar su tranquilidad. Por acción u omisión, todo profesor
transmite un “modelo de sujeto”. Lo hace como canal activo o inerte, pero lo hace (...)
En la actualidad, el modelo implícito que se transfunde al alumno junto con las
asignaturas tiene estos rasgos entre otros: Los únicos contenidos seguros son los
científicos. Los únicos contenidos importantes son los técnicos o los que tengan utilidad
para su futuro laboral. Todo lo demás es opinable y accesorio. (...) El sujeto individual
es irrelevante. Hablamos (en las asignaturas) de la sociedad, de la ciencia, del
lenguaje, de la historia, como estructuras ideales desligadas de los sujetos que las
construyen. Todo se decide en otro sitio o está decidido ya. (...)”.
Hemos de insistir en la idea de que el fin de la escuela no puede ser solamente
transmitir saberes. Decía E. Husserl: “Ciencias que sólo contemplan puros hechos
hacen hombres que sólo ven puros hechos”.30 El auténtico fin de la escuela es colaborar
a que el educando vaya construyendo referentes de interpretación de la realidad. Sin
tales referentes podrá tener múltiples conocimientos. Pero la acumulación de
conocimientos por sí misma, como argumentó suficientemente Piaget, no llegará a
modificar la estructura cognitiva. Esta se modificará como consecuencia de la
interacción que se produzca con la estructura del medio. Será, pues, de gran importancia
decidir en torno a qué núcleos o criterios se va a estructurar la visión del medio, es
decir, las realidades científicas, históricas, sociales, etc., que se enseñan en la escuela,
porque de ellas dependerá la construcción de la cosmovisión desde la que el sujeto hará
unos juicios de valor u otros. Y, lo quiera o no, el docente está contribuyendo a la
creación de esos modelos conceptuales en virtud de las perspectivas desde las que
organiza toda su acción en el aula, como lo hacen, quizás de forma más intencional que
el profesor, los diseñadores de curricula en otros niveles.
¿Se ha pensado, por ejemplo, en la transferencia que tienen de cara a las estructuras
mentales que determinarán un juicio de valor, las organizaciones disciplinares en las
que “la ciencia es la ciencia”? Con frecuencia, afirmar la neutralidad de la ciencia ante
los valores no es sino pretender situarse por encima de los valores, “estar por encima del
bien y del mal”. Eso es enseñar a “leer” la realidad desde las leyes fenomenológicas que
la rigen. Cada realidad tiene las suyas y el hombre no puede ser sino un espectador ante
las mismas.
¿Se ha meditado suficientemente acerca de una estructura de los contenidos de la
Historia organizados con el criterio de que todo el devenir histórico viene determinado
por el acontecer económico? ¿A qué cosmovisiones históricas puede conducir una
organización de los hechos destinada - conscientemente o no... a mostrarnos que el
hombre es objeto y producto de la historia, de la cultura, de la sociedad, de la
economía?
¿Qué modelos conceptuales, por ejemplo, y, por lo tanto, qué actitudes valorativas y
qué conductas han producido en nuestra historia occidental más reciente diseños
curriculares construidos desde el empeño de exaltar la identidad de un pueblo respecto a
los demás? ¿A alguien le puede extrañar que, una vez convertido el valor “pueblo”,
“raza”, “comunidad”, etc. en referente de lectura de toda la realidad circundante, se
convierta automáticamente el valor persona en un valor menor y subordinado? Ante
modelos conceptuales tales, todo discurso sobre la tolerancia o la paz, por ejemplo, o no
se metaboliza, o se interpretará como indiferencia hacia los otros mientras no pasen los
linderos de mi pueblo, de mi raza o de mi comunidad...
30
.- HUSSERL, E.: "La crise de sciencie européennes et la phénoménologie transcendentale", (París 1962)
10.
15
Poner en el centro a la persona como valor absoluto y fin en sí misma, supondrá
enseñar a interpretar el mundo, todas las realidades del mundo, desde el hombre.
Supondrá, en fin, tener un modelo conceptual en el que sea posible hacer la síntesis de
los valores. Así, pues, la escuela ha de proporcionar saberes, pero con los saberes ha de
proporcionar significados.
Pero afirmar que es preciso poner a la persona como centro o como referente de
interpretación de toda realidad no nos conduciría a la recuperación de la condición
personal del ser humano si tuviéramos del concepto persona una visión reduccionista.
Todas las éticas y todos los sistemas de valores reclaman esa primacía del hombre como
fundamento de sus propuestas, tal como se ha insinuado en la primera parte de esta
exposición. Pero no todas las éticas ni todos los sistemas de valores definen el concepto
persona en los mismos términos.
Y aquí entra precisamente en juego una de las aportaciones más estrictamente
diferencial del pensamiento cristiano: una concepción del valor persona cuyo
fundamento se sitúa en la afirmación de ser “a imagen y semejanza de Dios”; de ser hijo
de Dios. Como dice Adela Cortina, el fundamento de la moral, y por lo tanto de los
valores que dan “sentido a la acción del hombre en el mundo”, “consiste en la
afirmación de que cada persona es valiosa por ser persona, pero la determinación de
qué sea persona exige la mediación de Dios”31.
Proyectado esto en la práctica educativa escolar quiere decir que hemos de rescatar
en la educación, en primer lugar, toda la pluridimensionalidad del hombre. Si esa
“escuela alternativa” que deseamos aspira a una axiología y una moral “de máximos”,
tendrá que tomar al hombre en su integridad. Y una vez restaurada esta
pluridimensionalidad, será preciso recuperar la jerarquía de esas dimensiones:
La primacía de la racionalidad sobre el instinto; la primacía de la verdad sobre la
opinión; la primacía de la reflexión sobre la inmediatez y la espontaneidad, la primacía
de la realidad sobre la apariencia. Reclamar para la escuela el rigor intelectual y la
confianza en el “intelecto” es volver por los fueros de la dignidad del hombre.
Como es volver por los fueros de la dignidad del hombre restaurar la primacía de la
voluntad sobre el deseo; del esfuerzo, sobre la diversión; de la interioridad, sobre la
dispersión sensitiva.
b).- La presencia de “valores de sentido”.
Y al restaurar esa jerarquía no podremos olvidarnos que una de las causas de la
pérdida de “densidad” humana del hombre en el pensamiento actual, es la mutilación de
su dimensión “transitiva” o trascendente. Al fin y al cabo, si prescindimos de esta
dimensión, la afirmación del valor absoluto de la persona, fin en sí misma, como
fundamento de un sistema de valores, será una afirmación en precario. Se apoyará en
acuerdos colectivos, en percepciones intersubjetivas. Pero los acuerdos y las
percepciones son de naturaleza débil y cambiante.
La estructura psíquica del ser humano le “pide” no sólo afirmar su condición
biológica o vital a través de las tendencias de supervivencia; no sólo afirmar su yo ante
los demás a través de las tendencias de estima, de logro, de afiliación, etc. La estructura
psíquica del ser humano, llegado a un punto de desarrollo, le reclama sentido. La misma
inestabilidad o desasosiego que produce la “disonancia cognitiva”, la duda, la
contradicción o el absurdo en el campo intelectual, se produce en el ámbito existencial
31
.-CORTINA,A.: "Etica mínima". (Madrid, 1992). Ver también, "Etica civil y religión".. (Madrid, 1995).
16
cuando no se percibe un sentido o significado a la propia vida. Este estado es productor
de angustias, de neurosis.
Conviene, sin embargo, no olvidar que todo sentido se sitúa, por definición, “más
allá” de la realidad significada: es trascendente. Y, en segundo lugar, que, cuanto más
valiosos son los bienes a los que se ordena el sentido de la vida, más sentido le dan y,
por lo tanto, más la plenifican.
Por todo esto, una escuela o una educación que se comprometa con la humanizacíon
o la personalización del hombre, tendrá que asegurar la presencia de los denominados
valores de sentido. Para Gevaert, solamente éstos tendrían verdadera categoría de valor:
“Valor -dice- es todo lo que permite dar un significado a la existencia humana, todo lo
que permite ser verdadero hombre (...)Las cosas adquieren valor en la medida en que
se insertan en ese proceso de humanizacíon del hombre” 32
c).-¿Cómo se produce el encuentro del educando con los valores de sentido?
Sin embargo, nuestro gran reto como educadores no puede parar en la definición de
las grandes finalidades y en el enunciado de los grandes valores. Hemos de llegar a
plantearnos en profundidad el problema relacionado con la posibilidad del “encuentro”
del sujeto con los valores de sentido. No sería suficiente afirmar que nuestra función
termina con una correcta mostración del valor y que, de aquí en adelante, toda la
responsabilidad corre a cargo del propio educando o de instancias ajenas a la escuela.
Cuanto hemos dicho en relación con la influencia del deterioro del autoconcepto del
hombre, dentro del fenómeno cultural actual, en la actitud de resentimiento respecto a
los valores, hemos de aplicarlo con bastante más razón al plano individual. La posición
que venimos manteniendo hace tiempo a este respecto se puede concretar en la
afirmación de que solamente en la medida en que se vaya estructurando una
personalidad madura en el sujeto, es posible una verdadera apertura a los valores de
trascendencia, puesto que la línea de la evolución psicológica hacia la madurez es
siempre una línea en dirección a dicha trascendencia.
La labor nuclear de la educación posiblemente tenga que consistir en esto. Programar
la acción de la influencia educativa para ayudar al alumno a llevar a cabo la maduración
de su personalidad, con el fin de que pueda ser capaz de hacer opciones libres y
conscientes ante los valores que se le muestran. Puede ser más tentador plantearse la
educación en valores como “modelados de conductas”, por inculcación o por otros
procedimientos de modificación de conducta, pero hemos de dudar de su consistencia y
de su autenticidad. De lo que se trata, pues, es de aumentar el “potencial de valoración”
del educando. En una palabra: el fin de la educación es contribuir a la formación de la
personalidad madura..
¿Qué espacios de la personalidad del educando estarían implicados en esta
maduración necesaria?
1º).- El espacio cognitivo.
No podemos olvidar que, cuando hablamos de valores, estamos hablando, en primer
lugar, de juicios de valor. Entran, pues, en juego elementos que afectan a la coherencia
racional del juicio. Coherencia a la hora de relacionar las percepciones, coherencia a la
32
.-GEVAERT, J. :"El problema del hombre"..( Salamanca, 1981). 189 y 190.
17
hora de relacionar los conceptos y coherencia a la hora de relacionar los juicios, si no
queremos que el juicio axiológico sea un mero “antejuicio” o “prejuicio”.
Esta coherencia ha de exigir un desarrollo evolutivo de la dimensión intelectual que
debiera ir superando los estadios del pensamiento mágico- anímico, al pensamiento
lógico-concreto; de éste, al pensamiento lógico-formal, y de éste, a la búsqueda afanosa
de la verdad. Pero obsérvese que la búsqueda de la verdad ya supone un movimiento de
salida de sí mismo para ir “más allá” -trascender-, reconociendo la objetividad y el ser
de la realidad. Y en esa búsqueda afanosa de la verdad, irá tratando de encontrar
respuesta a las cuestiones más profundamente humanas sin despreciar ninguna
modalidad sapiencial.
Esta maduración no se llevará a cabo, sin embargo, si no es por medio del desarrollo
de capacidades o de destrezas intelectuales específicas: Será preciso desarrollar la
capacidad de percepción de la realidad, lo que nos conducirá al cultivo de las
habilidades de captación de información (observación, exploración, investigación,
manejo de fuentes...); las habilidades de conceptualización (ordenar, jerarquizar,
comparar, relacionar...); habilidades que hacen referencia a la capacidad de aplicación
(poner un principio en situaciones nuevas, buscar excepciones a un principio o a una
generalización, formular hipótesis,...); habilidades de análisis y de síntesis (percepción y
ponderación de todos los hechos o datos implicados en una realidad objeto de juicio de
valor, establecer relaciones estructurales...); habilidades para integrar los contenidos de
las diferentes áreas de conocimiento a la hora de hacer juicios de valor. (Sobre estos
conceptos volveremos con más detenimiento al hablar de la educación de la
inteligencia.)
Se comprenderá, pues, que cuando se organiza el proceso de enseñanza- aprendizaje
de cualquiera de las materias en orden a producir madurez intelectual en los educandos,
se está poniendo bases sólidas para una educación en valores.
2º).-El espacio afectivo.
A pesar de la importancia que tiene la maduración cognitiva, creo que estaríamos de
acuerdo en admitir que, en nuestras actitudes valorativas, interviene con un especial
peso la dimensión afectiva.
Hemos visto en la primera parte de esta exposición cómo la “moral del resentimiento”,
por la que se subvierten todas las categorías axiológicas y éticas, tiene su origen en la
frustración de la necesidad de autoestima. El diagnóstico de tales comportamientos
históricos colectivos es, si cabe, más válido aún en el caso de la dinámica psicológica de
los individuos. No será posible una apertura a valores de sentido, cuando el sujeto se
mantiene en estadios de inmadurez afectiva. Su “maquinaria” psíquica no “resiste” tales
valores; su organismo psíquico no tiene capacidad para metabolizar tales valores.
Permítasenos repetir la cita de Scheler33: “El amor y el sacrificarse de esta forma por el
débil, el enfermo, el humilde, etc., nace, pues, de la interior seguridad y propia plenitud
vital. Y cuanto más honda y céntrica sea, no sólo esta seguridad vital, sino aquella otra
seguridad y felicidad, aquel saberse seguro en el castillo del último ser sí mismo (Jesús
lo llama el “reino de Dios”), tanto más puede y debe el hombre ver, con casi juguetona
indiferencia su “destino” en esas zonas periféricas de la existencia donde hay aún
“dicha” y “desgracia”, “agrado” y desagrado”, “placer” y “dolor””.
La educación habrá de proponerse la acción de ayuda en orden a ir superando
todos los estadios de egocentrismo, de simple negociación (dar para recibir), de
33
.-SCHELER, M. "El resentimiento en la moral.( Madrid, 1993). 78
18
utilización del otro para percibir seguridad en sí mismo, hasta hacerlo entrar en esos
niveles de madurez en que es posible la entrega. Es decir, una vez más, procurar que
esté en disposición de “ir más allá” de sí mismo -trascender-, para darse a alguien (o a
Alguien) a quien no se percibe como un bien para mí, sino como un bien en sí.
Este proceso solamente será posible en la medida en que se van satisfaciendo en
el alumno las necesidades vinculadas a la estima, al logro, a la valoración, a la
aceptación, a la comprensión, etc. Esto, sin duda, apela necesariamente a una revisión
constante de las actitudes docentes, a la interacción entre profesor-alumno. Esta
revisión, a su vez, nos conducirá a interrogarnos acerca del mismo equilibrio afectivo
del educador.
Solamente desde la progresiva seguridad en sí mismos, por otra parte, podrá ganarse
la maduración en el campo de la sociabilidad, apertura, alteridad..., fuente, a su vez, de
todo un universo de valores. Cuando la persona no tiene satisfechas suficientemente sus
necesidades afectivas, generará una serie de conductas proyectivas, bien de carácter
agresivo, bien de carácter evasivo. Incluso algunas manifestaciones de aparente virtud
social, (quizás incluso de virtudes religiosas) pueden estar escondiendo
inconscientemente deseos de posesión del otro, de poder sobre el otro, de notoriedad
social, de abandono en otro, etc.
3º).- El espacio conductual.
Tanto el desarrollo cognitivo (mentalidad crítica), como la autoafirmación del yo,
como la capacidad de relación creativa o socialización, contribuirán, a su vez, al
desarrollo de la capacidad de autodeterminación consciente o de la libertad. Parece
evidente que, una persona, sin el desarrollo adecuado de la capacidad de decidir libre y
conscientemente, no llegará a hacer opciones sobre valores. Entra aquí en juego el
concepto de libertad responsable: la persona experimenta, entiende y juzga una
situación en relación con valores, para tomar posteriormente una decisión valorativa en
la que queda implicada su conducta. Tal decisión puede ser congruente con las
operaciones racionales anteriores, o no, en virtud del grado de responsabilidad que haya
desarrollado, Pero la responsabilidad es la capacidad de responder de los propios actos.
Y los actos no son propios si no son autodeterminados o libres.
Cuando hablamos aquí del desarrollo de la libertad, estamos hablando de la
capacidad de autodeterminación consciente. Con ello estamos haciendo referencia al
desarrollo de la voluntad, en tanto que capacidad de decidir por sí mismo. Pero al
mismo tiempo, con la suficiente consciencia o dominio de la reflexión como para poder
“iluminar” a la voluntad.
El desarrollo de la libertad, por otra parte, tomará plena densidad humana cuando
adquiera dimensión transitiva, es decir, cuando es concebida como “libertad para”
alcanzar fines significativos, y cuando es “libertad con” los demás. ¿Es ésta “la libertad
de los hijos de Dios”?
7.- LOS AGENTES NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN
Cerramos estas reflexiones con algunas ideas acerca de los agentes de la
educación, que, no por ser menos formales, son menos importantes en la tectónica de la
personalidad del educando. Si miramos a nuestro alrededor, puede resultar grotesco
comprobar cómo, ante cualquiera de las conductas colectivas o individuales que puedan
merecer una reprobación moral o cívica, cada sector social emite sus juicios
adscribiendo las causas a ámbitos ajenos: el profesional de la escuela atribuirá la
19
responsabilidad a la familia; la familia, a la escuela; familia y escuela, a los medios de
comunicación; éstos a las estructuras políticas, sociales, económicas, etc. Como si de
una carga pesada se tratara, todos procuran trasladar la responsabilidad en hombros
ajenos.
Sin embargo, paralelamente, no hay mesías social o arquitecto de utopía que no
pretenda disponer del recurso de la educación. Sin ningún tipo de rubor ni recato, ya en
el siglo pasado lo decía Gil de Zárate, uno de los padres de los primeros planes de
estudio en España, el de 1850: “porque digámoslo de una vez, la cuestión de la
enseñanza es cuestión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar
hombres y hombres amoldados a las miras del que los adoctrina...”34 Posiblemente
nadie se atrevería hoy a hacer afirmaciones tan transparentes. Pero ello no quiere decir
que no se siga apeteciendo la educación como uno de los instrumentos más eficaces de
poder, como la pieza clave para el mantenimiento del “statu quo”, o para la
transformación de una determinada situación social.
Ante este complejo cuadro de cesiones de responsabilidades, por un lado, y de
intereses de dominio, por otro, no podemos por menos de preguntarnos: pero ¿quién
educa hoy? ¿Quiénes son hoy los verdaderos agentes de la educación? ¿Qué capacidad
real de educar tiene la escuela?
Para responder a estas cuestiones habría que interrogarse previamente acerca de
cómo se llega a construir una personalidad. Rof Carballo aportó uno de los conceptos
más fértiles para dar respuesta a esta cuestión, al acuñar la expresión “urdimbre
constitutiva, y al describir mecanismos fundamentales en su funcionamiento.35
Sabemos, por lo que hemos dicho en esta exposición, que la formación de la
personalidad es la consecuencia de la interacción que se produzca entre la estructura
psíquica del sujeto y la estructura del medio en el que se desenvuelve. Es una trama que
se va configurando al ritmo de todas las experiencias que, día a día, momento a
momento, vive el sujeto. Esa trama, sin embargo, seguirá forzosamente las pautas que le
vaya marcando la urdimbre previa. Guardini lo expresaba de manera plástica cuando
afirmaba que las distintas experiencias vitales pueden integrarse a nuestra vida o
simplemente “pasar” por ella sin dejar mayor huella, a la manera en que algo puede
pasar o quedarse en una criba. Todo depende de los agujeros de la criba. Tales agujeros
serían la imagen de la urdimbre básica, “constitutiva”, en tanto que es ella la que sirve
de guía primera a la dirección hacia la que ha de orientarse la formación de esa
personalidad.
Esta urdimbre constitutiva sobre la que se empezarán a construir los sucesivos
esquemas o estructuras psíquicas en interacciones constantes con el medio, y cuya red
final es la que va a definir los perfiles de una u otra personalidad, determinará tanto la
forma de ver el mundo –cosmovisión-, como la forma de verse a sí mismo. La
denominada “urdimbre de orden”, según la cual el mundo del entorno se estructura y se
ordena, se adoptan las normas sociales, los valores, los criterios morales, etc., y que va a
determinar rasgos básicos de una personalidad, estará condicionada por la primera
urdimbre constitutiva al modo que, en matemáticas, una base condiciona las
modificaciones exponenciales. Otro tanto habría que decir respecto al desarrollo de la
propia identidad o “urdimbre de sí mismo”. La configuración de la personalización del
sujeto tendrá una dependencia clara de la imagen que se vaya construyendo de su propio
yo. Ésta, a su vez, es la consecuencia del despliegue de un “germen” que se constituye
.-GIL DE ZARATE, A. “De la instrucción pública en España”. Imprenta de Sordo Mudos. Madrid.
117.
35
.- ROF CARBALLO, J. “Urdimbre afectiva y enfermedad”.(Barcelona, 1961). “Rebelión y futuro”,(
Madrid, 1970). “Violencia y ternura”. (Madrid, 1987).
34
20
en esa “relación primigenia” (Neuman), “relación simbiótica” (T. Benedek) o “urdimbre
constitutiva (Rof Carballo) de los primeros estadios de la vida del sujeto. Visión del
mundo y visión de sí mismo serán los dos pilares en los que se va a asentar el edificio
de la personalidad de cada uno. Pero la estructura, calidad, resistencia, etc. de tales
pilares emerge y depende de un “suelo” que E. Erikson denomina “confianza básica” y
que es el nervio de la urdimbre constitutiva.
¿Cómo se configura tal urdimbre? En el nuevo ser, toda la dotación genética con
la que aparece en el mundo es, evidentemente, su primerísima estructura personal y
diferencial desde la que ha de comenzar a interactuar con cuanto le rodea. Sin embargo,
es una dotación genética “en precario”: en el ser humano, más que en cualquier otro
animal, por su debilidad e indefensión, necesita de una protección externa especial que
haga viable el despliegue de aquellas potencialidades genéticas. La “urdimbre
constitutiva” va a depender de cómo se produce ese encuentro protector. La urdimbre
constitutiva estará tejida por las primeras relaciones interpersonales, y va a subsistir,
seguramente, durante toda la vida. El niño pequeño, naturalmente indefenso, siente
necesidad de abrigo, la necesidad nutricia, acariciante, en una palabra, de ternura. Es
ésta la necesidad básica: necesidad de arrimo, de pertenencia, de amor. “La ternura se
tiñe inmediatamente de pauta educatriz”, dice Rof Carballo, y comienza a desplegarse
en urdimbre de orden y en urdimbre de sí mismo. “La consecuencia normal de una
urdimbre sin trastornos es el desarrollo de una confianza básica en todas estas
dimensiones: la del propio cuerpo, la del mundo exterior, la de la propia mismidad”.36
¿Quién puede satisfacer de forma más adecuada estas necesidades? Parece que
el espacio protector capaz de más ternura es la familia- Hemos, pues, de afirmar que el
primero y principal agente de la educación del niño, hoy y siempre, es la familia. La
construcción de la personalidad estará determinada por el “dialogo” o interacción del
sujeto con el medio. Este diálogo empieza siendo neurobiológico, en tanto en cuanto
está mediado por la dotación fisiológica de cada individuo; inmediatamente se convierte
en diálogo afectivo con el círculo personal de contacto más próximo a través de la
satisfacción de las necesidades más primarias. Este diálogo afectivo servirá de base,
tanto para el diálogo social, por el que la persona irá incorporando las pautas de valor y
de comportamiento, como para el diálogo cognitivo, por el cual efectuará la aprehensión
o comprensión del mundo circundante.37
Sobre estas bases se producirá posteriormente la intervención institucionalizada
de la escuela, como agente formal de la educación con aportaciones específicas. La
escuela aportará elementos para la “trama” posterior, pero esta trama se configurará de
una u otra forma en el educando dependiendo de la infraestructura previa de la
urdimbre. Por ello, desde el campo de la educación será preciso recordar hoy a toda la
sociedad que, si bien es cierto que los padres tienen derecho a decidir acerca del cómo y
cuándo de su paternidad- maternidad; si bien es cierto que tienen un derecho a decidir
sobre sus vidas, no es menos cierto que, una vez que se tiene un hijo, es el hijo el que
tiene derecho a tener padres, puesto que tiene derecho a llevar a cabo, a llevar a término
(perfeccionar) su condición de ser persona.
Y, por otra parte, si la escuela quiere realmente educar, tendrá que comprometerse de
verdad con una concepción de escuela-comunidad según la cual los padres de los
alumnos puedan integrarse en los procesos educativos de sus hijos. Ese es su derecho
.- ROF CARBALLO, J. “Violencia y ternura”.( Madrid, 1991). 228
.-Solamente a efectos metodológicos de comprensión de esta parte de la realidad humana diferenciamos
los citados espacios de diálogo. En la configuración de la personalidad todos ellos forman una trama
interpenetrada que interactúa formando una unidad, un sistema en el que no es posible establecer lindes.
36
37
21
“La declaración “Gravissimum educationis” marca un cambio decisivo en la
historia de la escuela católica: el paso de la escuela-institución al de escuelacomunidad. La dimensión comunitaria es especialmente fruto de la diversa conciencia
que de Iglesia alcanzó el Concilio. Dicha dimensión comunitaria en cuanto tal no es en
el texto conciliar una simple categoría sociológica, sino que es, sobre todo,
teológica.”38
Por ello será preciso, en muchos casos, buscar fórmulas en la escuela para que ésta
se pueda convertir de forma mucho más directa en educadora de familia, a fin de
conseguir educar con la familia. No sabemos a qué otras instancias sociales o pastorales
les “corresponde” esta especial atención a la familia, pero sí creemos que la escuela
cuenta con una situación ventajosa para ello y no debiera perder esta oportunidad. Así
parece entenderlo el citado documento de la Congregación para la Educación Católica
cuando dice: “Los padres son los primeros y principales educadores de sus hijos. La
escuela es consciente de ello. Mas no siempre lo son las familias. La escuela, en este
caso, asume también el deber de instruirlos. Todo lo que se haga a este respecto será
poco. El camino que hay que seguir es el de la apertura, del encuentro y de la
colaboración. No pocas veces sucede que cuando se habla de los hijos, se despierta la
conciencia educativa de los padres. Al mismo tiempo, la escuela trata de involucrar
sobre todo a las familias en el proyecto educativo, sea en la etapa de programación,
sea en la de evaluación. La experiencia enseña que padres poco sensibles en un
principio han llegado a ser óptimos colaboradores después”.39
Paralelamente a la educación educativa de la familia y de la escuela pueden
intervenir otras instancias intencionalmente educadoras, como son las religiosas. La
parroquia, por ejemplo, es un espacio organizado que actúa, tanto en la vertiente
cognitiva de la personalidad como en la vertiente afectiva y en la conductual. El sistema
de creencias se convierte en una verdadera modalidad sapiencial desde la cual se tiende
a interpretar la realidad y actúa como una auténtica cosmovisión. Al mismo tiempo, es
un específico ámbito de vivencias religiosas que opera sobre regiones afectivas y
contribuye así, a veces de manera definitiva, al proceso de personalización del
individuo. Conviene no perder de vista que los giros radicales en la concepción y
orientación de la vida, no proceden mayoritariamente de la agudeza de silogismos, sino
de la penetración de la mirada interior en un clima de experiencias vividas desde la
afectividad. La parroquia se une, pues, y se complementa con los otros dos agentes
primarios y específicos de la educación –familia y escuela- proporcionando “hilos” con
los que se ha de tejer todo el sistema complejo de la personalidad.
Pero familia, escuela e instancias religiosas, agentes primarios e intencionales de
la educación, no operan sobre el educando desde una burbuja aislada del ambiente, o
con instrumentos educativos esterilizados. Están inmersos en un clima histórico, social,
cultural que les ha de afectar de alguna manera. Aquéllos son agentes inmediatos de la
educación del niño, pero ellos, a su vez, reciben una acción de influencia de otros
agentes más difusos, menos formales, mas no por ello menos efectivos. Convendría,
pues, interrogarse también acerca de ese entramado de presencias en forma de
pensamiento dominante, vigencias sociales, estilos de vida, etc. que no teniendo un
claro sujeto agente, son tan eficazmente activas en el campo de la educación, que
pueden anular la acción de los agentes primarios. Entre los agentes primarios y este
contexto no hay necesariamente una relación determinante, pero sí existe una relación
38
.- CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA: "Dimensión religiosa de la educación en
la escuela católica", 1988, 31.
39
.- Loc. cit.: 43.
22
concomitante que es preciso tener en cuenta. Dice Juan Carlos Tedesco: “Uno de los
problemas más serios que afronta actualmente la formación del ciudadano es lo que
podría llamarse el “déficit de socialización” que caracteriza a la sociedad actual.
Vivimos un período en el cual las instituciones educativas tradicionales –
particularmente la familia y la escuela- están perdiendo capacidad para transmitir
eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. Este “déficit de
socialización” no ha sido cubierto por los nuevos agentes de socialización –los medios
masivos de comunicación y, en especial, la televisión-, los cuales no han sido diseñados
como entidades encargadas de la formación moral y cultural de las personas, al
contrario, su diseño y su evolución suponen que dicha formación ya está adquirida y,
por eso, la tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos
mismos la responsabilidad de elegir los mensajes que quieren recibir.”40
Familia, escuela e, incluso, instancias religiosas inevitablemente están inmersas en
una “noosfera”, en un clima de pensamiento dominante y operante de reducción y de
envilecimiento del concepto del hombre o de la persona, tal como se ha señalado al
comienzo de esta reflexión, y que se convierte en agente difuso de la educación del niño
y del joven.
¿Cuáles son las vías de penetración de este pensamiento envilecido y de sus
correspondientes estilos de vida? En primer lugar habría que señalar el papel que
desempeñan las leyes como modeladoras de actitudes colectivas. “Una ley –dice el
profesor Díez-Picazo- contribuye siempre a crear unos hábitos y unas estructuras
mentales mediante las cuales el cambio es favorecido”.41Es cierto que el efecto
modelador de la ley precisa de unas condiciones ambientales previas. Pero estas
condiciones pueden ser artificialmente creadas por grupos de poder para garantizar la
permeabilidad de la norma. A partir de aquí, la legalidad o ilegalidad de determinadas
conductas, la punibilidad o impunibilidad legal de los comportamientos sociales, tienen
una clara transferencia en los juicios morales de la gran mayoría de una comunidad y,
en consecuencia, tiende a crear unos “hábitos y unas estructuras mentales”. Son efectos
colaterales de la norma, se dice, que pertenecen al análisis psicológico y sociológico,
pero son efectos que se pueden prever y programar al dictar las leyes.
No cabe duda que la ley cumple funciones pedagógicas, funciones de ahormado
de conductas, funciones de gestación de un universo de actitudes de los ciudadanos, las
cuales terminan por remitirlos a referentes de valores o de contravalores. Para
corroborar cuanto aquí se afirma, bastaría echar mano de los datos sociológicos acerca
de la escala de permisividad de los españoles ante determinados comportamientos
sociales a lo largo de los último diez o quince años,42 y establecer correlaciones con
algunas leyes-hitos, para evidenciar la relación causa-efecto de la que venimos
hablando.
En segundo lugar, otra de las vías de penetración de los estilos de vida que se
respiran en esa “noosfera”, pueden ser los modelos públicos de identificación. Sin
necesidad de entrar en análisis de otro calado, podríamos afirmar que, salvando las
distancias, el mismo papel de modelo inconsciente de identificación que desempeñan
los padres para el niño en las primeras edades, viene a desempeñar el hombre público
para amplios segmentos de población en estadios primarios de uso de la capacidad de
.- TEDESCO, J.C. “El nuevo pacto educativo”..(Madrid. 1995). 36
.- DIEZ-PICAZO, L. “Experiencias jurídicas y teoría del derecho”. (Barcelona, 1987). 321
42
.- A este respecto, puede ser de interés consultar los sucesivos estudios promovidos por la Fundación
Santa María.
40
41
23
reflexión. Se desee o no, se programe o no, las personas ejercen funciones públicas o
actividades de proyección pública, se convierten en pauta del pensar y del hacer de
amplios sectores de población. Tales pautas no son sino eso a lo que, con tan poca
propiedad y rigor, se ha denominado “cultura de...” Hay “cultura del pelotazo”, “cultura
de qué más da”, “cultura del subsidiado”, “cultura de la infidelidad liberadora”, “cultura
del carpe diem”, etc. Cada una de ellas, y a veces todas juntas, tienen sus
correspondientes arquetipos en primeras páginas de los periódicos o en primeros planos
de la pantalla.
Tanto las leyes como los modelos públicos de identificación inciden de manera
eficaz en el cambio de las “vigencias sociales” de una comunidad. Las vigencias
sociales son todo ese conjunto de realidades “que encuentro en mi entorno social y con
lo cual tengo que contar”, cuya trama define, de alguna manera, a una sociedad y
“determinan la conducta colectiva en sus rasgos generales”.43Estas vigencias
cristalizadas en costumbres serán uno de los soportes más sólidos de las tradiciones de
una colectividad o de un pueblo y remiten, sin duda, a un determinado sistema de
valores. Son también, pues, contenido educativo.
La presión para el cambio de vigencias, por vía de descrédito, frivolización o de
sustitución, apunta frecuentemente hacia una mutación de costumbres y a un vaciado de
los valores fundantes de dichas tradiciones. Tal cambio formará también parte de esa
acción de educación difusa.
Para que tenga efecto toda esta “mercancía” ideológica, necesita ser transportada
hasta los espacios más íntimos de los agentes primarios de la educación: familia,
escuela, instancia religiosa. Para ello hoy se cuenta con toda la moderna tecnología de la
comunicación de masas, con una capacidad de presencia, de insistencia y de persuasión
en sus mensajes, que la convierte en una verdadera familia y escuela paralelas y lleva a
cabo una verdadera labor “catequizadora”.
En apartados anteriores se ha hecho referencia al principio, según el cual la
construcción de la personalidad es un proceso que va a depender de la interacción de la
estructura orgánica del sujeto con la estructura de la realidad circundante. Pero aquello
que me circunda vitalmente no es necesariamente lo que tiene una proximidad física
inmediata. La experiencia de proximidad está dada, sin duda, por cuanto se nos coloca
al alcance de nuestra percepción sensitiva, de nuestro pensamiento y de nuestro
sentimiento. Por ello, nuestra realidad puede terminar siendo la realidad que nos
configuran como tal los medios de comunicación, especialmente la televisión. El
universo exterior entra en el tiempo del hombre actual a través del medio audiovisual,
sustituyendo a otras vías que, en épocas anteriores, fueron medios para interactuar de
otra manera con el entorno y, en consecuencia, configurar de distinta manera la
personalidad.
A pesar de lo hiperbólico que pueda resultar el efecto que Postman asigna a la
televisión al hablar de la “desaparición de la niñez”, será necesario tener en cuenta
algunas de sus tesis centrales. Si, en épocas anteriores, el niño iba tomando contacto con
determinadas realidades pertenecientes al “núcleo duro” de la existencia (el sexo, la
violencia, el dolor y la muerte, las relaciones conflictivas entre adultos, etc.) a medida
que iba madurando y teniendo control sobre las mismas y de la mano de los adultos que
le desvelaban progresivamente sus “secretos”, hoy hace ese descubrimiento a través de
la televisión. Esta, sin embargo, que puede ser “leída” desde edad muy temprana sin
43
.-Ver, MARÍAS, J. “La estructura social ( Madrid. 1993). 95-145
24
necesidad de aprender previamente ningún código, proporciona toda esa información
obviando cualquier consideración de carácter psico-evolutivo.
Podríamos citar un largo listado de posibles efectos negativos de los medios de
comunicación en el proceso de configuración de la personalidad de los educandos. No
es éste el lugar y, además, no sería deseable para no dejar una sensación de fatalismo y
de impotencia en los educadores. A veces da la impresión de que la conciencia de
muchos padres, maestros y predicadores estuviera permanentemente necesitada de la
presencia de “demiurgos” sobre los cuales proyectar toda frustración y sentimiento de
fracaso. Hay un cierto sentido pesimista y trágico de la acción educadora que requiere
(en ocasiones, hasta exige) la existencia de poderes fatales ante los cuales el educador
parece, o bien estar destinado a sucumbir pasivamente, o a inmolarse mesiánicamente.
Se demoniza así a determinados agentes, se les carga con todos los pecados colectivos,
se les apedrea y, en esta “catarsis” comunitaria, nos liberamos de toda responsabilidad.
Ante la realidad de todos estos agentes difusos de la educación cabe la
posibilidad de que los responsables primeros en la familia y en la escuela se consideren
a sí mismos como una prolongación de todo ese mundo exterior y, en consecuencia,
diluyan su interioridad en el mar de estímulos externos. En ese caso, su acción de
influencia en la construcción de la personalidad de los educando funciona como
amplificador, como altavoz de los agentes exógenos, de tal manera que el vector de
fuerzas del ambiente llega al educando con un exponente que aportan los educadores.
Estos siguen actuando como agentes primeros, pero son agentes que intervienen como
“testaferros” de modelos prestados, ajenos casi siempre a toda intención educativa.
Podrían, por el contrario, actuar como “prisma” capaz de dar dirección
educadora a todas esas fuerzas del pericentro educativo. No olvidemos que la acción del
prisma es siempre una acción “reflexiva”, en tanto en cuanto es un agente activo
modificador de los haces de luz que provienen de una fuerza externa. El prisma no se
hace opaco a los rayos luminosos; los orienta. Los educadores no pueden cerrarse a las
realidades que los rodean. Ellos han de ser también reflexivos para ser capaces de dar
sentido y orientación educadora a esos realidades convirtiendo las limitaciones en
recursos. Solamente, pues, en la medida en que, la familia, la escuela y las instancias
religiosas centren su acción en las funciones que les corresponde por su naturaleza,
podrán actuar verdaderamente como prismas educadores. Y el empeño de las tres
instancias habrá de ser el de conducir al educando –desde el específico modo de operar
de cada una- hasta la mayor perfección posible de su ser persona: la personalización.
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PARA REFLEXIONAR EN GRUPO
1.- ¿Qué condiciones de posibilidad creen ustedes que han de darse en el
joven para que esté en condiciones de conectar con los valores de sentido que le
propone la escuela católica? ¿Cómo cultivar esas condiciones en nuestros centros?
2.- ¿Qué relación creen ustedes que hay entre los modos de interacción
educador-educando y la madurez personal del educador? ¿Cómo pueden
contribuir nuestros centros a mejorar la personalidad de nuestros educadores?