INTRODUCCIÓN Los educadores tomamos a diario muchas

INTRODUCCIÓN
Los educadores tomamos a diario muchas decisiones que tienen
consecuencias más allá de nosotros, que influyen sobre la vida y sobre el futuro de
otras personas: los alumnos. Las decisiones deben tomarse diariamente y tienen en
cuenta cuestiones didácticas, metodológicas, relativas a los recursos: materiales y
humanos, legales, reglamentarias, etc., que atienden a un complejo y diverso
número de variables que entran en juego en el proceso educativo. Pero quizás no
nos detenemos a pensar lo suficiente, o no nos cuestionamos y hacemos preguntas
sobre conceptos que sientan las bases del accionar diario de dicho proceso. ¿Por
qué los hombres deben ser educados? ¿qué decidimos cuando educamos? ¿qué
relación establecemos con el otro? ¿en qué posición ponemos al otro? ¿qué lugar
le damos hoy y qué lugar podrá tomar en la sociedad después de su paso por la
escuela? ¿logra la escuela conciliar los objetivos institucionales con los objetivos
personales de los alumnos?
Estas
preguntas trascendentales de tinte filosófico pueden no ser
consideradas, y no se piensan como que están incluidas, o subyacen a aquellas
decisiones que se toman en el día a día, minuto a minuto, cuando se trabaja para
educar a otro. La dimensión y el valor de la tarea educativa puede perderse si
dejamos de plantearnos estas preguntas para decidir qué camino y de qué manera
lo vamos a recorrer.
Kant decía que “el hombre se hace hombre a través de la educación”, y
ésta sólo puede llevarse a cabo por medio de otros hombres. La educación es
necesaria entonces por la condición en que nace el ser humano, en cómo llega al
mundo, como un ser “totalmente despojado”, y es ésta la condición que hace
necesario que “todo hombre ha de ser educado” (Meirieu, 1998. p. 22). Esta
primera condición debe ser considerada para poder entender que la relación
constitutiva de la educación está dada por un vínculo primordial de dependencia.
Cómo llevemos adelante y cómo enfoquemos este vínculo de dependencia, entre
el sujeto que ha de ser educado y el educador,
haría
la diferencia entre
introducirlo al mundo o sólo moldearlo para que se acomode a él, entre
acompañarlo brindándole ayuda para que transite su propio camino o “fabricarlo”
para recorrer un camino ya establecido, delineado. Al reconocer y entender estas
diferencias podremos tomar una postura al respecto y decidir si queremos crear
las posibilidades de permitirle “construirse a sí mismo” para poder ser un
“sujeto en el mundo” (Meirieu, 1998. p. 70).
Si la relación de dependencia en educación esta dada por la condición en
que nace el hombre, ¿cómo trabajar este vínculo con nuestros alumnos?
¿Cómo hacer que un ser dependiente sea un ser autónomo, cómo hacer que
un sujeto que depende de otro para ser educado pueda llegar a ser un ser libre?
¿Cómo plasmar en los actos cotidianos el desarrollo de las capacidades para ser
autónomo? Merieu dice que: “la autonomía se ensalza en todos los proyectos de
enseñanza...sin que acabe de verse, la mayor parte de las veces, en qué se
encarna y cómo se concreta” (Meirieu, 1998. p.86). Quizás uno de los temas más
tratados y deseados en todo proyecto educativo es colaborar en la formación de un
ser autónomo, pero la gran dificultad está en poder definir en las prácticas
pedagógicas las situaciones adecuadas para lograr tal fin.
Querer trabajar en la formación de un sujeto y poder ser coherentes con
un discurso que manifiesta el educar a sujetos libres, nos lleva a tener que
reconocer que el sujeto alumno, “no es un objeto en construcción sino un sujeto
que se construye” (Merieu, p. 73). Una pedagogía en la que subyace tal
conceptualización del sujeto que aprende es capaz de reconocer que ésta no
“consiste en aceptar que la transmisión de los saberes y conocimientos no se
realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de duplicación
de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone
una construcción por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de
inscribirse en su proyecto1 y de los que ha de percibir en que contribuye a su
desarrollo”(Ibidem,p. 77). El aprender entonces se define por un “proyecto
personal” y por una “decisión del que aprende” por que la “instrucción es
obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisión del que aprende. Ésta no es
producto de ninguna ‘causa’ mecánica, no se deduce de ningún modo de ser
hipotético, no puede pronosticarse a partir de ningún análisis a priori”. (Ibidem,
p.79) Esta decisión de aprender que cada cual la adopta solo, Meireiu dice que:
“sin embargo, no son las propias de quien las adopta (...) porque siempre hay una
multitud de personajes, alrededor y dentro mismo de nosotros, que saben mejor
1
La cursiva es mía .
que nosotros lo que podemos y debemos hacer, lo que está a nuestro alcance...”
(Ibidem, p.79). El educador, (en tanto es uno de los personajes) con la
organización de su pedagogía puede pretender encerrarlo en una identidad
preestablecida determinando: “Eso es lo que eres. Eso es lo que has de
hacer”(Ibidem, p.80) o por el contrario dar permisos para que sean autores de su
identidad. Porque: “ aprender es, precisamente, burlar los pronósticos de los
profetas y las predicciones de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen
conocer nuestro verdadero modo de ser” (Ibidem, p.80). Creer a un sujeto capaz
de llevar a cabo su proyecto personal, ser capaz de construirse a sí mismo lleva a
replantearse que: “aunque a veces haya quizá que renunciar a enseñar, no hay que
renunciar nunca a ‘hacer aprender’ ”.(Ibidem p.: 77). La cuestión está en
considerar qué espacio se deja para la decisión de aprender y el construirse a sí
mismo (del sujeto alumno), pero a su vez qué condiciones se crean para hacer esto
posible. Porque “para hacerse autónomo en su comportamiento escolar, un
alumno ha de disponer de puntos de apoyo, de materiales, de una organización
individual y colectiva del trabajo; ha de emplear un andamio proporcionado, de
entrada necesariamente por el adulto, que luego le vaya siendo retirado, de modo
razonado y negociado, a medida que pueda sostenerse por cuenta propia”(Ibidem
p.87). La cuestión de la autonomía debería plantearse entonces como un “proceso
de autonomización”, entenderse como un “principio regulador”2, “que sirve de
guía para la acción y la orientan oportunamente” lo que debe “presidir la
organización3 misma de toda empresa educativa”. (Ibidem pp.88, 89, 90).
Deberíamos trabajar creando los espacios necesarios para que el sujeto
se constituya como obra de sí mismo, si realmente es nuestro deseo que ello
ocurra.
Para poder llevar adelante un proceso de autonomización que cree los
espacios necesarios para que el sujeto se constituya como obra de sí mismo es
necesario analizar las prácticas pedagógicas que cotidianamente se llevan a cabo
en la escuela, todas las estrategias y opciones que se usan en la tarea cotidiana,
porque éstas tienen historias y significados que exceden al docente y “producen
efectos sobre los alumnos, no sólo en términos de si aprenden o no cierto
contenido sino de su relación con la autoridad, con el saber letrado en general, con
2
3
La cursiva es mía.
La cursiva es mía.
los otros”, “no hay lugar neutral ni indiferente en la enseñanza “(Caruso-Dussel,
1999, p. 15). “El aula implica también una estructura de comunicación entre
sujetos. Está definida tanto por la arquitectura y el mobiliario escolar como por las
relaciones de autoridad, comunicación y jerarquía que aparecen en el aula tal
como las conocemos y que son tan básicas a la hora de enseñar que muchas veces
pasan inadvertidas”(Ibidem, p. 31). El poder es constitutivo de la relación docente
alumno y se trasunta en esta cotidianeidad de las prácticas. La manera en que el
docente ocupe este “lugar de trasmitir la cultura lo más conscientemente que uno
pueda, usar esos espacios de libertad” permitirían salir del modelo de clonación y
producir una diferencia entre nuestras vidas y la de los otros” (Ibidem p.15). Ser
conscientes entonces de cómo se categoriza al alumno y qué conceptualización de
infancia adjudicamos al sujeto alumno podría tal vez contribuir a superar el
modelo de clonación.
En su análisis de los estudios sobre la infancia Carli (2003) ha investigado
la historia de la infancia desde la relación entre educación, cultura, sociedad y
política en Argentina. A lo largo de sus investigaciones rastrea las concepciones
acerca del niño en relación con la historia escolar, el tipo de vínculo educandoeducador, con las concepciones didácticas. Considera estos
temas educativos-
pedagógicos pero también como un analizador de cuestiones sociales, culturales,
más generales; de cómo se reproduce una sociedad. Ha analizado desde la
historia de la sociedad mirando la cuestión de qué concepciones se tienen acerca
de los chicos, acerca de la educación y de cómo piensa a ese niño como futuro
adulto. Tiene en cuenta el poder constitutivo de la relación docente- alumno y
dice que la educación es un fenómeno público, y se requiere de una lectura de las
formas en las que el niño se inscribe en ella, teniendo en cuanta las relaciones de
autoridad y jerarquía que se establecen en el sistema educativo. Analiza el
concepto de alumno en relación con la definición de la infancia dentro de los
discursos por que:“En ella se inscribe desde que es nombrado como infante y
categorizado como alumno. La posición del sujeto - niño - alumno responde a
una sujetación en el lenguaje operado por el Otro adulto” (Carli, 2003, p.22).
Expresa que cuando la definición de este alumno está inscripta en una pedagogía
que establece una relación de dependencia y heteronomía con el otro adulto, se
lo especifica y se describe un sujeto alumno, como un sujeto “sujetado” en la
dimensión cultural del discurso.
Desde un planteo historizador,
propone
reflexionar sobre la cuestión de la infancia y de los niños para revisar cuál es la
concepción que tenemos en tanto docentes acerca de los niños y así reflexionar el
lugar que tiene la escuela en el proceso de construcción de identidad de los
sujetos.
Si se desea no sujetar, no predeterminar, al alumno, se necesita
dar
mayores márgenes de acción para el desarrollo de sus capacidades, sus
potencialidades, sus necesidades. Esto implicaría preguntarse acerca de este sujeto
reconociendo distintas categorías para entender al sujeto definido como alumno y
categorizado como infante.
Carli dice que la educación es portadora de
conceptualizaciones sobre la niñez, y aunque ocuparse de ello supone abordar
algo que se considera obvio, es a su vez obviado; los significantes niñez/ infancia
son recurrentes en la literatura educativa sin que por ello se haya generado una de
construcción de los significados que portaban
Las categorías con que se define al alumno no deberían entenderse
entonces como universales ni homogéneas, ya que los sujetos, como sujetos en el
mundo, hacen sus experiencias de vida en situaciones y circunstancias que
difieren uno de otros. Por lo tanto no deberían definirse como
totalmente
unívocas ni definitivas. El niño debe ser comprendido reconociendo las múltiples
formas en que transcurre su vida como menor en su papel de alumno.
Ahora la cuestión es: ¿la idea que tenemos de la infancia coincide con las
propias formas de ser de los niños que ocupan nuestras aulas?¿las capacidades
atribuidas al alumno, son las mismas que se le atribuyen a la infancia de hoy? Las
posibilidades de desarrollarse como un sujeto que aprende, como un alumno.
¿coinciden con las posibilidades de aprendizaje que enfrenta la infancia fuera del
ámbito escolar?. La relación de dependencia con el adulto, el maestro, el padre,
¿le permiten alcanzar niveles semejantes de autonomía dentro y fuera del ámbito
escolar?
Podría decirse que el vínculo primordial de dependencia constitutivo de la
educación se manifiesta en el discurso pedagógico mediante distintos formatos
de interacción. Las diferentes formas que permiten que el alumno acceda al
saber y las distintas modalidades de control aplicadas sobre éste generarían
vínculos de dependencia diferentes que le permiten al sujeto alumno, al infante
alcanzar distintos niveles de autonomía.
Para
dar respuesta a los interrogantes antes planteados se podría
comenzar por un análisis profundo del concepto de alumno y reconocer cuáles
son las conceptualizaciones de infancia que subyacen a las prácticas docentes.
Cómo posicionan al alumno y definen su rol en las actividades planteadas para
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje son formas que categorizan al
alumno. Estos formatos de interacción nos manifiestan las identidades supuestas
que los docentes implícitamente sostienen acerca del infante y que a su vez
regulan y definen la identidad sujeto alumno. Hacer explícitas estas regulaciones
que conceptualizan al alumno
permitirían
brindar mejores condiciones y
oportunidades educativas, en la medida que se desnaturalice el concepto del
sujeto alumno, concepto que parece mantenerse encerrado en las categorías
establecidas por la definición de
infancia moderna. Intentar
reconocer
las
distintas categorías que definen la infancia actual en la dimensión cultural del
discurso permitiría ver si en las prácticas pedagógicas se está definiendo con las
mismas categorías y capacidades al sujeto alumno que aquellas que pueden
atribuirse al sujeto infante.
Larrosa (2000) acerca del sujeto de infancia y de las categorías que se
atribuyen dice que: “es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras
instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre
lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger. La infancia es un conjunto
de saberes más o menos científicos, la presa de un conjunto de instituciones más o
menos adaptadas a sus necesidades, a sus características o a sus demandas”(p.
165) pero aclara, que más que saber que son los niños, intentamos saberlo. Esto se
debe a que para él la infancia es como un enigma, se refiere a los niños como
“son seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden
nada de nuestra lengua” (Ibídem) Así la infancia es tener en cuenta “lo otro: lo
que va más allá de cualquier intento de captura, lo que inquieta la seguridad de
nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que
se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida.”
(p.166). Por ésto la infancia como “algo otro no se reduce a lo que ya hemos sido
capaces de someter a la lógica cada vez más afinada de nuestras prácticas y de
nuestras instituciones” (Ibídem). La otredad de la infancia es “absoluta
heterogeneidad respecto de nosotros y a nuestro mundo, su absoluta
diferencia”(p.167) Esta otredad heterogénea, diferente es la que se nos escapa y
“nos lleva a una región en la que no rigen las medida de nuestro saber”(Ibídem).
Reconocer esta alteridad de la infancia es darse cuenta que: “la infancia no es
nunca lo que sabemos (...) pero sin embargo es portadora de una verdad que
debemos ponernos a disposición de escucharla; no es nunca la presa de nuestro
poder (...) pero al mismo tiempo requiere de nuestra iniciativa; no es nunca el
lugar que le damos (...), pero debemos abrir un lugar que la reciba (Ibídem)
Larrosa (2000) considerando esta alteridad de la infancia y la pretensión de
la pedagogía de encerrar en categorías preestablecidas al sujeto de la infancia bajo
la forma de “verdades positivas” se pregunta: “¿no serán las verdades de nuestros
saberes una forma confortable de engaño que nos deja absolutamente desvalidos
ante el enigma de la infancia...?¿no serán nuestras verdades la expresión de una
relación con la infancia en la que ésta, ya completamente apropiada y sin enigma
alguno, pueda convertirse en el objeto y en el punto de partida de nuestra voluntad
de dominación? Esta es la tentación en que puede caer la pedagogía corriendo el
peligro de pretender ser dueños del futuro y de la construcción del mundo a través
del dominio técnico por saber y por el poder sobre “los niños que encarnan el
futuro por venir y el mundo por fabricar”(p.177) Esta insaciable avidez de saber,
de prever y de controlar de los que dicen saber “lo que son los niños y lo que hay
que hacer con ellos”(Ibidem) reduce la infancia a los saberes que puede objetivar
y abarcar y a lo que las prácticas pueden someter, dominar y producir. Por esto
Larrosa dice que los saberes, como una verdad positiva ( acerca del niño),
muestran así la dependencia de un proceso de fabricación que consiste en la
intervención calculada de un proceso sobre el sujeto bajo un único proyecto.
Continua explicando que la verdad sobre la infancia no se le “superpone como
algo exterior”(p.176) Para acceder a la verdad sobre la infancia, hay que
“desaprender primero todas las verdades positivas que la ocultan (...) la verdad no
es nunca subordinación de lo que aparece a nuestros conceptos, a nuestras ideas o
nuestros saberes, sino que es asombro ante lo que aparece descubierto y
escondido. La verdad de la infancia no está en lo que decimos de ella sino en lo
que ella nos dice en el acontecimiento mismo de su aparición entre nosotros como
algo nuevo”(Ibídem)
Por todo esto entonces no se trata de apropiarse, o encerrar en categorías al
sujeto alumno, a la infancia, sino de llevar a cabo un encuentro, ver y escuchar al
niño como alguien singular e irrepetible, irreductible a cualquier concepto,
irreductible a cualquier causa, condición o fundamento (Larrosa, 2000)
La aceptación de la alteridad de la infancia permitirá el encuentro “con
algo otro y no simplemente con lo que nosotros hemos puesto allí”(Larrosa,
p.170) Así este encuentro no es mera apropiación ni mero re-conocimiento en el
que se encuentra lo que ya se sabe o lo que ya de tiene. (Ibídem) De esta manera
se puede entonces pensar sobre la infancia, los cuestionamientos, las inquietudes y
los vacíos que nos producen “los niños, esos seres extraños sobre los que nada
sabemos....”
Esta experiencia con el sujeto alumno, con la infancia facilitaría el
encuentro, la comprensión como el mismo sujeto que es dentro y fuera del
ámbito escolar, como un sujeto que es en el mundo. En el mejor acercamiento al
sujeto alumno, en una “aproximación singular al enigma”(Larrosa, p.178) de la
infancia, se estaría trabajando para una mejor calidad educativa4 porque “... no se
trata sólo de democratizar el acceso a la escuela: hay que democratizar también el
éxito, gestionando lo mejor posible la inevitable heterogeneidad en las clases”.
(Meirieu, 1998, p. 108) Por esto es necesario entender que “no es posible una
definición única de calidad educativa, pues subyacen en ella distintas visiones de
sujeto, sociedad, vida y educación “(...) y tal definición conlleva....”un
posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo” (Edwards,
1993,p. 6)
Gimeno Sacristán en su libro “La invención del alumno” (2003), en
referencia a la calidad educativa y su relación con el alumno dice: “Se trata
mucho acerca de la enseñanza de las situaciones escolares o
acerca del
currículum, nos mostramos mucho más preocupados por cómo planificar,
trasmitir, que por cómo reciben la enseñanza los alumnos. Las reformas
4
Se entiende el concepto de calidad educativa como la define Verónica Edwards : “ calidad es un valor
que requiere definirse en cada situación y que no puede por tanto entenderse como un valor absoluto,
neutro o universal...calidad es un juicio de valor que supone comparación, comparación entre una realidad
observada y una realidad deseable o un “modelo”. Por ello en el concepto de calidad está implícita una
dimensión de futuro, de utopía de deber ser” pp.:6, Edwards Verónica. El concepto de calidad de la
educación, Instituto Fronesis Quito Ecuador , 1993
educativas suelen detenerse mucho más en la búsqueda de la mejora de la calidad
de la enseñanza, la actualización de los contenidos, el cambio de las estructuras
organizativas y de la gestión, de los intereses de los profesores... que en la calidad
del aprendizaje. Se preguntan poco por los cambios que desde las condiciones de
los sujetos receptores se deberían acometer. Cuando se dice que una innovación
fracasa o tiene éxito pocas veces se apela a lo que representa lo uno o lo otro
para el alumno, en que mejora su calidad de vida...(...) el receptor, beneficiado o
sufridor de la educación ha dejado de ser polo de atracción del pensamiento
educativo en la actualidad, habiendo quedado diluido entre una serie de
supuestos implícitos que en muchos casos han perdido la fuerza de sus
significados originales..(...) El discurso dominante en educación en las últimas
décadas se ha centrado mucho más en la institución escolar, en su eficacia, en el
currículum, en el éxito o fracaso escolar, en la acomodación de la educación al
sistema productivo o a las reformas educativas. Preocupa el fracaso escolar pero
no los fracasados”5 (p.18/19). Coincidiendo que esta posición
Edwards (1993)
expresa “....todo el sistema educativo funciona -o debería funcionar- para la
formación de un sujeto: el alumno. El modo como se lo conceptualice tendrá
relación con la calidad de la educación que pueda recibir, en tanto ésta determina
a su vez otro aspecto del currículum como el concepto de aprendizaje y por
consiguiente el de enseñanza. Esta función reguladora (de la concepción de
alumno) del diseño curricular y eventualmente de las prácticas educativas amerita
que nos detengamos en su análisis. Paradójicamente el concepto de alumno es uno
de los aspectos más silenciados del currículo.”
Es necesario entonces preguntarnos más por los cambios que debemos
llevar adelante en función de las condiciones de los sujetos receptores para que
vuelvan a ser polo de atracción del pensamiento educativo en la actualidad,
tratando de reconocer estos supuestos implícitos para comenzar a re-significarlos
y contextualizarlos. Es importante entonces preguntarse si se está trabajando
para un sujeto, un alumno supuesto sin reconocer “los sujetos en el mundo, en
pleno proceso de cambio, sujeto que tienen sus propias aspiraciones, que la
mayoría de las veces suelen no acomodarse a la idea que los docentes tienen de
5
La cursiva es mía.
ellos (Sacristán, 2003, p.19). En este sentido “los análisis y las discusiones sobre
la organización de las instituciones educativas no pueden hoy soslayar los
problemas relacionados con las categorías de pensamiento, las formas de
subjetivación, el estatuto del saber y los mecanismos de poder.
Por todo lo señalado anteriormente, este trabajo se propone describir las
prácticas docentes que se llevan a cabo en el aula para indagar las diferentes
conceptualizaciones de infancia que subyacen a estas prácticas.
Se intenta hacer una descripción minuciosa y detallada de las prácticas
educativas contextualizadas en el aula con el propósito de contribuir a conocer
cómo se define al sujeto de aprendizaje hoy, mediante las formas de interacción
que lo definen en relación con el docente, con el saber, con la autonomía, y con el
control.
La descripción y análisis de las prácticas pretende contribuir a conocer y
a comprender si hoy se sigue definiendo al alumno, al infante, en función del
sujeto alumno definido como infancia moderna que lo posiciona al sujeto como
carente
de razón, de autonomía, de saber, como un “cuerpo heterónomo,
obediente y dependiente de las decisiones adultas, un cuerpo procesado por entero
en las instituciones educativas”(Narodowski, 1999, p. 46) o se está reconociendo
los cambios que está atravesando la infancia y lo define y reconoce al sujeto
alumno en función de ellos.
Este trabajo se propuso realizar una investigación descriptiva basada en la
observación de las prácticas docentes en las aulas de un número reducido de
colegios, en 1° y 2° ciclo de EGB de la provincia de Buenos Aires.
Se trata de hacer un análisis de las prácticas
no para encontrar
determinantes causales sino para poder entender las reglas de producción del
discurso del sujeto alumno como sujeto que se constituye en la relación de
enseñanza-aprendizaje con el docente. (Caruso-Dussel, 1996). La definición de
alumno requiere de una lectura de las formas en que el niño se inscribe en el
discurso educativo, de cómo la infancia se construye como objeto del discurso
pedagógico. Por esto entonces, a través de un análisis cualitativo que describe lo
que sucede en las prácticas cotidianas del aula se trata de reconocer las diferentes
modalidades pedagógicas, los
que se pueden tomar como indicios de los
significados conferidos a las categorías con que se define al alumno. Se trata
entonces de identificar las distintas formas de interacción docente- alumno (que
configuran los distintos estilos pedagógicos) los que proponen diferentes modelos
de identificación con que se define al alumno y por consiguiente, nos habla de
las diversas formas de conceptualizar la infancia.