leer para aprender: un desafio a lo largo de la escolaridad

LEER PARA APRENDER: UN DESAFIO A LO LARGO DE LA
ESCOLARIDAD 1
Ballester, María Alejandra; Fernández, Graciela María Elena; Izuzquiza, María Viviana;
Laxalt, Irene.
INTRODUCCIÓN:
“Las aulas pueden constituirse, desde el Jardín de Infantes a la Universidad, en una
comunidad de lectores, un lugar donde existan espacios sistemáticos de interacción entre alumnos,
docentes y materiales de lectura. Al generar momentos de encuentro de los alumnos con los libros,
se facilita que vayan construyendo una manera personal y, al mismo tiempo, compartida de
vincularse con los textos” 2
Emilia Ferreiro
Aprender a leer es un proceso que se amplía y enriquece constantemente. Cada
vez que leemos un texto de un nuevo formato o sobre un nuevo tema aprendemos a leer,
aprendemos -nos demos cuenta de ello o no- algo acerca de la lectura.
Desde una postura tradicional leer es decodificar signos, por lo tanto, en el Jardín
de Infantes no se puede leer y en la Universidad se puede leer todo. Desde la postura que
desarrollaremos en este trabajo, leer es un proceso, que se prolonga durante toda la vida,
en el que el lector construye el sentido del discurso escrito haciendo uso de sus
competencias lingüísticas y de su experiencia, por lo tanto, en el Jardín de Infantes se
puede leer y en la Universidad queda mucho por hacer con respecto a la lectura.
Ambas posturas implican miradas políticas diferentes: para la primera existiría, en
el acto de leer, una neutralidad ideológica, supone un sujeto pasivo ahistórico. Para la
segunda, la lectura cumple una acción emancipadora frente a los contextos donde la
injusticia y la opresión son moneda corriente, tanto la lectura como el lector son agentes
históricos.
La continuidad desde el Jardín de Infantes hasta la Universidad la plantearemos
desde esta segunda mirada, formulando un análisis teórico del concepto de lectura y un
análisis didáctico desde dos principios: aprender a leer y leer para aprender. El objetivo de
este trabajo es que los temas abordados puedan servir como punto de partida para llevar
a cabo una reflexión sistemática y profunda sobre la enseñanza de la lectura,
especialmente las continuidades y especificidades que a lo largo de la escolaridad se
plantean con respecto a leer para aprender.
1
Este trabajo fue presentado en el Foro de la Capacitación en Didáctica de la Lengua y la Literatura del
Proyecto Pampas. Sala Abierta de Lectura, Tandil. 2001
2
Ferreiro, Emilia 1997 Alfabetización. Teoría y Práctica Siglo XXI México
A) La responsabilidad de la
escuela en la enseñanza de la
lectura.
La escuela es la institución social que tiene como función específica garantizar a
quienes asisten a ella en calidad de alumnos, el contacto con una variedad de
experiencias significativas en términos culturales, una amplia disponibilidad de saberes
que los habilite para una apropiación crítica y responsable. Esto implica un adecuado
trabajo didáctico que se haga cargo de la desigualdad de oportunidades de los alumnos
en la interacción con la cultura escrita y transforme la heterogeneidad cultural en
ocasiones para nuevos aprendizajes. Esta es indudablemente su responsabilidad ya que
debe preparar a los alumnos para desempeñarse en forma exitosa en sus estudios,
tanto durante el período de escolaridad obligatoria como más allá de él.
Constituir como objeto de enseñanza los usos de la lectura y la escritura en
diversas áreas del conocimiento significa ofrecer a todos los alumnos mayores y mejores
oportunidades para apropiarse de ellas en tanto instrumentos de aprendizaje de diversos
contenidos, significa habilitarlos para usar competente y eficazmente esas herramientas,
significa contribuir positivamente a su éxito escolar presente y futuro.
Emilia Ferreiro, considerando la dimensión política de la lectura y la escritura,
define a la introducción a la cultura letrada como el “conjunto de prácticas sociales que se
organizan alrededor de lo escrito”, así es que, “entrar a la cultura letrada es un proceso
muy largo, que puede empezar desde muy temprano (...) y que se prolonga durante toda
la vida”. 3 . Ser un ciudadano de la cultura letrada, que circula de pleno derecho en ella sin
sentirse excluido, será cada vez más necesario. En este sentido, Delia Lerner 4 sostiene
que el propósito fundamental de la enseñanza de la lectura y la escritura durante la
escolaridad es el de incorporar a los alumnos en una comunidad de lectores y escritores,
“es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita”.
Por su parte, Graciela Montes 5 coincide con otros autores al sostener que la
lectura es un acto social destinado a recoger indicios y construir sentidos. Avanzando en
el análisis social y político de la lectura, sostiene que “estamos en un mundo letrado
donde ser analfabeto es sinónimo de ser excluido”. Para ella, leer es liberarse del
pensamiento hegemónico ya que para desmontar ese pensamiento hace falta leer y la
lectura siempre, necesariamente, incorpora la historia, el acontecer. La lectura es el
agente histórico por excelencia, las cosas cambian y la lectura es la que conduce a la
desestructuración de un orden y a la construcción o reinstalación de nuevos órdenes que
luego, cuando sean leídos, también serán deconstruidos; la lectura mueve la historia
personal y la historia colectiva. Lo que sirve es “habilitar el deseo de leer, el deseo de
construir sentido y la construcción de redes o ciudades de lectores”.
3
Fragmento de la entrevista que Mirta Castedo realizó a Emilia Ferreiro bajo el título “Ciudadanos de la
cultura letrada”, en Revista El monitor, Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires
4
Lerner, Delia. “Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular”, en Textos en contexto Nº 4 La
escuela y la formación de lectores y escritores. Lectura y Vida. Buenos Aires.
5
Montes, Graciela. “Para desmontar el pensamiento hegemónico hace falta leer”, en Novedades Educativas.
Año 13, Nº 133, 2002, pag. 14 a 16.
La experiencia didáctica confirma que el aprendizaje de la lectura y la
escritura que se desarrolla en los primeros ciclos de la escolaridad está lejos de ser
suficiente. Los alumnos enfrentan dificultades para comprender los textos expositivos que
tienen que leer o estudiar y sus trabajos escritos revelan dificultades aún mayores. Es así
que la escuela debe comprometerse en la formación de todos los alumnos como sujetos
de las prácticas sociales del lenguaje. Estas son prácticas culturales, no solo conductas
lingüísticas sino también rituales, usos y costumbres asociadas a ellas. Hablar de
prácticas del lenguaje significa concebir la actividad verbal como una actividad
simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y también lingüística.
Es necesario que las prácticas del lenguaje en la escuela conserven los rasgos
que éstas tienen fuera de la escuela, es decir, que preserven el sentido social. Es
fundamental que en la escuela las prácticas de lectura y escritura sean objeto de
enseñanza. Concebir las prácticas del lenguaje como referencia para delinear el objeto de
enseñanza no significa dejar de lado la lengua, significa considerarla como parte
integrante de las prácticas . Esta manera de concebir la enseñanza constituye un desafío
para la escuela porque “las prácticas son totalidades indisociables y por lo tanto
difícilmente secuenciables, porque tienen muchos componentes implícitos que no se
pueden transmitir oralmente, que solo pueden comunicarse ejerciéndolas [...]. “Hacer de
la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y
escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el
propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legitimo
ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.” 6
Otro de los aspectos a considerar con respecto a la escuela es la necesidad de
una nueva actitud pedagógica, basada en las modernas concepciones de lectura, para
superar las tradiciones a las que se encuentra atado el sistema escolar. Analizaremos
tres concepciones de lectura que resumen el avance teórico ocurrido en este campo, ellas
se refieren a la lectura como conjunto de habilidades, como proceso interactivo y como
proceso transaccional. A través de estos diferentes enfoques la lectura ha pasado de ser
algo tangible, capaz de reducirse a sus partes componentes, con un lector y un texto
ajenos entre sí; a ser un proceso fluido en el que el lector y el texto se implican en una
transacción.
La concepción de la lectura como conjunto de habilidades se preocupa por
describir las etapas por las que debe pasar el alumno y las destrezas que tiene que
adquirir en cada etapa para alcanzar el dominio de la lectura. Para este enfoque la lectura
se puede desmenuzar en sus elementos componentes y ordenarlos de acuerdo a su
grado de dificultad. Al dominar las habilidades básicas el lector puede luego integrarlas
como un todo. El lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que
el mismo le ofrece, se reconoce que el sentido del texto está en las palabras y oraciones
que lo componen y el papel del lector consiste en descubrirlo, desempeñando un rol
meramente receptivo ya que el sentido de lo leído le llega desde afuera.
Por su parte el enfoque que surge con el avance de las investigaciones de la
psicolingüística y de la psicología cognoscitiva considera a la lectura como un proceso
interactivo. Para Kenneth Goodman la lectura es un proceso en el que interactúan el
pensamiento y el lenguaje. Otro pionero de este enfoque, Frank Smith, destaca el carácter
interactivo, formulando que en el proceso de lectura interactúa la información no visual
6
Documento de Orientación Curricular N º 4-Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1997. pág. 2
que posee el lector con la información visual que proporciona el texto. En ese proceso el
lector construye el sentido del texto, cuanto mayor es la información no visual que posee
el lector, tanto menor será la necesidad de utilizar la información visual, puesto que la
lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza toda la información disponible,
sino tan solo la que necesita para construir el sentido del texto. Retomamos a Dubois
cuando considera que “el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido
del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la
mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para
él”. Los lectores componen el significado y por lo tanto no hay significado en el texto hasta
que el lector decide que lo haya. Dentro de esta concepción se destaca el papel activo
que cumple el lector en el proceso de la lectura.
La concepción más reciente sobre la lectura proviene de la teoría literaria
desarrollada por Louise Rosenblatt en 1987 bajo el nombre de “teoría transaccional”. El
concepto “transaccional” lo toma de Dewey para indicar una relación doble, recíproca
entre el cognoscente y lo conocido. El proceso de lectura como “transaccional” sostiene
que el “significado” ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relación, dice Rosenblatt 7 , una transacción, a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el
proceso recíproco en el tiempo, la interfusión de lector y texto en una síntesis única que
constituye el “significado”, ya se trate de un informe científico o de un poema. La lectura
es para Rosenblatt un suceso particular en el tiempo que reúne a un lector y un texto
particulares en circunstancias también particulares. El lector adquiere su carácter de tal en
virtud del acto de lectura y es a través de éste que el texto adquiere significación. En el
proceso de transacción lector y texto son mutuamente dependientes y de su
interpenetración recíproca surge el sentido de la lectura.
Este enfoque no se opone al interactivo sino que va un paso más allá, lo
trasciende al enfatizar la dinámica del proceso en el cual lector y texto se confunden en un
tiempo único y surgen del mismo transformados. El significado potencial del texto y el
construido por el lector nunca son idénticos, sino aproximados ya que éste involucra una
serie de inferencias y referencias que están basados en sus propios esquemas. El texto
así construido es el que el lector comprende y cualquier referencia posterior que haga
respecto de lo leído tendrá por base el texto construido por él y no el publicado por el
autor.
Otro aspecto relevante de este enfoque, y que es considerado de suma importancia para
Rosenblatt, es el foco de atención del lector durante la transacción de la lectura porque va
a determinar dos posturas ante el texto: la estética y la eferente. La adopción de una
postura estética implica que el lector permanece absorto en lo que piensa y siente, en lo
que vive a través y durante el acto de lectura; la adopción de la postura eferente implica
que la atención del lector está centrada en lo que “se lleva”, en lo que retiene después de
leer un texto. El hecho de que se den estas dos posturas implica que el lector dirige
selectivamente la atención hacia unos elementos e ignora o subordina otros. A medida
que el lector comienza a transactuar con el texto se produce la adopción consciente o
inconsciente de una postura o actitud predominante que afectará el proceso de lectura de
dicho texto. Para Dubois, “el hacer notar que el lector escoge una determinada postura
ante el texto, en virtud de la cual se activarán algunos estados internos y se subordinarán
7
Louise Rosenblatt, La teoría transaccional de la lectura y la escritura. En textos en contexto, N º 1, año 1996.
Editorial lectura y Vida. Argentina.
otros, es quizá el aporte más importante realizado por Rosenblatt, en particular por las
repercusiones que el mismo tiene para la práctica pedagógica en el campo de la lectura”. 8
A pesar de los desarrollos teóricos con respecto a la lectura, casi todos los
métodos de su enseñanza vigentes hasta hoy, se desarrollaron en mayor o menor medida
sobre la base de la concepción de la lectura como conjunto de habilidades. La adopción
de este modelo trajo como consecuencia una serie de equívocos: la consideración de la
lectura compuesta de partes separables
enseñadas en forma independiente, el
establecimiento de una división entre lectura y comprensión, y entre lector y texto; la
ubicación del sentido en el texto con independencia del lector, lo que implica considerarlo
como sujeto pasivo de la lectura.
La gran preocupación de la escuela fue, sobre todo, la enseñanza de la lectura
inicial apoyada principalmente en el desarrollo de la habilidad del niño para el
reconocimiento de palabras, habilidad para decodificar los signos escritos. La escuela
trató de dosificar la enseñanza de la lectura de lo que parecía más simple, en opinión de
los adultos, a lo más complejo: de las letras o sílabas a las palabras y oraciones, luego a
la comprensión literal y más tarde a la evaluación y a la lectura de aplicación.
En la segunda parte del trabajo presentamos dos experiencias didácticas llevadas
a cabo en el Nivel Inicial y en la Universidad donde creemos se evidencia por un lado, la
continuidad de la enseñanza de las prácticas de estudio y por el otro lado, la especificidad
que éstas adquieren en esos niveles del sistema educativo.
Leer para aprender mientras se aprende a leer.
La educación inicial constituye una oportunidad y un derecho para la infancia y
como tal le competen dos funciones importantes: la socialización y la alfabetización.
Socialización entendida como el proceso de apropiación y transformación de pautas,
normas, actitudes y valores implicadas en la interacción social cotidiana que se
construyen en relación con otros. Alfabetización entendida, al decir de Frabboni, como
“el proceso cognitivo – creativo de comprensión y reelaboración del universo perceptivo simbólico- lógico – imaginativo producto de la cultura de una determinada etapa histórica.”
Conocer la cultura escrita es parte de este proceso de alfabetización al que nos
referimos. Los niños “están inmersos en la palabra escrita desde muy pequeños y
responden a ella activamente porque forma parte de su medio, se formulan preguntas
acerca de su función, imitan la escritura de los adultos, piden a sus familiares que les
lean, intentan imaginar lo que está escrito, preguntan acerca de cómo escribir su nombre
y van construyendo sus propias interpretaciones acerca de la lectura y la escritura” 9 .
Aportes teóricos, que provienen de las investigaciones psicogenéticas y
psicolingüísticas plantean la manera en que los niños abordan la lectura. Antes de que la
lectura aparezca como una tarea escolar ineludible, antes de que los niños sean iniciados
en los rituales de la alfabetización, la lectura ya existe precediendo a las prácticas
escolares. Investigaciones ampliamente difundidas, como, por ejemplo, las de E. Ferreiro,
A. Teberosky, K. Goodman, Y. Goodman y otros, explican cómo los niños aprenden
activamente a leer intentando coordinaciones entre el texto y el contexto; cómo “leen”
88
9
Louise Rosenblatt, Op.Cit
Pre-Diseño Curricular para 4 y 5 años. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 1999. Pág. 155.
antes de hacerlo de manera convencional, desarrollando estrategias lectoras a través del
contacto con diversos materiales de circulación social.
En mayor o menor grado, según el nivel cultural, social, económico, la práctica de
la lectura está presente en la mayoría de las familias. Desde la lectura literaria hasta la
simple consulta de la programación de la televisión, un niño que ve leer a un adulto,
tempranamente toma conciencia de que la lectura facilita información. “Todos los estudios
sobre el tema señalan la importancia que tiene la presencia de un ambiente familiar lector
para la adquisición de conocimientos previos, necesarios para iniciarse en el aprendizaje
de la lectura” (Casany, pág. 46). En este sentido Emilia Ferreiro plantea que “el Jardín de
Infantes debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas
escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver
escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo);
intentar leer utilizando datos contextuales así como reconociendo semejanzas y
diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y
diferencias sonoras” (Ferreiro, E, 1997:121)
Pero sabemos que la sola exposición no es suficiente y que es necesario que el
Jardín de Infantes ofrezca a los niños variadas situaciones de lectura y producción de
textos, prestando especial atención a aquellos grupos en los cuales el contacto con dichas
prácticas es más restringido. La escuela ejercerá así una función democratizadora.
En el Jardín de Infantes se presentan muchas ocasiones para leer y escribir si el docente
las propicia. La búsqueda y producción de información les permite a los niños poner en
juego la posibilidad que brinda la lectura y la escritura de comunicar dicha información. La
familiaridad de los niños con las prácticas de lectura y escritura es diferente para cada
uno de ellos. Por lo tanto, es la docente quien los alienta para que todos intervengan,
orienta las búsquedas, solicita justificaciones, promueve la vuelta al texto para confirmar,
descartar o reformular anticipaciones. La alfabetización es parte de un proceso gradual
que sucede cuando el docente propicia el contacto entre los niños y los textos.
De esta manera podemos afirmar que el Jardín se convierte en una comunidad
de lectores de la que participan todos los niños y sus docentes y en la cual los momentos
de lectura y los materiales son compartidos y circulan en la sala, en la escuela y entre la
escuela y los hogares de los niños. Lo importante es que el docente aproveche todos los
momentos de la sala, de la vida diaria del jardín para “hacer entrar” la lectura, cuya
práctica ha de ser activa y frecuente.
Los lectores en el nivel inicial se forman participando en actos de lectura, se
aprende a leer leyendo, de esta manera los niños van construyendo conocimientos acerca
de los textos y su uso, al mismo tiempo que se apropian del sistema de escritura.
La lectura es fuente de aprendizajes, información y disfrute. Aún los niños más
pequeños al leer, construyen sentido sobre el texto y para hacerlo interpretan las marcas
del texto a partir de sus conocimientos y su competencia lingüística. Lo más importante es
lograr que las actividades de lectura sean significativas para los niños, es decir, que
respondan a una finalidad que ellos puedan comprender y compartir.Es fundamental que
ya desde el Nivel Inicial se considere a los niños como lectores plenos y se evite
colocarlos en posición de descifradores.
Desde una concepción de la lectura y la escritura tradicional las propuestas de
enseñanza diferirían ampliamente. Desde el jardín se plantea que el niño adquiera una
serie de habilidades como requisitos previos para luego, en la escuela, comenzar con la
enseñanza formal de la lectura y la escritura “propiamente dichas”. Estas habilidades
están relacionadas con la adquisición de un buen lenguaje, una buena motricidad general,
capacidad para identificar y reconocer formas. Por lo tanto, las prácticas que se
desarrollan proponen ejercicios de control motriz y discriminación perceptiva,
reconocimiento y copia de letras, sílabas o palabras, etc. dejando de lado el uso social de
la lengua.
Desde la perspectiva de la enseñanza de las prácticas de lectura, en el Jardín de Infantes
se plantean situaciones didácticas en las cuales se hace necesario obtener mayor
información sobre ciertos temas, es en estas situaciones en que las prácticas de leer para
aprender adquieren relevancia como contenidos en la sala. En la vida cotidiana, cuando
necesitamos informarnos, nos acercamos a los textos que tienen rasgos propios. Son
aquellos cuya función primordial es la de informar y su organización se orienta al
cumplimiento de esta función. Generalmente poseen diversos indicadores tales como
títulos y subtítulos, esquemas ilustraciones, índices, negritas. Al guiarnos por estos
indicadores, realizamos lecturas rápidas y exploratorias; o bien, cuando lo consideramos
necesario realizamos lecturas minuciosas y profundas, releemos pasajes importantes,
tomamos notas. En síntesis, la lectura supone un proceso activo de construcción de
significado que implica un complejo proceso de coordinación de información de diversa
naturaleza en donde texto, lector y contexto aportan a la comprensión.
A continuación ofrecemos un ejemplo en el cual esta práctica ingresa a la sala del
Jardín de Infantes como objeto de enseñanza. Como ya lo mencionamos anteriormente,
esta propuesta didáctica apunta no solo a que los niños puedan responder a las
demandas escolares sino que los contenidos de los que se apropien sean herramientas
válidas para resolver situaciones en la vida cotidiana. Si nos centramos en esta práctica
del lenguaje “leer para aprender, leer para estudiar “ ¿cómo convertimos la sala en un
ámbito favorable para la apropiación de las mismas?
Es fundamental plantear situaciones reales, contextuadas, donde buscar información sea
necesario para resolver un problema. En este caso la situación se desarrolla en una Sala de
4 años y está enmarcada en el proyecto “Los animales que viven en el patio del Jardín”. El
propósito de este proyecto es investigar y aprender más sobre estos animales para lo cual se
decidió con el grupo que, además de realizar observaciones en el patio, consultaríamos
diversas fuentes informativas, Internet, enciclopedias virtuales, libros y revistas. El
propósito comunicativo de esta situación didáctica en el marco de la cual se registró la clase
que analizamos, era leer para buscar información para saber más sobre el tema en cuestión
y el propósito didáctico, brindar ocasiones para que los alumnos realicen lectura
exploratoria y búsqueda de información específica basándose en los indicadores propios de
los textos informativos. Cuando el docente aporta contexto verbal e “...interviene
expresamente con la intención de favorecer el proceso de coordinación de informaciones
entre lo que los niños saben, los datos provistos por el texto y aquellas informaciones
aportadas por el contexto” 10 ; enseña a apoyarse en las anticipaciones, a volver al texto para
confirmar o rechazar las anticipaciones realizadas, tanto las propias como las de sus pares,
10
Molinari, Claudia en Castedo. Mirta y otros. Enseñar y aprender a leer en el Jardín de Infantes, Ediciones
Novedades Educativas, Bs. As., 1999, Pag. 44.
al mismo tiempo que coordinan informaciones. De esta manera el texto se vuelve
medianamente previsible y permitimos a los alumnos hacer anticipaciones cada vez más
ajustadas: “leer antes de saber leer, sin quedar condenados a descifrar”. 11
Cuando es el docente el que lee a los niños, ellos pueden centrarse más en la interpretación
de lo escrito. El docente interviene haciendo notar que siempre algo se comprende, por
más que haya muchas palabras de las cuales desconocemos el significado, propone salir del
texto para relacionarlo con los conocimientos que los niños ya poseen, o relacionar lo que
se va comprendiendo con otros textos conocidos por el grupo, relee partes del texto para
justificar alguna respuesta, para arribar a significados compartidos.
En la clase a la que aludimos, se desarrolló una primera instancia de trabajo con los libros y
las revistas en varias etapas. Los niños trajeron material de sus casas y se consultó la
biblioteca del jardín. Se presentó la mayor variedad posible a fin de generar aprendizajes
relacionados con el formato y organización de los mismos, los portadores, su lenguaje
específico, etc. Los niños fueron descubriendo que si necesitan información sobre los
animales tendrá mas sentido consultar una enciclopedia que un libro de cuentos.
Cuando los niños abordan por si mismos textos informativos o textos “difíciles” se
ofrecen en sus soportes originales dada la importancia de aportar el contexto material de
los textos que se leen. El análisis y la reflexión sobre los soportes materiales de los textos,
favorece la identificación de la intencionalidad informativa de los mismos.
Una vez seleccionados los textos se abren espacios de discusión e intercambio acerca de la
localización de la información y su pertinencia. El análisis y la reflexión favorecen la
identificación de la intencionalidad informativa de los textos.
Veamos cómo sucede en un momento de la clase. Los niños están reunidos en el suelo.
Docente: Estuve mirando este libro que ustedes habían elegido.
Lisardo: Sí, en la biblioteca.
Docente: ¿Se acuerdan qué es?
Felipe: Un libro de animales.
Julián: Si porque tiene un mono, un jirafa...
Gonzalo: Yo tengo uno así pero de dinosaurios.
Docente: Lo estuve mirando y encontré esta página (al tratarse de una Enciclopedia de
fichas coleccionables muestra la página seleccionada). Creo que nos puede llegar a servir
para aprender algo más de los animalitos que viven en el patio del jardín. Pero yo no la leí,
me pareció que podía llegar a tener algo interesante y se las fotocopié para que ustedes
puedan mirarla tranquilos y para que busquen alguna información que nos pueda servir...
11
Molinari, Claudia en Castedo. Mirta y otros Op.Cit
La docente retoma el propósito de búsqueda de información para el proyecto de
animales del jardín y explicita el propósito de la lectura al momento de entregar por parejas
fotocopias del texto seleccionado. La decisión de entregar un juego de fotocopias por pareja
obedece a la imposibilidad de contar con un ejemplar del libro para cada grupo. La
modalidad de trabajo seleccionada fue en parejas.
B)El siguiente fragmento del
registro de clase pone en
evidencia los intercambios que
se producen entre los alumnos a
propósito del texto y las
intervenciones del docente en el
desarrollo de la situación.
Docente: (Distribuye una fotocopia por pareja. La docente se acerca a una pareja
y pregunta): ¿Encontraron algo que nos sirva?
Manuel: Ésto solo (señalando el dibujo de la cucaracha).
Gonzalo : Es una clase de insecto.
Docente: ¿Cómo se dan cuenta?
Manuel : Por las patitas.
Docente: ¿Dirá en algún lado qué clase de insecto es?
Gonzalo: Acá (señalando las letras en negrita ubicadas sobre la ilustración).
Docente: ¿Qué les parece que dirá?
Gonzalo: El nombre.
Docente: Se los leo, dice Cucaracha Silbadora de Madagascar. ¿Qué bicho es
entonces?
Manuel: Una cucaracha.
Docente: ¿Dirá algo más de esta cucaracha?
Gonzalo: Acá (señalando el texto correspondiente) tiene que decir más cosas
porque la cucaracha tiene más que estas poquitas cosas.
Docente: ¿Querés decir que tiene que haber más información de esta cucaracha
y no solo el nombre?
Gonzalo: Sí.
Docente: ¿Y porqué señalás acá y no acá? (señalándole otro texto).
Gonzalo: Porque acá hay otro bicho.
En este pasaje la maestra propone a los alumnos volver al texto para
confirmar o rechazar las anticipaciones realizadas. Los alumnos se apoyan en los
índices paratextuales (la ilustración, las “negritas” del epígrafe) para ajustar sus
anticipaciones. Las respuestas de los niños muestran que son capaces de
coordinar la información provista por el texto con indicadores paratextuales desde
la idea de que lo que esta escrito son los nombres. La docente decide leerles el
nombre del insecto confirmando las anticipaciones realizadas por los niños. Luego
interviene promoviendo nuevas anticipaciones sobre el texto. En la respuesta de
los chicos se evidencian sus conocimientos acerca de la organización del texto
informativo. Una vez que la pareja decide de manera cooperativa qué texto
corresponde a la imagen seleccionada, la docente lee para que los alumnos
tengan nuevas oportunidades para construir sentido.
Esta situación ayuda a desmitificar la idea de que los niños más pequeños están
limitados al universo de lo breve, sin palabras difíciles ni complejidades sintácticas.
A leer se aprende leyendo, principio válido para asumir que para poder entender lo
más difícil hay que enfrentarse con lo más difícil. Pero eso sí, con conciencia de
que el camino para los niños puede ser más o menos largo, dependiendo (entre
otras cosas) del tipo de situaciones y de intervenciones que el docente ofrece y
cómo se las ofrece para ayudarlos a desentrañar el mundo de lo difícil.”(Castedo
1999:86)
C)Leer para estudiar mientras
se sigue aprendiendo a leer.
Consideramos necesario que la Universidad se ocupe de la enseñanza de las
prácticas de lectura y escritura que se producen en ella, ya que a lo específico de las
mismas se agrega la complejidad peculiar de cada área o disciplina.
Para los docentes universitarios que nos desempeñamos como ayudantes de
trabajos prácticos la lectura de los alumnos constituye una preocupación permanente.
Nuestra tarea en carreras humanísticas está centrada en acompañar la lectura y
comprensión de la bibliografía básica de la cátedra en la que trabajamos. Desde esta
función han sido desde siempre evidentes - y últimamente más- las dificultades que los
alumnos universitarios presentan a la hora de leer para estudiar. La mayor parte de
ellos no se ha constituido como sujeto protagónico en el acto de leer para aprender, en
tanto la lectura no es una práctica libremente asumida, ni una práctica de interacción,
ni una práctica de significación.
Es además evidente la dimensión política de esta situación. Nuestra tarea se
realiza en los primeros años de las carreras y asistimos a deserciones masivas luego
del primer examen parcial. Esto indicaría que comprender textos complejos es una
condición que contribuye en forma decisiva a la retención dentro de la Universidad y al
éxito académico. Por lo tanto, enseñar a estudiar es también una responsabilidad
indelegable de la Universidad.
Esta preocupación, que durante años tuvo existencia de manera casi intuitiva,
se torna ahora más claramente visible, explicable y por lo tanto transformable. Hoy la
Universidad, al menos en alguna medida, reconoce la necesidad de hacerse cargo del
problema. Sin embargo, es casi inexistente la actitud de destinar tiempo didáctico para
buscar e implementar soluciones. Seguimos escuchando aún afirmaciones tales como:
“Los alumnos no saben leer...”, “Cada vez vienen peor del Polimodal...”, “Les va mal
porque no estudian...”.
Tales frases implican como supuestos las siguientes cuestiones:
1- El alumno universitario es un estudiante “hecho y derecho”. Esto significa que sabe
leer, comprender, resumir, redactar informes, realizar monografías, exponer frente a
otros, argumentar en un debate. Puesto que estas prácticas se supone que preexisten
en los alumnos, los docentes solo se limitan a evaluarlas. Sin embargo, al momento de
estudiar, los alumnos, lejos de comportarse como estudiantes plenos, recurren a
estrategias tales como dar una hojeada rápida, realizar una lectura de barrido, leer para
recordar todo de memoria o recurrir a otros (pares, familiares) para que le ayuden a
comprender. A veces, el interés por satisfacer la demanda del profesor es tan
predominante que el alumno renuncia a entender, prefiere memorizar y repetir
literalmente. Lo que es estudiado de este modo se olvida rápidamente; como no ha
sido realmente comprendido, como el alumno no ha podido relacionarlo con sus
conocimientos previos, tampoco podrá reutilizarlo al emprender nuevos aprendizajes.
2- El logro de los aprendizajes es responsabilidad exclusiva del alumno. Si es
aplazado en un examen, el motivo del fracaso es la falta de estudio, ya que desde
la visión del profesor lo que fue enseñado debe haber sido aprendido.
3- Leer significa decodificar lo escrito. La lectura es vista como una técnica universal
aplicable a todos los textos, a todas las funciones y a todos los contextos y
adquirida de una vez y para siempre en el transcurso de la escolaridad obligatoria.
Por esta concepción restringida de la lectura es que se cree que la “materia”
encargada de su enseñanza es Lengua y el lugar para aprender es la escuela
primaria y secundaria.
Docentes que no comparten estos supuestos, han intentado proponer al menos
dos soluciones diferentes. Están aquellos que organizan talleres de lectura y escritura
extracurriculares, en los que se enseñan las “técnicas de estudio” para que luego los
alumnos las apliquen a todas las disciplinas. Otros, proponen como solución que
cada cátedra se haga cargo de enseñar a leer su propia disciplina. En este sentido
Carlino (2002:7) considera que “la naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y
escribir los textos específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas
académicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada
materia. Son los especialistas de la disciplina los que mejor pueden ayudar con la
lectura y escritura en el nivel superior, no sólo porque conocen las convenciones de su
propia materia sino porque están familiarizados con el contexto difícil que los
estudiantes tratan de dominar”.
Los docentes se convierten así en los interpretantes de la disciplina y al hacerse
cargo de enseñar a leer y escribir en la Universidad ayudan a los alumnos a aprender.
En este sentido acordamos con Carlino, ya que creemos que estudiar en la
Universidad significa empezar a compartir las interpretaciones propias de una
comunidad específica de lectores. Los docentes se convierten así en quienes
posibilitan el acceso de los alumnos a la comunidad de lectores propia de cada
disciplina, y por lo tanto los que propician buena parte del éxito académico.
Olson (1998:133) compara la función de la comunidad de lectores con lo explicitado
por Kuhn acerca de la comunidad científica. En ese sentido señala, “ la cultura escrita
es una condición social; al leer y escribir textos se participa de una ‘comunidad textual’,
un grupo de lectores (y autores y oyentes) que comparten un modo de leer e
interpretar un corpus de textos. Convertirse en letrado en determinado campo es
aprender a compartir un “paradigma”. Kuhn (1962) propuso esta noción para describir
una comunidad científica que comparte un conjunto de textos, de interpretaciones y de
creencias, lo que plantea un problema para ulteriores indagaciones y análisis. Para ser
letrado no basta con conocer las palabras; debe aprenderse cómo participar en el
discurso de alguna comunidad textual. Y eso implica conocer qué textos son
importantes, cómo deben leerse e interpretarse y cómo deben aplicarse en el habla y
en la acción”.
Desde este concepto de comunidad “científica-textual” nos interesa ubicar el
problema de la lectura en la Universidad. Los textos que se leen en esta institución han
sido escritos en el marco de la comunidad científica de determinada disciplina. Este
hecho es importante en tanto esa comunidad comparte un conjunto de principios,
acuerdos básicos epistemológicos, ontológicos y gnoseológicos que no es necesario
explicitar cuando se escribe. Como el escritor está inmerso en una discusión y en un
debate compartido no necesita poner de manifiesto sus ideas más allá de lo
imprescindible dentro de su comunidad. Leer para estudiar en la Universidad significa
que el estudiante se sumerja en esa discusión en el marco de una comunidad
científica y textual específica. Pero, el alumno es un agente externo, un “visitante de
otro planeta”, que explora por primera vez las tierras de esa comunidad. Por lo tanto,
aquello que no ha sido explicitado por el autor, los principios básicos, las discusiones
vigentes, las pugnas al interior de la comunidad, los grupos de poder, etc.;
permanecen ocultos a la mirada del nuevo visitante tal como en el cuento de Abbot
(1969), “Flatland” -el mundo de tres dimensiones- no puede ser captado por el
cuadrado habitante de un mundo bidimensional.
Entonces, ¿cómo podrá el estudiante, sin ayuda, hacer visibles esos aspectos
invisibles? Es posible que Kuhn nuevamente nos pueda mostrar el camino. Tal como
el científico experimentado comunica el paradigma a los investigadores iniciados, el
docente se convierte en el “puente” que enlazará al estudiante con la tradición de la
comunidad científica textual. Se transforma así en el interpretante de esa comunidad
de lectores. Su función es poner de manifiesto los principios de lectura acordados por
la comunidad, al decir de Olson (1998) “un conjunto de textos considerados como
significativos, y un acuerdo activo sobre las interpretaciones válidas o apropiadas de
esos textos”.
Desde esta perspectiva leer para estudiar es una práctica que sobrepasa la idea
de informarse. Tal como señala Castedo (1999) “Saber leer, cuando se trata de
informarse y estudiar, está muy lejos de poder repetir lo que el texto dice... Es mucho
más que estar informados, que saber qué pasa (...) Interpretar un texto es mucho más
que “decir” las palabras que están escritas porque hay aspectos del significado de las
escrituras que no están representados por palabras. Por eso, decir el texto en voz alta
o decirlo para uno mismo (silenciosamente) no es suficiente para comprender, caso en
el cual no se trata de no saber leer o de leer mal, sino de estar en el proceso de
aprender a interpretar más allá de las palabras".
Por lo tanto, no podemos limitar el problema a las dificultades de comprensión ya que
la lectura no es, como ya hemos señalado, la puesta en práctica de un conjunto de
habilidades aprendidas de una vez y para siempre que permite comprender cualquier
texto. Los textos que se ofrecen para la lectura y el estudio en la Universidad
presentan un alto grado de complejidad. Por un lado, por la especificidad de los
contenidos del campo disciplinar al que pertenecen, con “características particulares
en cada área de conocimiento que requieren de estrategias y recursos específicos
para su producción y comprensión” (Benvegnú y otros, 2001). Por otro lado, porque
son textos en los que coexisten argumentación, explicación y descripción.
Puesto que nuestro interés es mostrar en un ejemplo concreto una manera
posible para trabajar la lectura en contextos de estudio en la Universidad, hemos
seleccionado un texto que los alumnos habitualmente deben leer en el primer
cuatrimestre del primer año, en el contexto de la materia Introducción al Conocimiento
Científico dictada para varias de las carreras de la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. El análisis que
presentamos a continuación corresponde al capítulo “La ruptura” del libro El oficio de
sociólogo. Presupuestos epistemológicos, de Pierre Bourdieu, Jean-Claude
Chamboredon y Jean-Claude Passeron, Siglo XXI, Madrid, 1994. Los motivos de la
elección del texto para este trabajo se fundamentan en que, a través de años de
abordar este capítulo, hemos comprobado que es uno de los que más dificultades
presenta a los alumnos. Nuestra intención es poner de manifiesto dos cuestiones:
- Las dificultades para su comprensión desde el punto de vista de los lectores
alumnos.
- Las posibles intervenciones que el docente puede realizar para favorecer su
comprensión.
Este texto supone un lector iniciado en la disciplina, con motivaciones
específicas que comparte con otros miembros de la comunidad científica. Se inscribe
en el marco de un debate propio de dicha comunidad, por lo tanto supone
interlocutores válidos dentro de ésta, pero a la vez oponentes. No fue escrito para ser
leído por un lector de las características de nuestros alumnos.
Para ilustrar de una mejor manera la complejidad de este texto hemos extraído
algunos fragmentos en los que es posible observar la discusión ya instalada en la
comunidad científica a la que pertenecen los autores.
“ La sociología no puede constituirse como ciencia efectivamente separada del sentido común sino
bajo la condición de oponer a las pretensiones sistemáticas de la sociología espontánea la
resistencia organizada de una teoría del conocimiento de lo social cuyos principios contradigan,
punto por punto, los supuestos de la filosofía primera de lo social.” (pág. 30).
Fragmentos de este tipo se reiteran constantemente a lo largo del texto. Ante
ellos, los alumnos deben realizar un esfuerzo por situarse en el lugar del destinatario
de este escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el autor ha dado por
conocido. Ante una primera lectura, los alumnos no logran identificar la crítica que los
autores realizan a la sociología espontánea. Nuestra experiencia indica que esto no es
posible sin la intervención del profesor, interpretante de esa comunidad, que aporta
conocimientos acerca de esa discusión y ayuda a identificar quiénes son en el texto los
interlocutores. Es necesario que el docente intervenga reponiendo la información que
no aparece explicitada en el texto y buscando en él, de qué manera aparece
nombrada la sociología espontánea. Es también importante ayudar a los alumnos a
identificar los modalizadores que señalan la subjetividad del escritor, con respecto a la
“sociología espontánea” Veamos algunos ejemplos:
“ El sociólogo no ha saldado cuentas con la sociología espontánea y debe imponerse una polémica
ininterrumpida con las enceguecedoras evidencias que presentan...” (pág.27).
“Sin tal teoría, el sociólogo puede rechazar ostensiblemente las prenociones, construyendo la
apariencia de un discurso científico sobre los presupuestos inconcientemente asumidos, a partir de
los cuales la sociología espontánea engendra esas prenociones.” (pág. 30).
“Si la sociología espontánea renace instintivamente y bajo disfraces tan diferentes en la sociología
científica...” (pág. 32).
“ ...Las precauciones contra el contagio de la sociología por la sociología espontánea no serían
más que exorcismos verbales si no se acompañaran de un esfuerzo por proporcionar a la vigilancia
epistemológica las armas indispensables para evitar el contagio de las nociones por las
prenociones” (pág.37).
Expresiones tales como “...enceguecedoras evidencias...”, “...disfraces tan diferentes
en la sociología científica...”, “...precauciones contra el contagio de la sociología por la
sociología espontánea...”, “...exorcismos verbales...”, “...contagio de las nociones por
las prenociones...”; favorecen que un iniciado en las discusiones sociológicas pueda
comenzar a comprender que el autor del texto descalifica a la sociología espontánea y
que liga a ella las prenociones por oposición a las nociones de la sociología científica.
Presentamos un fragmento de un registro de clase en el cual un grupo de alumnos de
primer año de la Universidad se enfrenta a un texto y se genera un espacio de
intercambio entre compañeros y con el docente para favorecer la construcción de
sentido. El texto presenta las siguientes particularidades:
- Cita las voces de varios autores diferentes.
- Los autores citados son utilizados para argumentar a favor de la postura del autor.
- A su vez, estos autores se oponen entre sí en cuanto a sus teorías de lo social,
pero coinciden respecto a sus teorías epistemológicas.
-Cada vez que se menciona a un autor se remite a través de una aclaración entre
paréntesis a un texto que se encuentra en el anexo del libro.
El siguiente fragmento es un ejemplo de tales particularidades:
“ El artificialismo, representación ilusoria de la génesis de los hechos sociales según la cual el
científico podría comprender y explicar estos hechos ‘mediante el solo esfuerzo de su reflexión
personal’, descansa, en última instancia, sobre el presupuesto de la ciencia infusa que, arraigado en
el sentimiento de familiaridad, funda también la filosofía espontánea del conocimiento del mundo
social: la polémica de Durkheim contra el artificialismo, el psicologismo o el moralismo no es
sino el revés del postulado según el cual los hechos sociales ‘tienen una manera de ser constante,
una naturaleza que no depende de la arbitrariedad individual y de donde derivan las relaciones
necesarias’” (E. Durkheim, texto Nº 7).
Marx no afirmaba otra cosa cuando sostenía que ‘en la producción social de su existencia, los
hombres traban relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad’, y también
Weber lo afirmaba cuando proscribía la reducción del sentido cultural de las acciones a las
intenciones subjetivas de los actores. Durkheim, que exige del sociólogo que penetre en el mundo
social como en un mundo desconocido, reconocía a Marx el mérito de haber roto con la ilusión de
la transparencia: ‘Creemos fecunda la idea de que la vida social debe explicarse, no por la
concepción que se hacen los que en ella participan, sino por las causas profundas que escapan a la
conciencia’ (E. Durkheim, texto Nº8).
En el fragmento de clase podemos observar algunas de las intervenciones que
creemos benefician la comprensión de dicho fragmento. Los alumnos han realizado
una lectura previa del mismo.
Profesora: Vamos a conversar un poquito antes de empezar con el texto. Yo traje el libro de la
Biblioteca de la Universidad. Es un libro que tiene muchos ejemplares, por lo tanto pueden
llevárselo cuando quieran. El libro se llama “El oficio de sociólogo” y está escrito por Pierre
Bourdieu, Jean Claude Passeron y Jean Claude Chamboredon. ¿Ustedes saben quiénes son, qué
hacen, estos tres autores?
Jorge: Son sociólogos.
Lo primero que realiza la docente es presentar el libro. Esta decisión de mostrar
el portador real y nombrar a los autores se fundamenta en que los alumnos raramente
toman contacto con los libros originales y menos aún acuden a la biblioteca para
acceder a los textos completos.
La docente interviene a continuación, aportando conocimientos vinculados con
el tema, contextualizando a los autores y su obra, ubicándolos en la corriente de
pensamiento a la que pertenecen. El intercambio se centra en la caracterización de la
corriente marxista. El docente aporta conocimiento contextuales que los alumnos no
poseen.
Sabiendo que una de las dificultades mayores de los alumnos es desentrañar la
polifonía 12 del texto, la docente les propone realizar hipótesis anticipatorias acerca del
motivo por el cual aparecen autores citados, a qué corriente de pensamiento
pertenecen y qué relación se da entre las ideas de los autores citados y las de los
autores del texto.
P: Este es un texto que tiene muchos autores. Bourdieu habla, pero a la vez cita a otros. ¿A
quién cita?
Varios: Durkheim, Weber, Wittgenstein, (...)
P: Ahora, les pregunto una cosa, ¿por qué les parece que están citados todos estos autores?
María: Porque son sociólogos.
P: ¿Y Bourdieu habla de la sociología?
Aurelio: Se basa en la teoría de Marx.
P: Él es marxista. Pero hay otros autores, como Durkheim y Weber, que no son marxistas. Por el
contrario, Durkheim ¿qué diría?
María: Es positivista.
P: Se dice que es positivista...¿Y qué diría?
Varios: Todavía no lo vimos.
En ese momento la docente interviene aportando información general acerca del pensamiento
social de Durkheim. Sabe que para comprender el texto es necesario que los alumnos sepan que
los autores citados poseen ideas contrarias en cuanto a la teoría social.
Para continuar, la docente organiza la información de las teorías sociológicas que
rápidamente había explicitado. Luego, devuelve el problema inicial con la variante de
que ahora los alumnos saben que los autores citados sostienen teorías diferentes. El
problema a desentrañar ahora es si éstos autores están citados a favor o en contra de
los argumentos de los autores del texto.
12
Texto polifónico: En cualquier texto argumentativo intervienen múltiples voces. Manifestación de la
complejidad del problema enunciativo que tienen que enfrentar los alumnos al trabajar con diferentes voces. Es
muy difícil representar las referencias en un texto polifónico.
P: Quiere decir que lo que pensaba Marx y lo que pensaba Durkheim sobre la sociedad, ya que
eran sociólogos era totalmente contrapuesto. Uno debería preguntarse – y vamos a ver si lo
podemos responder- (...) ¿por qué estos autores marxistas citan a Durkheim que no lo es. Si
Citan a Marx, uno puede decir ¿si son marxistas cómo no van a citarlo...?
Ana: Lo citan para refutarlo.
P: O sea que lo que vos decís es que ¿citan a Durkheim para refutar su teoría?
Ana: Sí.
P: Vamos a anotar eso. (Escribe en el pizarrón). La compañera dice que Bordieu lo cita en
realidad a Durkheim para refutarlo, para decirle: “yo no estoy de acuerdo con vos”. Por lo tanto,
una de las cosas que vamos a tener que ver es qué pasa cuando aparece el nombre de Durkheim.
¿Se entiende chicos?
Varios: Sí.
P: Esto es importante porque nosotros vamos a poder comprender el texto en la medida que
podamos ver todas estas cosas. Entonces, supuestamente, la hipótesis que vos decías es que
Durkheim tiene que estar criticado por Bourdieu. ¿Entienden por qué?
Varios: Sí.
Dos intervenciones nos interesa remarcar en el fragmento anterior. La primera está
referida a la importancia de la decisión de escribir en el pizarrón la hipótesis formulada
para guardar memoria. Esto permite objetivar esa primera idea para luego permitir la
contrastación de la misma con los indicios del texto. La segunda intervención que nos
gustaría resaltar, es que cuando Ana formula su hipótesis la docente, en lugar de
refutarla, devuelve el problema al grupo proponiendo la participación de otros para
confirmar o rechazar dicha hipótesis.
P: ¿Todos están de acuerdo que cuando aparece Durkheim es criticado?
Varios: No.
P: ¿Por qué no?
Verónica: Porque por ahí, que Bourdieu sea marxista no significa que Durkheim no pueda
tener razón.
Jorge: Para que entiendas mejor cita a otros autores.
Graciela: Capaz que tienen puntos en común.
P: Podemos tomar esto. La segunda hipótesis (escribe en el pizarrón) sería que cita a Durkheim
porque tienen puntos en común.
Ana: ¿Qué puntos en común tienen?
P: Bueno ahora vamos a ver...yo no dije ni que sí ni que no. ¿Hay alguna otra hipótesis de por
qué estarán todos estos autores hablando el mismo tema a la vez?
Patricia: Yo, hasta donde leí cita a Durkheim no negándolo, no refutándolo, dice cosas que
también las afirma Marx y después las afirma Weber...A mí me pareció que algo más tiene que
haber ¿no? (...) tiene que haber algún concepto en el que sí estén de acuerdo.
P: Parece ser que hay algún criterio, algún concepto, algo acerca de lo que estos autores están de
acuerdo.
Silvina: A lo mejor, como el ejemplo que pusiste vos de la luz (Ejemplo referido a un tema
anteriormente visto, en el cuál se destacan leyes que aparentemente son contrarias y con el
correr del tiempo se unifican en una teoría) Ambas son opuestas pero al final en una teoría de
otra persona las dos están complementarias, tienen algo las dos.
A través de estas intervenciones vemos que la docente no da su interpretación
del texto, sino que propicia la construcción de sentido. Favorece que los alumnos
establezcan relaciones entre el conocimiento del que disponen y la información
provista por el texto. Los estimula a hacerse preguntas sobre lo que están leyendo y a
buscar respuestas en lo que sigue en el texto o en lo que antecede al punto sobre el
que están reflexionando. Los alumnos hacen anticipaciones e intentan confirmarlas o
rechazarlas apoyándose en los indicios provistos por el texto. El hecho de explicitar las
hipótesis permite a los alumnos tener una guía en la lectura para desentrañar la
polifonía del texto. Al mismo tiempo, los alumnos comienzan a advertir la importancia
y la diversidad de los usos de las citas de autoridad como estrategia típica de los
textos argumentativos.
Creemos haber mostrado, al menos en algún sentido, el por qué son los docentes de
las disciplinas los que deben enseñar a leer en la Universidad. Su condición de
interpretantes de una comunidad científica a la que pertenecen los textos académicos
les posibilita tener la información necesaria para poder guiar a los alumnos
desentrañar el sentido de dichos textos.
a
Es fundamental que la Universidad asuma el compromiso de desarrollar acciones
institucionales destinadas a enseñar a los alumnos los modos de leer e interpretar los
textos a los que las comunidades académicas recurren para ser considerados
miembros de esa cultura. Enseñar las prácticas de la lectura implica facilitar la
apropiación , por parte de los alumnos , de los usos diversos del lenguaje tal como se
producen y circulan en la sociedad.
A modo de cierre:
Desde las concepciones teóricas de didáctica de la lengua que subyacen en las
prácticas habituales en las aulas del Nivel Inicial y de la Universidad no se considera
posible, en el Jardín de Infantes, ni necesario, en la Universidad, enseñar las prácticas
de lectura de textos difíciles.
En lo referente al Nivel Inicial hemos intentado demostrar que a medida que los
niños participan de esas prácticas, comienzan a coordinar información que les permite
comprender los textos complejos aun antes de poder leer en forma convencional. Con
respecto a la Universidad
la experiencia que se ha mostrado hace evidente la
necesidad de continuar acompañando a los alumnos en el proceso de la lectura de
textos de estudio.
La concepción teórica a la que adherimos nos permite pensar un abordaje
didáctico que favorezca continuidades desde el Jardín de Infantes hasta la Universidad
resguardando la especificidades propias de cada ciclo educativo. En el análisis de
estas experiencias nos parece relevante resaltar los siguientes puntos en común que,
creemos, asegurarían la continuidad entre los niveles:
-La enseñanza de las prácticas de lectura se realizan en el marco de la conformación de
una comunidad de lectores. Tanto en Nivel Inicial como en la Universidad, es el
docente quien -como lector experimentado- favorece la conformación creciente de esa
comunidad.
-En las dos experiencias se muestra que, a partir de las interacciones entre los participantes
de la comunidad de lectores se construye colectivamente el sentido de los textos.
De los análisis realizados se desprende la importancia de las intervenciones del docente
cuando los alumnos se enfrentan a la construcción de sentido de textos complejos.
Consideramos que es una responsabilidad indelegable de la educación, en el marco
de las instituciones, hacerse cargo de la enseñanza del abordaje de textos complejos.
El aula puede ofrecer condiciones adecuadas para la lectura de textos difíciles y
generar avances en las posibilidades de los alumnos de comprenderlos. Permite la
confrontación entre pares de las interpretaciones que los alumnos están elaborando y
hace posible contar con la ayuda de un lector experimentado –el docente- que brinda
elementos que favorecen la coordinación de la información, señala aspectos que
pasan inadvertidos para los alumnos, contribuye a detectar las dificultades y aporta
estrategias para superarlas. El docente, además, conoce mejor que los alumnos el
tema sobre el cual trata el texto y puede aportar las informaciones suplementarias que
sin duda los alumnos necesitan para comprender la información provista por el texto.
Cerramos provisoriamente nuestro trabajo con una cita de Marc Souchon : ”...Yo no
soy el único que piensa que esa problemática del texto según la cual el sentido del
texto no es una cosa dada que uno recibiría así del exterior sino que uno tiene que
construirlo se debería abordar en todos los niveles de la enseñanza, empezando
desde el principio, como lo hacen ciertos profesores antes de la escuela primaria.
Conozco experiencias de este tipo donde antes de entrar en la escuela primaria, se
esta preparando a los niños para abordar ese problema de los textos. Ese problema
tendría que ser abordado en todos los niveles de la enseñanza, inclusive en la
Universidad y tal vez mas allá de la Universidad.” 13
BIBLIOGRAFÍA
-Abbott, Edwin (1969) Flatland en Ewman, James. Sigma. El mundo de las matemáticas
Grijalbo México tomo 6, pag. 321 a 332
-Benvegnú, María Adelaida y otros (2001) ¿Por qué ocuparse de la lectura y la escritura en la
universidad? En La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias.
Universidad Nacional de Luján, Departamento de Educación, Pedagogía Universitaria.
-Carlino, Paula (2002) ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y escribir en la Universidad?
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año XXIII Número 1.
-Castedo Mirta y otras (1999) Enseñar y aprender a leer. Novedades Educativas Buenos Aires.
-Olson, David (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la
estructura del conocimiento. Gedisa. Barcelona.
-Rosenblatt, Louise (1985) Lenguage, Literature, and Values. En S. N. Tchudi (Ed.) Lenguage,
Schooling and Society. Upper Monclair, N. J.: Boynton/Cook, en Dubois, María Eugenia (1994)
El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Aique Buenos Aires.
13
Marc Souchon. Espacios de Docencia Nª 1. Publicación periódica interna de la División Pedagógica
Universitaria. Universidad Nacional de Luján. Noviembre de 1999. Pág. 10.