¿Cómo instalar el DE como un tema ética y políticamente insoslayable

¿Cómo acelerar la instalación del derecho a la educación como una
cuestión ética y políticamente insoslayable?
Aurora Loyo Brambila
Observatorio Ciudadano de la Educación
Quiero comenzar esta corta intervención tomando como punto de partida una de las muchas
ideas que nos legó el Dr. Pablo Latapí, quien dedicara uno de sus últimos artículos a
llamar la atención de los investigadores respecto a la importancia de trabajar desde la
perspectiva del derecho a la educación y a la necesidad de analizar la situación de no
exigibilidad fáctica en que este derecho se encuentra en México.
Consideraba el Dr. Latapí sobre este problema que los conflictos del estado
mexicano habían impreso una distorsión de origen cuya superación requeriría muchos
años para resolverse. Se refería a principalmente al hecho de que los regímenes
revolucionarios consideraran a la educación más una prerrogativa del estado que un
derecho del individuo.
En diálogo con esta idea coincido plenamente con la idea de que una distorsión
proviene de la persistencia,
en nuestra cultura política y en nuestras leyes
de un
componente estadocéntrico. Este componente es el que explica por ejemplo que la escuela
para los hijos sea percibida todavía entre amplios grupos sociales más como una dádiva del
gobierno que como un derecho de los niños a recibir una buena educación básica. Explica
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Participación en la reunión con el relator de Naciones Unidas sobre el derecho a la
Educación, Secretaría de Gobernación, 17 de febrero de 2010.
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también que los gobiernos, el federal pero también los estatales
_y esto
independientemente del partido del que provengan_
basar su
se permitan todavía
propaganda en el número de escuelas que se construyen o que habilitan. Es
ésta
la
explicación de las muy altas calificaciones que en las encuestas a población abierta obtiene
la escuela, a pesar de que sabemos que la enseñanza que en ella adquieren los niños es
sumamente deficiente.
Pero la otra fuente de distorsión, que retrasa la receptividad que como sociedad
tenemos al tema del DE,
proviene de una orientación relativamente reciente: una
orientación estrechamente tecnocrática que ha ido permeando no sólo a las élites sino
también a los sectores medios que, como sabemos, influyen poderosamente en la difusión
de las innovaciones.
Esa orientación tecnocrática explica que habiéndose arribado a tasas aceptables de
cobertura de la primaria se soslaye el hecho de que aún quedan fuera de la escuela
aproximadamente 1, 400 000 niños y que 6 millones de adultos son analfabetas; de que
habiendo mejorado notablemente los niveles de asistencia a la escuela de niñas y jóvenes se
olvide el hecho de que la inmensa mayoría de las mujeres indígenas mayores de 65 años (en
números redondos 303 mil de 473 mil) no pueden leer ni escribir o que se hable poco de los
miles de discapacitados que en los hechos se encuentran excluidos de las escuelas.
expresarlo directamente se conforma una mentalidad para la cual
Sin
los indígenas, los
discapacitados, las personas de la tercera edad son "perdedores". En esta lógica, no se
considera rentable dedicar recursos escasos a su educación.
Pensar a la educación como un derecho requiere como un primer elemento
identificar a las personas o entidades a las que es dable exigir su cumplimiento. En este
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punto las distorsiones atribuibles tanto el estatismo como la perspectiva tecnocrática se
manifiestan con claridad.
En la visión estatista, que construyeron seis décadas de partido prácticamente
único, el gobierno, los gobiernos en su acción educativa se legitiman,; así esa acción se
transforma en "logros". "Los logros de la Revolución Mexicana" se constituyó así como el
leit motif con el que se celebró el cincuentenario de 1960. Los gobiernos "emanados de la
Revolución", habían logrado construir miles de escuelas para proporcionar educación al
pueblo _subrayo, pueblo, no individuos_. Nótese que no existe, en esa concepción lugar
para la exigibilidad. Y cuando se expresa la exigencia y la crítica, éstas no rompen del todo
el cerco en el que se mueven. (Es la voz de los críticos en 1960 que cuestionan los logros
de los regímenes revolucionarios por ser insuficientes, pero sin dejar de pensar a la
ampliación en la cobertura educativa como un logro gubernamental y no como un derecho
de los ciudadanos). El país es pensado en esa época desde el paradigma de lo "sui generis"
y por tanto la comparación con otros países está fuera de foco.
En la visión tecnocrática que se instala en los ochenta, la distorsión que impide la
adecuada recepción al tema del derecho a la educación y de su exigibilidad proviene de otro
lugar. Se insiste en todos los tonos en la necesidad de mejorar la calidad de la educación,
pero se deja de lado la necesidad de darle a las políticas una orientación incluyente. La
exigencia puede dirigirse hacia los maestros o hacia el sindicato. Comienza por el hecho
mismo de dejar prácticamente fuera el reclamo el problema de la inclusión, que es
inseparable de la equidad. No es pues en strictu sensu una exigibilidad sobre el derecho a la
educación, que por naturaleza tiene carácter universalista. Sí se exige, pero algo distinto, a
la vez más utilitario y menos universal. Una educación de calidad que, aunque no se asume
explícitamente,
se orienta solamente
hacia aquellos que no se han situado ya
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irremisiblemente del lado de los "perdedores".
Educación "de calidad" cuyo más
importante referente consiste en resultados aceptables en las pruebas internacionales (PISA
por ejemplo). Se trata sobre todo de lograr que México resulte un destino más atractivo para
los inversionistas.
Es en este ambiente cultural de confluencia entre una tradición que no reconoce
suficientemente los derechos de los individuos y otra que parte de una visión burdamente
utilitaria de la educación, que poco a poco es abre paso y se difunde la necesidad de poner
en el centro de las políticas el derecho a la educación.
Entre las condiciones favorables podemos mencionar la promoción genérica a los
derechos humanos, aún cuando el DE ocupe aún un lugar marginal. También podemos
señalar el mayor pluralismo, la ampliación jurídica de este derecho a través de las
modificaciones al Artículo Tercero que ampliaron el ciclo de la educación obligatorio desde
preescolar hasta la secundaria. Por último, el florecimiento de organizaciones de la
sociedad civil que se interesan por participar y por influir en las políticas educativas.
Concluimos nuestro argumento señalando que nuestro análisis sobre las directrices
de la acción de algunas de estas OSC nos indica que al establecer sus prioridades éstas se
enfrentan
con la necesidad de resolver de alguna manera la tensión entre las dos
orientaciones que hemos señalado. Se plantean disyuntivas en torno a preguntas tales como
¿Qué exigir y para quiénes en primer lugar? ¿A quién exigir y por qué medios? Existe, en
otras palabras, una gran dificultad para dar respuestas matizadas que permitan definir las
áreas de responsabilidad de las distintas esferas gubernamentales y de los diversos actores
sociales involucrados en el proceso educativo. Partir del derecho a la educación,
profundizar en sus contenidos concretos y hacer de éste una brújula que oriente la acción de
las OSC es el mejor antídoto para asegurar que en este ambiente, cruzado por visiones
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contrapuestas y simplificadoras, las organizaciones de la sociedad civil podamos encontrar
caminos que poco a poco neutralicen las distorsiones sobre las que Pablo Latapí nos puso
en guardia.
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