documento de Ciudadanía

CIUDADANÍA, MUCHO MÁS QUE
UNA ASIGNATURA
“Se necesita todo un pueblo para
educar a un niño”
- Documentos Teóricos
- Módulo de convivencia
- Experiencias sobre Comités de
pueblos
- Experiencias de centros
(Todo el material en texto word , del DVD, carpeta de
Ciudadanía)
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EDUCACIÓN Y CULTURA DEMOCRÁTICAS
PROCESOS DE FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA
www.proyecto-atlantida.org/[email protected]
Una escuela democrática es aquélla que se compromete, en coordinación con el
contexto en que se desenvuelve y aprovechando hasta el límite sus posibilidades, a
evitar que las diferencias individuales, grupales o sociales del alumnado se
conviertan en dificultades para acceder a la cultura que debe ofrecer el curriculum
común y obligatorio.
De nuevo bienvenidos y bienvenidas a la nueva documentación, que a modo de dossier de trabajo
editamos internamente para trabajar en nuestra propuesta. Al trabajo del 2003, le sucede este de 2005
volcados en el diseño de una alternativa a la EDUCACION DEMOCRATICA PARA LA
CIUDADANÍA. TICS Y ARQUEOLOGÍA DE LOS SENTIMIENTOS completan el dossier.
Cada día somos más los preocupados por diseñar una nueva propuesta de educación porque estamos
convencidos de que OTRA ESCUELA Y EDUCACIÓN/SOCIEDAD SON POSIBLES
El Proyecto surge en Canarias en 1997 de un colectivo plural de profesorado de diferentes etapas
educativas y en colaboración con la Asociación estatal ADEME (Asociación para el Desarrollo y la
Mejora de la Escuela). A lo largo de estos ocho años, Atlántida ha configurado todo un discurso teóricopráctico sobre educación y cultura democráticas en contacto con centros educativos y sus contextos más
cercanos en siete CCAA: Canarias, Murcia, Madrid, Andalucía, Extremadura, Valencia y Ceuta. Atlántida
ha vivido su proceso de investigación-acción en paralelo a otras propuestas de educación y cultura con las
que confluye en ciertos aspectos y se complementa en otros (escuelas esenciales, escuelas inclusivas,
escuelas aceleradas, escuelas ciudadanas, escuelas nuevas y comunidades de aprendizaje-CREA-, con esta
última iniciamos un proceso de estrecha colaboración). Atlántida pretende:
 Analizar críticamente el núcleo cultural básico de nuestra sociedad, y enfatizar una propuesta de valores
democráticos, donde sobresale el compromiso crítico: revisar el modelo socioeconómico, sociopolítico, sociocultural y
socioafectivo de nuestra sociedad, desde el nuevo papel que debe jugar una ciudadanía comunitaria y





democrática: qué competencias o aprendizajes básicos para el nuevo ciudadano
Describir los elementos identificadores de una educación democrática y los ejes básicos que la permitan mejorar
y transformar la acción educativa, a partir de un nuevo currículo común e inclusivo, que es preciso redefinir con
urgencia.
Atlántida pretende, en suma, prevenir sobre el clima de desasosiego, incertidumbre y desorientación crecientes, para
evitar, en lo posible, como diría Saramago, un cortocircuito cívico que llene nuestras aulas, calles y plazas de votos en
blanco y ensayos de ceguera, para lo que será necesario promover plataformas cívicas en las que los centros educativos
estén inmersos
Intentamos, además, facilitar un modelo colaborativo de formación-autoformación del profesorado
que, a partir de problemas concretos, surgidos de la práctica educativa, tales como convivencia-disciplina,
interculturalidad, evaluación, etc., promueva experiencias que persigan la reconstrucción democrática. Modelo de
procesos de mejora.
Apoyar y promover experiencias autoformativas con las familias del alumnado de los centros educativos,
AMPAS, y servicios sociales del ámbito municipal, que faciliten su participación en la reconstrucción
democrática de la cultura escolar. Hablamos de un nuevo núcleo de cambio educativo formado por Escuela-Familia y
Municipio, para lo que establecemos planes con FAPAS y Ayuntamientos, que traten de incidir en el marco de la
escuela y el contexto cercano.
Configurar una red de escuelas y experiencias democráticas socioeducativas como base para la elaboración
de nuevos discursos y materiales didácticos. Para ello nos servimos de Internet, correo electrónico, foros de debate y el
intercambio permanente de las experiencias integradas que asesoramos o las puntualmente colaboradoras. Tratamos de
configurar una red Atlántida en diferentes CCAA, que se coordine con otras similares, ya en marcha, para cualificar el
futuro del servicio público educativo, a través, entre otros, del Foro Estatal o Plataforma de Innovación-Educación
Pública, del que a título personal algunos ya formamos parte: www.educacionpublica.es
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EQUIPO COORDINADOR PROYECTO ESTATAL ATLÁNTIDA (17 miembros)
- JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ. Catedrático de Didáctica de la Universidad de Murcia.
- M. TERESA GONZÁLEZ, Titular Didáctica Universidad Murcia, coordinadora Atlántida Murcia
- EULALIA VAQUERO GOMEZ, expresidenta de CEAPA, asesora Atlántida Escuela-Familia
- ANTONIO BOLIVAR BOTIA. Catedrático de Didáctica, Univ. Granada, representante Ciudadanía
- JUAN MANUEL MORENO OLMEDILLA, profesor titular de la UNED y actualmente
Especialista Principal de Educación del Banco Mundial (Washington).
- AMADOR GUARRO PALLÁS, Catedrático de Didáctica y Decano de la Facultad de Educación de
la Universidad de La Laguna. Coordinador debate curricular en Atlántida.
- NINA SANTANA DUMPIERRE, Licenciada en Derecho; Alta Inspección del MEC
- FRANCISCO HERRERA CLAVERO, catedrático de Psicología de EU, Ceuta.
- JUAN CARLOS TORREGO SEIJO, profesor titular en la Facultad de Educación de A. de Henares.
- CARMEN ESPINAR VALDERRAMA ,asesora Atlántida movimientos de AAVV
- RODRIGO GARCIA GOMEZ , doctor en Pedagogía, asesor defensor del Menor en Madrid
- JUSTO GÓMEZ, GARCIA. sicopedagogo G. Municipal, Getafe. Coordinador Atlántida Madrid.
- ANA VEGA NAVARRO, profesora titular Pedagogía, Univ. de La Laguna, coordinadora infantil
- JUVENAL PADRON FRAGOSO, doctor en Pedagogía, Universidad de La Laguna, responsable web
- PAZ SANCHEZ PÉREZ, pedagoga, profesora Secundaria asesora de Convivencia, CEP La Laguna.
- HUMBERTO RAMOS HERNÁDEZ, licenciado Historia, coordinador Atlántida en Canarias.
- FLORENCIO LUENGO HORCAJO, pedagogo, profesor Secundaria, coordinador general Atlántida
--------------------------------OTROS COLABORADORES ATLÁNTIDA INTEGRADOS----------------- NURIA ILLAN, JOSEFINA LOZANO, PACO BALLESTER y RAFAEL GARCIA
NADAL, doctores y profesorado de la Facultad de Educación, Murcia.
- JESUS DOMINGO, profesor titular de la Universidad de Granada, coordinador Atlántida en Granada
- JOSE MARY DEL CASTILLO y ROSI DE LA GUARDIA, doctores, Universidad de La
Laguna
- JOSE MOYA, profesor titular de , Universidad de Las Palmas
- CONSUELO VELAZ, profesora titular Pedagogía, UNED, asesora Atlántida temas socioeducativos
- JUAN IGNACIO LOPEZ, profesor titular Pedagogía, Universidad de Sevilla. Coordinador en Sevilla
- PEP APARICI GUADAS, DOLOR MONFERRER … asesores Ed. Adultos, Xátiva. Valencia
- EMILIO MARTINEZ, asesor y coordinador TICS Atlántida, Valencia
- BEGOÑA MARTÍNEZ, profesorado titular de Didáctica, en la Universidad de Bilbao.
- M A. VALVERDE, PILAR LARRODÉ, MARGA AROCA ISABEL GARCÍA, ANA
ROMAY, VICTORIA RODRIGO, LOURDES MARTÍNEZ, DOMINGO RIVERO, MICA
GONZALEZ, MANOLO ORTIZ, RAMON HORCAJO, OMAIRA MORALES, CHANA
PERERA, CAMINO CADENAS, VICTORIA MARTÍNEZ, J. CARLOS RUIZ,
GERMÁN SÁNCHEZ, SILVIA GALVÁN, JAIME MIR, ANTONIO SÁNCHEZ,
AGUSTIN GARCIA, RAFAEL ESCALANTE, BELEN LOZANO,
RAQUEL
ESPINOSA, … del equipo de asesoramiento de infantil, primaria, secundaria y adultos.
GRUPO DE COLABORADORES Y APOYOS DE OTRAS ENTIDADES
- DESDE LA UNIVERSIDAD: Catedrático RAMÓN FLECHA, Y JESUS GOMEZ, LIDIA
PUIGVERT… y el colectivo CREA, Universidad de Barcelona; Catedrático MIGUEL ANGEL
SANTOS GUERRA, Universidad de Málaga; Catedrático MARIANO FDEZ ENGUITA,
Universidad de Salamanca; Catedrático MANOLO AREA, Univ. de La Laguna
- DESDE EL MEC: Grupo de Ciudadanía, ENRIQUE ROCA, PEDRO URUÑUELA…
- CONSEJERIA DE EDUCACIÓN DE CANARIAS y apoyos de las de ANDALUCÍA,
CASTILLA LA MANCHA, ARAGON, CEUTA…
- CONFEDERACIONES APAS DE CANARIAS, EXTREMADURA, ANDALUCÍA…
- AYUNTAMIENTOS DE GETAFE, TIAS, BREÑA ALTA, HARIA, SEVILLA,
CORIA, JEREZ, LA LAGUNA…
Y UNA RED DE GRUPOS DE TRABAJO, Y CENTROS COLABORADORES en Canarias,
Andalucía, Extremadura, Murcia, Madrid, Valencia y Ceuta, entre otros
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ATLÁNTIDA AGRADECE LA INVITACIÓN DEL MEC A INTEGRARSE EN EL
COMITÉ DE CIUDADANÍA ESTATAL
2005. AÑO EUROPEO DE LA CIUDADANÍA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN
COMITÉ ESTATAL DE CIUDADANIA, CREADO POR EL MEC, 8 de Marzo, 2005
Presidencia: Ministerio de Educación y Ciencia
Dª Mª Jesús San Segundo (Ministra)
D. Alejandro Tiana (Secretario General de Educación)
Un representante de cada uno de los Ministerios de:
- Asuntos Exteriores y de Cooperación: D. Alfons Martinell Sempere, Director
General de Relaciones Culturales y Científicas.
- Justicia: D. Artemio Rallo Lombarte, Director del Centro de Estudios Jurídicos de
la administración de Justicia.
- Interior:
- Trabajo y Asuntos Sociales: Dª Pilar Gómez, Subdirectora General de Formación
Ocupacional.
- Presidencia: D. José Álvarez Junco, Director General del Centro de Estudios
Políticos y Constitucionales.
- Cultura: D. Rogelio Blanco Martínez, Director General del Libro, Archivos y
Bibliotecas.
Un representante de los siguientes organismos e instituciones:
- Consejo de la Juventud. Dña. Lucía Sala Silveira. Presidenta.
- Oficina del Defensor del Pueblo. D. Manuel Ángel Aguilar Belda, encargado del
núcleo de gestión correspondiente al ámbito educativo.
- Federación Española de Municipios y Provincias. Dña. Pilar Aldanondo Ochoa,
responsable del área de educación.
- Comisión nacional de la UNESCO: D. Luis I. Ramallo Massanet, Presidente de la
Comisión Nacional Española de Cooperación con la UNESCO.
- Coordinadora de las ONGs: Dña. Raquel Martín Sacristán, Vocal de Educación
para el Desarrollo (EpD).
- Grupo Atlántida: Representante D. Antonio Bolivar Botia, Catedrático del
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Granada.
Equipo: Amador Guarro, catedrático de Didáctica Universidad de La Laguna
Florencio Luengo Horcajo, coordinación general, Justo Gómez, asesor Municipios,
y Eulalia Vaquero, asesoría de familias.
- Movimientos de Renovación Pedagógica: D. Félix Gil Clavijo.
- RTVE: representante
- Asociación de la Prensa: representante
- Coordinador para el proyecto Educación para la ciudadanía democrática y para el
seguimiento del “Año” : Enrique Roca. Vocal Asesor. Secretaría General de
Educación.
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INDICE:
1.- CIUDADANIA COMUNITARIA Y DEMOCRÁTICA
Previos:
Quiénes somos en Atlántida, actividades y grupo de personas
Prólogo:
Secretaría G. de Educación del MEC, Alejandro Tiana
y Consejero de Educación de Canarias, Isaac Godoy
1.1.- Ciudadanía y democracia: el núcleo central de una buena educación para todos.
Juan Manuel Escudero y Ramón Flecha ……………………………………………….Página 10
1.2.- Aprender a ser y a convivir desde el proyecto conjunto del centro y el área de
educación para ciudadanía.
Antonio Bolívar, Florencio Luengo……………………………………………………Página 25
Bibliografía comentada sobre Ciudadanía: Antonio Bolívar y Florencio Luengo
2.- Los pilares de la ciudadanía y la mejora del clima de enseñanza y aprendizaje
Introducción: Florencio Luengo Horcajo y Juan Manuel Moreno Olmedilla
2.1.-Algunas claves de nuestra experiencia: De la disciplina a la Convivencia democrática:
Florencio Luengo y Juan M Moreno…………………………………………………Página 65
2.2.-El Modelo Integrado y Comunitario de la Gestión de la Convivencia Atlántida
Florencio Luengo y Juan Carlos Torrego……………………………………………Página 70
2.3.-La priorización de los ámbitos de mejora de la Convivencia y las ejemplificaciones
Florencio Luengo y Juan Manuel Moreno…………………………………………..Página 87
3.-OTROS DOCUMENTOS ATLÁNTIDA EN RELACIÓN CON CIUDADANÍA
3.1.-La Educación de la Ciudadanía y la Educación, Antonio Bolívar……………….Página 105
3.2.-E pluribus unum: Educación y cohesión social en un contexto de
multiculturalidad y desigualdad: Mariano Fdez Enguita………………………...Página 128
3.3.-Medidas para prevenir el rechazo escolar y evitar la exclusión social desde
un enfoque democrático y comunitario de la atención a la diversidad:
Consuelo Vélaz de Medrano Ureta……………………………………………….Página 134
3.4.-Promoción de la convivencia y escuelas de cultura académica:
Rodrigo J. García…………………………………………………………………Página 156
3.5.- Documento del MRP de Getafe sobre Ciudadania: Los valores y la formación
ciudadana: Pepe Dominguez; MRP, Getafe………………………………………..Página 192
3.6.-Nacimiento y crecimiento de las escuelas democráticas: Cartografía de la
aldea planetaria,Juan Ignacio López Ruiz, Universidad de Sevilla…………………….Página 195
3.7.- Educación y ciudadanía en contextos plurilingües. ‘Pla per a la llengua,
la interculturalitat i la cohesió social’ en Cataluña.Pilar Iranzo……………………..Página 208
3.8.- Literatura y valores: Cervantes en la edad conflictiva.: Isabel Castells…………....Página 239.
3.9.-Competencias en educación: una re-visión críticade: Joé Moya Otero………...Página 253
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ANEXOS.- Talleres Ciudadanía y Convivencia ESCUELA-FAMILIA-MUNICIPIO:
Experiencias de centros y contexto
ANEXO I: ………………………………………………………….
a.1)La creación y planes de comités de Ciudadanía, la investigación………...Página 278
a.2)La Narración de la experiencia del Comité de Coria, Victoria Rodrigo…..Página 308
b) Talleres de Convivencia: Instrumentos para el diagnóstico, priorización...Página 314
ANEXO II: Otra escuela es posible: experiencias de centros
a) Comunidades de Aprendizaje, la propuesta de los amigos de CREA……Página 371
- Características de la propuesta de CREA
- Experiencias en centros: la educación de adultos, minorías étnicas…
b) Propuestas de Escuelas democrática:
- Otra escuela es posible. El CEIP La Navata: Rafael Feito………………Página 403
c) La atención a la diversidad en centros:
- Convivencia, Repetidores y estudio de un grupo en el IES
Mar Poniente, Miguel Angel Valverde………………………………….Página 471
- El aula cooperativa del IES Padre Piquer, Gregorio Casado………….....Página 503
- Convivencia, incentivación de espacios IES San Matías, Jaime Mir….....Página 507
- Otros centros colaboradores: IES Vecindario, IES Pedro Dominguez
De Azuqueca, IES San Isidro……………………………………….….Página 517
- Las FAPAS innovadoras de Canarias ………………………………..…Página 533
- Fichas para la narración de experiencias de innovación………………....Página 536
- Referencias Bibliográficas………………………………………………Página 539
d) Competencias básicas en educación: una re-visión crítica: José Otero,
ver punto 3.9
Madrid, septiembre del 2005
Edita: Proyecto Atlántida: www.proyecto-atlantida.org
Dirección y Coordinación de la edición:
Florencio Luengo Horcajo
Colaboraciones: MEC, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias
Apoyan: Junta de Andalucía, Junta de Aragón, Junta de Castilla La Mancha, Delegación de Ceuta,
CEAPA, CODAPA, FREAPA, CONFASEC Y CONREAPA de Canarias, ; FEMP,
Ayuntamientos de Jerez, Coria, Getafe, Comarca de Cijara, Tías, Azuqueca de Henares, Breña
Alta, San Cristóbal de la Laguna, Santo Domingo de la Calzada, Azuqueca de Henares; MRPS :
CREA, REDES, Instituto Pablo Freire y Revista Escuela, Edullab, Instituto de Estudios Ceutíes.
Depósito Legal: GU-362/2005
ISBN:84-680-3340-6
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PRÓLOGO ATLÁNTIDA
La preocupación por educar para la ciudadanía dista de ser una novedad. En efecto, todas
las culturas han procurado formar a sus individuos para desempeñar las responsabilidades que les
corresponden en la sociedad. Ya en el mundo clásico se inició la reflexión sobre lo que significa
la ciudadanía y la preocupación por formar ciudadanos. Pero hasta la Edad Contemporánea la
educación fue concebida como un proceso fundamentalmente familiar, centrado en el desarrollo
de los niños y jóvenes en el seno del hogar. El aprendizaje se circunscribía básicamente a la
transmisión de valores en el seno de la familia y la adquisición de las competencias del oficio en
un sistema de carácter gremial. En definitiva se trataba de educar élites y preparar a los artesanos
y los campesinos.
Desde las revoluciones liberales se ha pretendido construir una sociedad de ciudadanos
libres, iguales en derechos y solidarios, frente a la sociedad de señores y siervos o, en su versión
más feudal, de guerreros y campesinos. A lo largo de los siglos XIX y XX la escuela pública se
convirtió en base del Estado-nación y en preocupación pública. La educación se concibió como
una inversión indispensable de futuro.
La educación que exigen las sociedades democráticas actuales no consiste sólo en
proporcionar a los niños y los jóvenes más conocimientos instrumentales ni más habilidades
cognitivas, artísticas o afectivas, sino también valores; debe educarse a nuestros jóvenes para el
ejercicio de una ciudadanía libre, solidaria, participativa y democrática. La cuestión que
inmediatamente se nos plantea es, por tanto, la definición de qué ciudadanía deseamos, qué
formación y educación debemos proporcionar a los futuros ciudadanos.
La nueva sociedad, de carácter multicultural, demanda una educación que contribuya a la
cohesión social, a la creación de ideales compartidos frente a la ideología única y al pleno
desarrollo de la personalidad de los alumnos, a la convivencia y el respeto mutuo y al desarrollo
de actitudes solidarias. La escuela debe propiciar el desarrollo de una ciudadanía integradora de
las diferencias, asociada a los derechos democráticos de participación y comunicación, en suma,
una ciudadanía global pero compatible con la identidad local.
Esta concepción de la educación incorpora los valores que propugna la Constitución
española y los compromisos internacionales suscritos por nuestro país. Las sucesivas leyes
educativas que se han promulgado en España desde la transición han tratado de desarrollar estos
valores democráticos y constitucionales. La LODE incluyó entre los fines de la educación el
respeto de los derechos y libertades fundamentales y la educación en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad. La LOGSE hizo hincapié en la necesidad de proporcionar a alumnos y alumnas
una concepción de la realidad capaz de integrar el conocimiento y la valoración ética y moral de
la misma mediante la trasmisión y el ejercicio de los valores democráticos. La LOCE incidió en la
educación en los valores del esfuerzo y de la exigencia personal, al considerarlos factores
fundamentales de compensación de las diferencias.
El Proyecto de Ley Orgánica de Educación, que en el momento de escribir estas líneas
está apenas comenzando su tramitación parlamentaria, pretende situar en el centro de la
preocupación educativa la formación de ciudadanos en el respeto de los derechos humanos, los
valores constitucionales y la libertad, dentro de los valores democráticos de convivencia. Para
ello apuesta decididamente por reforzar la educación para la ciudadanía.
Una verdadera educación para formar ciudadanos constituye necesariamente una tarea
compartida, que requiere la participación, y aún más el compromiso, de la escuela, la familia y el
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conjunto de la sociedad. Además, sólo es posible educar para una ciudadanía democrática en un
marco de convivencia también democrático y en una práctica cotidiana en el mismo sentido.
El Ministerio de Educación y Ciencia ha propuesto un ambicioso programa de educación
para la ciudadanía que incluye una nueva área o materia y ha abierto un debate para abordar
dicha educación en nuestro país. La educación para la ciudadanía debe trabajarse en un clima de
respeto, tolerancia y participación y debe trasmitir los aprendizajes indispensables para que
nuestros jóvenes participen activamente en la sociedad.
Este aprendizaje debe hacerse desde las múltiples posibilidades que ofrece la escuela y el
entorno familiar y social: debe presidir la definición y puesta en práctica de los proyectos
educativos de centro, debe trabajarse en todas las actividades y, desde luego, en todas las áreas y
materias. Debe estar presente dentro del recinto escolar y en el entorno que rodea al centro
educativo y en él debe participar el conjunto de la comunidad. Toda la sociedad tiene que
intervenir en la puesta en marcha del proceso de implantación de estos aprendizajes,
comenzando por todos los miembros de la comunidad educativa, hasta alcanzar a las familias y
los municipios. Pero, además de la experiencia cotidiana, resulta necesario abordar la reflexión
crítica que proporcionan las ciencias sociales: esta es la misión que se encomienda a la nueva
área.
El Proyecto Atlántida, que empezó su andadura hace ahora ocho años, apuesta por una
educación y cultura democráticas basada en la apertura de los centros educativos al entorno. El
Ministerio de Educación y Ciencia comparte con el Proyecto Atlántida una concepción de la
educación para la ciudadanía que demanda la corresponsabilidad y la implicación de toda la
comunidad educativa y de la sociedad en general: familias, ayuntamientos, administraciones
educativas, ONGs, asociaciones juveniles, etc, es decir, de todos los agentes sociales. Por ello,
valoramos muy positivamente sus campañas y planes de innovación a favor de la creación de
Comités de Ciudadanía en distintos pueblos adscritos a su experiencia, en los que se incorporan
la escuela, la familia y el municipio.
Los materiales que ahora presenta Atlántida tienen un gran interés para todas aquellas
personas comprometidas con la educación para la ciudadanía desde una sociedad democrática.
Tienen el interés de que en ellos confluyen tanto la reflexión teórica, desde una propuesta global
en la que se plantea el papel de la educación y de la escuela en el debate de la educación
democrática y la apuesta por la ciudadanía, como el permitir al lector acercarse a numerosas
experiencias que ya se han hecho realidad en diferentes ámbitos. Estos materiales serán sin duda
de gran ayuda en el futuro inmediato, en el que tendremos que trabajar con generosidad para
proporcionar a nuestro sistema educativo la educación para la ciudadanía que demanda nuestra
sociedad. Por ese motivo, es para mi un honor y una verdadera satisfacción aportar estos
párrafos para su presentación.
Madrid, julio, 2005 Alejandro Tiana Ferrer, Secretario General de Educación
Nota: El Proyecto Atlántida agradece al MEC la invitación a formar parte del Comité Estatal de
Ciudadanía. Asumimos con responsabilidad la tarea y nos brindamos a ser interlocutores con todas las
propuestas de innovación que deseen participar en la noble tarea de descifrar los valores de ciudadanía
necesarios para la mejora de la Educación y la Sociedad. Del mismo modo agradecemos la permanente
colaboración que nos brinda la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, que se acompaña
ahora con el apoyo de nuevas Consejerías, Ayuntamientos, FAPAS, MRPS, lo que permitirá sin duda que
avancemos en nuestra propuesta de Escuelas Democráticas y Ciudadanía comunitaria
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El reto de educar para la ciudadanía:
La Educación, entendida en su más amplia acepción, es posiblemente la mayor expresión de
socialización a lo largo de la historia de la Humanidad. Así, desde las primeras comunidades
humanas, la transmisión de conocimientos y la construcción de valores y actitudes en el seno
de dichas comunidades se expresaban como procedimientos no formales, que caracterizaban
el ejercicio cotidiano de supervivencia ante un mundo cambiante. Sin embargo, con el devenir
del tiempo, la educación pasó a convertirse en un proceso formal con una particular expresión
institucional, la escuela, y a su vez, aquellas comunidades vinieron a transformarse en
estructuras sociales aun más complejas con una materialización en pueblos, naciones y
estados, donde la ciudad aparece como singular manifestación de relaciones entre las
personas, el territorio, la cultura, los derechos y los modelos de producción y consumo.
En este sentido, también la Ciudadanía como concepto ha evolucionado, a la par que el
particular proceso de aceleración histórica de las últimas décadas ha cambiado radicalmente
nuestra concepción del mundo. La globalización, la sociedad de la información, la
multiculturalidad.... se han convertido en descriptores de un particular momento que nos ha
tocado vivir y en el que los educadores y educadoras hemos de afrontar el maravilloso reto de
participar en el desarrollo personal y social de nuestra juventud, una juventud que no sólo
constituye el futuro de nuestro mundo sino que sobre todo constituye el presente de nuestro
quehacer cotidiano.
Y es en este contexto, donde toma un nuevo sentido la definición de una educación para la
vida, entendida como el proceso de dotar a individuos y colectivos de los conocimientos e
informaciones que les permiten interpretar la realidad que les ha tocado vivir, para facilitar la
toma de conciencia y el cambio de actitud hacia los problemas que entraña este mundo
complejo, diverso y maravilloso, capacitándolos para que sean protagonistas de los cambios
sociales que les corresponde asumir e instarles a que ejerzan su derecho a participar
activamente en los procesos de toma de decisiones en su entorno más inmediato.
Por todo ello el esfuerzo emprendido para fomentar una educación en valores, una educación
para la ciudadanía, es un compromiso social que debe asumirse no como una tarea a abordar
“además de” sino, en todo caso “a la vez que” se produce el proceso de enseñanza
aprendizaje, rescatando lo mejor de los sentimientos, del espíritu comunitario, de una
educación transversal para el desarrollo personal y social. Un camino en el que será preciso
aprovechar las aportaciones de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
que hagan posible, por una parte el cambiar la transmisión por la gestión del conocimiento y
por otra favorecer la tarea de educadores y educadoras como acompañantes del aprendizaje
que, junto al resto de la comunidad educativa en su más amplia extensión conceptual,
garantice el desarrollo de una comunidad sensible, consciente, capaz de superar la inquietud
del momento y de hacer posible la construcción de un mundo mejor donde la convivencia, la
tolerancia, la solidaridad y la democracia sean la expresión de la ciudadanía.
La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, que apostó siempre por la
innovación de Escuelas Democráticas dinamizadas desde el Proyecto Atlántida, avala las nuevas
aportaciones que el propio proyecto realiza en relación al debate de Ciudadanía Comunitaria y
Democrática, y espera que los materiales didácticos sirvan para hacer visible un debate que es
urgente y necesario
Isaac Godoy, Consejero de Educación del Gobierno de Canarias.
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1.1.-CIUDADANIA Y EDUCACIÓN
CIUDADANÍA Y DEMOCRACIA: EL NÚCLEO CENTRAL DE UNA BUENA
EDUCACIÓN PARA TODOS.
Juan Manuel Escudero y Ramón Flecha
La realización satisfactoria de los derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales de
las personas es todavía un horizonte de promesas a cumplir y aspiraciones por las que seguir
peleando. Formar a ciudadanos capaces de reclamar esos derechos debidos y asumir las propias
responsabilidades y deberes en orden a construirlos viviendo con los demás según los valores
democráticos es un imperativo inexcusable. Bien podemos entenderlo desde una doble
perspectiva: garantizar derechos cuya realización ha de obedecer a razones de estricta justicia y
democracia, y hacer posible, precisamente a través de la educación, el mismo porvenir y
profundización de la vida común en democracia. Desde este punto de vista, la educación formal,
socialmente delegada sobre el sistema escolar y las escuelas, no resulta sólo uno de los derechos
esenciales que les ha de ser provisto y garantizado con calidad a todos los ciudadanos y
ciudadanas. Es, al mismo tiempo, uno de los derechos más fundamentales, pues abre o cierra las
puertas al acceso y participación efectiva y responsable a todas las demás esferas de derechos y
deberes que hoy corresponden a un modelo aceptable de ciudadanía y sociedad.
Cualquier proyecto escolar y educativo, por lo tanto, que pretenda ser congruente con estos
principios, no puede ser sino un proyecto en el que la educación para una ciudadanía
democrática habrá de figurar en el centro de sus propósitos, compromisos y actuaciones. Esta
tarea y responsabilidad no quedaría bien tratada si fuera confinada a espacios particulares de la
formación de los estudiantes, o adscrita a contenidos específicos, profesores u otros
profesionales presuntamente especializados.
Mucho menos, todavía, si, por una inadecuada
concepción teórica de la misma o por la difuminación de sus contenidos y responsabilidades,
hiciera bueno el adagio popular de “unos por otros la casa sin barrer”. Al menos por principio, la
educación para una ciudadanía democrática es la razón de ser y responsabilidad compartida de
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todos los sistemas escolares democráticos, de todos los niveles de los mismos y, por ende, de
todos y cada uno de los centros y docentes. Un eje vertebrador del currículo y no, por tanto, una
materia particular y quizás aislada. También, desde luego, formarse como ciudadanos vendría a
ser uno de los aprendizajes, si no el aprendizaje esencial, que todos los alumnos ya ciudadanos y
en proceso de capacitarse lo mejor posible para ejercer sus derechos y deberes, han de descubrir,
vivir y alcanzar en su paso por la escolaridad. Ampliando debidamente la mirada, la educación
para una ciudadanía democrática no le corresponde tan sólo a la educación obligatoria, sino a
todos los tramos de la escolarización formal. Por muchas razones ahora bien conocidas, habría
de proyectarse, desde luego, a lo largo y ancho del aprendizaje a lo largo de toda la vida que
ahora se reclama. Es bien cierto, desde luego, que tanto los contenidos de los derechos y deberes
de la ciudadanía, como los contextos en que han de crearse y ejercerse, hacen de tal empeño algo
que excede ampliamente los estrictos confines de la escolaridad, sus instituciones y profesionales.
La formación de y para una ciudadanía democrática es, así, un asunto que debe figurar en la
agenda de las distintas esferas de la vida social si queremos pensarlas y sostenerlas sobre valores y
principios éticos de la buena vida en común (Audigier, 2000). Bien entendida, esta demarcación
de las propias responsabilidades escolares al respecto, el reconocimiento de esa construcción
social de la educación para la ciudadanía democrática no merma en absoluto las contribuciones
del currículo y las instituciones sino que la justifica todavía mejor y las coloca en una red deseable
de corresponsabilidades, conciertos y deliberación social y política.
Estas líneas a modo de prólogo a los materiales, análisis y propuestas que aquí presenta el
Proyecto Atlántida tan sólo pretende subrayar algunos de los presupuestos con que tanto esta red
de renovación pedagógica como Comunidades de Aprendizaje vienen trabajando desde hace
algunos años, explorando diversos marcos teóricos que amparan sus respectivas dinámicas de
trabajo y promoviendo relaciones de colaboración con diversos centros, profesores y otros
profesionales en aras de una educación y escuela pública y democrática de calidad para todos. La
génesis de cada uno de estos dos proyectos fue singular, así como también lo fueron, quizás, sus
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marcos teóricos de referencia más específicos o las metodologías a través de las cuales se ha
intentado promover un buen acerbo ya de experiencias y materiales concretos. Cada uno de ellos,
a su vez, ha promovido y experimentado en su seno un diálogo amplio y constructivo con
diferentes referentes teóricos que cubren un abanico muy sugerente en el que se encuentran
análisis sociológicos, políticos, antropológicos o psicológicos, además, como es obvio, de otros
expresamente relacionados con la escuela y el currículo democrático, la mejora de la educación, el
profesorado y su formación, el apoyo y asesoramiento a los centros o las relaciones entre las
escuelas, las familias y la comunidad.
Es evidente, sin embargo, que el Proyecto Atlántida y Comunidades de Aprendizaje convergen
en sus ideales y objetivos fundamentales, procuran ser muy sensibles a la realidad e imperativos
de los tiempos que nos está tocando vivir y son plenamente consciente de que para responder
educativamente a los mismos es preciso remover muchos esquemas heredados que no sirven
ahora. Se trataría de renovar las finalidades de la educación, recomponer a fondo el currículo y la
organización de nuestros centros, resituar el papel y las contribuciones del profesorado y, desde
luego, romper muchos de los muros que todavía separan a la educación escolar de otros
procesos, dinámicas y actores que intervienen decisivamente en la formación de nuestros niños y
jóvenes. En lo que sigue, por lo tanto, se enuncian de forma sucinta algunos de los presupuestos,
actuaciones y ambiciones compartidas.
De una educación burocrática a una educación dialógica: la apuesta por una escuela y currículo democrático.Tanto los desarrollos más recientes de las teorías sociales como las experiencias actuales
de democracia participativa; tanto las concepciones democráticas sobre la educación, como el
currículo escolar y diversos proyectos de educación para todos,
nos plantean una nueva
perspectiva en que la educación puede y debe contribuir a la construcción de una ciudadanía
activa. Desde los gobiernos y las propias instituciones educativas persisten todavía por desgracia
esquemas burocráticos y políticas insuficientes para asumir los retos de una educación de una
ciudadanía democrática. No es infrecuente que sea considerado como una tarea de expertos y
expertas que enseñan cómo debían sentirse ciudadanos y ciudadanas. Si ya sufrimos los
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inconvenientes de considerar el proyecto curricular de centro como competencia exclusiva del
claustro, más grave es el error de tener la misma perspectiva burocrática en un ámbito en el que
por definición toda persona debe tener voz. Hubo un tiempo en que las personas no tenían voto
si eran mujeres o pertenecían a determinadas etnias y con bajos niveles de ingresos o
académicos. Hoy esos tiempos están superados y no debieran hacerse diferencias jerárquicas en
la educación de la ciudadanía por tener o no determinadas titulaciones o haber realizado o no
determinadas oposiciones.
Cuando pensamos en personas que están realizando aportaciones muy relevantes a la ciudadanía
activa, viene a la mente Emilia Clavería, presidenta de la asociación gitana de mujeres Drom
Kotar Mestipen (“Caminos de libertad”). Emilia no se alfabetizó y ya es bisabuela, pero desde
luego su contribución es mucho más significativa que la que otros, supuestamente más expertos
y universitarios, hayamos conseguido realizar. La perspectiva que hoy nos parece más adecuada
habría de inspirarse en una educación dialógica de la ciudadanía, basada en un diálogo igualitario
en el que cada expresión se valore por la aportación que hace al colectivo y no por la posición de
poder que se tenga dentro del sistema educativo. Un diálogo cuyos contenidos y valores de
referencia han de ser, precisamente los propios de una interpretación justa y democrática del
currículo escolar y de las organizaciones educativas.
Ulrich Beck ya nos avisa que la denominada crisis de la política no es tal. Es, más bien, la crisis
de un tipo de política basada en un poder central y
unas instituciones que tuvieron su
funcionalidad en otros tiempos pero que hoy resultan, en palabras del mismo autor,
institucionees zombies (Beck 2002). Unas organizaciones escolares, en términos más específicos,
que no quedaron obsoletas por sus finalidades y cometidos perennes y la emergecia de otros más
actuales, sino por sus incapacidades de respuesta adecuada para garantizar a todos el derecho
esencial a una buena educación. Hay otra política muy viva, la subpolítica que, si llegamos a
captarla, puede dinamizar como nunca una educación dialógica de la ciudadanía: La subpolítica,
por lo tanto, significa configurar la sociedad desde abajo. Visto desde arriba, esto tiene como consecuencia de la
subpolitización, grupos que hasta ahora no estaban implicados en el proceso de tecnificación e industrialización:
grupos de ciudadanos, la opinión pública, los movimientos sociales, los grupos de expertos, los trabajadores en su
lugar de trabajo tienen cada vez más oportunidades de tener voz y participación en la organización de la sociedad;
existen incluso oportunidades para que individuos valerosos puedan “mover montañas” en los centros neurálgicos
del desarrollo. La politización, por tanto, implica una pérdida de importancia del enfoque basado en un poder
central; significa que los procesos que hasta ahora siempre habían discurrido sin fricciones se extinguen frente a la
resistencia de objetivos contradictorios. (Beck 1997: 39) Una política educativa, a su vez, que logre
activar las fuerzas, compromisos e ideales que son precisos para que los poderes públicos se
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comprometan a crear las condiciones necesarias y estimulantes de verdaderos procesos de
renovación en el interior de nuestros centros y aulas.
La aparente crisis de la educación para la ciudadanía no es tal, sino que lo es de un modelo
burocrático que hace del sistema y de los expertos su poder central. Si las paredes de la escuela y
el instituto dejan de ser muros que separan, los “expertos” de la comunidad entran por puertas y
ventanas: familiares, voluntariado, profesionales, asociaciones. Eso puede ser una expresión de
una escuela y educación atenta a realidades y problemas de hoy que requieren acciones
constructivas, así como una política idónea para establecer alianzas y conjugar fuerzas y
propósitos. Pueden aportar nuevas energías e ideas que nos hagan replantearnos el sentido de
nuestra actividad. Sin embargo, la perspectiva dialógica no debe entenderse como una disolución
de la institución educativa en la comunidad; al contrario, tiene que servir para reforzar la
institución educativa dotándole de más medios y de un mejor uso de los mismos, así como de
una reconstrucción de sus finalidades, cultura, relaciones y dinámicas internas. En la actual
sociedad de la información, el estado se ve desbordado en muchos aspectos, pero no pierde su
carácter central como mediador de identidades y demandas colectivas e individuales y, a la vez,
como espacio donde éstas interactúan y se desarrollan (Habermas 1999). Por ello mismo, en
materia de política educativa, se tiene bastante claro que hay que concertar movimientos de
descentralización en algunos aspectos y sostener, incluso reforzar, otros que toman en
consideración las responsabilidades e implicaciones de diversos actores en la garantía de una
buena educación para todos. En estos momentos y situación, no es suficiente poseer los
derechos que vienen asociados a la ciudadanía como si fueran derechos o libertades de tipo
negativo, de no injerencia, sino que la ciudadanía ha de ser ejercida activamente (y se ha de saber
ejercer) desde las instituciones públicas. A ellas, en particular, les corresponde crear las
capacidades, en el sentido que este término tiene en el pensamiento de A. Sen (1999), que hagan
posible al mismo tiempo la libertad y la autonomía de las personas y su participación y
contribución a la buena vida en común.
La educación como eje de implicación y transmisión de los valores y contenidos que
corresponden por derecho a la ciudadanía y al mismo tiempo contribuyen a crearla, ha de ser
una tarea conjunta entre todas las personas implicadas en el centro educativo y que conviven
alrededor de los chicos y chicas. Esa es una idea central en Comunidades de Aprendizaje, así
como también lo es en el Proyecto Atlántida, tal como viene mostrándose en sus diversas
experiencias y proyectos. No podemos pretender que nadie se sienta identificado y defienda
unos valores que les son ajenos por no haber podido participar en su elaboración. Las decisiones
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ya no pueden estar previamente tomadas sin consultar a las personas implicadas. … todos los
participantes tienen que ser conscientes de que las decisiones no han sido ya tomadas y que no queda más que
«venderlas» o implementarlas externamente: apertura de la estructura decisoria. (Beck 1997: 47). Ambos
proyectos, pues, no sólo enuncian retóricamente valores como la participación democrática, sino
que procuran que penetren en todo el pensar y quehacer de los centros, pues sólo así pueden ser
un espacio social y educativo donde no sólo se enseñe ciudadanía sino que además se viva,
experimente y asimilen los derechos y deberes que le son propios.
Hemos de considerar que son los sujetos los que intersubjetivamente definen los valores en los
que educar dentro de una ética procedimental, a través de un proceso en el que en cada
momento se van definiendo y redefiniendo conceptualizaciones. De esa forma se puede ir
superando la división sujeto-objeto entre profesorado que sabe de valores y alumnado, familiares
y comunidad que no sabe y ha de aprenderlo de ellos. Como dice Habermas (1998:186): ... la idea
de autolegislación del ciudadano exige que aquellos que están sometidos al derecho como destinatarios suyos,
puedan entenderse a la vez como autores del derecho. Por ello, los proyectos auténticos de centros, lejos
de ser una mera fórmula burocrática que hay que cumplimentar (o como últimamente se pudo
de moda, dejar al margen por su contaminación “logsiana”) habrían de entenderse como una
espacio privilegiado para el diálogo, el compromiso de todos en la definición y valoración de
metas y aprendizajes, así como en el fortalecimiento de capacidades y compromisos para ofrecer
a todos el currículo, las experiencias y la formación debida.
La educación dialógica de la ciudadanía se alinea de este modo con los movimientos mundiales,
recogiendo el lema de Porto Alegre de “desprivaticemos lo público”. Un lema, por cierto, que
figura expresamente en algunas de las mejores sugerencias para pensar en los centros como
comunidades de profesionales que no sólo negocian, validan y elaboran sus proyectos, sino que
también dan cuenta pública de cómo los trasladan a la práctica y cuáles son los aprendizajes que
se logran o no alcanzan. La escuela y el instituto como institución son imprescindibles, pero no
sólo no han de estar subordinadas a ningún lucro económico o ideológico, sino que tampoco
tienen que ser propiedad privada de sus funcionarios y funcionarias. Ser públicos y del público
(todos tienen derecho al acceso); ser públicos porque los intereses colectivos priman sobre los
privados a la hora de formular objetivos, contenidos y metodologías; ser públicos porque todas
sus decisiones y procesos están sometidos a escrutinio público; ser públicos, finalmente, porque
en ellos se presta una atención especial a quienes más lo necesitan y llevan consigo mayores
riesgos de quedar fuera del bien esencial de la educación. Desde el proyecto Atlántida y
Comunidades de Aprendizaje, la base de la mejora de la convivencia y de todos aprendizajes
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dignos de ser propuestos y asumidos por los centros educativos es la participación de la
comunidad. Colectivamente se consigue no sólo que los aprendizajes de los niños y niñas
aumenten, sino que se transmitan unos valores que fomenten una ciudadanía crítica, solidaria y
democrática, tan necesaria para realizar derechos como para descubrir y asumir los deberes
correspondientes.
Ciudadanía, solidaridad y el aprendizaje
Desde la propuesta del MEC (2004), se afirma la necesidad de que junto a la adquisición de
conocimientos instrumentales, habilidades cognitivas, artísticas o afectivas, la educación en
valores se sitúa al mismo nivel. Situarnos al mismo nivel es necesario para romper con la visión
de que la enseñanza en valores no tiene la misma importancia que el aprendizaje que han de
desarrollarse trabajando en la escuela con los contenidos relevantes y significativos del currículo.
Es verdad que muchos centros educativos, tradicionalmente, han desarrollado unas ineficaces
clases con temáticas relacionadas con la convivencia, solidaridad, respeto, o, en suma, vivir
como es debido con otros, de formal tal que se ha perjudicado el sentido y la necesidad de
trabajar estos y otros valores en
las aulas. Se ha debido tanto a algunos desenfoques
conceptuales de estos contenidos de la educación por parte de las administraciones educativas,
como al academicismo y fragmentación del currículo escolar imperante y los aprendizajes que se
suelen promover. Es importante, sin embargo, plantear el tratamiento y desarrollo de todo lo
que tiene que ver con la educación democrática de la ciudadanía de manera que no se perciba
como una pérdida de tiempo para el alumnado, ni como una tarea episódica y marginal por parte
de los centros y el profesorado. Aunque todavía pueden observarse disputas trasnochadas acerca
de distinciones entre la instrucción y la educación, no hay motivos fundados para sostener una
visión y prácticas que diseccionen hasta ese punto dimensiones de la formación de los
estudiantes que necesariamente han de estar integradas. La formación de una ciudadanía
democrática no puede separar, de un lado, el desarrollo de la inteligencia y, de otro, el cultivo de
un buen corazón. Bien sabemos, por el contrario, que las dimensiones sociales y emocionales son
fundamentales para el mismo aprendizaje cognitivo, y que los contenidos que han de llenar bien
la cabeza lo son, a su vez, para el mismo despliegue, contenidos y razones que estén en la base de
las actitudes. Por eso, en la mayoría de los enfoques de la educación para una ciudadanía
democrática se sostiene que han de formar parte de esa pretensión el desarrollo de competencias
cognitivas, afectivas y emocionales, así como éticas y comportamentales (Audigier, 2001).
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La peor de las versiones de esa separación entre lo académico y lo actitudinal se ha dado en las
clases de convivencia concebidas como tales para el alumnado que “no sabe convivir”, es decir,
en grandes proporciones para las personas gitanas, inmigrantes y pobres. Esta dinámica
exclusora se ha desarrollado e incluso legitimado como educación en valores e incluso como
“progresista” en la época de dominio del modelo darwinista de sociedad de la información. Se ha
utilizado así la etiqueta de educación en valores como un pretexto sutil o explícito para la
exclusión. La democracia requiere ser no sólo política, sino también económica y social. No debe
servir sólo para ejercer el derecho al voto, sino también para que las y los ciudadanos podamos
avanzar en nuestras conquistas sociales. Del mismo modo, la educación dialógica para la
ciudadanía no pude hacerse aumentando la exclusión escolar y social, sino contribuyendo
efectivamente a su superación. La educación dialógica para la ciudadanía ha de incluir, como una
de sus imprescindibles dimensiones, el incremento de los aprendizajes instrumentales y la
consiguiente disminución del altísimo nivel de fracaso escolar que ha dejado como herencia el
darwinismo social y educativo imperante en Europa en los años ochenta y primeros noventa. Por
lo mismo, cualquier proyecto educativo que quiera girar, como es el caso de los dos que estamos
comentando, en torno a los valores y principios de una escuela y currículo democrático, asume,
entre sus prioridades, el propósito de lucha activamente en contra de ideas, prácticas y resultados
escolares que pudieran suponer alguna forma de exclusión de los estudiantes, en particular de
aquellos, como hemos anunciado, que se encuentren en mayores riesgos de quedar marginados
del bien esencial de la educación.
El aprendizaje dialógico y democrático comprometido con la educación de una ciudadanía
democrática ha de suponer, de una parte, un espacio de discusión profunda acerca de cuáles han
de ser los contenidos esenciales o indispensables que han de formar parte de una buena
educación como derecho fundamental. Al lado de los aprendizajes relacionados con los
contenidos y áreas del currículo (lengua, matemáticas, conocimientos del medio social y natural,
tecnologías, idiomas modernos, expresión artística y educación física) han de tener su propio
peso y reconocimiento todos aquellos contenidos y experiencias relativos a “vivir con otros” que
dijera el Informe Delors. No tendría sentido contraponer y diferenciar el tiempo de inglés, por
ejemplo, y el tiempo dedicado a la convivencia. Al aprender inglés, tanto en las capacidades que
con ello se desarrollen cuanto en el modo y carácter de las relaciones de aula, se estará
aprendiendo o no ese conjunto de valores, actitudes y comportamientos relacionados con la
buena vida en común y su experiencia en la práctica cotidiana. En el mismo espacio y con los
mismos contenidos se aprenderá solidaridad o competitividad, defender las propias posiciones y
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respetar las de los demás que lo merezcan o atenerse al más descarado individualismo. No es
pensable que pudiéramos hacer buenos ciudadanos si lo que estamos formando son analfabetos
cívicos. Pero tampoco cabría esperar eso mismo, si no logramos que todos alcancen aquellos
aprendizajes escolares esenciales que cualquier ciudadano necesita para desenvolverse en la vida
con dignidad y contribuir, así, a ser un miembro activo y constructivo de democracia. (Reimer,
2003). De manera que, a fin de cuentas, es el diseño y el desarrollo de un currículo democrático
(Guarro, 2002), seriamente comprometido con la inclusión de todos en el bien esencial de la
educación, la perspectiva más idónea para determinar el conjunto de contenidos y competencias
integradas que han de garantizarse a los estudiantes; así se puede ir haciendo posible una
educación plena de y para la ciudadanía democrática.
Enseñar y vivir la democracia en la escuela.Como se comenta en algunas de las aportaciones que se exponen dentro de los materiales del
Proyecto Atlántida, la propuesta de la LOGSE empeñada en trabajar los valores, actitudes y
normas a través de los consabidos temas transversales tuvo algunos aciertos (que también los
hubo en centros y colectivos que reflexionaron con acierto sobre el particular) y no pocas
utilizaciones ocasionales e irrelevantes. Por su parte, la nueva sugerencia que se ha formulado en
la Propuestas de Debate (2004), donde se ha sometido a consideración los contenidos y
propósitos de una nueva área destinada a la educación de la ciudadanía, ha merecido valoraciones
dispares. A algunas de ellas se les ha vuelto a despertar el fantasma de la reencarnación de aquella
“formación del espíritu nacional” de infausta memoria. En el fondo de la cuestión aparece una
vieja polémica acerca de si los valores, actitudes y normas de convivencia es algo que se ha de
enseñar o, más bien, algo que sólo se aprende viviéndolo. Es posible que, planteada así la
cuestión, nos confronte con un dilema que tiene poco sentido. Hay muchos aspectos
relacionados con la educación para una ciudadanía democrática que han de enseñarse y
conocerse. De otro modo, los ciudadanos no estaríamos en condiciones bien informadas para
tener conciencia y exigir nuestros derechos, así como para asumir y ser congruentes con nuestros
deberes con nosotros mismos y con los demás. Es cierto, al mismo tiempo, que aquellas
dimensiones relacionadas con la ética personal y social, con talantes, actitudes y
comportamientos, sólo se pueden aprender como es debido a partir de experiencias directas que
nos permitan vivirlas, experimentales e irlas practicando. La participación, solidaridad y
compañerismo; el descubrimiento del otro, su reconocimiento y respeto en lo que sea debido, así
como la discrepancia y crítica constructiva; el distribuirse responsabilidades en proyectos
conjuntos y dar cuenta de las mismas, o la capacidad de valorar los comportamientos propios y
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ajenos a la luz de los valores propios de una ciudadanía democrática, deben fundamentarse en
todos los saberes escolares que amparan esas normas de la vida en común y, al tiempo, ser
vividos en la trama de relaciones y experiencias del currículo escolar, la vida en el centro, desde la
tutoría, por poner un caso, hasta en los patios de recreo, las relaciones entre profesores y
alumnos y las de los alumnos entre ellos mismos, las relaciones y dinámicas de trabajo dentro de
los centros y también en sus alianzas con las familias, la comunidad y el entorno.
Como una ilustración más concreta, por ejemplo, los grupos interactivos, así denominados en el
contexto de Comunidades de Aprendizaje, o el aprendizaje cooperativo según la expresión del
Proyecto Atlántida, son una forma de trabajar en el aula que permite a los niños y niñas acelerar
su aprendizaje y hacerlo solidariamente. Se trata de una forma de concretar el aprendizaje
dialógico, que es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre
iguales, para llegar a consenso, con pretensiones de validez (Elboj 2002; Aubert 2004). Este tipo de
aprendizaje lo consideramos válido para muchos contextos distintos, y así es como se está dando
en la diversidad de centros que lo están aplicando. Son la expresión democrática del currículo
(Guarro, 2002), al mismo tiempo que una forma singular de aprender a vivir con otros.
Los grupos interactivos son una transformación de la organización de un aula, donde se forman
pequeños grupos heterogéneos (sin ninguna discriminación por criterios de rendimiento, etnia,
género, etc.) en los que, con el apoyo de una persona adulta (familiar, voluntaria u otra
profesional), que es la dinamizadora del grupo, se trabajan actividades cortas sobre un tema
común y se organiza el tiempo de manera que todos los grupos de niñas y niños realicen las
cuatro actividades. La persona dinamizadora se encarga de que los niños y niñas se ayuden entre
sí y que todos y todas hagan la actividad. Una vez se ha acabado el tiempo para una actividad, los
niños y niñas cambian de grupo, con lo cual se encuentran con una actividad nueva y una
persona voluntaria diferente.
Antes de organizarse en grupos interactivos, gran parte del alumnado de un aula no logra acabar
con una actividad a lo largo de la hora y media de sesión, haciéndose difícil por no decir
imposible mantener la atención y la concentración a la largo de toda la clase. Después, todo el
alumnado, tanto el aventajado como el que presenta más dificultades, consigue no sólo trabajar
mucho más sino que se mantiene todo el rato motivado y concentrado. Las actividades cortas de
tiempo y rotativas, así como la diversidad de interacciones que se dan a lo largo de la hora y
media (tanto por lo que hace a compañeros y compañeras como a personas adultas
dinamizadoras) lleva a que el alumnado no se aburra, ni siquiera aquél más activo que en la
organización tradicional del aula le cuesta tanto mantenerse concentrado y quieto. A raíz de eso,
también se reducen sorprendentemente los conflictos y problemas de convivencia.
Con los grupos interactivos se asegura que todos los niños y niñas estén trabajando al máximo,
ya que empiezan de nuevo una actividad cada quince o veinte minutos, actividad que no quieren
dejar de realizar y de concluir. El hecho de acabar una actividad no es un reto individual, sino
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una responsabilidad compartida por todo el grupo heterogéneo. Así, cuando un alumno o
alumna se encalla o no entiende algo, el resto se debe preocupar de que avance ofreciéndole su
ayuda, aspecto del que se encarga la persona dinamizadora. El hecho de que entren otras
personas adultas en el aula además del profesorado, es también una fuente de enriquecimiento y
motivación para todos los niños y niñas inimaginable.
Los grupos interactivos son una vía que gracias a su funcionamiento potencia unos valores
solidarios, de participación e implicación, tanto por parte del alumnado, como del voluntariado
que hay en el aula, que en muchas ocasiones son familiares de alumnado del centro. Hablando
ahora, en relación a grupos interactivos, sobre el tema de la diversidad actual en los centros,
podemos ver como esta forma de funcionamiento, no sólo del aula, sino del centro educativo
que realiza más transformaciones, fomenta que niños y niñas inmigrantes u otras minorías
étnicas y sus familias, se sientan también participes de un centro que ofrece lo mejor a sus hijos e
hijas y que está consiguiendo un clima de convivencia y solidaridad que favorece la participación.
Si observamos la situación actual de muchos centros y aulas, la realidad es que el agrupamiento
de niños y niñas por niveles o ritmos de aprendizaje, y la separación de “los lentos” en aulas
especiales o aulas externas, está produciendo una serie de efectos perversos que a la larga se
convertirán en irreversibles: el etiquetaje con las consiguientes bajas expectativas; así como la
descalificación del resto de niños y niñas y de la propia comunidad. El resultado también es que
aquellos niños y niñas que se quedan atrasados desarrollan actitudes de resistencia, rebeldía y
absentismo. Es difícil fomentar valores como solidaridad, convivencia, participación, etc. cuando
paralelamente estamos utilizando métodos de enseñanza que excluyen y discriminan. Los niños y
niñas que sufren esta exclusión en los centros educativos y sus propias familias, viven el rechazo,
reniegan de los valores que la escuela propone en su teoría, y no quieren participar en el centro
educativo. El profesorado debe decidir qué tipo de escuela quiere fomentar y si realmente se cree
los valores que pretende enseñar.
Las escuelas donde existe un número elevado de niños y niñas inmigrantes pierden prestigio, ya
que el elevado fracaso escolar que se da en estos centros es atribuido a los resultados escolares
del colectivo inmigrante. Los familiares de la etnia mayoritaria prefieren llevarse a sus hijos e
hijas a otras escuelas públicas sin inmigrantes o a escuela privadas, atribuyendo el cambio a que el
alumnado inmigrante es más conflictivo o que su aprendizaje es más lento a causa del idioma.
Ante esta situación es necesario fomentar acciones que permitan la inclusión de todas las culturas
que están compartiendo el mismo espacio demostrando que el hecho de pertenecer a otra cultura
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no es sinónimo de conflicto o fracaso escolar. Una sociedad multicultural necesita instituciones
escolares que incluyan las voces de todas las culturas que conviven en nuestro país, valorando sus
aportaciones y no cuestionando desde un plano de superioridad las tradiciones y creencias de
estas culturas. Una muestra, entre otras, de que la educación para una ciudadanía democrática no
puede reducirse a la responsabilidad exclusiva de los centros y aulas. Pues depende, con toda
seguridad, de estructuras y condiciones sociales y políticas que están fuera de la escuela, así como
del tipo de políticas escolares que se adopten, particularmente en relación con criterios tan
elementales como la redistribución del alumnado por zonas escolares y centros. La guetización
escolar, por poner un caso, vendría a ser uno de los mayores contrasentidos para una auténtica
educación en los términos que estamos comentando.
¿Individuos autónomos y fortalecimiento de un cosmopolitismo arraigado?.
En nuestra sociedad nos situamos en una democracia occidental que tradicionalmente se ha
concretado prioritariamente en los derechos individuales. Fueron las aportaciones del
republicanismo y también de un determinado tipo de liberalismo, el que nos demostró que la
democracia era una conquista colectiva que debía irse reconquistando también colectivamente en
todo momento. El concepto pasivo que existía de gobernabilidad y democracia obviaba el efecto
cambiante del contexto actual. Hoy en día, la participación activa de los ciudadanos es no sólo
posible, sino también deseable como elemento imprescindible para la democracia y de refuerzo
de dicha gobernabilidad, ya sea a nivel europeo, estatal, regional o local. Para ello, desde luego, en
lugar de contraponer individuo y comunidad han de complementarse. No es posible ni deseable
una comunidad que esté por encima de los individuos como personas, que han de ser sujetos de
derechos y deberes irrenunciables. No es posible una comunidad abierta, sin individuos
reflexivos y autónomos, críticos y constructivos, pues sólo de ese modo puede hacerse posible su
transformación y ponernos a salvo de algunas formas de comunitarismo que priman identidades
abstractas sobre sujetos libres y responsables. En ese sentido, la educación de la ciudadanía
democrática puede beneficiarse de lo que A. Cortina (2001) ha llamado un “cosmopolitismo
arraigado”: ni localismo de comunidades cerradas, ni universalismos abstractos.
Es provechoso recurrir, igualmente, al concepto de democracia deliberativa en algunas de sus
versiones más actuales y significativas. En lugar de ciudadanos/as activos/as para servir mejor las
funciones de gobierno de una democracia representativa, la concepción de democracia
deliberativa (Habermas 1998; Elster 2001) da paso a una visión más radicalmente democrática,
21
en la que los propios ciudadanos y ciudadanas sean los agentes no sólo de la reproducción del
sistema, sino de su transformación, siempre que surja de la deliberación colectiva. Sin duda, esta
concepción se basa en ciudadanos y ciudadanas activos/as, capaces de participar, ofreciendo su
visión y defendiendo sus intereses, en los procesos de deliberación política. La sociedad civil
ofrece cada vez más ejemplos de movimientos sociales y asociaciones que participan, que
movilizan a un número creciente de personas.
En relación al aprendizaje escolar, convendría cuestionar por ello concepciones y prácticas que
ponen el énfasis no ya en su carácter personal sino básicamente individualista. Se ha concebido
que cada niño o niña, a partir de su momento evolutivo, puede ir adquiriendo unos aprendizajes
u otros. Es una visión muy parcial, pues pasa por alto
el contexto del niño o niña, las
transformaciones sociales que a su alrededor acontecen y los potenciales que el aprender con
otros tiene para la construcción del propio aprendizaje y desarrollo, cuyo carácter personal está,
por lo demás, fuera de toda duda. Esa concepción individualista también tuvo sus efectos no
deseables sobre la misma formación del profesorado y las prácticas docentes (enseñanza y
evaluación), más empeñadas en calificar y valorar la suerte de cada uno y sus resultados que de
movilizar el trabajo cooperativo y la realización de proyectos compartidos.
Actualmente este tipo de aprendizaje no requiere una revisión considerable. Tiene sus
limitaciones en términos de eficacia, y también las tiene porque deja fuera contenidos,
capacidades y actitudes que son precisas para desenvolverse en la sociedad del conocimiento, en
un entorno cambiante, en relación con situaciones y problemas que requieren conjugar los
propios saberes y capacidades con las de los demás. Ahora, el aprendizaje no depende sólo de lo
que sucede en el aula, sino de complejas relaciones, no siempre acordes, entre los contenidos y
tareas escolares y los contenidos y pautas de socialización de otros muchos espacios que también
construyen a los sujetos: su casa, el barrio, la ludoteca, etc. Por lo tanto las interacciones con el
contexto que rodea al niño o niña son fundamentales para su aprendizaje, la escuela ha de
hacerse cargo de ellas y reconstruirla, en concreto desde los valores y principios de una
ciudadanía bien ilustrada, activa y democrática. La transformación colectiva de los centros
educativos es necesaria si queremos responder a los nuevos retos de la actual sociedad. La
participación de toda la comunidad en las escuelas ha de ser una de las claves para mejorar los
aprendizajes de todos los niños y niñas. En educación, la comunidad educativa juega un papel
fundamental en el proceso de construcción de unos valores que nos socialicen en un concepto
de ciudadanía inclusiva y democrática. Su participación e implicación es sumamente importante,
22
no como meros observadores sino como participantes activos en los proyectos pedagógicos y la
toma de decisiones correspondientes.
El hecho de saberse y sentirse ciudadano o ciudadana de una comunidad motiva a implicarse y
trabajar por ella. Así sucede en los centros educativos que trabajan abiertos a la comunidad. Las
familias se sienten parte y participan activamente, haciendo de la escuela un lugar propio. Como
vemos, la educación debe ser la base para la transformación de una sociedad más democrática, en
la que se fomente una ciudadanía activa. Hay que superar los discursos reproduccionistas que
pretenden que abandonemos la educación como herramienta transformadora: Servir al orden
dominante, es lo que hacen hoy intelectuales antes progresistas que negando a la práctica educativa cualquier
intención desveladora, reducen la educación a pura transferencia de contenidos “suficientes” para la vida feliz de la
gente. Consideran feliz la vida que se vive adaptados al mundo, sin ira, sin protesta, sin sueños de transformación.
(Freire 1997: 31).
Y, si procuramos un mínimo de coherencia con estos principios orientativos, tanto los valores
como las propuestas (siempre en permanente debate) que el Proyecto Atlántida y Comunidades
de Aprendizaje se atreven a someter al público, deben tener la sensibilidad suficiente al hecho de
que, a fin de cuentas, uno de los lugares más decisivos para la construcción de una ciudadanía
democrática son nuestros centros y quienes trabajan dentro de ellos y en sus contexto cercano.
Además de con otros actores, con ellos queremos sostener un diálogo sostenido, la apertura
suficiente para recoger sus inquietudes y voces, así como los compromisos que seamos capaces
de ir construyendo entre todos, para ir haciendo posible una educación que sólo si es de calidad
para todos será una buena contribución a la formación de la ciudadanía democrática.
23
Referencias
Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M.; Valls, R. (2004) Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo
XXI. Barcelona: Graó.
Audigier, F (2000) Basic Concepts and Core Competeces of Educación for Democratic
Citizenship. Second Report. Université de Genève. Suisse
Beck 2002. Libertad o capitalismo. Barcelona: Paidós. (v.o. 2000).
Beck,U.; Giddens,A. & Lash,S. (1997). Modernización reflexiva. Madrid: Alianza.
Cortina, A (2001) El protagonismo de los ciudadanos. Dimensiones de la ciudadanía, en Cortina,
A y Conill, J (eds) Educar en la ciudadanía. Valencia: Institució Alfons el Magnànim
Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la
educación. Barcelona: Graó.
Elster, J. (2001). La democracia deliberativa. Barcelona: Gedisa. (v.o. 1998)
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. El Roure: Barcelona. (v.o. 1969).
Guarro, A (2002) Curriculum y Democracia. Por un cambio de la cultura escolar. Barcelona:Octaedro
Habermas, J. (1998). Factididad y Validez. Madrid: Trotta (v.o. 1992)
Habermas, J. (1999). La inclusión del otro. Barcelona: Paidos. (v.o. 1996)
MEC (2004). Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate. Disponible en
http://debateeducativo.mec.es/, consultada el 14 de enero 2004.
Reimers, F (2003) Educar para la democracia en un mundo altamente integrado. Documento policopiado.
24
1.2.- APRENDER A SER Y A CONVIVIR DESDE EL PROYECTO CONJUNTO DEL
CENTRO Y EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA CIUDADANÍA.
Antonio Bolívar Botía, Florencio Luengo Horcajo.
“La educación en valores se desarrollará en dos ámbitos. Por un lado se incluirá en el proyecto
educativo del centro y se abordará desde la práctica docente cotidiana de todas las áreas y
asignaturas, favoreciendo que los alumnos aprendan por sí mismos a convivir como ciudadanos
críticos, libres, justos y solidarios. Además, se establecerá una nueva área de educación para la
ciudadanía” (MEC, 2004, Propuesta 9.2).
A partir de la experiencia desarrollada desde el Proyecto Atlántida en los últimos ocho años,
querríamos analizar y hacer consideraciones al debate favorecido por la propuesta del MEC
sobre lo que deba significar la educación en valores, su replanteamiento en los proyectos
educativos y práctica docente y la creación de un área dedicada específicamente a la Educación
para la Ciudadanía, aprendiendo de la experiencia en nuestra historia inmediata anterior. En
efecto, con motivo de la LOGSE se llegó a desarrollar un conjunto de experiencias y múltiples
propuestas didácticas, al tiempo que se inició la sensibilidad de la comunidad educativa. Pero
también, para mejor incidir en la práctica y diseñar lo que se deba hacer en el futuro inmediato,
hemos de ser conscientes de algunos de los problemas sociales y didácticos que ha presentado el
desarrollo de la transversalidad para su articulación en la acción docente.
La propuesta del MEC que hemos analizado a la luz de nuestra innovación, surge excesivamente
mediatizada, más por la necesidad de dar respuesta urgente a las últimas reformas conservadoras
que por un debate serio sobre políticas educativas de alcance. Por eso, queremos manifestar
desde el inicio de nuestro trabajo que echamos en falta un marco mayor de análisis que incluyera
un diagnóstico general del sistema educativo y el necesario debate sobre el modelo de educación
y modelos de aprendizaje que lo facilitan o encorsetan; nos hubiera gustado contemplara una
apuesta por modelos de selección y organización del currículum alternativos, por renovados
modelos de formación de los profesionales, etc. A pesar de todo ello, nos sentimos obligados
voluntariamente a participar en este momento de nuevos planteamientos educativos, que
esperamos influya en el debate aplazado sobre el currículo que enseñamos, que ahora no se hace
visible. Vamos, por tanto, a poner en común nuestras consideraciones con aquellas que notamos
de mayor alcance, en relación al modelo de sociedad y de educación que es preciso volver a
definir, a la hora de analizar los valores y las competencias de la nueva Ciudadanía. Lo haremos
desde la modestia y el convencimiento de que estamos ante nuevos retos, que sólo desde
procesos de integración de las diferentes innovaciones en marcha, la negociación con los agentes
sociales y educativos de mínimas condiciones laborales, y las apuestas expresadas en las
propuestas normativas, sería posible fortalecer. A ello dedicaremos también un considerable
esfuerzo desde las estructuras y foros en las que integramos nuestra acción educativa.
La educación en valores y su concreción en una educación para la ciudadanía responde a la
cuestión sobre cuál es la cultura relevante que merece ser seleccionada y enseñada en las escuelas
que, además, en nuestro tiempo adquiere dimensiones propias: debilitamiento de la socialización
primaria por la familia y otras instancias sociales, escolarización obligatoria hasta los 16 años,
incremento de alumnos de otras culturas, necesidad de promover una ciudadanía activa y
participativa en los asuntos públicos, aumento de la complejidad y dificultad en el proceso
enseñanza-aprendizaje y las consecuencias del clima escolar (dificultad de atención, mayores
niveles de disrupción, creciente dificultad ante el esfuerzo y la voluntad o compromiso etc.).
Ante estos y otros cambios resulta necesario reafirmar la función educativa de la escuela,
contribuyendo a la formación de personas capaces de asumir sus deberes y ejercer sus derechos
25
como ciudadanos. Por eso, la cuestión educativa y curricular clave, en esta dimensión, es ¿cómo
la educación pueda contribuir a formar a ciudadanos y cómo organizarla?
En general, como señalaba la propuesta inicial del MEC, caben dos grandes vías, que no tienen
que ser alternativas sino complementarias, para organizar explícitamente la educación moral y
cívica: institucional y curricular. Si bien debe cultivarse de modo explícito en el currículum, la
educación para la ciudadanía no consiste sólo y especialmente en contenidos, sino algo que se
tiene que vivenciar implícito en los distintos modos de hacer y proceder, lo que exige de una
acción conjunta a través de un proyecto educativo y de la práctica docente cotidiana, especialmente
dinamizada desde acción tutorial. Por eso, estando —en líneas generales— de acuerdo en la
propuesta integradora que hacía el MEC de reafirmar el papel de los proyectos educativos, su
tratamiento en el aula y, para que no quede diluida como tarea de todos, o la creación de un área
específica más, queremos contribuir al debate formulando un análisis y propuesta desde el
Proyecto Atlántida, incorporando la larga experiencia que venimos desarrollando en los últimos
años.
En cualquier caso, desde el Proyecto Atlántida entendemos que, en sentido amplio, la Educación
para la Ciudadanía comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la
integración y participación activa en la vida pública, no reduciéndose a los valores cívicos y
éticos. Desde esta perspectiva, la educación para la ciudadanía se identifica en diferentes
apartados con el currículum común básico, que nosotros llamamos “currículum democrático”
(Guarro, 2002), que todos los ciudadanos deben poseer al término de la escolaridad obligatoria.
En este sentido, no cabe considerar que se ha educado para el oficio de ciudadano si no posee el
capital cultural mínimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida
colectiva, lo que comprende también los comportamientos y valores deseables.
DE DÓNDE VENIMOS, LA LÓGICA DE LA TRANSVERSALIDAD LOGSE Y LA
PRÁCTICA DOCENTE
La propuesta curricular de la Reforma LOGSE se propuso inscribir la educación en valores y
actitudes en todos los ámbitos de la acción educativa. Así, los llamados “contenidos
actitudinales” formaban parte de los contenidos de todas las áreas de la Educación Básica
Obligatoria; además, los “temas transversales” ampliaban esta formación en campos específicos;
la materia de Ética, en el curso terminal de la educación obligatoria, completaba dicha formación
con una reflexión crítica de segundo grado sobre las normas y valores; y —por último— más
amplia y globalmente la educación en valores debería ser tarea de la acción conjunta del centro
escolar por el Proyecto Educativo de Centro (Bolívar, 1998).
De este modo la LOGSE, además de introducir en el diseño curricular la educación en valores,
hizo un amplio esfuerzo de sensibilización (programas, cursos, grupos de trabajo, proyectos de
innovación y formación), dando lugar a una toma de conciencia generalizada sobre su relevancia
educativa. Sin embargo, en unos casos quedaron como apelaciones retóricas, al no articular
debidamente los modos de insertarla curricularmente al tiempo que vincularla a los contextos
sociales; en otros, como la división tripartita de los contenidos, los actitudinales estaban
subordinados a los conceptuales, o los llamados “temas transversales” quedaron con un débil
estatus institucional que, si bien permitió —por un lado— acoger prácticas docentes
renovadoras, les hizo ser contenidos colaterales a los propiamente disciplinares. De ahí, las
motivaciones y efectos ambivalentes que ha tenido en España el discurso de “educación en
valores” en la Reforma educativa de los noventa. En la situación actual de impasse es preciso,
como entendemos intenta la propuesta del MEC a debate, recuperar la iniciativa, dando un
26
nuevo empuje y dinamismo a la educación cívico-moral en la tarea de educar para la ciudadanía.
Por eso, parece oportuno, revisar sumariamente lo que se ha hecho, los problemas que se han
presentado y cómo articular mejor y apoyar su puesta en práctica futura.
Contenidos de actitudes
La distinción en el currículum de tres tipos de contenidos (conceptuales; procedimientos; y valores,
actitudes y normas), si bien pudo servir para indicar campos necesarios en los que debía incidir la
enseñanza para una educación integral, en la mayoría de los casos ha dado lugar a un encorsetado
de rejilla tripartita a rellenar, donde paradójicamente son los contenidos conceptuales los que de
hecho marcan la estructura disciplinar y secuencia. La educación en valores, la propuesta de
Ciudadanía, la apuesta moral y cívica no puede limitarse a un tercer componente que acompaña a
los contenidos conceptuales.
Ha sido, por eso, una opción arriesgada situar las actitudes y valores como campo de contenidos
con sustantividad propia, frente a haber pensado que los propios contenidos, estructura de tareas
y actividades académicas del aula y relaciones sociales en el establecimiento de enseñanza llevan
ya implícitas las propias actitudes y valores. Si bien las actitudes propias de cada disciplina o
campo de conocimiento puedan ser contenidos con sustantividad propia, las actitudes más
propiamente educativas van implícitas en las formas como se transmiten los contenidos y en los
modos de interacción social en clase. Presentar ambas dimensiones unidas genera confusión
tanto en su enseñanza como en su evaluación. Situarlas como contenidos con sustantividad
propia, más con el objetivo administrativo-gerencial de asegurar que en toda planificación de la
actividad docente académica estén presentes las normas, actitudes y valores, ignora que, aun
cuando deban ser objeto de planificación, son las cualidades, valores y principios intrínsecos al
propio proceso los que primariamente hacen educativa una actividad.
Temas/ejes transversales: Nuevos contenidos o ejes de globalización
La dimensión propiamente educativa o moral, presente curricularmente como contenidos de
actitudes, se quería ver reforzada por la dimensión transversal, nueva en currículum. En efecto,
los temas transversales pretendían recoger problemas o realidades sociales (educación para la paz,
para la igualdad de oportunidades, para la salud, la educación ambiental, del consumidor, la
educación moral y cívica, etc.) que demandan una acción educativa de la escuela, constituyéndose
en el principal campo de acción para promover un conjunto de actitudes y valores morales
(civismo, cooperación y preocupación por el desarrollo de otros pueblos, paz, convivencia
intercultural, educación ambiental, salud, igualdad entre sexos, etc.). Pero, para desempeñar su
potencial educativo, no debían quedar como temas paralelos a las áreas curriculares, ni tampoco
debían ser tomados como asuntos diferenciados o inconexos entre sí, con un carácter aditivo.
La lógica de la transversalidad respondía a la necesidad de vincular los conocimientos escolares con
los problemas sociales que demandan en los tiempos actuales una respuesta escolar. Sin
embargo, conjugar la lógica disciplinar de las áreas/materias con aquellas dimensiones sociales
actuales, culturalmente relevantes, ante las que la escuela no debiera inhibirse, no ha dejado de
ser conflictivo, como cotidianamente ha vivido el profesorado. Si aún no es posible romper del
todo con la lógica disciplinar heredada de la modernidad, resulta ineludible también partir de qué
dimensiones de la experiencia humana son relevantes para la educación actual de la ciudadanía.
El diseño del currículum adquiere toda su gravedad cuando se divisa si en lugar de partir de las
áreas curriculares heredadas, habría que dar la vuelta: qué pueden aportar cada una de las áreas de
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conocimiento a aquellos problemas que —previamente— hemos determinado como relevantes
en la formación de la ciudadanía. La imposible resolución de estas cuestiones a nivel de diseño
del currículum oficial, ha hecho que se transfieran —en función de una autonomía— a los
propios centros y profesorado.
Después de la primera efervescencia de los temas transversales, en que han proliferado un
amplio conjunto de materiales, el profesorado se ha ido dando cuenta de la dificultad de
integración, por falta de espacios y tiempos, en las tareas habituales de la enseñanza. Por el modo
mismo como fueron establecidos, han quedado —para una mayoría de centros escolares—
como actividades esporádicas o puntuales, que no han afectado sustancialmente al núcleo de lo
que se enseña y aprende. Y es que, sin replantear la propia selección y organización de los contenidos
escolares, la dimensión valorativa y transversal ha quedado como un apéndice, dependiente, que refuerza a las
propias disciplinas escolares.
La integración curricular de los temas transversales en el Proyecto curricular, con la consiguiente
corresponsabilidad de todas las áreas, es una tarea difícil que, en la práctica, ha calado
escasamente. De acuerdo con algunas evaluaciones en centros, la inserción curricular (coherencia
con el Proyecto de escuela y con la Programación de Aula) es claramente insuficiente (sólo el
43% de Primaria y 33 % de Secundaria dicen hacer un tratamiento sistemático). Los Colegios de
Primaria han hecho un mejor tratamiento de los temas transversales que los Institutos de
Secundaria, donde ha sido más esporádico y puntual. Se continua, pues, reproduciendo la
diferente cultura profesional, que el nuevo currículum no ha logrado alterar.
No obstante, ha posibilitado que grupos comprometidos activamente con el desarrollo curricular
de los temas transversales puedan —en ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa—
introducir innovaciones para responder mejor a las características socioculturales del alumnado
de su entorno. En este contexto, los temas transversales han permitido que los equipos de profesores, dentro del
marco legal, según sus grados de implicación y de acuerdo con el contexto en que trabajen, puedan dar un sentido
innovador a la práctica educativa. La incorporación de los temas transversales en los proyectos
curriculares, introducen resquicios o “fisuras” en los contenidos habituales, que permiten
nuevos modos de “hacer escuela”, como ha dicho Yus Ramos (1996), recogiendo ideales de
movimientos renovadores.
Para muchos profesores y profesoras —con razón— se han abierto serias dudas, cuando no
desconcierto, sobre cómo poder articular todos los nuevos temas transversales y cuestiones
morales con lo que hasta ahora habían entendido era su labor de enseñar y educar. Y
particularmente cómo hacerlo en las tareas cotidianas de clase y en la educación conjunta del
centro. Se han presentado, sin duda, un conjunto de problemas didácticos, organizativos y
sociales en esta integración, que —para una correcta resolución— no deben ser silenciados.
Los ejes/temas transversales han quedado con una grave indeterminación curricular y un débil
estatus institucional que, si bien permite —por un lado— acoger prácticas docentes renovadoras,
oficialmente quedan situados como contenidos colaterales a los propiamente disciplinares. Rafael
Yus (1996) llamó “el conflicto curricular de los temas transversales”, en el sentido de que se ha
estructurado verticalmente un currículum disciplinar prescriptivo que estructura los tiempos
escolares, y, paralelamente, se impele a que sea atravesado por dimensiones sociales y
propiamente educativas, llamadas “transversales”. Se han mezclado dos lógicas en la selección y
organización de los contenidos: (a) la disciplinar de las áreas/materias, que es la que marca la
organización del currículum y de la vida escolar; y (b) aquellas otras dimensiones sociales
actuales, moralmente relevantes, que también deben formar parte de los contenidos. Pero,
cuando no se altera la primera, como señalan con un buen símil Hargreaves, Earl y Ryan (1998),
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“se suele utilizar el currículum como una vieja estantería familiar a la que se añaden
continuamente nuevos libros, pero de la que no se extrae ninguno. Esto provoca una sobrecarga
que se traduce en desorden y falta de coherencia”.
El modelo de diseño curricular de la LOGSE no pone en discusión qué conocimiento merece
ser seleccionado en la escolaridad obligatoria, la justificación epistemológica y social se hace
desde cada una de las áreas habituales del conocimiento, sin cuestionar previamente su inclusión
y organización; los temas transversales se convierten —de este modo— en un añadido. De ahí, el
problema transferido a los profesores de cómo incluirlos en el proyecto curricular. En la medida
en que no son fácilmente integrables, el discurso de la transversalidad, para docentes
comprometidos con la mejora, cuestiona —en parte— el propio modelo de currículo oficial
establecido. En otro extremo, los temas transversales se pueden convertir en un discurso
moralista que, en el fondo, no puede ser encajado en los contenidos disciplinares, establecidos
verticalmente.
Haber dejado abierto este amplio espacio curricular —como señalamos— posibilita que los
equipos docentes se puedan plantear, en sus contextos de trabajo, qué dimensiones de la
experiencia humana son relevantes para la educación actual de sus alumnos, determinando
aquellos contenidos que estimen tienen más potencialidad educativa. Pero también hay que decir
que no basta con abrir espacios de autonomía para que sean cubiertos por el profesorado, si —al
tiempo— no se articulan dinámicas y dispositivos que posibiliten ir haciendo de la escuela un
proyecto conjunto de acción. En efecto, romper el trabajo individualista en cada disciplina, para
construir un trabajo en colaboración en torno a proyectos conjuntos de acción, no surge por el
sólo hecho de declarar un espacio propio de cada escuela y clase. Son precisos cambios
organizativos, apoyos formativos y de materiales curriculares, y —más ampliamente— generar
aquellas condiciones que configuren la escuela como un espacio facilitador del aprendizaje de los
alumnos y, simultáneamente, estimulante del aprendizaje propio de los profesores, en un nuevo
ejercicio de la profesionalidad docente, todo ello en relación directa y viva con el contexto en que
se desarrolla la acción educadora.
Por eso, han existido graves problemas para la inserción curricular de los temas transversales. Cuando
se parte de un diseño curricular fuertemente disciplinar se genera por ello mismo el problema sin
resolver de cómo introducir después los temas transversales en cada área, (“y ahora, ¿cómo metemos
los transversales?” se preguntaban los profesores, cuando han elaborado por áreas el Proyecto
curricular). Si el modelo de diseño curricular ya incluyera —como núcleo estructurador— la
problemática sociomoral, en principio, la cuestión irresoluble de integrar lo que se ha planteado
de modo separado se habría desvanecido. De hecho, la tranversalidad no es algo que acompaña a
los contenidos tratados; tienen también una dimensión conceptual o cognitiva y de
procedimientos o hábitos, lo que cuestiona su modo de inserción curricular. En este contexto,
parece positivo la renuncia explícita en el Documento a debate del MEC a enfatizar especialmente el
término “transversal”.
EL PROYECTO DE CENTRO COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE
VALORES Y NORMAS COMPARTIDAS
El principal problema en la educación en valores es cómo vertebrar e interrelacionar las distintas
dimensiones en iniciativas y acciones integradas, pues abordarlos —sin un planteamiento global y
continuado— por acciones puntuales o separadas, además de hacerle perder parte de su
potencial educativo, siempre será percibido como una intensificación del trabajo docente. Los
distintos temas transversales, aún cuando tengan elementos de incidencia diferenciales, deben
29
confluir en un tratamiento educativo integrado, en función de los valores que se han
determinado, en el Proyecto de Centro, como líneas de acción pedagógica común. Considerar
aisladamente los contenidos de actitudes de cada disciplina, la trama organizativa de la vida
escolar en el centro, y el tratamiento individualizado de cada tema transversal, merma su
incidencia educativa.
La formación de normas, hábitos y valores se produce en el ámbito del centro escolar, más que
aisladamente en cada aula y disciplina. Superar —entonces— que quede relegada a unas horas de
clase semanales, desconectada de lo que se hace y se vive en las demás clases y pasillos-recreo,
conduce —en efecto— a la acción conjunta de todo la escuela. En este sentido es tarea prioritaria,
con motivo de la construcción del Proyecto de Centro, más allá de un documento burocrático para
responder a requerimientos administrativos, establecer vías, consensos y ulteriores compromisos
para asumir un proyecto global de educación en actitudes y valores. Esto supone hacer de la
escuela un proyecto, como acción educativa común en permanente revisión, más que un
“proyecto para la escuela”, como documento.
En general, ha predominado una visión estructural y gerencialista, promovida por la
Administración (regulación de formatos, contenidos y tiempos del Proyecto de Centro), lo que
ha dado lugar a ser percibido —para una mayoría del profesorado— como un documento formal y
burocrático, asimilado a antiguas prácticas de programaciones, cumplimentando los requerimientos
planteados por la administración y supervisados por la inspección. El diseño curricular del centro
queda —entonces— relegado al dominio de simples procedimientos para elaborar un
documento. Una vez elaborado el documento y cumplido el requerimiento administrativo, el
proceso se puede dar por terminado. Esto hacía también perder el horizonte que de lo que se
trata es de plantearse, como cuestión previa, cuál es la cultura relevante que merece ser enseñada
en los centros escolares.
No obstante, hay equipos que han tomado la exigencia administrativa como un dispositivo y
oportunidad para crear un contexto de trabajo, participación y compromiso por mejorar la
enseñanza de cada disciplina a nivel de Ciclo o Departamento, y en acción conjunta de la escuela.
En estos últimos casos, intenta dotarse de un conjunto de criterios —construidos o
consensuados— para llevar a cabo la educación. La efectividad de este marco orientador de lo
que se quiere dependerá —por tanto— de que se traduzca en decisiones curriculares, en la vida
diaria en el aula y en el centro escolar. La acción en el aula deberá precisamente potenciar e
implementar aquellos aspectos decididos y asumidos colegiadamente previamente a nivel de
escuela. Apostar por una acción educativa colegiada del centro escolar es una de las bases más
firmes para una renovación pedagógica de la escuela. Si bien hay un acuerdo teórico de estos
valores generales, como consenso moral mínimo de partida, los problemas comienzan cuando,
en lugar de las declaraciones formales, es preciso concretar y hacer operativos los valores en la vida
cotidiana de las escuelas y las clases. Es función de cada centro educativo consensuar y llegar a
un acuerdo, para determinar después, en sus respectivos Proyectos de Centro, qué valores, actitudes
y normas van a ser los principios rectores de la educación. Así, los valores determinados en las
finalidades educativas de cada escuela deben ser concretados y objeto de consenso en los modos
cómo se van a vivir o ser llevados en la práctica.
Un planteamiento institucional de la acción educativa es el proceso por el que los miembros
explicitan, consensuan y determinan los principios específicos y propios que van a guiar de modo
compartido la acción educativa de un centro escolar, que pueden plasmarse en determinados
documentos. Como tal requiere un largo proceso, inmerso en el desarrollo institucional del
centro, generando formas de trabajo para autorrevisar los elementos subyacentes en las prácticas
educativas cotidianas, repensar lo que se podría/debería cambiar, y entenderse en los planes de
30
acción. Justo por ello no conviene confundir el proceso con el producto. Si de lo que se trata es
de tender a hacer del centro un proyecto de acción conjunto, los documentos deben ser expresión de
procesos anteriores que están en la base de la vertebración, continuidad y coherencia que deba
tener la educación en un Centro. Más relevante que el proyecto como documento, es la
articulación de tiempos y espacios para autorrevisar lo que se va haciendo y consensuar las
acciones a tomar, de modo que estimule momentos para la formación/innovación de los propios
agentes. Articular nuevos tiempos y espacios para la reflexión obliga, tanto a equipos directivos y
órganos pedagógicos, como a responsables políticos estatales, autonómicos y locales, a replantear
nuevas formas de organizar los medios disponibles desde la solidaridad compartida, y a renovar
el compromiso con la educación pública y la mejora de sus medios, especialmente urgente en
zonas y contextos de realidades complejas. La participación de los implicados en el proceso de
elaboración del Proyecto, al compartir percepciones, problemas y necesidades, asegura que pueda
ser asumido en su desarrollo práctico. Nuestra experiencia, como presentamos en algunos
anexos de los materiales didácticos, nos anima a proponer un proceso que parta del análisis de
problemas concretos y sus causas, para que sea a partir del diagnóstico y la autorrevisión del
centro, de forma ordenada y poco espontánea, desde donde se llegue al convencimiento de que
merece discutir del modelo de educación y los principios que en el centro deben consensuarse, si
de verdad se pretende superar el descontento verbal y avanzar hacia planes de mejora
compartidos. El Proyecto de Centro de carácter curricular pretende lograr así una mayor coherencia
en la acción educativa conjunta del profesorado, facilitando el trabajo en colaboración y la
reflexión sobre la práctica.
Un modelo de proceso en su elaboración
Es preciso partir de unas normas, tras un largo proceso —ya de por sí educativo— , para
establecer un consenso acerca de su deseabilidad en la comunidad educativa, y hacerlas respetar,
de tal modo que su realización —y posterior corrección— permita ir generando los hábitos
deseados. Los miembros que componen la comunidad escolar de un centro, normalmente,
tienen diversas concepciones y metas educativas, o —en cualquier caso— éstas no son
entendidas de la misma manera. Esto requiere un largo proceso inductivo para ir generando y clarificando
los valores que van a conformar la vida del centro, que no es sólo ponerse de acuerdo en valores
abstractos, sino en lo que se entiende por ellos, y —sobre todo— cómo se van a llevar a cabo en
normas y acciones específicas. Como hemos indicado, nuestra experiencia nos anima a proponer
que, más que hablar sobre valores en abstracto, se identifiquen problemáticas concretas que
anuncian falta de los valores oportunos. El profesorado puede estar de acuerdo, con mayor
facilidad en cuáles son las conductas y los hábitos o falta de los mismos que configuran un clima
de aprendizaje complejo, aunque en principio entienda que estas manifestaciones se deben sólo o
especialmente a fenómenos externos. A partir del acuerdo en lo que cabría trabajar para la
mejora y analizadas las causas, es posible dentro del proceso determinar la necesaria
corresponsabilidad entre los sectores educativos.
Los propios valores, normas y hábitos más que estar dados como algo bien elaborado, son
construidos cooperativamente en el propio proceso de elaboración y planificación de la acción
docente, mediante el diálogo, debate y deliberación. También aquí el propio proceso tiene que
ser expresión de la democracia escolar, construyendo progresivamente un espíritu de
colaboración en el centro, entre los profesores en primer lugar (abandonando parte del
tradicional individualismo), de los alumnos y de la propia familia. Al final los valores, hábitos y
normas acordados deben llegar a vivirse en la escuela y cada clase, para lo que debe haber sido
relevante el consenso y compromiso alcanzado en el propio proceso.
31
La autorrevisión es el marco para reflexionar, discutir, deliberar y decidir consensuadamente qué
conviene hacer, cómo van las cosas y qué habría que corregir. Aunque esta dimensión de proceso
debe abocar a acuerdos prácticos (dimensión de contenido), es muy importante —para asegurar
su posterior traducción práctica— el análisis, discusión, diálogo, confrontación de perspectivas y
acuerdos finales. Ello convierte al programa de acción en un medio de formación del
profesorado en el centro, al reflexionar sobre la propia práctica; y en una garantía, fruto del
acuerdo y compromiso, de ser llevado a la enseñanza del aula. A su vez, el proceso debe ser una
ocasión propicia para implicar colegiadamente a profesorado, alumnado y familias en conformar
el marco de normas y valores con que queremos dotarnos.
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: ÁREA ,ASIGNATURAS Y ÁMBITOS
En primer lugar, hemos tenido la experiencia —de la que podemos aprender para establecer la
nueva— de la “Educación para la convivencia” como materia común y obligatoria en el Primer Ciclo
de la Enseñanza Secundaria, durante las llamadas “experiencias de reforma” de las Enseñanzas
Medias (curso 1983/84 y ss.). En general, la asignatura se configuró como atípica tanto por su
indefinición inicial (enseñanza de la Constitución, problemática de los adolescentes, núcleos de
convivencia, etc.) como en su desarrollo (sin un profesorado propio). Precisamente dicho fracaso
motivó, en parte, que —finalmente— se decidiera, en la propuesta de Diseños Curriculares Base
de la Reforma (1989), asumirlos como educación en valores y actitudes en todo el currículum
escolar (Bolívar, 1993).
Un primer grupo de problemas provinieron de su indefinición inicial: campo (instrucción política,
crítica o ideológica), objetivos (mezcla de instructivos, formativos, actitudinales y críticos, bajo la
vaga denominación “para la convivencia”, que confundía los contenidos con los posibles
resultados), perfil del profesor o Departamento Didáctico encargado de impartirla (cualquier
profesor que tuviera “talante democrático”, lo que en la práctica era a quién le faltaban horas
para completar el horario), ausencia de materiales adecuados, etc. De esta forma, pese a su
carácter abierto, se configuró como asignatura ambigua, que en el lenguaje escolar viene a
significar “una maría”, por lo que ni profesores ni alumnos se tomaron la materia en serio.
Fernández Enguita (l987), en su libro sobre las experiencias de Reforma dedica un capítulo
(“Educar en una sociedad democrática”) donde describe muy bien la vivencia de la materia en los
centros. Además provocó —con razón o sin ella— aprensiones y actitudes de rechazo o reparo
por su posible adoctrinamiento político, que para algunos venía a recordar a la “Formación del
Espíritu Nacional”, en este caso democrático.
De otra parte, un enfoque en exceso legalista y constitucional (acercamiento a la Constitución e
Instituciones democráticas como marco para la convivencia social), que inicialmente tuvo la
materia y el modo de impartirla, resultó poco atractiva e interesante para los adolescentes de l4-l5
años. En estas condiciones, comenta Fernández Enguita, “no resulta extraño que la asignatura aburra
a veces a los jóvenes y hasta a las ovejas”, aparte de dar poco juego didáctico para los profesores
(excepto algunas experiencias extraescolares de conexión con el entorno). “Es posible —sigue
comentando Fernández Enguita— que muchos profesores de Convivencia sean conscientes de que algo
marcha mal cuando una materia de esta índole se reduce principalmente a la enseñanza de la Constitución”. Las
sucesivas reformulaciones de la materia, abandonando parcialmente el inicial enfoque
constitucionalista, para acentuar la problemática de la juventud adolescente, familiar, centro
escolar, local y estatal, trataron sin éxito de paliar parte de estos defectos iniciales en su diseño
(Fernández Enguita, 1991).
Atlántida reflexiona en estos momentos en torno a un trabajo flexible en el que los diversos
contenidos del posible Área de Ciudadanía lleguen a impregnar de forma diferente las estructuras y
32
órganos pedagógicos del centro, como desarrollaremos más adelante. Para superar la limitación
de una asignatura en horario especial, las variables generales que se relacionan con los procesos y
procedimientos que integran la propuesta (curriculares, organizativos, formativos y de contexto)
deberían estar a su vez integradas en el debate obligado del PEC y el PCC. Hablamos de
indicadores de la planificación, de la metodología y la evaluación, como veremos. La necesaria
concreción de tareas generales presentes en los Bloques de Contenido que se especifiquen,
obligan a reconstruir los planes de Acción Tutorial, reforzando horarios y formación al renovado
y necesario perfil de la tutoría y del cada día más imprescindible fortalecimiento de los equipos
educativos. Pero aquellos otros apartados o temas de los Bloques de contenido que se consideren,
deberían coordinarse formando parte de un proyecto contextualizado desde la Tutoría, la
Comisión Pedagógica, aunque en la propuesta disciplinar pudieran ser desarrollados como
contenidos desde algunos contenidos asignados a alguna asignatura, si finalmente se considera su
presencia. Con todo ello, el problema, así planteado, seguiría estando excesivamente abierto e
indefinido, como veremos en adelante.
De acuerdo con las lecciones aprendidas, elementos del futuro desarrollo curricular podrían ser
compartidos por el PEC, el Plan de Acción Tutorial y las asignaturas afines, en función de la
entidad de cada una de las temáticas de los Bloques de contenido. En primer lugar, si bien los
posibles contenidos de derechos y deberes deben tener un refrendo legislativo y constitucional
no pueden limitarse a él; en segundo lugar, el posible Área/Ambito de Ciudadanía es preciso que
sea coordinada por un equipo o profesional delegado, con un perfil específico y tiempo-espacio
determinado, que en el caso de Primaria parece adecuado asignarlo a una nueva tutoría reforzada
en horario y formación como hemos dicho, si bien será necesario adelantar su planificación
rigurosa desde el primer ciclo, convencidos como estamos de que suele ser bien diseñado
especialmente en la educación infantil. La práctica nos describe numerosas acciones encaminadas
a desarrollar valores de ciudadanía desde la integradora Educación Infantil, pero, tal vez
agobiados por la carrera y urgencias del aprendizaje de las áreas instrumentales —cuando se
consideran competencias opuestas—, que se impone en los primeros años de la Educación
Primaria, pasa a segundo término, en el tercer ciclo de la etapa, la planificación de los valores que
después se echarán de menos.
En Secundaria, aún cuando en los aspectos institucionales el profesorado de Historia tiende a
acercarla a un enfoque entre legal e histórico y, por su parte, el de Filosofía a acentuar el enfoque
ético, bien merece la pena realizar un debate descifrador de los diferentes apartados que los
bloques temáticos por armar deben tener en cuenta. A la tarea de delimitar qué tipo de
contenidos, competencias y actitudes son los más adecuados en cada momento y para qué
estructura del centro, siempre en contacto con sus agentes colaboradores del contexto, dedica
Atlántida su esfuerzo básico en estos momentos. En cualquier caso y en relación con el debate
sobre lo asignable a una asignatura, será obligado concretar y dedicar un tiempo específico a la
integración curricular para que el trabajo de los contenidos que se considere integrar no aparezca,
en el mejor de los casos, como un apéndice descontextualizado. Estamos ante el antiguo reto que
nos permita conectar lo contenidos de las asignaturas con los objetivos prioritarios del PEC, las
orientaciones del PCC y las recomendaciones del Plan de Acción Tutorial.
La educación para la ciudadanía como cuestión de la comunidad
Hasta ahora, justo cuando se debilita el potencial educativo y socializador de la escuela, más se
acude a ella como medio salvador de los nuevos problemas que nos aquejan. Siendo
irrenunciable la labor que los centros educativos tienen que desempeñar en este terreno, hay una
cierta hipocresía en dejarlos solos en estas cuestiones: la sociedad delega en la escuela aquello que
33
es incapaz de resolver y de lo que se exime. Si el asunto queda como delegación mutua de
responsabilidades educativas, solo conduce a “echarse” unos a otros la posible culpa. Ni se
puede cargar a la escuela con toda la responsabilidad educativa, ni echar todos los males a la
familia o televisión. Para el Proyecto Atlántida empezar a arreglar los asuntos es intentar implicar
a las comunidades locales en la tarea educativa. Hablamos de corresponsabilidad y denominados al
proceso CIUDADANIA COMUNITARIA. Por lo tanto, la compleja tarea de elaborar las bases
de lo que podríamos llamar aprendizajes básicos o competencias de la nueva ciudadanía no
puede quedar sólo en manos de expertos o docentes.
Por esto, en un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la información, la escuela
sola no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los ciudadanos. En una sociedad
del conocimiento, también, los muros de la escuela se rompen, dejando de ser la educación un
monopolio exclusivo de las escuelas. Se precisa, entonces, conexionar las acciones educativas
escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar, muy especialmente con la familia y
otras instancias socializadoras y educativas. Y es que demandar nuevos servicios y tareas
educativas a la escuela, para no limitarse a nueva retórica, debiera significar la necesidad de
establecer una nueva articulación social entre centro educativo y comunidad. Se trataría, más que
de integrar numerosos medios dentro del propio centro —lo que sin duda debe mejorar
también—, de rentabilizar los medios comunitarios integrados y/o coordinados a través de
planes comunes, con diagnósticos contextualizados de necesidades. Educar en valores, y hacerlo
en relación con el desarrollo de destrezas instrumentales básicas, como responsabilidad compartida,
requiere desarrollar esta función con la implicación directa de los padres y de la llamada
“comunidad educativa”. Ni la escuela es el único contexto de educación ni sus profesores y
profesoras los exclusivos agentes de cambio social y moral.
Educar para el ejercicio activo de la ciudadanía no concierne, pues, sólo a los educadores y
profesorado, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una meta de todos los agentes e
instancias sociales. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de
articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, malestar
docente y nuevos desafíos. A riesgo de hacer de la educación una parcela aislada de la vida no es
posible ignorar el protagonismo de los otros agentes formativos que actúan —como decía
Bruner (1997)— de “antiescuela”, en la medida que hacen de competidores de la acción
educativa de la escuela: medios de comunicación, (des)educación cívica dominante,
(contra)valores hegemónicos en sociedad actual. Esto hace a la escuela especialmente vulnerable,
viéndose seriamente mermado su potencial educativo. De ahí la necesidad de actuar
paralelamente en estos otros campos, para no hacer recaer en ella responsabilidades que también
están fuera.
Con la desinstitucionalización de que hablan Dubet y Martucelli (2000) o “desocialización”, que
emplea Touraine (1997) para referirse a “la desaparición de los roles, normas y valores sociales
mediante los que se construía el mundo vivido”, la capacidad educadora de la familia y escuela se
han visto progresivamente afectadas. Algunos malentendidos han hecho que falta de apoyo
explícito de la familia a la tarea educativa del profesorado no siempre fuera el deseable y, por otra
parte, un modelo de profesionalidad liberal, dominante en el profesorado, ha visto a los padres
más como problema que como aliados. Pero nada resta a que, sin un entendimiento y
colaboración de la familia, la educación para el ejercicio de la ciudadanía, siempre será parcial e
insuficiente. A eso apunta, justamente, el concepto de “comunidad educativa”, siempre
necesitado de ser reconstruido en cada realidad.
Mediando entre liberalismo (tipo Rawls) y comunitarismo (tipo Taylor), la actual reivindicación
del republicanismo cívico puede proporcionar una buena base para fundamentar una ciudadanía
34
comunitaria. El ideal republicano de libertad como no dominación (en lugar del liberal de no
interferencia), plasmado en un ordenamiento jurídico, precisa “estar encauzada o incrustada en
una red de normas cívicas, sostenidas por hábitos de virtud cívica y buena ciudadanía —por
hábitos, dígase así, de civilidad—, si quieren tener alguna oportunidad de prosperar. [...] El sostén
de las normas cívicas —necesitan el sostén de una virtud ciudadana ampliamente difundida, de
una civilidad ampliamente difundida—, si se quiere que sean mínimamente efectivas. La
república legal necesita convertirse en una realidad cívica” (Pettit, 1999: 318 y 361).
Por la importancia creciente de los elementos descritos, Atlántida ha integrado en su propuesta
de valores a reconstruir los que se relacionan con el papel de los medios de comunicación y el
desarrollo de sus prácticas. Escuela-Familia y servicios sociales y municipales del ámbito local,
están llamados a recorrer un camino compartido en el que ya estamos integrando a los
responsables del control y seguimiento de conductas ( policía municipal, en medios locales,
guardia civil...) y a quienes tienen en su mano el desarrollo de iniciativas sociolaborales
(empresariado, cooperativas…) corresponsables de ofertas, horarios y modos de consumo que
inciden en los valores de ciudadanía que es preciso reconstruir.
Y es que, en último extremo, educar en valores debiera significar crear un entorno o ambiente
educativo, como acción conjunta compartida. Pues, en el fondo, la educación en valores de
ciudadanía apunta a un proyecto social, una nueva articulación de la escuela y sociedad, o un “nuevo
pacto educativo” (Tedesco, 1995), como espacio educativo ampliado, compartido en múltiples
espacios, tiempo y agentes socializadores o educativos. Sin una articulación entre escuela y
sociedad, aparte de que siempre será insuficiente la acción educativa formal, lo más grave es que
pervivirá la contradicción entre educar en valores deseables y educar para los valores vigentes en
la vida. No siempre, como viven los alumnos, los valores vividos en la escuela son los adecuados
para triunfar en la vida. Por ello es preciso reivindicar la dimensión comunitaria en este tipo de
educación, dado que esta tarea no es exclusiva sólo de la escuela y de sus maestras y profesores.
Partimos de una situación, donde una serie de malentendidos, incomprensiones o desconfianza,
han hecho que haya obstáculos reales a superar en la colaboración de las familias a las tareas
educativas del profesorado. Hasta tal punto que algunos desconfían de que se pueda lograr la
participación por la que apostamos. Pero, “con la calidad de la educación pública en entredicho y
con tantos alumnos que dependen de ella, la necesidad de colaborar estrechamente es tanta,
sobre todo cuando los padres son difíciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que no
podemos darnos por vencidos” (Hargreaves, 2000). Esto supone, paralelamente, redefinir el
ejercicio profesional, no sólo a nivel individual, sino colectivo en modos que, en lugar de
enemigos de las familias, pudieran confluir en aliados políticos. Para esto, el modelo de
profesional autónomo se ha tornado inservible y el de profesional que trabaja de modo colegiado
con sus compañeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias
(Hargreaves, 1999).
Es preciso —entonces— hacer un esfuerzo por establecer nuevas relaciones entre
centro/comunidad: asociar actividades educativas de los centros con programas comunitarios.
Así, por ejemplo, un buen programa educativo de Educación para la Salud no puede quedar
confinado a actividades educativas, aunque este sea el primer nivel y —desgraciadamente— en
ocasiones el único posible. Precisamente para incrementar la potencialidad educativa tiene que
pretender coordinarse con los distritos sanitarios de zona o locales, implicar a las familias, o
actuar coordinadamente con otras organismos oficiales (delegaciones provinciales, institutos
oficiales de la mujer o medio ambiente, ayuntamientos...) y no oficiales (organizaciones no
gubernamentales, asociaciones de ayuda al Tercer Mundo, voluntariado, movimientos sociales
del barrio, ciudad o zona...).
35
Frente a la propuesta de la transversalidad como única alternativa que, como hemos descrito,
quedó como una tarea de todos y de nadie, al no determinar tiempos y responsabilidades, parece
una iniciativa laudable debatir otras alternativas sin duda arriesgadas que merece repensar:
-
-
Un área específica y en paralelo analizar las posibilidades de qué tipo de contenidos
serían los más adecuados para ser asumidos por las estruturas pedagógicas del centro, y
cuáles por alguna asignatura concreta, como propone —de forma abierta a la discusión—
el borrador del Documento del MEC a debate.
Un área de áreas, una T/AREA integradora de los ya definidos, que incite y obligue a un
trabajo de coordinación para el que es necesario establecer condiciones adecuadas, como
desarrollaremos más adelante.
Volviendo a reflexionar sobre lo ya anunciado, reiteramos que los problemas que tiene
“asignaturizar” un ámbito como éste también son evidentes, si no se determinan bien sus
contenidos, profesorado y, sobre todo, se apoya decididamente la formación y el apoyo en
materiales y recursos adecuados.
La otra vía, si queremos obviar nuevas asignaturas, con todos los problemas que conllevan,
obliga a crear la figura de un equipo de trabajo coordinado por un profesional dinamizador de esta
AREA DE ÁREAS, que promueva y facilite la formación de ciudadanía con los valores morales
y cívicos en los centros. Dado que los espacios y tiempos de Educación para la Ciudadanía son
diversos y concurrentes (proyecto educativo, tutorías y asambleas, actividades y relaciones
cotidianas en los centros, programas específicos de mejora de la convivencia o de resolución de
conflictos, asignaturas de ética o educación cívica, contenidos transversales en las asignaturas,
etc.) puede parecer una opción razonable establecer un Area de Areas, un Departamento de
Departamentos, que pueda asegurar una acción conjunta y coherente. El único problema, como
siempre, es el de no multiplicar los órganos y estructuras, cuando no siempre aseguran la
función, aun cuando —en determinados casos, bien asentados— pueden contribuir a asegurarla.
En este sentido, cualquier nueva propuesta, que aplaudimos por necesaria y urgente, deberá tener
en cuenta, como venimos anunciando, además del modelo de formación adecuada, las
condiciones laborales mínimas que permitan horarios de dedicación para la persona responsable,
una concepción colegiada de la tarea, y un tiempo especial de coordinación para las estructuras
implicadas. Volveremos a incidir en el necesario trabajo y la potenciación de los ámbitos, los
equipos educativos como motores de la dinamización, y las tutorías junto al Plan de acción
tutorial.
Nuestros avances de propuesta:
Numerosos análisis sociológicos han puesto de manifiesto cómo la capacidad educadora y
socializadora de la familia, progresivamente, se está eclipsando, lo que convierte a los centros
educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una “institución total”: asumir tanto
la socialización “primaria” como la tradicional socialización secundaria en la cultura escolar. Esta
merma del potencial formativo de la familia conduce a abdicar, en alguna medida, de su primaria
función educativa para, en su lugar, cederla a otros agentes (por ejemplo medios de
comunicación), lo que torna más difícil la función educativa de la escuela (Dubet y Martuccelli,
2000). Si no se desea generar expectativas sociales infundadas de que todos los problemas se van
a ver resueltos con la sola acción educativa, dejando a los docentes con una grave
responsabilidad, se debe implicar (también por los propios centros escolares) a estos otros
agentes sociales y educativos. La participación de las familias es también asumir la
36
responsabilidad inalienable que, en coordinación implícita con el profesorado, tienen en el pleno
desarrollo de la personalidad y en la educación de sus hijos.
Por ello, en lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa más que nunca la
colaboración de las familias y de la “comunidad educativa” (barrios, municipios) con el centro
educativo. Desde una perspectiva actual, el asunto se liga a la tarea de revitalizar el tejido asociativo de
la sociedad civil, para compartir la educación de los ciudadanos, más ampliamente, en el ámbito de
la familia y de la ciudad (o distritos/barrios). A su vez, la mayor autonomía a los centros y,
especialmente, la tendencia a una mayor descentralización educativa a los municipios debe
realizarse con nuevas formas de participación que configuren las “ciudades educadoras”.
En el Proyecto Atlántida pensamos que, más que distraer el asunto entre posibles valores y
cuestiones transversales, lo que da coherencia a la educación pública, y es el primer valor, como
sensatamente siempre se ha pensado, es aprender a vivir en común en un mundo compartido con
otros. La Educación para la Ciudadanía, como responsabilidad compartida, se orienta a contribuir a
formar ciudadanos más competentes cívicamente y comprometidos en las responsabilidades
colectivas, lo que entraña pensar y actuar teniendo presente la perspectivas de los otros.
Es preciso, entonces, la formación de los ciudadanos en aquel conjunto de virtudes y
carácter (hábitos) que hacen agradable (además de posible) la vida en común. Cabe considerar, si
no como valor superior en una escala, sí como base práctica de los restantes, el comportamiento
“cívico”. Contribuir a la formación de ciudadanos es considerar como objetivo de la educación
capacitar a los futuros ciudadanos, conjuntamente, tanto a ser individuos autónomos (“aprender a
ser”), para orientarse de modo propio en la esfera pública; como a vivir con aquellas virtudes cívicas
necesarias para asumir y profundizar la democracia (“aprender a vivir juntos”), que señala el
Informe Delors. Una capacidad propia de juicio debe conjugarse con unos marcos comunes,
propios de la identidad comunitaria, que conduzcan a solidarizarse, compartir y colaborar.
En la práctica, la Educación para la Ciudadanía como la propia educación en valores, es un trabajo a
tres bandas:
(a) Es en la acción conjunta del centro donde se han de vivir los valores que han de “impregnar” el
clima y vida escolar. Efectivamente una transversalidad curricular entraña un planteamiento
institucional de centro, pues sólo desde el compromiso colectivo del centro la educación moral
puede comenzar a dejar de ser “una isla en el océano de la práctica”. Si lo que se haga dentro de
cada aula en el trabajo de la respectiva área no se inscribe en la acción conjunta del Proyecto
educativo de escuela, puede quedar diluido en los intereses y motivaciones propias de cada
disciplina o maestro, desconexionado y —como, a veces, es normal— hasta en contradicción
entre lo que se hace a primera hora de la mañana y después del recreo.
(b) Cada campo o área de conocimiento ha de reflexionar qué responsabilidad predominante tiene en
relación con la Educación para la Ciudadanía, recogiendo en sus proyectos curriculares y acción
didáctica tanto esta dimensión socioeducativa como aplicando funcionalmente los conocimientos
adquiridos a las realidades sociales. Reformular los objetivos y contenidos de las disciplinas es
justo reenfocarlos para acoger estas dimensiones educativas. El diseño de un currículo desde la
transversalidad de la Ciudadanía es un trabajo permanentemente abierto en función de las zonas
y contextos en los que se desenvuelve la acción educadora, si bien será necesario partir de
propuestas concretas, a las que Atlántida pretende sumar su experiencia y trabajo de
investigación.
37
(c) Acción comunitaria. Enseñar y aprender el oficio de ciudadano requiere la construcción de una
comunidad educativa que pueda inducir un proceso de socialización congruente. Sólo
reconstruyendo una comunidad (en el centro escolar en primer lugar, y —más ampliamente— en
la comunidad educativa y social) cabe —con sentido— una educación moral, en prácticas del
bien socialmente reconocidas. Se requiere, como ha reclamado Juan Carlos Tedesco, un “nuevo
pacto educativo”, a articular por los centros y la comunidad local, si no queremos hacer de la
educación una “isla”, que quede absorbida por los valores dominantes fuera, como también decía
Dewey. Atlántida está invitando a recrear “Nuevos Estatutos de Ciudadanía”, en aquellos
lugares donde tiene la oportunidad de compartir su discurso y su preocupación con el eje
Escuela, Familia, y Agentes locales y municipales.
En cuanto a la apuesta concreta sobre la que reflexionamos en torno al modelo de diseño
curricular de Ciudadanía, llegados a este punto, nuestra propuesta supera las primeras
aportaciones que junto a algunos grupos integrados en Atlántida habíamos desarrollado en su
apartado inicial, y pasa a indagar en nuevas claves que sin duda nos permitirán ir definiendo
nuestra alternativa
Para clarificar más nuestra propuesta en evolución permanente, conviene reconocer que —en
primer lugar— habíamos tratado de resolver la alternativa de la Ciudadanía desde premisas
posiblemente mal planteadas de salida. La urgencia del debate que el MEC se ve obligado a
normativizar en breve, está obviando el problema central, a nuestro entender, de la educación del
futuro: la propuesta actual de diseño del currículum vigente y las contradicciones que genera en
relación con los conocimientos necesarios para una educación común en el siglo XXI.
Teniendo en cuenta que el propio MEC ha apostado por una solución de urgencias a un
problema complejo en el que el peso del currículum que se exige incide de forma especial,
Atlántida —que proclama la urgente necesidad por abordar una revisión al currículum prescrito,
de forma especial en Secundaria— apuesta por resolver, o al menos contextualizar, el debate de
ciudadanía en el marco de una tarea de mayor alcance: clarificar cuáles serían los aprendizajes
básicos que un Ciudadano del siglo XXI debería dominar. Dicho de otro modo, hablar de
diseñar una alternativa a la Ciudadanía sin reconocer que, al abordar el problema aplazado del
nuevo currículum de la ESO, será necesario retomar de nuevo la propuesta que ahora se avance,
no hace sino describir improvisaciones. No entrar, desde el principio, en el currículum puede
conducir a supeditar las funciones del sistema educativo a las necesidades de la organización
existente. Atlántida no desea perderse en estas contradicciones, y dado que otros avatares
legislativos han conducido al MEC a realizar la propuesta con estos tiempos, querríamos
prevenir y aprovechar el debate actual con la perspectiva del aplazado. Volver a hablar de
Ciudadanía sólo como campo de valores, actitudes y normas, alejando tal propuesta de los
procedimientos con los que deben ser integrados en el currículum y oponiendo en la práctica su
relación con lo conceptual y procedimental, realizar debates en torno a Áreas o Asignaturas —
que a la vez deseamos reducir—, hará aparecer una cierta dosis de nerviosismo corporativo, que
ya se ha hecho evidente, y aseguraremos además una inflacción en la propia complejidad del
desarrollo curricular como ya hemos descrito (o bien, “dónde meto esto”, “quién es el que se
encarga de aquello otro”).
Todo ello nos puede volver a hacer perder una gran oportunidad para reordenar la necesaria
reorganización curricular y los problemas derivados de su puesta en práctica. Si realmente el
problema es cómo hacer que sea posible de manera conjunta abordar un problema que es de
todos, va a ser necesario tener en cuenta el modelo de diseño y las dificultades organizativas del
mismo. Dicho de otro modo, si los valores de ciudadanía no han llegado a ser trabajados en las
aulas, y a la vez es preciso integrar en ellos otras competencias que tienen que ver con
procedimientos y conceptos, más que discutir en torno a una nueva y compleja distribución de
38
tareas (si fuera un área transversal) o en la parcelación de las mismas (si fuera asignaturas),
convendría debatir cómo simplificar el diseño y su puesta en práctica apostando por rescatar y
potenciar la actualización del trabajo por ámbitos. Esta tarea, en Secundaria especialmente,
empieza a ser, más que una apuesta innovadora, una necesidad urgente si se desea equilibrar el
inestable campo de la especialización galopante, ante el que es casi imposible encontrar
responsables de nada cuando se trata de problemas de todos.
Merece la pena bucear en las posibilidades que ofrece el rescate del trabajo de los tres ámbitos
clásicos, de manera que la nueva apuesta de CIUDADANÍA, entendida ahora como el conjunto
de saberes básicos o comunes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que un ciudadano
debe dominar al terminar la ESO, y que la alternativa organizativa se defina en torno a un AREA
DE AREAS, T/AREA que oblique a todos a concretar y contextualizar las competencias básicas
que el diseño curricular proponga. Enfatizar el papel de los ámbitos, a partir del diagnóstico de
problemáticas del centro y la concreción de alternativas a esos problemas concretos que agobian
a los centros —y habría que reconocer que a la familia y la propia sociedad—, tales como:
individualismo, indisciplina creciente, falta de tolerancia, fracaso en aprendizajes básicos, etc.,
podría volver a unir los discursos antagónicos entre conceptos-procedimientos y actitudes, entre
“yo soy profesional de Área y no debe entretenerme en esas tareas”, o en el mejor de los casos:
“a ver cuándo superamos el bache de clima escolar para volver a dedicar más tiempo a mis
contenidos tradicionales”. El papel por definir de la CIUDADANÍA, huyendo de asignaturas
reduccionistas, si bien recogiendo en algunas ya existentes parte de sus contenidos, esquivando el
tortuoso camino de la transversalidad, e incluso superando y obviando el aumento de áreas,
podría ayudar a la necesaria coordinación de planes e integración de contenidos curriculares,
siempre en función de valores-competencias básicas que funcionarían como proyectos comunes.
La configuración de un AREA DE AREAS, no supone nuevas estructuras, incide en la
coordinación de las ya existentes y enfoca un trabajo pendiente: el diseño actualizado del
currículum común del que la propuesta de ciudadanía resultante del debate actual sería una pieza
básica de mínimos comunes.
POSIBLES EJES DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE CIUDADANÍA. GRAFICA 1
AMBITO
SOCIOLINGÜISTICO
- Currículum básico
común
AMBITO
ARTÍSTICO
- Currículum básico
MACRO
T/AREA DE
CIUDADANÍA
AMBITO
CIENTIFICOTECNICO
- Currículum básico
VALORES DE LA
CIUDADANÍA:
- Modelo de desarrollo sostenible
- Virtudes cívicas (Tolerancia,
justicia, solidaridad)
-Comportamientos cívicos
-
39
Si bien las competencias para el ejercicio activo de la ciudadanía comprenden (y se adquieren
por) el currículum común básico en los distintos ámbitos (científico-técnico, sociolingüístico y
artístico), habría también unos valores propios no reducibles (o transferibles transversalmente) a
las distintas áreas o ámbitos, que deberán ser desarrollados -como sugiere la tabla adjunta- a
través de distintas actividades, planes y estructuras. Este núcleo comprende aquellos
conocimientos y valores que la ciudadanía debe defender y practicar, relacionados con el modelo
de desarrollo sostenible, con las virtudes cívicas (tolerancia, justicia, solidaridad) y con los
comportamientos cívicos. Se puede ver la propuesta de contenidos y condiciones organizativas
en Gráfica 2
Taller ejemplificación del proceso: problemas, valores “antídotos”, estrategias y estructuras
PARTIR DE DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS PARA DISEÑAR EL PLAN DE
CIUDADANIA A ABORDAR CON APRENDIZAJES BÁSICOS DE ÁREAS
El trabajo con los centros educativos y las APAS nos permite diseñar un modelo de procesos
mediante el cual y a partir de un diagnóstico de problemas que ordenamos según los ejes de
Valores Atlántida, nos ayuda a ordenar las alternativas que deben trasladarse a las esferas del
campo escolar, familiar y contexto, como calles o medios de comunicación.
Qué problemáticas comunes preocupan en cada ámbito
Qué planes, cuándo
Dónde
ALTERNATIVAS
ESTRUCTURAS
AMBITO DE CIUDADANIA
A.-Desarrollo afectivo: AUTOESTIMA*Plan H.Sociales en tutorías 1.-Plan A. Tutorial
Frente a pasividad, falta de desarrollo interpersonal
1) Confianza en sí mismo/ Higiene y Salud personal
Dificultad por conocer sus posibilidades reales, su * H Sociales , PCC mínimos 2.-A. Tutorial, Areas
y de ocio
Depart. Y
autoestima
2) Relacionarse-comunicarse, organización espacio--------------------------------------------temporal
Relaciones superfluas, dificultad oral y relacional
*RRI reelaborado entre 3.-A. Tutorial, E.
todos, estudio de normas Educativos
B.-Desarrollo organizativo: CIVISMO-AUTOGESTIÓN
base
Frente a difícil compromiso con lo colectivo, grupo
4.-C. Pedagogica,
3) Respeto a los demás, a la normativa de convivencia
Plan aprendiz cooperativo Depart. Y ciclos
Indisciplina creciente, dificultad ante la norma y deberes
4) Capacidad de organización colectiva, interés Voluntariado incentivado
5.-A.
Tutorial,
voluntariado
*Plan: Uso de Agenda, Equipos
Individualismo y falta de compromiso
archivos, Informes…
Educativos
5).Compromiso con el esfuerzo, trabajo diario
Éxito fácil, falta de hábitos de organización diaria, orden…
---------------------------------------------*Diagnóstico,Plan
6.-PEC,
C.
C.-Desarrollo sociocultural: EQUIDAD, INTERCULTURAL
mediación, y coeducación, PedagógicaTutorial,
Aumento de racismos, aumento agresiones grupales, de género
6) Respeto a otras culturas, etnias,
y
minorías, acogidas…
coeducación
*Integración
curricular, 7.-Áreas, Departam.
Agresiones a mínorías, a colectivos débiles
Planes
uso-abuso,
decálogos
7) Uso crítico de comunicación, Prensa, NNTT, móvil, TV
Abuso de medios audios, informáticos y brecha digital
--------------------------------*Plan barrio integrado PEC, 8.-Areas,
D.-Desarrollo medioambiental: CONSUMO-JUSTICIA
Consejo
PGA, centro de interés…
Desmotivación por el medio cercano, consumismo…
Escolar y Municipal
8) Compromiso con medioambiente: aula, centro, barrio,
Comisiones
de
* Plan Desarrollo Sostenido Ciudadanía…
No se concreta el apoyo con sectores, npasotismo ecología, limpiza
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9) Consumo responsable, en el centro, el hogar y el medio
Frenesí por el consumismo, presión sobre padres-madres
TOTAL VALORES DE CIUDADANÍA
con Talleres
moda..
vestuario, 9.-APA, Escuela de
Padres,
Comisión
Ciudadanía barrio,
--------------------------Areas y tutorías
CONCLUSIÓN: INTEGRADOS EN EL CURRICULO *Diagnóstico
sobre
Conocimientos básicos instrumentales: ÉXITO-FRACASO
rendimiento, causa: Plan ---------------------Falta conocimientos instrumentales base del ciudadano
mínimos comunes centro y 10.-C
Pedagógica
10.)Destrezas instrumentales bases en los ámbitos contexto,
plan
de PCC,Departamentos
sociolingüistico, científico-técnico y artístico.
ampliación, investigar los , ciclos y APA, E.
Padres y Consejos
Falta de diagnósticos, planes de recuperación y repensar el curriculum aprendizajes básicos XXI
Apostaremos por trabajar en un diseño abierto que no encorsete ni cierre —en este tema con
mayor énfasis—, pero que integre competencias necesarias, tanto del aprendizaje de destrezas
bàsicas de lecto-escritura, como las científico técnicas y artísticas; todas ellas acompañadas de los
valores transversales que desarrollen de forma integral al ciudadano y que trataremos de descifrar
en la próxima investigación que diseñamos en estos momentos. En el trabajo clave de descifrar
cuáles serían los procesos por el que los centros, a partir de los problemas que padecen, se
hicieran conscientes de la necesidad de poner en cuestión el modelo de educación que
desarrollan, y a partir de ahí, determinar cuáles serían las claves, los principios, las competencias
básicas de la nueva ciudadanía y cómo las diseñamos nos podemos estar jugando una gran parte
de la estabilidad del sistema educativo del futuro y, por extensión, de la sociedad en la que se
integra.
Atlántida, se pronuncia de forma reiterada por un trabajo compartido y corresponsable
en el que, al necesario debate de los profesionales sobre los contenidos del diseño curricular del
nuevo ámbito de Ciudadanía, es imprescindible sumar el punto de vista de las familias y de las
entidades sociales que desarrollan tareas socioeducativas en el contexto. Como apuntaba
Hargreaves, la necesidad de un servicio público en entredicho, el agobio ante una tarea que se
hace más difícil por momentos, juega a favor de un trabajo compartido. De los bloques de
contenidos y tareas que se desprendan surgirán unos principios y fines comunes en el PEC que
serán tarea de todos, unos procedimientos que es necesario desarrollar en el aula, en las casas y
en las calles; y unos conceptos que será necesario dinamizar en relación con algunas de las
asignaturas conocidas.
Formación del profesorado y condiciones de trabajo
Si el profesorado ha de educar en valores cívicos, este tipo de formación debe recobrar o tener
un lugar específico en la formación del profesorado. Por un lado, el componente ético en
educación no es algo marginal al ejercicio profesional, forma parte del mismo; por otro, educar
para la ciudadanía requiere conocimientos y competencias específicas. Por tanto, parece que una
formación integral del profesorado (inicial y permanente) debiera incluir, al menos, tres grandes
componentes: (a) conocimientos especializados del campo en cuestión, (b) habilidades de
actuación, y (c) materias específicas sobre cómo educar, así como un marco de conducta en la
actuación profesional.
La formación habitual de Secundaria ha oscilado entre dos polos: el disciplinar centrado en
conseguir una cierta maestría en el saber, y el metodológico o pedagógico —en gran medida
desvalorizado frente al primero— dirigido a proporcionar modos de enseñar. La identidad
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profesional, en los programas de formación inicial ha sido la de especialista disciplinar. Se ha
adquirido una responsabilidad histórica, que nos ha hipotecado el futuro, en la falta de formación
pedagógica del profesorado de Secundaria. Se detectó el problema (inservible el CAP), se
determinó tímidamente en la LOGSE una forma de solucionarlo (Curso de Cualificación
Pedagógica), posteriormente reformulado como “Título de Especialización Didáctica”, han
pasado muchos años y sucesivamente, por unas u otras causas, en las que no vamos a entrar
ahora, se ha ido aplazando. Entre la ausencia, el abandono o la desidia, el campo se presenta
desolado.
La formación para el ejercicio profesional —por más que quisiera refugiarse en la transmisión de
la información objetiva— es, por naturaleza, una actividad moral; en el sentido de no ser sólo
una actividad técnica, donde los aspectos cognoscitivos, morales y habilidades prácticas se
fusionan ineludiblemente. Frente a este refugio en la especialidad disciplinar para el ejercicio
profesional, cabe pensar que la ampliación de dicha profesionalidad exige entrar en aquellas
dimensiones valorativas y actitudinales que puedan promover una educación acorde con las
demandas actuales. Esto fundamenta incluir en el currículum de la formación universitaria y continua, una
formación ética, que debía ser un componente en la formación de los profesionales (Bolívar, 2005).
Arrastramos, sin embargo, un grave déficit en la formación moral y ética universitaria para el
ejercicio profesional, así como en los refuerzos de la formación continua.
En lugar de un modelo aditivo de profesional, en que además de experto en contenidos deba
unir la dimensión de educador moral, la profesionalidad docente completa estaría —desde una
perspectiva complementaria— en que la efectividad y la responsabilidad se implican
mutuamente. Este aspecto moral no se identifica sólo con una cierta “ética profesional”, sino —
en sentido más amplio— abarca que el profesorado comprenda, delibere y decida colegiada y
dialógicamente el complejo marco social, político y moral de la enseñanza.
La profesión docente, como profesión de ayuda a otros, exige —junto a una competencia
práctica— una “competencia moral profesional”, fundamentada en criterios ético-pedagógicos
ampliamente compartidos. Si bien este lado de la responsabilidad moral ha ido unido a lo que
usualmente se ha tildado bajo “vocación”, también lo desborda ampliamente, en cuanto se
refiere a la responsabilidad moral del ejercicio de la docencia y al compromiso por educar en los
valores propios de la ciudadanía. Si así fuera, debiera ser objeto explícito de enseñanza y
evaluación de los futuros maestros/docentes la “madurez moral personal”.
Miquel Martínez (1998), por su parte, ha defendido que sin un compromiso social y ético del
profesorado, huelgan otras especificaciones metodológicas sobre la educación moral y el
comportamiento propio del profesorado, aún cuando sean necesarias. El contrato moral sería
expresión de la necesidad de establecer un nuevo tipo de relación, no ya sólo como una
estipulación de derechos y deberes, sino fruto de una preocupación y compromiso recíproco,
entre el profesorado y la institución educativa en primer lugar, y con las familias y comunidad
social, en segundo. Esta base hará posible “el clima moral necesario para la construcción de un
nuevo modelo de escuela que permita realmente una educación moral” (pág. 109). Así, defiende
que un currículum en educación moral no puede funcionar sin un compromiso moral del
profesorado. Esto supone plantearse, por los equipos docentes, cuál es el modelo de ciudadanía
y de educación al que aspiran, llegar a acuerdos tanto sobre el modelo de educación en valores,
como sobre las acciones a llevar a cabo colegiadamente.
Además se requiere lograr dicho compromiso moral de los docentes con las familias para la
formación de los alumnos. Se han asestado sucesivos golpes en las condiciones de trabajo
educativo y en el apoyo social, que no hacen atractivo el oficio de educar a la ciudadanía,
42
sustento de dicho compromiso. Pues no se trataría sólo de un código deontológico que, por su
ambigüedad entre lo jurídico y lo ético, no nos llevaría muy lejos; sino de la generación de un clima
que haga posible asumir de un modo decidido la tarea educativa. Como comenta Jover (1998: 85): “la idea
es, pues, la de utilizar pedagógicamente la deontología profesional para hacer de las escuelas
comunidades de aprendizaje de valores, si se quiere, comunidades morales”. Para ello se requiere,
por tanto, ir reconstruyendo los contextos de trabajo, de modo que se pueda elaborar “un código
mínimo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de los miembros de un
equipo de profesorado” (Martínez, 1998: 121). No obstante, como analiza el autor, habría
algunos criterios que guiaran el compromiso compartido o moral del profesorado.
En este tema, en lugar de entender la formación permanente del profesorado como un recurso
instrumental ad hoc para la adecuada puesta en práctica de la Educación para la Ciudadanía, cabe
entender el desarrollo profesional como una innovación en sí que, superando un enfoque
individualista de la formación, se articule con el desarrollo organizativo del lugar de trabajo. La
escuela debe ser no sólo el lugar de aprendizaje para los alumnos, como parece obvio, sino simultáneamente
reestructurada de modo que sea un contexto estimulador del aprendizaje y crecimiento profesional de sus profesores
y profesoras, donde la mejora en el conocimiento y acción de los procesos de enseñanza-aprendizaje va en paralelo
con los cambios en los procesos de trabajar en la escuela. La reclusión en el aula individual no llevaría muy
lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos.
Un proceso de formación/innovación centrada en la escuela no excluye situaciones formalizadas
de formación por parte de diversos especialistas externos, pero sí las incluye dentro del proceso
de trabajo y con un sentido particular (punto de llegada, más que de partida). En un clima
inductor de dinámicas reflexivas e investigadoras, apoyado por la labor de asesoramiento, en
determinados momentos del proceso, se puede plantear la necesidad, surgida desde las demandas
de la práctica, de nuevos contenidos disciplinares, procesos o procedimientos para trabajar en el
aula. Pero, en estos casos, se plantea siempre como una solución a problemas vividos, justo para
hacer avanzar el desarrollo de la innovación. De ahí la relevancia de contextos que favorezcan el
trabajo conjunto, la difusión de información, el intercambio de experiencias. El propio contexto
organizativo se convierte en el lugar del aprendizaje y la reflexión sobre la práctica y, como tal, en
la principal avenida de mejora.
De este modo, tomar en serio la idea de los centros educativos como unidades básicas del
cambio significa resituar la formación continua de los profesores de modo que, por una parte,
contribuya a incrementar sus propios saberes y habilidades profesionales para reutilizarlos en las
nuevas formas de hacer escuela; por otra, promover una formación centrada en la escuela de modo
que permita inscribirla en el propio proceso de construcción del cambio como tarea colegiada y
en equipo. Si los profesores individuales pueden hacer poco cuando se enfrentan a las presiones
y límites de las prácticas colectivas y hábitos institucionales establecidos, promover el cambio
educativo como resolución de problemas, significa ir construyendo comunidades profesionales de
aprendizaje.
No obstante, en algunos claustros, movidos por la necesidad, según contextos y el complejo
clima de enseñanza-aprendizaje, se aventuran en realizar trabajos de coordinación para la mejora
del propio clima, que les impide desarrollar con normalidad la tarea de enseñar; pero, en
numerosas ocasiones, una vez lograda una mejora puntual, pasan a olvidar el trabajo cooperativo,
cuando debería considerarse tarea permanente y reflexión en un nuevo modelo de formación
basada en la propia práctica.
43
Una metodología de proceso: una apuesta teórica-práctica avalada por la experiencia
Atlántida
La formación del profesorado, en coherencia con otras líneas de actuación de asesoramiento y
con las restantes estrategias de innovación, como metodología de trabajo de una
formación/innovación centrada en la escuela, normalmente, se utiliza un modelo abierto de
“resolución de problemas”, con apoyo de asesores o agentes externos de cambio. La
autorrevisión escolar, como reflexión conjunta de los profesores sobre sus prácticas, se puede
constituir así en proceso y plataforma para el desarrollo y mejora interna de la escuela, y en la que
habría de quedar integrada la formación continuada de sus profesores.
La práctica docente es vista como una actividad recursiva, de observar, cuestionar, alterar y
evaluar los efectos de las prácticas intentadas. Se examinan críticamente los modos habituales de
llevar el trabajo y los presupuestos que subyacen, para tener comprensiones nuevas de sí mismo,
de las situaciones de enseñanza y de las propias asunciones implícitas en estos contextos y modos
de hacer. El análisis de la práctica, en un ciclo reflexivo colegiado, genera —a diferentes
niveles— nuevas comprensiones de ella. Como resultado de confrontar los problemas, y las
soluciones dadas hasta ahora, los modos de ver la enseñanza se recomponen de manera
diferente, lo que puede provocar acciones distintas.
A partir de la autorrevisión conjunta de la práctica docente, en que se realiza un diagnóstico de la
situación, revisando los modos habituales de pensar y hacer, se consolidan —como logros— lo
que se está haciendo bien (“¿De qué aspectos/elementos de mi/nuestra enseñanza nos podemos sentir
relativamente contentos?”), al tiempo que se reconoce e identifica lo que deba ser mejorado (“¿En qué
aspectos debo/debemos incidir o cambiar para mejorar nuestra enseñanza-aprendizaje?”). Tras llegar a
compartir una percepción común de los problemas o necesidades, se debe entrar en la fase de
movilizar las experiencias, saberes e ideas para proponer los cambios deseables y encontrar las
soluciones posibles en las pautas de trabajo en clase/centro. Junto al espacio del aula se analizan
aquellos factores del sistema escolar o del centro que condicionan la propia enseñanza (“¿Qué
factores de la organización del Centro deben cambiar para posibilitar lo anterior?”, o “¿a qué intereses, y a cuáles
no, está sirviendo este modo de hacer las cosas?”).
El currículum, como misión y oferta socio-educativa de la escuela, es algo a construir en un
proceso de deliberación y decisión comunitaria. A su vez, el desarrollo curricular no estaría
separado del diseño y planificación (unos diseñan y otros, trabajadores, realizan); al contrario,
está integrado y al servicio del crecimiento del propio centro como organización y de los
profesores como profesionales. La innovación/formación como mejora versa sobre algunos
ámbitos curriculares específicos, que se toman como prioritarios y sobre los que se decide
introducir cambios. Aún cuando la práctica educativa tiene un carácter personal, los criterios de
actuación no quedan al arbitrio de cada profesor, son –por el contrario– un tema de deliberación
y construcción por parte de la escuela en su conjunto. La innovación curricular se concibe como
proceso cíclico de experimentación, creación, investigación, y evaluación de su práctica en sus
centros.
El proceso de innovación y formación, en paralelo a los ya señalados, normalmente surge por la
identificación, en un ciclo de reflexión colegiada o diálogo entre compañeros, apoyados
inicialmente por algún agente de cambio externo, de ámbitos o campos donde existen déficits o
discrepancias entre lo que se hace y lo que se declara/espera hacer, porque no se han obtenido los
resultados esperados/deseados o por haberse embarcado en un proceso de autoevaluación. De
este modo, identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias es, entonces, un punto necesario y
originario para generar acciones para la mejora. Este proceso de autoevaluación se va
44
constituyendo en un marco para discutir, deliberar y decidir colegiadamente qué conviene hacer,
cómo van las cosas y qué habría que corregir. El trabajo conjunto del grupo de profesores del
Departamento o Colegio, en un proceso de discusión, deliberación y decisión del estado actual
de su labor docente, sería una plataforma para emprender acciones de formación y mejora.
La formación e innovación centrada en la escuela, en lugar de una estrategia instrumental y
gerencialista para aceptar y poner en práctica reformas externas, puede ser una de las principales
plataformas teóricas y prácticas para cambiar la “cultura” tradicional de los establecimientos
escolares, para promover la profesionalidad de los profesores y la innovación. Por eso uno de los
retos más importantes de la formación del profesorado, frente a las prácticas dominantes al uso,
es incardinarla en sus contextos de trabajo para que sea significativa y relevante; contribuir a
reconstruir la cultura profesional de colaboración pedagógica, promoviendo espacios de
formación y formas de hacer conjuntos; y conectar la formación con el desarrollo y mejora del
currículum escolar, articulando la formación sobre el análisis colegiado de ámbitos de mejora en
la escuela y los consiguientes proyectos de trabajo. En este camino, la formación continuada del
profesorado en los establecimientos educativos, como estrategia de desarrollo curricular basado
en la escuela, está llamada a desempeñar una alternativa a modos tradicionales de trabajar en
educación.
No querríamos acabar esta breve presentación del modelo de procesos y la formación en y desde
la práctica, que desarrollaremos en artículos posteriores, sin reiterar la necesaria mejora de las
condiciones organizativas y laborales que permitan nuevos espacios y tiempos de coordinación
en los centros, y a su vez en la relación de estos con sus contextos cercanos. El modelo de
trabajo que presentamos desde el Proyecto Atlántida, lo hemos vivido integrados y en contacto
con la Asociación ADEME, con quien venimos desarrollando en la última década, experiencias
concretas con centros colaboradores y servicios de apoyo del sistema educativo en diferentes
comunidades autónomas.
EL CURRÍCULUM BÁSICO EN LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Entendida la Educación para la Ciudadanía como la integración activa de los ciudadanos en la
vida social, cuál haya de ser el currículum común o básico, a asegurar para todos en la educación
obligatoria, forma la parte sustancial de este debate. Este currículum no es igual ni se identifica
con la suma acumulativa de los programas de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte
de los distintos cursos de la educación obligatoria. Estas enseñanzas comunes se han de poner al
servicio de cuál es la cultura común, sustantiva y transversal, que la educación obligatoria debe
garantizar a todo ciudadano para una vida social integrada y una realización personal. Como tal,
la Administración educativa se debe comprometer a que todo alumno, al término de la
escolaridad obligatoria, pueda adquirir realmente los conocimientos, competencias y actitudes
que compongan dicho bagaje común. Es también expresión del principio de equidad que el
sistema educativo debe proponerse para todos, independientemente de las lógicas selectivas
(Dubet, 2004). Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente todos deben
adquirir dicho núcleo común.
Cabe entender (Guarro, 2002) el currículum común como una parte del currículum, al que se
denomina “básico”, que se enseña en la escolarización obligatoria o, por el contrario, que el
currículum básico se identifica con el currículum común y, por tanto, equivalente al que se ofrece
en la escolaridad obligatoria. Por lo anterior, entendemos que es mejor el primer enfoque, dado
que permite centrar las metas educativas en aquello que todos los alumnos deben aprender, que
no se identifica, sin más, con el conjunto de asignaturas que cursan. Conviene, pues, centrar el
45
debate en las competencias a que el sistema educativo se obliga, y que todos los alumnos
adquirirán al final de cada etapa educativa, en conjunción con el conjunto de materias que cursan
en la escolaridad. Dicho en términos fuertes: un alumno o alumna puede alcanzar dichas
competencias, aún cuando no domine todos los contenidos de las diversas materias.
Es un debate en el que, a nivel oficial, nunca se ha entrado en España, cuando resulta necesario
recentrar el sistema educativo en los aprendizajes fundamentales. No ha sucedido así en los
países de nuestro entorno. Así, la llamada Comisión Thélot (2004), que ha dirigido el largo
debate francés sobre el futuro de la escuela, ha considerado que la clave está en dicha base
común (“socle comun des indispensables”), indispensable para poder moverse autónomamente
en el mundo. Siendo un debate abierto, el referido Informe de la Comisión Thélot propone: dos
pilares (lengua y matemáticas), dos competencias (lengua extranjera y utilizar las nuevas tecnologías) y
la educación para la vida en común en una sociedad democrática. En cada etapa o ciclo debe
determinarse el nivel de dominio a garantizar.
Este currículum común, basado en unos principios directrices para su determinación, ha de ser
—a la vez— exigente, accesible y útil para todos. Un sólido dominio de la lengua y de los
lenguajes, conocer y emplear las principales operaciones matemáticas, poder comprender y
expresarse en una lengua extranjeras, utilizar el ordenador, saber vivir en la comunidad de
ciudadanos, bien podría ser una buena base para establecer dicho currículum común. De este
modo, durante la escolaridad obligatoria todo alumno ha de dominar la base común de
conocimientos y competencias indispensables para proseguir los estudios, integrarse y moverse
en la vida social contemporánea, al tiempo que se le oriente para encontrar su propia vía de
realización personal y profesional.
Habría, pues, este núcleo de conocimientos y competencias indispensables, inmersas en las
enseñanzas comunes, algunas materias obligatorias (ciencias de la naturaleza, humanidades,
educación física, etc.) que completen la formación en dicha base y en otras dimensiones, y un
conjunto de materias complementarias optativas (en los últimos cursos de la escolaridad) que
puedan posibilitar a los alumnos profundizar en ciertos conocimientos al tiempo que elegir lo
que considera más adecuado de acuerdo con sus aptitudes y perspectivas futuras. Aquello que
haya de configurar lo básico en la educación básica (Coll, 2004), naturalmente, ha de ser objeto
de un consenso social, resultado de la participación y diálogo entre los distintos sectores.
En Inglaterra, de modo similar, el Informe Tomlinson (2004), centrado en la Reforma de 14-19
años, plantea asegurar, como derecho básico, que los alumnos y alumnas consigan niveles
específicos de dominio en Matemáticas, Lengua y Comunicación, Tecnología de la Información,
capacidad para realizar proyectos, conocimientos y competencias sociales; equipados -de este
modo- con los conocimientos y competencias necesarias para proseguir con éxito en la vida
adulta, en posteriores aprendizajes o en el empleo. Ningún alumno debe tener la titulación sin
haber adquirido su dominio. Esto le lleva a plantearse cuál deba ser el currículum común (“core
learning”) conjugado con diversas líneas principales de aprendizaje (“main learning”), a elegir de
modo optativo por los alumnos en estos tramos finales de la escolaridad obligatoria. Estos
conocimientos comunes, competencias y atributos del “core learning” deben formar parte de
todos los programas y titulaciones y el centro educativo debe dirigir todo su esfuerzo para
garantizar su dominio.
Los principios de equidad indican que todo individuo (muy especialmente, los alumnos en mayor
grado de dificultad) tiene derecho a ese mínimo cultural común, suprimiendo la selección en este
nivel, lo que no impide que posteriormente pueda ir más lejos en los diversas posibilidades de
formación. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cultura común,
46
justamente porque es la que le permite ejercer el oficio de ciudadano, que como tal se identifica
con lo que en el Proyecto Atlántida hemos llamado el “currículum democrático” (Guarro, 2002).
La misión primera del sistema escolar es, en efecto, que todos los alumnos posean los
conocimientos y competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales, a adquirir en esta
primera parte de la vida. Ese mínimo común denominador de la enseñanza obligatoria debe
garantizar la “renta básica” de cualquier ciudadano, como —en analogía— representa el salario
cultural mínimo.
Cómo organizar la propuesta de Ciudadanía Comunitaria
Y es a partir de la propuesta comunitaria donde Atlántida encuentra el punto de llegada. Si bien
el desarrollo profesional de los docentes y el debate en torno al curriculum necesario se ha
sentido como una prioridad del mundo docente- lo que sin duda seguiremos desarrollando y es la
tarea base de Atlántida-, estamos cada vez más convencidos de que un planteamiento de futuro,
no por lo poco complejo, debe retomar la corresponsabilidad entre los sectores educativos y por
tanto también una formación coordinada y en casos compartida, que de no hacerlo tienden a
echarse en cara el estancamiento de los planes de mejora y sus responsabilidades
correspondientes. Echamos en falta una apuesta por el desarrollo de prácticas de autoformación
para los diferentes sectores educativos como describimos en las experiencias de los municipios
innovadores, y por extensión una apuesta porque el Equipo de Ciudadanía de un centro y su
contexto viva en procesos de reflexión el nacimiento de la alternativa al AMBITO DE
CIUDADANÍA ANUNCIADO. Sabemos que hablamos de causas mayores, pero donde está
siendo posible unir los esfuerzos de los docentes y el alumnado con los no docentes
representantes de familias, municipio y sus servicios sociales, y en paralelo de las
administraciones concurrentes, el camino desestructurado habitual retoma cauces de
entendimiento por los que debemos aportar.
Posible organización de la estructura del
Equipo de Ciudadanía ( posibles responsabilidades)
7.-Representante alumnado
8.-Rep. familias /APAS
Equipo no docente
9.-Representante Municipal
1.-Coordinación
general de
Ciudadanía
2.-Ambito Sociolingüistico
3.-Ambito C. Técnico
Equipo docente
4.-Ambito Artístico
5.-J.de Estudios/ Dirección
6.-Ambito de Orientación
Atlántida vuelve a manifestar su identificación con una tarea comunitaria que integre los
esfuerzos de los diferentes sectores educativos a la hora de diseñar y desarrollar el nuevo ámbito
de Ciudadanía. Nuestras propuestas, abiertas al permanente debate obligan a redefinir la
organización del desarrollo organizativo y curricular del centro y su contexto, pero lo hacen
47
desde la suma e integración de esfuerzos, más que desde el aumento de nuevas estructuras como
sin duda supondría la creación de nuevas asignaturas e incluso departamentos. En cualquier caso
va a ser necesario disponer de una generosidad y compromiso importante para tratar de
rentabilizar las estructuras ya existentes y la definición de un campo integrado de actuaciones en
torno a los valores de ciudadanía, todo ello acompañado de algunas decisiones importantes en el
campo de las condiciones laborales, como ya hemos manifestado.
Hacer posible la coordinación y dinamización del nuevo ámbito de CIUDADANÍA
requiere de un perfil adecuado que puede surgir entre las responsabilidades ya descritas en el
equipo docente o en su caso el equipo no docente cuando los contextos y perfiles lo favorezcan.
Asegurar horarios y espacios para la persona coordinadora de manera que pueda dinamizar el
debate con el equipo docente en los tiempos lectivos y/o complementarios, y con el no docente
en los horarios oportunos ( familias, vecinos, concejalíias, asuntos sociales…), y en paralelo
asegurar también el tiempo, horario y espacio del encuentro necesario entre docentes y no
docentes, como un apartado o comisión que entrega informes y planes al propio Consejo
Escolar del centro y al Consejo Escolar Municipal, viene a ser el quid de la nueva y necesaria
apuesta.
La visualización de un debate abierto: hablar, debatir, innovar sobre Ciudadanía
El debate soterrado sobre el modelo de sociedad y educación que estamos configurando y
desarrollando queda, en demasiadas ocasiones, reducido a la queja diaria y al desasosiego
creciente. En pocas circunstancias ha sido posible disponer de una propuesta concreta que nos
permita unir los desvelos permanentes, de una parte de la educación que lo ha vivido siempre
como urgente, y por la otra, la necesaria incorporación de otra parte numerosa de la comunidad
educativa, que por obra de propuestas legales deben animarse a concretar sus preocupaciones.
La primera prioridad de una política educativa o una reforma es qué tipo de ciudadano se aspira a
formar, precisa nuestra sociedad en el presente y previsible mundo en que deseamos vivir. Es
aquí donde entra la educación para la ciudadanía que, por lo demás, históricamente ha formado
parte del núcleo de la escuela pública, que ha considerado que una de las tareas básicas de la
escuela es preparar a las jóvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una
comunidad configuradora de la nación (Schnapper, 2001). Conscientes de su relevancia, muchas
políticas educativas, incluidos los organismos internacionales, le dedican crecientemente en sus
orientaciones una amplia atención. En efecto, no es tanto la información lo que nos preocupa, en
esta sociedad de la información (menos del “conocimiento”, cuando la exclusión de hecho de
amplias capas de la población, los rebrotes de intolerancia y xenofobia.
Disponemos de una oportunidad que deseamos aprovechar. El debate abierto y el posterior
desarrollo de la Ley puede ser una oportunidad institucional para debatir sobre lo que en la etapa
de puesta en práctica de la LOGSE no llegamos a calibrar, perdidos en debates excesivamente
técnicos. La preocupación de Atlántida pasa por huir de un debate excesivamente técnico y
corporativo y enfatizar, hacer visible elementos de la propuesta que incidirán en la
reconstrucción de los valores, que con mayor fuerza repercutan en un futuro más humano.
Atlántida se brinda a poner en común —ya lo hacemos con nuestros compañeros de CREA en
Cataluña y Euskadi— sus experiencias con nuevas entidades colaboradoras.
No va a ser posible realizar una propuesta de alcance si no la vivimos y visualizamos desde la
perspectiva teórico-práctica. La propuesta de trabajo, desde esta perspectiva, está por construir y
debería partir de indicadores generales para que llegue a ser contextualizada de forma diversa en
lugares diferentes. En estos momentos, como resultado de un trabajo que realizamos hace ya
48
varios cursos escolares, nuestra presencia en centros, comarcas y pueblos pequeños, o distritos
de grandes ciudades, nos permite anunciar líneas de trabajo que ofrecen nuevas líneas de acción.
El debate, que solicitamos visible, debería recorrer un camino largo que integrara su presencia en
claustros y órganos pedagógicos, en asambleas integradoras de los diferentes sectores, hasta su
concreción en actos con movimientos vecinales, en Planes Locales de “ciudades educadoras” y
“comunidades de aprendizaje”, etc. Apostamos porque en esta fase de debate su presencia llegue,
incluso, al Boletín Informativo de resultados que el alumnado y la familia recibe trimestralmente,
permitiendo que escape de la nota de la asignatura, en tanto llegamos a acordar con qué peso
aparecerá cuando no es asignatura y qué apartados se integran en el resto cuando se considere.
Todo menos que la propuesta llegue a pasar inadvertida y al final una nueva normativa obligue a
cerrar un debate que, en realidad, no se hubiera abierto nunca. Proponemos con urgencia que se
apoyen todas las experiencias innovadoras de alcance que ya venían apostando por los
contenidos de Ciudadanía y que se abra un proceso plural en el que la innovación comprometida
tenga un lugar de encuentro con las propuestas de la Administración. En cualquier caso
estimamos, que logre o no abrirse camino el debate y la propuesta del MEC en las condiciones
adecuadas, las experiencias innovadoras que subsisten antes y después de los obligados intentos
legales, seguirán anunciando el camino posible ante una tarea pendiente de gran alcance.
En este debate, queremos entender dicha educación para el ejercicio de la ciudadanía, en un sentido
amplio, y no referido a alguna materia dedicada específicamente a ello. La educación para el
ejercicio del oficio de ciudadano comienza, entonces, con el acceso a la escritura, lenguaje y
competencias instrumentales básicas, que permiten al ciudadano integrarse activamente en el
ámbito social. Por eso, para nosotros, el debate sobre la educación para la ciudadanía va unido al
“currículum básico” que es preciso asegurar para todos los alumnos y alumnas al término de la
escolaridad obligatoria (por eso, lo llamanos “currículum democrático”). Hablar hoy de
“ciudadanía” debería ser aprovechado como el momento en el que también es preciso indagar en
el modelo de sociedad y de educación que es preciso reconstruir. Al tiempo, debiera
conducirnos, a medio plazo, al lugar común, tarea pendiente de la última década: qué currículo,
qué conocimientos serían los más adecuados para el tipo de sociedad que es preciso redefinir.
Atlántida no se siente autora de un discurso que pertenece a numerosos profesionales y
colectivos, ligados al nuevo tiempo que se avecina. A todos ellos realizamos llamamientos para el
encuentro de los discursos complementarios. Escuelas democráticas, Comunidades de
aprendizaje, Ciudadanía democrática o comunitaria, Estatutos de Ciudadanía, Cartas de la
educación democrática del ciudadano, Ciudadanía planetaria, etc., serán la base de nuevas
propuestas educativas que en estos momentos bullen en el necesario debate del modelo de
educación que sería preciso concretar entre todos. A todo ello hemos dado en llamarle Ciudadanía
Comunitaria, Democrática y Cívica, como tarea corresponsable, cercanos a otras aportaciones (Pettit,
1997; Gimeno, 2001; Martínez Bonafé, 2003), en relación al reto de superar el contraste entre el
individuo y la comunidad.
Desde Atlántida, los modelos de conexión escuela-familia dentro del ámbito municipal, lo que
hemos llamado Escuelas democráticas o Comunidades de aprendizaje, entre otras innovaciones, nos está
permitiendo compartir la preocupación, la tarea y la alternativa al reto permanentemente
inacabado. Por nuestra parte, lo que avanzamos como propuestas para el debate, nos conduce a
una investigación en la que una vez más estaremos todos juntos.
49
Referencias
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50
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Yus Ramos, R. (1996). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Hoyos, Guillermo y Martínez, Miquel (2004). ¿Qué significa educar en valores hoy?.
Barcelona: Octaedro.
Educar en valores es participar en un auténtico proceso de desarrollo y construcción personal.
Una participación que en lenguaje educativo consiste en crear condiciones pedagógicas y sociales
para que dicha construcción se lleve a cabo de una forma óptima. Educar en valores es en cierta
medida “pragmatizar”" y articular en las relaciones sociales y en las instituciones lo que se nos
viene diciendo, hace ya muchos años, desde la filosofía moral, política y del derecho. Con ello se
abre la posibilidad de mirar más complejamente los procesos educativos. Estos no deben
restringirse a la preparación en determinados saberes, sino que ante todo deben comprenderse
como procesos de formación de una cultura ciudadana pluralista, democrática y solidaria. Educar
en valores hoy es formar ciudadanas y ciudadanos auténticos que sepan asumir conscientemente
los retos de la globalización y puedan comprometerse en la construcción de un mundo más justo,
más inclusivo, equitativo e intercultural.
El libro se compone de cuatro trabajos. En el primero (“Educar en valores es crear condiciones
pedagógicas y sociales”), Miquel Martínez presenta un amplio panorama de lo que significa
educar en valores, el modelo de modelo de profesorado y su formación, promover la implicación
en proyectos colectivos y realiza, finalmente, una propuesta de aprendizaje ético. En el segundo
(“Ética y educación en valores”), Guillermo Hoyos hace una presentación de lo que son los
valores, los principios y normas morales y educar en valores para la democracia. Por su parte,
Carlos Thiebaut en su ensayo (“¿Qué no es educar en valores. El caso de la responsabilidad”)
hace una reflexión filosófica sobre lo que supone la educación valores. Por último, Marieta
Quintero Mejía y Alexander Ruiz Silva en su trabajo (“¿Qué significado tiene investigar sobre
formación en valores?”) destacan diversos componenetes de la moral (lenguaje, responsabilidad,
resolución de dilemas, justicia, política, procesos identitarios) en la formación de ciudadanos en
sociedades escindidas.
51
Martínez, M. (1998). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva
escuela, Bilbao, Desclée de Brouwer, 134 pp.
La colección «Aprender a ser», recogiendo uno de los lemas del Informe Delors, que
dirige Mª Rosa Buxarrais (del Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de
Barcelona), se está convirtiendo en un referente imprescindible en el campo de educación en
valores y de la ciudadanía. El libro que reseñamos del profesor Miquel Martínez (perteneciente al
mismo grupo que la directora de la colección) afecta a un punto clave en la educación moral: sin
un compromiso social y ético del profesorado, huelgan otras especificaciones metodológicas, aún
cuando sean necesarias. El contrato moral sería expresión de la necesidad de establecer un nuevo
tipo de relación, fruto de una preocupación y compromiso recíproco, entre el profesorado y la
institución educativa en primer lugar, y con la comunidad social, en segundo. Esta base hará
posible «el clima moral necesario para la construcción de un nuevo modelo de escuela que
permita realmente una educación moral» (pág. 109).
La primera parte (Sobre el profesorado) se dedica, como entrada, al análisis de la función del
profesorado y del papel de la escuela, dentro de los cambios sociales en este final del milenio. Si
bien el perfil del profesor parece requerir cambios para acometer las funciones demandadas, que
se han de asentar ya en la formación inicial y permanente, se precisan también apoyos sociales a
la labor docente. La parte segunda (Condiciones para la construcción de valores en la escuela) aborda qué
condiciones debe reunir la escuela (y, congruentemente, el contexto social y político) para ser un
escenario propicio que posibilite la construcción de valores éticos, personales y de educación de
la ciudadanía. En nuestra sociedad pluralista una “propuesta de mínimos para educar en valores»
apunta a una base consensuada de la que partir, sin desdeñar aspirar a unos máximos. Además
del cultivo de la educación moral en el ámbito formal en el currículum (dimensiones cognitiva,
emocional y volitiva); más prioritariamente, «el escenario de la escuela debe estar impregnado de
los valores que pretendemos sean apreciados por las personas que en ellas aprenden” (pág. 54).
El capítulo tercero (Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral), el más extenso, se
dedica a cómo integrar en los proyectos educativos institucionales las acciones educativas en este
terreno. Para ello se incide en el modelo de ciudadanía requerido en nuestra sociedad, el clima
moral del centro escolar y el contrato moral del profesorado. Un currículum en educación moral
no puede funcionar sin un compromiso moral del profesorado. A su vez, plantea especiales
problemas en nuestras sociedades complejas, que analiza en el apartado 2.2. Por su parte, en
cuanto a las pautas para integrar la educación en valores en la práctica pedagógica, apuesta por
una acción educativa integrada en el medio escolar y social, que posibilite la construcción de una
personalidad moral; para lo que el proyecto educativo de centro puede convertirse en un
pretexto para determinar y acordar el clima moral adecuado. Esto supone plantearse, por los
equipos docentes, cuál es el modelo de ciudadanía y de educación al que aspiran, llegar a
acuerdos tanto sobre el modelo de educación en valores, como sobre las acciones a llevar a cabo
colegiadamente. Las acciones educativas se desarrollan en el ámbito formal de los contenidos de
actitudes en las áreas curriculares, en los espacios específicos dedicados a la educación moral, así
como en la atmósfera moral que –a nivel institucional– impregna el centro educativo. Miquel
Martínez sumariza los principales modelos de educación en valores y dimensiones a cultivar en la
personalidad moral (autonomía, diálogo, convivencialidad, y juicio moral), ya tratados en otros
trabajos conocidos del Equipo de Barcelona. La cuestión última es cómo pueda insertarse este
tipo de educación en las tareas cotidianas del centro, sin quedar como documentos burocráticos
con escaso valor real en la práctica. Para ello se propone una metodología de proceso que
permita el acuerdo del profesorado.
52
El último apartado de este capítulo se dedica a el contrato moral del profesorado. Ya hemos
reseñado la convicción, que compartimos, de que –en último extremo– cualquier orientación
metodológica debe asentarse –como contexto previo– sobre el compromiso moral del
profesorado, que posibilite armonizar y articular los criterios y ámbitos de actuación recíprocos.
Ahora bien, lograr dicho compromiso no es fácil. Se han asestado sucesivos golpes en las
condiciones de trabajo educativo y en el apoyo social, que no hacen atractivo el oficio de educar
a la ciudadanía, sustento de dicho compromiso. Pues no se trataría sólo de un código
deontológico que, por su ambigüedad entre lo jurídico y lo ético, no nos llevaría muy lejos; sino
de la generación de un clima que haga posible asumir de un modo decidido la tarea educativa. Se
requiere, por tanto, ir reconstruyendo los contextos de trabajo, de modo que se pueda elaborar
“un código mínimo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de los
miembros de un equipo de profesorado” (pág. 121). No obstante, como analiza el autor, habría
algunos criterios que guiaran el compromiso compartido o moral del profesorado.
Estamos en un tiempo en que, a falta de otros mecanismos de articulación, se recurre a
pactos. Juan Carlos Tedesco, en un buen libro (El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya, 1995), ha
argumentado que el ejercicio de la educación precisa una nueva articulación entre escuela y
sociedad, que permita ampliar el espacio educativo y –sobre todo– hacerlo congruente. La
verdad es que los contratos o pactos no pretenden tener una realización formal entre partes
signatarias, desde que Rousseau lo propuso como una ficción útil, y luego con Rawls o
Habermas, son ideales contrafácticos para juzgar –cómo referente– lo que debían ser las acciones
humanas razonables. Por ello mismo, dicho contrato moral será siempre parcial, no total o
definitivo, resultado de los sucesivos solapamientos que, en los diversos niveles (departamento,
centro, comunidad escolar, etc.), se van entrecruzando en los progresivos consensos o acuerdos.
El libro de Miquel Martínez viene a incidir en esta dimensión fundamental, que está en la base de
las formas metodológicas posteriores.
Haydon, G. (2003). Enseñar valores: Un nuevo enfoque. Madrid: Ediciones Morata.
222 pp.
El libro de Graham Haydon puede contribuir a repensar qué se deba hacer en la educación
cívico-moral de la ciudadanía, pues, como señala, “reflexionar sobre los valores es una forma de
conseguir un cuadro más claro de lo que estamos tratando de hacer y de lo que define en qué
consiste hacerlo bien”. En primer lugar, como contexto general, plantea qué papel juegan los
valores en la educación, en los fines de la educación y en la función de la escuela actualmente. Si
bien, en la enseñanza, las cuestiones de valor son inevitables, los modos concretos como se
implementen son variables y discutibles. Dentro de la reflexión sobre los fines de la educación y,
más específicamente, los objetivos de los docentes y escuelas, se debe pensar en la aportación y
resultados que las escuelas puedan hacer. La educación pública se configuró como la institución
necesaria para la formación e identidad de la ciudadanía, en la que tiene un papel de primer orden
los valores.
Después de situar dicho marco general, divide el libro en otras cinco partes. La parte II se dedica
a la diversidad de valores, como modo para ayudar al lector a clarificar los conceptos y
problemas que presentan en las sociedades modernas, así como a los valores concretos de
tolerancia y compromiso como respuesta a la diversidad. La parte III a la idea de moralidad,
explorando los modos que la gente y los docentes tienen de ella, al tiempo que se aclaran las
dudas que suscita y su papel, independiente del marco religioso. La parte IV vuelve a las
controversias específicas que atañen a los valores, en especial a aquellas que suelen provocarse en
el aula. En la V se plantea cómo debemos entender las ideas de la educación en valores y la
53
educación moral, así como en qué están mejor situadas las escuelas para actuar en este campo.
Por último, la VI parte plantea cuestiones y formula sugerencias sobre el papel de los valores en
la formación profesional de los docentes y en la ética profesional. En fin, un amplio y variado
panorama de la educación en valores que pueda servir de base para la reflexión e implementación
en las aulas, pues -como señala en el prefacio- “la profesión docente debe hacer suya la reflexión
sobre las cuestiones que se plantean sobre los valores, si no quiere dedicarse siempre a responder
a un plan moral fijado desde el exterior”.
Los valores que se pueden promover en la enseñanza son variados: morales y no morales,
aunque igualmente valiosos (estéticos, personales, etc.). Lo que hace que sean morales no es su
contenido, sino los tipos de razones que los apoyan. Hay dilemas, conflicto y pluralidad de
valores, pero una educación moral puede contribuir a aminorarlos por medio de valores como la
tolerancia o el compromiso con el grupo. En una sociedad diversa y pluralista, la tolerancia se
convierte en una virtud de primer orden. En último extremo, las acciones docentes de enseñar
valores dependerán de lo que se entienda por “moralidad”, a lo que dedica la III parte.
Describiendo un conjunto de razones para enseñar la moralidad, es preciso explicar por qué no
sea en la educación una forma de imposición (adoctrinamiento), que impida al alumnado pensar
por sí mismo: “la idea de imponer la moralidad sobre los demás se convierte en una
contradicción en sus términos. Las personas tienen que apreciar la fuerza del pensamiento moral
por sí mismas y la educación moral tendrá un papel que desempeñar capacitando a las personas
para ver lo que, en último término, tendrán que ver por sí mismas, sin imponerles nada” (p. 114).
Los docentes también han de ser conscientes de las controversias que atraviesan la acción
educativa en valores, como el tratamiento educativo que haya que hacer del aborto, la educación
ambiental o el trato a los animales. En especial, en una sociedad multiconfesional cuando no
multicultural, se plantea el lugar que deba ocupar la enseñanza de la religión. Haydon analiza los
pros y contras, y defiende que la escuela estatal debe ser secular no en el sentido fuerte de que
toda mención a creencias religiosas esté excluido, sino en el de que “no se comprometan a
educar a los niños en una fe ni mantengan la superioridad de una cosmovisión religiosa sobre
otra no religiosa” (p. 151).
La sexta y última parte que cierra el libro se dedica a “los valores en la profesión docente”. La
enseñanza es un quehacer moral en un doble sentido: el profesorado desempeña un relevante
papel en la formación de las jóvenes generaciones, y -por su propia naturaleza- el oficio de
enseñar implica tomar decisiones morales en situaciones de incertidumbre. Si la enseñanza no es
una tecnología aplicada, el profesor tiene que entrar continuamente en las cuestiones de los
valores. La formación docente debe incluir la formación en competencias para educar en valores,
al tiempo que una deontología profesional puede contribuir a reafirmar el sentido de profesión
de la enseñanza. Sin embargo, los programas de formación del profesorado al uso un predominio
de enfoques técnico-academicistas y la ausencia generalizada del desarrollo del carácter y
educación moral.
Con un estilo analítico, muy inglés, de clarificación conceptual, al tiempo que, en un enfoque
filosófico, busca la razón del por qué de las cosas, propio de la formación filosófica del autor. En
ocasiones, no obstante, se vuelve insatisfactorio al no quedar clara la postura que defiende el
autor, al haberse movido presentando razones a favor o en contra de las diversas posturas
examinadas o de los términos descritos. Si bien ayuda a reflexionar sobre temas como los
valores, la moralidad, el pluralismo, por otro lado, las orientaciones metodológicas y prácticas
para conducir una educación en valores están ausentes del libro, al adoptar un enfoque
conceptual. Adoptando un enfoque filosófico, los principales debates (liberalismo vs.
54
comunitarismo, republicanismo cívico, etc.) que recorren los enfoques del campo están
escasamente reflejados.
El contexto en que se mueve el libro, en ejemplos y situación de la educación, como no podía ser
menos, es el inglés, lo que limita su alcance en otros lugares. No obstante, en la medida en que
los problemas educativos y, en especial, de la educación en valores son -en gran medidacomunes, las cuestiones planteadas tienen actualidad para cualquier lector. El libro, escrito en un
lenguaje accesible -no requiere tener una sólida formación filosófica-, está dirigido al profesorado
de la Educación Obligatoria, así como a los futuros docentes, para ayudarles a reflexionar sobre
temas como los valores, la moralidad, el pluralismo, la tolerancia, la relación entre moralidad y
religión, y los fines de la educación.
Abogando por la inclusión en el currículum de la educación en valores y las cuestiones
transversales para reafirmar la función educativa de la escuela, el autor no oculta algunos de las
problemas sociales y didácticos que tiene su puesta en práctica. Para Haydon, primero estaría la
clarificación conceptual y, en segundo lugar, los asuntos didácticos para su implementación.
Además, en sus páginas aparece cómo la asunción de estas tareas por los docentes, cuando no
hay vínculos de articulación entre familia/escuela/medio social, genera tensiones y retos.
Echo en falta análisis sobre cómo los grandes valores (en abstracto) se tienen que traducir en
normas de comportamiento, que den lugar a los correspondientes hábitos, para vivirlos en la
trama organizativa del centro. La formación de normas, hábitos y valores se produce en el
ámbito del centro escolar, más que aisladamente en cada aula y disciplina. Superar –entonces–
que quede relegada a unas horas de clase semanales, desconectada de lo que se hace y se vive en
las demás clases y pasillos-recreo, conduce –en efecto– a la acción conjunta de todo la escuela. Esto
supone hacer de la escuela un proyecto, como acción educativa común, donde -además- es
preciso conjugar la lógica disciplinar de las áreas o materias, con aquellas dimensiones sociales
actuales, moralmente relevantes, ante las que la escuela no debiera inhibirse. En este plano
práctico, se formula escasas sugerencias sobre cómo en los contenidos curriculares y en los
propios contextos interactivos del aula/centro se deban vivenciar y manifestar aquellos valores,
normas y actitudes en las que razonablemente sería deseable educar, dando a la enseñanza esa
otra dimensión que la convierte en educación.
Yus Ramos, R. (2001): Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI.
Bilbao: Desclée de Brouwer, 2 vols (Colec. “Aprender a ser”).
Puede ser contracultural (en el estricto sentido de ir contra la cultura establecida)
reivindicar una educación integral o holística, cuando lo que empieza a dominar es la calidad y
eficacia en el rendimiento de los alumnos en los contenidos básicos. Dentro de la tradición de
renovación pedagógica de la escuela, se han reclamado otras dimensiones que la tradicional
educación racionalista o compartimentada excluía o dejaba fuera como “currículo nulo”. De ahí
los movimientos de integración curricular e interdisciplinariedad en la enseñanza. Y también ésta
fue una de las razones de la buena acogida que, en su momento, tuvo la propuesta de “educación
en valores”.
En el caso de Rafael Yus ya propuso entender los temas transversales como un
cuestionamiento de los saberes trasmitidos por la escuela actual, abogando por una educación
global. Ahora confluye en una educación integral (en terminología europea) o holística (en
términos anglosajones). Como él mismo señala en la introducción, la transversalidad “exige un
replanteamiento de los fines educativos, de forma que se aborde la persona en todas sus
potencialidades, y esto es lo que precisamente persigue la Educación Holística”. Antes los
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nuevos retos en el siglo XXI y desencantado de lo que ha dado de sí la modernidad en
educación, el autor presenta la Educación Integral como un nuevo paradigma emergente.
El libro, que por su extensión ha debido ser dividido en dos volúmenes, presenta -en
primer lugar- el concepto y características, origen y tendencias de la educación holística, sus
fundamentos y bases pedagógicas. La educación integral pretende el desarrollo de la persona en
las diferentes dimensiones que configuran la personalidad y son deseables para una mejor vida
social. Dicho carácter globalizador hace que el libro recoja, en una cierta enciclopedia, las
diversas dimensiones de la persona humana, no suficientemente atendidas en la educación
tradicional (cuerpo, emociones, individualidad, creatividad, experiencia, carácter, espíritu, justicia
social, comunidad, democracia, visión integrada, complejidad, aldea global). A cada una le dedica
un capítulo. Asombra la capacidad que el autor muestra de integrar y conectar las distintos
ámbitos y líneas educativas (desde la educación emocional al pensamiento complejo) a lo largo
de las 550 páginas que ocupan los dos volúmenes.
La educación holística, según la presenta el libro, tiene componentes muy heterogéneos
en su origen y desarrollo. A su vez, la pretensión de partida de conciliar tendencias opuestas,
puede dar lugar -conectando partes dispares- a un cierto eclecticismo, perdiendo una identidad
propia, excepto recoger aquello que la modernidad racionalista ha silenciado o excluido. En una
época de identidades fluidas, desde luego, esto no sería objeción. Pero, en conjunto, sí que es
signo de cómo las alternativas de renovación se tienen ya que buscar (o completar) en otras
fuentes, una vez agotadas las modernas.
El “quid” donde su juega la propuesta es en el último capitulo, dedicado a “la docencia
holística”, es decir, cómo encontrar y formar un profesorado, cuando proseguimos con una
formación inicial compartimentada. Señalando algunos principios de la formación en esta línea,
se precisa “un cambio en las creencias del profesorado en primer lugar, y de la ciudadanía en
general, lo que posiblemente exija reemplazos generacionales”.
Un nuevo reencantamiento del mundo, que decía Weber, supondría reintegrar
educativamente dimensiones hasta ahora escindidas (físicas, mentales, emocionales y
espirituales). Una vez que la “educación en valores” ha quedado como una ola que pasa, tanto
por los nuevos vientos de calidad, como por el uso de retórica legitimadora de otro tipo de
educación que ha hecho el poder, cuando no se removían las estructuras necesarias, sin duda la
verdadera cuestión de fondo es una educación integral. No obstante, a mí personalmente me
gusta más la línea de curriculum integrado que las filosofías de origen orientalista.
Ortega, P. y Minguez, R. (2001). La educación moral del ciudadano de hoy. Barcelona:
Paidós, 198 pp.
El grupo de educación moral de la Universidad de Murcia, dirigido por el profesor Pedro
Ortega, lleva ya una larga trayectoria de trabajo sobre lo que hemos dado de llamar en España
“educación en valores”. Han editado, sin entrar en artículos, los libros Los valores en la educación
(Barcelona, Ariel, 2001), el ya temprano La enseñanza de actitudes y valores (1986), con posteriores
como La tolerancia en la escuela (1996), Educación y democracia (1993), Educación ambiental (1995), La
educación moral (1997), Educación, cooperación y desarrollo (1999). En el libro que reseñamos se acercan
a la “educación de la ciudadanía” desde una perspectiva particular, que vamos a comentar.
¿Qué educación se precisa para el ciudadano de hoy? Por un lado, creo, han logrado
conjugar la tradición moderna de la educación (y la “ciudadanía” lo es desde Condorcet) con una
ética de la acogida y responsabilidad por el otro, en línea de Levinas, que -en cierta medida-
56
expresa un desengaño con los modos racionalistas (como el desarrollo del juicio moral de
Kohlberg). El resultado de lo que llaman esa “otra educación cívica”, entendida de este modo
más radical, me parece interesante. Como subraya Joan-Carles Mèlich en la presentación, frente a
las éticas del consenso y discursivas, una ética de la compasión entiende la justicia como
responsabilidad al otro y del otro; y éste es el modo más crítico de ser ciudadano.
En este contexto, en primer lugar, señalan que “educar para una conducta moral es
preparar al individuo para mirar al rostro del otro, desde la responsabilidad y compasión”. A su
vez, la educación de la ciudadanía queda resituada de una manera más radical: aprender a vivir en
la ciudad (entendida cosmopolitamente) como espacio de encuentro con el otro, que favorece su
acogida y hospitalidad respetando su alteridad. Por eso, desencantados de lo que han dado de sí
los enfoques técnicos de la acción educativa, reivindican una pedagogía con rostro humano,
donde recobren el papel que les corresponde el afecto, el cuidado y preocupación del otro, la
acogida al diferente, o las relaciones interpersonales.
El libro combina un enfoque teórico de la educación moral y un conjunto de propuestas
prácticas sobre algunas de las competencias morales básicas del ciudadano, que son problemas
preocupantes en nuestro mundo (diálogo intercultural, educación para el desarrollo, protección
del medio natural y urbano). Y es que hoy ya no pueden limitarse las acciones y deberes
ciudadanos a la comunidad local o nacional, se sitúan en un ámbito mundial. De ahí las
competencias y retos que seleccionan como significativas: “una competencia moral para el
diálogo y la convivencia entre los pueblos e individuos de culturas distintas; competencia para
una acción responsable contra la desigualdad y exclusión de los pueblos del Sur, y competencia
para establecer unas relaciones más respetuosas con el medio natural y urbano “(pág. 22).
En cuanto a la primera competencia (convivencia intercultural), de modo equilibrado,
recogen algunos de los dilemas que plantea, optando por capacitar a los educandos para aceptar
y acoger al otro, con las diferencias culturales que tenga, más que un mero conocimiento y
comprensión de otras culturas. El lado empático y de solidaridad es tan relevante como el
racional. Como en las otras dos competencias, una orientación pedagógica entronca el marco
teórico con la parte práctica, donde se recogen un conjunto de actividades prácticas,
debidamente seleccionadas, a desarrollar en clase. Como ejemplos de lo que se puede hacer, el
profesorado puede proseguir y construir las suyas propias con otro texto de periódico, con una
nueva lectura, planteando cuestiones al estilo de las que se hacen con las tareas propuestas.
Se muestra la insuficiencia de la ética de raigambre kantiana o de su moderna versión
discursiva, que ha motivado una educación moral abstracta por su pretensión universalista.
Desde otro modo, para los que están excluídos, se precisa ponerse desde el sentimiento en el
lugar real (no abstracto) del que sufre. Desengañados de la justicia en las relaciones
internacionales, que ha dado lugar (y justificado) la desigualdad Norte-Sur, debe ser
complementada con la compasión, entendida como reconocimiento de la dignidad negada al
otro. Esta perspectiva, que desarrollan ampliamente, cambia el enfoque, la forma y la
metodología de Educación para el Desarrollo. Así, cultivar el desarrollo de la empatía o ver las
experiencias de sufrimiento, sustituyen al frío análisis estadístico de las diferencias entre NorteSur. De modo similar, como exponen los autores en el último capítulo, la educación ambiental
supone una alteración del paradigma dominante: se trata de ampliar la noción de responsabilidad
solidaria al conjunto de seres vivos, en un horizonte de futuro.
Gijón Casares, M. (2004). Encuentros cara a cara. Valores y relaciones interpersonales en
la escuela. Barcelona: Graó.
57
El aprendizaje originario de la moral se expresa y vive en la escuela de modo
omnipresente en el cruce de acogida mutua de miradas, rostros, gestos y palabras entre docentes
y alumnado. Además de su enseñanza explícita en el currículum escolar o de las prácticas a nivel
institucional, Monica Gijón reivindica en este libro el valor de este nuevo espacio en la vivencia
cotidiana de la moral, que atraviesa cotidianamente todas las prácticas educativas en una
comunidad escolar. Es la dimensión que Jackson ha llamado la “moralidad expresiva en el aula” y
Van Manen el “tacto” en la enseñanza. Estos encuentros son acontecimientos en que nos
hacemos cargo del otro en su singularidad, acogiéndole en la escucha activa de la palabra y en el
reconocimiento de su alteridad, como diría Levinas. Los asuntos morales, por ello, no tienen que
ser importados al aula, como si la enseñanza debiera adquirir un carácter moral, cuando ya está
saturada de significado moral. Basta cultivar, de modo intencionado, las ocasiones que el aula,
como interacción humana, posibilita.
En los dos primeros capítulos encuadra la vía y perspectiva interpersonal junto a los
espacios más habituales (nivel curricular e institucional) de educación moral, haciendo -ademásun recorrido por las tradiciones filosóficas y sociológicas que mejor han tematizado el papel de la
subjetividad y el encuentro en la formación. El núcleo del libro se dedica a cómo estudiar los
encuentros cara a cara, así como a su análisis, ejemplificación y tipología, para acabar con una
implicaciones para cultivar una pedagogía del encuentro. Fruto de un largo trabajo de inmersión
etnográfica en dos escuelas y su posterior análisis hermenéutico, el libro hace una minuciosa e
interesante descripción y clasificación de las múltiples formas y tonos afectivos de los encuentros
interpersonales que contribuyen decisivamente en la construcción de la identidad y de la
moralidad. En una situación formal del aula los encuentros giran en torno a tres grandes ejes:
ayuda a la construcción del conocimiento o de la moralidad, manifestación de afecto y cuidado, y
corrección de actitudes y comportamientos.
Una pedagogía del encuentro debe preocuparse por cultivar explícitamente la
participación y la calidad (aquí significa, también, “calidez” afectiva) de los intercambios que
configuran la comunidad de aprendizaje, sabiendo que son un relevante vehículo en las prácticas
de educación moral. Tacto y sensibilidad pedagógica debieran conducir a singularizar y
personalizar las relaciones afectivas con los alumnos y alumnas, a interesarse por sus experiencias
biográficas y a procurar espacios y prácticas que promuevan la interrelación. Nos encontramos
ante un libro fresco, bien escrito, con una estructura quizás en exceso académica, fruto -sin dudadel trabajo de investigación que tiene detrás, pero que habla de la emotividad afectiva del aula,
donde la educación moral se juega en el diálogo cara a cara entre los miembros de la comunidad
educativa. Por último, una obra así no se produce en el vacío, en este caso se inscribe -como no
podía ser menos- en la larga tradición que lleva el Grupo de Investigación sobre Educación
Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona.
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Hargreaves, Andy (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la
era de la inventiva). Barcelona: Ediciones Octaedro.
Andy Hargreaves, profesor durante muchos años en el Centro Internacional para el
Cambio Educativo en el Instituto de Educación de Ontario y ahora en el Boston College, es una
de las mentes más lúcidas en el panorama educativo. Lejos de tararear una letra de discursos ya
oídos y lugares comunes, está abierto –de modo provocativo– a las sensibilidades y condiciones
de nuestra actual condición social. En este libro se centra en los retos y desafíos que la sociedad
del conocimiento plantea a la educación y a los docentes, dado que -como señala en el prefacio“vivimos en un momento definitorio de la historia educativa en el que el mundo en el que
enseñan los docentes está experimentando profundas transformaciones”.
No estamos en una “sociedad del conocimiento” ni, por ello mismo, en una sociedad del
aprendizaje. Sin embargo, el autor emplea el término por la extensión y uso que ha adquirido
como comprehensivo de otros (fundamentalismo del mercado o neoliberalismo, globalización,
nuevas tecnologías, multiculturalismo). En efecto, no basta el suministro masivo de información
para tener una sociedad del conocimiento, si no contamos con ciudadanos con espíritu crítico,
capaces de procesar y jerarquizar las informaciones circulantes. La información no es por sí
misma conocimiento, si no es asimilada, entendida y utilizada por personas que cuentan con un
capital cultural de partida para poderlo hacer. Si bien no podemos permanecer al margen de esta
sociedad, es más debemos preparar a las jóvenes generaciones para un participación activa, los
peligros que encierra son graves y la escuela sola no puede contrarrestarlos. Todo ello exige un
nuevo tipo de profesionalismo, que no puede ser la autonomía profesional e individualismo,
tendiendo a comunidades profesionales de aprendizaje y redes virtuales y presenciales.
Los docentes de encuentran atrapados en el triángulo infernal de ser, al tiempo,
catalizadores de la sociedad del conocimiento, víctimas de esa misma sociedad y deben ser
contrapuntos para contrarestar los peligros que comporta en la formación de la ciudadanía. Como
catalizadores “deben intentar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje en las que las
capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el aprendizaje y que responde
de manera constructiva al cambio, estén extendidas tanto entre los adultos como entre los niños”
(41-42). Enseñar en una sociedad del conocimiento supone cultivar nuevas capacidades como,
entre otras, desarrollar un aprendizaje cognitivo profundo, la creatividad e investigación, trabajar
en redes y equipos, promover el aprendizaje profesional continuo de los profesores, la resolución
de problemas, el compromiso por la mejora continua de las organizaciones.
La sociedad del conocimiento, como analiza en el capítulo 2, tiene también graves costes:
neoliberalismo y exclusión social, sentimiento de inseguridad, erosión de las instituciones
públicas en beneficio del interés privado, incremento de fundamentalismos étnicos y religiosos.
El futuro se nos aparece como incierto ante la oposición, que describía Benjamin Barber, entre
un “McMundo” de globalización homogeneizadora y, frente al “Jihad” de balcanización
particuladizadora, de identidades exarcebadas. Las identidades locales y culturales se ven
potenciadas, como ha visto Manuel Castells, ante la uniformidad globalizadora. De cómo se
resuelva el dilema entre la homogeneización cultural y el rebrote identitario va a depender, en
gran medida, la tarea educativa y la propia convivencia. En este contexto, enseñar más allá de la
economía del conocimiento implica educar para una ciudadanía cosmopolita, al tiempo que
desarrollar comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado. Por eso no basta un
papel de catalizador, más activamente se precisa actuar de contrapunto para, en su lugar,
contribuir a construir la ciudadanía democrática.
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Hargreaves dedica, en colaboración con otros autores (Michael Barber, Martha Foote,
Shawun Moore, Dean Fink y Corrie Giles), los capítulos 3, 4 y 5 a describir casos (Nueva York,
Ontario) que muestran cómo los imperativos de las reformas actuales no preparan ni para la
sociedad del conocimiento ni para la vida en común. En particular, hace una dura crítica de la
reforma basada en estándares en la medida en que ha degenerado en una estandarización que premia
a los mejores y degrada o culpabiliza a los centros situados en zonas marginales: “es irrelevante
para las escuelas que obtienen mejores resultados, a la vez que aumenta la exclusión de aquellos
centros y estudiantes que obtienen peores resultados, que encuentran los estándares
desesperadamente fuera de su alcance” (p. 100). No obstante, cabe también excepciones, como
muestra en el cap. 5 el caso de una escuela secundaria de Ontario que ha conseguido construirse
a sí misma como organización de aprendizaje y comunidad profesional (colaboración,
investigación y preocupación por el aprendizaje). Pero la política de estándares presiona y
amenaza también los esfuerzos de este tipo de escuelas.
Ir más allá de la estandarización (cap. 6) conduce a crear comunidades de aprendizaje
profesional, pues “si las escuelas deben convertirse en comunidades de conocimiento reales para
todos los estudiantes, entonces la enseñanza debe convertirse en una verdadera profesión de
aprendizaje para todos los docentes” (p.183). En lugar del individualismo “corrosivo” a que ha
llevado la política competitiva intercentros por alcanzar estándares de rendimiento o conseguir
clientes es preciso crear comunidad profesionales de docentes que trabajan conjuntamente, lo
que exige unas condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio de los
docentes y las oportunidades para aprender unos de otros. En su lugar, dice Hargreaves, en
algunas políticas está floreciendo la estrategia que llama “secta de formación” para el
rendimiento: enseñar a los docentes determinadas estrategias metodológicas que se creen
efectivas para que las apliquen y consigan los resultados demandados. Si bien estos programas
formativos han conseguido éxito a corto plazo (por ejemplo, en lectoescritura y matemáticas), no
aseguran una mejora de la educación en sentido amplio.
Por eso mismo, la mejora no puede segregarse del desarrollo profesional. Perseguir la
mejora escolar tiene que hacerse potenciando el desarrollo personal y profesional del
profesorado. Si bien este desarrollo debe ser adecuado al grado de desarrollo de cada docente y,
sobre todo, al centro educativo en que trabaja, esto no puede llevar a un desarrollo diferencial.
De este modo somete a análisis y crítica la propuesta de David Hopkins de que hubiera tipos de
asesoramiento y apoyo diferenciados (concretamente tres) según el grado de desarrollo del centro
(centros fracasados, centro medianamente efectivos y buenas escuelas). Esta secuencia jerárquica,
y lleva razón, si bien es bienintencionada, a la larga llevaría a potenciar las buenas escuelas y a ver
cómo pueden salir de su fracaso las malas. Además como toda secuencia de desarrollo tiene
problemas de determinación, pues los criterios de éxito y fracaso siempre serán discutibles. Ante
esta situación se pregunta: “¿cómo es posible evitar los problemas de la estandarización y
reconocer que las escuelas son diferentes en cuanto a su desarrollo, sin atrapar a las escuelas y los
docentes de las comunidades más pobres dentro de sectas de formación para el rendimiento de
prescripciones y dependencia?”. Propone dos estrategias complementarias para el crecimiento
escolar y docente: una complementariedad vertical, para escuelas en proceso de fracaso, donde se
apoye a los equipos directivos en varios frentes; y una complementariedad horizontal que, al
tiempo que capacita con habilidades básicas, potencia el desarrollo profesional en comunidad.
En fin, como catalizadores es inevitable enseñar para la sociedad del conocimiento, pero
también educativamente, para no ser víctimas, es imprescindible ir más allá de ella. En este
contexto actual de acelerados cambios, señala, “toda una nueva generación está empezando a
enseñar y dará forma a la profesión durante las próximas tres décadas. No nos podemos permitir
que esté desprovista de una visión más amplia, ni que los formadores de los docentes y los
60
representantes de los gobiernos conspiren en la creación de este vacío. Comprometernos con la
sociedad del conocimiento y sus consecuencias humanas exige que hagamos de nuevo de la
docencia una misión social y una profesión creativa y apasionada” (p. 226).
Martínez Bonafé, J. (coord.) (2003). Ciudadanía, poder y educación. Barcelona: Graó, 155
pp.
El libro, tras una breve introducción del coordinador, se compone de seis capítulos
independientes, cada uno de un autor. En el primero (“Volver a leer la educación desde la
ciudadanía”), Gimeno Sacristán plantea la necesidad de practicar la democracia en la escuela para
poder después ejercer fuera el oficio de ciudadano. Sugiera un mapa para pensar la ciudadanía
que potencie la acción de la escuela en cinco planos distintos de una carta de la educación
democrática del ciudadano: a) el acceso a la educación, b) los contenidos de la enseñanza y de la
educación, c) las prácticas de organización y metodológicas, d) las relaciones interpersonales, y e)
las relaciones escuela-comunidad. Si la ciudadanía es una gran narrativa para orientar la
educación, también señala que “la educación para la ciudadanía es responsabilidad y tarea
compartida, por lo que conviene aclarar los papeles de cada agente educativo, cómo deben ser
desempeñados y coordinados” (pág. 25).
En el segundo trabajo (“Imaginar e instituir la educación globalizada”) , María Josefa
Cabello analiza los nuevos desafíos de la educación ante la complejidad y la dificultad de alcanzar
una cultura global, describiendo algunas tendencias en la globalización y en qué grado ello puede
replantear el sentido de la educación y la ciudadanía. No queda claro a qué tipo de utopía
deseable apunta la globalización. Por su parte, el trabajo del coordinador (“La ciudadanía
democrática en la escuela. Memoria de una investigación”) recoge una revisión del informe de la
investigación sobre “la salud democrática de la escuela”. Partiendo de que la democracia en la
cotidianidad de la escuela no es un problema vivido o se ha vaciado de contenido, se trata de
cómo llenar de contenido conceptual el discursos democrático de la escuela mediante unos
materiales curriculares (“Vivir la democracia en la escuela”), inspirados en el Proyecto Curricular
de Humanidades de Stenhouse, compuestos -entre otros- por una carpeta de aula, otra de centro
y una agenda crítica.
En el cuarto trabajo (“¿Sabía usted que la mitad de alumnos son ciudadanas?”), Elena
Simón sitúa las relaciones entre feminismo, democracia y escuela, haciendo una historia de la
relegación y discriminación de la mujer por el androcentrismo dominante. Aboga porque una
coeducación no sexista ha de transformar los currículos y las prácticas pedagógicas, las actitudes
y valores de la escuela, con un enfoque integrado de género, suprimiendo las visiones
androcéntricas. Por último, Jurjo Torres analiza “La educación escolar en las sociedades
multiculturales” distinguiendo tres modelos para afrontar la diversidad: la asimilación, el
pluralismo superficial y la educación multicultural crítica. Entiende por esta última una educación
que no sacraliza las identidades culturales, mostrando su carácter histórico, reconociendo -en su
lugar- las identidades y valorando las diferencias que no atentan contra los derechos humanos.
Una educación multicultural crítica debe contribuir al reconocimiento público de los grupos
oprimidos, promover la tolerancia y el respeto mutuo, y facilitar la comprensión de las
situaciones de exclusión y marginación social. Por último, Francisco Gutiérrez hace en su trabajo
(“Ciudadanía planetaria”) una propuesta educativa para responder a una ciudadanía planetaria,
cuando mejor sería hablar de “cosmopolita”.
Torres Santomé, J. (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata,
2001, 255 p.
61
Un alegato, ampliamente documentado y razonado, contra la ola neoliberal que nos
invade en educación, creo, pocos dudan de su necesidad en nuestro contexto actual, al menos
para contrarrestar -en especial entre el profesorado y familias- los otros tipos de discursos
neoconservadores que mayoritariamente en estos tiempos nos invaden, bajo una ola de
“pensamiento único”. Podríamos señalar que, en último extremo, en palabras de los últimos
manifiestos de Pierre Bourdieu (sirva de homenaje a su memoria y deuda impagable), el objetivo
último del libro es oponerse a “la política de despolitización”, que ha calado también en el
ámbito de la educación. No otra cosa es el neoliberalismo o la globalización: que el pensamiento
económico (en este caso el mercado) invada todo, incluido el mundo de la educación. La
reestructuación económica es, en educación, “reconversión” del sistema público heredado de la
modernidad, que ha alcanzado sus mejores logros bajo el llamado (socialdemócrata) Estado del
Bienestar. Por eso, frente a la privatización de servicios públicos, que están desmantelando las
instituciones sobre las que se asentó la solidaridad del Estado del Bienestar; caídas otras
aspiraciones, no queda otra salida que seguir reivindicando la versión socialdemócrata del Estado
del Bienestar.
El profesor Jurjo Torres afronta esta tarea en la perspectiva de “investigar sus
implicaciones de cara a la conformación de las sociedades del presente y del futuro”, y -a la vezinducir a oponerse y luchar contra las referidas tendencias actuales. No en vano se dedica el libro
“a todos los maestros y maestras que nunca se rinden” (el femenino que nunca se olvide) que, si
aún fueran pocos los seguidores, contamos con una memorable historia de tiempos más
combativos en que apoyarnos y confiar. Por eso, es preciso, volver a revitalizar el valor de la
utopía, con un lenguaje de la crítica que permita, desentrañando las estrategias discursivas y
argumentales empleadas por las nuevas ideologías mercantilistas, poner en primer plano -en lugar
de la eficiencia- los ideales de justicia, equidad y democracia. El libro adopta por ello, además de
la descripción, un carácter combativo ante determinadas realidades sociales y, especialmente,
justificaciones. Esto le lleva, en determinados momentos a una argumentación sinuosa, pues -con
motivo de un asunto- se enlaza o deriva inevitablemente con otros.
Hay suficientes síntomas de que el sistema escolar público heredado de la modernidad
está sufriendo una reestructuración en esta “segunda edad de la modernidad” (por emplear la
expresión de Ulrich Beck, en lugar de tantos “post”, que proliferan). Tras presentar un sombrío
panorama del giro neoliberal o conservador en el capitalismo mundial, con sus efectos en otras
dimensiones, se entra a describir en qué grado hay una mercantilización del sistema educativo (cap. II).
Descentralización (ahora reapropiada por los políticas conservadoras) en sus diversas
dimensiones (delegación, desregulación, deszonificación, colegialidad competitiva), privatización,
credencialismo y excelencia competitiva, y naturalizar las desigualdades, son escudriñadas en sus
argumentos y manifestaciones. No obstante, algunos aspectos son susceptibles de repensar. Por
ejemplo, si justo por la polarización social y marginalidad que están introduciendo las políticas
neoliberales, la defensa de la zonificación hoy pueda dejar de ser una medida progresista para
estos grupos, que los recluye en un centro educativo forzosamente marginal, concentrando todos
los problemas de convivencia y nivel educativo; mientras otros libremente pueden desplazar en
autobús (o coche particular) a sus pupilos. Sin duda, la salida incluye políticas más agresivas de
priorización de apoyos sociales, pero también no condenarlos a vivir juntos pero no revueltos.
El capítulo más extenso (68 págs.) se dedica a La privatización del sistema educativo,
especialmente a la ola promotora de “elección de centros” por parte de las familias, o algunas
últimas derivaciones como “la escuela en casa”, que reducen los espacios de participación
democrática. Los ataques al Estado del Bienestar por un lado, la ineficacia de las burocracias
estatales, la competencia como motor de mejora, la diferenciación de centros, o mecanismos
sutiles de selección del alumnado, son algunas de las razones que se aducen para promover la
62
elección de centros; que el autor analiza y critica en la medida en que rompen la igualdad de
oportunidades educativas. La familia -por un lado- queda resituada políticamente, por otro,
empieza a tomar la educación como un bien en que puede invertir. De este modo, la educación
como modo de socialización y conformación pública de la ciudadanía, pasa a ser un medio de
diferenciación por elecciones privadas. A este respecto, resulta de interés el análisis que formula
del movimiento de Home school (“Escuela en casa”), del que proporciona múltiples sitios en la
Web, donde se puede apreciar su creciente desarrollo. Y, más allá de las nuevas tecnologías que
lo posibiliten, esta opción formativa apuesta por tomar la educación como una responsabilidad y
elección meramente individual, no un asunto colectivo.
Si la educación debe dirigirse a formar ciudadanos, la promoción de un credencialismo o
la segregación de agrupamientos de alumnos en razón de su rendimiento, afectan gravemente a la
igualdad de oportunidades y a la propia formación ciudadana. Por su parte, como señala el autor,
“la biologización y/o psicologización de los problemas sociales se convierte en una estratagema
para legitimar las opciones políticas hegemónicas y convertirlas en las únicas verdaderas y
posibles” (pág. 169), como son todos los recursos al innatismo. Por su parte, son interesantes las
críticas a los lemas constructivistas, propugnados en la última década por las instancias oficiales,
por suponer una explicación descontextualizada e individualista del aprendizaje; al tiempo que el
Estado se convirtió en paladín defensor de dichas propuestas.
Aminorar los efectos del neoliberalismo en el currículum supone revisar en profundidad
la cultura escolar, para -en lugar de la uniformidad- introducir otras voces que han quedado
tradicionalmente ausentes. Es este un tema que el profesor Jurjo Torres ha tratado en diversos
trabajos, abogando por una educación “antidiscriminación”. Los dos últimos capítulos se
dedican, respectivamente, a mostrar la inadecuación de las metáforas del mercado en educación, donde
sumariza y amplía los principales argumentos; y, como “peroratio” final (por el tono persuasivo
en la argumentación), a entender a las profesoras y profesores como activistas sociales, como agentes de
transformación social. No obstante, esto último no lo podrán ejercer nunca de modo aislado
como docentes, lo que exige su colaboración con la comunidad y familias del barrio, para
movimientos sociales más amplios.
Una virtualidad del libro es, como no podía ser menos, entrar en numerosos ejemplos
específicos, que suscitan el debate, en que no podemos entrar aquí. La estrategia adoptada por el
profesor Jurjo Torres es poner de manifiesto que lo que brindan los discursos neoliberales y
conservadores “ocultan mucho más de lo que dicen y prometen”. Así, entre algunos de los
mensajes, la defensa de las libertades, de la autonomía, de las bondades del “apoliticismo” y de la
necesidad de un Estado que actúe con neutralidad, ocultan que lo que verdaderamente pretenden
es convertir el sistema educativo en un gran mercado, a elegir por los potenciales clientes.
Denotando un amplio esfuerzo por analizar internamente los discursos de los economistas, me
parece, en algunos momentos, un análisis en exceso ortodoxo dentro de la perspectiva de
izquierda, donde la clave explicativa son las clases sociales (o sus distintas fracciones), aún
cuando han entrado las nuevas realidades de género, etnia o cultura. En el tema que nos ocupa,
hay una defensa decidida del Estado del Bienestar, que ha sido una obra culmen del “mejor”
capitalismo, de ahí la oposición a las versiones neoliberales del capitalismo. No obstante, el
asunto es complicado cuando el neoliberalismo en educación ya no es obra del gobierno de
Thatcher, sino que lo ha llevado en algunos aspectos hasta límites impensados el de Tony Blair
(curiosamente nunca citado en el libro), que está siendo un cierto laboratorio para neoliberales y
conservadores europeos conjuntamente.
Señala lúcidamente Apple (Cfr. El conocimiento oficial) que “la primera cosa que hay que
preguntar sobre la ideología no es qué hay de falso en ella, sino qué hay de verdadero”, es decir
63
qué hace que embauque a la gente y conecte con problemas y experiencias reales. Esto nos
conduciría a una estrategia más foucaultiana que, dando la vuelta, se preguntase -más bien- qué
es lo que los hace seductores para amplias masas de público, y no sólo algo malvado de la
derecha política y grupos empresariales. Porque la mercantilización de la vida cotidiana alcanza
ya el corazón del yo. Pensando a partir de Foucault, por ejemplo, Nicolas Rose señala que la
clave del cierto éxito social del neoliberalismo es que “concibe a los actores de forma nueva
como sujetos de responsabilidad, autonomía y elección, y tratan de actuar sobre ellos sirviéndose
de su libertad”. Esta devolución de poderes a los ciudadanos (concebidos ahora como
consumidores), permite hacerles imaginar que son libres porque pueden elegir “comprar”
servicios dentro de una gama de opciones disponibles. Se ha producido un cambio en la
concepción de lo "social" que emergió a fines del XIX, potenciado por los gobiernos
socialdemócratas: la autonomía individual y local sustituye al ciudadano y sociedad común. El
ciudadano, cuya verdadera condición perdida ahora reivindicamos, queda redefinido como
individuo que se realiza a sí mismo mediante actos de elección, siendo libre y autónomo en la
medida que puede dar un sentido a su vida a través de sus elecciones.
Además de denunciar los argumentos y efectos del neoliberalismo escolar, es preciso, por
una parte, entrar en las causas que lo alimentan, y –por otra– presentar alternativas viables en
nuestro tiempo, no sólo volviendo a imágenes y formas de un tiempo irrecuperable.
Si es necesario seguir reivindicando la versión socialdemócrata del Estado del Bienestar, nuestro
problema hoy, por seguir con Rose, en un trabajo publicado por la revista Archipiélago (núm. 29),
es que: “Todas las críticas de la izquierda sobre el Estado y el control social (...) no han sido
percibidas aún como capaces de proponer modelos alternativos para regular estos dispositivos
moduladores de la ciudadanía que responden a las necesidades de pluralismo. ¿Puede la izquierda
proporcionar una racionalidad alternativa para articular estas tecnologías plurales y estas éticas
autonomizantes sin perder los logros que ha conseguido y, al mismo tiempo, proporcionar
seguridad a aquellos socialmente más expuestos?. Esto exigiría que la izquierda articulase una
alternativa ética y una pedagogía de la subjetividad diferentes a aquellas exigidas, e inherentes, a la
racionalidad del mercado y la `valoración´ de la libre elección”.
64
2.- LOS PILARES DE LA CIUDADANÍA Y LA MEJORA DEL CLIMA DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Florencio Luengo y Juan Manuel Moreno
Introducción
El reto de construir una nueva concepción de educación y cultura democráticas se centra en la
necesidad de fortalecer los valores de ciudadanía en una sociedad crecientemente compleja,
como bien ha analizado Antonio Bolívar (2002). Los nuevos tiempos invitan a una redefinición
de los fines de la educación pública y obligatoria que, como veremos, tendrán que despegarse
definitivamente de los programas y propuestas academicistas propias de tiempos pasados. En
este apartado abogamos por un trabajo de integración curricular de los valores democráticos,
entre los cuales adquieren especial relevancia los relacionados con en el civismo, la convivencia
democrática, y el respeto individual y colectivo.
En todo caso, antes de lanzarnos a hacer propuestas más concretas, conviene preguntarse cuáles
son los rasgos que permiten describir y definir el contexto de esta nuestra sociedad del siglo XXI
y cuáles son sus implicaciones más evidentes para las instituciones educativas. Un diagnóstico
certero podrá ayudarnos a realizar una propuesta alternativa de mayor calado y con mejores
perspectivas de impacto, relevancia y sostenibilidad. La construcción de la ciudadanía en nuestras
sociedades contemporáneas, basadas en el uso intensivo del conocimiento y en la densidad
creciente de la información, parece estar condicionada, entre otros, por los siguientes elementos
(Martínez, 1998, Bolívar, 2002):



El exceso de individualismo, que ha enfatizado los derechos individuales por encima de los
mínimos comunitarios que aseguren la convivencia equilibrada, lo que en educación y
sociedad podría estar llevando a infravalorar los proyectos de comunidad.
La hegemonía de la racionalidad instrumental y el énfasis en la toma de decisiones basada en
el coste-beneficio a corto plazo, lo que produce un vacío ético y pone en cuestión los fines
tradicionales de la educación.
La falta de participación real en los procesos democráticos cotidianos que la educación en
todos sus ámbitos debe fortalecer, en tanto que lugar de construcción de una ciudadanía
renovada.
En lo específicamente relacionado con el papel de la educación en nuestra sociedad, es obvio que
existe una fuerte tensión, y una creciente ambigüedad, acerca de si la educación debe
considerarse un bien público (inclusivo, que proporciona beneficios sociales compartidos) o un
bien privado (exclusivo, que proporciona beneficios individuales de carácter selectivo). Esta
ambigüedad se ha manifestado históricamente como un tensión perenne sobre el peso relativo –
la prioridad política, en definitiva – asignado a tres fines de la educación que compiten entre sí:
igualdad democrática (escuelas para formar ciudadanos), eficiencia social (escuelas para formar
trabajadores), y movilidad social (preparar individuos para competir por estatus social). Los tres
fines en cuestión representan las perspectivas del ciudadano, el contribuyente o el empleador, y el
consumidor. Los dos primeros conciben la educación como un bien público; el tercero, la
concibe como un bien privado.
En las sociedades desarrolladas como la nuestra, con democracias asentadas, mercados laborales
más o menos dinámicos, y sistemas educativos masivos, sería difícil no reconocer que el fin de
movilidad social es el que domina. Concebida como un bien privado, la educación queda
65
configurada como una mercancía para la adquisición de estatus individual, y esto ha azuzado la
lucha por conseguir credenciales y certificados que aseguren un lugar bien reconocido en
mercados laborales cada vez más competitivos. En consecuencia, la institución más pública – la
escuela – vendría a convertirse paradójicamente en una gran empresa privada dedicada a la
producción y a la protección de distinciones individuales.
Pero las cuentas de esta agenda neoliberal en educación no acaban de cuadrar. Por una parte, la
demanda social de igualdad de acceso a la educación se hace cada vez más difícil de ignorar por
parte de los políticos y administradores de nuestro sistema educativo. Si los servicios sociales,
incluida la educación, están defraudando y excluyendo justamente a quienes más los necesitan –
las clases más desfavorecidas –, la crisis de legitimidad que se desencadena puede llevar a
consecuencias muy serias. Por otra parte, se habla y preocupa cada vez más el supuesto “déficit
cívico” de nuestros adolescentes y jóvenes, que en una proporción creciente se resisten a
identificarse con la escuela y, en cierto modo, también con la agenda de una escolarización
entendida exclusivamente como un bien de consumo que excluye a los que no son competitivos.
Ese déficit cívico de nuestros jóvenes tiene mucho que ver y en parte se explica, precisamente,
por el déficit democrático (o más bien habría que decir déficit de democracia) de las instituciones
educativas en las que tienen que participar.
A lo anterior hay que añadir aún una nueva clave de la contemporaneidad: Justamente que las
agendas alternativas de igualdad democrática – formación de ciudadanos – y de eficiencia social –
formación de trabajadores – están convergiendo cada vez más en la nueva economía global y
basada en el conocimiento. Así, los valores de la ciudadanía democrática, por una parte, y las
competencias sociolaborales que son premiadas por el mercado, por otra, están coincidiendo hoy
en torno a habilidades de, por ejemplo, trabajo en equipo, abordaje y transformación pacífica de
conflictos, o desarrollo y aplicación de diversas formas de inteligencia, más allá de lo
estrictamente cognitivo. Esta convergencia de los otros dos fines de la educación citados
refuerza enormemente una agenda educativa distinta, en la que la construcción de la ciudadanía
en sociedades inclusivas se coloca en el primer orden de prioridad política.
En consecuencia, hacer hincapié en el urgente y necesario Area transversal socioeducativa supone
apostar en los centros por un diseño que priorice los valores de ciudadanía ya presentes en la
normativa legal y que el Proyecto Atlántida concreta en sus cuatro ejes de desarrollo. Hemos
sugerido una articulación de tales valores en cada área pero destacados como transversal visible, de
manera que lleguen a identificarse en todos los diagnósticos e informes que el alumnado y las
familias reciben. Además, nuestra propuesta, como veremos enseguida, no es sólo una tarea
educativa, sino también cultural para el conjunto de la sociedad. Ha llegado el tiempo en el que
es preciso reconocernos interdependientes y hablar de corresponsabilidad.
2.1.-Algunas claves generales en relación con Convivencia democrática y Civismo
2.1.1.- De la responsabilidad colectiva ante la casa-causa común: Insuficiencias de un trabajo corporativo
Uno de los principales puntos de partida de nuestro trabajo en el Proyecto Atlántida es el
convencimiento – teórico y con evidentes implicaciones prácticas – de que los problemas de la
educación no son sólo problemas de la escolarización. Hasta tiempos muy recientes en nuestro
país, los problemas educativos no escolares tendían a despacharse como materia de otras
políticas sociales y a no ser considerados ni por los administradores ni por los investigadores en
educación. La dimensión comunitaria, de entrada, se erige con claridad como marco tanto
superador como integrador de lo escolar. Además, como expresamos en otra ocasión, es
necesario superar también el “síndrome de la escuela asediada” desde el exterior (Torrego y
66
Moreno, 2003). Y, obviamente, también puede decirse que los problemas de la escolarización no
son sólo de carácter educativo: En una sociedad en la que el conocimiento se ha convertido en el
factor más importante de desarrollo y de crecimiento económico, la creación de conocimiento se
acabará convirtiendo en el núcleo de la construcción comunitaria, y las escuelas están llamadas a
convertirse, ya en esta generación, en los nuevos centros comunitarios (Carnoy, 1999).
Ante la nueva tarea de aprendizaje democrático por y para todos, lo que ocurre en las aulas está
cada vez más ligado a lo que ocurre en casa, en las calles, y en otros espacios socio-comunitarios
de carácter virtual – Internet - . Los retos del aprendizaje democrático con participación y
responsabilidad requieren de nuevas estrategias tanto en el centro, en la familia, en las calles y
plazas, y en los entornos virtuales en los que hoy se socializan nuestros adolescentes y jóvenes.
El trabajo de los profesionales de la educación, que necesita una apuesta de compromiso
colectivo en los claustros, se hace infinitamente más complejo que lo que era tan sólo hace una o
dos generaciones. Pero no está peor la educación o las escuelas, no es que esté más deteriorado
que antes el clima de los centros –aunque así parezca en muchos de ellos-, lo que está realmente
más problematizado es el conjunto del espacio social y comunitario en el que profesorado,
familias y responsables políticos deben integrar esfuerzos.
Hoy no sólo es más complejo desarrollar con éxito procesos de enseñanza y aprendizaje en las
aulas; también es más difícil ejercer de padres, madres y tutores en la vida familiar, así como de
educadores de calle o de responsables políticos. La nueva tarea política de reelaborar los valores
pendientes de ciudadanía democrática obligan a cada sector a realizar un esfuerzo especial que
debe ser coordinado si se pretende mejorar significativamente la propia realidad.
2.1.2.- Una moral ciudadana como capacidad ante la desmoralización cívica:
Lo que desde Atlántida estamos proponiendo es armarnos de valor ante el reto que la educación
pública ha contraído y hacerlo en corresponsabilidad con las familias y con sus representantes.
Como planteara Adela Cortina (2002), entendemos por moral la capacidad que tenemos para
enfrentarnos a la desmoralización cívica. Dar clase es una tarea que no puede encararse con
modelos y pautas de hace 20 años, pero de la misma forma ocurre con la tarea de ejercer la
tutoría con los hijos e hijas, o la de integrar conductas en nuestras calles y pueblos. Hablaremos
de un nuevo tiempo de aprendizaje democrático comunitario en el que el proceso de
participación real en la elaboración de pautas de convivencia va a jugar un papel fundamental y
deberá ocupar el eje de la nueva ciudadanía y la educación moral. Nuestra propuesta trata de
rescatar el valor de la interacción que los educadores y educadoras pueden favorecer en una
comunidad educativa y los procesos de cambio que ello implica, (Mead (1.990). Nos interesa
especialmente destacar la innovación que supone dinamizar las responsabilidades compartidas
que interactúan socialmente y producen creación comunitaria, que sin duda generan nuevos
procesos compartidos de conocimiento como han defendido Freire, Habermas o el citado Mead.
Para Atlántida, a la hora de contextualizar nuestros principios en la mejora del clima escolar, el
eje inicial de ciudadanía concentrará sus primeros esfuerzos en los valores de civismo, convivencia e
interculturalidad, cuando se trate de diseñar planes de trabajo que en este caso deben estar
compartidos.
2.1.3.- Del déficit democrático de las instituciones al déficit cívico de los jóvenes: Modelos de disciplina, autoridad
y liderazgo en las instituciones escolares.
El déficit democrático de las instituciones educativas está en la raíz de la mayor parte de los
comportamientos antisociales surgidos y ejercidos desde dentro de las propias escuelas y que hoy
se proyectan al resto del entorno social y comunitario de los jóvenes. Dicho de otra forma, el
aparentemente creciente déficit cívico de nuestros jóvenes sólo puede contrarrestarse con el
67
fortalecimiento de los procesos democráticos en las instituciones, empezando por las escolares.
En efecto, la construcción de la ciudadanía pasa por democratizar las instituciones para
incrementar poco a poco el capital cívico y social de los individuos.
El debate sobre los derechos y deberes del alumnado en el centro, los de los hijos en casa, y los
de los jóvenes en nuestras calles, está poniendo en cuestión y, de hecho, convirtiendo en poco
útiles los modelos de autoridad ejercidos tradicionalmente (Weber 1978). En el Proyecto
Atlántida hemos pretendido dotarnos de capacidad y de conocimiento para poder pasar del
modelo autoritario de disciplina basado en el principio de obediencia al de un pacto democrático
en los centros y en las aulas. Sometemos a crítica el modelo de autoridad y liderazgo jerárquico y
carismático o heroico, que no consiguen progreso sostenible en el largo plazo de la vida de las
instituciones, como desde Atlántida ya hemos descrito. El enfoque y concepción de disciplina,
autoridad y liderazgo que proponemos puede denominarse contractual y en proceso
democrático, como desarrollamos en otros documentos. Se trata de poner en marcha un proceso
de dotación de poder que traiga como resultado acuerdos o pactos de ciudadanía, haciendo coresponsables a educandos y educados, en propuesta similar a la que hacíamos para la gestión del
aula (Luengo y Moreno, 2003).
Es necesaria una normativa elaborada entre todos a partir de problemas concretos, y un acuerdo
también sobre las distintas alternativas a considerar ante el incumplimiento de alguna de esas
normas. Ahondaremos en el modelo de afrontar los conflictos, poniendo en cuestión la
utilización exclusiva de castigos, que no logran integrar en el proceso de aprendizaje y en la
cultura escolar sino a aquellos que no necesitarían de pautas ni referencias, y que dejan fuera a
cuantos se sienten – y son – diferentes. Intentaremos también que la autoridad necesaria vuelva a
ser legítimamente coordinada por el adulto, que la habría ganado en el camino de participación,
en el proceso de la elaboración de las normas y las consecuencias, ayudado por voluntariado y
comisiones que sean aprobadas por la mayoría.
2.1.4.- Motivación y Voluntad: incentivo-reconocimiento y esfuerzo
La presente crisis de interés en las actividades escolares por parte de los alumnos, leída por
muchos como un problema de falta de voluntad para el estudio, ha vuelto a poner en primer
plano el binomio motivación y esfuerzo. La desafección escolar de muchos alumnos, esto es, la
pérdida de identificación con la escuela y la cultura escolar, hace cada vez más difícil pensar que
la motivación de los estudiantes es algo que se puede dar por supuesto. Es necesario, sobre todo
en la educación secundaria, hacer una apuesta por el reconocimiento y el incentivo al esfuerzo,
desde la planificación de tareas inclusivas en que sea posible el éxito de y para todos. Tal apuesta
por el reconocimiento de logros y el desarrollo de climas positivos donde alumnado y
profesorado – padres/madres/ tutores e hijos – , puedan sentirse cómodos, con acuerdos sobre
los incentivos cercanos a la vida cotidiana, será defendida como primera fase de un proceso en el
que es preciso motivar e ilusionar, para que a partir de la norma establecida, las consecuencias
pactadas y el clima general positivo, se pueda avanzar hacia un modelo viable y sostenible para
afrontar los conflictos.
Por otra parte, debatir sobre la selección de currículo que vamos a enseñar para secuenciar la
dificultad y el nivel de abstracción, planteando un nuevo currículo común e inclusivo de mínimos
(Guarro, 2003), y acordar unos criterios de evaluación y líneas metodológicas comunes a todo el
centro, serán la tarea prioritaria de un centro. En consonancia con lo que decimos para la
escuela, la familia y los servicios sociales están llamados a participar y coordinar la forma en que
se enfoca el proceso de aprendizaje.
68
2.1.5.- La participación como principio de aprendizaje democrático: los centros deberían priorizar la planificación
de valores democráticos de ciudadanía tengan o no tengan problemas de clima escolar.
Quienes desde hace años trabajamos en el marco del Proyecto Atlántida, hemos sido llamados en
numerosas ocasiones para asesorar en procesos de mejora del clima escolar; otras veces la
demanda se ha centrado en poner en marcha innovaciones metodológicas, nuevos enfoques y
procesos para la evaluación de los estudiantes, etc. Es cierto que actualmente se nos requiere con
mucha mayor frecuencia para dar apoyo a problemáticas que han llevado incluso a que se
identifique el Proyecto como una alternativa global para el trabajo sobre convivencia y disciplina
en centros educativos. Sin embargo, la verdadera seña de identidad del Proyecto Atlántida está en
entender los procesos de mejora escolar desde el debate sobre la participación y los valores de
una ciudadanía democrática.
Atlántida apuesta por un trabajo preventivo y cualificador de valores democráticos en todos los
centros educativos, más allá del grado de complejidad o turbulencia que atraviese en cada
momento el clima escolar. Hay centros que entienden que su clima escolar está controlado y que,
en pocos meses, evolucionan hacia una situación de complejidad intensa, debido especialmente a
la falta de trabajo de fondo sobre los valores que se están construyendo. Analizando hoy los diez
ámbitos de mejora de la convivencia escolar, que el Proyecto Atlántida asumió después de varios
retoques a la propuesta inicial (Moreno y Torrego, 1998), desarrollada más adelante por los
mismos autores (Torrego y Moreno, 2003), nos encontramos ante una categorización coherente
con las cuatro dimensiones de mejora sugeridas por el Proyecto, pero todavía susceptible de
afinación y actualización. De hecho, desde un modelo de trabajo con centros y profesorado
basado en los procesos, varias experiencias asociadas a Atlántida estarían desarrollando un
trabajo de categorización para guiar la acción que podría ser diferente y alternativo al que
citamos. La propuesta de Moreno y Torrego pretende servir como marco general para quienes
inicien su trabajo de organización en relación a la mejora de la convivencia y, desde ahí, planificar
el conjunto de valores que fortalecen la construcción de escuelas democráticas, como hemos
descrito en nuestro Marco Teórico.
2.1.6.-Todos a una: Se necesita todo un pueblo para educar a un niño.
En conclusión, el Proyecto Atlántida considera necesario y propone dar un giro en cuanto a las
prioridades del discurso educativo sobre valores democráticos y ciudadanía. Como ha quedado
dicho, apostamos por la priorización de un área transversal, a la que llamaremos valores de
ciudadanía, de manera que la propuesta de los cuatro ejes de desarrollo Atlántida sirva para poner
el énfasis sobre tareas concretas de la práctica educativa común a todas las áreas. En paralelo,
este reto no puede ser sólo para las escuelas; está firmemente planteado como tal para el
conjunto de las instituciones socioeducativas.
Lo que ocurre en los centros, en el hogar familiar, en las calles y en los pueblos, es tan
interdependiente que la máxima sudafricana que da título a este apartado se hace cada vez más
relevante. Las experiencias que estamos desarrollando en diferentes pueblos y ciudades de
distintas Comunidades Autónomas, uniendo los esfuerzos de cada sector, están permitiendo
alumbrar nuevos procesos en los que la educación y la cultura democráticas toman la forma de
comunidades de aprendizaje-Escuelas democráticas (CREA 2002 - ATLÁNTIDA 2002). Cada
sector y cada institución tiene que mejorar por sí mismo; pero allí donde sea posible encauzar
proyectos comunitarios, el avance habrá hecho arrancar resortes y procesos que sin duda van a
conducir a cambios mucho más profundos, potentes y duraderos.
69
2.2.-Un modelo de gestión de la convivencia desde la perspectiva de centro:
El modelo integrado y comunitario1
Florencio Luengo Horcajo. Pedagogo, profesor de Secundaria, Lengua Literatura, y
coordinador general del Proyecto Atlántida. [email protected]
Juan Carlos Torrego Seijo. Profesor del Departamento de Didáctica Universidad de
Alcalá, Madrid. [email protected]
La aportación que realizamos pretende situar el tema de la gestión de la convivencia y la
disciplina en relación con su posibilidad de contribuir a potenciar una cultura democrática en la
institución educativa. Con esta intención nos ha resultado útil recuperar el análisis de los
distintos modelos de regulación de la convivencia en los centros educativos - modelos punitivos,
relacionales, e integrados (Torrego, 2001, a, y b, Torrego 2003, 2004).- hasta acabar presentando
una propuesta que hemos denominado “modelo integrado, democrático, inclusivo y comunitario” que
recoge el debate surgido de la investigación y desarrollo del modelo integrado en distintas
comunidades autónomas de nuestro país, impulsados por el Equipo de Mediación y Tratamiento
de Conflictos, dirigido desde la Universidad de Alcalá por el profesor Juan Carlos Torrego
(Torrego y Funes 2000; Torrego y Villaoslada,2004), en confluencia con el desarrollo de
experiencias de mejora de la convivencia que se vienen dinamizando dentro del proyecto
Atlántida 2000-2004, donde se incorpora una reflexión de fondo sobre la necesidad de una
actuación comunitaria al servicio de la inclusión escolar.
El conocimiento generado sobre convivencia y disciplina exige una revisión o, al menos, un
enriquecimiento desde nuevos campos de estudio e investigación. El tipo de conocimiento
producido sobre esta temática ha ido demasiado conectado a planteamientos normativos.
Generalmente los conflictos graves de convivencia han obligado a intervenir a las
Administraciones con sus instrumentos de supervisión y control, lo cual ha conducido a una
lógica administrativista en la solución de conflictos. Con demasiada frecuencia los conflictos de
convivencia se han denominado de “disciplina", contemplando ésta con la limitada visión del
"acatamiento a la norma" sin poner en cuestión las lógicas de poder que están presentes a la hora de
administrar la justicia en un centro. Por ello, este tema se ha tratado en el campo de la legislación
y organización escolar, como si fuera solamente un problema de índole técnico conectado a la
administración de derechos y deberes legales. Ante esta situación hace falta elaborar un discurso
nuevo que supere las limitaciones de las fórmulas al uso.
A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo un ambiente
de convivencia pacífico puede consistir en dedicar una atención especial a las políticas de
tratamiento de los conflictos que se siguen. Para el análisis de los conflictos de convivencia nos
vamos a basar en las perspectivas de estudio que aportan desde el campo de la conflictología
algunos autores como Galtung (1998), Lederach (1994, 1996), y Ficher y Ury (1992), junto con
los estudios sobre Curriculum y Organización Escolar provinentes de enfoques más culturales, y
sociocríticos (Jares 1996, 2001, Stenhouse, 1974; Arencibia y Guarro, 1999; Guarro 1999,
Gimeno 1999, 2001; Ros y Watkinson, 1999; Moreno, 1998; Lorenzo y Bolívar; 1997; Bolívar
1998).
1
Este capítulo se realiza por parte de los autores a partir de la aportación realizada por el profesor
Juan Carlos Torrego en el 8º Congreso Interuniversitario de Organización de instituciones Educativas
celebrado en Sevilla, (10-11 nov., 2004) bajo el título “Un modelo de gestión de la convivencia desde
la perspectiva de centro: El modelo integrado”, y del trabajo coordinado por Florencio Luengo
Horcajo, realizado dentro del Proyecto Atlántida en diversos centros y talleres de la Red del propio
proyecto, y presentado en el documento “Ciudadanía y Convivencia” en el Congreso II de Atención a
la Diversidad, Elche 2004.
70
Los problemas de convivencia y la disciplina en los centros educativos suponen una expresión
más de las disfunciones y contradicciones de los sistemas escolares actuales, y esto es así tras la
toma de conciencia de que los centros ya no son espacios preferentes de socialización y de
encuentro fructífero entre los jóvenes, e inquieta por tanto que dejen de cumplir con esa función
históricamente atribuida de ser una institución promotora de la cohesión social. La constatación
de este hecho y el intento de abordarlo desde una óptica educativa supone un importante reto a
las organizaciones educativas.
Para evitar visiones limitadas y poder fundamentar la actuación educativa es importante situar
brevemente este problema en un escenario social más amplio. Estamos ante un escenario que se
caracteriza por una complejidad creciente del hecho educativo dentro de una nueva sociedad del
conocimiento y dentro de un mundo crecientemente mundializado con la consiguiente
redefinición del papel de la familia y de la escuela, con todas las incertidumbres que este futuro
cambiante produce. Paralelamente a esto se suma por parte de una sociedad desarrollada, una
mayor valoración de la educación, que al tiempo puede conllevar una sobreexigencia al
profesorado, delegando en él todo tipo de responsabilidades educativas. Esto puede estar
generando un desbordamiento de un profesorado que a menudo manifiesta que no se siente
preparado para atender esta compleja situación, o simplemente no considera que esta tarea forme
parte de sus competencias profesionales.
Además, el propio sistema educativo puede estar acrecentando esta situación con sus prácticas
cotidianas. En la obra de Ros y Watkinson (1999: 39-45), se expresan algunas críticas a lo que
denominan la violencia sistémica, es decir, a la violencia del sistema escolar en las escuelas que
denominan burocráticas y que se caracterizan por la homogenización de la respuesta, el control
autoritario y estereotipado del aula, el mantenimiento de procesos de clasificación y “etiquetaje”
de los grupos y personas, el reparto desigual del tiempo de aprendizaje, etc.
Siguiendo con el análisis podemos añadir la reflexión que realiza Gimeno (1999: 139-143) sobre
dos aspectos indefectiblemente relacionados con el clima de convivencia: currículum e
interculturalidad. Según él, para que un curriculum sea intercultural habría que modificar y
reflexionar sobre las condiciones que caracterizan al actual curriculum escolar. Para él el
currículum selecciona, pondera y oculta, y la selección de contenidos realizada por los currículos
oficiales es una propuesta de aculturación que no representa por igual a los intereses,
aspiraciones, formas de pensamiento, expresión y comportamiento de los diferentes grupos
sociales de la población de la que se nutre el sistema educativo. También apunta que el sesgo
epistemológico que tienen los contenidos afecta a la posibilidad de percepciones plurales del
mundo, y que la escuela dominante es más unicultural que multicultural, tanto en sus contenidos
como en sus prácticas organizativas y metodológicas, lo cual acaba imponiendo una
homogeneización del tratamiento pedagógico a los alumnos.
A menudo también existe un currículum oculto bajo las propuestas de gestión de la convivencia,
que conviene desentrañar para no sufrir las consecuencias de una manipulación. En este sentido
Miguel Ángel Santos (1994: 229) nos dice al respecto: “La disciplina tiene también una vertiente
intrínseca, ya que en ella se desarrolla buena parte del currículum oculto. Se exige silencio para
poder estudiar pero también para que se aprenda a obedecer, para que se ejercite la docilidad,
para que se respeten las normas, para que la institución se mantenga por encima de los
individuos”.
71
Tampoco se nos escapa que el modo de abordar los conflictos de convivencia, y la respuesta que
demos a los comportamientos antisociales no son en absoluto asépticos y neutrales de cara a
potenciar planteamientos democráticos desde la óptica del poder en nuestros centros. El modelo
de gestión de la convivencia que se utilice estará potenciando una escuela y una sociedad
democráticas, o por el contrario puede estar contribuyendo a consolidar prácticas autoritarias de
alienación e imposición de algunos colectivos de la comunidad educativa sobre otros.
A nuestro entender el sistema de administración de la disciplina y la convivencia ha de estar en
consonancia y al servicio de valores democráticos, y así lo estamos proponiendo en el modelo
integrado y comunitario de regulación de la convivencia que presentamos a continuación. Si los
centros educativos son espacios de realización educativa, su funcionamiento sólo puede
entenderse desde una determinada forma de concebir y desarrollar el contenido de la educación.
Y éste no es otro que la formación de ciudadanos en escuelas transformadoras que cuentan con
unos profesores que mantienen esos mismos valores y trabajan por la equidad y el éxito para
todos como proyecto cultural y social. En definitiva tendrían que contribuir a la antigua
aspiración tal y como viene siendo reformulada en la actualidad, de construir escuelas
democráticas donde se puedan vivir valores cívicos y donde la participación en la gestión del
centro sea una realidad (Dewey 1995; Guarro, 1999, 2002; Bolívar, 1998; San Fabian 1996, 1997;
Sánchez 1995; Darling-Hammond 2001).
En este marco de trabajo entendemos que una cultura de convivencia pacífica no es aquella en la
que no existen conflictos sino que es la que se manifiesta cuando los conflictos se abordan de
forma no violenta, es decir, a través de la actualización de valores como la justicia, la
participación y el respeto a la dignidad. Dicho de otro modo y conectándolo con nuestra visión
sobre la mejora escolar, “profundizando en la democracia”.
Esa profundización en la democracia escolar se puede activar, como hemos adelantado,
generando una mayor participación de las Comunidades Educativas no sólo en la gestión de la
convivencia, sino en el desarrollo cotidiano de los procesos de enseñanza-aprendizaje:
potenciando la participación, el debate, el análisis compartido, el trabajo cooperativo, la
investigación autónoma… todo ello unido a un nivel de respeto y de simetría entre las personas a
la hora de tratar los conflictos; trabajando por la justicia, o lo que es lo mismo, tratando de
resolver en profundidad los conflictos teniendo en cuenta una visión amplia de los mismos. Esto
último implica reconocer en los conflictos tanto su dimensión más visible como otros aspectos
de índole estructural y cultural que pueden estar subyaciendo a los mismos. Los conflictos en
centros educativos se producen cuando hay un enfrentamiento entre los intereses, necesidades o
valores de una persona, con las de un grupo, o con las normas legítimamente establecidas en un
centro. En este sentido, puede resultar de utilidad a la hora de resolver conflictos tener presente
la triple dimensión que nos propone Galtung (1998): realizar un trabajo por la reparación del
daño, la reconciliación entre las personas y prestar atención al conflicto subyacente. Tampoco
debemos olvidar que un tema de naturaleza colectiva como es el de la convivencia debe de
plantearse siempre en ese mismo marco social de actuación.
No podemos dejar de desentrañar el trasfondo político en que se ejerce la administración de la
disciplina en nuestros centros. En la interacción profesor alumno existe una desigual distribución
de poder a favor del profesor ya que este es adulto, es profesor y es experto en una materia y
además ejerce una función institucional. El profesorado, y de modo más específico en las nuevas
normativas el director o directora, asumen, por tanto, el papel de liderazgo formal de la
estructura organizativa del centro a la hora de administrar la justicia y atender los conflictos de
convivencia. La forma en cómo asume dicho liderazgo es fundamental para generar ambientes
de paz.
72
Actualmente está en revisión la idea de igualar dirección y liderazgo en el sentido de que el cargo
es el que le dota de poder y de autoridad. Nos guste o no, la realidad que nos toca vivir y
probablemente la que nos depare el futuro próximo se caracterizará por ser una sociedad en la
que la autoridad no estará detentada por una persona que posee exclusivamente un
reconocimiento formal como es el caso de la dirección. Desde nuestro enfoque se exigirá el
ejercicio de estas funciones dentro de un planteamiento democrático, lo que implica el
reconocimiento de que el poder, de hecho, esta muy repartido y de que hay que entrar en
procesos de negociación para regular la vida en las instituciones. Se trata en cualquier caso de
dotar a la organización escolar de mecanismos que favorezcan los liderazgos compartidos,
potenciando los diferentes perfiles profesionales, y en lo que respecta a la convivencia, en el
proceso de delegación y reparto del poder entre el profesorado y el alumnado con la
información-formación adecuada al ámbito familiar y a los agentes locales y entidades sociales,
como apuntaremos más adelante al referirnos a una ciudadanía comunitaria corresponsable.
Las consecuencias de un modelo formalista y autoritario de regulación de la convivencia en los
centros pueden llevar a que el alumno se retire de la interacción, ejerciendo algún tipo de
contrapoder, faltando a clase o manifestando comportamientos antisociales. También se puede
retirar psicológicamente de la interacción, “pasando” de todo lo que el profesor sugiere o
acomodándose sin que se produzca el aprendizaje “estar por estar”. En definitiva, indirectamente
desde planteamientos fundamentalmente autoritarios se puede estar potenciando una “cultura
antiescuela,” que logra aumentar las respuestas de enfrentamiento con el profesorado, al que se
percibe como autoritario o amenazante, y refuerza el prestigio del alumnado disruptivo ante una
parte importante de los compañeros de aula. Como trataremos de desarrollar, el trato, la
dedicación y trabajo con el alumnado que se rebela ante el sistema normalizado- la mayor parte
de las veces, pasivo y denso-, de nuestras prácticas de enseñanza-aprendizaje, pasará a ser una
prioridad del modelo que presentamos, conscientes de que con ello jugamos las bazas más
importantes para la mejora del clima de enseñanza-aprendizaje y la integración del mayor número
posible del alumnado en el currículo común que todo ciudadano debería recibir. En este sentido
nuestro modelo de gestión de la convivencia será integrado, democrático y especialmente
inclusivo
Modelos de regulación de la convivencia en centros escolares: punitivo-normativo,
relacional, e integrado, comunitario
En consecuencia se hace imprescindible entender la gestión de la convivencia y la disciplina a la
luz de realizar una reflexión sobre el potencial democratizador que aportan los distintos modos
que se utilizan para atender los problemas o conflictos disciplinarios en los centros. Resulta
lógico pensar que de un modo más o menos explícito, en la cultura de una organización existen
siempre modelos y estilos preferentes de abordaje de los conflictos, líneas de solución habituales
a los mismos, y un contexto de mayor o menor regulación formal de las decisiones que afectan a
la convivencia. Pensamos que solamente desde una comprensión de los centros como
instituciones culturales conflictivas, será posible abordar adecuadamente los conflictos de
convivencia. Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia (Torrego 2003: 13): “un
conjunto integrado de planteamientos de índole educativo, que tratan de argumentar y de
justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente
desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina”.
Nosotros hemos identificado tres modelos fundamentales (Torrego, 2001, a, y b; Torrego 2003.
2004): el modelo punitivo-normativo, el modelo relacional y finalmente el modelo integrado.
73
En sintonía con el debate de los modelos y el tratamiento de la gestión de las
consecuencias punitivas, el trabajo de justificación realizado dentro del proyecto Atlántida ha
identificado y rescatado del marco sociológico, como elementos teóricos de alcance, una nueva
aportación al conjunto del modelo integrado, en relación a lo modelos de gestión o dominación
desde el principio de autoridad ( Weber 1977): la autoridad tradicional o jerárquica, que confía el
poder en la obediencia a rangos como el de ser profesor o ser progenitor; la autoridad
carísmática, que confía en ciertos perfiles individuales como garantes de la obediencia a la norma;
y la autoridad contractual, que otorga su fuerza a los procesos de negociación y acuerdos entre
las partes. Tal y como se recoge en la documentación del Proyecto (Atlántida, 2.004), estas
aportaciones teóricas, unidas entre otras a las de: ( Dewey J. 1995) ( Ross J. y Waltkynson A.,
1999) ( Renaut A.2002) (Bolívar A. 1998) vendrían a completar nuevas claves de alcance a la
hora de definir el modelo democrático de gestión de la convivencia. Las aportaciones a las que
nos referimos y que se irán integrando en apartados diferentes del presente trabajo ( modelos de
dominación y sus consecuencias, necesidad de apostar por la inclusividad, co-responsabilidad de
las partes implicadas…), coinciden en afirmar la necesidad de un modelo superador de corrientes
enfrentadas y obligadas a contextualizar respuestas concretas en momentos concretos, y a
responder al reto del presente facilitando procesos de mejora. Realizaremos, para integrar una
alternativa que sume, un largo recorrido desde los principios de una autoridad jerárquica o
carismática, hacia otra basada en procesos dialógicos, que trasladen la responsabilidad desde la
autoridad tradicional a los sujetos que desarrollan procesos de aprendizaje, basados en la
autonomía y autogestión de los individuos y los grupos. Se trataría de reconocer que la base del
conflicto en torno a la gestión de la convivencia viene dada precisamente por el paso lento de
una sociedad autárquica a otra basada en principios democráticos que después de largas décadas
aún estamos construyendo. Dicho de otro modo, cómo conseguir lo que se está llamando:
“democratizar la democracia”.
Los principios que aquí establecemos vendrían a reconocer que la creciente complejidad
de nuestros tiempos encuentra su punto álgido con el desarrollo de la sociedad democrática y la
aparición de las normativas de las últimas décadas, y que precisamente constituya un reto para la
sociedad y la educación moderna desarrollar el principio de igualdad que la Convención de los
Derechos del niño (1989), ha puesto sobre el tapete: igualdad de deberes y derechos no sólo
entre adultos, sino también para y con los niños. El reto que establece que la educación debe ser
democrática y que nuestras escuelas deben por tanto ejercerla en su tarea diaria, también al
gestionar la convivencia, no ha venido sino a enfatizar el desencuentro existente entre los hábitos
y costumbres más tradicionales, y el necesario proceso de cambio complejo que es preciso
descifrar. En este sentido nuestra propuesta aboga por una formación inicial y continua, tanto de
los profesionales de la educación, como de los responsables de los diferentes sectores educativos,
a la hora de enfrentarse al reto de no alejarse del principio de la legalidad y la etapa democrática
nueva. A la vez proponemos realizar un apoyo al propio alumnado, que sin autoridad
jerarquizada que le obligue a obedecer sin tener que aprender a organizarse por si solo, puede
perderse en el proceso de libertad en la demanda de numerosos derechos que recibe de la nueva
etapa democrática, sin entender que van acompañados de los correspondientes deberes: al
derecho de libertad de expresión le acompaña el deber del respeto a la dignidad ajena, incluido en
su caso el de presunción de inocencia. El núcleo del profesorado más cautivo y nostálgico de
épocas pasadas, cerrado a investigar la nueva etapa, y el grupo de alumnado de conductas
antisistema, menos apoyado por modelos familiares y sociales positivos, chocarán y aumentarán
el conflicto latente. Por ello están necesitados de mayor dedicación y apoyo, si no queremos que
en esa guerra silenciosa se fragüen los mayores desencuentros de esta etapa de desarrollo
democrático. El camino, sin duda, será lento y contradictorio.
74
Volviendo a la descripción y caracterización de los modelos de gestión de la convivencia,
consideramos que el modelo punitivo actúa a través de la aplicación de una sanción o
corrección como medida principal: por ejemplo, ante un conflicto entre dos o mas personas, o
una violación de la normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le
corresponde, aplica una corrección de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones).
Entre las limitaciones fundamentales del modelo punitivo se cuenta con:


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




Que dado que el poder en la resolución del conflicto lo poseen los educadores que son
los que administran las correcciones y sanciones, se pierde una oportunidad de realizar
propuestas más creativas y democráticas que favorezca una mayor corresponsabilidad en
el abordaje de los conflictos por parte de los alumnos y sus familias.
Tampoco podemos olvidar que se reproduce acríticamente un sistema de administración
de la convivencia transferido descontextualizadamente del campo de la justicia cuando ya
se sabe que como tal modelo se encuentra en un proceso de revisión y cuestionamiento.
Debido al importante protagonismo que se otorga a un tercero como responsable de
juzgar los actos, puede ser que no se contribuya a potenciar una moral autónoma. El
profesorado puede convertirse en un experto en controlar a los alumnos pero éstos no
aprenden procedimientos ni habilidades para la resolución autónoma y constructiva de
los conflictos.
Es una respuesta que legitima un estilo de ejercer la autoridad con indudables
limitaciones de tipo democrático sobre todo cuando las normas y correcciones se
elaboran unilateralmente por parte del equipo educativo sin contemplar espacios de
participación de la comunidad educativa en su elaboración.
Puede provocar distancia y alejamiento de las personas respecto al centro, fruto de la
frustración y el resentimiento que pueden generar la aplicación de castigos y correcciones
Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño puede producirse un
aumento del sentimiento de indefensión como consecuencia indirecta del castigo
infligido a la otra parte implicada en el conflicto.
Puede suceder que no se produzca una reconciliación entre las partes ya que no se
aborda específicamente este asunto, es más lo que puede quedar en común de cara al
futuro es el dolor de un castigo infligido.
Tampoco tiene por qué quedar resuelto el conflicto en profundidad.
En sintonía, los procesos de gestión de la convivencia basados en el dominio ejercido por la
autoridad jerarquizante o burocrática, impiden, por su rigidez y alejamiento de las partes
implicadas, la aparición de espacios que permitan un encuentro entre los integrantes del propio
proceso- profesorado-alumnado; padres-hijos e hijas…-, y con respecto al dominio que se
ejercería desde una gestión, a la que hemos llamado carismática, representado por perfiles más
personalistas, y profesionales individuales, el problema se acrecienta, por cuanto los que llegan a
detentarlo no sólo se alejan de compromisos de acercamiento a la otra parte, sino que debido a
las improntas del propio estilo se convencen y tratan de convencer al resto de lo inoportuno de
un trabajo dialogado, ya que a ellos les funciona su propuesta, que en el fondo aboga por el
“sálvese quien pueda, y yo puedo”. Conviene aclarar que la mayor contradicción se genera al no
caer en la cuenta, o no querer verlo, que la autoridad carismática domina en tanto se mantiene la
presencia real de quien la detenta, pero que no crea hábito, no favorece la responsabilidad
compartida, ni apoya la autorregulación del grupo y del individuo, de tal manera que en el
momento en que no se está presente, los grupos e individuos aumentarán sus niveles de
disrupción y desorganización. Como ha descrito magistralmente Alain Renaut ( 2003) “ Todas
las formas de dominación carismática, incluso las más o menos afables, son formas de tiranía.
Debe recordarse aquí la fórmula spinozista: “los peores tiranos son aquellos que se saben hacer
75
amar”, o como diría Rouseau: ”no hay mayor esclavitud que la que adopta la apariencia de la
libertad”.
Abogamos por tanto por un compromiso ético por construir procesos autorregulados y
autogestionados de convivencia, como veremos.
El modelo relacional y el integrado tienen en común que el poder de la resolución del conflicto
se traslada a la relación (comunicación directa entre las partes). Las partes, por propia iniciativa o
animados por otros, buscan la solución a sus problemas de manera que, a través del diálogo,
tratan de llegar a la resolución del conflicto. En ambos la víctima puede recibir una restitución
material, inmaterial o moral por parte del agresor, que a su vez libera su culpa.
Una de las principales limitaciones del modelo relacional es que en grupos que no sean naturales
(amigos, familia, etc.), como es lo que sucede en las instituciones educativas, puede resultar difícil
que las personas se comprometan con un diálogo para resolver el conflicto, debido entre otras
razones a que no existe tradición ni tampoco un nivel de vínculo interpersonal que invite de
modo natural a que se produzca ese pretendido diálogo.
La diferencia fundamental entre estos dos modelos es que en el modelo relacional se pretende
resolver el conflicto a partir de un acto de comunicación voluntaria y privada entre las partes. En
cambio, en el modelo integrado se intenta trascender del acto privado en el que se puede
convertir el acuerdo del modelo relacional puro y se cuenta con estructura y legitimación
institucional. Por esta razón consideramos que tiene más potencial, en el caso de ser asumido en
los centros educativos.
El modelo integrado y comunitario
Llamamos modelo integrado, comunitario a la aspiración de contribuir a hacer más
democráticos e inclusivos nuestros centros. Este modelo supone la confluencia de la propuesta
teórico-práctica que sustenta nuestra idea de compromiso social por una educación y cultura
democrática (Proyecto Atlántida, 2000), con los trabajos que se vienen desarrollando con la
puesta en marcha de un modelo integrado de gestión de la convivencia en centros escolares en
diversas Comunidades Autónomas, por parte del Equipo de tratamiento de conflictos dirigido
por el profesor Juan Carlos Torrego desde la Universidad de Alcalá.
En principio y en relación con la propia esencia del desarrollo de la participación, se apuesta por
un compromiso con la actualización de experiencias más colaborativas y democráticas. En ellas,
los diferentes sectores de la educación, deben cuestionar su tarea cotidiana, reflexionar sobre
hábitos y costumbres que informan poco a cerca de los objetivos y tareas que se propone y que
esconden principios individualistas en la gestión de los grupos y espacios comunes. Se trataría de
favorecer, siempre que sea posible, estructuras organizativas y espacios que permitan desarrollar
el aprendizaje a través de prácticas cotidianas más democráticas e inclusivas.
En nuestro afán por integrar, en el debate sobre la gestión de procesos de convivencia, a
todo tipo de defensores de cada uno de los modelos de gestión de la autoridad, se trataría de
diseñar, aprobar, consensuar, un plan compartido, que permita avanzar desde las ideas y prácticas
docentes más tradicionales (centradas en la planificación de procesos de aprendizajes basados en
la docilidad, pasividad y la exclusión del alumnado más rebelde), a otras más comprometidas con
la participación de todos, incluidos- y estos especialmente, por la búsqueda de la inclusividad- los
que consideren que la disidencia o rebeldía del alumnado se dirige más al sistema en crisis que a
las personas concretas que lo desarrollan. Hablamos en concreto de ir superando metodologías
fundamentalmente expositivas y pasivas, por otras de mayor integración de los roles y la
responsabilidad compartida entre profesorado y el alumnado y sus representantes. El proceso sin
duda complejo debe unir a todos en unos mínimos comunes de metodología que es preciso
acordar, pero ya será prácticamente imposible favorecer procesos de mejora en un centro si no
76
llega a producirse un encuentro de mínimos entre los llamados “profes” tradicionales y los
“progres o enrollados”. El alumnado difícil, observador del doble modelo docente, jugará con
ese doble rasero en un ida y vuelta sin rumbo. Gestionar bien el proceso necesario de consenso
entre los modelos y el necesario conflicto para avanzar, será un reto digno de investigación.
Abogamos por el encuentro y acuerdo de unos mínimos.
En ese sentido, para la gestión del Modelo que proponemos, se recoge del punitivonormativo la necesidad de que en las instituciones existan límites y normas definidas y por lo
tanto consecuencias ante el incumplimiento de las mismas; del relacional recoge, el énfasis en la
relación interpersonal como sistema para resolver los conflictos. Aúna el modelo restaurativo y el
retributivo de hacer justicia en un solo sistema, obteniendo como resultado una autoridad más
sólida y consistente. De la propuesta de análisis de la gestión de la autoridad planteada por
Weber, y recogida e ilustrada por A. Jacquart ( 2003), tratando de alejarnos, de forma dialogada,
de enfoques jerárquicos y carismáticos, el Modelo recoge la necesidad de regular procesos de
acuerdos, contratos y pactos, tanto en el aula ( Luengo, Moreno 2002), en el centro a través de la
puesta en marcha de una estructura nueva de tratamiento de conflictos (Torrego 2004), como en
la comunidad educativa, tal y como plantea Atlántida en su propuesta de Ciudadanía comunitaria
y democrática, a partir de la constitución de comisiones de ciudadanía en pueblos, distritos y
comarcas.
Se trataría de promover grupos plurales de responsabilidad compartida, que confluyan en
momentos y espacios en los que sea posible poner en común los diferentes puntos de vista para
desarrollar un plan, un programa, una planificación o encauzar un conflicto ya en marcha, y
desarrollar acuerdos dialogados, procesos contractuales que les impliquen y comprometan como
corresponsables.
La existencia del modelo integrado y comunitario ha de quedar legitimado en los centros, por
ello, su sentido y funcionamiento ha de aparecer recogido en los reglamentos de convivencia de
los mismos. Este modelo supone, reiteramos, una apuesta por la creación de estructuras donde
se entrene la participación real entre los diferentes sectores educativos, a la hora de elaborar y
desarrollar el modelo de convivencia. Una forma de concretar esta propuesta en la redacción del
reglamento de convivencia de los centros puede ser la siguiente: “en el centro existe un sistema
de normas y de correcciones, en el que a las personas en conflicto se les ofrece la posibilidad de
acudir a un sistema de diálogo estructurado ( equipo de mediación y tratamiento de conflictos,
proceso de conciliación…), para la solución a sus problemas, o también pueden aceptar acogerse
a la aplicación de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente expediente, si
esto fuera necesario”.
También en el ámbito social proponemos la creación de unas comisiones de ciudadanía que
tendrían los siguientes objetivos y desarrollarían una actividad
77
El Modelo integrado y democrático de regulación de la convivencia en instituciones
educativas asume un enfoque global de organización de la convivencia en centros a través de
la actuación en diversos planos educativos:
a) la reflexión sobre un conjunto de propuestas de índole curricular y organizativa que están
en la base de las buenas prácticas de gestión de la convivencia (gestión de la disrupción en el
aula, la formación ciudadana en manejo pacífico de conflictos, currículum democrático,
trabajo con familia y entorno cercano, atención a alumnos con comportamiento antisocial,
estructuras de diálogo y participación, etc.)
b) la inserción de una nueva unidad organizativa en el centro denominada equipo de
mediación y tratamiento de conflictos, con estrategias variadas: conciliación, alumnado
ayudante, voluntariado…
c) la elaboración democrática de normas y consecuencias desde una perspectiva de aula y
centro: ( comisión de ciudadanía del aula, Junta de Delegados…)
A continuación pasamos a desarrollar estos aspectos:
a) Propuestas de índole curricular y organizativa, que están en la base de las buenas
prácticas de gestión de la convivencia
Este aspecto trata de responder a la necesidad de que la intervención sobre un fenómeno tan
complejo como es la convivencia no puede limitarse simplemente a la creación de una estructura
de tratamiento de los conflictos dentro de la organización, y establecer procesos democráticos de
elaboración de normas desde una perspectiva de aula y centro. Consideramos que se hace
imprescindible un tratamiento global e integral de la convivencia y por ello a estos dos elementos
apuntados, nueva estructura y políticas de elaboración de normas, añadimos un conjunto de
medidas de carácter organizativo y curricular que, si son integradas en la cultura del centro,
servirán de marco educativo protector para el tratamiento de los conflictos. Estas medidas
completarán y enriquecerán el planteamiento del modelo integrado y comunitario de gestión de la
convivencia en la medida que suponen actuaciones sobre el núcleo central de la actividad educativa
y que se desarrolla más ampliamente en diversas obras (Torrego y Moreno 2001; Torrego y
Moreno 2003, Torrego 2003), y que hacen referencia, entre otras, a las siguientes dimensiones:
1. Medidas Curriculares (Adecuación de objetivos, selección y organización de
contenidos, metodologías utilizada, y criterios para organizar la evaluación…). De
modo más específico asumimos el enfoque que el profesor Guarro (1996) denomina
la elaboración de un currículum democrático, se trataría de construir un currículo más
accesible y plural, adaptado a las diferencias, donde todos los alumnos tengan y
encuentren un sitio propio y una oportunidad de éxito. Pero también significaría
insertar nuevos contenidos como son aquellos relacionados con el aprendizaje cívico
de la resolución de conflictos.
2. Medidas organizativas. Supone entender que la organización debe también estar al
servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la convivencia. Esto implica
realizar un análisis sobre la aportación que realizan las decisiones adoptadas en el
centro respecto a la mejora de la convivencia, como por ejemplo: organización de
horarios, selección de materiales, recursos personales (configuración de grupos de
alumnos, trabajo del profesorado), creación de nuevas estructuras dedicadas a la
atención de los conflictos en el centro (asamblea de aula, equipo de Mediación y
Tratamiento de Conflictos, delegados de convivencia, etc..), organización de espacios
comunes, uso de los apoyos y refuerzos, y organización de actos de encuentro entre
los distintos miembros de la comunidad educativa.
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3. Gestión del aula por parte del profesorado (estrategias para abordar la disrupción en el
aula). Implica enriquecer las habilidades y estrategias que el profesorado despliega en
el contexto del aula a la hora de hacer frente a los conflictos. Proponemos incidir en
decisiones docentes como: distribución del espacio y del tiempo, discurso del
profesor e interacción verbal y no verbal, reacción inmediata ante la disrupción, estilo
motivacional, gestión de actividades y tareas, uso del elogio y refuerzo, y uso del
poder y de la autoridad.
4. Participación y coordinación con la comunidad educativa cercana. Implica el desarrollo
de iniciativas orientadas a favorecer un proyecto educativo común entre el centro
escolar y el entorno cercano de influencia (ciudades educadoras), de tal modo que se
haga realidad la aspiración de que toda una ciudad, pueblo o barrio se compromete
con al educación. Será necesario recomponer y volver a creer, a pesar de los vaivenes
legislativos, en procesos de participación integrados en órganos estructurados como
el Consejo Escolar del centro y el Consejo Escolar Municipal, a los que es preciso
motivar e incentivar en su tarea cotidiana, si creemos de verdad en su entidad y valía.
Desde los consejos y con tareas vivas, prácticas, estamos revitalizando las Comisiones
de Ciudadanía y Convivencia, en donde se reencuentran los diferentes sectores
educativos.
5. Otras estrategias orientadas a la prevención de la violencia en el centro: Conocimiento
del alumnado, entrenamiento de los distintos miembros de la Comunidad Educativa
en habilidades de resolución y afrontamiento de conflictos, etc.…
b) Procesos democráticos de elaboración del modelo de gestión y las normas de
convivencia y las consecuencias que se deriven de su cumplimiento o incumplimiento
Cuando hablamos de modelo de gestión común y de elaboración de normas en el modelo
integrado y democrático estamos aludiendo a que las mismas tienen que ser evidentemente
democráticas y por lo tanto deben de ser el resultado de un proceso de participación en la
comunidad educativa. El modelo integrado parte de la hipótesis de que cuando las personas
participan en el proceso de creación de normas aumenta la capacidad de compromiso con el
cumplimiento de las mismas y se asumen mucho mejor las consecuencias cuando se incumplen.
Las consecuencias ante el incumplimiento de las normas deben responder a un modelo de
justicia restitutiva, basada en la reparación del daño causado más que en el cumplimiento de una
pena que nada tiene que ver con el daño inflingido ni que atiende a las necesidades de la víctima,
sea esta una persona física o el centro educativo. En este sentido, desde experiencias del
Proyecto Atlántida se apunta la necesidad de desarrollar también, a la hora de elaborar las
consecuencias una batería plural de medidas que superen la reiteración de las punitivas.
Proponemos la puesta a apunto de procesos de acuerdos que integren medidas incentivadoras y
de discriminación positiva para favorecer los cumplimientos de objetivos y retos cotidianos;
trabajos de rehabilitación social ante incumplimientos de normas, que requieran el compromiso
de restauración del propio medio; y en su caso medidas punitivas como contraste, cuando se
reincida en el incumplimiento de normativas ya pactadas entre todos (Atlántida: Luengo y
Moreno 2004)
La enorme complejidad que conlleva construir procesos de mejora en medio de grandes
crisis, obliga a trabajar el modelo de manera preventiva. Si no lo hubiéramos construido antes,
será necesario visualizar su aparición de medidas incentivadoras ante los primeros logros .
En el caso de que deban acordarse normas y consecuencias en momentos de grave
conflicto, sería oportuno haber abonado las exigencias mutuas que se realizan las partes con un
79
grueso de actividades incentivadoras positivas ( inicio de clases con estrategias motivadoras,
momentos de relax y pactos de reparto del horario para tareas complejas y otras más flexibles,
salidas priorizadas a excursiones para aulas que se autoorganizan, tiempos de relax en cambios de
hora a ciclos o niveles que lo realizan de forma equilibrada, apoyo de horarios extras a
voluntarios de deportes o TICS …), que en el caso de perderse puedan ser motivo de enganche
para las conductas más disruptivas.
Capítulo aparte recibe la importante apuesta por el nuevo papel de los equipos
educativos, de manera que el modelo democrático integrador y la defensa de estrategias
contractuales, de acuerdos y pactos, disponga de un observatorio de gran alcance. Son los
profesionales que gestionan un aula, o sea el equipo educativo, presente o no climas disruptivos
el aula en cuestión, quienes deben liderar un modelo alternativo, pactar y acordar las mejoras
necesarias que junto al alumnado, se razone con crítica y autocrítica, a cambio de otro plano del
acuerdo en que deben comprometerse, las dos partes, a mejoras concretas: inicio de la tarea,
durante-final y cambios de aula, patios, baños y recreos, etc. A partir de los acuerdos y los pactos
que suelen elaborarse de forma preventiva, será más adecuado, por su mayor alcance, gestionar
mejoras de aulas y centros; modelo que estamos también trasladando al campo familiar y al social
que trata de gestionar la convivencia en tiempo de ocio, calles y plazas, junto a los servicios
sociales locales y municipales.
La creación de las normas, y de las consecuencias ante su incumplimiento por parte de los
diferentes sectores de la comunidad educativa y la institucionalización de este proceso que
culmina con la elaboración de un nuevo Reglamento de Régimen Interno, pretendemos que
contribuya decididamente a la mejora del clima de convivencia del centro.
c) Creación de estructuras de diálogo: Equipo de Mediación y Tratamiento de
Conflictos, comisiones de convivencia y/o ciudadanía,etc
Para hacer efectivo el modelo integrado se necesita articular, como hemos dicho, nuevas
estructuras especializadas en el tratamiento de la convivencia en los centros. Estas estructuras
utilizarán como herramienta fundamental el diálogo debido a su gran potencialidad para tratar
los conflictos en profundidad y contribuir a favorecer la reparación, reconciliación y
resolución de conflictos ya sean de intereses, necesidades, relación o de valores que pueden
encontrarse en la base del mismo.
Una estructura que será central en el tratamiento de los conflictos será la denominada Equipo de
Mediación y de tratamiento de conflictos. Se dedicará a facilitar la promoción de la convivencia
pacífica a través de la potenciación de iniciativas como son: realizar mediaciones entre las
personas, y de éstas con la institución, favorecer el estudio y realización de propuestas de mejora
de la convivencia a los órganos correspondientes del centro, organizar los sistemas de alumnos
ayudantes de convivencia (ayuda a personas que están sufriendo, o que acaban de llegar nuevas al
centro, etc.), desarrollar programas preventivos sobre la violencia, mantener la autoformación del
equipo e informar a la comunidad educativa de sus iniciativas, etc. Ahora bien, si pretendemos
ser coherentes con el objetivo de hacer más democrático el centro, este equipo tendrá que estar
compuesto por distintos miembros de la comunidad educativa del propio centro y el contexto
donde se desenvuelve. Una necesidad que se desprende de la creación de esta nueva estructura es
el contar con personas suficientemente formadas para posibilitar un diálogo pacífico y efectivo
entre las distintas partes implicadas en un conflicto y de igual modo. Apuntamos, además, la
necesidad de favorecer tiempos y espacios reconocidos en los horarios personales y del centro
para que se haga realidad la actividad del equipo de mediación, sin olvidar que la propia
institución puede incentivar la participación: reconocimiento curricular del horario dedicado,
actos de comunicación después de las reuniones, etc.
80
Complementando lo anterior, el Proyecto Atlántida ha puesto en marcha otras estrategias
institucionales (Atlántida, CEIP Aragón, Las Palmas, 2000), como la Conciliación. La
experiencia del CEIP Aragón, de Las Palmas, recogiendo la cultura ya existente en la
conciliación del campo político y el laboral, ha venido a integrar una estrategia más del
modelo contractual al que aludimos. La Comisión de Convivencia de la comunidad educativa
con fuerte presencia de miembros de los diferentes sectores, invita a las partes a conciliar y
de este modo evitar aperturas de procesos excluyentes. La innovadora experiencia ha sido
recogida en Canarias por la propia Consejería de Educación, de modo que se ha modificado
el Decreto de deberes y derechos del alumnado, y se obliga a los centros, antes de abrir un
expediente, a poner en marcha procesos de conciliación entre las partes, en las setenta
primeras horas de un conflicto. De esta forma, las partes implicadas llegan a iniciar un
proceso de comunicación, relacional, y se brindan la oportunidad de oír y ser oídos, para
después de analizar las variables del conflicto, proponer las posibles restituciones que
pudieran acordarse por ambas partes, siempre con un órgano institucional en el que están
representados todos los sectores educativos, que sirve de garante, tanto del desarrollo
dialogado entre todos los implicados, como del cumplimiento del acuerdo, en el caso de que
se haya llegado a ello, y se haya desechado finalmente que el expediente inicie su proceso de
puesta en marcha, por lo que quedaría archivado, tras el acuerdo alcanzado.
Un modelo como el que describimos es más coherente con una visión democrática de la escuela,
tal y como la venimos definiendo, y contribuye al desarrollo de una moral más autónoma.
Además está más en consonancia con el actual debate en el campo de la administración de la
justicia donde se pretende superar los modelos punitivos o retributivos hacia modelos más
restaurativos por su mayor potencial humanizador y su capacidad de superación de los conflictos
Por qué nuestro modelo integrado y comunitario apuesta por la inclusividad
Pasamos ahora a describir una de las apuestas más complejas pero a la vez de mayor
alcance del propio modelo integrado y comunitario.
Las numerosas experiencias de años anteriores nos permiten destacar otro de los indicadores del
modelo Integrado y comunitario que se apoya desde el proyecto Atlántida. Se trata del principio
de inclusividad (McCombs y Whisler, 2000) (Ainscow, (Ainscow, Hopkins y otros, 2001).
Trabajar de manera cotidiana los problemas de convivencia desde el principio de la exclusión,
aunque fuera temporal, nos llevaría a segregar a cuantos desarrollen conductas disruptivas
importantes. Se diría que el modelo fundamental termina siendo de exclusión y que en el mismo
descansa un respiro momentáneo en el centro que acarreará consecuencias más negativas dentro
del propio cetro y en su entorno en breve tiempo. EL alumnado que no encuentra lugar de
aterrizaje a las disfunciones que le ocasiona el modelo cultural escolar, no es que abandone y
deje sin agobios el clima escolar del centro, es que certifica el fracaso de la propia escuela, que así
concebida sólo serviría para homologar el principio clasista que no necesita de eruditos: los más
necesitados recibirán menos, porque al oponer resistencia al modelo general serán excluidos del
proceso de aprendizaje lo antes posible.
Nuestra apuesta se basa, como hemos descrito, en el compromiso con la educación democrática
que trata de otorgar una base común de cultura a todos los ciudadanos, lo que sin duda
redundará en un mundo menos desestructurado, más equitativo y solidario. El reto es sin duda
enorme, somos conscientes de las posibilidades de cambio y mejora que el profesorado detenta,
pero también del papel que una parte significativa otorga a los diferentes clases de alumnado: Si
el profesor piensa que un tipo de alumnado no va a superar un nivel, que es inferior, convencerá
y proyectará esa imagen, que el propio alumno terminará interiorizando, por lo que rechazará el
sistema escolar ( Willis, 1988). Confiamos en el papel del diálogo compartido, en las
81
interacciones entre los implicados, que nos aleje de relaciones biunívocas, viciadas en muchos
casos. Democratizar los procesos permitirá que los más débiles no se sientan abandonados al
azar.
Se trataría de concebir la educación obligatoria también como el único momento en que
será posible trabajar una serie de valores entre los que la exclusión de las aulas. de forma habitual
del alumnado rebelde, juega en contra de un modelo integrador que una cultura democrática
debería favorecer. La falta de condiciones laborales, de forma especial en algunas zonas, no
debería hacernos perder de vista la necesidad de fortalecer dos importantes ejes: un reto político
y reivindicativo ante la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo, y el necesario
compromiso moral del profesorado que trabaja inmerso en un medio que es obligado también
mejorar. En el caso de no hacerlo, entendiendo que ese no es su papel, y que está destinado a
cualificar otros conocimientos, que de no llevar a cabo se verían rebajados, el profesorado verá
cómo aumentan las contradicciones del propio sistema en su propio contexto. Éste le devolverá
las consecuencias -ya lo está haciendo-con un aumento de la desvertebración social y de los
problemas en el centro, en las calles y plazas.
Asumir el reto democrático de mejora social y educativa es una nueva responsabilidad en
la que los docentes solos pueden hacer poco, pero con las familias y agentes sociales su fuerza se
multiplica. Nadie va a salvarse por separado en el intenso camino de la mejora social y educativa
del futuro. Hoy, ser docente obliga a levantar la vista de la asignatura y el texto para integrar
nuevas estrategias y nuevos apoyos, que de por si existen en el contexto más cercano y no están
siendo rentabilizados.
Sin que vayamos a desarrollarlo de forma extensa en el presente trabajo, un modelo que
apuesta por la inclusividad y va a intentar por todos los medios no recurrir a la exclusión como
sistema para afrontar los conflictos ( excepciones puntuales a parte), tendrá que describir un
proceso riguroso de elaboración de normas, de consecuencias ante su incumplimiento, de
manera que no haya impunidad. La apuesta por el diálogo, el tratamiento del mundo de las
emociones y la afectividad en el trato diario, unido a la incentivación del proceso de aprendizaje
en el aula, son las herramientas básicas de la propuesta que realizamos.
Y en este sentido, como Atlántida describe en otros trabajos, el Proyecto ha diseñado
una apuesta por un modelo de convivencia positiva, incentivada por una metodología
consensuada y centros de interés que aterricen en actos cercanos, cotidianos. Así, el modelo
integrado y democrático, por ser inclusivo, pone el énfasis en la necesidad de levantar las
expectativas de todo tipo de alumnado, especialmente del más necesitado, de manera que se
desarrollen prácticas integradoras de autocontrol, autogestión ( Nilsen J., 2.002) y climas
favorables basados en metodologías participativas, evaluación con autoevaluación, proyectos de
voluntariado que lleguen al mundo de las emociones ( Goleman, 1996) y permitan integrar al
alumnado más rebelde que se motiva con los concursos, las competiciones deportivas, las TICS,
comisiones de alumnado mediador y ayudante, Juntas de Delegados y Delegadas de aula que
acuerdan normativas y ayudan a regular la vida diaria, estrategias de reconocimiento público de
lo que funciona y por tanto se felicita-se propone-se critica al modo “freinetiano”, actos de
planificación del ocio y el tiempo libre…
Al grupo de ideas descritas- que hemos ejemplificado en los anexos- será preciso acompañar del
necesario refuerzo en los rendimientos del currículo común y básico. El Modelo que
defendemos se preocupa por los valores de civismo que permitan recobrar la estabilidad del
clima de aprendizaje, pero también y en paralelo nos ocupa los niveles de compromiso con el
esfuerzo y el nivel de conocimientos instrumentales básicos. A todo ello, unido, valores y
conocimientos básicos, Atlántida está denominando competencias de Ciudadanía que es preciso
diseñar con premura, revitalizando el currículo prescrito hace casi dos décadas; trabajo de
investigación para cada etapa educativa, en el que volcamos nuestro esfuerzo futuro
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Por qué es comunitario
En el proceso de desarrollo de la experiencia de Ciudadanía y valores democráticos por el
que Atlántida apuesta, el papel otorgado a los órganos de gobierno de los centros o las
estructuras de los responsables de familia, y las de los agentes sociales locales, ocupan el eje
central de la mejora corresponsable. De forma descriptiva, sirva como ejemplificación el
hecho de que analizar los problemas de convivencia como un proceso en el que intervienen
las cuatro dimensiones de la propuesta de escuelas democráticas Atlántida, 2000 (problemas
de índole curricular, organizativa, de formación y relacionadas con el contexto), y hacerlo en
relación a los ámbitos de mejora que hemos descrito, uniendo la responsabilidad interna al
centro y la externa, supone un salto cualitativo que ayuda a compartir responsabilidades. La
apuesta que realizamos describe tareas para cada sector: El profesorado, las familias y los
servicios sociales con la entidades implicadas, pasan a sentirse parte de un puzzle, que es
preciso completar uniendo piezas diversas, pero concurrentes y corresponsables.
En concreto, el profesorado, al asumir la necesaria mejora de los aspectos curriculares,
entre ellos la gestión de aula, abordará como tarea prioritaria la Metodología y la Evaluación.
Al hacerlo podrá cuestionar algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje, y especialmente
podrá acordar unos mínimos comunes que apoyen la participación, la motivación. Se trata de
enfatizar la relación entre clima escolar de aprendizaje y los resultados; Realizar un análisis
compartido de la evolución del clima de aprendizaje, del nivel de rendimientos y las causas
que lo expliquen, hará sentirse solidariamente corresponsables a los diferentes sectores.
Comenzamos a vivir experiencias de formación en: gestión de aula y motivación, criterios
de evaluación y procesos que impliquen tareas comunes, de manera que los departamentos,
los ciclos, los equipos educativos, aborden lecturas, intercambios de experiencias, y elaboren
planes sobre las competencias profesionales no trabajadas suficientemente en la formación
inicial, y que pueden ser abordadas con formación permanente en la práctica. De forma
similar estamos dinamizando planes de formación desde las escuelas de padres creadas por
APAS y Ayuntamientos, con sus servicios sociales integrados en los planes coordinados. El
encuentro común de sectores en los Comités de Ciudadanía de barrio, distrito o municipio,
nos está permitiendo contemplar las enormes posibilidades que un trabajo más coordinado
tendría, tanto en el clima escolar como en los rendimientos del alumnado.
Por comentar sólo un ejemplo, allí donde se ha compartido un análisis de rendimientos, el
propio Ayuntamiento, el APA y otros servicios concurrentes han modificado sus propios
planes para favorecer la recuperación en aprendizajes instrumentales básicos: se han
modificado talleres de macramé o de fútbol-sala por otros de refuerzo de lecto-escritura o de
idiomas.
Pero hablamos de modelo comunitario, rescatando la esencia de las escuelas como
comunidades de aprendizaje: “Se demuestra, desde la teoría y la práctica, que el aprendizaje
dialógico de los niños, las niñas y los y las adolescentes, no depende sólo de lo que ocurra
dentro de las aulas, sino de la coordinación de todos aquellos espacios en los que realizan
aprendizajes”( Ramón Flecha,2002). Hacemos nuestras las aportaciones de Freire ( 1.997),
Habermas ( 1987), en relación con las acciones dialogadas entre iguales, los actos
comunicativos , el diálogo igualitario, como base de emancipación y la capacidad de
autogestión. Creemos en el trabajo compartido entre las partes implicadas en la educación y
en el eje de mejora escuela-familia-municipio. Desde la idea presentada para el mundo
empresarial por Pete Senge, 1990, sobre “organizaciones que aprenden”, el largo recorrido de
la educación ha comenzado a diseñar apuestas por los centros y los contextos que funcionan
como comunidades educativas que aprenden más y mejor en proyectos dialogados,
corresponsables entre las comunidades educativas. Apuestas como las realizadas por el
Informe Delors que basaban su aportación en el aprendizaje colaborativo y el “aprender a
aprender”, las referidas a la “democracia deliberativa”, como eje transformador ( Elster,
83
2001) unido a las que estamos compartiendo con comunidades de aprendizaje, en relación a
los procesos dialógicos cooperativos que ya hemos avanzado ( Elbob C. 2002), nos han
conducido a concretar la propuesta de Ciudadanía Atlántida que sustenta nuestro discurso
comunitario y democrático (Bolivar, Luengo, 2004).
El marco teórico y los argumentos que proponemos surge del trabajo teoría-práctica y lo
estamos desarrollando en diferentes contextos: Coria ( Cáceres) Tías ( Lanzarote) y Breña
Alta ( La Palma) pueblos que aglutinan a centros, APAS y agentes sociales y municipales;
Barranco Grande, un distrito que forma parte de una gran ciudad como Santa Cruz de
Tenerife; o la comarca de Cijara,( Badajoz), donde el pueblo cabecera de zona, con el
liderazgo del centro de Secundaria , sirve de punto de referencia a cinco pequeños pueblos
en los que ya sólo permanece el alumnado de la etapa de Infantil-Primaria. La apuesta
Atlántida se extiende porque creemos en el trabajo mancomunado y corresponsable. A las
experiencias mencionadas se unen otras en fase inicial como las de Jerez, Azuqueca; y
algunas en fase de diseño en Logroño, Santo Domingo de la Calzada, …un proceso de
corresponsabilidad para los tiempos de cambios.
Las experiencias en las que Atlántida ha tratado de vivir procesos de innovación
representan diferentes estructuras locales que definen la identidad de un espacio concreto: ya
se trate de un municipio completo, una comarca o un distrito de ciudad, el modelo
comunitario invita a unir los esfuerzos de cada sector, debate sobre el Modelo Integrado y
comunitario, y acuerda un plan de mejora que abarca desde el diagnóstico compartido, las
problemáticas categorizadas en nuestras dimensiones de mejora clásicas: curriculares,
organizativas, formativas y de contexto. La Comisión de ciudadanía que integra a todos los
representantes del campo educativo, puede diseñar el plan desde un diagnóstico realizado en
común, liderar, hacer seguimiento del plan, evaluar el proceso de mejora de la Convivencia y
el resto de indicadores aprobados en el Plan comunitario. La apuesta, por atrevida, no anula
otras iniciativas más modestas como las que desarrollan grupos de docentes en sus centros,
APAS aisladas o agentes sociales desconectados, sino que puede servir de orientación para
otras fases de desarrollo más organizadas.
Los procesos de mejora así establecidos cuentan con varios focos dinamizadores, de
manera que en algunas experiencias son los docentes los que han invitado al trabajo común,
pero en otras son los representantes de las familias o de los servicios sociales quienes animan
a no decaer en un trabajo permanentemente renovable. Reafirmamos que cada sector debe
hacer su tarea, que el trabajo de los docentes es irrenunciable e imposible de suplantar, que el
de las familias debe ocupar un espacio y un tiempo mayor del habitual; así como el papel de
los agentes sociales y municipales, que está llamado a fortalecer la tarea de los docentes y el
apoyo a las situaciones de riesgo. Pero en cualquier caso, hablamos de un trabajo, que, a
pesar de encontrarse en su fase inicial de diseño, coordinado y dinamizado por comisiones
compartidas, parece indicarnos el camino a seguir.
Valoraciones finales
Estamos convencidos, y así parecen apuntar nuestras experiencias (Torrego y Villoslada (2004),
Torrego y Funes 2000), en el que se hace referencia al proyecto de Mediación y tratamiento de
conflictos desde un modelo integrado- Comunidad de Madrid, Guadalajara, Navarra,- y a los
procesos de innovación del proyecto Atlántida 2000-2004), que el modelo integrado y
comunitario pretende resolver, o al menos transfomar en profundidad los conflictos ya que se
preocupa por responder a los tres niveles de tratamiento apuntados anteriormente: reparación,
reconciliación y resolución. Por una parte favorece un diálogo que permitirá la reparación si es que
se produjo algún tipo de daño en el conflicto, también facilitará la reconciliación entre las
personas implicadas al abrirse un plano de encuentro que humanizará, y también incitará, si es
que existe un conflicto subyacente entre ellas, a abordarlo en un marco de escucha y diálogo en
84
profundidad sobre los posibles litigios fruto de las diversos valores, necesidades e intereses.
Además, nuestro modelo de trabajo recoge de Atlántida su identificación con un trabajo que
supere los esfuerzos corporativos de profesionales aislados de los contextos en los que se
desenvuelve el proceso de aprendizaje. Se trata de cerrar el paso a la huida hacia
responsabilidades de otros, sin que llegue a convenirse un lugar común donde se hable de
corresponsabilidad y plan también común, como proponemos en los Comités de Ciudadanía
comunitaria.
Para ir finalizando comentamos una reflexión realizada por Célestin Freinet, y que a nuestro
entender en la actualidad sigue teniendo toda su vigencia cuando estamos hablando de
democratizar los procesos de aprendizaje. Además esto es así porque pone el acento el núcleo
central del aprendizaje, la clase, y realiza una apuesta por realizar en la misma trabajo
cooperativo y potenciar un determinado clima moral en la organización del aula que surge del
interés por atender a las necesidades y posibilidades de los niños, lo que a nuestro entender
favorece el compromiso de los alumnos con el aprendizaje y así también con una convivencia
pacífica:
"La verdadera disciplina no se instituye desde afuera, según una regla preestablecida, con su cortejo de
prohibiciones y sanciones. Es la consecuencia natural de una buena organización del trabajo cooperativo y del
clima moral de la clase. La experiencia nos ha demostrado que cuando la clase está bien organizada, cuando todos
los niños tienen individualmente o en grupo, un trabajo interesante que se inscribe en el marco de la vida escolar,
logramos una armonía casi ideal. No hay desorden sino cuando hay una falla en la organización del trabajo,
cuando el niño no está ligado a la clase por una actividad que responda a sus deseos y sus posibilidades"
Por último, y para destacar el necesario compromiso con la tarea democrática de la
escuela, enfrentada al enfoque disciplinar creciente, destacamos alguna reflexión clara y rotunda,
como la expresada por Postman en “el fin de la educación”. Se trataría de ahondar en el
compromiso con la construcción de nuevos modos de hacer educación y de construir culturas
democráticas, lo que en paralelo redundará en beneficio de una convivencia amenazada por
numerosos factores externos, pero también de prácticas anquilosadas en el tiempo que le hacen
perder a la propia escuela vigencia y proyección de futuro. La necesaria puesta a punto de los
modelos con los que desarrollamos procesos de enseñanza-aprendizaje están en el punto de mira
de quienes quieran al menos compartir responsabilidades. El fracaso de nuestro modelo de
convivencia, así como el cuestionado nivel de rendimiento del alumnado puede explicarse no
tanto porque nuestros escolares sean menos capaces sino porque nuestros sistemas estén menos
adecuados para ellos, y en esa adecuación el proceso democrático debe jugar un papel
fundamental ( Gimeno J. y Carbonell J. 2004). No verlo a tiempo podría situarnos en fuera de
juego en el complejo y cambiante modo de afrontar algunos retos que nos agobian:“Quizás sea
excesivo responsabilizar a la educación escolar de la construcción de una sociedad verdaderamente democrática,
pero
está
claro que tiene una gran responsabilidad en ese proceso y, hoy día, quizás asumir esa
responsabilidad y convertirla en su principal finalidad puede resultar la única justificación de la necesidad y
permanencia de las instituciones escolares” ( Postman,2000)
Como comenta Mariano Fdez Enguita(2.005): “Nadie ha hecho tanto por la institución escolar
como la democracia (…), pero,¿ qué ha hecho, qué puede hacer y qué debe hacer la escuela por la democracia” De
los seis puntos que le confiere Mariano Fdez Enguita, destacamos: formación general para un ejercicio
eficaz de la ciudadanía, el problema de la cohesión social en una sociedad abierta y el carácter de bien público de
la educación. La creciente relación escuela-proceso democrático está siendo tratada de forma
extensa por las aportaciones mas actualizadas
En momentos complejos como los actuales, estamos convencidos de que una de las
prioridades de la educación es la de lograr equilibrar el clima de aprendizaje a través de modelos
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de convivencia en los que la gestión adecuada de los conflictos no genere, de por si, otros
nuevos problemas que desestabilicen el propio sistema educativo y den lugar a reacciones
contrarias a las que el tiempo en que vivimos nos invita: democratizar los procesos de
aprendizaje y la gestión de las dificultades que en su puesta en práctica vayan apareciendo. Sin
adelantar modelos salvadores, que sirvan de panacea, desde la experiencia del Proyecto Atlántida
y otras similares como las anunciadas, constatamos la presencia de inicios de procesos de
mejora. La única premisa que establecemos para su puesta en práctica sería la de apostar por
establecer compromisos con el desarrollo democrático de la gestión de los centros y sus
contextos más cercanos, lo que hemos dado en llamar Ciudadanía democrática y comunitaria.
Este sería el lugar de encuentro para el debate compartido, y en el que insertamos nuestra
propuesta de modelo de convivencia integrado, democrático, inclusivo y comunitario que hemos
descrito.
86
2.3.-El proceso para desarrollar el modelo Atlántida de convivencia democrática y la
priorización de los ámbitos de mejora.
Florencio Luengo Horcajo y Juan Manuel Moreno Olmedilla.
2.3.1.-Pautas para el desarrollo del modelo y la realización del Diagnóstico Inicial
Las experiencias de desarrollo de la convivencia vividas en distintos centros educativos y en el
conjunto de varios pueblos y localidades nos han permitido contextualizar el llamado Modelo de
Proceso, del que destacamos los siguientes pasos, elementos y tareas:
- Procesos entrenados, vividos a modo de simulacros, previo al acuerdo entre sectores.
El ejercicio de autorrevisión que se propone realizar en los diferentes sectores debería ser
“entrenado” antes de su puesta en marcha. Se trataría de realizar un taller en cada sector para
que, una vez entendido el proceso y sondeada la propuesta ideal, se ponga en práctica sin
pretender que en el proceso participativo se deba imponer lo ya entrenado.
- Partir de problemas reales y destacar logros tanto de alumnado e hijos como del profesorado y
tutores
o responsables municipales
No es posible iniciar procesos de mejora si no existe un consenso entre los implicados que
concrete cuáles son las conductas que distorsionan la marcha normal del aprendizaje. Se trata de
categorizar los problemas a partir de momentos concretos del día y actividades regladas que
aseguran un punto de observación preciso. Es necesario superar las frases ambiguas de “qué
clima tan desorganizado”, “cuánta indisciplina”, y ser capaces de identificar y describir las
conductas concretas que afectan y enrarecen el clima de aprendizaje. Para realizar el diagnóstico
es preciso ser honestos y auto-críticos, y reconocer tanto las conductas disruptivas del alumnado,
- en su caso, de los hijos o jóvenes en la calle, como veremos cuando se trate del ámbito familiar
o social-, como las de los docentes, pasando por PAS, familias, etc. No se pierde autoridad por
reconocer que tienen lugar conductas favorecedoras de climas disruptivos; al contrario, con ello
el adulto se convierte, en un plano de igualdad, en el garante democrático de un proceso interno
de mejora pactado, por lo que se ve reforzada su autoridad y tutoría. El esfuerzo previo que
supone tendrá sin duda su recompensa: el alumnado, los hijos, los jóvenes, valorarán el plano de
igualdad del diagnóstico realizado, lo que les comprometerá de forma más efectiva. En general, el
grueso del grupo de clase dará un paso adelante, en relación con la corresponsabilidad en el aula
y el centro, cuando haya vivido un proceso en el que su voz cuenta y llega a formar parte de la
normativa diaria y del articulado del RRI. Una vez ganada la mayoría democrática, será posible
dedicarle un tiempo especial al reducido grupo de conductas “rebeldes” y a la normativa común
establecida.
- Analizar las causas de las problemáticas
En paralelo con el análisis y la observación de las conductas diagnosticadas como favorecedoras
de la disrupción (a las que habrá que dedicar de especial atención en reuniones de claustro,
comisión pedagógica, equipos educativos, departamentos, momentos de aula; en familia:
encuentros de APAS, reuniones de sábado en casa; en el campo social: asambleas con
asociaciones de jóvenes, con educadores sociales, etc.), hay que analizar la posible causa que
existe detrás de cada conducta disruptiva, lo que permitiría hablar de proceso de mejora o
alternativas. Así, reconocer que no se atiende bien en clase puede llegar a relacionarse no sólo
con la responsabilidad del alumno, sino con la metodología que empleamos como docentes y por
tanto con la necesaria renovación en el conjunto de la gestión del aula. Este trabajo compartido
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nos permite aterrizar en trabajos de consenso para acordar unos mínimos comunes a todo el
claustro sobre metodología y evaluación: una de las piezas básicas para iniciar un plan de mejora.
Analizar medidas actuales y alcance, necesidad de cambio
Hay que dedicar tiempo a comentar y analizar las medidas que suelen tomarse ante cada
conducta, para lo que se podría, en el caso de los centros, revisar los partes que se firman y las
sanciones que se aplican. Indagar, a través de un pequeño estudio, qué tipo de partes emitimos
en un claustro, qué medidas se aplican, quiénes lo firman y con qué razones, mostraría el nivel de
consenso que existe a la hora de aplicar el modelo de convivencia del centro. En algunos casos,
tan solo analizar y describir los partes, sus motivos y quiénes lo firman-dónde-cuándo-a quién…,
ha servido para realizar una puesta en común del propio modelo de convivencia en el centro y,
como consecuencia, ha permitido reducir la frecuencia de expedientes y partes que se emiten,
gracias al avance de estrategias de mayor diálogo y conciliación.
Las consecuencias en el modelo democrático
Pretendemos elevar las consecuencias o medidas ante el incumplimiento de normas a la categoría
también de normativa pactada y negociada, tanto en las aulas como en el conjunto del centro, de
manera que se entiendan como una parte del acuerdo, para evitar así que el proceso de
negociación contemple sólo las normas, pero deje la aplicación de las consecuencias a criterios tal
vez arbitrarios. Dentro del proceso de elaboración de las consecuencias, proponemos dedicar
una atención especial a las usadas con el alumnado más disruptivo, que es el que necesitamos
integrar con mayor urgencia. Para ello, hay que favorecer procesos de motivación y de
incentivación de climas positivos, como veremos.
Promover una visión y versión positivas del clima escolar, los incentivos y la disciplina
A la hora de acordar las consecuencias ante el incumplimiento de las normas, sería muy
conveniente favorecer climas positivos, lo que obliga a desarrollar estrategias que permitan que
todos los alumnos perciban el centro como un lugar cercano. Para ello se puede partir de
entrevistas y cuestionarios sobre aficiones, pasatiempos, etc., de manera que recabemos
información sobre todos los perfiles de alumnado, y especialmente del que hemos denominado
disruptivo. Organizar campeonatos deportivos, grupos de NNTT o de manualidades e inventos,
y situar al frente a alumnado que manifiesta una difícil integración en la vida diaria del aula,
equivale a abrir nuevas expectativas y favorecer estrategias inclusivas, que servirán de
complemento y contraste cuando sea necesario aplicar medidas punitivas ante la reiteración de
incumplimientos. El alumnado disruptivo encuentra más sentido a integrar sus conductas en la
normativa acordada ante la posible pérdida de recreos por actos de indisciplina – lo que hace que
su equipo pierda un líder- que por la amenaza de sanción y exclusión de la sesión de clase donde
debía realizar trabajos sobre gramática o geografía. El trabajo que proponemos en relación con la
búsqueda de consecuencias positivas e incentivadoras, tales como la organización de espacios en
el aula y en el centro que motiven el esfuerzo, acompañen la vida diaria de momentos de
felicidad que toquen sus emociones y sus aficiones preferidas, es una apuesta por la inclusión.
Ante la falta de diligencia en el cumplimiento: los trabajos de rehabilitación social
El modelo democrático inclusivo busca la concreción de medidas que impliquen trabajo social,
de manera que el centro, el aula y el grupo entiendan como una seña de identidad del modelo de
convivencia de su centro, que el incumplimiento de una norma ya acordada, además de acarrear
posibles medidas punitivas de exclusión, puede ser gestionado de forma alternativa con el
desarrollo de tareas que ayudan a mejorar el entorno, reparaciones necesarias, embellecimientos y
adornos que animan la vida escolar. Mejorar un patio o una biblioteca permite una relación de
corresponsabilidad con el entorno; si se lleva a cabo en pequeño grupo, se hace posible esa
reparación que debe producirse entre los afectados por un determinado conflicto de manera que
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el aspecto relacional cuente en la reparación de los daños causados. La experiencia indica que
estas medidas rehabilitadoras permiten reflexionar sobre las conductas y sus consecuencias con
mayor alcance que lo que se consigue con la reiteración de medidas punitivas excluyentes.
El lugar de las medidas punitivas
Como contraste ante las consecuencias incentivadoras e incluso las rehabilitadoras, las medidas
punitivas sirven de balanza que permite mantener el principio de no impunidad ante los errores
reiterados. Es buena práctica favorecer que quien comete el error o el incumplimiento pueda
escoger entre consecuencias de trabajo social o estrictamente punitivas. Para presentar
globalmente el proceso descrito adjuntamos la gráfica resumen que integra las diferentes tareas
que hemos venido secuenciando: debate sobre conductas, causas que pueden explicarlas y
medidas-consecuencias que podrían acordarse.
CONDUCTAS Y MOMENTO CAUSAS MEDIDAS
1.-CAMBIO DE CLASES
Conductas del alumnado
Del profesorado
2.ABSENTISMO/PUNTUALIDAD
Alumnado
GRÁFICO I
CONSECUENCIAS EN EL MODELO DEMOCRÁTICO
Incentivar el clima
Trabajos sociales
Medidas punitivas
Causas
MEDIDAS actuales
Causas
Medidas actuales
Profesorado
3.-INICIO DE LA TAREA
Alumnado
Profesorado
4.-DURANTE LA TAREA
Alumnado
Profesorado
5.-AL RECOGER Y SALIR
Alumnado
Profesorado
6.-EN LOS BAÑOS
Alumnado
Profesorado
causas
Medidas actuales
Causas
Medidas actuales
Causas
Medidas actuales
Causas
Medidas actuales
7.-EN EL PATIO
Alumnado
Causas
Profesorado
Medidas actuales
8.-ENTRADAS Y SALIDAS
Alumnado
Medidas actuales
Profesorado
Otras posibles
9.-COMEDOR /BAR
Alumnado
Profesorado
Causas
10.-PROBLEMAS DE
INFRAESTRUCTURA
Causas
11.-DE ORGANIZACIÓN EN
GENERAL
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2.3.2.- ¿Por qué una relectura de la propuesta inicial de ámbitos? (Moreno y Torrego, 1998, 2002; Torrego y
Moreno, 2003).
La puesta a punto del trabajo realizado por Moreno y Torrego entre 1998 y 2003 obedece a la
necesidad, mostrada por los centros, de facilitar la identificación de los ámbitos de mejora y su
clasificación dentro de las dimensiones propuestas por el Proyecto Atlántida. Si bien se fuerza
una clasificación tal vez excesivamente académica, ayuda al propio centro, y al equipo gestor de
la convivencia, a la estructuración y la posterior priorización de las tareas. La experiencia del
trabajo con los centros invita además a refinar alguno de los ámbitos en incluso a sugerir otros
nuevos, como es el caso de la consolidación de las nuevas tecnologías como nuevo espacio de
socialización del alumnado. En la Tabla I aparecen los ámbitos acompañados de ejemplos de
experiencias concretas (más información sobre estas experiencias puede encontrarse en las fichas
de los anexos de talleres, y también en el DVD que acompaña al documento de Ciudadanía).
Reestructuración de los ámbitos en las dimensiones de mejora y priorización de los mismos
El trabajo de autorrevisión y diagnóstico de la convivencia en los centros se completa en nuestra
propuesta de trabajo con la descripción de los diez ámbitos de mejora y con el necesario trabajo
de priorización que en cada centro y comunidad se suele llevar a cabo teniendo en cuenta las
características del contexto. La Tabla I presenta la identificación del ámbito clasificado en una
dimensión de mejora junto con posibles estrategias para su desarrollo, algunas ejemplificaciones
de trabajo en centros y documentos o materiales que pueden servir para el debate. Este trabajo
de debatir y acordar - desde el Claustro, Consejo Escolar, Comisión de Ciudadanía-Convivencia,
APA-, compromete y hace propias las decisiones que de otra forma provendrían de las
intuiciones de un inspector, del equipo directivo o del orientador del centro. Implicar en el
debate de ámbitos de mejora a todos los sectores educativos asegura un proceso corresponsable
que se relaciona con la propia descripción de los ámbitos y que ya contempla el papel de
Escuela-Familia y Contexto como garante de un proceso de mejora.
TABLA I
A.-DIMENSIÓN CURRICULAR LO QUE ENSEÑAMOS Y CÓMO
AMBITOS
1º.-Debatir plan Curriculum y Oferta educativa:
*Relación entre el qué-cómo y el clima
*Qué currículo, cómo se selecciona-organiza
*Qué oferta educativa realiza el centro
* Modelos de atención a la diversidad
2º.-Disponer plan común sobre Gestión del Aula:
*Relación rendimiento-clima convivencia:
*Planificación y selección curricular
*Metodología y motivación, Evaluación…
*Aula cooperativa, aula jerarquizada
*La elaboración de normativas : delegados…juntas
EJEMPLOS
IES San Matías
CP La Navata
Otras:
IES C. Villalba
IES Padre Piquer
Textos y talleres
-Moreno/Torrego
-Camino Cadenas
-Amador Guarro
-M.José Aguado
-Isabel ,Sevilla
B.-DIMENSION FORMACIÓN INTERNA a los sectores
3º.-Disponer de un Modelo Común sobre conflicto
*Referencia del Modelo integrado Atlántida
*Los incentivos/trabajo social vs punitivo
4º.-Desarrollar Programas autoformación:
- Conocimiento del alumnado
- Disrupción en las aulas/hogar/calle
- Conciliación: Procesos
- Mediación: Modelo
Ejemplos
Atlántida:
Torrego-Moreno
F.Luengo
Atlántida-otros *
-Luengo/Moreno
-CP Aragón
-JC Torrego…
-*Isabel Fdez y
Nº
90
-
Voluntariado: Alumnado ayudante
Situaciones de Riesgo y graves: Maltrato
Habilidades y competencias sociales
el IES P.Longo
-*Rosario Ortega
-* M. Segura, V.
Trianes, Deusto…
C.-DIMENSIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN REAL
5º.-Organizar estructuras de participación aula: ATLÁNTIDA
CP
*Comisión de Ciudadanía
Navata-Besteiro y
*El Plan de acción tutorial
pueblos Atlant.
* Liderazgos y rentabilización de perfiles
6º.-Reorganizar estructuras de participación del ATLÁNTIDA idem
centro:
Y otros centros*
*Reelaboración de RRI: Junta Delegados
*Papel del PEC, C Pedagógica, Equipod Pedagó…
*Comisión Ciudadanía y convivencia
*Voluntariado y perfiles de centro
7º.-Reorganización del plano familiar:
ATLÁNTIDA-FAPA
*Debate modelo convivencia-responsable
Talleres Proceso
*Reelaboración de normativa-consecuencias
*Plan conjunto, pacto convivencia
D.-DIMENSIÓN DEL CONTEXTO:
ESCUELA-FAMILIA-MUNICIPIO: Comisión Ciudadanía
8º.-La nueva sociedad de la información:
* Nativos digitales: TV, virtuales Chat…
* Análisis valores en los medios:
agresiv.
* Medios y consumo responsable: pactos
* Guía de usos y abusos de NNTT, TV,
móvil
9º.-Plan
contexto
corresponsable
EscuelaFamilia
* Análisis modelo convivencia, conductas
y
normativa-consecuencia, hogar calles
* Estructuras participación juveniladulto
10º.-Plan de Infraestructura y Medios
*Autorrevisión inseguridad centro-contexto
* Informes administrativos y pedagógicos…
*
Estructuras
organización
corresponsables
* Integración recursos de zona
*Plan
general
mejoras:
comisión
Ciudadanía
Ejemplos
ATLÁNTIDA
Documentos TICs
Idem y webs
Talleres APAS
Documentos TICS
Nº
ATLÁNTIDA
Moreno-Luengo… Coria,
Tías,B. G
V.Norte y otros…
ATLÁNTIDA-Municipios
 Agüimes, Getafe
 Cijara, Coria
De las Modas sobre técnicas y estrategias concretas o la confusión de una parte con el todo.
La compleja situación que viven los centros anima la aparición de propuestas salvadoras que son
recibidas a veces como un talismán, sin reflexionar sobre la difícil tarea de mejora, las
dimensiones en juego y los diversos ámbitos en los que es necesario reordenar la acción diaria.
La confianza en estas “intervenciones” aisladas suele acabar en frustración cuando uno o dos
años después se comprueba que las cosas no mejoran. Tiene sentido entrar en estrategias
concretas dentro de cada ámbito pero sin rumbo será difícil que acciones aisladas lleguen a
promover clima de trabajo y mejora. De ahí que más que proponer acciones en torno a
habilidades sociales, mediación, disrupción, etc., el trabajo Atlántida ha tratado de describir todos
y cada uno de los campos en juego para que sea el propio centro, una vez entendido globalmente
el bosque, quien decida qué árboles va a trabajar antes y cuáles después, de forma secuenciada y a
91
veces en paralelo, creando para ello estructuras responsables, espacios y tiempos para el trabajo
conjunto.
Elementos internos y externos: “la culpa es del otro” o la importancia de estar juntos y la responsabilidad
compartida
Dentro de los ámbitos reordenados a partir de la anterior propuesta Atlántida (Moreno y
Torrego, 2002), pueden distinguirse ciertos ámbitos que llamaríamos externos, en tanto apelan a
responsabilidades ajenas desde la perspectiva de los agentes internos (“la culpa es de otros”), lo
que, claro está, se ve de modo muy distinto por quien está en el toro lado. Por otro lado, se
podrían identificar también ámbitos internos, que tendrían que ver con lo que se puede hacer
desde dentro de los centros para promover procesos de mejora sin tener que esperar a que otros
actúen o resuelvan su parte. Del “que inventen ellos” al necesario acto de corresponsabilidad hay
un recorrido que tarda en realizarse tanto como apremien las urgencias y necesidades de las
nuevas situaciones de riesgo. Para el profesorado, identificar como elementos internos y de
responsabilidad preferente la oferta educativa, la gestión del currículo y del aula y la
autoformación, podría suponer un avance importante. Por otro lado, identificar elementos
externos como familia y agentes sociales podría animar a poner en marcha estructuras de
participación en el propio centro y el contexto, más que a la queja permanente en las salas del
profesorado.
En un trabajo conjunto, el profesorado y las familias entenderán mejor cuál es su papel
respectivo en el cambio de modelo de convivencia que proponemos, cómo se refuerza la
estigmatización y se radicalizan las conductas cuando se abusa de las medidas punitivas, cómo la
policía logra más con el alumnado absentista y con los jóvenes que provocan contaminación
acústica con motos o botellones a través del diálogo, del pacto acordado, de las medidas
incentivadoras, que persiguiéndolos con sirenas y jeeps.
Sobre el “Totum revolutum”: cada sector en su plano y la necesaria coordinación paralela.
Un modelo comunitario y democrático en el que los tres sectores deben poner en pie un plan
coordinado no exime del esfuerzo que cada sector debe desarrollar. Abogamos por un proceso
de mejora simultáneo allá donde sea posible, y hasta que eso sea posible, animamos a trabajar en
el sector que más avanzado se encuentre desde el punto de vista organizativo. Es a partir de
mejoras parciales, si no es posible realizar otras más completas, cuando hemos visto aparecer
otros procesos complementarios. El profesorado hace bien en poner en pie planes de urgencia,
las APAS harían bien en diseñar planes de mejora en sus organizaciones en relación con la
convivencia en el hogar; y lo mismo con los servicios sociales, como de hecho están haciendo
numerosos ayuntamientos.
Allá donde es posible realizar propuestas compartidas las experiencias describen procesos
solidarios que se animan entre sí y ayudan a avanzar ante las dificultades. La experiencia de
Atlántida en centros y pueblos ofrece ejemplos de motivación diferente: La presencia de familias
y de servicios sociales en los centros ha servido para animar a profesorado que se sentía
excesivamente responsable ante una tarea cada día más interdependiente. La experiencia
comunitaria de Ciudadanía Atlántida plantea talleres de aprendizaje en cada sector y comisiones
mixtas con sesiones compartidas en diferentes ocasiones del año. Pueden tomarse de forma
aislada para cada sector o/e intentar en el proceso confluir con el resto de agentes. (Ver
experiencias de Coria, Cáceres, y los inicios de Tías, Comarca de Cíjara, Breña Alta, Distrito de
Barranco Grande, junto a otros diseños de futuro; Jerez, Perales (Getafe), Azuqueca de Henares,
Santo Domingo de la Calzada).
92
Ejemplificaciones de materiales didácticos de centros referentes y contextos comprometidos
En medio de la vorágine de nuevos materiales vienen apareciendo propuestas variadas de trabajo
apoyadas por experiencias concretas o aportaciones de grupos externos: Desde Atlántida
tratamos de reconocer cuantas aportaciones se hacen y nos parecen significativas, estando
abiertos a otras que pueden quedar en el silencio por desconocimiento nuestro, de ahí el
llamamiento a conectar e intercambiar materiales. Contamos en el proyecto con material
elaborado por asesores de Atlántida y experiencias de centros con los que trabajamos, pero a la
vez ponemos como ejemplos de buenos materiales a otros externos al proyecto que nos están
ayudando a avanzar. Algunos de ellos son grupos de colaboración ocasional con el proyecto, y
otros, con los que no hemos conectado aún, son citados y ofrecidos como referencia. Citarnos,
reconocernos, aun no estando juntos, debe formar parte de una nueva cultura más democrática.
2.3.3. Desarrollo de los diez ámbitos de mejora
A.-DIMENSIÓN CURRICULAR: LO QUE ENSEÑAMOS Y CÓMO
Se trata de una dimensión de gran alcance si lo que se pretende poner al frente del cambio al
profesorado, asumiendo su responsabilidad en dos ámbitos de importancia trascendental para la
mejora del clima escolar y los procesos de aprendizaje. Si bien las condiciones de trabajo
necesitan de una consideración especial en contextos concretos, es cierto que con los mismos
medios disponibles algunos profesionales inventan y provocan procesos de búsqueda y otros se
refugian en culpar a otros.
AMBITOS
1º.-Debatir plan Curriculum y Oferta educativa:
*Relación entre el qué-cómo y el clima
*Qué currículo, cómo se selecciona-organiza
*Qué oferta educativa realiza el centro
* Modelos de atención a la diversidad
EJEMPLOS
Nº
IES San Matías
CP La Navata
Otras:
IES Fuentevaqueros
IES Padre Piquer
No es necesario elaborar aquí en relación con el ámbito más tratado en el conjunto de nuestro
trabajo, a saber, la relación entre lo que enseñamos y cómo y el clima escolar; sólo
aprovecharemos para insistir en la enorme importancia que tiene en los centros. Una vez
realizado un diagnóstico de la situación, los problemas, su identidad y ubicación, los centros han
de decidir su oferta de atención a la diversidad, haciendo que los horarios y la organización del
centro estén en consonancia con las necesidades y no conformarse con el principio de que cada
uno se busque el mejor horario posible (orden de antigüedad y posición) ante las dificultades en
aumento.
Capítulo aparte requiere el tipo de modelo de atención a la diversidad que se haya convenido.
Desde el modelo oficial mayoritario, que atiende excluyendo en parte del horario (grupos
flexibles, diversificación: IES San Matías como ejemplo organizado), al del aprendizaje en grupos
homogéneos (Ver en anexos IES Padre Piquer, o IES Fuentevaqueros), la distancia es inmensa.
Merece atención especial la propuesta innovadora que hacen los centros liderados desde
comunidades de aprendizaje (CREA presenta sus experiencias en el anexo, además del citado
Padre Piquer o Fuentevaqueros), en torno al aprendizaje en grupos interactivos, al que se suman
familiares y agentes sociales.
2º.-Disponer de un plan sobre Gestión del Aula:
*relación rendimiento-clima convivencia:
*Planificación y selección curricular
Textos y talleres
-Moreno/Torrego
-Camino Cadenas
93
*Metodología y motivación, Evaluación
*Aula cooperativa, aula jerarquizada
*La elaboración de normativas : delegados…juntas
-Amador Guarro
-M.José Aguado
- Autorrevisión de Metodología y Evaluación en el aula y adaptación al ámbito familiar y social.
Una vez realizado el diagnóstico del centro o del aula, hay que iniciar el trabajo sobre la
influencia de la acción cotidiana en el aula sobre el clima escolar. Suele decirse con acierto
que no hay alumnos difíciles que se resistan a un grupo de profesores que disponga de tres o
cuatro estrategias comunes como acuerdo de grupo. De ahí que perder tiempo en estas tareas
es ganarlo para todo el año. (Ver en anexo de talleres una autorrevisión sobre acuerdos:
Metodología de un centro).
LINEAS DE METODOLOGÍA DE LAS AULAS DEMOCRÁTICAS (MINIMOS)
 Propuesta previa de un currículo común e inclusivo, revisión del currículo oficial.
 Compromiso con la construcción de un clima de cooperación en el aula-centro
 Favorecer que el alumnado efectúe elecciones informadas para realizar actividades escolares y
reflexiones sobre sus consecuencias. Legitimar la búsqueda
 Actividades diseñadas de modo que pueda realizarlas con éxito el alumnado de diversos
niveles, con incentivo-reconocimiento ante el esfuerzo
 El profesorado es más un recurso para el aprendizaje que una autoridad
 La enseñanza debe basarse en la investigación y la reconstrucción de la cultura
LINEAS DE EVALUACIÓN DE LAS AULAS DEMOCRÁTICAS, MINIMOS





La evaluación debe centrarse más en la mejora que en el control
Debe partir de diagnóstico inicial que informe de los procesos con propuestas de refuerzo
Debe estar más atenta a los procesos que a los productos
Deben participar todos los implicados con evaluación y autoevaluación
Tener en cuenta las situaciones individuales y grupales así como contextos.
Propuesta de nuevas normas surgidas desde la participación
Junto con el proceso de revisión de conductas, causas y medidas tomadas, es necesario
impulsar un proceso simultáneo de elaboración de nuevas normas hasta lograr un consenso
general de aula. Aparentemente, lo ideal sería poder realizar el trabajo en frío, sin personas
concretas implicadas en incumplimientos de normas o en frentes de conflicto. Pero esto
llevaría a acuerdos que, pasado un tiempo, y a la hora de hacer que las normas se cumplan,
pueden terminar en expresiones como: “si lo sé no acuerdo ni apruebo nada…”, lo que da
idea del alcance de normas aprobadas y surgidas del análisis entre todos, frente al modelo de
normativa impuesta desde arriba.
En el marco de la tutoría, el momento de aula (denominado así cuando en cualquier actividad
o área sucede un acontecimiento que permite analizar y debatir alguna problemática de
alcance y que da lugar a normativa nueva) ha de ser un proceso guiado por una comisión de
ciudadanía de cada aula que permita auto-responsabilizar a cada grupo-clase.
B.-DIMENSION FORMACIÓN INTERNA a los sectores
El desarrollo profesional con un plan común y los planes de información y formación al resto de sectores
educativos: familia y contexto
3º.-Disponer
de
un
convivencia y disciplina
*Referencia
al
Modelo
Modelo
Común
sobre
integrado-
Atlántida:
Torrego-Moreno
F.Luengo
94
democrático e inclusivo Atlántida
*Medidas e incentivos; trabajo
punitivo
social
–
Hemos anunciado también la apuesta por un plan común que debe diseñarse previo debate
del modelo común de convivencia que deseamos poner en marcha. En Atlántida (Luengo y
Torrego, 2004), hemos desarrollado el Modelo integrado, democrático, inclusivo y
comunitario, pero es nuestra apuesta que nos sirve y anima. Desde el proyecto animamos a
realizar este debate, acordando unos mínimos, antes que llegue a imponerse el “sálvese quien
pueda”.
4º.-Desarrollar Programas autoformación:
- Disrupción en las aulas/hogar/calle
- Conciliación: Procesos
- Mediación: Modelo
- Voluntariado: Alumnado ayudante
- Situaciones de Riesgo y graves: Maltrato
- Habilidades y competencias sociales
Atlántida-otros *
-Luengo/Moreno
-CP Aragón
-JC Torrego…
-*Isabel Fdez y el
IES P.Longo
-*Rosario Ortega
-* M. Segura, V.
Trianes, Deusto…
- Disrupción en las aulas:
Nos remitimos a los diferentes trabajos sobre la disrupción en las aulas, entre los que destaca el
ya publicado por Atlántida (Moreno y Torrego, 2002), repasando en diez estrategias la puesta en
común de una formación inicial deficitaria que debe ser puesta al día. El material didáctico del
DVD de la carpeta Atlántida 2005, que recoge a su vez la publicación de Convivencia Atlántida
del año 2003, contiene ese texto sobre la disrupción.
- El papel de la conciliación, la mediación y el voluntariado-alumnado ayudante
Las comisiones de ciudadanía de aula, a través de las Juntas de delegados de alumnado o familias,
son el eje de la Comisión de Convivencia de un centro. Proponemos también que el centro
disponga de una Comisión de Ciudadanía que coordine la mejora del aula. Para dosificar la
intensidad de las problemáticas que se van abordando podría generalizarse la idea de que el
voluntariado o la figura del alumno ayudante sirven para organizar el día a día de las situaciones
leves; que para las actuaciones de gravedad media entre iguales cabe poner en marcha sistemas de
mediación; y que para enfrentarse a problemas y conductas graves cabe recurrir bien a la
Mediación o a la Conciliación, desde la Comisión de Convivencia del centro, representativa de
todos los sectores y responsable de la puesta en marcha de las normas y consecuencias pactadas.
(Ver en anexo CEIP Aragón, Las Palmas).
En el aula podrían favorecerse, a través de la participación de voluntariado, algunas
responsabilidades elegidas cada mes o trimestre, que podrían ser individuales o de pequeña
comisión (lecturas, TICs, club de poetas, científicos, deportes…). Proponemos una evaluación
de cada coordinación desde el grupo-clase y autoevaluación mensual en tutorías con medidas de
afirmación positiva ante el cumplimiento de proyectos concretos que es obligado concretar y
diseñar, que pasa a validar el esfuerzo y forma parte del currículo evaluable complementario.
(Ver ejemplos de iniciación en el CEO Bethencourt y Molina).
En paralelo, en el centro aparecería una estructura de participación regulada similar a la de aulas,
favorecedora de una participación activa en consonancia con los objetivos del Proyecto
Educativo y el Plan Anual, con apoyos-incentivos de reconocimiento público y actos internos
95
festivos para el grupo de voluntariado, con profesorado coordinador y dinamizador de perfil a las
tareas. Cabe destacar la aparición en el modelo de comisiones de apoyo a guardias en secundaria,
que van desde la incorporación de representantes del APA, de las familias, al de alumnado
desmotivado que se integra a partir de tareas de responsabilidad compartida.
En el caso de la familia y los servicios sociales, merece la pena indagar en la propuesta de
configurar comunidades de aprendizaje (CREA, Marta Soler, 2002). También cabe ir
desarrollando un proceso de voluntariado con formación y asesoramiento que permita aunar
esfuerzos para apoyar procesos de aprendizaje, aspectos organizativos o de infraestructuras del
centro, tanto del propio alumnado como de los miembros de la comunidad educativa. Como
vienen desarrollando las Escuelas Democráticas Atlántida y especialmente CREA, con quienes
trabajamos un protocolo de colaboración intercambiando experiencias: centros como
comunidades de aprendizaje en procesos de diálogo entre profesorado, familias, servicios
sociales de zona y ayudantes, lo que permite completar la visión académica y desarrollar
aprendizajes más significativos ante la interacción social, creadora de nuevo significado.
C.-DIMENSIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN REAL
La necesaria autorrevisión de la organización de los centros y el apoyo a las entidades colaboradoras
El modelo de organización y las estrategias de participación para la toma de decisiones dicen
mucho acerca del carácter democrático de nuestras acciones cotidianas en los centros educativos.
El papel que desarrollan los liderazgos, la posibilidad de liderazgos compartidos y la
“rentabilidad” de los profesionales presentes, nos abre un campo de mejora que es preciso tener
presente. Nos ocuparemos aquí del plan que asegure condiciones, espacios y tiempos para la
creación de estructuras de participación desde donde hacer posible el aprendizaje cotidiano de la
democracia.
5º.-Organizar estructuras de participación aula:
CEO B. Molina, Tf
Delegados y delegadas, la comisión de ciudadanía
A pesar de su larga tradición, la importancia de los delegados y delegadas ha venido
decayendo en la vida cotidiana de los centros. Aun así, sigue siendo la herramienta de
conexión para las responsabilidades compartidas. Importa por ello hacer las cosas bien en el
tema de la elección y el ejercicio de los delegados, dando tiempo a la presentación de
proyectos, con equipos a modo de directivos del aula, representando distintas sensibilidades.
Hemos llevado a cabo experiencias en algún centro con hasta tres responsables de ciudadanía
por aula, elegidos, con roles de delegado, subdelegado y con una tercera persona como
“defensora de la ciudadanía”. Esto configura la primera pieza de participación permanente
que, unida a los posibles mediadores y al voluntariado, hace del aula un lugar de aprendizaje
riguroso de la democracia, a través de proyectos que pueden ser evaluados y tener peso y
presencia en el currículo. También existen experiencias innovadoras que integran en el aula a
representantes familiares como vocales de aula, cuyo conjunto da lugar a una Junta de
Familias que refuerza la vida del APA y apoyan la gestión del aula; o incluso las aportaciones
de comunidades de aprendizaje –nuestros colegas de CREA- que integran a familias en el
proceso de aprendizaje de la lecto-escritura o el cálculo.
El plan de Acción Tutorial
Es una pieza clave dentro de la tradición más clásica de la orientación. Es urgentemente
necesario disponer de horarios y espacios de coordinación que posibiliten un trabajo
secuenciado y coordinado desde las directrices del Consejo Escolar y la Comisión
96
Pedagógica. Realizar un diagnóstico en un centro conduce a un plan del que la Acción
Tutorial debe ser el arma básica de desarrollo.
6º.-Reorganizar
estructuras
participación
centro:
- Junta de Delegados y Delegadas de alumnado
- Junta de Vocales de aula de las familias
- Comisión de Convivencia, de ciudadanía
- Voluntariado, ayudantes, comisiones…
del
ATLÁNTIDA
Ver CEIP La Navata,
CEO B. Grande
La Junta de Delegados como base de la Comisión de Ciudadanía del centro
Si antes era la Comisión de Ciudadanía del aula la base de la participación “de abajo a arriba”,
ahora es el conjunto de Delegados del centro quienes también pueden canalizar y articular
esa participación “desde las bases”. La Junta de Delegados debe hacerse coincidir con
horarios diferentes en días diferentes, de manera que una reunión mensual habitual y alguna
ocasional no lleve a la pérdida de horas lectivas en las mismas áreas y reparta la
responsabilidad con algunos horarios complementarios, a ser posible siempre incentivados
(reconocimiento curricular, actos festivos al equipo de ciudadanía). La tarea concreta que se
le propone es revisar y hacer vivo el RRI con normativa permanentemente aprobada,
cuestionada si falla, y reinventada, si es necesario, en sus lagunas fundamentales.
Como en el caso del aula, puede proponerse también la puesta en marcha de la estructura
formada por los vocales de aula de familias, que configuran su Junta de Vocales de centro, y
apoyan diferentes frentes abiertos: acompañamiento a guardias en horarios especiales para
secundaria, personas asociadas en las salidas del centro, etc.
El plan de Acción Tutorial y el equipo educativo
Hemos comprobado y contrastado cómo es el equipo educativo el que marca la diferencia de
la mejora y la calidad cuando existen planes comunes de mínimos debatidos, con pactos y
acuerdos, tras el análisis de problemas. Pero es difícil que esa coordinación pueda realizarse
en recreos de urgencia, o en momentos improvisados en los pasillos. Mimar un equipo
educativo supone replantear el horario de otra manera, reconsiderar el horario
complementario, y en secundaria hacer efectiva la necesaria presencia de todo el equipo, del
claustro en ocasiones, alguna tarde al mes juntos en el centro, por encima de claustros y
comisiones pedagógicas. Si alguien sufre, se duele, grita su desesperación y agobio, pero no
hay un lugar de encuentro sosegado que analice, diagnostique con participación del aula en
cuestión o el profesorado cuestionado, si esto no es posible, difícilmente conseguiremos
desarrollar planes de mejora con continuidad.
Aterrizar en un aula con el equipo educativo completo, estudiar las aficiones e intereses de
cierto alumnado, tocar el alma sensible de algún profesional frío, ayudar a compañeros
colgados de modelos muy caducos, son cosas que no pueden realizarse desde la lamentación
de la sala del profesorado, desde el grupito de colegas enfrentados por modelos teóricos
(“tradicionales y enrollados”); sólo pueden nacer del compromiso de un equipo educativo
solidario en diálogo con los alumnos y la complejidad de las aulas. Realizado el trabajo de
diagnóstico compartido (aunque haya que detener el horario lectivo y dedicar una mañana
con guardias apoyando las clases libres por la urgencia), analizado el plan y los errores
cotidianos de cada parte, puede acordarse un pacto firmado y sellado en la pared de un aula,
que hará dar un salto adelante a la mayor parte de la clase y dejará aislados otros
comportamientos más individuales, para los que serán necesarios apoyos y medidas
especiales.
97
La experiencia de acuerdos de equipos educativos con aulas nos enseña (Luengo y Moreno,
2003) que una vez planteado el acuerdo de mejora, este debe ir guiado por una batería de
incentivos pactados en la metodología y en el trato diario, y requerir apoyo específico tanto al
alumnado más díscolo como al profesional cerrado, para evitar así nuevos encontronazos poco
tiempo después.
El papel del voluntariado y los perfiles aula-centro
Para avanzar en las propuestas descritas es conveniente articular la participación dentro del
aula, por la vía de implicar e integrar alumnado que destaca en diferentes frentes. El
alumnado disruptivo tiende a ser el más enganchado con la competición deportiva, con el
uso de las TICs, o con los concursos de razonamiento y descubrimiento. Conocemos casos
donde alumnado campeón del centro en ajedrez, de inventos científicos, o que ha destacado
en las actividades en torno a Cervantes y el Quijote, era justamente el más expedientado.
Cuando esto ocurre, es que algo falla de raíz. Hay que organizar una batería de medidas
paralelas al aula que les haga percibir el centro como suyo. Proponemos articular el
voluntariado en el aula de forma que tenga horario y espacio en el que desarrollar un
proyecto sencillo; a ser posible, que vaya integrado en la materia curricular y forme parte del
contenido evaluable. Del mismo modo, los recreos, las entradas, las salidas, los tiempos
extras y los centros de interés mensuales deben revitalizar la vida excesivamente fría de los
centros, especialmente en secundaria. Un buen campeón de triples de baloncesto que sufre
con dureza la clase de literatura le encuentra más sentido a su dura tarea del centro, si en
recreos y tiempos extras puede desarrollar su gran afición, su punto diez. Enganchado a sus
triples es más fácil dialogar con él sobre su desencuentro con la Literatura o sus desplantes
en Química; todo ello se hace más fácil si todos estos casos singulares tienen asignado un
tutor personal, que por su perfil les llega con mayor alcance.
La Comisión de Ciudadanía del centro como parte del Consejo Escolar del propio centro.
A pesar de los vaivenes legislativos, abogamos por la constitución democrática de la
Comisión de Convivencia que denominamos de Ciudadanía pues tratamos de que aborde el
tema de los valores necesarios para una ciudadanía democrática. Desarrollar procesos de
elección de los miembros de cada sector, determinar tiempos y casos en los que intervenir,
procesos para su participación en la reelaboración del RRI, intervención en la gestión de la
convivencia para los casos especiales, etc., generaría un hábito democrático que no
contradice las reglamentaciones y órdenes diferentes que articulan de manera más burocrática
y jerarquizante la gestión de la convivencia en los centros. En numerosos casos, los centros
que creen en los procesos de auto-responsabilidad, gestionan los procesos de la convivencia
apoyados por estructuras participativas que superan las normativas actuales, y para cumplir
las prescripciones administrativas aprobadas, regulan y convalidan sus decisiones en órganos
“legales”, que en los últimos años han ido cambiando con excesiva rapidez.
Como lugar de encuentro, la Comisión de Ciudadanía sería el observatorio desde el que
valorar la marcha del centro, dinamizar campañas que lleguen a los diferentes sectores,
generar participación del barrio y sus agentes, que vendrían con cierta frecuencia al centro
(trimestral como mínimo) y valorarían la situación centro-contexto, alimentando de tareas y
objetivos a la Comisión de Ciudadanía del Barrio.
7º.-Reorganización del plano familiar:
- Juntas directivas de APAS
- Escuelas de Padres y Madres
- Comisiones y Juntas de vocales de aula
ATLÁNTIDA-FAPA
Talleres Proceso
98
El debate sobre la disciplina en el hogar: adecuar el modelo integrado que proponemos
Estamos empezando a desarrollar en el ámbito familiar el modelo descrito en el contexto
escolar. Con las APAS, con las Escuelas de Padres y Madres, apoyados por especialistas de
los servicios sociales, estamos también articulando un nuevo modelo de convivencia
democrática, con autorrevisiones de las conductas en familia, las consecuencias ante
incumplimientos de normas, los pactos de hogar, los acuerdos de horario y ocio, etc. Las
familias de los alumnos entenderán así con mayor facilidad el esfuerzo que realiza el
profesorado de su centro, podrá apoyar las estrategias de trabajo de rehabilitación social ante
los fallos permanentes, y condicionará los incentivos familiares al desarrollo de prácticas
comprometidas y co-responsables, como modelo propio. Un porcentaje de familias en un
APA, o en una Escuela de Padres-Madres, por pequeño que sea, puede iniciar un proceso de
cambio junto al profesorado y los servicios sociales, que encierra un enorme potencial de
mejora.
Proceso de reelaborar normativa pactada y consecuencias:
El documento de Ciudadanía y Convivencia presenta en los anexos finales ejemplos de
talleres vividos con familias de forma paralela a los desarrollados con el profesorado. Si en el
caso escolar el diagnóstico sobre conductas trataba de aterrizar en entradas y salidas del
centro, inicio y durante la tarea…, en el caso familiar concretamos esas conductas en
horarios de tareas del hogar, de uso del ordenador o la TV, de Internet, las tareas del colegio
o los horarios de ocio, entre otros. Abordando problemáticas concretas es cuando tiene más
sentido práctico cuestionar el modelo de gestión de la convivencia, y la de aplicación actual
que hacemos de las medidas o consecuencias ante el incumplimiento de normativas. La
experiencia desarrollada por los grupos de asesores de familia Atlántida, aún en su fase
inicial, está resultando muy gratificante, y nos permite, con los cambios pertinentes, ir
diseñando un plan a partir del trabajo puesto en marcha con los docentes.
D.-DIMENSIÓN DEL CONTEXTO:
Los elementos contextuales que influyen en el clima de convivencia
Para el profesorado pueden ser considerados como ajenos a su responsabilidad, de la misma
forma que a los agentes externos (familia y educadores sociales, por ejemplo), podría resultar
ajeno el currículo que se enseña y cómo. Sin embargo, esta separación es cada día es menos clara.
Analizar conjuntamente los elementos más externos a la propia responsabilidad genera mayor
conocimiento sobre la propia tarea y, lo que es más importante, las “alianzas” que parecen ser
necesarias para llevarla a cabo con éxito. La actitud que adopta una familia ante el consumo y la
dependencia de modas puede ser coordinada y apoyada desde el ámbito escolar. Igualmente, si
un centro no estuviera abordando el tema, éste podría tratarse en el ámbito familiar, y sus
responsables (APAS, representantes en el Consejo Escolar, Asociaciones de barrio) podrían
hacer propuestas al PEC del centro.
8º.-La nueva sociedad de la información:
ATLÁNTIDA
Talleres Proceso
Aparece con fuerza lo que hemos introducido ya como nuevo ámbito de mejora y desarrollo de
la convivencia escolar. Estamos ya ante toda una generación de adolescentes y jóvenes para
quienes las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han constituido, de hecho,
contexto y contenido del proceso de socialización. En distintos medios se les denomina los
“siempre conectados” o, tal vez con más fortuna, los “nativos digitales”. Y es que, en efecto, las
distintas posibilidades de Internet, los teléfonos móviles y, por ejemplo, los Ipod, han
99
configurado espacios de desarrollo personal y colectivo que son cualitativamente diferentes tanto
en los tipos de comunicación como incluso en los valores que parecen llevar aparejados. Esta
nueva generación de usuarios intensivos de tecnologías avanzadas se caracteriza por una
pertenencia múltiple a todo tipo de grupos y redes, más allá de su localidad de residencia y, desde
luego, de su país y su lengua. Además, ya no es sólo que de hecho estén muy por delante de sus
profesores en el uso de tecnología; es que están imponiendo nuevas y muy distintas formas de
aprendizaje.
Todo lo anterior plantea desafíos muy importantes a los centros educativos, incluidas cuestiones
muy concretas en relación con la convivencia y la construcción de la ciudadanía. La
multiplicidad de redes y grupos de interacción social a las que esta nueva generación aparece
asociada da pie a que podamos hablar incluso de nuevas formas y contenidos de la ciudadanía.
Es mucho lo que necesitamos explorar y aprender al respecto:




¿Cuáles son las implicaciones del uso intensivo de las nuevas tecnologías sobre el
desarrollo emocional, el potencial de aprendizaje, el ejercicio de la ciudadanía local,
nacional y global, y la construcción de competencias cognitivas, sociales y de
comunicación?
¿Qué pueden aprender nuestros centros educativos acerca de los modos y procesos de
aprendizaje “informal” de estos nativos digitales? ¿Qué impacto va a tener todo ello,
queramos o no, en el currículo escolar?
¿Podría haber algún tipo de relación entre los crecientes problemas de disciplina y, sobre
todo, de desafección escolar, y el ascenso de esta generación de usuarios intensivos de
las nuevas tecnologías?
¿Qué nuevas formas de exclusión podría estar generando la centralidad de las nuevas
tecnologías en la socialización de nuestros adolescentes y jóvenes?
Guías de uso y abuso de las TICs
Nos hemos propuesto informar con rigor sobre el nuevo tiempo TICs, y hemos diseñado con
apoyos de especialistas, una batería de documentos, de guías y orientaciones en torno al uso y
abuso de las TICS. El libro que acompaña al de ciudadanía y el DVD contienen reflexiones
sobre el nuevo y complejo tiempo de la era digital, las posibles brechas de desigualdad que se
generarían en el caso de no lograr asegurar el principio de igualdad de oportunidades, y a la vez
ejemplificaciones de un uso responsable de los nuevos medios. Se ha tratado en este caso de
adecuar el modelo de trabajo que hemos diseñado para acordar una normativa y consecuencias
sobre la convivencia en centros, al capítulo de gestión del nuevo tiempo y responsabilidad en el
uso de las Nuevas Tecnologías de la sociedad de la Información y el conocimiento.
9º.-Un modelo co-responsable para la convivencia
Escuela-contexto
ATLÁNTIDA
Coria, Tías,B. G
El Patio, V.Norte
- Análisis del modelo convivencia en las calles, plazas
En una apuesta por la ciudadanía comunitaria, Atlántida ha integrado en el debate sobre el
modelo integrado y democrático, y el modelo de formación correspondiente, a responsables del
ámbito local – educadores y trabajadores sociales, policía local, responsables políticos y otros
servicios concurrentes (empresariado, ONGDS, AAVV) –. El trabajo de análisis compartido
permitirá poner en común creencias, hábitos caducos en muchos casos, que la tarea diaria
describe como inadecuados. El debate sobre la convivencia y los procesos de autoresponsabilidad que proponemos cobra su sentido en el contexto educativo, une y reafirma el
principio de solidaridad y responsabilidad compartida. Las problemáticas que los centros
100
enfrentan, y las personas implicadas en ellas, tienen que ver con un número muy reducido de
alumnos, familias, jóvenes y adultos.
- El nuevo papel de los servicios sociales, los grupos de inserción y de animación sociocultural
Numerosos profesionales están llamados a desarrollar acciones y planes de mejora sobre la
convivencia. La soledad de los docentes está cambiando por fin en localidades innovadoras y
comprometidas hacia una nueva situación con la integración de efectivos en los centros y su
planificación diaria: absentismo, apoyo a familias desestructuradas o alejadas del compromiso
tutor, integración de alumnado y adultos con disfunciones, etc. A ello se acompañan nuevas
incorporaciones que hacen su aportación de forma desorganizada: numerosas ONGDS,
asociaciones y grupos preocupados por la inserción sociolaboral suelen plantear acciones
descoordinadas que en muchas ocasiones se solapan con las de la oferta municipal, escolar o de
las administraciones centrales. Aquellos lugares que logran diagnosticar la situación, coordinar la
oferta y los planes de mejora, están iniciando procesos que sin duda dan resultado positivo con la
continuidad que se requiere. En todo el proceso, los nuevos profesionales del campo social están
llamados a jugar un papel fundamental, que la escuela debe reconocer, integrar y rentabilizar de
forma adecuada. Son ya muchos los centros educativos que empiezan a disponer de más medios
humanos y materiales porque han levantado la vista de la pizarra y se han abierto al exterior.
- Estructurar la participación, vertebrar la negociación y los acuerdos democráticos
Las problemáticas sociales del entorno en numerosas ocasiones son abordadas desde la
imposición y la persecución de grupos y colectivos minoritarios que logran de este modo ser
noticia y señalarse como opositores a la norma impuesta. Para lograr modificar la dinámica del
modelo infracción-sanción, es necesario establecer un diálogo que necesita interlocutores. El
perseguido no desea negociar, quiere juego y huida. Establecer nuevos modelos de negociación y
diálogo con los colectivos más marginados obliga a trabajar a medio plazo. Imponer un lugar
alternativo al usado por el botellón, no es el camino adecuado. Incentivar la vida del ocio de los
jóvenes y adultos pasará por apoyar el asociacionismo, las actividades específicas para grupos
más marginados: pruebas locales de motos, de senderismo, de patines, de modelos de música, de
bicicross… Con quien se dialoga un cambio de escenario para botellón, un respeto a horarios de
ocio y la no contaminación acústica, es con pandillas estructuradas, o al menos representantes de
coordinadoras juveniles, de asociaciones, que integrados en el modelo tratarán de crear corrientes
de opinión favorable cuando se hayan sentido parte del proceso de debate y participado en las
alternativas que se proponen.
ATLÁNTIDA
10º.-Plan comunitario: Medios humanosmateriales
Las condiciones mínimas favorecedoras desde la
COMISIÓN DE CIUDADANÍA DEL MUNICIPIO, BARRIO…
Y
Municipios Ayto Agüimes
 Getafe
- Sobre el Consejo Escolar, Consejo Municipal y las Comisiones de Ciudadanía-Convivencia
Rescatar de otros tiempos la animada estrategia de la participación sólo va a ser posible a través
de trabajos prácticos que redunden en la mejora de problemáticas concretas, como venimos
describiendo. Huir, ante la complejidad y la dificultad del tiempo presente, hacia posiciones
individuales o jerárquicas no hará sino redundar en el desasosiego. Democratizar la democracia,
segunda transición pendiente, es sin duda una tarea más ingrata, porque exige paciencia y
convencimiento previo de que sólo con una mayor dosis de participación y co-responsabilidad
será posible encauzar procesos de mejora. Animamos por tanto a compartir el diagnóstico y el
plan común de mejora como nueva tarea de centros, familias y agentes sociales. Crear las
101
condiciones mínimas para que esto pueda desarrollarse hace también co-responsables a las
administraciones centrales, autonómicas y locales.
El recorrido que describimos desde el aula y el centro hasta el Municipio llega a su punto de
expansión democrática máximo con la configuración de la Comisión de Ciudadanía de la Localidad,
que podría estar integrada en el Consejo Escolar Municipal. En algunos lugares la experiencia
está dando lugar a la puesta a punto y fortalecimiento del propio Consejo Escolar Municipal o,
en su caso - al tener que dialogar con representantes de sectores desestructurados o alejados de la
tutoría familiar responsable para el acuerdo de normas y consecuencias-, obliga a recuperar y
fortalecer los Consejos de la Juventud y a dinamizar el asociacionismo juvenil, vecinal o de las
familias. Todo ello suele producir una sinergia positiva de apoyos mutuos, que bien guiada y
liderada por los perfiles de mayor consenso en las localidades, nos permite avanzar experiencias
de alcance.
La experiencia de unir a profesorado representativo de centros de infantil-primaria y secundaria
con representantes de APAs y familias, junto a las concejalías de educación, cultura, servicios
sociales, etc., coordinadores de los programas socioeducativos más representativos de la
localidad, y a todo ello uniendo servicios policiales y representantes del mundo empresarial…,
está abriendo procesos novedosos, y es el punto de arranque hacia lo que llamamos Normativas
o Estatutos de Ciudadanía. Las Comisiones de Ciudadanía están empezando a funcionar como
estructuras de participación que reparten y abordan tareas en función de problemáticas debatidas
y consensuadas: absentismo, medioambiente, lúdico-festiva, etc., siempre en consonancia con la
dinamización de valores democráticos.
Concreción de un plan de actuación sobre Ciudadanía y Convivencia
La propuesta comunitaria que presentamos no trata de excluir el plan ya trabajado en el centro, u
otros planificados desde el ámbito familiar y municipal. Tratamos al integrar nuestro
asesoramiento en una localidad, barrio o comarca, a partir de lo que se hace, de lo que existe ya,
de los planes en marcha, para que sea desde esa realidad donde acompañemos una propuesta
más coordinada, y de la que sólo deseamos ser observadores externos que suman conocimientos
y medios. Las experiencias que hasta la fecha hemos ido desarrollando han partido de estrategias
y modos muy variados que narramos en los anexos del libro.
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3.-OTROS DOCUMENTOS SOBRE CIUDADANÍA
3.1.-La ciudadanía a través de la Educación, Antonio Bolívar
Seminario
“2005. Año europeo de la ciudadanía a través de la educación”
Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 16-17 julio 2005
La ciudadanía a través de la educación
Antonio Bolívar (Universidad de Granada)
Es para mí honor, que agradezco, impartir la conferencia inaugural de este Seminario. La
educación para la ciudadanía es, en efecto, una cuestión que me ha preocupado y ocupado
durante las últimas décadas. Como dice su título pretendo hacer un conjunto de reflexiones y
orientaciones generales sobre su desarrollo y promoción a través de la educación. Somos muchos
los que coincidimos en que, junto al desarrollo de la personalidad de los alumnos, la Educación
para la Ciudadanía constituye la otra gran finalidad de la escuela pública, es decir, promover el
desarrollo conjunto de los alumnos y alumnas como personas y como ciudadanos. Se trata, junto
a los conocimientos y valores que le permitan crecer como persona, de potenciar los valores
sociales de participación activa en la sociedad democrática. Al fin y al cabo, como subrayaré
posteriormente, crear o construir ciudadanos fue, desde sus inicios, el objetivo de la Educación
Pública, aun cuando actualmente precise ser reformulado de modo inclusivo para integrar la
diversidad cultural.
1. INTRODUCCIÓN:
Declaración del Consejo de Europa del año 2005 como “Año Europeo de la Ciudadanía a
través de la educación”
El orden de prioridades de la escuela en los países occidentales, ha cambiado en la
segunda modernidad, a partir de los noventa, ante el “déficit cívico” (en comportamientos,
indiferencia, anomia, desinstitucionalización, baja participación política y ciudadana) que acusan
nuestras sociedades tardomodernas y, particularmente, los jóvenes. De ahí que la mayoría de
currículos sitúen la educación cívica o en valores, así como la acción conjunta del centro, en un
105
lugar que antes estaba vacío. Conscientes de su relevancia, muchas políticas educativas la
incluyen en sus agendas de reforma, a la vez que las organizaciones internacionales le dedican
crecientemente una amplia atención en sus orientaciones (Naval y otros, 2002). Además, cuando
hablamos de “Educación para la Ciudadanía (EPC)” no nos referimos descriptivamente a la
educación de los ciudadanos, sino que –más proactivamente– abogamos por una ciudadanía activa,
es decir que –alejados de una posición “minimalista” de la ciudadanía– participa en la amplia
esfera de lo público y, como tal, puede ser un antídoto contra la creciente desafección política.
Por eso, en las democracias occidentales estamos preocupados sobre el modo mejor como la
educación puede contribuir a desarrollar el “capital cívico” (virtudes cívicas, conocimientos,
actitudes y competencias) de los jóvenes.
Junto a lo anterior, la escuela pública ha tenido –desde sus inicios– entre sus propósitos
fundamentales la creación de una ciudadanía por decirlo con las palabras del libro de Callan (1997),
conformada por un conjunto de valores y narrativas compartidas. La escuela pública, hija del
proceso de formación de los Estados nacionales modernos, ha tenido como misión fundamental
la integración y socialización política de los individuos en una comunidad de ciudadanos
(Schnapper, 2001). Si este proyecto deba ser reafirmado hoy, al tiempo se ve necesitado de
reformulación para integrar las reivindicaciones identitarias y las demandas de reconocimiento
cultural. Integrar lo común con lo diverso, es también uno de los propósitos de redefinición de la
ciudadanía en la escuela pública en el actual momento, donde el principio de igualdad ha de ser
compensado con el derecho a la diferencia, lo común conjugado con lo diverso (Feinberg, 1998;
Tyack, 2003).
Por estas y otras razones, el Consejo de Europa ha declarado el año 2005 como el “Año
Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación”, cuyo Seminario Internacional celebramos
en estos dos días. El Consejo de Europa ha invitado a los Estados miembros a un conjunto de
acciones para promover una ciudadanía activa, informada y responsable en una cultura
democrática, bajo el eslogan “Aprender y vivir la democracia”.
El Consejo de Europa desde 1997, en sucesivos informes procedentes del Grupo de
Trabajo constituido al efecto, ha elaborado un marco comprehensivo y holístico para la
Educación para una Ciudadanía Democrática, entendida en sentido “ampliado” (McLaughlin,
2000). En primer lugar, considera que, para promover una participación activa en todos los
ámbitos de la vida social, la Educación para la Ciudadanía Democrática representa un elemento
esencial para la convivencia social, por lo que debe ocupar un lugar prioritario en las políticas
educativas, reflejada en sus planes de estudio y en la organización escolar, extendiéndose a la
educación no formal a lo largo de la vida, en conjunción con las instituciones sociales. Más
específicamente, como objetivos prioritarios para este año se proponen:
- Elevar la conciencia de cómo la educación pueda contribuir a desarrollar la ciudadanía
democrática y la participación, promover la cohesión social y el entendimiento intercultural, el
respeto de la diversidad y de los derechos humanos.
- Fortalecer la capacidad de los Estados miembros para hacer de la Educación para la Ciudadanía
Democrática (EDC) un objetivo prioritario de la política educativa, con reformas pertinentes en
todos los niveles del sistema.
- Proporcionar a los Estados miembros un marco de referencia y herramientas para promover la
ciudadanía democrática, tanto en la educación formal como en la no formal a lo largo de toda la
vida.
106
Como la define, en su presentación, el Consejo de Europa, la EPC concierne: “al conjunto
de prácticas y actividades diseñadas para ayudar a todas las personas, niños, jóvenes y adultos, a participar
activamente en la vida democrática, aceptando y practicando sus derechos y responsabilidades en la sociedad”.
La Recomendación del Consejo de Europa sitúa la tarea en todos ámbitos por lo que
debe involucrar a todos los agentes, siendo prioritaria la acción de la escuela, para conseguir la
adquisición de las siguientes competencias clave: resolver conflictos de forma no violenta,
argumentar en defensa de los puntos de vista propios, escuchar, comprender e interpretar los
argumentos de otras personas, reconocer y aceptar las diferencias, elegir, considerar alternativas y
someterlas a un análisis ético, asumir responsabilidades compartidas, establecer relaciones
constructivas, no agresivas, con los demás, y realizar un enfoque crítico de la información. Esto
no puede adquirirse de un modo efectivo “sin recurrir a métodos y enfoques educativos diversificados en
un entorno democrático” que irían desde la participación activa de los alumnos en la gestión
democrática de los centros hasta la conexión del colegio y la familia en objetivos comunes,
pasando -lógicamente- por las acciones planificadas que se deban hacer en los propios centros
educativos. Estrategias didácticas claves para promover una Educación para la Ciudadanía
Democrática y los Derechos Humanos son, en primer lugar, desarrollar prácticas innovadoras en
el gobierno democrático de las instituciones educativas, nuevos contenidos y metodologías para
la enseñanza y el aprendizaje activo de la ciudadanía a lo largo de la vida, materias o áreas
dedicadas específicamente a cultivar dicha dimensión, así como un intercambio de información,
recursos y actividades.
En este sentido, su implementación es un factor de innovación en la gestión y organización
de los centros y los currículos escolares. De modo paralelo, la formación inicial y permanente del
profesorado debe posibilitar contar con unos profesionales preparados para saber Educar para la
Ciudadanía2, dimensión prácticamente ausente en España en la formación inicial actual del
profesorado. Por último, es una labor de primer orden la contribución que ejercen los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías, por lo que conviene dar pasos no sólo para un código ético
sino más allá para contribuir a difundir y educar en los hábitos democráticos.
Como señalé en el acto de constitución del Comité Español, la “feliz” coincidencia de la
celebración del año con la actual Reforma educativa española, donde se aboga por una
Educación para la Ciudadanía que agrupe toda la educación en valores, creemos, puede –en
interacción mutua– contribuir a situar debidamente la acción educativa futura en este ámbito. Si
bien no puede limitarse a una asignatura o área, pues es tarea de todo el centro y el profesorado
y, más allá, responsabilidad primera de las familias y de toda la ciudadanía; también es preciso
asegurar que el sistema educativo, como espacio privilegiado de socialización, ejerce una acción
decidida en esta dimensión.
Más allá de la celebración del año, cuyas acciones y medidas deben permanecer en el
sistema educativo y en la acción social, la Educación para la Ciudadanía Democrática debe
situarse en la agenda de las reformas y de la praxis de las políticas educativas y –al tiempo–
constituirse en un factor de innovación tanto en la gestión de los centros como en los programas
y métodos de enseñanza.
2
Al respecto se puede ver en la Web [http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/ECD/] el documento
del Consejo de Europa editado por Edward Huddleston (2004), con la colaboración de Rolf Gollob;
Edward Huddleston; Peter Krapf; Maria-Helena Salema y Vedrana Spajic-Vrkaš: Tool on teacher
training for Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education.
107
2. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Asistimos desde los noventa a un creciente interés, tanto desde la teoría ética y política
como de la práctica educativa (Kymlicka y Norman, 1994; Bárcena, 1997; Gimeno, 2001), por la
Educación para la Ciudadanía, en respuesta a la necesidad de contribuir a formar ciudadanos más
competentes cívicamente y comprometidos, mediante la participación, en las responsabilidades
colectivas. No son las estructuras formales básicas de una democracia las que dan fuerza y
estabilidad a una democracia, como se creyó durante mucho tiempo, sino las virtudes cívicas y
participación activa de sus ciudadanos los que dan vigor democrático a las instituciones y las
hacen sostenibles. De ahí la importancia del cultivo de la educación para la ciudadanía. En este
sentido, como afirma Guttman (2001: 351) en su excelente texto sobre la educación democrática,
“podemos decir que en una sociedad democrática la `educación política´ (el cultivo de las
virtudes, el conocimiento y las habilidades necesarias para la participación política) tiene primacía
moral sobre otros objetivos de la educación pública”.
La Educación para la Ciudadanía, históricamente, ha formado parte del núcleo de la
escuela pública, que ha considerado que una de las tareas básicas de la escuela es preparar a las
jóvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora
de la nación (Schnapper, 2001). De hecho, la educación pública se conformó como la institución
necesaria para la formación e identidad de la ciudadanía. De este modo se configuró como el
principal dispositivo para la creación de ciudadanos, tanto para contribuir al progreso de la
nación como para compartir los fines y valores sociales. Como ha resaltado Juan Carlos Tedesco
(1995), los sistemas educativos nacionales nacieron ligados a la formación de la ciudadanía, de la que
debía hacerse cargo el Estado, sin dejarla a la sociedad civil o a las familias. Sin embargo, es
evidente, este proyecto republicano de educación de la ciudadanía se encuentra hoy claramente
debilitado. Dicho proyecto se asentaba sobre la igualdad y la voluntad de homogeneización de
todos, dentro del marco nacional (Durkheim, 1902), en un espacio institucional que permitiera
también el respeto de las diferencias individuales. Pero estas grandes narrativas y las respectivas
bases ideológicas, en gran medida dependientes de las Luces, que daban identidad y sustentaban
el proyecto educativo de la modernidad, por las razones señaladas, se encuentran claramente
agotadas. Por eso, nuestra cuestión actual es cómo articular el reconocimiento de las diferencias
locales, de grupos étnicos o indígenas con la necesaria inclusión social. Ahora se ve obligada
crecientemente a reconocer las diferencias religiosas, culturales o étnicas (Bolívar, 2004).
En la agenda actual de reformas no es tanto la información lo que nos preocupa, en esta
sociedad de la información y del conocimiento, cuanto la exclusión de hecho de amplias capas de
la población, los rebrotes de intolerancia y xenofobia o la desafección política. La escuela debe
reafirmar su papel de primer orden en la formación de la ciudadanía: abierta a todos los alumnos
y alumnas sin discriminación, integrando la diversidad sociocultural y diferencias individuales,
tiene que contribuir a una socialización integradora. Se pretende construir ciudadanos iguales en
derechos y reconocidos en sus diferencias, que tienen capacidad y responsabilidad para participar
en el campo político y social, revitalizando el tejido social de la sociedad civil.
108
La educación para el ejercicio de la ciudadanía debe ser entendida en un sentido amplio,
no referido a alguna materia dedicada específicamente a ello, aunque en determinados
niveles educativos (Secundaria y Bachillerato) su presencia quede asegurada si existe un
tiempo y espacio, mediante una materia o área, dedicada específicamente. La educación
para el ejercicio del oficio de ciudadano comienza, entonces, con el acceso a la escritura,
lenguaje y diálogo; continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural y alcanza
sus niveles críticos en la adolescencia, con el aprendizaje y práctica de contenidos y valores
compartidos que posibiliten la integración y cohesión política. Para ello, el sistema
educativo debe asegurar a todo ciudadano la adquisición de todo aquel conjunto de saberes
y competencias que posibilitan la participación activa en la vida pública, sin verse excluido.
Por eso, en lugar de reducirla a un conjunto de valores éticos y cívicos, cabe entenderla
mejor como el “currículum básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer
al término de la escolaridad obligatoria (capital cultural mínimo y activo competencial
necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva), lo que comprende también -sin
duda- los comportamientos y actitudes propios de una ciudadanía activa. En modo similar,
dice Kymlicka (2001):
La educación para la ciudadanía no es un tema aislado del currículo, sino uno de los
objetivos rectores o de los principios que lo configuran en su conjunto (p. 251).
Una Educación para la Ciudadanía adecuadamente orientada es algo más que el
aprendizaje de los hechos básicos relacionados con las instituciones y los procedimientos
de la vida política, debe afectar a todo el sistema educativo, incluidas acciones paralelas en
otras instancias sociales. Si bien precisa conocimientos, éstos no garantizan el ejercicio de
una ciudadanía democrática. Además de una concepción de la educación escolar, la EPC es
un conjunto de prácticas escolares que puedan contribuir a consolidar los valores que
cementan una sociedad democrática. Por eso, revitalizar la EPC, formar ciudadanos,
significa –entonces– no sólo enseñar un conjunto de valores propios de una comunidad
democrática, sino estructurar el centro y la vida en el aula con procesos (diálogo, debate,
toma de decisiones colegiada) en los que la participación activa, en la resolución de los
problemas de la vida en común, contribuya a crear los correspondientes hábitos y virtudes
ciudadanas. Es la configuración del centro escolar como un grupo que comparte normas y
valores la que provoca una genuina educación cívica. En el sentido comprehensivo que
venimos defendiendo, Pedró (2003) la define como
El conjunto de prácticas educativas que conducen al aprendizaje de la ciudadanía
democrática, lo cual incluye tanto los conocimientos y las habilidades formales requeridas
para el ejercicio de la ciudadanía en el sistema político como, en el terreno de los
contenidos, los valores y las actitudes que fundamentan un comportamiento cívico
sostenido en cualquier esfera de la vida social y política (p. 239).
Toda una larga generación de literatura (estudios e investigaciones) han subrayado
que la educación cívica, como la educación moral, no puede consistir sólo en contenidos a
aprender en una materia (es decir, en un aprendizaje conceptual), sino en un conjunto de
prácticas pedagógicas y educativas que comprenden, al menos, tres componentes:
conocimientos, habilidades y actitudes y valores. Como tales, exigen procesos de vivencia
en el centro escolar y en la comunidad, que además precisan un cierto grado de consistencia
entre ellos.
El aprendizaje de la democracia incluye, pues, un conjunto de prácticas educativas
referidas tanto a conocimientos y competencias como a valores y actitudes necesarias para
un comportamiento cívico sostenido en todos los ámbitos sociales. Hay dos grandes vías,
109
que no tienen que ser alternativas sino complementarias, para el aprendizaje de la
democracia en la escuela: curricular e institucional. Además del nivel institucional (vida en el
centro escolar) de cuyo compromiso debe ser expresión el Proyecto Educativo, está el nivel
del aula. Por eso, hay dos enfoques y espacios para educar para la ciudadanía:
a) Nivel institucional (Whole-school approach); con un carácter distribuido o compartido por todas
las materias y áreas o, como se llamó antes, “transversal”. Las virtualidades del modelo son
también, como se ha visto en la implementación de la LOGSE, sus debilidades: tarea de
todos y, por ello mismo, en algunos casos de nadie. En cualquier caso, se está de acuerdo
en que hay contenidos y prácticas con un componente afectivo-comportamental que
atraviesan todas las áreas y a la vida institucional, por lo que éste ha de ser un campo
primario de cultivo.
b) Nivel de aula (School subject). De modo complementario al modelo compartido, y
precisamente tanto para asegurar su presencia como porque hay razones para defender que
hay un campo de conocimientos y competencias específicos que no pueden ser disueltos
entre todas disciplinas, se puede proponer un tiempo y espacio singular dedicado al tema,
que compense las dificultades antes mencionadas. Incluso, aunque funcionara bien el
modelo transversal, siempre será preciso la enseñanza-aprendizaje de unos conocimientos
propios de este ámbito, que deban adquirirse, de modo sistemático, en una materia. La
dimensión afectiva, de valores y comportamientos parece debe cultivarse transversalmente
a través de todo el centro, mientras la dimensión cognitiva (especialmente en la última
etapa de la escolaridad obligatoria) debe tener su lugar a través de asignatura.
El grave peligro que conlleva oscila entre quedar como una “maría” y, en el otro
extremo, academizarla como una asignatura más, cuando sabemos, al menos desde
Sócrates, que los asuntos de virtudes cívicas no pueden sólo enseñarse. La academización,
además, tiene el peligro de creer que porque ya hay una asignatura dedicada a la cuestión, ya
se educa para la ciudadanía (similar al que se cometió en la LOGSE: porque los profesores
ya programan contenidos actitudinales, ya se está educando en valores).
La democracia es, a la vez, una forma de organización de la política, es decir de los
poderes; y también una concepción de la sociedad, es decir de los derechos, libertades y
responsabilidades de cada uno. La defensa de la libertad individual y de la sociedad civil ha
de ser conjugada con la comunidad política, con la dimensión política e institucional de la
democracia. Creo, como Audigier (2005), que –por una serie de razones- la democracia en
la escuela debe tender a cultivar especialmente la dimensión social y cívica, dado que la
enseñanza de la dimensión política se encuentra aquejada de una grave crisis. Así lo hizo el
Informe Crick (1998), base del establecimiento de la “Citizenship education” en el
“national curriculum” inglés (2000), al establecer como los tres ámbitos prioritarios la
responsabilidad social y política, el compromiso con la comunidad, y los conocimientos
(“alfabetización”) políticos necesarios para desenvolverse en la vida pública.
Una educación democrática, en el doble sentido de educar para la democracia y educar
en la democracia debe ser constitutiva, como fin y como medio, de la educación pública. La
principal justificación de un sistema público de educación (incluidos, en nuestro caso, los
centros concertados) es que cada niño o niña pueda aprender las habilidades y virtudes
necesarias para el ejercicio del oficio de ciudadano. Por eso, una EPC debe cultivarse, con
un lugar de primer orden, la participación en todos los ámbitos de la experiencia escolar.
Siendo, pues, un valor irrenunciable, se encuentra necesitado de revitalización, más allá de
las funciones representativas en los Consejos Escolares o en otros órganos, para extenderla
a otros ámbitos cotidianos del mundo de la vida escolar y social.
110
Una educación democrática, que tiene entre sus fines prioritarios formar
ciudadanos, debe estructurar el centro y la vida en el aula con procesos (diálogo,
deliberación, toma de decisiones colegiadas) en los que la participación activa, en la
resolución de los problemas de la vida en común, contribuya a crear los correspondientes
hábitos y virtudes ciudadanas. De ahí la necesidad de crear espacios relevantes de
participación, pues es la configuración del centro escolar como un grupo que comparte
normas y valores la que provoca una genuina educación cívica. Por eso, educar a la
ciudadanía (incluidas las propias familias) supone primar la participación en todos los
ámbitos escolares, como una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos
democráticos de participación y comunicación. La educación para la ciudadanía, como
queremos entenderla aquí, se juega por eso también en los modos mismos cómo se
trabajan los saberes escolares y se construyen los conocimientos en clase.
Por eso, revitalizar la educación para la ciudadanía, formar ciudadanos, significa –
entonces– no sólo enseñar un conjunto de valores propios de una comunidad democrática, sino
estructurar la escuela y el aula con procesos (diálogo, debate, toma de decisiones colegiada)
en los que la participación activa, en la resolución de los problemas de la vida en común,
contribuya a crear los correspondientes hábitos y virtudes ciudadanas. Es la configuración
de la escuela como un grupo que comparte normas y valores la que provoca una genuina
Educación para la Ciudadanía democrática, lo que exige una acción conjunta a través de un
proyecto educativo y de la práctica docente cotidiana, especialmente mediante la tutoría.
La EPC: entre la herencia liberal y el republicanismo cívico
La educación para la ciudadanía puede ser, además, un modo de conciliar el pluralismo
y la condición multicultural. Precisa, por ello, ser reformulada para incluir la diversidad
étnica y cultural, de forma que no sea excluyente (homogeneización cultural) sino
integrador, en una ciudadanía universal o cosmopolita. La noción de ciudadanía, como ha
defendido Habermas (1999), no se debe asociar a una identidad nacional o a un conjunto
de rasgos culturales o biológicos, sino a una comunidad que comparte por igual un
conjunto de derechos democráticos de participación y comunicación. En lugar de
compartir un conjunto de costumbres pasadas, lo que se precisa es la socialización de los
ciudadanos en una cultura política, donde los derechos de los grupos deban ser compatibles
con la autonomía (Habermas, 2005).
La tradición liberal, con su acento individualista en el ejercicio de los derechos, se nos
ha mostrado insuficiente, aparte de haber dado lugar a una concepción de la democracia
como mercado, con unos ciudadanos pasivos y escasos deberes con lo común Con su
diferenciación de esferas entre lo público y lo privado, la perspectiva liberal tiene
problemas para resolver el dilema entre la defensa de la autonomía y libertad personal de
un lado, y valores cívicos y comportamientos ciudadanos de otro, dado que impide que una
institución pública como la escuela pueda interferir en los valores individuales. El Estado
debe mantener una neutralidad, al menos formal, entre las diversas concepciones de vida
buena. En estos casos, la educación cívica se reduce a un minimalismo, más o menos
ampliado, conjugado con el pluralismo y la tolerancia (Gutmann, 2001; Macedo, 1990;
Galston, 2002).
La insatisfacción con esta herencia moderna ha provocado, desde distintos frentes
(movimiento “comunitarista” en filosofía moral y política y “republicanismo cívico”),
reivindicar la educación para una ciudadanía distinta, más cercana a la “libertad de los
antiguos”. Desde el ángulo comunitarista, acorde con la reivindicación multiculturalista, se
propone un reconocimiento de la identidad cultural que puede abocar a una ciudadanía
111
“fragmentada” o “diferenciada”, que quiebra el principio de igualdad moderno (Taylor,
1997). Por su parte, la ciudadanía republicana aboga porque los individuos se sientan
(“identidad cívica”) miembros de una comunidad, vinculados por un conjunto de deberes
cívicos y no sólo derechos individuales. Por eso, actualmente, la tradición de filosofía moral y
política que pueda apoyar mejor una noción robusta de ciudadanía es el llamado
“republicanismo cívico”, frente al liberalismo y al comunitarismo, por cifrarnos en las tres
grandes corrientes de pensamiento. Como comenta Velasco (2004: 199-200):
Mediante la generalización del status de ciudadano busca configurar una identidad colectiva
basada en la participación activa y responsable de los individuos en los asuntos públicos.
[...] El ideal republicano está indisolublemente ligado al ejercicio real de la democracia y,
particularmente, a prácticas reales tales como la participación en las deliberaciones públicas,
la exigencia de publicidad y transparencia en los procedimientos y el ejercicio colectivo de
los controles sobre las autoridades.
Los derechos individuales de cada ciudadano (tradición liberal) se ven
condicionados por la solidaridad cívica que deben tener con aquellos principios
compartidos en una comunidad política.Además, viene a ser una buena alternativa a las
propuestas comunitaristas, por asentarse en una identidad cívica y no étnica o cultural,
configurada en valores y principios que posibilitan la vida en común. Como señala uno de
los reconocidos teóricos (Pettit, 1999: 318), las leyes políticas “Deben estar encauzadas o
incrustadas en una red de normas cívicas, sostenidas por hábitos de virtud cívica y buena
ciudadanía -por hábitos, dígase así, de civilidad-, si quieren tener alguna oportunidad de
prosperar. [...] Uno de los temas recurrentes en la tradición es que la república requiere una
base de civilidad generalizada; no puede nutrirse sólo de leyes”.
Es preciso, entonces, la formación de los ciudadanos en aquel conjunto de virtudes
y carácter (hábitos) que hacen agradable (además de posible) la vida en común. Se entiende
que la educación de los futuros ciudadanos debe tener como objetivo prioritario
capacitarlos, conjuntamente, tanto para ser individuos autónomos (“aprender a ser”) en la
esfera pública (herencia liberal ilustrada) como para vivir con aquellas virtudes cívicas
necesarias para asumir y profundizar la democracia (“aprender a vivir juntos”), como
señalaba el Informe Delors. Aún con los problemas que conlleva, una capacidad propia de
juicio debe conjugarse con unos marcos comunes, propios de la identidad cívica, que
conduzcan a solidarizarse, compartir y colaborar. Se trata, conjuntamente, de fomentar de
modo no neutral los valores liberales, pero también de promover un bien común
compartido, que pueda aportar la necesaria cohesión e identidad social.
El civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una
convivencia en el espacio público. Como comentan Victoria Camps y Salvador Giner
(1998, 115 y 154), “la democracia es la expresión política del civismo (...), asumir e
interiorizar los valores democráticos o cívicos es la condición de la ciudadanía. (...) El
civismo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos compartible por
cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva”. Como la condición de
“ciudadanía”, el civismo incluye –por una parte– el conjunto de comportamientos propios
de una “buena” educación, y –por otro– todos aquellos modos y valores (cultura o êthos)
que conforman una cultura pública de convivencia, al tiempo que son expresión de unos
determinados valores morales (laicos), sin los que no es posible la vida en común. Si bien
no es la instancia única, y sola no puede llegar muy lejos, la educación escolar tiene un
papel clave en la enseñanza de lo que Fernando Bárcena (1997) ha llamado “el oficio de
ciudadano”.
112
La cuestión se plantea, en nuestro contexto actual y futuro, como qué tipo de
cultura será deseable política y éticamente. La oferta de un nuevo currículum tiene que
partir –como cuestión prioritaria– de a qué tipo de formación de la ciudadanía aspiramos
en esta sociedad del conocimiento, de la globalización o de la reivindicación identitaria. Al
menos, será preciso, entre otros, mantener estos principios: abogar por una universalidad
que haga posible la convivencia y la igualdad, pero –al tiempo– será preciso respetar y
reconocer la pluralidad cultural y diversidad/singularidad de cada persona, todo ello en un
mundo globalizado que anula la diversidad y provoca uniformidad o mestizaje. Conjugar el
reconocimiento diferenciado de las culturas (y diversidad individual) con la cultura común,
que ya no es el proyecto de escuela pública de fines del XIX. Como ha escrito Postman
(1999, 30):
“La idea de educación pública depende por completo de la existencia de narrativas
compartidas, así como de la exclusión de narrativas que conduzcan a la alienación y la
división. Lo que hace que las escuelas públicas sean públicas, no es tanto que las escuelas
tengan objetivos comunes, como que los tengan sus alumnos. La razón para ello estriba en
que la educación pública no sirve a un público, sino que lo crea”.
3. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN UN CONTEXTO DE
DIVERSIDAD CULTURAL
La educación pública se configuró sobre la base de subordinar las identidades
históricas y culturales particulares al proyecto de creación de una ciudadanía nacional. Este
proyecto moderno de escuela pública, donde las identidades y creencias individuales
quedaban relegadas al ámbito privado, antes de entrar en la escuela; es evidente que ya es
inmantenible. En una sociedad en proceso de globalización, donde resurgen las
reivindicaciones identitatias (Castells, 1998), la EPC precisa ser reformulada para integrar la
diversidad cultural y el reconocimiento de las diferencias, si quiere configurarse como una
buena alternativa a las propuestas del multiculturalismo. En este sentido, una educación
intercultural puede ser entendida y practicada como una EPC, que posibilite la convivencia
en un marco común. No obstante, no deja de ser conflictivo a nivel teórico y práctico,
reformular el concepto tradicional de ciudadanía para integrar la multiculturalidad (ZapataBarrero, 2003).
El incremento de inmigración a los países occidentales europeos (provocada por la
globalización y la baja natalidad), acentuado en algunas zonas, está dando lugar a centros y
aulas crecientemente pluriculturales que exige, igualmente, una respuesta escolar. Esto
impone, como exigencia educativa y social, transitar desde la multiculturalidad (fáctica)
hacia la interculturalidad, desde la pluralidad cultural como hecho al pluralismo como valor.
La escuela pública ahora no deja las culturas fuera, entran dentro de la propia institución,
reconociendo la identidad como un derecho y defendiendo en la acción educativa la
creación de una ciudadanía, como ámbito de participación común y solidaridad. Creo que,
como señala, Eduardo Terrén (2003),
La multiculturalidad ofrece una oportunidad de renovar tanto nuestra concepción de la
ciudadanía democrática como nuestra forma de entender la contribución de la escuela a su
aprendizaje. [...] La tarea de reaprendizaje de la convivencia pasa por un reforzamiento de
la ciudadanía activa en contextos multiculturales, y este reforzamiento puede forjar una
ciudadanía que haga de los contextos multiculturales espacios pacíficos de participación y
deliberación (pp. 260-61).
113
El concepto de “multiculturalidad” se mueve en dos niveles: como constatación
fáctica de una diversidad cultural y como propuesta normativa de la coexistencia al mismo
nivel de las distintas culturas. Si la multiculturalidad (existencia de múltiples culturas) es un
hecho fáctico, no es lo mismo que abogar por un multiculturalismo (convivencia de culturas
diferentes en igualdad de derechos como un valor a promover). Como ha defendido
también Alain Touraine (2001), la expresión “multiculturalismo” es peligrosa, si queremos
definir una sociedad por la presencia de varias culturas no relacionadas entre ellas.
El resurgimiento del multiculturalismo es más resultado del fracaso (como es claro
en USA con el melting-pot) del ideal de una ciudadanía integrada. Justamente es el fracaso del
proyecto integrador el que provoca la solución de ciudadanía diferenciada. En un buen
ensayo, Bauman (2003) defiende la tesis de que el reconocimiento multicultural es resultado
de la renuncia a la igualdad de ciudadanos, como un efecto del poder que prefiere, en la
fase actual de modernidad “fluida”, justificar el confinamiento de las minorías étnicas. Por
eso, la cuestión del reconocimiento, más que situarla en el plano de la autorrealización,
debe ser reconducida al ámbito de la justicia social, lo que provoca una demanda de
integración en lugar de separación. No es, en efecto, fácil conjugar la lógica de los derechos
cívicos con la lógica del multiculturalismo, que un tanto alegremente –en aras de lo
“políticamente correcto”– se ha aceptado por el pensamiento progresista en educación,
renunciando a la igualdad. Se trata de si se ha de decidir privilegiar la diferencia individual o
la diferencia cultural. Si la primera ha formado parte de toda la tradición ilustrada y liberal,
la segunda (la lógica multicultural) es expresión de una sociedad que sólo pretende proteger
la identidad comunitaria como si fueran guetos. En definitiva, la defensa del
multiculturalismo, como dice Flores d’Arcais (1998: 96), “constituye, de hecho, el sucedáneo
consolador de una revolución aplazada: la de los derechos cívicos y de una ciudadanía para todos”.
Abogamos, pues, por recuperar la idea de citoyen, como perspectiva más abierta que el
multiculturalismo.
Si el sueño de una comunidad política unificada por una moral cívica compartida,
tal como diseñó Durkheim (1902) para la escuela republicana francesa, está ya fuera del
horizonte, sería una salida por la puerta falsa, como acríticamente propaga un cierto
multiculturalismo postmoderno, pretender basarla en una etnicidad, raza, comunidad local,
lenguaje y otras formas culturales premodernas, en un modelo de “ciudadanía
diferenciada”. Como han denunciado –un tanto radicalmente– Giovanni Sartori (2001) o
Neil Postman (1999), el nuevo dios del multiculturalismo, si no se enfoca adecuadamente,
adorándolo de un modo descreído o impío, nos encamina al punto final de la escuela
pública: “el objetivo de la escuela pública no es volver negros a los negros, coreanos a los
coreanos, o italianos a los italianos; sino forjar ciudadanas y ciudadanos estadounidenses.
La alternativa multiculturalista conduce, de forma bastante evidente, a la `balcanización´de
la escuela pública o, lo que es lo mismo, a su fin” (Postman, 1999: 73).
La herencia de la escuela pública moderna es, pues, que la formación de la
ciudadanía se asienta en la socialización en valores comunes y universales, que están por
encima de las pautas culturales específicas de los distintos grupos sociales que componen la
nación. Este proyecto, como ya hemos resaltado, tiene que ser actualmente reformulado,
para compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con
los contextos locales comunitarios, sin caer por ello en el otro extremo de una “ciudadanía
diferenciada”, sino –más bien– “compleja” (Bolívar, 2004). De acuerdo con la mejor
tradición moderna, no se debiera abdicar de defender unos valores comunes a la condición
humana, con independencia de las minorías, grupos culturales o religiosos a los que
pertenezcan los individuos; pues han sido la base de los derechos humanos y, por tanto, del
reconocimiento de su condición igualitaria. Pero, también es verdad que, bajo dicho
114
supuesto formal, la pertenencia a grupos (justamente lo que marca su diferencia) se ha
considerado algo marginal, anulando sus identidades culturales o asimilando sus
particulares modos de vida. El asunto está en si un multiculturalismo, entendido como la
coexistencia, con igualdad de derechos, de culturas diferentes dentro de un mismo espacio
político puede favorecer o no la convivencia política (Habermas, 2005).
En fin, por no poder proseguir en este territorio reñido de difusas fronteras, entre
un multiculturalismo y un “asimilacionismo”, en una posición intermedia, abogamos con
Amy Gutmann (2001: 373-74) por un multiculturalismo “integrador”, que conjugue el
respeto a las diferencias culturales con la conquista de libertad y justicia para todos:
La educación democrática –señala– apoya una “política de reconocimiento” basada en el
respeto a las individualidades y sus iguales derechos como ciudadanos, no en la diferencia
de la tradición, representación proporcional de grupos o derechos de supervivencia de las
culturas. [...] Una historia multicultural no debería implicar –y mucho menos afirmar– que
las diversas creencias y prácticas culturales puedan tener el mismo valor.
La cuestión, central en educación, es cómo la ciudadanía, debidamente reformulada
hoy, pueda ser un modo de conciliar el pluralismo de la escuela común y la condición
multicultural. El interculturalismo sería una respuesta adecuada, en cuanto supera la mera
coexistencia política por una convivencia civil sobre la base de un respeto recíproco, con
unas instituciones políticas que posibilitan la participación, en pie de igualdad, de las
distintas culturas. La educación intercultural de la ciudadanía busca compatibilizar un
núcleo ético y cultural común con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo y con
los contextos locales comunitarios. Además de la lengua propia, el currículum ha de ser
rediseñado de manera que incluya también los saberes, conocimientos y valores de la
cultura originaria. Esto no excluye incorporar los elementos y contenidos de la cultura
mayoritaria y de la universal.
De cómo se resuelva el problema entre la homogeneización cultural y la
heterogeneización cultural o identitaria va a depender, en gran medida, la tarea educativa y
la propia convivencia. La configuración transnacional, acrecentada con la globalización, no
puede anular la necesaria afirmación de la diversidad cultural, ni ésta ser un antídoto contra
principios universales. El principio de igualdad, constitutivo de la sociedad moderna, no ha
logrado prevenir las desigualdades sociales contra las que quería luchar. De ahí, la
reivindicación de la diversidad, que permita a cada sujeto ser actor en un mundo
globalizado y de comunidades cerradas (Touraine, 2001). Más que la igualdad, como resalta
el “republicanismo cívico”, importa la no dominación (libertad), y si el lugar de la
reivindicación de los derechos sociales debe seguir permanente, también es preciso incidir
en la otra cara de las responsabilidades cívicas. Lo que no significa que se renuncie a lograr
ambas dimensiones. Lo que está en juego, en la misión de la educación pública3, es –pues–
contribuir a construir un espacio público con ciudadanos que participan activamente. Qué
currículum y qué formas organizativas son más adecuadas para hacer frente a los desafíos
presentes y futuros en la formación de las nuevas generaciones es lo que nos fuerza a
repensar el papel de la escuela en este nuevo contexto. Responder volviendo a las
seguridades que tuvimos en otros tiempos nos conduce hoy a un camino intransitable y sin
salida.
3
Aunque los términos “escuela pública” y “educación pública” pueden usarse de modo
intercambiable, como me hicieron observar Marta Mata y Luis Gómez Llorente, conviene
emplear mejor “educación pública” para, por una parte, incluir en la tarea a todos los centros
sostenidos con fondos públicos, así como para mostrar que la educación para la ciudadanía es
una misión de todos y no sólo de la “escuela pública” (asimilada formalmente a la estatal).
115
La educación se debe dirigir a enseñar los derechos y responsabilidades de la
ciudadanía democrática y su reconocimiento a todos los humanos de cualquier comunidad.
La educación cívica comienza con relaciones afectivas en los círculos inmediatos, que
progresivamente se van ampliando hasta una “ciudadanía cosmopolita” (Nussbaum, 1999).
Los escolares construyen su identidad personal en relación con la comunidad de origen y
vida, lo que debe abocar –en un segundo momento– a una apertura a los otros diferentes y
sus culturas. La escuela tiene una función irrenunciable para que las diferencias culturales y
el pluralismo democrático se informen y conjuguen mutuamente. Conjugar los principios
normativos unitarios de justicia y el reconocimiento de los distintos proyectos de vida
culturales es, pues, nuestro problema moral y político.
Si es importante educar en la cultura propia, como paradoja de la globalización
existe el peligro de resucitar los currículos tradicionales de carácter etnocéntrico y
xenofóbico, con el riesgo de formar “guetos” culturales y sociales. Uno de los fines
esenciales de la tradición educativa ha sido educar para una comprensión global del mundo.
No es fácil implementar en la práctica, cuando no está resuelto teóricamente, el
reconocimiento dinámico de las diferencias, en un respeto activo de las identidades
culturales propias y su conjunción con principios democráticos. Si es preciso apelar a una
“educación intercultural”, paralelamente se han de ir poniendo bases firmes políticas y
sociales, si no queremos que forme parte de la habitual retórica educativa, con los efectos
(negativos) de transferir responsabilidades de imposible resolución. Más críticamente,
debemos ser conscientes de los asuntos en juego y de sus posibilidades futuras.
Desde esta perspectiva, en último extremo, la educación pública se orienta a
contribuir a formar ciudadanos más competentes cívicamente, con unas virtudes cívicas
que les hacen responsables –poniéndose de lugar de los otros– en todo aquello que
concierne a la vida pública o común. En último extremo, las metas comprehensivas que
planteó la LOGSE apuntaban prioritariamente no a que todos los alumnos alcancen los
mismos objetivos cognitivos (de hecho se reconoce la necesidad de una adaptación
curricular según contextos e individuos), sino –más básicamente– aprender a vivir juntos y
compartir unos valores comunes, al margen de las diferencias sociales que perviven en nuestra
sociedad. La escuela comprensiva, entonces, es aquella que está abierta a todos alumnos y
alumnas, sin discriminación, enseñando a “vivir juntos”. En este contexto el respeto a las
diferencias tiene otra dimensión educativa: inducir un sentido de tolerancia y educación
intercultural.
4. UNA TAREA COMPARTIDA Y COMUNITARIA
La escuela no es el único ámbito para la educación para la ciudadanía, ni siquiera el
principal, pero es uno indispensable. El resto de las instituciones pueden apoyarla en la
tarea de la educación ciudadana, pero no reemplazarla (Kymlicka, 2001, 252).
Educar para el ejercicio activo de la ciudadanía no concierne, pues, sólo a los
educadores y profesorado, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una meta de
todos los agentes e instancias sociales. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta
de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente
de tensiones, malestar docente y nuevos desafíos. De ahí la necesidad de actuar
paralelamente en estos otros campos, para no hacer recaer en la escuela responsabilidades
que también están fuera. Por eso, en una tarea de corresponsabilidad, es preciso implicar a las
comunidades en la tarea educativa, y debemos hablar de ciudadanía comunitaria, en la medida
116
que es tarea de la comunidad y que los aprendizajes escolares deben ser congruentes con
los del entorno social.
José Antonio Marina (2004) propone que, dado que en el contexto actual ni los
padres ni los docentes solos pueden educar a sus hijos y a sus alumnos, como tampoco la
sociedad puede educar a los ciudadanos sin la colaboración de las familias y los sistemas
educativos, si queremos educar bien a nuestra infancia y juventud, “es imprescindible una
movilización educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo proverbio
africano: `Para educar a un niño hace falta la tribu entera´”.
El mayor peligro de una Educación para la Ciudadanía es que quede en una “isla”,
dentro de las tareas del centro. Por eso, en lugar de limitar la acción escolar espacial y
temporalmente, se trataría de aprovechar y crear “sites of citizenship”, es decir los entornos
que posibilitan el ejercicio de ciudadanía en el centro escolar, como acción conjunta
compartida, pero también –mediante su implicación– en la comunidad en la que se vive y
educa. Sin un sentido de comunidad (en el centro escolar, en primer lugar, y más
ampliamente en la comunidad educativa) no cabe una EPC activa, en prácticas socialmente
reconocidas. Por eso es preciso recuperar un sentido comunitario de la educación, al que
Juan Carlos Tedesco apelaba como “nuevo pacto educativo”, pacto al que aspirar e ir
logrando articulando lo que está a nuestro alcance.
La formación para la ciudadanía, por otra parte, es un largo proceso que comienza
con la socialización primaria en la familia y en las etapas iniciales de la escolaridad, con la
internalización de actitudes, hábitos y comportamientos propios del grupo social. La
escuela debe crear aquellos contextos (“sites”) que promuevan el desarrollo moral e
intelectual del alumnado, cultivando el conjunto de valores, normas, modelos y virtudes
deseables en una sociedad. Pero es preciso reconocer que esta tarea no es sólo de la escuela
y de sus maestros y profesoras. Una inhibición implícita de estas otras instancias sociales no
puede servir de excusa para cargar a la escuela con obligaciones que también están fuera de
ella.
Estamos en unos tiempos en que la capacidad educadora y socializadora de la
familia se está eclipsando, por lo que la tarea educativa de la escuela acumula aspectos que
antes podían quedar algo relegados. La apelación a que la escuela eduque en dichas
dimensiones no puede, entonces, convertirse en un recurso instrumental por el que se
delega en los centros educativos determinadas demandas y aspiraciones sociales que, en
realidad, tienen su origen y lugar en un contexto social más amplio (extraescolar), por lo
que también debe ser acometidos –con acciones paralelas– en estos otros ámbitos sociales
e instancias más poderosas (medios de comunicación, estructuras de participación política,
valores familiares, etc.). Si no se desea generar expectativas sociales infundadas de que
todos los problemas de convivencia se van a ver resueltos con la sola acción educativa,
dejando a los docentes con una grave responsabilidad, se debe implicar (también por los
propios centros escolares) a estos otros agentes sociales (y educativos).
El modelo de participación en Consejos Escolares, progresivamente ha ido
languideciendo, por lo que si es preciso revitalizarlo también, paralelamente, se requiere
reenfocar las vías de actuación con una “cultura organizativa de participación” en la vida
cotidiana del centro. La democracia en los centros no puede cifrarse a estar cubierta la
representación formal en los Consejos Escolares o celebrar las oportunas reuniones si,
paralelamente, no se altera sustancialmente su “cultura organizativa” y supone un mayor
control de las condiciones laborales y curriculares por parte de los agentes educativos. Al
tiempo, hay que indagar nuevas formas de implicar a la comunidad educativa en la
117
educación de la ciudadanía. Por eso, la participación debe asociarse igualmente a las formas
de trabajo colectivo a todos los niveles de la vida del centro, incluido el trabajo en clase,
haciendo del centro escolar una comunidad de aprendizaje.
Por otra parte, en un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la
información, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los
ciudadanos. En una sociedad del conocimiento, también, los muros de la escuela se
rompen, dejando de ser la enseñanza monopolio exclusivo de las escuelas. Se precisa
conexionar las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro
escolar, en la familia, comunidad educativa y en los medios. En este espacio educativo
ampliado, la Educación para la Ciudadanía amplía los escenarios y campos de actuación,
para extenderse –por ejemplo– al municipio o ciudad.
Numerosos análisis sociológicos han puesto de manifiesto cómo la capacidad
educadora y socializadora de la familia, progresivamente, está disminuyendo, lo que
convierte a los centros educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una
“institución total”: asumir tanto la socialización “primaria” como la tradicional
socialización secundaria en la cultura escolar. Esta merma del potencial formativo de la
familia conduce a abdicar, en alguna medida, de su primaria función educativa para, en su
lugar, cederla a otros agentes (por ejemplo medios de comunicación), lo que torna más
difícil la función educativa de la escuela (Dubet y Martuccelli, 2000). La participación de las
familias es también asumir la responsabilidad inalienable que, en coordinación implícita con
el profesorado, tienen en el pleno desarrollo de la personalidad y en la educación de sus
hijos.
Por ello, en lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa más
que nunca la colaboración de las familias y de la “comunidad educativa” (barrios,
municipios) con el centro educativo. Desde una perspectiva actual, el asunto se liga a la
tarea de revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil, para compartir de la educación
de los ciudadanos, más ampliamente, en el ámbito de la familia y de la ciudad. Las AMPAs
deben ser una palanca para articular mejor la comunidad y el sistema educativo. A su vez, la
mayor autonomía a los centros y, especialmente, la tendencia a una mayor descentralización
educativa a los municipios debe realizarse con nuevas formas de participación que configuren
las “ciudades educadoras”.
Como hemos resaltado antes, EPC hoy no concierne sólo a los educadores y
profesorado, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una meta de todos los
agentes e instancias sociales. Como señala Victoria Camps (1998) “que caiga todo el peso y
la responsabilidad de la educación sobre los profesionales de la enseñanza es una injusticia
y una muestra de la escasa corresponsabilidad social. También es cierto, sin embargo, que
para corregir y cambiar esa dinámica alguien tiene que empezar y dar el primer paso”. Y en
ese alguien primero, sin duda la escuela tiene –por naturaleza– un papel irrenunciable,
como recordaba Kymlicka. Siendo conscientes de estos problemas, tampoco lleva muy
lejos (excepto a la inacción) echar la culpa a las estructuras o a componentes
extracurriculares, pensando que hasta que éstas no cambien poco cabe hacer. Hoy sabemos
que el dilema no está en “cambiar la sociedad para cambiar la escuela” o viceversa, sino en
su mediación mutua. El cambio educativo depende de lo que los profesores piensan y
hacen, y cada uno –desde su lugar– ha de empezar a actuar. Sin una asunción plena de lo
que está en poder del profesorado, mayor aún cuando la acción es colegiada, y también de
la responsabilidad ineludible que –como docentes– se tiene, no cabe dar pasos en la
dirección deseada.
118
5. EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO
5.1 Nuestra inmediata historia anterior
No ha sido fácil, e incluso podemos decir que arrastramos un problema irresuelto,
situar una formación ética y cívica en nuestro currículum. Si las materias escolares deben
conocimientos legitimados públicamente, la pesada carga de nuestra historia anterior (entre otros,
el papel ideológico de la escuela en el franquismo) ha impedido, a diferencia de otros países
(Francia o Gran Bretaña), tener un consenso acerca de su necesidad, contenidos y
profesorado. No se ha logrado implementar adecuadamente la enseñanza de la democracia
o, en nuestro caso, de la Constitución (Ruiz-Huerta, 2004), pese a las diversas regulaciones
(incluida la Ley 19/1979, de 3 de octubre), asignada –en su momento– como apéndices al
área de Conocimiento del Medio, o a las materias de los Departamentos de Geografía e
Historia y Filosofía. En otros casos, la formación cívica y ética ejerció el papel instrumental
de alternativa la enseñanza de la Religión (Bolívar, 1993).
Posteriormente, durante las llamadas “experiencias de reforma” de las Enseñanzas
Medias (curso 1983-84 a 1989-90) se experimentó la “Educación para la Convivencia” como
materia común y obligatoria en el Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria. También en
este caso, la asignatura se configuró como atípica tanto por su indefinición inicial como en
su desarrollo (Fernández Enguita, 1987, 1991). Precisamente dicho fracaso motivó, en
parte, que –finalmente– se decidiera, en la propuesta de Diseños Curriculares Base de la
Reforma de1989, asumirlos como educación en valores y actitudes en todo el currículum
escolar.
Más recientemente, la propuesta curricular de la Reforma LOGSE se propuso
inscribir la educación en valores y actitudes en todos los ámbitos de la acción educativa.
Así, los llamados “contenidos actitudinales” formaban parte de los contenidos de todas las
áreas de la Educación Básica Obligatoria; además, los “temas transversales” ampliaban esta
formación en múltiples ámbitos específicos; la materia de Ética, en el curso terminal de la
educación obligatoria, completaba dicha formación con una reflexión crítica de segundo
grado sobre las normas y valores; y –por último– más amplia y globalmente la educación en
valores es tarea de la acción conjunta del centro escolar por el Proyecto Educativo de
Centro (Bolívar, 1998).
Se realizó, con dicho motivo, un amplio esfuerzo de sensibilización, dando lugar a
una toma de conciencia generalizada sobre su relevancia educativa. Pero estos impulsos se
han ido agotando tanto por no haber habilitado tiempos y espacios para ser llevada a cabo,
como por no haber contado con los apoyos precisos (materiales, formación, familia y
sociedad). En unos casos quedaron como apelaciones retóricas, al no articular debidamente
los modos de insertarla curricularmente al tiempo que vincularla a los contextos sociales; en
otros, con un débil estatus institucional que, si bien permitió –por un lado– acoger
prácticas docentes renovadoras, siempre fueron contenidos colaterales a los propiamente
disciplinares. Hemos aprendido que no basta delegar en la escuela determinadas problemas
sociales que, en realidad, tienen su origen y lugar en un contexto social más amplio
(extraescolar). Paralelamente se hubiera requerido actuar en estos otros ámbitos sociales e
instancias más poderosas (medios de comunicación, familia, etc.), si no se quiere contribuir
a incrementar la insatisfacción con la labor educativa, el malestar y la crisis de identidad
docente. De ahí, los efectos ambivalentes que el discurso de “educación en valores” ha
tenido en los noventa.
119
La integración curricular de los temas transversales en el Proyecto curricular, con la
consiguiente corresponsabilidad de todas las áreas y del centro en su conjunto, es una tarea
difícil que, en la práctica, ha calado escasamente. Han existido, pues, graves problemas para la
inserción curricular de los temas transversales. Cuando se parte de un diseño curricular
disciplinar se genera por ello mismo el problema sin resolver de cómo introducir después
los temas transversales en cada área. Además, en otros casos, la transversalidad no es algo
que acompaña a los contenidos tratados; tienen también una dimensión conceptual o
cognitiva y de procedimientos o hábitos, lo que se exigiría un tratamiento específico.
Todas estas dificultades, unidos a los nuevos vientos de eficacia, calidad y énfasis en
los resultado, hicieron que en la Ley de Calidad (LOCE) la educación en valores y los temas
transversales quedaran prácticamente silenciados, con una salida en falso como eran las dos
versiones (confesional y no confesional) de la asignatura “Sociedad, Cultura y Religión”. De
este modo, la educación en valores ha podido ser percibida por el profesorado como una
de tantas olas que pasan, con el grave peligro de dejar la tierra quemada, en lugar de
barbecho presto para sembrar. Nos encontramos, pues, ante la necesidad de repensar qué y
cómo la formación de los ciudadanos deba tener su lugar en el currículum escolar.
Después del amplio conjunto de discursos y acciones que se han desarrollado en las
últimas décadas, en muchos casos puntuales, aisladas o superpuestas, nos planteamos cómo
encauzar lo que se ha hecho hasta ahora, hacer frente a los nuevos retos y –a la vez–
diseñar líneas de lo que se deba hacer en el futuro inmediato. Todos estos ámbitos, para no
multiplicarse en acciones diversas, como otras personas, pienso que “es la educación ética y
ciudadana, que incluye la educación personal y social, la que puede condensar
curricularmente este sentido más profundo de lo transversal” (Cullen, 1997: 133).
Todo ello, como pensé hace tiempo (Bolívar, 1998), ha conducido a poner en
primer plano lo que da coherencia a la educación pública: aprender a vivir en común en un
mundo compartido con otros. La EPC creo viene a recoger mejor lo que antes hemos
llamado, un tanto anglófilamente, “educación en valores”. La EPC marca una dirección
para hacer frente a los nuevos problemas, al tiempo que para seguir dando vigencia a la
educación pública, pues el civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace
posible una convivencia en el espacio público. Es el nuevo modo para integrar los valores
cívicos, pues la condición de “ciudadanía”, entendida en sentido amplio, así como el
civismo, incluye el conjunto de comportamientos propios de una persona educada y todos
aquellos modos y valores (cultura o êthos) que conforman la deseable convivencia
ciudadana.
5.2 La propuesta actual en la LOE
La educación en valores se desarrollará en dos ámbitos. Por un lado se incluirá en el
proyecto educativo del centro y se abordará desde la práctica docente cotidiana de todas
las áreas y asignaturas, favoreciendo que los alumnos aprendan por sí mismos a convivir
como ciudadanos críticos, libres, justos y solidarios. Además, se establecerá una nueva área
de educación para la ciudadanía" (MEC, 2004, Propuesta 9.2).
La propuesta del MEC de apostar por la Educación para la Ciudadanía, planteando
la posibilidad de una nueva área o asignatura ha situado la cuestión en el debate curricular.
Como comentaremos después, parece lógico situarla en las dos grandes vías, que no tienen
que ser alternativas sino complementarias, para organizar explícitamente la EPC: institucional
y curricular. Si bien debe cultivarse de modo explícito en el currículum, asegurando la
120
educación en esta dimensión, no consiste sólo y especialmente en contenidos, sino algo que
se tiene que vivenciar implícito en los distintos modos de hacer y proceder, lo que exige de
una acción conjunta a través de un proyecto educativo y de la práctica docente cotidiana,
especialmente en la acción tutorial.
La tradición de que partimos ha motivado un debate ambiguo y contradictorio, en
parte comprensible, sobre la nueva materia y el mejor modo de impartirla (oposición del
Consejo Escolar del Estado, presiones de los filósofos, críticas sobre las posibles
orientaciones, salidas de tono como la comparación con la formación política en el
franquismo, etc.). Los distintos tipos de presiones pueden conducir a supeditar las
funciones futuras de la Educación para la Ciudadanía a las necesidades de la organización
actualmente vigentes (p.e. número de horas de los distintos colectivos disciplinares),
“aguando” las posibilidades de innovación. No se ha entrado –sin embargo– en cuestiones
más amplias del desarrollo curricular: acción conjunta en el centro escolar y vinculación con
otras instancias sociales, especialmente las familias. Desde el Proyecto Atlántida de una
educación y cultura democrática4 hemos querido contribuir decididamente al debate
formulando un análisis y propuestas, incorporando la larga experiencia que venimos
desarrollando en los últimos años. Voy a referirme a esta cuestión.
6. LA PROPUESTA DEL PROYECTO ATLÁNTIDA
Pertenezco al Comité Español como miembro del Proyecto Atlántida de
“Educación y Cultura Democráticas”, que el último mes de mayo ha desarrollado una
extensa campaña por más de 20 provincias, en conjunción con el MEC (que ha dado a
conocer en todos estos actos sus propuestas), bajo el lema “Ciudadanía, algo más que una
asignatura”. En determinados lugares, además, hemos invitado a participar a grupos afines
en el tema (“Comunidades de Aprendizaje” en Barcelona, “Proyecto Cives” de La Liga en
Madrid, o el Proyecto “Vivir la democracia en la escuela” en Valencia). Por ello quiero
dedicar un breve espacio a exponer las líneas principales de lo que pensamos, desde
Atlántida, sobre el tema. En primer lugar, con el lema “Ciudadanía, algo más que una
asignatura”, lo que hemos querido subrayar es que un enfoque académico (asignatura) no
basta o no es suficiente si no está articulado con otros espacios. En su lugar, subrayamos la
importancia de la acción conjunta o institucional a nivel de centro escolar y, a su vez, que dicha
educación no es tarea sólo de los centros, por eso hablamos de “ciudadanía comunitaria”, por
lo que debe haber una acción decidida para buscar alianzas con su comunidad (familias,
barrio, distrito, municipio). De ahí la apuesta por recuperar la comunidad educativa, en un
proyecto educativo ampliado, con una nueva articulación de la escuela y sociedad.
En segundo lugar, en sentido amplio, para Atlántida, la Educación para la
Ciudadanía se juega, lógicamente, en el currículum. Creemos es preciso tomarse en serio lo
que se enseña (y cómo se hace) para que sea accesible, útil, inclusivo y se garantice a todos los
ciudadanos. Algunos de los graves problemas que arrastramos en Secundaria provienen de
haber dejado incuestionado el currículum disciplinar heredado del Bachillerato (Guarro,
2002). Se precisa, entonces, retomar el debate social sobre cuál deba ser el currículum
básico que todo ciudadano debe adquirir en la escolaridad obligatoria. Por eso, también, el
asunto no es sólo una nueva asignatura o área, en unos u otros cursos con un determinado
número de horas.
4
Llevamos ya varios años trabajando con experiencias en distintos centros en una educación y
cultura democrática. Se pueden ver los documentos, experiencias y recursos en la Web del
Proyecto Atlántida (“Educación y Cultura democráticas”): http://www.proyecto-atlantida.org/
121
Esto nos lleva también a defender que, en sentido amplio, educar para la ciudadanía
comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y
participación activa en la vida pública, no reduciéndose a los valores cívicos y éticos. Desde
esta perspectiva, la educación para la ciudadanía se identifica con el currículum común
básico, que nosotros llamamos “currículum democrático” (Guarro, 2002), que todos los
ciudadanos deben poseer al término de la escolaridad obligatoria. No cabe, pues, considerar que se ha
educado para el oficio de ciudadano si no se posee el capital cultural mínimo y activo
competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva, lo que comprende
también los comportamientos y valores deseables. Un currículum democrático se identifica
con cuál es la cultura relevante que merece ser seleccionada y enseñada para toda la
ciudadanía, a su vez necesitado de concreción por cada comunidad educativa, lo que
incluye también la educación en valores cívicos, propiamente dichos.
6.1. El currículum básico en la Educación para la Ciudadanía
Hay dos cuestiones unidas en el currículum básico. Por un lado, la que acabamos de
apuntar, de que no se debe reducir la Educación para la Ciudadanía a una asignatura o área,
porque ser un ciudadano activo y libre, sin riesgo de exclusión, implica tener las
competencias (de comprensión lectora, matemática, científica o nuevas alfabetizaciones),
sin las cuales no será ciudadano de pleno derecho en la vida y en el trabajo. En segundo
lugar, la educación de una ciudadanía democrática supone, en primer lugar, como ha dicho
el profesor Escudero (2005) la educación “democrática” de la ciudadanía, es decir recibir
una educación en condiciones formalmente equitativas. La escolaridad obligatoria, como
exigencia democrática, debería garantizar el currículum común, básico indispensable para
promover la integración activa de los ciudadanos en la vida social.
Este currículum no es igual ni se identifica con la suma acumulativa de los
programas de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte de los distintos cursos de
la educación obligatoria, sino aquello que es indispensable para moverse en el siglo XXI en
la vida social sin riesgo de verse excluido. Estas enseñanzas comunes se han de poner al
servicio de la adquisición de la cultura común, sustantiva y transversal, que la educación
obligatoria debe garantizar a todo ciudadano para una vida social integrada y una
realización personal. Como tal, la Administración educativa se compromete a que todo
alumno, al término de la escolaridad obligatoria, pueda adquirir realmente las competencias
que compongan dicho bagaje común. Es también expresión del principio de equidad que el
sistema educativo debe proponerse para todos, independientemente de las lógicas selectivas
(Dubet, 2004). Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente todos
deben adquirir dicho núcleo común.
Este es un debate en el que, en España, no se ha formulado a nivel oficial, cuando
resulta necesario recentrar el sistema educativo en los aprendizajes fundamentales. Ahora el
Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación habla de, además de fijar el currículum
común, definir las competencias básicas en cada etapa de la escolaridad obligatoria,
prioritarias para todos los alumnos, que el Estado debe garantizar y evaluar. Otro asunto es
cómo se llegue a implementar. No ha sucedido así en los países de nuestro entorno. Así, la
llamada Comisión Thélot (2004), que ha dirigido el largo debate francés sobre el futuro de
la escuela, ha considerado que la clave está en dicha base común (“socle comun des
indispensables”), indispensable para poder moverse autónomamente en el mundo. Siendo
un debate abierto, a consensuar socialmente, el referido Informe de la Comisión Thélot
propone: dos pilares (lengua y matemáticas), dos competencias para el ciudadano del siglo XXI
122
(lengua extranjera y utilizar las nuevas tecnologías) y la educación para la vida en común en
una sociedad democrática. En cada etapa o ciclo debe determinarse el nivel de dominio a
garantizar.
En este sentido, las personas que trabajamos en el Proyecto Atlántida estamos
delimitando un marco para concretar las competencias básicas que todo ciudadano debe
adquirir en cada uno de las etapas (Infantil, Primaria y Secundaria) y en cada uno de los
ámbitos (sociolingüístico, científico-técnico y cultural-artístico), el papel que deban
desempeñar la escuela, familia y contexto en su adquisición; y implementación en la tarea
escolar (a nivel de Proyecto de Centro, aula, familiar y contexto).
Los principios de equidad indican que todo individuo (muy especialmente, los
alumnos y alumnas en mayor grado de dificultad) tiene derecho a ese mínimo cultural
común, suprimiendo la selección en este nivel, lo que no impide que posteriormente pueda
ir más lejos en los diversas posibilidades de formación. Por tanto, todo ciudadano tiene que
adquirir y poseer dicha cultura común, justamente porque es la que le permite ejercer el
oficio de ciudadano, que –como tal– se identifica con lo que en el Proyecto Atlántida
hemos llamado el “currículum democrático” (Guarro, 2002). La misión primera del sistema
escolar es, en efecto, que todos los alumnos posean los conocimientos y competencias,
juzgadas como indispensables o fundamentales, a adquirir en esta primera etapa de la vida.
La enseñanza obligatoria debe garantizar la “renta básica” de cualquier ciudadano, como –
en analogía con lo social– representa el salario cultural mínimo.
6.2 La Educación para la Ciudadanía en el currículum
Para superar los problemas de sólo una asignatura en horario especial, las acciones
de la posible Área de Ciudadanía deben inscribirse en las estructuras y órganos pedagógicos
del centro, reforzando igualmente la acción tutorial, y establecer una adecuada articulación
con las familias y la comunidad más cercana. Defendemos, con las lecciones aprendidas de
la implementación de la educación en valores, que el desarrollo curricular de este ámbito
debe ser compartido por el Proyecto Educativo, el Plan de Acción Tutorial, y la asignatura
o asignaturas afines. Igualmente, se debiera pensar que el Área/Ambito de Ciudadanía sea
coordinada por un profesional con un perfil específico y tiempo-espacio determinado, que
en el caso de Primaria parece adecuado asignarlo a una nueva tutoría reforzada en horario y
formación (Bolívar y Luengo, 2005).
En Secundaria, si bien los peligros de “asignaturar” el tema son evidentes, tampoco
cabe ya volver a un mero planteamiento transversal, como hizo la LOGSE. Resulta
necesario asegurar su presencia curricular en tiempos y espacios específicos, junto a la
necesaria integración curricular para que el trabajo de los contenidos que se consideren
relevantes no queden descontextualizados. Por eso, la discusión debiera repensar las
posibilidades de un área específica y, en paralelo, qué tipo de contenidos serían los más
adecuados para ser asumidos por las estructuras pedagógicas del centro, y cuáles por alguna
materia específica. Es una tarea (similar al currículum inglés, a partir del Informe Crick,
1998) determinar las competencias de ciudadanía en cada una de los niveles, áreas y
asignatura5.
5
Si bien en España, frente a otros países europeos, hablar de “competencias” de ciudadanía
es un asunto ampliamente disputado, por un lado conviene ver las virtualidades (así como las
limitaciones) que comporta. Entre ellas, que no se puede dejar sólo como apelaciones a EPC
sino que hay que entrar decididamente a qué habilidades, conocimientos y actitudes se quieren
conseguir. Por una parte, al respecto, el país que más ha avanzado en dicha dimensión, desde
123
Al tiempo, hay que dejar organizativamente asegurado un trabajo de coordinación
para el que es necesario establecer condiciones adecuadas. En esta última vía, cabe pensar
en un coordinador o equipo que promueva, dinamice y supervise la formación de
ciudadanía en los centros. Dado que los espacios y tiempos de Educación para la
Ciudadanía son diversos y concurrentes (proyecto educativo, tutorías y asambleas,
actividades y relaciones cotidianas en los centros, programas específicos de mejora de la
convivencia o de resolución de conflictos, asignaturas como Historia o Filosofía,
contenidos transversales en las asignaturas, etc.) puede parecer una opción razonable
establecer una especie de Área de Áreas, curricular y organizativa al tiempo, que pueda
asegurar una acción conjunta y coherente. El único problema, como siempre, es el de no
multiplicar los órganos y estructuras, cuando no siempre aseguran la función, aunque –en
determinados casos, bien asentados– pueden contribuir a consolidarla. En la Educación
Primaria se asignará a la tutoría, reforzada en horario y formación, mientras en Secundaria,
además de estar presente en una asignatura u organizada transversalmente, sería un
profesional designado por el equipo directivo y el conjunto de profesores.
Finalmente, como ya hemos señalado y ha planteado el Ministerio, es preciso un
planteamiento comunitario (“entre todos”). Si bien el desarrollo profesional de los docentes
y el debate en torno al currículum necesario es una prioridad del mundo docente, estamos
cada vez más convencidos de que un planteamiento de futuro debe partir de la
corresponsabilidad entre los sectores educativos y –por tanto– de una educación
compartida y coordinada entre los distintos agentes educativos. De no hacerlo se tiende los
planes de mejora se estancan y las responsabilidades correspondientes quedan diluidas en
delegaciones mutuas. Por eso, Atlántida ha integrado en su propuesta de valores a
reconstruir los que se relacionan con el papel de los medios de comunicación y el desarrollo
de sus prácticas. Escuela-Familia y servicios sociales y municipales del ámbito local, están
llamados a recorrer un camino compartido en el que ya estamos integrando a los
responsables del control y seguimiento de conductas ( policía municipal, en medios locales,
guardia civil...) y a quienes tienen en su mano el desarrollo de iniciativas sociolaborales
(empresariado, cooperativas…) corresponsables de ofertas, horarios y modos de consumo
que inciden en los valores de ciudadanía que es preciso reeducar.
CODA: ¿Donde se juega la educación para la convivencia?
La EPC es, pues, un proceso complejo que comprende una variedad de
dimensiones (conocimientos, habilidades, actitudes y participación) que deben practicarse
tanto dentro como fuera de la escuela. Hay un cierto consenso en que no hay un modo
privilegiado, menos exclusivo, de aprendizaje de la ciudadanía. Si son necesarios su
enseñanza, el tratamiento transversal o la vivencia en el centro y la comunidad,
asisladamente no bastan. Por eso, a modo de corolario, podemos plantearnos los “lugares”
en que se juega la Educación para la Ciudadanía como un trabajo a tres bandas:
su establecimiento en el currículum nacional, ha sido Inglaterra. Ver web:
http://www.dfes.gov.uk/citizenship/ Por otra, el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of
Competencies), promovido por la OCDE, está aportando una conceptualización holística de
competencias. En español se pueden ver los dos informes dirigidos por D. Rychen y L.
Salganik: Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (Mexico: F.C.E.,
2004) y Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Una
perspectiva interdisciplinaria e internacional (Archidona: Ediciones Aljibe, 2005; colección
Aulae).
124
(a) Es en la acción conjunta del centro donde se han de vivir los valores que han de “impregnar”
una cultura democrática en la vida escolar. Como hemos aprendido en la transversalidad, si
no hay planteamiento institucional de centro, con un compromiso colectivo, las acciones de
cada asignatura quedarán episódicas y aisladas. Si lo que se haga dentro de cada aula, en el
trabajo de la respectiva área, no se inscribe en la acción conjunta del Proyecto educativo de
escuela, puede quedar diluido en los intereses y motivaciones propias de cada disciplina o
maestro, desconexionado y –como, a veces, es normal– hasta en contradicción entre lo que
se hace a primera hora de la mañana y después del recreo.
(b) Cada campo o área de conocimiento ha de reflexionar qué responsabilidad predominante
tiene en relación con la Educación para la Ciudadanía, recogiendo en sus proyectos
curriculares y acción didáctica tanto esta dimensión socioeducativa como aplicando
funcionalmente los conocimientos adquiridos a las realidades sociales. Reformular los
objetivos y contenidos de las disciplinas es justo reenfocarlos para acoger estas dimensiones
educativas. El diseño de un currículo desde la transversalidad de la Ciudadanía es un trabajo
permanentemente abierto en función de las zonas y contextos en los que se desenvuelve la
acción educadora, si bien será necesario partir de propuestas concretas, a las que Atlántida
pretende sumar su experiencia y trabajo de investigación.
(c) Acción comunitaria. Enseñar y aprender el oficio de ciudadano requiere, más allá del nivel
micro o meso del centro escolar, la construcción de una comunidad educativa que pueda
inducir un proceso de socialización congruente. Atlántida está invitando a crear “Comités
de Ciudadanía”, en aquellos lugares donde tiene la oportunidad de compartir su discurso y
su preocupación con el eje Escuela, Familia, y Agentes locales y municipales. Las acciones
del Área de Ciudadanía deben inscribirse en las estructuras y órganos pedagógicos del centro,
estableciendo una adecuada articulación con las familias y la comunidad más cercana.
De este modo, Área de conocimiento, acción conjunta de la escuela y acción comunitaria son,
en efecto, el trabajo a tres bandas que, debidamente articuladas, pueden contribuir a hacer
de los alumnos ciudadanos personalmente responsables en primer lugar, participativos y, en
último lugar, críticos de acuerdo con unos principios de justicia social.
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3.2.-E PLURIBUS UNUM: EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL
EN UN CONTEXTO DE MULTICULTURALIDAD Y DESIGUALDAD
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca
Si hay algo de lo que hoy se podría estar seguro sobre un hipotético grupo de alumnos de la
enseñanza obligatoria elegidos al azar, es de que proceden de orígenes distintos y tendrán
destinos dispares.6 Cualquiera que sea el juicio que ello merezca a cada cual, es un hecho
que vivimos en una sociedad nacional a la vez multicultural y estratificada. Multicultural,
porque en ella se juntan grupos con legados culturales diferentes: unos con fuertes rasgos
característicos y otros apenas distinguibles entre sí, con una base territorial más o menos
definida o sin adscripción territorial alguna, presentes ya desde el comienzo del proceso de
construcción de la nación o tal vez recién llegados. Estratificada, porque el sistema
económico vigente distribuye las oportunidades y las recompensas de modo desigual,
vagamente asociado a alguna medida de la contribución pero no sujeto a ella, arrojando
como resultado un reparto a todas luces dispar.
No han sido, ni son, ni serán dos realidades de fácil aceptación. La Ilustración, y en
particular la Revolución de 1789 y sus réplicas, soñaron una sociedad culturalmente
homogénea, basada en la razón y libre de cualquier tipo de prejuicios; lo cual, en última
instancia, era tanto como decir de cualquier cultura heredada, pues no otra cosa puede ser
ésta para el individuo con independencia del valor de su contenido. El socialismo, y en
especial la Revolución de 1917 y sus secuelas, imaginaron una sociedad económicamente
igualitaria, opuesta a cualquier desigualdad en el acceso a la renta y la riqueza que no
estuviera estrictamente asociada a la diferencia en las contribuciones, o a toda desigualdad a
secas (las definiciones, respectivamente, del socialismo y el comunismo por Marx). La
historia ha moderado estas pretensiones, no sin antes hacernos pagar el precio trágico de
las grandes utopías, y nos ha llevado a la aceptación, en diversos grados, de una sociedad
diversa y desigual.
La admisión de la diversidad procede del reconocimiento de que la cultura heredada por los
conductos capilares de la familia y la pequeña comunidad de convivencia (la aldea, el
vecindario, la parroquia, la tribu, la parentela…) no es un simple atuendo que pueda ser
fácilmente sustituido por otro, presuntamente mejor, sino una segunda piel casi tan querida
y tan difícil de cambiar —si es que alguien se lo propone— como la primera. Dicho de otro
modo, el reconocimiento de que la cultura es algo esencial y constitutivo. Al afirmar esto no
pretendo situar la cultura antes, al margen o por encima de la acción humana y social, como
6
Este texto es una versión actualizada del presentado, con el mismo título, en la XVIII Semana
Monográfica de Educación de la Fundación Santillana.
128
si fuese algo natural o sobrenatural, sino simplemente señalar que, aunque, como tal,
objetivamente, sea un producto de la historia, de relaciones de poder, de conflictos sociales
e intervenciones humanas, para cada persona, subjetivamente, es algo previo, trascendente, el
caldo de cultivo en que ha podido nacer y crecer, en el que se ha constituido y que, hasta
cierto punto, ya inmanente, lo ha marcado para siempre.
La aceptación de la desigualdad deriva de la constatación de que, en la pugna entre los dos
grandes modelos de macroorganización social del siglo XX, el capitalismo y el comunismo,
el segundo ha desembocado por doquier en un estrepitoso fracaso, mientras que el primero
se ha mostrado generalmente apto para aumentar la riqueza global pero dudosa y
desigualmente capaz de permitir a todos participar en ella, según las condiciones
particulares de su desarrollo. Así, aunque no siempre, el aumento de las desigualdades
producido por la liberación de las fuerzas económicas ha podido ser compatibilizado con
mejoras absolutas, aunque desiguales, para todos, mientras que la apuesta incondicional por
la igualdad impuesta por medios políticos se ha traducido una y otra vez, al menos a la
larga, en la miseria para la inmensa mayoría. Una cierta dosis de desigualdad parece ser,
pues, consustancial a una economía basada en la cooperación voluntaria y la división del
trabajo.
Ahora bien, la sociedad no puede resistir ni tiene por qué aceptar cualquier grado de
diversidad cultural ni de desigualdad económica. La diversidad cultural implica creencias,
pautas de conducta y formas de vida diferentes, pero estas diferencias han de ser
compatibles, por un lado, con la coexistencia pacífica y, por otro, no sólo con el
conocimiento, la tolerancia, el respeto y el reconocimiento mutuos entre los distintos
grupos sino, asimismo, con la vigencia de un conjunto de derechos individuales iguales para
todos con independencia de su adscripción cultural específica (comunitaria, étnica,
lingüística, religiosa…), si la hubiere, y de su asignación a cualquier categoría adscriptiva a
partir de la misma (genérica, etaria, estamental…). En otras palabras, el reconocimiento de
los grupos comunitarios, o culturales, tiene su límite en el reconocimiento y la efectividad
de los derechos individuales e iguales por encima de las barreras grupales. En principio se
trata, ante todo, del paquete de los llamados derechos civiles, es decir, la igualdad ante la
ley, la seguridad y la libertad personal en diversos ámbitos (aunque esto merecería un
tratamiento más matizado que no es posible aquí).
La desigualdad económica, a su vez, entraña unas disparidades en las oportunidades vitales,
la cobertura de las necesidades y el acceso a los bienes y servicios deseables que deben ser
limitadas, al menos, mediante el establecimiento de un suelo protector que garantice a toda
persona una vida mínimamente confortable y adecuadamente digna e instituciones que
ofrezcan oportunidades iguales a la hora de competir por las posiciones más atrayentes.
Esto requiere, de una parte, la puesta en pie y el buen funcionamiento de instrumentos de
protección básica y redistribución parcial de los recursos y las oportunidades que sean
aceptados por todos como suficientes y, de otra, de mecanismos de evaluación del mérito y
asignación de las recompensas que puedan ser reconocidos por todos como objetivos y
equitativos. Lo primero consiste en buena medida en el paquete de los llamados derechos
sociales, vale decir a la educación, la salud, asistencia en caso de incapacidad y (aunque
estos sean más bien seguros mutuos), pensiones y subsidios de desempleo (sin detenernos
en otras propuestas como los ingresos garantizados o los empleos subsidiados). Lo
segundo, en la (al menos presunta) asignación meritocrática de funciones, posiciones y
ulteriores oportunidades a través del sistema escolar, del mercado y del sufragio.
Tal vez huelgue añadir que el consenso tanto en torno a unas normas de convivencia entre
los individuos, las comunidades y la nación como alrededor de unas pautas de distribución
de los recursos y las oportunidades no dependerá tan sólo de su contenido, sino también de
la forma en que el mismo se determine, esto es, de unas reglas del juego y unas metarreglas
sobre cómo acordarlas o cambiarlas, lo que nos remite ante todo al otro paquete de
derechos que caracterizan a la modernidad: los derechos políticos, básicamente el derecho
129
universal al sufragio y los que rodean a su ejercicio (asociación, manifestación, prensa…).
Pero no sobra advertir que el ejercicio pleno de los derechos políticos, que es la llave y la
garantía de los derechos civiles y sociales, tiene, a su turno, a éstos como precondiciones.
No puede haber participación política efectiva donde las personas se ven sometidas a
relaciones de dependencia personal (por ejemplo, la mujer respecto del marido) o no tienen
satisfechas sus necesidades ni han podido desarrollar sus capacidades básicas (por ejemplo,
los indigentes). Además de democracia, la ciudadanía es y requiere a la vez la libertad
personal y cobertura de las necesidades elementales.
Escuela, culturas y ciudadanía
Naciones y etnias han contado secularmente con distintos mecanismos de reproducción
cultural, en una división de funciones que ya es parte inseparable de la modernidad. La
primera ha contado con la escuela, y la segunda con la familia (los medios de información
están al alcance de todos: directamente del Estado o de las asociaciones voluntarias y, a
través del mercado, de lo que dicten las preferencias agregadas de los consumidores o las
opciones de los empresarios). Cuando el poder político trata de servirse de la familia
incurre en el totalitarismo, y cuando el grupo étnico trata de instrumentalizar la escuela
incurre en el sectarismo. El franquismo de la posguerra fue un ejemplo de lo primero; la
política educativa del nacionalismo vasco (radical o “moderado”) o, con menor alcance, las
escuelas confesionales en toda España son ejemplos de lo segundo. El totalitarismo es ya,
al menos por el momento, un problema del pasado. El sectarismo, sin embargo, lo es del
presente y del futuro. El problema para la escuela reside hoy en que ciertas élites de ciertos
grupos étnicos intentan servirse de ella como instrumento de reproducción cultural, lo que
equivale a decir de reafirmación de su poder. Cuando estos grupos cuentan con el poder
político sobre un territorio, tratan de poner a su servicio el conjunto del sistema (como en
el caso vasco); cuando no cuentan con él, tratan de crear y mantener escuelas sectarias
separadas (como hoy, en España, un sector del catolicismo y, mañana, del Islam). En las
sociedades modernas, donde el espacio decisional está repartido entre los derechos de la
colectividad (el Estado) y el individuo, cualquier subcolectividad que busque un espacio
propio habrá de hacerlo a costa de ambos, y esto es exactamente lo que sucede.
Pero la escolaridad, que articula al mismo tiempo un derecho y un deber, y la institución
escolar, que es un servicio público, no pueden ser subordinadas al interés de un grupo
étnico. Hay que dar al César lo que es del César, y a Dios lo que es de Dios. El papel de la escuela
es sostener las instituciones, las normas, los significados y los valores comunes a toda la
sociedad, así como enseñar a todos a conocer respetar las formas de vida y las creencias
que no les son propios, en particular las de aquellos con los que conviven bajo un mismo
techo político. O sea: laicidad e interculturalidad. Laicidad entendida no en su sentido más
estrecho (el que le otorga el DRAE: independencia de cualquier organización o confesión
religiosa), sino en el más amplio y primigenio, el correspondiente a su raíz griega λαός: lo
común a todo el pueblo, en contraposición a los valores particularistas —sean del tipo que
sean— de cualquier sección del mismo. Interculturalidad entendida como el
reconocimiento de la interacción e influencia mutua, de hecho, de las distintas culturas, y
como un propósito de comprensión y diálogo.
Quizá no sea ocioso señalar el papel privilegiado de la escuela a estos efectos, a pesar de
que sea también una responsabilidad compartida con la familia y con la sociedad más
amplia. En cuanto a la familia, ya he señalado que ésta es, en principio, el mecanismo de
socialización del etnos, mientras que la escuela es el instrumento del demos. Si digo
respectivamente mecanismo e instrumento es porque, además, el grado de racionalidad
(entendida como articulación medios-fines) y de reflexividad (entendida como reflexión
sobre la propia acción) de la escuela es, en principio, muy superior. En cuanto a la
comunidad residencial, los encuentros en ella pueden fácilmente convertirse en
desencuentros, si no en encontronazos, porque en sociedades como la nuestra son también
escenarios de competencia por los recursos y las oportunidades. Afirmar, en fin, que la
130
sociedad es responsable no es decir nada sobre cómo habrá de asumir esa responsabilidad,
y parece difícil priorizar otro instrumento que la institución educativa. Entre las ventajas de
la escuela sobre familia y comunidad residencial se cuentan que puede organizar de modo
sistemático la experiencia material de niños y adolescentes, que al institucionalizarlos los
convierte en sujetos iguales, que su material de trabajo es la cultura y que puede desarrollar
una reflexión constante sobre su práctica. ¿Hay quien dé más?
Lamentablemente, una inclinación excesiva a ofrecer a Dios lo que es del César puede
llevarnos, aun sin saberlo, a abrir la caja de Pandora. Por su particular historia, por la
relación de fuerzas del momento de la transición política, por las deficiencias del sistema
público y por diversas políticas gubernamentales, España cuenta con un número
importante de escuelas confesionales católicas, pero lo que —desde el punto de vista de la
cultura— pudo parecer un mero problema entre creyentes y no tan creyentes en un país
que se presumía culturalmente homogéneo chirría ya cuando éste admite su
multiculturalidad y acoge a una inmigración en aumento. Por si esto fuera poco, un
gobierno reciente se lanzó a la aventura de poner toda la autoridad de la escuela pública al
servicio de la religión católica, convirtiendo la catequesis en asignatura. Se mire como se
mire, todo esto es una utilización sectaria de la escuela por grupos particulares y del sistema
escolar por el gobierno. Pero, en una sociedad que se quiere basada en la igualdad ante la
ley y la no confesionalidad del Estado, ello está llamado a traer consigo, tarde o temprano,
la demanda de igual trato por parte de otras confesiones, tanto para crear sus propias
escuelas privadas confesionales como, en su caso, para predicar sus propias creencias en las
sostenidas con fondos públicos —de hecho, lo segundo ya ha sido una oferta ingenua de
las autoridades españolas a otros países, por ejemplo a Marruecos— y, tras la demanda, el
logro, si es que legisladores y jueces creen realmente en esos principios. Llegaríamos
entonces a una situación de multiculturalismo inter- o intra-escuelas, pero
multiculturalismo en todo caso, y habrá cabido el dudoso honor de prender la mecha a un
gobierno que se quería y decía liberal.
Desigualdad social y justicia escolar
Una sociedad basada en la cooperación (cada producto lo es de la contribución de muchas
personas), en vez de la producción por cuenta propia, y el intercambio (cada uno produce
lo que no consume y consume lo que no produce), en vez de la economía de subsistencia,
está inevitablemente abocada a un complejo problema de justicia distributiva. Lo que
designamos con el ambivalente término (des)igualdad o con el eufemismo diversidad social es,
en realidad, ante todo eso: la (in)justicia distributiva. No importaría la desigualdad si fuera un
mero resultado de la elección individual (tú gastas, yo ahorro), ni la diversidad si no fuese
otra cosa que la expresión del azar y de la libertad personal. Pero sabemos, primero, que las
reglas del juego no aseguran una correspondencia entre la contribución aportada a los otros
o a la sociedad y la retribución obtenida de aquéllos o de ésta; y, segundo, que las
oportunidades individuales y las opciones personales son considerablemente constreñidas o
expandidas por las circunstancias sociales que envuelven a sus protagonistas, en particular
por su origen social. Muchos defensores del orden existente son felices con él gracias a un
bonito cuento de hadas sobre cómo el mercado termina dando a todos lo que necesitan y
merecen, mientras que muchos de sus detractores alimentan quimeras sobre fórmulas
sociales que permitirían medir las contribuciones individuales y dar a cada uno sólo y todo
lo que merece. Pero el veredicto de la historia ha sido otro: por un lado, la economía de
mercado se ha mostrado inconparablemente más eficaz que cualquier forma de predominio
estatal, aunque no siempre haya estado a la altura de las circunstancias (por ejemplo, en la
desatención a los bienes públicos o la producción de externalidades); por otro, es algo
sencillamente evidente que el mercado no produce una distribución justa en relación con
las contribuciones, aunque en ciertas condiciones muy restrictivas y limitadas pueda hacerlo
(por ejemplo, en mercados transparentes y competitivos de pequeños productores). Ello
deja abiertas dos cuestiones: una, que no corresponde tratar aquí salvo de manera marginal,
131
es la de si los efectos distributivos del mercado pueden y deben ser corregidos o
compensados, y hasta qué punto, a través de la acción del Estado; otra, que es la que nos
interesa y la que más directamente afecta a la institución escolar, es la de en qué
condiciones y con qué salvaguardias puede una sociedad aceptar unas reglas distributivas
que producen “desigualdad”.
Nuestra sociedad parte de una idea básica de la igualdad: todas las personas nacen con los
mismos derechos iniciales. En una economía de mero consumo, como la de los judíos ante
el maná, los criterios de justicia distributiva tendrían que ser ajenos a la contribución: tal
vez a todos por igual, o a cada cual según sus necesidades. Este fue el criterio que Locke
propuso, con las sensatez que le distinguía, para la “apropiación originaria”: cada uno
cuanto quiera y pueda, siempre que quede tanto y tan bueno para los demás, lo que en
condiciones de escasez significa para todos por igual (si bien luego se ocupó de
tergiversarlo en la letra pequeña). Lo llamaremos igualdad, a secas. En una economía de
producción, como es la nuestra (la mayor parte de la riqueza es producida, y aun la
naturaleza necesita mucho mantenimiento), los criterios de justicia propuestos coinciden
siempre en que cada cual debe recibir según su contribución, aunque difieren abiertamente
en cómo medir ésta (las propuestas principales son el tiempo de trabajo y el precio
competitivo, pero con múltiples variantes). Llamaremos a esto equidad. Hasta aquí, la justicia
entre iguales, pero hay que contar también con los que no son iguales y con lo que no es
justicia. No son iguales quienes nacen con menores capacidades, bien sea por causa de la
naturaleza (discapacidades) o incluso de la historia (desventajas), y, puesto que nos
queremos una sociedad de iguales, hemos de ayudarles a vivir y a actuar como tales con
medidas compensatorias (dado que su diferencia no es culpa suya). Llamemos a esto
solidaridad. Y, por último, está la conveniencia (que no justicia, ni injusticia) de estimular que
las personas con capacidades especiales (en cuya posesión tampoco hay ningún mérito,
aunque pueda haberlo en su cultivo) puedan desarrollarlas al máximo, bien porque ellos
ganan y los demás no perdemos nada al hacerlo (una especie de mejora paretiana), bien
porque todos ganamos con la difusión de sus efectos, particularmente en una sociedad
innovadora. Llamaremos a esto excelencia.
Igualdad, equidad, solidaridad y excelencia, tal como las hemos bosquejado en contornos
amplios (pero con el problema de definirlas en términos más concretos), deben ser los
criterios de justicia de cualquier sociedad de producción, cooperación, intercambio e
innovación basada en los derechos iguales de las personas. Y, como son los criterios de la
justicia (de la “igualdad”) social, deben serlo también de la justicia escolar. No necesitamos
que la escuela invente nada a este respecto, sino que asuma los valores sociales (hay
demasiado engreimiento en la frecuente queja de que la sociedad fomenta unos valores —
los menos buenos— opuestos a los de la escuela —los buenos—; otra cosa es que los
valores sociales sean ambiguos, contradictorios o contradichos por sus prácticas, lo mismo
fuera de la escuela que en ella y entrambas). En el ámbito de la educación, la igualdad ha de
materializarse en el derecho efectivo de todos a una escolarización básica, definida en
cantidad y calidad constantemente sujetas a revisión, que forma parte de un paquete de
derechos sociales que sustituyen hoy, con ventaja, a una ya imposible reapropiación originaria
de los recursos naturales. La equidad ha de traducirse en el aprendizaje práctico y progresivo
de que nada se consigue sin esfuerzo y de la obligada correspondencia entre contribución y
retribución, entre desempeño y logro, lo que requiere un sistema minucioso y justo de
evaluación y orientación (no hay por qué huir de la defensa de una pedagogía del esfuerzo,
frente a cierta frivolidad sobre el juego, la motivación, etc., posibilitada por la LOGSE y
antes, a pesar del uso más que demagógico que se hizo de la expresión cultura del esfuerzo en
el debate previo a la LOCE). La solidaridad supone emplear los recursos adicionales
necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, no importa si éstas
obedecen a factores naturales o sociales, se acerquen tanto como sea posible a la igualdad
en recursos, procesos, oportunidades y resultados con quienes han tenido la suerte de
132
haber sido bien tratados por la naturaleza y la historia. La excelencia, en fin, requiere ofrecer
a todos la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades especiales, sin que puedan
verse constreñidos por un igualitarismo burocrático castrador.
Sería ingenuo pensar que espera a los alumnos en la escuela, y menos aún a la salida de ella,
una sociedad entera o, siquiera, satisfactoriamente acorde con los principios de justicia
señalados. Falla de siempre el capitalismo, muy en especial, por el lado de la equidad, de
manera que lo que las personas obtienen de su cooperación o de sus intercambios está, con
demasiada frecuencia, muy lejos de corresponder a lo que aportaron, en términos tales que
la mayoría recibe menos de lo que da y una minoría da mucho menos de lo que recibe:
podemos llamarlo, sin ambages, explotación; y falla más recientemente, además, por el lado
de la igualdad, en la medida en que no es capaz de asegurar a todos la oportunidad más
básica de todas, el derecho al trabajo. Mas eso no significa que podamos o debamos acabar
con ella: tentativas anteriores no sólo han fallado, limitándose a sustituir unas formas de
explotación por otras, sino que han provocado también un empobrecimiento generalizado
y el desvanecimiento de la libertad, de modo que tenemos todos los motivos del mundo
para ser más que precavidos en la búsqueda y aplicación de soluciones. Pero, en todo caso,
¿por qué habrían de aceptar las reglas del juego que conducen a esa desigualdad quienes
resulten perdedores, o lo prevean así, en la competencia regulada por ellas? Aquí cabe
pensar en el llamado segundo principio de la justicia rawlsiano, esa especie de maximín que
considera admisible la desigualdad si se dan dos condiciones básicas: que los peor parados
en el juego salgan, en todo caso, mejor que con otras reglas posibles y que las posiciones
deseables estén abiertas a todos en igualdad de oportunidades. Más brevemente, esto puede
designarse como protección social más igualdad de oportunidades.
Es ahora cuando llegamos a la institución escolar. Aunque la igualdad de oportunidades
educativas depende de muchos factores, sin duda ninguno es tan importante ni tan obvio
como no determinar de forma prematura el destino de los alumnos. Las reformas
comprehensivas encarnan y proclaman esa intención al prolongar el tronco común hasta
hacerlo coincidir con la escolaridad obligatoria. No hay dificultad en admitir que dicho
tronco sólo precisa ser esencialmente común, y no tanto serlo en sentido exhaustivo, sin
dejar lugar alguno a la diversificación o la opcionalidad; así como hay que advertir que un
proceso común sólo supondrá igualdad de oportunidades si también resulta neutral y
equidistante para los competidores o compensa de algún modo las diferencias en el punto
de partida (si evita ser clasista, genérico, etnocéntrico…). Por otra parte, de nada sirve
proclamar una norma común si, luego, los centros que han de aplicarla son tan intencional
y declaradamente distintos que la traducen en prácticas opuestas. Si una parte del alumnado
percibe o juzga en su experiencia escolar que es orientado hacia enseñanzas y/o centros de
menor valor de forma arbitraria, o por parámetros ajenos a los que se presumen pertinentes
en el proceso escolar (si juzga que no hay igualdad de oportunidades), o que puede llegar a
salir de la institución bajo mínimos, sin un equipamiento suficiente para desenvolverse en
fases ulteriores de la competición como es el mercado de trabajo (si juzga que no hay
protección), las reglas del juego resultan automáticamente puestas en cuestión.
Además, tanto las políticas de igualdad de oportunidades como, sobre todo, las de
protección social, implican necesariamente cierta transferencia de recursos de los ganadores a
los perdedores en el juego. Aunque la ley o la fuerza puedan imponer a corto plazo tal o cual
trasvase de recursos, un flujo estable requiere la conformidad de aquéllos, su convicción de
que unos y otros están en el mismo barco, la asunción de responsabilidades para con sus
conciudanos. En una competición que dejará a algunos fuera y a muchos insatisfechos, no
sólo es necesario que éstos acepten perder, sino también que aquéllos sepan ganar, y no se
trata de un problema de etiqueta, sino de solidaridad entre los jugadores, que son sujetos de
necesidades y titulares de derechos que no pueden quedar supeditados a un juego de todo o
nada, y de estabilidad de las reglas del juego, que no es el único juego posible aun cuando
por el momento se haya mostrado el menos malo.
133
La marcha atrás en la comprehensivización del sistema educativo español que se intentó
hace nada con la introducción de itinerarios abiertos (los declarados) y encubiertos (cursos
de iniciación profesional, “grupos de refuerzo” sin refuerzo alguno), a la que se sumaba una
apuesta declarada por permitir una creciente diferenciación entre centros privados, públicos
y concertados (mercado para los ricos, Estado para los pobres y una fórmula combinada
para las clases medias), amenazaba con suponer un serio cuestionamiento de la igualdad de
oportunidades escolares que amenaza con privar a la sociedad de servirse de la escuela
como instrumento de cohesión y con propiciar desde la misma educación la división y el
conflicto sociales. En la actualidad, las declaraciones de intenciones de la Administración
central van, afortunadamente, en sentido contrario, en el de la vuelta a la apuesta por
políticas compensatorias y su profundización. Sin embargo, este nuevo curso de acción
necesitará algo más que declaraciones y recursos; necesitará, sobre todo, un marco político
y organizativo nuevo que permita a centros y profesores asumir la tarea múltiple de
garantizar la igualdad, la equidad, la solidaridad y la excelencia y que les plantee de forma
inequívoca la responsabilidad de hacerlo.
3.3.-Medidas para prevenir el rechazo escolar y evitar la exclusión social
desde un enfoque democrático y comunitario de la atención a la
diversidad
Consuelo Vélaz de Medrano Ureta
Profesora Titular de Orientación e Intervención Psicopedagógica (UNED)
En este documento se recoge el contenido de la ponencia presentada a petición del Ministerio
de Educación y Ciencia, en el Seminario sobre “Atención a la diversidad en la enseñanza
obligatoria. Propuestas para el Debate”, celebrado en Zaragoza los días 27 al 29 de octubre
de 2004, con la asistencia de representantes de los departamentos de atención a la diversidad
de las Consejerías de las distintas Comunidades Autónomas, un grupo de directores de
Instituto, y miembros de la Secretaría General del MEC y de la Alta Inspección.
Dicho Seminario fue convocado para debatir y profundizar en las medidas de atención a la
diversidad avanzadas en el documento del MEC -ya conocido como “libro verde”-, “Una
educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el Debate”. El contenido de este
documento se alinea con esa invitación de contribuir al debate.
El enfoque comunitario de esta propuesta, así como su defensa de que la clave del éxito de
las medidas que encierra está precisamente en acometer la educación, la formación y la
inserción sociolaboral de los jóvenes en riesgo desde y en los valores democráticos,
esperamos que aporte una visión complementaria al tratamiento integral que da esta nueva
publicación de Atlántida al urgente y relevante tema de la intervención en favor de la
“Ciudadanía Comunitaria”.
Introducción
El contenido de este texto se ajusta a la solicitud de la Secretaría General de Educación del
MEC: aportar una reflexión sobre propuestas alternativas a las que hasta ahora había
venido ofreciendo el sistema educativo a aquellos alumnos y alumnas desaventajados que
viven con rechazo la educación escolar, no han desarrollado aún las capacidades necesarias
para aprender y socializarse satisfactoriamente, que por ello están en puertas del fracaso
escolar al finalizar la escolarización obligatoria anticipadamente y/o sin titulación, y, como
134
consecuencia de esto, se encuentran en grave riesgo de exclusión social por no poder seguir
estudiando ni insertarse en el empleo en buenas condiciones
Además, soy consciente de que mi participación en el Seminario de Zaragoza obedecía en
buena medida a combinar experiencia en los ámbitos formal y no formal de la educación y,
en el caso de esta última, de la que es ofrecida por organizaciones y asociaciones educativas
sin ánimo de lucro. Estas organizaciones vienen funcionando en nuestro país como
“subsistema de drenaje” del sistema escolar, esforzándose por recoger y dar respuesta
educativa y formativa al alumnado que acaba de terminar la escolaridad sin titulación y a
muchos adultos-jóvenes que pasaron por la misma experiencia de fracaso tiempo atrás.
Muchos de los argumentos que justifican mis propuestas proceden efectivamente de las
“buenas prácticas educativas” de estas organizaciones, y también de sus demandas al
sistema educativo. Así que es justo agradecer al MEC que haya querido contar también con
la visión del problema desde el sistema educativo no formal.
Siendo este trabajo la última ponencia presentada en el Seminario de Zaragoza, y
habiéndose tratado ya distintas medidas de atención a la diversidad a lo largo de la
escolaridad obligatoria por parte de colegas de probada experiencia y prestigio en este
campo7, mi aportación se centra en las medidas destinadas a esa parte del alumnado que se
agrupa en el fenómeno que se ha dado en llamar “estagnación del fracaso escolar” o fracción
dura del mismo por haberse estancado en unas cifras muy altas (un promedio del 25% en
España), concentrarse en un mismo perfil de la población escolar, mostrarse resistente a las
medidas educativas disponibles, y que aumenta progresivamente su credencial como factor
de exclusión social. Se trata de una situación que ha llevado a algunas Administraciones
educativas a la infravaloración de la educación comprensiva y a lo que se denomina
“externalización” de la respuesta al fracaso escolar desde el discurso de las “escuelas de la
segunda oportunidad”8. Buen ejemplo de ello son algunas políticas educativas adoptadas
recientemente en nuestro país, que actualmente tratamos de reconducir.
Más allá de la pugna LOGSE-LOCE, pero desde el rendimiento de cuentas hacia el pasado,
estamos en un momento excepcional para esforzarnos en dar una respuesta adecuada a las
necesidades de decenas de miles de niños y jóvenes en desventaja sociocultural y
económica, que no pueden salvar con las medidas disponibles hasta ahora las barreras de
todo tipo que les plantea el sistema, y cuyos problemas para hacerlo exceden con mucho lo
que denominamos con excesiva vaguedad “dificultades de aprendizaje”.
Son muy ilustrativas dos impactantes afirmaciones realizadas en el Seminario por Manuel
Zafra, Director del I.E.S. “Fernando de los Ríos” de Fuentevaqueros (Granada). Decía
Manuel en su intervención:
“No es que tengamos que sacar a muchos niños y
niñas del desfase curricular, es que tenemos que
sacarlos del borde del abismo”
“El primer elemento de violencia escolar en mi
Instituto era el currículo”
Ciertamente, los problemas del alumnado que rechaza la escuela y que “fracasa” en ella,
como se infiere de las palabras de Manuel, devienen de enfrentarse a barreras (el currículo
entre ellas) y riesgos cuya superación demandaría una vida más fácil y feliz de la que tienen,
Las tres primeras ponencias versaron sobre “La atención al alumnado inmigrante” (Dr. Carlos Gómez),
“La atención a la diversidad en Primaria y Secundaria” (Dr. Cesar Coll) y “Medidas curriculares y
organizativas de atención a la diversidad en 3º y 4º de ESO” (Dr. José Gimeno).
8
El referente del discurso de la “segunda oportunidad” lo encontramos en el Libro Blanco de la Comisión
Europea (1995).
135
7
una sociedad menos excluyente, unos estímulos afectivos e intelectuales más ricos de los
que han recibido, y la presencia en su vida de unos “educadores” que confíen en lo que
saben, quieren, pueden y deben aprender, que apuesten radical, imaginativa y
verdaderamente por ellos y no se dejen derrotar por las dificultades. Pero también
necesitan de la voluntad política de la Administración para diseñar medidas que reúnan
“todos los ingredientes” que requiere la verdadera inclusión social de estos niños y jóvenes.
Porque hay barreras vitales, sin duda, pero también las hay aún en la propia estructura del
sistema educativo que, entre otras cosas, sigue obcecadamente reduciendo las medidas
educativas a medidas escolares, a aquellas que sólo tienen lugar “entre las paredes de los
centros”, muchas veces desde principios democráticos impecables que compartimos, pero
que es conveniente retomar desde otra mirada del problema: la de las soluciones creativas,
integrales y eficaces.
Por todo lo dicho hasta aquí, centraré mi análisis en la franja de edad y las medidas cuyo
análisis completaría el realizado por otros expertos en materia de atención a la diversidad:
 Desde la perspectiva tan importante de la edad, abordaremos el riesgo de exclusión
en niños y niñas entre los 15/16 y los 18 años.
 Desde la perspectiva de las medidas dirigidas hasta ahora a estos alumnos nos
referiremos principalmente a alternativas que superen las limitaciones de los
Programas de Garantía Social (LOGSE) y los Programas de Iniciación Profesional
(PIP) establecidos por la LOCE.
Con el telón de fondo de los principios que nos convocan al Debate -calidad, equidad y
corresponsabilidad educativa- y los objetivos para el 2010 de la Unión Europea en el
horizonte, mi propuesta se va a estructurar en torno a los siguientes ejes:
1.- ¿Quiénes son, cuántos son y dónde están los jóvenes que rechazan la escuela y
están en riesgo de exclusión?
2.- ¿Qué nos enseñan la investigación y la experiencia sobre el problema y sus
soluciones?
2.1.- Sobre el valor de las medidas disponibles hasta ahora para quienes no han
superado las barreras socioeducativas para terminar con éxito la educación
obligatoria.
a) Conclusiones de un Estudio y de un Seminario sobre las
posibilidades y limitaciones de los Programas de Garantía Social.
b) La experiencia de las organizaciones y asociaciones sin ánimo de
lucro en la educación, formación e inserción de jóvenes en riesgo.
2.2.- Sobre las competencias básicas para la inserción sociolaboral de los
jóvenes en riesgo.
 Conclusiones de una investigación europea sobre empleabilidad de
jóvenes desfavorecidos en el Nivel 1 de cualificación profesional.
3.- Propuestas para el Debate:
3.1. Medidas y programas para la prevención de la exclusión y promoción
de la inclusión de niños y jóvenes en riesgo.
3.2. Innovación, experimentación y evaluación de medidas de atención a la
diversidad.
3.3. Creación de un Observatorio General sobre Educación Inclusiva.
136
1.- ¿Quiénes son, cuántos son y dónde están los jóvenes que
rechazan la escuela y están en riesgo de exclusión?
Sin pretender ser exhaustivos en la caracterización de esta población, por otra parte muy
heterogénea, mencionaré algunos rasgos de su situación sociocultural y de su perfil socioemocional, tanto por su importancia para entender la cualidad de sus dificultades para el
éxito social y educativo, como para estimar la naturaleza de las medidas (curriculares y
organizativas) que podrían resultar más adecuadas para dar una respuesta integral a sus
necesidades educativas y formativas.
Se trata de niños y jóvenes procedentes de familias con niveles socioculturales bajos o muy
bajos, situación a la que a veces se unen problemas adicionales severos de pobreza,
fragilidad o ausencia de redes sociales de apoyo, culturas minoritarias excluidas y a veces
autoexcluyentes, y desestructuración personal y familiar (derivada de una amplia variedad
de situaciones, no todas por supuesto de la misma naturaleza y consecuencias: desempleo,
inmigración, alcoholismo o toxicomanías, enfermedad mental, etc.). Descartando cualquier
tipo de determinismo y simplificación, estas situaciones configuran en ocasiones un perfil
cognitivo y socioemocional en muchos niños, jóvenes y adultos (Cuadro 1) que supone una
verdadera barrera para el aprendizaje y la socialización.
Cuadro 1. Perfil cognitivo y socioemocional de los jóvenes en riesgo de exclusión
EXPERIENCIAS DE FRACASO
ABANDONO Ó SOBREPROTECCIÓN
Indefensión aprendida para enfrentarse:
- Al aprendizaje
- A la búsqueda de empleo.
- Al mundo adulto en general.
SIN “HABILIDADES PARA EL
ÉXITO”:
- Atribuciones causales inadecuadas
para explicarse éxitos y fracasos.
- Poca motivación de logro (motiva
ciones extrínsecas).
- Baja resistencia a la frustración
SIN MODELOS ADECUADOS
DE COMPORTAMIENTO:
- Familiar.
- Social.
(satisfacción inmediata).
- Escaso control de las situaciones, de
las emociones.
137
-
Laboral.
De ocio y tiempo libre.
De salud...
A las experiencias de fracaso, abandono o sobreprotección en la escuela y/o en la familia,
se une la ausencia de modelos adecuados de comportamiento en el entorno familiar, social,
escolar, laboral, de ocio y tiempo libre, etc., que les hubieran podido proporcionar
habilidades para el éxito, “mapas” adecuados para moverse por el territorio social, con lo
que su vulnerabilidad o probabilidad de exclusión es muy alta.
Siendo reales estas situaciones, no es menos cierto que se trata de niños y jóvenes con
grandes y diversas capacidades, como demuestran cuando se les ofrecen oportunidades y
atmósferas adecuadas de convivencia y aprendizaje.
Junto a sus necesidades y capacidades es preciso saber también dónde están y cuántos
son estos niños y jóvenes en riesgo, conocer el tamaño y la geografía del problema.
Aunque no disponemos de cifras exhaustivas al respecto, hay algunos indicadores que
proporcionan una visión de conjunto apta para orientar y justificar nuestras propuestas.
-
-
-
-
-
-
Aunque en Educación Infantil ya es posible apreciar posibles factores de riesgo, es
al final de la Educación Primaria donde el propio MEC (2004) reconoce un 25% de
alumnos que no han desarrollado las capacidades necesarias para seguir
aprendiendo con éxito (el mismo porcentaje que, como promedio, arrojan las cifras
del fracaso escolar al final de la ESO en nuestro país, aunque muchos de estos
jóvenes acaben consiguiendo el título por otras vías).
En Educación Secundaria Obligatoria los problemas empiezan a dar la cara con mayor
contundencia, y en esta situación encontramos alumnos en grupos específicos de
apoyo, aulas de compensación educativa, prediversificación curricular o
equivalentes (en el centro, con escolarización combinada...), en centros
especializados, etc. Y aunque no disponemos de cifras estatales globales, todos
sabemos la enorme cantidad de alumnos a los que nos referimos, agrupados en las
múltiples medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad con las
que de manera legal o alegal se van dotando nuestros centros.
Al final de los Programas de Diversificación Curricular. Pese al éxito de estos
Programas, un 25% del alumnado que los cursa no llega a terminarlos con
titulación, lo que constituye un 2% de la población escolar española en el período
que nos ocupa (MEC, 2003).
Cursando Programas de Garantía Social (en cualquiera de sus modalidades), dirigidos
a aquellos alumnos de 16 a 21 años que terminaron la ESO sin titulación (unos
48.000 alumnos en el curso 2002-2003) (MEC, 2003).
En situación de abandono educativo temprano y sin seguir ningún programa de educación
o formación. En la población española de 18 a 24 años, las estadísticas (MEC, 2003)
estiman que se hallan en esta situación un 35,4% de hombres y un 22,3% de
mujeres jóvenes.
Según la Encuesta de Población Activa (EPA, 2003) en España hay 5 millones de
personas que, o sólo tienen un Certificado de Estudios Primarios, o no tienen titulación
alguna.
Las cifras anteriores dan una idea bastante clara de la necesidad imperiosa de arbitrar
medidas eficaces de inclusión socioeducativa y laboral.
138
2.- ¿Qué nos enseñan la investigación y la experiencia sobre el
problema y sus posibles soluciones?
Al lado de los argumentos de nivel superior que nos proporciona el principio de la justicia,
del que derivan los de calidad con equidad y corresponsabilidad, es importante partir de
información contrastada que nos permita tomar decisiones. Por eso me propongo apoyar
también mis propuestas en lo que la investigación y la experiencia nos dicen acerca de las
claves de la inclusión social, tanto desde la educación formal como no formal, es decir, lo
que sabemos:
 Sobre el valor de las medidas disponibles hasta ahora para quienes no han superado
las barreras socioeducativas para terminar con éxito la educación obligatoria.
 Sobre las competencias básicas necesarias para la inserción sociolaboral,
imprescindible para la inclusión de los jóvenes en riesgo.
2.1. El valor de las medidas disponibles hasta ahora para quienes no han superado las
barreras socioeducativas para terminar con éxito la educación obligatoria
Junto a las imprescindibles medidas preventivas del fracaso escolar a lo largo de toda la
escolaridad, la reforma debería acometer la sustitución de los Programas de Iniciación
Profesional previstos en la LOCE (que cerraban en falso el problema de la titulación),
rescatando valores de los Programas de Garantía Social y superando sus limitaciones.
Como justificaba al principio, me voy a centrar en aquello que sabemos hoy sobre los
Programas de Garantía Social, una medida desarrollada por la LOGSE como modalidad
educativa compensatoria y post-obligatoria (en las modalidades cursadas fuera de los
centros) para jóvenes de 16 a 21 años “que no alcancen los objetivos de la ESO... con la finalidad de
proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir
sus estudios en la diversidad de enseñanzas reguladas en esta Ley” (Art. 23.3 LOGSE). De acuerdo
con esto, las vías de continuación a partir de los PGS serían el acceso a Ciclos Formativos
de Grado Medio a través de una prueba regulada o la obtención del Graduado Escolar
(más adelante del Título de ES para Adultos), mediante una prueba homologada libre.
Como es sabido, la Ley preveía 3 modalidades en los PGS: Iniciación Profesional (ofertados en
los IES), Formación y Empleo (dirigidos a jóvenes con necesidad inmediata de incorporación
al empleo y capacidad para ello, organizados por Ayuntamientos de acuerdo con empresas,
con prácticas reguladas y remuneración) y Talleres Profesionales (para alumnos
desescolarizados, con rechazo escolar y situación de riesgo, organizados desde entidades sin
ánimo de lucro).
Para analizar estos programas quiero recordar las conclusiones de un Estudio sobre “La
valoración del fracaso escolar por los alumnos que no terminan la educación obligatoria” (Instituto de
Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2002)9, y dar a conocer las de un Seminario interno
convocado por la Asociación Cultural Norte Joven10 en 2001, sobre las “Posibilidades y
9
Publicados recientemente en Marchesi, A. (2004).
Norte Joven es una asociación sin ánimo de lucro reconocida de utilidad pública, creada en 1985 con el
objetivo de educar, formar e insertar sociolaboralmente a jóvenes y adultos en riesgo de exclusión y
sensibilizar a la sociedad sobre el problema. Actualmente cuenta con 3 centros-taller en Madrid (Villa de
Vallecas, Fuencarral y Alcobendas), y desde su creación ha formado e insertado laboralmente a más de
1400 jóvenes y adultos-jóvenes.
139
10
limitaciones de los Programas de Garantía Social en la modalidad de Talleres Profesionales”. En cierta
medida, el Estudio fue una consecuencia de las preocupantes conclusiones alcanzadas en
este Seminario.
Ficha técnica: Valoración del fracaso escolar por los alumnos que no terminan la educación obligatoria.
Los Programas de Garantía Social” (Idea, 2002)
Fecha: marzo 2002
Muestra: 731 alumnos entre 16 y 22 años (de las 3 modalidades) y 38 centros (colegios, IES,
entidades sin ánimo de lucro y entidades dependientes de Ayuntamientos).
Instrumento: cuestionario cerrado a los alumnos/as.
Representatividad: muestra sólo representativa en la C.A.M. aunque se hicieron aplicaciones de
contraste en otras CC.AA.)
Recogeremos aquellos resultados del estudio que nos parecen más relevantes en relación
con las propuestas que se presentarán al final de esta ponencia (Cuadros 2 al 5).
Cuadro 2. Características sociológicas y educativas de los jóvenes que cursan PGS
- 16 a 21 años.
- Varones (72,5%)
- Con muy bajos niveles
socioculturales y económicos
(71,8%) de los cuales, en las
modalidades:
- Formación y Empleo
(91,1%)
- Talleres Profesionales
(87,5%)
- Iniciación Profesional
(64,7%)
Nivel de estudios:
- Sólo llegó a 4º de ESO el 10,9%, en su
mayoría cursan PGS en IES.
- El 37,8% no pasó de 3º de
ESO.
- El 33,5% no pasó de 2º de
ESO.
- El 18% no sabe en que curso
dejó de estudiar.
Repeticiones de curso (con la
LOGSE se podía hasta 3
veces):
- Repite 1 vez el 54,8%,
la mayoría en ESO
(41,6% frente a 12%).
- Repite 2 veces el
33,3%.
- Repite 3 veces el 2,8%.
- No ha repetido nunca
el 9,1%.
Como se aprecia en el Cuadro 2, la mayoría del alumnado que termina la ESO sin alcanzar
los objetivos son varones y de nivel sociocultural muy bajo, siendo los de niveles más bajos
quienes se concentran en las modalidades de PGS organizadas por Ayuntamientos y
asociaciones sin ánimo de lucro. Además, sólo muy pocos han estado escolarizados hasta el
final de la etapa (más del 89% no ha llegado a 4º curso), y parece que ni la repetición de
curso ha sido una medida muy utilizada por el profesorado, ni tampoco ha sido muy eficaz
para resolver el desfase curricular cuando se ha aplicado.
Cuadro 3. Percepción del fracaso escolar por parte de los jóvenes
-
-
Falta de interés (77%)
Aburrimiento en clase (63,4%)
El 68,7% reconoce que no le gusta estudiar, pero cree que tampoco se les ha motivado.
Malas relaciones con los profesores y falta de comprensión en el colegio (28,4%)
Sólo el 6% piensa que tiene menos capacidad que sus compañeros de Instituto.
Admiten que sus calificaciones escolares han sido justas.
A tenor de sus opiniones, estos jóvenes reconocen su parte de responsabilidad en el
fracaso, aunque apuntan también responsabilidades en sus profesores (puesto que, además
de no motivarles o no llevarse bien con ellos, no consideran que haya sido cuestión de
capacidad).
140
Cuadro 4. Opiniones sobre el título de E.S.O. y sobre las consecuencias de no tenerlo
-
-
El 77% está muy interesado en
obtener el título de ESO (más los de
mejor nivel sociocultural).
El 70% está muy preocupado por no
tener el título.
El 57% se siente capaz de obtenerlo.
-
El 53,2% tiene bastante confianza en
encontrar un empleo.
El 83,4% piensa que si tuviera el título
tendría más posibilidades de encontrar
trabajo (por eso al 77,7% le interesa
obtenerlo)
La importancia de estos datos dejan fuera de duda la necesidad de arbitrar medidas que
posibiliten el acceso al título y la creación de una nueva certificación válida que garantice un
“pasaporte” digno al empleo.
-
Cuadro 5. Valoración de los Programas de Garantía Social
Más del 70% está satisfecho o muy satisfecho con los compañeros, las perspectivas
futuras, los contenidos, los métodos de enseñanza y con los profesores.
Lo que más valoran son las prácticas en empresas (82,4%).
Los alumnos más satisfechos (cerca del 80%) son con diferencia de las modalidades
de Formación y Empleo (Ayuntamientos/empresas), y Talleres Profesionales (AA
sin ánimo de lucro).
o Especialmente con sus profesores, métodos de enseñanza, organización y
perspectivas futuras.
o Esta valoración se hace desde centros con condiciones económicas e
instalaciones mucho más precarias que las de colegios e institutos.
La alta valoración de los PGS por parte de estos jóvenes confirma la necesidad de
mantener muchas de sus medidas y de conservar (e incluso, aumentar y enlazar) la variedad
de modalidades y la tipología de centros de oferta.
Conclusiones para futuras medidas de atención a la diversidad


141
Si más del 50% de los alumnos de la muestra sólo ha repetido una vez, no parece
ser una medida muy utilizada ni muy útil (quizá por cómo se utiliza, “repitiendo
más de lo mismo”, y porque debía hacerse forzosamente al final del ciclo), por lo
que debe revisarse a fondo tanto su utilización, como su frecuencia, y la búsqueda
de otras medidas alternativas o complementarias más eficaces.
Dado que los PGS mejor valorados son los que se cursan fuera de los centros de
Secundaria (y dado que el 77% de los ex-alumnos sigue muy interesado en el título
de ESO), pensamos que:
o La ESO debe incorporar muchas características de estos programas externos: otra
atmósfera, más conexión con la realidad, más práctica, organización más
flexible y, para los alumnos/as con dificultades: grupos más reducidos,
pocos profesores por grupo, menos materias organizadas por competencias
básicas, más tutoría y contacto más estrecho y personal con los profesores,
medidas de apoyo integrales y comunitarias.
o Hay que posibilitar vías múltiples y flexibles para obtener el título de ESO en
cualquier momento, aunque sin devaluarlo.
o Es imprescindible crear certificaciones válidas para la inserción laboral y no
estigmatizantes, para revalorizar aquellos programas destinados a alumnos que

no puedan o no deseen (éstos últimos son pocos, como hemos visto)
obtener el título de ESO en el plazo previsto. Esta medida, unida a la
anterior, prestigiarían ambos tipos de formación y ambas titulaciones.
Tal y como se recomienda en el propio estudio (Idea, 2002), puesto que los
alumnos de nivel sociocultural más bajo son los que se derivan mayoritariamente a
PGS y de forma más temprana (recordemos que los pocos que llegaron a 4º de
ESO –el 10%- son de nivel sociocultural más alto):
o Las necesidades y dificultades de estos jóvenes, recomiendan que la
intervención educativa vaya acompañada de iniciativas integrales que mejoren
la situación de las familias, y de ellos mismos (caso de menores no
acompañados e inmigrantes en general, entre otros). A esto nos referiremos
más adelante al hablar de la intervención por zonas y planes integrales.
o Los centros de Educación Secundaria que escolarizan a alumnos de
contexto más bajo y con más necesidades necesitan ser dotados de recursos
extraordinarios. Por nuestra parte haríamos extensiva esta afirmación a las
entidades que venían organizando PGS en buenas y necesarias condiciones,
es decir, a las asociaciones sin ánimo de lucro y entidades dependientes de
Ayuntamientos (que forman a los jóvenes con mayor desventaja
sociocultural), pues no son modalidades o entornos educativos y formativos
prescindibles, como justificaremos más adelante.
Siendo los programas organizados por Ayuntamientos y asociaciones sin ánimo de lucro las
que “atienden con éxito” las necesidades educativas y de todo tipo de los jóvenes más
desfavorecidos que no encajan bien en los programas que se ofertan desde colegios e
institutos ordinarios, merece sin duda la pena prestar atención a lo que desde estas
organizaciones se demanda. Disponemos de información cualitativa referida a la modalidad
de Talleres Profesionales de GS, que procedo a exponer.
La experiencia de las organizaciones y asociaciones sin ánimo de lucro en la
educación, formación e inserción de jóvenes en máximo riesgo de exclusión
En marzo de 2001 la Asociación Norte Joven organizó un Seminario Interno sobre
Programas de Garantía Social, en el que un grupo de expertos de distinta procedencia
(representantes de 3 ONGs de la C.A.M. que imparten programas de GS, 1 orientador de
IES, 1 orientador de un programa organizado por un Ayuntamiento de la Comunidad, 1
inspector, 1 miembro del Servicio de Atención a la Diversidad y 3 académicos especialistas
en atención a la diversidad), debatió a puerta cerrada sobre la situación de estos programas.
Las conclusiones más importantes del Seminario11 son las siguientes:
El éxito en la inserción sociolaboral de los jóvenes (por encima del 60%) que cursan
programas de Garantía Social organizados por Ayuntamientos y asociaciones sin ánimo de
lucro estriba fundamentalmente en que éstos encuentran condiciones que no encontraron
en los institutos:
- Un cambio radical en las reglas del juego: el trato no es de profesor-alumno, sino de
educador-adulto, en un pacto explícito entre el joven y la organización para resolver
necesidades y problemas vitales.
- Un itinerario personal abierto y flexible de educación-formación-inserción. El alumno se
incorpora en cualquier momento al mismo, sin tener que esperar a que se abra la
11
Asociación Norte Joven (2001)
142
-
-
-
matrícula del curso, existiendo la posibilidad de finalizar el período de formación
cuando se han cumplido objetivos.
Una pedagogía del éxito: los educadores apuestan por los jóvenes, se apoyan en sus
múltiples capacidades disponibles, para promover más desarrollo.
Son proyectos de máximos: a más necesidades educativas más calidad, más exigencia y
compromiso para todos (alumnos, institución, profesionales, familias,
voluntarios...). Corresponsabilidad orientada al empoderamiento del joven, lejos de la
sobreprotección que aumenta su vulnerabilidad.
Trabajo en Red, con enfoque comunitario: involucrando profesionales + voluntarios +
familias + tutoría entre iguales (mentorados) + IES + Servicios Sociales +
empresas + grupos comunitarios de apoyo...
Asimismo, hemos aprendido que al igual que la educación promueve el desarrollo,
la propia oferta de la organización –la estructura- promueve la continuación de la formación en los
jóvenes. Es decir que, en aquellas asociaciones que han sido reconocidas como
Centros de Educación de Adultos, hay más porcentaje de jóvenes que se animan y
logran obtener el título de ESO para adultos, y en las que tienen convenio con la
Administración como Centros Formativos de Grado Medio, los jóvenes y adultos
acaban accediendo en mayor medida a estos CF. La oferta predispone y dispone
tanto al joven, como a la organización a hacer el esfuerzo, poner los medios,
maximizar tiempos y posibilidades. Por eso es importante establecer convenios,
eliminar barreras, eslabonar y combinar programas.
Pero al lado de las fortalezas de estos recursos que es tan importante aprovechar,
identificamos problemas y limitaciones en la situación y estatus de estos programas, que
será preciso superar en adelante:
- Los PGS se han convertido en un subsistema residual del sistema educativo (en la línea
del discurso de la “segunda oportunidad”), dirigido a jóvenes que aún podrían estar
legalmente en el sistema educativo (hasta los 18 años). Sin embargo estos programas tan
imprescindibles y demandados (por profesores, familias y alumnos) están en
situación de excepcionalidad, provisionalidad, inestabilidad, precariedad y desigualdad:
o En estatus académico: el Certificado de GS carece de validez para el acceso
al empleo, y además está estigmatizado y devaluado socialmente.
o En financiación y reconocimiento social de su importancia, lo que lleva a
situaciones de:
 Desigualdad territorial: la suficiencia de la oferta y su financiación
misma dependen de la voluntad política o los recursos de la
Comunidad Autónoma o del Ayuntamiento en cuestión. Así, no
todos los jóvenes españoles de 16 a 18 años disponen de igualdad
de oportunidades para acceder a este tipo de programas que,
muchas veces, es la única alternativa posible o viable.
 Desigualdad estructural: la excepcionalidad, provisionalidad,
inestabilidad, precariedad y desigualdad de estos programas es
mayor en algunas modalidades de GS, quedando especialmente
perjudicada la de Talleres Profesionales.
Creemos que algo tendrá que decir el Estado en la Ley para impedir que esto siga
ocurriendo en el tramo 16-18.
Abundando -por su importancia para los jóvenes- en la situación de la modalidad de
Talleres Profesionales, hay que señalar que estos programas:
143
-
-
-
-
Fueron diseñados y, de hecho así se está haciendo, para dar respuesta a los jóvenes
en mayor situación de riesgo. Por ello incorpora un alumnado más heterogéneo y
desfavorecido que ninguna otra modalidad de GS.
No participan del contexto académico de los programas que se imparten en centros
de Secundaria (no son “alumnos”), ni están próximos a la empresa como los que
organizan los Ayuntamientos (no son “aprendices”). Por eso quizá en las
convocatorias públicas de Programas de Garantía Social se les llama
eufemísticamente “jóvenes”, término por el que ni la Administración educativa ni la
Administración laboral se sienten concernidas al parecer.
Los jóvenes no tienen los alicientes adicionales de otras modalidades (no perciben
remuneración mientras los cursan, ni disponen de prácticas en empresas porque no
hay cobertura legal para realizarlas).
Inestabilidad de una oferta educativa y formativa que se ha demostrado
imprescindible. Las subvenciones públicas son inestables (renovables anualmente
en función de recursos disponibles y, a veces, incluso de la proximidad ideológica al
financiador...), y sin coincidencia con el comienzo del curso, lo que hace inviable el
trabajo con continuidad y a largo plazo que es imprescindible en cualquier
institución que quiera educar con calidad e insertar a una población como la que
atienden estos programas.
Todo lo anterior ha redundado en la devaluación del programa de GS, y por tanto de sus
destinatarios, sus profesionales, su calidad... El hecho es que predomina la política presupuestaria
sobre la política educativa, pues sólo se pone dinero encima de los problemas, y de manera
inestable y desigual, sin cuestionarse el papel estructural, de fondo, que estos programas
juegan en la formación de muchos jóvenes menores de 18 años (por no hablar de los
adultos-jóvenes –casi la mitad de ellos inmigrantes- que también necesitarían y encontrarían
una respuesta valida en este tipo de programas).
Los dos factores de desigualdad que hemos mencionado (territorial y estructural) sólo
podrán ser corregidos si la Ley contempla y regula estos programas dirigidos a jóvenes de 16-18 años
con fracaso escolar, de manera que no sea un oferta residual o de segunda clase aunque sea voluntaria para
los alumnos/as, tanto si tiene lugar en el ámbito de la educación formal, como no formal o de
manera combinada.
Junto a todo ello, constatamos el hecho de que los Programas de Garantía Social –en
especial las modalidades destinadas a jóvenes con rechazo escolar, desventaja social y
necesidad de inserción laboral- se han visto desbordados por factores no previstos en el
momento en que fueron diseñados:
- Importantes tasas de fracaso escolar en el sistema educativo (más de un 25% de
promedio).
- Irrupción creciente de jóvenes y adultos inmigrantes en estos programas.
- Mal uso de los sistemas de derivación de alumnos (no se agotan las medidas
ordinarias y extraordinarias en los centros, se deriva cualquier alumno
problemático, de forma que hay alumnos que no están en estos programas y
deberían estar, y alumnos que están y deberían permanecer aún en los centros
ordinarios).
Todo lo expuesto hasta aquí justifica el esfuerzo por encontrar una alternativa educativa y
formativa válida, que conserve lo mejor de los antiguos PGS y supere sus limitaciones. En
mi opinión, los Programas de Iniciación Profesional (PIP) que proponía la LOCE no son
esta alternativa, entre otras razones porque cerraban en falso el problema de la titulación
vinculando la obtención del título de ESO al programa de iniciación, haciendo inviable su
144
obtención para muchos alumnos sin ofrecerles tampoco alternativas válidas y realistas para
la inserción laboral.
Volveremos a retomar estas conclusiones en el capítulo de propuestas. Ahora, junto al
análisis de las limitaciones y ventajas de los PGS que nos permite ir perfilando algunos
aspectos de los programas y medidas que sería necesario arbitrar, me voy a referir a otro
tipo de evidencia teórica y empírica disponible que nos puede ayudar a perfilar el currículo
más adecuado para la inclusión sociolaboral de los jóvenes en riesgo.
2.2. Competencias básicas para el desarrollo personal y la inclusión sociolaboral de los
jóvenes en riesgo
Expondré brevemente las principales conclusiones obtenidas en una investigación europea
sobre empleabilidad de jóvenes desfavorecidos en el Nivel 1 de cualificación profesional.
Ficha técnica: Proyecto “Practical & Educational Training”
(Programa Leonardo)12
Fecha: 1997-1999
Participantes: 3 entidades sin ánimo de lucro (2 españolas y una sueca), 1 centro público de Suecia, 1
centro privado del Reino Unido y 60 empresas de los distintos países (53% españolas) PYMEs en
su mayoría.
Entre otros objetivos, la investigación se propuso conocer las competencias que demanda
el empleador a jóvenes de nivel básico de cualificación, identificadas mediante encuesta y
entrevistas a empresarios (demanda directa) y a trabajadores en activo ex-alumnos de los
centros participantes en el estudio (demanda percibida). Se identificaron, tanto las
competencias sociolaborales más valoradas, como los errores que, a juicio de los
empresarios, cometen con más frecuencia estos jóvenes en el período de prácticas (Cuadro
6).
Cuadro 6. Opinión de los empleadores: competencias sociolaborales más valoradas y errores más frecuentes
en el período de prácticas en la empresa
Competencias sociolaborales más valoradas
- Afán de colaboración e interés por aprender.
- Atención y concentración.
- Responsabilidad.
- Disponibilidad.
- Esfuerzo.
- Comprensión de instrucciones.
- Calidad del trabajo.
- Aspecto externo cuidado.
Errores más frecuentes
- Falta de respeto a superiores y compañeros.
- Impuntualidad y/o absentismo.
- Falta de atención y concentración.
- Irresponsabilidad.
- Falta de interés por aprender.
- Escasa atención a las instrucciones.
- Mala calidad del trabajo realizado.
- Aspecto exterior descuidado.
Tal y como se desprende del estudio, las actitudes son el principal criterio de contratación
(para el 69% de los encuestados), por encima del conocimiento del oficio o la formación
previa. Asimismo, observamos cómo 2/3 de los errores más frecuentes detectados por los
empleadores en los jóvenes en prácticas corresponden a competencias actitudinales.
Si a esto sumamos el hecho de que sólo el 44% de los encuestados exige formación previa
en el oficio (en el 50% de los casos no existe en la empresa ningún tipo de plan de
12
VV.AA. (2003).
145
contratación que establezca criterios para la selección de los empleados), que el 60% de las
empresas tiene un sistema de formación interno, el 37% externo, y el 40% realiza
actividades de reciclaje profesional, se constata en este estudio lo que ya sabíamos por la vía
de la experiencia: en el nivel de cualificación básico (Nivel 1), muchos empleadores estarían dispuestos a
enseñar el oficio a cualquier joven que reúna las competencias sociolaborales necesarias, principalmente
actitudinales.
¿Cuáles son entonces los factores claves para la inserción laboral de jóvenes en desventaja
con nivel básico de cualificación? (Cuadro 7).
Cuadro 7. Factores clave de inserción laboral (Nivel 1 de cualificación profesional)
Competencias
básicas:
conocimientos
instrumentales básicos relacionados con el
lenguaje, el cálculo, las nuevas tecnologías...
Dándose al menos las 4 primeras condiciones...
Competencias
transversales:
habilidades muchas empresas estarían dispuestas a enseñar a los
sociolaborales: actitudes, hábitos, valores....
jóvenes las “competencias específicas” vinculadas al
- Competencias prácticas adquiridas en el entorno
desempeño
de un oficio o puesto de trabajo, pero no a
real de trabajo.
aceptar la situación inversa.
- Sin desventajas adicionales reflejadas en la
normativa legal (como es el caso de no disponer
de permiso de residencia y trabajo, o del título de
ESO, lo que obliga a la empresa a dar tiempo
laborable al trabajador para que lo obtenga si lo
desea, primando la contratación de los titulados).
- Con ventajas fiscales (vinculadas a la
responsabilidad social de la empresa, ámbito que
en nuestro país debe ser objeto de mayor
atención y exigencia).
Esta mirada a los factores clave de empleabilidad desde la perspectiva de los empresarios es
imprescindible para tener clara una parte importante del currículo de los programas y
medidas destinados a los jóvenes en riesgo. Definitivamente no basta con cualificarlos
profesionalmente en un oficio, con diseñar un currículo más propio de la formación
ocupacional o permanente, que de la formación integral que necesitan. Pero, además, la
administración educativa y los educadores no debemos ni podemos renunciar al objetivo
que nos da identidad: educar. Los objetivos de la Unión Europea sobre la sociedad del
conocimiento, la cohesión social y el aumento de la competitividad para el 2010 proponen
líneas importantes de actuación para la cohesión social, pero tienen un riesgo que es preciso
y posible evitar, al igual que lo tenía el Libro Blanco sobre “Crecimiento, competitividad y
empleo” del año 1995. El riesgo es que claudiquemos demasiado pronto ante el reto de
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, de educar para la ciudadanía, y pasemos
rápidamente a la formación de “recursos humanos”. Recordemos que en la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos aprobada en Jomtien, se afirma que “...las necesidades
básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales (lectura, escritura, expresión oral, cálculo y
solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores
y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su
vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”.
En consecuencia, las medidas educativas e inclusivas destinadas a los jóvenes en riesgo (y
estamos hablando de jóvenes a partir de los 15/16 años), no pueden reducirlos a “recursos
humanos” desde la lógica del empleo. Esta idea debería estar presente en cualquier diseño
curricular destinado a la educación y formación de los jóvenes de 16 a 18 años, que es el
146
tramo que nos ocupa en esta ponencia, y en edades ulteriores. De lo contrario, me temo
que ni la equidad en educación ni la cohesión social van a ser una realidad.
3.- ALGUNAS PROPUESTAS PARA EL DEBATE
3.1. Medidas y programas para la prevención de la exclusión y la promoción de la inclusión
integral de niños y jóvenes en riesgo
No quiero eludir la invitación a plantear propuestas para tratar de ir perfilando medidas
más adecuadas a los niños y jóvenes con rechazo escolar y en riesgo. Sin embargo, soy muy
consciente de que las que voy a formular no están exentas de dificultades o limitaciones y
que necesitarán ser mejoradas, completadas... debatidas en suma. Voy a plantearlas en
función de su distinto nivel de prevención.
* Prevención primaria: intervenir lo antes posible
Aunque este documento se centra en las medidas extraordinarias de atención a la diversidad
para niños/jóvenes que finalizan la ESO sin éxito, no quisiera dejar de apuntar algunas
medidas de prevención primaria del fracaso escolar y la exclusión en las etapas de Infantil y
Primaria.
La comunidad educativa sabe sobradamente que gran parte de los problemas que nos
encontramos en Secundaria ya habían dado la cara, con mayor o menor intensidad, en
etapas anteriores. En consecuencia:
- Es imprescindible dejar de identificar “atención a la diversidad” con ESO, práctica
que empieza a ser una tradición consolidada. Es imprescindible volver la mirada a las
etapas de Infantil y Primaria.
- Las familias en riesgo deberían poder y saber escolarizar a sus hijos en el primer ciclo de la etapa
(0-3 años). Su escolarización temprana debería ser gratuita y contar con ayudas e
incentivos, para lo que sería necesario que las Administraciones públicas
dispusieran una oferta suficiente y de calidad, concentrada en zonas desfavorecidas
(ahora está en torno al 13,5%, muy por debajo del 40% de la demanda).
- Toda la etapa de Educación Infantil debería tener un fuerte carácter educativo, no
meramente asistencial, ni siquiera en el primer ciclo, y las familias sin recursos
deberían disponer de apoyos para transporte, comedor y material escolar, aunque no se trate
de una etapa de escolarización obligatoria. Habría que plantearse también la posible
obligatoriedad del 2º ciclo del Infantil, así como su incorporación a los colegios públicos de
Primaria para facilitar la coherencia educativa.
- En Primaria es necesario experimentar medidas más eficaces que la simple opción
de repetir curso, nos referimos a la creación de un grupo de apoyo intensivo
durante un curso adicional (más educación a quien más lo necesita), bien al final del
1º ciclo (cuanto antes mejor) o al final de la etapa. Esta propuesta creemos que está
plenamente en algunos centros de especial dificultad, donde desde el comienzo de
la etapa es posible identificar en algunos grupos de niños/as desfases curriculares y
socioemocionales muy severos.
- Los Equipos externos de apoyo deben ser mejor dotados (en variedad y cantidad de
profesionales) reduciendo ratios que en muchas CC.AA. hacen disfuncional su
importante labor, y también debe ser reforzado el papel de los Departamentos de
Orientación, desde un modelo de asesoramiento colaborativo que fortalezca a los
centros. Debería repensarse la oportunidad de disponer tanto de Departamentos,
como de Equipos externos de apoyo para todas las etapas/centros, siguiendo el
modelo de la Comunidad de Galicia. Por otra parte, coincido plenamente con la
147
idea de que la solución no siempre está en contratar más profesionales y de más
diversos perfiles en los DO de los centros. Hacen falta más recursos humanos y de
nuevas especialidades, es cierto, pero sobre todo hace falta planificación integral,
coordinación y colaboración entre recursos, trabajo en Red.
* Prevención secundaria: intervenir aún a tiempo
Hablar de las respuestas para quienes finalizan la ESO sin éxito, no puede significar lo
mismo que hablar de medidas residuales o de segunda clase, aunque pertenezcan al ámbito
de la intervención preventiva de carácter secundario y a veces terciario, es decir, destinadas
a resolver problemas y evitar males mayores a los ya producidos.
La propuesta que deriva de la información y argumentación manejadas en este documento
parte de los siguientes principios básicos y de un conjunto de premisas de carácter teóricopráctico:
Principios y objetivos de orden superior:
- Aplicación de los principios de calidad con equidad y corresponsabilidad (que
subsumen los principios de prevención, desarrollo e intervención global).
- Asunción de los objetivos europeos de cohesión social y educación básica de todos
para vivir, convivir y trabajar en la sociedad del conocimiento.
- Asunción de los Objetivos del Milenio promulgados por Naciones Unidas y
refrendados y reforzados en la Conferencia Mundial de Jomtien (1990) y en el Foro
Mundial de Dakar (2000) sobre educación. El objetivo de garantizar la satisfacción
de las necesidades básicas de aprendizaje para todos no sólo está dirigido a los
países en desarrollo, sino a todas las personas, con especial atención a las
poblaciones excluidas o en riesgo.
Premisas de las propuestas:
- Compartimos la propuesta del MEC expresada en el Documento para el Debate, de
contemplar 2 repeticiones a lo largo de la educación obligatoria.
- En consonancia con lo anterior, el alumno podrá permanecer escolarizado en el
sistema educativo hasta los 18 años (supuesto obviamente no negado en el mismo
“Documento para el Debate”).
- Aunque los jóvenes demanden o necesiten cualificación temprana e inserción
laboral en el período considerado (16-18 años) el sistema educativo no debe ni
puede renunciar a su desarrollo personal, a ofrecer vías realistas de continuación de
la formación y a educarlos para la ciudadanía (no debe reducirlos a “recursos
humanos” para el empleo poco cualificado).
- La suposición anterior implica que el Estado democrático (y en su nombre la
Administración educativa) debería comprometerse a mantener una oferta educativa
y formativa gratuita, suficiente e inclusiva para jóvenes de 16 a 18 años, contando
no sólo con la red básica de centros, sino con otras instituciones educadoras del
entorno comunitario (Ayuntamientos y AA. sin ánimo de lucro). Quizá baste con
reordenar y articular lo que existe, que la Administración plantee requisitos
mínimos a las instituciones, y disponga unas certificaciones que garanticen y reconozcan
la calidad y utilidad de la oferta. Sabemos hasta dónde dependen estas medidas de la
Administración autonómica y local, pero la Ley básica debería establecer maneras
de promover y garantizar la igualdad territorial de oportunidades en relación con
esta oferta.
148
-
Los retos educativos desbordan actualmente con mucho lo que la escuela puede
afrontar en solitario, por lo que es necesario abrir las escuelas, crear redes y
comunidades educadoras.
Propuestas:
Superando las limitaciones de anteriores medidas (Programas de Garantía Social de la
LOGSE, y PIP de la LOCE), la propuesta consiste en crear los Programas de Cualificación
Profesional Inicial (PCPI), con esta denominación u otra que se considere más adecuada.
Yo sugiero ésta denominación porque pretendo hablar de algo nuevo y ya no me sirven
denominaciones anteriores connotadas. Lo importante es que la denominación incorpore el
doble carácter (educativo y formativo) y no sea estigmatizante (debe incorporar el mensaje
de que quienes los cursan saben, quieren y son capaces de convivir, aprender y trabajar).
Estos Programas (cuyos módulos formativos variarán en función de los objetivos
educativos y del perfil del puesto de trabajo para el que forman):
-
Estarán dirigidos a alumnos y alumnas de 16 años en adelante que, por presentar un
desfase curricular significativo, rechazar el entorno escolar y manifestar problemas
serios de conducta o convivencia, y que pese a haberse agotado las medidas
ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad a lo largo de la escolaridad
obligatoria, no es previsible que puedan obtener el título de ESO en el período
previsto. También podrán cursarla adultos (+18 años) en los centros y condiciones
que la Ley establezca, aunque con las mismas garantías de calidad, equidad y
titulación. Sé que hay compañeros que proponen abrir este tipo de programas a
alumnos/as de 15 años con rechazo escolar (siempre en centros ordinarios y con
todas las cautelas necesarias). Yo, por el momento, me inclino a buscar otras
medidas innovadoras de atención a la diversidad hasta los 16 años (en la línea de la
“educación combinada” –y nótese que hablo de educación, no de escolarizaciónentre dos tipos de instituciones educativas) para alumnos de esas características.
Pero extender estos programas a los 15 años me parece que, no sólo estimularía la
derivación de los “casos difíciles” antes de intentarlo todo con lo que esto supone
de riesgo, sino que podría forzar y desvirtuar el propio potencial y prestigio que
deberían tener estos programas. En cualquier caso, habrá que encontrar fórmulas
adecuadas para menores de 16 años.
-
Ofrecerán una vía de educación + cualificación profesional (Nivel 1) que incluya en
su currículo mínimo obligatorio competencias:
o De desarrollo personal y social (básicas).
o Vinculadas al empleo (específicas)
o Que den valor al empleo (básicas, prácticas y de empleabilidad)
Esta propuesta curricular vinculada a titulación o certificaciones se concretaría en la
siguiente estructura modular:
149
Estructura modular de un PCPI
1-Competencias
Básicas (lenguaje
cálculo, tecnología
idiomas...)
Evaluación vinculada
Nivel ESO
(Título)
2-Competencias
Profesionales específicas
vinculadas a la cualificación
Unidades de competencias
del oficio
3 ó 4 módulos
formativos.
Nivel básico
(Certificados)
3-Competencias para la empleabilidad
(algunas vinculadas al puesto de
trabajo): módulos específicos de HH.SS.LL.
trabajo en equipo, prevención riesgos...
4-Prácticas
en empresa
(enfoque curricular /dual)
Respecto a la estructura modular del currículo de estos programas, quiero destacar
especialmente dos cosas:
- Los 4 tipos de competencias son igualmente importantes en la formación de estos
jóvenes.
- Las competencias básicas se dispondrían en función de 2 conjuntos de módulos
alternativos (que configuran dos itinerarios posibles):
o Módulos de competencias suficientes para obtener el título de ESO, pero
“verdaderamente básicas”, asimilables al proceso de adaptación que se
realiza en los Programas de Diversificación Curricular.
o Módulos de competencias básicas que no conducen a titulación, pero sí
tienen gran importancia para la educación integral de estos jóvenes. Estarán
muy globalizadas y relacionadas con el resto de competencias.
-
150
Titulación y Certificación:
o La posibilidad de obtener el título de ESO no estará vinculada a la realización de
un PCPI, tal y como dispone la LOCE (para eso ya están los Programas de
Diversificación Curricular, que es una medida a cursar dentro de los centros
de Secundaria que se ha demostrado útil y debería mantenerse). Sin
embargo, se ofrecerá, promoverá y facilitará la posibilidad de cursar al
mismo tiempo un conjunto de “Competencias básicas” de nivel ESO a
aquellos alumnos que –dentro o fuera de los centros de ES- deseen obtener
el título. Sería importante poder enviar con ello a la sociedad un triple
mensaje: que habrá vías para facilitar la obtención del título de ESO, que
hay vías alternativas para la inserción sociolaboral si esta titulación resulta
inaccesible temporalmente, y que no se va a devaluar ninguna titulación.
o El Ministerio de Educación debería crear un Certificado de Cualificación
Profesional-Nivel 1 (con la denominación que se estime adecuada) que
reconozca el conjunto de competencias adquiridas por el/la alumno/a al
cursar un PCPI (competencias básicas de nivel básico, competencias profesionales
específicas, competencias para la empleabilidad y aquellas adquiridas en las prácticas en
la empresa). Este Certificado13 permitiría al MEC disponer su propia oferta
de Programas de CP1 y reconocerla. Serían pues una oferta y una
certificación de la Administración educativa (distinta a la del MTAASS que
sólo oferta formación ocupacional para trabajadores y desempleados, y
certifica profesionalidad).
o Por su parte, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAASS), como
prevé la Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional,
reconocerá/convalidará las “competencias profesionales específicas”, es decir,
aquellas incorporadas a los Módulos formativos vinculados a competencias
del puesto de trabajo que se correspondan con el Catálogo General de las
Cualificaciones, e incluso las de Prácticas en empresas dando un Certificado
de Profesionalidad (Nivel-1), también previsto en la mencionada Ley. Este
certificado14 es imprescindible para acceder al empleo, especialmente en
ausencia del título de ESO.
o En paralelo, es necesario poner en marcha el sistema de validación de los
aprendizajes no formales e informales para acceder al Certificado de
Profesionalidad (previsto en el Art. 8.2. de la Ley de las CyFP), de forma
que muchos jóvenes y adultos (entre ellos muchos inmigrantes o
refugiados) no se vean obligados a cursar innecesariamente este tipo de
programas para obtener una certificación, y puedan obtener el que da
acceso al empleo de forma que no paralice o interfiera su desempeño y
desarrollo profesional. Esto permitiría además, no desvirtuar los objetivos
de estos programas de formación inicial (los PCSP-1), y no hacer aún más
heterogéneos los grupos de destinatarios.
Algunos aspectos de ordenación académica referida a los PCPI:
En el tramo de edad de los 16 a los 18 años, la oferta de PCPI dirigida a alumnos del perfil
que no ocupa, debería ser:
 Para la Administración: obligatoria.
 Para los alumnos/as: gratuita y suficiente, y de realización voluntaria.
Estas afirmaciones se asientan en los principios de calidad con equidad y en la premisa no
negada hasta ahora por la Administración de que cualquier alumno/a que lo necesite para
superar las barreras al aprendizaje puede permanecer en el sistema educativo hasta los 18
años. Si esto es así, necesitamos llevar más lejos el significado de “permanencia permitida”,
no es fácil defender que el sistema asume dos años más de escolarización sólo en caso de
repetición de curso. La repetición parece no ser una medida muy utilizada ni eficaz o bien
aplicada en muchos casos, y por tanto no debería ser la que condicione las oportunidades
educativas dentro del sistema. Si educar es dar oportunidades –ese margen extra que dan las
familias estructuradas y con recursos a sus hijos cuando fracasan en la escuela-, a los
jóvenes desaventajados de esas edades tan decisivas debería dárselas la sociedad, en este
caso el sistema educativo, si ellos se comprometen a aprovecharlas. El “pacto” explícito entre el
joven y la oportunidad que se le brinda es un procedimiento utilizado en muchas organizaciones
que suele dar buenos resultados, y que puede incorporarse a los procesos de incorporación
voluntaria a estos programas.
Duración:
13
Sería éste un Certificado CCCP-1, acrónimo fácil de recordar y que recoge de manera intuitiva todo lo
que comprende (tres tipos de competencias + las adquiridas en las prácticas).
14
En este caso podríamos hablar de un Certificado CP-1 (acrónimo que también intuitivamente permite
reconocer lo que certifica: competencias específicas del puesto de trabajo + prácticas en empresa).
151


Cursos:
o PCPI con previsión de obtener el título de ESO: 2 años (unas 2000 horas / 30 hrs.
Semanales).
o PCPI para la obtención del Certificado de Cualificación Profesional + Certificado de
Profesionalidad: 1 + 1 (podría bastar un curso para algunos jóvenes, pero se
contempla la posibilidad de 1 curso más para aquellos que lo necesiten;
nuestra experiencia anuncia que éste será el caso de una gran mayoría).
Jornada: intensiva (mañana ó tarde) ó partida (mañana y tarde) en función del perfil
de los destinatarios (bien necesidad de combinar formación con trabajo y/o cargas
familiares, bien jóvenes de 16 a 18 años que no tienen la situación anterior y se
considera que les vendría bien no “estar en la calle” muchas horas y acostumbrarse
a un horario de jornada laboral partida). Los centros podrían ofertar turnos de
formación con los dos tipos de horarios (es una iniciativa que las ONGs practican
con buenos resultados). Quiero insistir en que la posibilidad de contemplar la
jornada intensiva (mañana o tarde) obedece exclusivamente a razones de
accesibilidad para el alumno/a; desde el punto de vista meramente educativo,
creemos que la jornada partida es la que permite tener garantías de calidad de la
oferta, porque favorece la coordinación, las actividades complementarias, la tutoría
intensiva, u otras iniciativas organizativas y de apoyo personal de la mayor
importancia para el éxito de estas medidas.
Modalidades:
Al mismo tiempo consideramos que, con modificaciones, las tres modalidades de los
Programas de Garantía Social eran una buena idea. Por el distinto perfil de los alumnos:
(con dificultades de aprendizaje o desfase curricular importante / con necesidad y
capacidad de incorporación inmediata al empleo / y con rechazo escolar, problemas de
convivencia y en riesgo de exclusión), así como por el valor que aportan cada una de las
instituciones (IES, entidades vinculadas a Ayuntamientos y asociaciones s.a.l.,
respectivamente) a la educación, formación e inserción de estos jóvenes (como
justificaremos más adelante, proponemos incorporar también a los Centros de Educación
de Adultos). Por tanto, podría pensarse en establecer varias modalidades de PCPI en
función de poblaciones y centros de oferta.
Centros:
La propuesta que avanzamos en este sentido, contemplaría los distintos supuestos
barajados hasta aquí (Cuadro 8). No se trata siempre de alternativas excluyentes, sino de
disponer un conjunto de centros de diversa oferta y titularidad para satisfacer las
necesidades de educación, cualificación e inserción de distintos perfiles de jóvenes.
Cuadro 8. ¿Dónde cursar los PCPI?
Centros de Secundaria con Ciclos Formativos. Sería recomendable organizar PCPI vinculados a la oferta
de CF de Grado Medio del Centro.
Centros de Educación Secundaria sin Ciclos Es una opción sólo recomendable para alumnos con mero
Formativos
desfase curricular, y para PCPI que no requieran
instalaciones y materiales de taller muy especializadas.
Habría que estudiar en este caso la posibilidad de la
escolarización combinada o compartida.
Centros de Educación y Formación de
Hasta ahora estos centros públicos no contemplan oferta
Adultos.
formativa, que deberían incluir. Son muchos los jóvenes y
adultos que tratan de obtener el título de ESO por esta vía
152
Centros Integrales de Formación Profesional
(Art. 9 y 11.4 de la Ley de las CyFP).
y, al mismo tiempo podrían cualificarse profesionalmente
en el nivel 1.
Para jóvenes en formación inicial, jóvenes y adultos
desocupados con cualificación pero sin titulación, y
trabajadores con necesidad de actualización (Art. 9).
Estos centros podrían ser públicos o concertados. Así por
ejemplo, tanto unos como otros podrían especializarse en
un conjunto de oficios relacionados y/o con alto nivel de
empleabilidad (electricidad, ebanistería y fontanería, por
ejemplo) dirigidos a las 3 poblaciones (unos PCPI para
jóvenes con necesidades de formación inicial, una oferta
de formación ocupacional para desempleados, y una oferta
de formación permanente para trabajadores con necesidad
de reciclaje). De este modo:
- Se optimizan recursos y esfuerzos.
- Se podría reformular como itinerario formativo, lo que
hasta ahora muchos usuarios consideran o utilizan
indebidamente como alternativas (de forma que muchos
jóvenes sin titulación ni cualificación, cursan módulos
cortos de la formación ocupacional que no satisfacen sus
necesidades formativas, pero hacen una involuntaria
competencia desleal a los programas y organizaciones con
proyectos educativos integrales más largos y exigentes,
pero más eficaces para ellos). El itinerario correcto sería:
Educación y formación inicial (MEC)
formación ocupacional
de desempleados ya cualificados (MTASS)
formación permanente de trabajadores (MTASS).
Entidades en convenio con Ayuntamientos.
Asociaciones sin ánimo de lucro.
Para jóvenes y adultos con necesidad y capacidad de
incorporación inmediata al empleo.
Instituciones especializadas en dar respuesta a población
joven desaventajada socialmente, con problemas de
rechazo escolar y en situación de riesgo.
Deberían salvarse importante escollos que existen en la actualidad:
- Dando cobertura legal a las prácticas en empresas.
- Sustituir la dependencia de subvenciones inestables por
convenios con la Administración.
- En caso de persistir la política de subvenciones:
- Las subvenciones deberían ser estables,
suficientes, convocadas y resueltas a tiempo,
aunque siempre vinculadas a la evaluación de la
demanda y de la calidad de la oferta (política
educativa, no sólo presupuestaria).
- Que la concesión de la autorización como centro
para impartir PCPI sea independiente de la
obtención o no de subvenciones públicas.
- Eliminando la incompatibilidad –de facto- que hay de
cursar un Programa de Garantía Social y estar matriculado
al mismo tiempo en un Centro de Educación para Adultos
con el fin de obtener el título de ESO.
Incorporación al Programa
Al menos en los centros orientados a jóvenes en desventaja social, desescolarizados y en
riesgo de exclusión, el acceso debe ser voluntario y abierto, pudiendo incorporarse al
programa en cualquier momento del curso (itinerarios personales de formación).
153
Sistema de prácticas en empresas:
En todas sus modalidades, los PCPI deben contar obligatoriamente con unos Módulos de
competencias adquiridas en las prácticas en la empresa (ver cuadro de estructura modular).
Serían prácticas de enfoque dual (2 ó 3 días a la semana) y curricular, es decir, tutorizadas y
evaluables, y por lo tanto con la cobertura legal correspondiente.
Recursos y apoyo:
Los centros de cualquier tipo que oferten PCPI y sean cursados por alumnado con fracaso
escolar, desventaja social, rechazo escolar y riesgo, deben disponer de los tiempos, recursos
económicos y humanos especializados y suficientes para asegurar el aprendizaje de los 3
tipos de competencias y la tutoría de prácticas en empresas.
Los PCPI impartidos en cualquier modalidad para jóvenes de 16 a 18 años, deben contar
con el apoyo de los Equipos y Departamentos de Orientación (internos y/o externos a los
centros ordinarios), por lo que debería estar entre las funciones de éstos prestar apoyo a los
centros y profesionales que atienden a estos jóvenes (lo que obviamente requiere las
dotaciones y ratios adecuadas).
Es preciso crear estructuras o redes de planificación e intervención educativa integral:
 Un Plan Local (o Zonal) Integral de previsión y coordinación de necesidades y
servicios (educativos, formativos, de prácticas, de salud, de ocio, empleo, etc.).
 Una Red Local (o Zonal) de Instituciones Educadoras e Inclusivas (escuelas,
colegios, Institutos, Servicios Sociales y Sanitarios, centros de acogida y atención al
inmigrante, asociaciones de vecinos, ONGs de acción socioeducativa, asociaciones
deportivas y recreativas, empresas, etc.)
Vuelvo a incidir en una idea ya expresada, hacen falta más recursos de apoyo a los centros,
es cierto, pero sobre todo hace falta planificación, coordinación y colaboración entre
recursos.
El trabajo en red de las distintas instituciones, servicios y recursos debe sustituir el
planteamiento de “escuelas de segunda oportunidad” por la intervención educativa de
calidad en el marco de un plan de atención integral a las poblaciones en desventaja.
Desde esta visión integral de los problemas y de sus soluciones, los centros educativos
habrán de ir constituyéndose en comunidades de aprendizaje que apliquen los principios de
“calidad con equidad” de acuerdo al principio de “corresponsabilidad”. El movimiento de
“escuelas como comunidades de aprendizaje” (del que ya hay experiencias muy interesantes
en nuestro país, muy vinculadas al Proyecto Atlántida), de hecho se basa en la idea del
“éxito para todos y entre todos”, y promueve más participación, más educación y más
recursos para resolver los problemas de aprendizaje y de enseñanza.
3.2.- Innovación, experimentación y evaluación de medidas de atención a la
diversidad
Una buena muestra de la necesidad de seguir buscando medidas adecuadas de atención a la
diversidad, es la variedad de experiencias y propuestas que a lo largo del Seminario
organizado por el MEC en Zaragoza fueron mostrando los representantes de las
Comunidades Autónomas y los directores de Instituto que participaron.
154
Asimismo, nos alegra encontrar en el Documento para el Debate la previsión de identificar
y experimentar medidas innovadoras en este campo, práctica que desde los tiempos que
precedieron a la promulgación y desarrollo de la LOGSE echábamos de menos.
La puesta en marcha de esta iniciativa del MEC permitiría saber si las medidas de atención
a la diversidad que diseñamos y ensayamos en los ámbitos autonómico, nacional e
internacional son verdaderamente eficaces e inclusivas.
Es un hecho que hay diversidad de iniciativas que se están poniendo en marcha en los
centros, pero lo es también que desconocemos en muchos casos su valor, pues pocas han
sido objeto de un plan experimental controlado y evaluado que permita sacar conclusiones
y comunicarlas a la Administración y a la comunidad educativa global. Esto no sólo limita
la toma de decisiones sobre su implantación o su desestimación, sino que hace a muchos
centros avanzar a ciegas, bien empleando tiempo y esfuerzo en “descubrir la pólvora” por
segunda vez, bien cometiendo errores que podrían haberse evitado a la luz de la experiencia
de otros.
3.3.- Creación de un Observatorio General sobre Educación Inclusiva
En el Documento para el Debate (MEC) se propone la creación de un Observatorio sobre
Interculturalidad, propuesta que me parece de gran interés. Sin embargo, y vinculándolo con
la necesidad de innovar, experimentar y evaluar las innovaciones relativas a medidas
(organizativas, curriculares, etc.) y recursos para la atención a la diversidad de necesidades
educativas en general, me parece de más alcance la creación de un Observatorio General sobre
Educación Inclusiva. Su finalidad sería no sólo promover la innovación y evaluación de
prácticas inclusivas (aquellas que se esfuerzan por eliminar las barreras al aprendizaje y la
participación), sino también recoger, documentar, y difundir cuantas medidas y recursos
contribuyan a la inclusión social de colectivos en riesgo, sea por factores culturales, sociales,
económicos, vinculados a la inmigración o cualquier otro. La educación inclusiva es
necesariamente intercultural (con lo que esta podría ser una sección del propio
observatorio), pero ha de atender a muchos otros factores de diversidad y desventaja.
Este Observatorio permitiría que toda la riqueza de medidas y experiencias de atención a la
diversidad puestas en marcha por Comunidades Autónomas y centros, así como otras que
se desarrollan en países de nuestro entorno, pudieran ser conocidas y valoradas. Ofrecería
un banco de experiencias y recursos nacionales e internacionales, y un ámbito de
intercambio y reflexión que iluminaría para todos el estado de la cuestión.
Soy muy consciente de que son aún muchas las consideraciones y precisiones que habrá
que hacer a las propuestas presentadas en este documento, así como debatir propuestas
alternativas. Por ello agradezco la oportunidad de exponerlas en una publicación que, como
todas las que promueve Atlántida, llegan al núcleo más activo y renovador de la educación
en nuestro país.
Referencias bibliográficas
- Asociación Norte Joven (2001): Conclusiones del Seminario interno sobre los Programas de
Garantía Social. Documento inédito. Madrid, Asociación Cultural Norte Joven
(www.nortejoven.org).
- Comisión Europea (1995): Libro Blanco. Bruselas.
- Marchesi, A. (2004): Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid, Alianza.
- VV.AA. (2003): “P.E.T. Programa de enseñanza para el trabajo. Habilidades socio-laborales”.
Madrid, Asociación Cultural Norte Joven. ISBN: 84-699-9789-0. Disponible en CD-Rom.
155
3.4.-Promoción de la convivencia y escuelas de cultura académica
Rodrigo J. García Gómez.
Asesor Proyecto Atlántida
Entendemos que el análisis de las dificultades de convivencia en los centros
escolares tiene que ver, una vez más, con el problema de la pedagogía, es decir, «su
naturaleza política». Por tanto, deberá «estar coloreado de tintes ideológicos, a saber, quién
elige los contenidos, a favor de quién o de qué. Qué papel les corresponde a los educandos en la
organización programática de los contenidos; cuál es el papel, en otro nivel, de los y las que en las
bases [...] están involucrados en la práctica de la escuela; cuál es el papel de las familias, de las
organizaciones sociales, de la comunidad local» [Freire, 1993: 105].
Las aportaciones ofrecidas en esta documentación han puesto de manifiesto la necesaria
referencia a la complejidad a la hora de reflexionar sobre el cambio en educación. Se ha
manifestado el deseo de huir de planteamientos «simplificadores», «aparentes»... y se ha
insistido, una y otra vez, en la necesidad de avanzar dentro de un proceso de análisis proactivo, riguroso y profundo.
Esta concepción del cambio educativo es contraria a determinadas corrientes de
pensamiento «experto»15 que entienden la complejidad como un concepto paralizador de
las acciones «eficaces» de cambio. Nosotros, sin embargo, consideramos imprescindible
partir de un enfoque complejo y contextualizado si queremos aportar algún referente que
nos permita avanzar razonable y éticamente en una explicación rigurosa sobre la presencia
de conductas violentas en las escuelas. En el editorial del número 0 de la Revista Complejidad
(promovida por la Cátedra por la Complejidad, que cuenta con analistas como Raúl D. Motta y
Edgar Morin) se afirma: «La complejidad no es un fundamento, no es una palabra solución, es un
principio regulador, que no pierde de vista, no permite adormecer ni anestesiar las vivencias del tejido fenoménico en que estamos inmersos».
La investigación educativa se ha hecho acreedora, en bastantes ocasiones, de los epítetos de
superficial, improvisada, simplista, intuitiva e inmediata. En los últimos tiempos y en
nuestro país, se hacen planteamientos que bien merecen estos calificativos (baste con leer el
Preámbulo del Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación16). Coincidimos con
15
Asociadas a las tesis de la «acción técnica» planteada por Habermas, 1985, 1986 y analizadas
previamente, entre otros, por Horkheimer y Adorno en la obra conjunta «Dialéctica de la Ilustración» de
1947.
16
En el Preámbulo del Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, nos podemos
encontrar con afirmaciones como éstas:
«La opinión de los expertos y de la inmensa mayoría del profesorado es prácticamente unánime: el actual modelo educativo, que permite
el paso de un curso a otro sin haber alcanzado los conocimientos y las destrezas intelectuales necesarios, defrauda a los alumnos, a sus
familias y al conjunto de la sociedad; habitúa a un pretendido éxito inmediato, fácil y sin esfuerzo, que provocará serias inadaptaciones
cuando los jóvenes tengan que afrontar las exigencias y retos de la vida real, de una vida social y laboral exigente y competitiva. [...] De
nada vale modificar los programas para adecuarlos a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento, o dedicar más y más
recursos a las tecnologías de la información o a la formación de los profesores si, al mismo tiempo, el sistema permite que los alumnos
superen los cursos casi automáticamente, sin tener en cuenta su aprendizaje real.» [7-8]
Con este tipo de análisis «de tanta fundamentación, rigor y precisión» de las bases teóricas sobre la estructura y el funcionamiento del
Sistema Educativo establecidas por la LOGSE (entre otras, la conceptualización del ciclo didáctico como estructura de planificación
curricular y la evaluación formativa como elemento fundamental de atención a la diversidad), no es de extrañar la desvalorización que se
suele hacer del conocimiento pedagógico provocado tras la lectura de argumentos como, por ejemplo, los ofrecidos en el párrafo
anterior.
156
Foucault en afirmar que «el trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los
demás, sino en interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras de
157
Promoción de la convivencia y escuelas de cultura académica
Rodrigo J. García Gómez
hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las instituciones a
partir de esta re-problematización (en la que él juega su oficio específico de intelectual); y ello a través de los
158
análisis que lleva a cabo en los terrenos que le son propios y, en fin, participando en la formación de una
voluntad política (desempeñando su papel de ciudadano)»17. Esta es la actitud que nos guía en la
elaboración del presente análisis.
Nuestra intención es, por tanto, desmontar algunos tópicos conceptuales y sus correlatos
en la práctica. Para esta tarea ha sido imprescindible la identificación de las expectativas de
los profesionales de los centros sobre cómo abordar la promoción de la convivencia,
comprender sus puntos de vista y analizar sus creencias. Sólo desde este conocimiento
consideramos que puede evitarse caer en el juego fácil de señalar «culpables» y dar
soluciones «simples».
El presente trabajo se ocupará de enunciar, analizar y explicar por una parte, el marco de
referencia del que se suelen valer los centros para abordar la promoción de conductas
prosociales; y, por otra, plantear una visión alternativa. Se pretende con esta reflexión
acceder a un plano de mayor capacitación (al disponer de un marco más global y complejo
sobre la violencia «versus» convivencia escolar) para aquellos profesionales que ejercen tarea
de apoyo a la mejora de las instituciones educativas o que promueven procesos de cambio
en centros con dificultades en su convivencia.
Las razones que nos han llevado a decidirnos por el título de «Promoción de la convivencia y
escuelas de cultura académica» se basan en la constatación de que nuestras instituciones
educativas (insertas en una determinada realidad social, económica, política y tecnológica)
suelen situarse, a la hora de afrontar los problemas de convivencia, en un posición bastante
conservadora, siguiendo los postulados de la llamada enseñanza académica. Desde ese lugar
es difícil, a nuestro juicio, abordar estos fenómenos, además de constituir una actitud
radicalmente contraria a la que exigiría el desarrollo integral equilibrado y ético del
alumnado. «Una sincera educación para la paz, por definición, tiene que oponerse y contrasta con la
forma tradicional de educar, y debe tener otro enfoque en cuanto al contenido» diría Lederach (2000: 49).
La posición de partida, desde la que nos situamos —y que queremos hacer patente— tiene
que ver con lo que constituye, una vez más, el problema fundamental de la pedagogía, «su
naturaleza política». Ya reproducíamos al inicio de este trabajo una cita de Freire, en la que se
anuncia que nuestras consideraciones sobre la promoción de la convivencia «estarán
coloreadas de tintes ideológicos, a saber, quién elige los contenidos, a favor de quién o de qué. Qué papel les
corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos; cuál es el papel, en otro nivel,
de los y las que en las bases –cocineras, porteros, cuidadores— están involucrados en la práctica de la
escuela; cuál es el papel de las familias, de las organizaciones sociales, de la comunidad local» (1993: 105).
Este posicionamiento surge de la reflexión realizada sobre nuestra experiencia de trabajo
asesor llevada a cabo a lo largo de varios años (1995-2000) en centros de educación
primaria y secundaria situados social y culturalmente en zonas «marginales». Todos ellos
inmersos en complejas situaciones relacionadas con alguna forma de violencia. Desde esta
posición de partida hemos pretendido analizar y entender las respuestas, que se ponían en
práctica desde los centros a los problemas de convivencia presentes en aulas y pasillos; así
como, cuestionar la realidad fabricada por una literatura especializada que dice ofrecer
claves para una acción estratégica de apoyo a estos centros.
Por tanto, comenzamos este trabajo desvelando la complejidad del concepto de violencia
escolar y los deslizamientos tanto cognitivos como actitudinales a los que suele ir asociado.
17
Citado por Álvarez-Uría (1992:7) soporte digitalizado en Compact Disk: Cuadernos de Pedagogía,
(1975-2000).
159
En el apartado segundo se analizan y categorizan los distintos marcos conceptuales que en
la actualidad aparecen en el panorama educativo y desde los cuales se construyen las
respuestas más habituales a este fenómeno. En este apartado, incorporamos, además, la
caracterización de un enfoque alternativo para la promoción de la convivencia en las
instituciones educativas: las escuelas democráticas.
1. — Un concepto complejo y contextualizado de violencia escolar
Desde nuestra experiencia de asesoramiento a centros educativos situados al «margen» de
lo «normalizado», es decir, de lo considerado como «valioso» social, cultural y económicamente, hemos podido constatar la «complejidad» de análisis que requiere el estudio de la
denominada violencia escolar.
En la última década, han sido numerosos los autores que se han extendido en su estudio y
han esbozado definiciones (véase como ejemplo el Informe del Defensor del Pueblo, 1999;
los análisis e investigaciones de Ortega, 1994a, 1994b, 1997, 1998a y 1998b; Debardieux,
1997; Mojo, 1997; Carbó, 1998; Fernández Villanueva, 1998; Moreno, 1998a; Fernández
Enguita, 1998b, Olweus, 1998 y 1999; Johnson y Johnson, 1999; Lederach, 2000...). En este
apartado vamos a establecer el concepto de violencia en el que nos fundamentamos.
Como ya se ha dicho, nos preocupa resaltar su complejidad. Y ello en dos aspectos
fundamentales: (I) en lo referido a la construcción cognitiva que de este fenómeno realiza el
profesorado (y también otros profesionales relacionados con las escuelas y con la
administración educativa) y (II) en la comprensión de las manifestaciones cotidianas de
violencia en los centros que, con su aparición, demandan una toma de postura y acciones.
Desde esta perspectiva vamos a desarrollar los aspectos que nos parecen relevantes para
delimitar un enfoque ético y transformador de las situaciones de violencia escolar, que
requiere tomar en consideración su estrecha relación con otras fenomenologías
contextuales, teóricas e ideológicas.
Comenzamos señalando brevemente algunas de las servidumbres conceptuales o prejuicios
que suelen aparecer como connotaciones incorporadas al concepto de violencia escolar, y
que es preciso poner de relieve para evitar los errores a que pueden llevarnos si no somos
conscientes de su existencia y, a menudo también, de su irracionalidad o falta de
fundamentación.
Con frecuencia se asocian las manifestaciones de violencia a la asunción de cierto componente
biopatológico en las personas implicadas. Por ejemplo, se ha manejado su asociación a
determinadas alteraciones en las estructuras neurofisiológicas como el hipotálamo o el
sistema límbico, e incluso se ha hecho referencia al genotipo XYY. Sin entrar en largas
matizaciones sobre la influencia relativa entre lo biológico y lo social o entre la genética y el
aprendizaje... sí conviene tener presente cómo el recurso a estas «teorías» resulta
tranquilizador ya que se eluden responsabilidades, en tanto que los problemas se relacionan
con cuestiones que están fuera de nuestro control. Se obvia la ausencia de evidencia
experimental y las limitaciones de estos paradigmas para explicar las manifestaciones
violentas (no aportan luz sobre cuál pueda ser el motivo por el que las mismas personas
que en determinados contextos se comportan de forma violenta, no lo hacen así en otros).
Algo similar ocurre cuando se amplía el razonamiento a las posibles patologías de tipo
psicológico. Creemos que este tipo de enfoques —centrados en una supuesta patología
intrínseca, de uno u otro tipo— no nos llevan muy lejos. Si bien es verdad que por variadas
razones bio-psico-sociales puede haber personas con mayor inclinación a verse implicadas
en situaciones violentas —incluso siempre se puede encontrar a algunas con importantes
160
trastornos instaurados y que puedan, incluso, requerir algún tipo de atención médica o
psicológica— esta forma de enfocar la cuestión nos llevará fácilmente al absurdo, si
intentamos discernir quién es o no «portador de patologías», en situaciones donde la
violencia se ha generalizado y, de formas distintas, son muchos los que participan en ella en
diversas formas y grados.
Algunos especialistas como el profesor Echeburría, catedrático de Terapia del
Comportamiento de la Universidad del País Vasco, enfatiza, sin embargo, la vinculación
sociocultural del fenómeno de la violencia:
«El retrato robot de la violencia juvenil [podría ser] el de adolescentes masculinos de nivel socioeconómico
bajo, residentes en barrios marginales y viviendas hacinadas, sin escolaridad suficiente, subempleados o en
paro, con un cociente intelectual bajo y criados en el seno de familias desorganizadas [y como características
descriptivas de la violencia juvenil, señala las de] nivel intelectual bajo, resultado, al menos en parte, de los
déficit de estimulación (sensorial, motriz, de espacio físico, etc.) que son característicos de la pertenencia a una
clase social baja, [...] fracaso escolar, con la pérdida de autoestima que conllevan, facilitando la aparición
temprana de comportamientos violentos, agrediendo a compañeros y profesores y cometiendo destrozos,
quizá como una forma alternativa de autoafirmación. [...] relaciones interpersonales pobres, con un rechazo
frecuente por parte de sus compañeros.» [2000: 2 y 6].
En esta línea, podríamos entender la violencia más bien, como resultado («efecto colateral») de
la concreción de un entramado complejo de decisiones urbanísticas, políticas, económicas,
18
culturales1188, éticas, educativas, de prácticas de ocio y consumo. En esta línea podríamos
encontrar aportaciones interesantes como los Informes de Amnistía Internacional: «Haz
Clic y tortura».Videojuegos, torturas y violación de los derechos humanos, de 2000; ¿Traerán los Reyes
Magos torturas, matanzas y ejecuciones? Juguetes, video juegos y violaciones de los derechos humanos? de
1999; o los trabajos de Díez, Terrón y Rojo, 2001: La construcción de la violencia a través de las
nuevas tecnologías... que, sin embargo, nos podrían llevar a determinados análisis estériles, si
redujésemos su argumentación a la mera confirmación de que la patología individual no es
ya de tipo biológico o psicológico, sino que es de origen social. Lo expuesto nos sirve, más
bien, para ejemplificar que cualquier planteamiento sobre violencia escolar debe resistirse a
un análisis reduccionista o a la aplicación de protocolos, secuencias o recetas mágicas, ya
que forma parte de un entramado mucho más complejo.
No vamos a extendernos en estas consideraciones, pero sí queremos dejar constancia antes
de continuar de que, asumir la existencia de patologías individuales de origen biológico, psicológico,
social... como explicación de los fenómenos de violencia que se observan en los centros
escolares, puede servir para tranquilizarnos al atribuir la situación a imponderables, pero es
escasamente explicativo de lo que está ocurriendo en las aulas.
Por otra parte, se detecta también una tendencia a explicar la violencia como un
componente consustancial de la naturaleza humana (por tanto, también inevitable). Al
respecto es necesario aclarar que, aún reconociendo el papel de defensa y de
autoconservación de las conductas agresivas que aparecen en la naturaleza y en los seres
humanos de todas las épocas, este componente no es suficiente para explicar la
manifestación singular o las razones para su mayor o menor proliferación en determinados
contextos o circunstancias. Basarnos en este tipo de argumentación nos haría caer
fácilmente en un planteamiento simplificador que aportaría muy pocas posibilidades de
actuación.
18
Es realmente ilustrativo, al respecto, aunque engañoso en la formulación de su título, el trabajo de
Concepción Fernández Villanueva (ed.) (1998): Jóvenes violentos. Causas psicobiologícas de la violencia
en grupo, Barcelona: Icaria.
161
Todos somos conocedores de las diversas formas en que se ejerce algún tipo de agresión,
presión o coacción en los centros escolares. La violencia no es siempre de tipo físico; hay
violencia camuflada detrás de habilidades de tipo social encaminadas a incomodar,
coaccionar, excluir, ridiculizar... y también la hay, aunque sea más difícil de apreciar, cuando
se establecen condiciones curriculares u organizativas en los centros que no tienen en
cuenta, ni respetan, las necesidades de algunas personas o colectivos.
Actualmente se habla de cómo determinados centros se convierten en reductos donde
proliferan las manifestaciones violentas. Existe una fuerte tendencia a considerar como
tales, solamente aquellas conductas donde la agresión física o verbal aparece de forma
explícita. Desde nuestra experiencia, en los centros donde esto ocurre, muchas son las
personas implicadas, aunque no todas participan en las manifestaciones más espectaculares.
Pueden encontrarse formas más discretas o socialmente más aceptables de agredir, faltar al
respeto o marginar. Y tanto unas manifestaciones como otras forman parte de un clima de
tensión y se asocian a sentimientos negativos (rabia, recelo, venganza, rechazo...). Cuando
son tantas las personas implicadas, los análisis que buscan patologías o predisposiciones de
tipo individual, como los que hemos comentado en párrafos anteriores, manifiestan su
fracaso para dar cuenta de lo que está ocurriendo.
Desde nuestro planteamiento, para entender las manifestaciones violentas que se dan en los centros
escolares, es necesario analizar las diversas formas de presión, coerción o desatención que ejercen unos
colectivos sobre otros. Poco seremos capaces de profundizar si limitamos el análisis a las
actuaciones de agresividad más evidente, en las que suelen caer quienes recurren a
conductas menos elaboradas. La violencia es un circulo vicioso por el que, quien se siente
agredido, agrede a su vez, siempre pensando que sólo se está defendiendo y que son los
otros quienes iniciaron el proceso. Y es difícil, seguramente inútil, tratar de determinar
quién empezó. Más luz aporta la búsqueda de las distintas formas en que cada persona o colectivo
atenta, violenta o ignora los derechos de otras personas o colectivos. Y este análisis, en el contexto escolar,
debe comenzar en los elementos más específicos, como son el currículum y la organización. Por tanto, la
cuestión primordial para nosotros será averiguar ¿de qué forma el currículum y la organización de la que
nos hemos dotado como centro presiona, excluye, desestima... a algunas personas o colectivos?
En el presente análisis, se entiende la violencia en su acepción más amplia, comenzando su
análisis por los elementos más estructurales que caracterizan a los centros docentes, pero
sin olvidar otras variables relacionadas con los subsistemas administrativo-político, sociocultural y económico-financiero.
Lo anteriormente expuesto confirma la naturaleza contextual y compleja del fenómeno de
la violencia escolar, que pudiendo ser fácilmente comprendido en general, es difícil de
asumir desde la práctica de la enseñanza. Seguramente se necesita un cambio costoso de
conceptos, estrategias y rutinas para poner en práctica soluciones a esta complejidad y más
aún si nos situamos desde la perspectiva de quienes se aferran a prácticas escolares
tradicionalmente académicas. Esta dificultad, entre otros factores, es la que mantiene la
demanda del profesorado reclamando soluciones técnicas y de «diseño» que aborden la
solución de los problemas de violencia y que no exijan cambiar las rutinas establecidas.
Desde este posicionamiento —desde la complejidad— se entiende por qué es engañosa la
práctica, bastante habitual, de recurrir a medidas puntuales para resolver los problemas que
generan determinadas manifestaciones de violencia escolar o para promover prácticas de
convivencia. Son necesarias medidas que incorporen actuaciones estructurales y que, al
menos desde el punto de vista «escolar», afecten e impliquen a la planificación y al
desarrollo del currículo, a la organización y a las relaciones de poder conformadoras de la
realidad social de las escuelas, de sus creencias y de sus prácticas de enseñanza.
162
Entendemos que cualquier práctica innovadora que se promueva dentro de un centro
docente (por ejemplo, actuar de manera distinta ante el fenómeno de la violencia escolar)
requiere una compleja reconstrucción cultural y democrática del currículum, la institucionalización de una convivencia dialogada y el desarrollo de una práctica organizativa
democrática. En nuestras escuelas tradicionales de cultura académica, sin la presencia de ese
ejercicio crítico de reflexión, será muy difícil hacer frente a una violencia que pide
soluciones globales e integradas.
Desde esta forma de entender la violencia, que pretende ser amplia, contextual y tomar en
consideración todas sus facetas (y no sólo las más llamativas), se entenderán los conceptos
y consideraciones que aparecen en los siguientes apartados.
2. — Marcos analíticos y estratégicos sobre violencia «versus» convivencia escolar
A partir de nuestra experiencia de asesoramiento hemos desarrollado una visión global,
compleja y contextual de los fenómenos asociados a las manifestaciones de violencia que
pueden observarse en centros educativos.
Desde esta visión amplia y comprehensiva es posible situar las aportaciones provenientes
de diversos actores sociales que, desde posicionamientos muy diversos, inciden en los
centros y en la opinión pública.
Vamos a describir en este apartado cinco grandes líneas de pensamiento y de acción en las
que creemos que pueden englobarse esas diversas aportaciones. Se trata de un intento de
sistematización encaminado a poner de manifiesto los supuestos en que se fundamentan
cada uno de estos enfoques, sus puntos fuertes y sus lagunas.
Comenzaremos por hacer explícito nuestro marco de análisis, señalando las cuestiones que
consideramos relevantes a la hora de comprender y trabajar las situaciones de violencia
«versus» convivencia escolar. A partir de aquí, en los siguientes subapartados describiremos
cada una de las tendencias o enfoques a los que nos hemos referido, finalizando con el que
hemos denominado genéricamente «escuelas democráticas» y que es quien aporta, a nuestro
juicio, un marco teórico y práctico que se ha mostrado más comprehensivo y contextual.
La argumentación que ofrecemos en este apartado pretende poner el énfasis en aquellos
elementos particularmente escolares o «paraescolares» que permitan elaborar respuestas
posibles y controlables, en gran parte, por las propias escuelas. Ésta es fundamentalmente
nuestra preocupación, sin olvidar y denunciar la cobertura otorgada desde otros ámbitos y
actuaciones —quizá de más responsabilidad— al fenómeno de la violencia en general. Una
cobertura que no estuviera bajo el control del «aparato escolar» sería de dudosa utilidad a la
hora de analizar y buscar respuestas en las instituciones educativas. Sería algo que a corto
plazo, seguramente, no pudría cambiarse y, mucho más importante según el análisis que
realizamos, no explicaría la especificidad de manifestaciones de violencia en los contextos
escolares. Feito (2002:114) lo expresa en los siguientes términos:
«Uno de los autores más destacados en el tema de la violencia escolar, como es Olweus (1998), analiza los
comportamientos violentos de los escolares sin vincularlos a la experiencia escolar. Simplemente analiza el
comportamiento de niños y jóvenes que acuden a una institución llamada escuela. Su análisis podría
igualmente haberse centrado en niños y jóvenes que coinciden todos los días en un autobús y tienen
comportamientos violentos. La mayoría de los análisis sobre los problemas de convivencia en los centros
educativos se refieren de modo casi exclusivo a las relaciones que se establecen entre personas, soslayando el
hecho de que tales problemas pueden tener una base estructural en la propia organización de nuestras
163
escuelas. La escuela, hoy en día bastante más que la calle o el patio de vecinos, es el escenario en que niños y
niñas se conocen y llegan a formar grupos. Cómo sea la experiencia de estos niños/niñas o grupos en la
escuela puede explicarnos al menos parte de sus comportamientos violentos o pacíficos.»
En contra de esta argumentación, la corriente —actualmente en alza— de pensamiento
«práctico», «técnico», «instrumental», reproductor y «experto» y los marcos teóricos y
prácticos que surgen en la literatura sobre claves estratégicas de explicación e intervención
ante las situaciones de violencia escolar, suelen ubicar los elementos significativos de las
conductas violentas fuera de lo «específicamente escolar». Con ello se está situando a la
escuela en un mero «rol» gestor de sus conflictos internos, despojándole de la capacidad
para analizar el por qué y para qué de las conductas violentas.
También se ha pretendido caracterizar la violencia escolar como un problema «inevitable»,
un «efecto colateral» de nuestro desarrollo social y tecnológico (véanse las consideraciones
que aporta Beck, 1998a, 1998b, 2000). Se dice que es natural la violencia en las escuelas, en
la medida que refleja lo que sucede en la sociedad. No queda, por tanto, otro remedio que
aceptarla o si se quiere «capear el temporal». Esta afirmación carente de cualquier
fundamento, al negar la posibilidad histórica del cambio, debe calificarse de interesada,
dada la existencia, por otra parte, de una enorme cantidad —y calidad— de trabajos de
investigación sobre la promoción de la convivencia que ponen el acento en la necesidad y
posibilidad de cambiar la realidad de las escuelas. Nosotros nos unimos al rechazo de la
inevitabilidad de las situaciones y la imposibilidad de los cambios y, para ello, mostraremos,
algunos argumentos en esta línea. Aspecto que abordamos, entre otros, en el presente
apartado haciendo un análisis breve de las grandes corrientes que, a nuestro juicio, están
vigentes y son referentes a la hora de afrontar desde los centros los problemas de falta de
convivencia y de violencia escolar.
Desde la herencia académica y clasificadora de nuestro sistema educativo tendemos a
organizar la realidad en categorías teóricamente abarcables que, constituyendo un recurso
epistemológico y didáctico útil, nos suele llevar a confusión y a una conceptualización
injusta de las distintas realidades violentas que aparecen en los centros. Se fuerza la realidad
para ajustarla a la simplicidad del esquema y luego nos confundimos asumiendo que el
esquema es fiel reflejo de la realidad. Es decir, al clasificar la violencia por tipos o ámbitos
se podría hablar, por ejemplo, de violencia personal, social, económica, etc. e incluso se
puede, y de hecho así se hace, considerar la violencia estructural como un tipo —entre
otros— de violencia, otorgándole un espacio de igual responsabilidad que al resto de
categorías que conforman la totalidad de la clasificación. Esta visión muestra el peligro de
igualar en responsabilidad, producción y mantenimiento, a cada uno de los tipos
(clasificados en función de criterios didácticos). Sin embargo, la violencia ejercida desde lo
estructural por su valor y su eficacia, exige convertirse en un objetivo de análisis primordial,
a la hora de buscar y generar soluciones, frente a otros tipos de una relevancia claramente
menor. John Paul Lederach, uno de los autores que han conformado una determinada corriente teórica y práctica dentro de la educación para la paz afirma: «Es preciso que el estudiante
comprenda la espiral de la violencia y, para hacer eso es preciso que primero tome conciencia de la dinámica
y el papel de las violencias estructurales. Fundamentalmente hemos dicho que la paz está relacionada con
reestructurar las injusticias, las violencias y los desequilibrios introducidos por las estructuras y las formas
institucionalizadas de relacionarnos a muchos niveles, que violan los derechos de gran parte de la
humanidad y benefician a unos pocos» [2000: 182-183]. A esto anterior añadimos que ese análisis
de lo estructural y la consiguiente concienciación del estudiante deben comenzar y
continuar con el estudio y vivencia de la estructura que en ese momento le singulariza
como sujeto y actor social, es decir, la institución educativa. De ahí que trabajar los
aspectos estructurales y funcionales de las escuelas se convierte, en nuestro caso, en el eje
fundamental de estudio de la llamada violencia escolar.
164
Tal y como se desprende de las consideraciones que venimos esbozando, planteamos el
análisis de las distintas propuestas que pueden encontrarse para trabajar las manifestaciones
de violencia —o, dicho de otro modo, para promover el desarrollo de prácticas de
convivencia en los centros escolares— partiendo de varias claves referidas a cuestiones
estructurales o elementos centrales de los contextos educativos, como por ejemplo: (I) el
componente curricular de la realidad escolar, su vinculación con los valores de una
determinada opción social, económica y cultural, dentro de una singular «condición social»
—la postmodernidad— y de una específica regulación normativa; (II) el aprendizaje y sus
modos de producción; (III) la conformación de la cultura adolescente y su reconfiguración
en subculturas juveniles (con manifestaciones en lo escolar), en virtud de determinadas
prácticas sociales influidas por los «mass-media» y por una visión y prácticas de ocio; (IV) la
organización del centro, entendida como un marco singular de cobertura para el logro de
aprendizajes...
Presentamos, a continuación, las características de cada una de las cinco líneas en que
hemos categorizado las posiciones existentes en la actualidad para explicar y trabajar la
violencia en centros: (I) la educación para «La Paz»; (II) la prevención de la «intimidación»;
(III) el «diletantismo» y el «enmascaramiento»; (IV) la burocrática disciplina de lo escolar;
(V) las escuelas democráticas.
2.1. — La educación para «La Paz»
Desde los conflictos bélicos que estallaron en el último tercio del recién acabado siglo XX,
se han ido generando una serie de instituciones y organizaciones no gubernamentales
responsables del desarrollo de campañas para el fomento de la paz y la denuncia del
comercio de armamento, que también han promovido la elaboración de una serie de
estudios y propuestas de educación para la paz. Estas instituciones y organizaciones se han
convertido, de hecho, en precursoras operativas de iniciativas internacionales como las que
surgen desde: (I) la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos
Humanos de la UNESCO; (II) la Red de Objeción de Conciencia Latinoamericana y del
Caribe (ROLC) fundada en 1984 bajo la iniciativa del Servicio Paz y Justicia de Paraguay;
(III) la Fundación Rigoberta Menchú Tum (FRMT) en México; (IV) la Fundación «Mandato
Ciudadano por la Paz, la Vida y la Libertad» de Colombia; (V) el «Centre de Documentation et de
Recherche sur la Paix et les Conflicts (CRPC)» fundado en Lyon en 1984; (VI) la «Initiative on
Conflict Resolution and Ethnicity (INCORE)» fundada en 1993 en el seno de la Universidad del
Ulster (Irlanda del Norte); (VII) el «Center for Anti-war Action» en Serbia; (VIII) la «Peace
Action» fundada en 198719; (IX) el «Israeli/Palestine Center for Research and Information
(IPCRI)» fundado en Jerusalén en 1988, (X) la ONGD «Amnesty International (AI)»; (XI) el
proyecto «Working for Peace»...
Estas organizaciones tienen su réplica y singularidad en nuestro País, reflejadas en
movimientos, asociaciones y entidades como: (I) el «Centro UNESCO» de Cataluña, creado
en 1984; (II) la Fundación «Justícia i Pau» creada en el año 1968, en Barcelona; (III) la
«Cátedra UNESCO sobre Pau i Derets Humans» creada en diciembre de 1996 a través de un
convenio entre la UNESCO, la Generalitat de Catalunya y la Universitat Autónoma de
Barcelona; (IV) el Centro de Investigación por la Paz y transformación de conflictos
19
Cuyas raíces se encuentran en el movimiento de Paz y Justicia liderados por el Dr. Martin Luther King,
Coretta Scott King, Harry Delafonte, Ruby Dee, entre otros
165
«Gernika Gogoratuz20» surgido a finales de 1987, por decisión consensuada y unánime del
Parlamento Vasco, como una manera de perpetuar el símbolo de Gernika y el recuerdo del
bombardeo; (V) la «Coordinadora Gesto por la Paz» que se constituye como Asociación por la
Paz de Euskal Herria en 1986; (VI) la «Asociación Española de Investigación para La Paz
(AIPAZ)» constituida en Granada en 1997, en la sede del «Instituto de la Paz y los Conflictos»
de la Universidad de Granada; (VI) el «Centro de Investigación para la Paz (CIP)»; (VII) el
«Seminario de Educación para la Paz21» de la Asociación Pro Derechos Humanos (SEDUPAZ)
que se constituye en 1987, reuniendo a personas procedentes de distintos niveles de la
educación formal y no formal; (VIII) el «Instituto de Estudios y Divulgación de la Paz22» de la
Fundación Hogar del Empleado, creado en Madrid, en 1985; (IX) la «Fundación Cultural de
Paz23» presidida por Federico Mayor Zaragoza; etc.
Toda esta serie de organizaciones, movimientos y centros de estudio han ido elaborando un
cuerpo teórico y práctico de conocimiento sobre la paz, y la educación para la paz, con el
que ir conformando una cultura de apoyo activo al desarme. Desde esta cultura y este
conocimiento se ha manifestado su deseo de formar parte de los contenidos y de la cultura
escolar. Fruto de ese deseo ha sido la puesta en marcha, según nuestro análisis, de dos
líneas fundamentales de actuación: (I) conceptual y de reflexión, cuya finalidad ha sido
promover el posicionamiento de las comunidades educativas ante los grandes conflictos de
nuestro mundo y el esclarecimiento de su vinculación con la injusticia y la pobreza; (2)
técnica y estratégica, cuyo objetivo ha sido trasladar la tecnología de la resolución de conflictos
Este Centro forma parte de una Asociación del mismo nombre, sin ánimo de lucro, e independiente.
Sostenido por la fundación Gernika Gogoratuz cuyo Presidente es el Alcalde de Gernika y en cuyo Patronato
están representados el Ayuntamiento de Gernika, tres Consejerías del Gobierno Vasco, los Rectorados de la
Universidad del País Vasco y de la Universidad de Deusto y la misma Asociación. Tiene la misión de
enriquecer el símbolo de Gernika recordando y honrando su Historia y hacia el futuro contribuyendo, con un
respaldo de reflexión científica, generando una paz emancipadora, justa y reconciliadora tanto en el País
Vasco como a escala mundial. Trabaja en cuatro áreas, estrechamente relacionadas entre sí: (a) sostenimiento
y enriquecimiento del símbolo de Gernika como ciudad de paz y reconciliación; (b) red de respaldo a
procesos orientados a una reconciliación; (c) formación y entrenamiento en transformación de conflictos; (d)
intervención en el conflicto vasco y otros conflictos.
20
Entiende la educación para la paz como una acción liberadora, orientada a alentar la acción social en pro de
la paz y la justicia. Una educación encaminada a formar personas capaces de convertirse en obstáculo a la
práctica generalizada de imbuir -mediante los procesos de socialización-valores y contenidos que fomentan el
conformismo, el androcentrismo, la intolerancia, el etnocentrismo y demás actitudes que contribuyen a
perpetuar la violencia estructural y directa en el planeta. Persigue un triple objetivo: (a) crear inquietud y
sensibilidad entre las y los enseñantes de cara a la necesidad de educar sobre y para la paz los derechos
humanos y el desarrollo, (b) contribuir a la formación de educadoras y educadores, y a la multiplicación de los
grupos de educación para la paz, así como, crear, adaptar y difundir materiales, (c) fomentar la disidencia y
hacer transparente lo real: que vivimos en un sólo mundo, desigual, injusto y diverso. Forman parte de este
seminario: Ana Bastida, Paco Cascón, Montserrat González...
21
Se ocupa de analizar las tendencias internacionales con especial atención a los conflictos armados, sus
actores, la globalización y sus efectos, el desarrollo humano.
22
Coloca en primer plano los derechos humanos, el rechazo a la violencia en todas sus formas y la adhesión a
los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia, así como la comprensión entre los pueblos, los
colectivos y las personas. El movimiento por la cultura de paz halla su reflejo institucional en la Declaración y
Plan de Acción para una Cultura de Paz, aprobado unánimemente por la Asamblea General de Naciones
Unidas el 13 de septiembre de 1999. En dicho documento se hace un llamamiento a todos -individuos,
grupos, asociaciones, comunidades educativas, empresas e instituciones- a llevar a su actividad cotidiana un
compromiso consistente en: respetar todas las vidas, rechazar la violencia, liberar la generosidad, escuchar
para comprenderse, preservar el planeta, reinventar la solidaridad. Dicho compromiso se hace patente en el
fomento de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, la tolerancia y la comprensión
mutua nacional e internacional.
23
166
bélicos y de intereses nacionalistas entre los pueblos a la escuela, como comunidad en crisis
y en continuo conflicto.
De acuerdo con la primera de las líneas de acción (conceptual-reflexiva) diversos grupos y
organizaciones han elaborado y elaboran continuamente materiales de apoyo dirigidos al
profesorado y a las escuelas con afán didáctico y divulgativo. Ese ha sido el caso, por
ejemplo, de: (a) las unidades didácticas que aporta el Centro de Investigación para la Paz
(CIP) de la Fundación Hogar del Empleado; (b) las Unidades Didácticas «Nuestro Mundo es
un Proyecto Solidario», elaboradas desde CC00, materiales que posibilitan el trabajo en el aula
sobre uno de los temas transversales del currículum: la paz y la solidaridad, acompañándose
de soporte visual (vídeo); (c) La «Maleta por la Paz» elaborada por «Documenta» perteneciente
al Instituto Europeo de Estudios para la Formación y el Desarrollo; se trata del resultado final del
proyecto «Trabajando por la Paz», financiado por las Consejerías de Educación y Juventud, y
de Economía y Hacienda del Gobierno Regional de Cantabria; (d) los materiales «Promover
La Paz» del Centro de Información de las Naciones Unidas para España (CINU)24.
Tabla 1.— Materiales de Educación para La Paz
El planteamiento que se hace desde estos materiales es cercano al que se formula desde los
temas transversales contemplados en al Reforma LOGSE. Una concepción de indudable
interés, aunque de difícil penetración real en las rutinas de los centros.
Estos materiales disponen de una incuestionable capacidad de sensibilización tanto por su
contenido como por su organización didáctica. Esta línea de acción, aún teniendo un
interés innegable, a nuestro juicio no cuenta con el suficiente poder como para convertirse
24
Hacen propuestas como las siguientes: «Lee y entérate de los conflictos que hay en el mundo. Comenta
con tus amigos y compañeros de clase las posibles soluciones. Escribe una carta al Presidente de tu país o
al embajador de las Naciones Unidas con tus sugerencias. Mira a tu alrededor tratando de identificar
alguno de los conflictos presentes en tu entorno. Comenta las ideas que se te ocurran con otras personas
para intentar encontrar posibles soluciones. Organiza una campaña de recogida de ropa para personas que
viven en zonas destruidas por la guerra. Recoge abrigos, gorros, guantes, calcetines y mantas para ayudar
a los que lo necesitan. Celebra el Día de las Naciones Unidas —24 de Octubre— con un carnaval
organizado en tu colegio o en tu comunidad».
167
en elemento nuclear de cambio escolar. Con estas iniciativas no se ha logrado promover un
nuevo modelo de escuela para la paz con capacidad para actuar ante determinadas conductas violentas presentes en las relaciones escolares.
La otra vía de actuación (la que hemos denominado técnica y estratégica), últimamente, ha
irrumpido en los centros a través de manuales y cursos de «resolución de conflictos». Estos
suelen presentarse como procedimientos «expertos» solucionadores de la realidad
conflictiva de los centros escolares y de las aulas. Como dice John Paul Lederach25 (uno de
sus mayores referentes teóricos) para construir las «paces» hacen falta al menos tres cosas:
voluntad, herramientas y proyecto. El proyecto es conseguir la paz de una manera
planificada y las herramientas nos las prestan las tecnologías de resolución de conflictos probadas
en el campo bélico y de los intereses nacionales de los pueblos. Lederach resalta el poder
del nivel intermedio. Un poder no coactivo basado en las relaciones y contactos del
mediador. Un poder que, según este autor, no se entiende aún por la mayoría de los
políticos de hoy.
El discurso de Lederach es evidentemente sugerente, y va asociado a una importante
descarga instrumental en las escuelas. Si bien afirma en su trabajo El abecé de los conflictos
(2000) que la educación formal es la pieza clave en el proceso de incorporación de los
valores de la paz, de hecho su propuesta tecnológica —centrada en el entrenamiento y el
uso de técnicas de mediación, así como, en el seguimiento pautado de unas determinadas
fases26— ha generado entre el profesorado una imagen desenfocada de la realidad de la
violencia escolar y de la promoción de la convivencia. Esta imagen se ha cristalizado en
preconceptos, poco favorecedores de una solución en profundidad, como que la violencia
es una realidad externa a lo escolar en su generación y en su solución, que requiere una
actuación experta en su modo de abordarla y, por tanto, deudora de un conocimiento que
se origina en el campo teórico del conflicto social y personal... Por otra parte, incorpora
una cierta visión instrumental (contribuyendo a descarnar de contenido ético-político la
tarea de enseñanza de los docentes), traslada la visión de que la convivencia democrática es
un mito y que lo realmente posible y práctico es la aplicación de instrumentos que permitan
la reconducción de las conductas del alumnado dentro de una opción general de «de dejar
las cosas tal y como estaban», aunque, de hecho, se modifiquen algunos elementos
circunstanciales. Como afirma Gómez Alonso (2002): «constituyendo una avance en la
comprensión de los conflictos no satisface una visión plenamente educativa de los mismos ya que: (I) sustituye
el protagonismo del profesorado y de la comunidad escolar por el conocimiento experto de mediador; (II) éste
25
Lederach, profesor de sociología en la Eastern Mennonite College en Harrisonburg (Virginia, EE.UU.)
director del Servicio Internacional de Conciliación del Comité Central Menonita, destacó por su
intervención entre los «miskitos» y el Gobierno de Nicaragua, por el asesoramiento de los «mohawks» en
el conflicto con el Gobierno canadiense y su participación en la solución de los conflictos étnicos en
Somalia. Es autor de varios libros básicos sobre educación por la paz, mediación y transformación de
conflictos (1986, 1998, 2000). Es miembro del equipo internacional de Gernika Gogoratuz. Su libro
«Educar para la Paz» se considera un texto clásico de la educación para la paz en nuestro país. Editado
en 1986, sin lugar a dudas, se convierte rápidamente en un referente para educadores y educadoras
comprometidas con la construcción de la Paz. A través de nueve capítulos se van sentando las bases de
una pedagogía donde el proceso enseñanza aprendizaje va a tener como punto central los conflictos
sociales y la forma de construir la paz. El nuevo paradigma de la paz y la violencia, el conflicto y su
resolución, el poder, la guerra, la carrera de armamento, el desarme, la noviolencia, el futuro y el
mundialismo van a ser tratados desde la óptica de la educación y para personas inmersas y
comprometidas en la educación.
26
Fases propuestas: (1) entrada: ¿quién? y ¿cómo? mediar, (2) cuéntame: escuchar, analizar, comprender
y crear un marco donde tratar el conflicto, (3) situarse: entender en qué consiste exactamente y (4)
arreglar el problema. [Lederach, 1998].
168
pasa a convertirse en un seudoterapeuta; (III) no supone una acción de prevención de la convivencia, sino
una intervención en un conflicto manifiesto dentro un determinado orden instituido y no cuestionado».
El análisis de las propuestas de Lederach y de muchos de los profesionales que han
desarrollo sus planteamientos (Paco Cascón, 1995; Mireia Uranga, 1993) nos muestra
como, a la hora de trabajar los problemas de violencia en las escuelas, se utilizan secuencias
operativas que incorporan el concepto (para nosotros inaceptable) de que los usos y rutinas
de las escuelas «son como son» y que la virtualidad de estas secuencias es suficientemente
potente como para transformar, por sí mismas, las relaciones violentas. El análisis de las
disfunciones escolares para abordar conflictos de convivencia se hace de manera paralela al
curriculum y la organización de los centros —que son de una determinada manera— y, en
base, a los mapas conceptuales específicos que disponen sobre los conflictos, sus
estrategias y habilidades de solución. El análisis del curriculum escolar, la organización, la
presión normativa sobre el trabajo de las escuelas, las «modas» del pensamiento social (la
postmodernidad), las actuaciones micropolíticas en las relaciones informales y las
tradiciones culturales de los docentes y de los estudiantes, serían elementos secundarios que
quedarían supeditados a la comprensión, el entrenamiento y la aplicación de las estrategias
de análisis y de resolución de conflictos.
Éste nos parece el punto débil de los enfoques que hemos agrupado bajo la denominación
de «Educación para la Paz». Valoramos su contribución, pero señalamos la carencia de un
marco específico, desde donde trabajar la violencia escolar, basado en el currículo y en la
organización escolar. En torno a estos dos focos de cambio se pueden, y se deben,
incorporar otros conocimientos, como los elaborados desde esta línea estratégica de
promoción de relaciones pacíficas, pero no al contrario. Como afirma Johnson y Jhonson
(1999), a veces, es necesario plantear y focalizar algunas actuaciones singularmente
educativas con algunos grupos de alumnos que llevan a cabo una mayoría de actos
violentos (un estudio sobre un programa de mediación escolar demostró que menos del 5%
de los alumnos eran responsables de más de la tercera parte de los incidentes violentos),
pero creemos que estas actuaciones solo adquieren sentido dentro de marcos escolares
seguros, significativos y democráticos, en donde las medidas de resolución de conflictos
deben formar parte de la competencia institucional como alternativa a la resolución
violenta de los mismos.
2.2. — La prevención de la «intimidación»
Somos conscientes de la presencia, a veces soterrada, de situaciones de violencia entre
iguales («Bullying») de la que la institución educativa prefiere, a veces, no enterarse. El
Informe del Defensor del Pueblo (1999) nos presenta algunos datos obtenidos de la
aplicación de un cuestionario a tres mil estudiantes de trescientos centros educativos
públicos y privados: más del 30% del alumnado de Educación Secundaria de nuestro país declara sufrir agresiones verbales entre iguales, con cierta frecuencia; cerca de un 9% sufre amenazas con la
finalidad de atemorizarle y más de un 4% padece agresiones físicas directas. Cifras que, en
términos generales, coinciden con los estudios de más prestigio del momento como los de
Olweus (1998), Whitney y Smith (1993), Byrne (1993, 1994 y 1998), O’Moore y Hillery
(1989), Funk (1997), Fonzi y col. (1999), Almeida (1999), así como, con los trabajos
realizados en España por Vieira, Fernández y Quevedo (1989), Fernández y Quevedo
(1991), Cerezo y Esteban (1992), el equipo de Rosario Ortega, de la Universidad de Sevilla
que ha realizado tres amplios estudios sobre el maltrato entre alumnos en el medio escolar
(1992, 1993 y 1994b), Fernández y Ortega (1995b) y Ortega (1998a). El tercero de los
citados estudios de Rosario Ortega puso de manifiesto, de la misma manera, que entre el
169
25% y el 30% del alumnado del primer ciclo (1º y 2º) de ESO afirma haber sido víctima alguna
vez de la agresión por parte de un compañero27...
Es evidente y obligado que ante la realidad descrita surjan propuestas de trabajo para las
escuelas; de hecho se ha ido generando una amplia literatura sobre el concepto y el
desarrollo escolar del juego de relación Bully/Victim, como las propuestas de trabajo de
Byrne (1993, 1994 y 1998), las consecuencias para las escuelas de los estudios del proyecto
Sheffield de Whitney y Smith (1993), las propuestas procedimentales de Pikas (1989); los
estudios y programas de intervención de Olweus (1998 y 1999), O'Moore y Hillery (1989),
Ortega (1993, 1994a, 1994b, 1995, 1997 y 1998); Ortega y otros (1998a); Ortega y MoraMerchán (1997 y 1999); Fernández (1996a, 1996b, 1998a, 1998b y 1998c), Fernández y
Ortega (1995a y 1995b), Fernández y otros (1991), Fernández y Quevedo (1991)... Todos
ellos con una fuerte influencia en nuestro país y con cierta aceptación en nuestras escuelas.
La gran mayoría de estos estudios, trabajos de investigación y programas de actuación se
basan en el análisis y aplicación de un cuestionario elaborado por Olweus en 1989, titulado
Bully/Victim Questionaire, aplicado por primera vez en Noruega. Este cuestionario indaga las
situaciones de abusos y victimización entre el alumnado: lugares, frecuencia y actitud moral
además de una serie de consideraciones generales sobre la situación personal del alumno
(Fernández, 1998a). Los resultados obtenidos de la aplicación de los cuestionarios se
convierten, a su vez en un recurso, en un elemento de trabajo de aula que da pie a todo un
programa de intervención (véase la tabla siguiente).
27
El primer trabajo, desarrollado entre los años 1990 y 1992 en colaboración con el británico Peter Smith,
en donde se evaluó los niveles de presencia de malos tratos entre iguales en cinco centros de Sevilla,
utilizando el Cuestionario de Olweus (1989), traducido y adaptado al español. Los resultados de este
trabajo inicial pueden encontrarse en Ortega (1992, 1993 y 1994b), Fernández y Ortega (1995b) y Ortega
(1998a) y algunos de los datos obtenidos fueron: 11,4% del alumnado se consideraba agresor y un 5,4%
víctimas. Por lo que se refiere a la edad, el mayor número de implicados tenía entre 13 y 15 años.
También el género fue una variable relevante en el sentido de que, al igual que sucede en la mayor parte
de los estudios, los chicos estaban siempre más implicados que las chicas, tanto en el papel de agresores
como en el de víctimas, aunque los chicos actuaban más como agresores y las chicas más como víctimas.
El segundo trabajo, desarrollado también en Sevilla entre 1995 y 1998, se concretó en el Proyecto Sevilla
Anti-Violencia Escolar (SAVE) en donde se incluían también medidas de intervención. El estudio de
incidencia que incorporaba este proyecto recogió datos de 4.914 alumnos/alumnas de Educación Primaria
y Secundaria que estudiaban en 25 centros educativos de la ciudad de Sevilla y su área metropolitana. El
último proyecto denominado Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) se ha desarrollado
durante 1997 y 1998 y en él se han obtenido datos procedentes de 2.828 estudiantes de educación
secundaria obligatoria (ESO.), en ocho centros, uno de cada provincia de Andalucía. El instrumento
utilizado fue el Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales, diseñado por Ortega, Mora y
Mora-Merchán (1995). Algunos datos significativos fueron: entre el 25% y el 30% del alumnado del
primer ciclo (1º y 2º de ESO) afirmaba que había sido víctima alguna vez, mientras que en el segundo
ciclo, la cifra desciende a un 17% y 18%, respectivamente, para 3º y 4º. Con respecto a la edad/curso del
intimidador, la mayor parte de los escolares que afirmaban sufrir estos abusos dicen que los chicos y
chicas que les intimidaban estaban en su mismo curso, ya sea en la misma clase o, con una frecuencia
levemente inferior, en otra clase de su mismo curso; y, ya en menor medida, en un curso superior: en este
caso, alrededor de un cuarto de la muestra. Entre un 14% (porcentaje correspondiente a 1º) y un 21% de
escolares (en 3º) no contaban a nadie estos problemas. Sin embargo son mayoría los que lo comunicaban
a alguien, el mayor número de respuestas aluden a otros chicos y chicas (el 37% en primero y el 45% en
cuarto de la ESO). Entre el 68% (en 2º de ESO) y el 74% (porcentaje encontrado tanto en 3º como en 4º)
de los escolares de secundaria niegan haber intimidado alguna vez a algún compañero o compañera; entre
el 24% (en 3º) y el 30% (en 1º y 2º) afirman haberlo hecho ocasionalmente y sólo entre el 1% y el 2%
reconocen que lo hacen asiduamente. En cuanto a las actitudes que toman ante situaciones de abuso, entre
un 12% y un 21% de los estudiantes afirma que no le interesa o que no hace nada cuando ve este tipo de
episodios.
170
Tabla 2.— Programa de intervención en las conductas de intimidación entre escolares.
(Olweus, 1998: 84)
Requisitos previos generales:
· Conciencia e implicación
Medidas para aplicar en el centro:
· Estudio del cuestionario
· Jornada escolar de debate sobre los problemas de agresores y de víctimas
· Mejor vigilancia durante el recreo y la hora de comer
· Zonas más atractivas de ocio y mejora del ecosistema en la escuela
· Teléfono de contacto
· Reunión de padres y personal de la escuela
· Grupo de profesores para el desarrollo del medio social en la escuela
· Círculos de padres
Medidas para aplicar en el aula:
· Normas de la clase contra las agresiones, claridad de sus enunciados, elogios y sanciones
· Reuniones de clase regulares
· Juegos de simulación, Literatura, etc.
· Aprendizaje cooperativo
· Actividades de clase comunes positivas
· Reuniones de profesores y padres/alumnos de la clase
Medidas individuales:
· Hablar seriamente con los agresores y víctimas
· Hablar seriamente con los padres de los implicados
· Uso de la imaginación por parte del profesorado y de padres
· Ayuda de alumnos “neutrales”
· Ayuda y apoyo para los padres (folletos de padres, etc.)
· Grupos de debate para agresores y víctimas
· Cambio de clase o escuela
Si analizamos este programa de intervención elaborado por Dan Olweus —principal
referente de esta corriente de prevención de situaciones intimidatorias— podemos observar
una construcción teórica y de intervención en la que el contexto en el que se producen las
conductas de agresión y victimización tiene sólo un valor de «envoltorio». Parece que lo
fundamental es el análisis del juego Bully/Victim en sí y que el contexto en el que se
produce sólo tiene de relevante el ser un lugar en el que, por ser frecuente la relación entre
iguales, se considera singularmente propenso para el desarrollo del citado juego relacional.
Olweus no plantea un cambio democrático de la escuela, no hace un planteamiento
alternativo a los modos de relación jerárquicamente establecidos. Tampoco plantea la
construcción de una propuesta curricular alternativa a la académica, que se base en el
respeto a la diferencia y en la solidaridad. De tal forma que sean estos conceptos los que
lideren la planificación, el desarrollo y la evaluación del curriculum. Según Olweus a las
escuelas lo único que les hace falta, para abordar la superación de las situaciones de
agresión y victimización, es incorporar en sus prácticas habituales (sean las que se sean) un
programa de las características que enuncia, lo demás se conseguirá por añadidura.
Entendemos que un planteamiento de estas características (con algunas excepciones dignas
de mención, como es el caso de los proyectos de Rosario Ortega, mas centrados en las
problemáticas de los contextos escolares) elude el análisis de una serie de aspectos
singularmente escolares y se olvida de esa tarea democráticamente socializadora que debe
dignificar y singularizar la labor cotidiana de la escuela y de sus profesionales. La
intimidación es una práctica a erradicar de las escuelas, pero desde el análisis del tipo de
contribución que las propias escuelas, con sus rutinas, hacen a su mantenimiento y
desarrollo. En caso contrario, parece trasladarnos la idea de que esta conducta intimidatoria
es fruto de una determinada perversión relacional que poco o nada tiene que ver con el
«ambiente institucional» en el que se forja. Se deja, igualmente, entrever que esta conducta
es fruto del proceso de construcción de la personalidad del niño y del joven, sobre el que
hay que estar vigilante en colaboración con las familias, pero se obvian factores de tanto
171
peso en la creación del clima relacional de las escuelas como el curriculum y su transmisión
simbólica, la organización más o menos jerárquica, o participativa, abierta o cerrada al
entorno, o el desarrollo profesional del docente. No incorpora en su análisis, por ejemplo,
la llamada «violencia simbólica» ejercida por una cultura erigida en referente curricular como
única y legítima, obviándose de su carácter arbitrario, interesado y de imposición a través de
un determinado poder, a la vez arbitrario, como es «la acción pedagógica» (Bourdieu, 1973;
Bourdieu y Passeron, 1977). Tampoco incluye un análisis de la «pedagogía invisible» ejercida
desde las escuelas (Bernstein, 1990, 1991a, 1991b y 1998a). No tiene en cuenta las tesis del
«curriculum oculto» de Jackson (1968). No hace un planteamiento crítico sobre el «rol»
tradicional del docente, ni sobre el papel político y liberador de las escuelas (Freire, 1975,
1990a, 1990b 1993, 1994, 1997ª y 1997b; Freire y Macedo, 1989; Giroux, 1990, 1992, 1993,
1996, 1997 y 1999; Giroux y McLaren, 1990). Ignora las tesis que se generan desde la nueva
sociología de la Educación (Young, 1993; Apple, 1987, 1993 y 1997) o los estudios sobre el
pensamiento del profesor y los estudios micropolíticos sobre la construcción social y
política de las escuelas (Hargreaves, 1994b, 1996b; Ball 1987 y 1994a; Bacharach y col,
1995; Bacharach y Lawler, 1980; Bacharach y Mundell, 1993), etc.
Para acabar el análisis de esta corriente, transcribimos un texto de Olweus, de la parte final
de su libro Conductas de acoso y amenaza entre escolares, en el que, a modo de conclusión, afirma:
«Hablar seriamente con los alumnos implicados y con sus padres: Ante un problema de agresores y de víctimas, cuando
se trata de los individuos implicados en él, es fundamental hablar seriamente con la víctima y con el agresor o
los agresores [...], una medida que se considera componente básico del programa. También hay que hablar
seriamente con los padres de los alumnos implicados [...]. Estas charlas, junto con posibles acuerdos sobre
colaboración entre la escuela y la familia, también se consideran componentes básicos, al menos cuando los
problemas revisten cierta gravedad.
Por otra parte, es muy deseable que tanto el profesor como los padres utilicen sus conocimientos y su
imaginación para ayudar a las víctimas y a los agresores a ‘comportarse y llevarse mejor dentro y fuera de la
escuela’. Aunque la consecución de estos objetivos se considera muy importante —tanto a corto como a largo
plazo—, son metas un tanto secundarias ante el objetivo principal del programa de intervención: reducir al
máximo posible los problemas de agresores y de víctimas que existan y prevenir la aparición de nuevos
problemas [...]. Por tanto, creo que los esfuerzos del profesor y de los padres en ese sentido son muy
deseables, pero quizá no como componentes básicos del programa.
A continuación ofrecemos un resumen general de lo dicho. Dos cruces delante de una medida significan que
ésta se considera particularmente importante o ‘componente básico’. En cambio, una cruz significa que la
medida en cuestión es "muy deseable".
Tabla 3.— Resumen general del programa básico
Requisitos previos generales
++ Conciencia e implicación de los padres.
Medidas para aplicar a la escuela
++ Estudio del Cuestionario.
Medidas para aplicar al aula
++ Normas del aula contra el acoso y la intimidación.
++ Reuniones del aula.
Medidas individuales
++ Hablar seriamente con los agresores y con las víctimas.
++ Hablar seriamente con los padres de los alumnos implicados.
+ Uso de la imaginación por parte de los profesores y de los padres.
Hay que insistir en que este programa básico representa en muchos sentidos lo que, en los libros
correspondientes en el mundo anglosajón, a veces se llama ‘una política general de la escuela ante el acoso y la
amenaza’. Consiste en una serie de costumbres, normas y estrategias de comunicación y de acción para tratar
172
los problemas existentes y futuros de la escuela (sin embargo, las costumbres, etcétera, que se empleen en
diversas políticas generales de la escuela pueden ser diferentes). En mi opinión, cada centro particular debería
tener un programa como éste siempre en funcionamiento, no sólo para contrarrestar los problemas que ya
existen, sino para prevenir que ese tipo de situaciones aparezcan. De esta forma, la escuela podrá ‘cortar de
raíz los conflictos’ antes de que alcancen proporciones alarmantes.» [149-151]
Este discurso se desarrolla al margen de una concepción política y cultural de la
participación familiar, por ejemplo; o de las propuestas sobre la construcción conjunta del
conocimiento; parece bienintencionado, pero escasamente fundamentado y claramente
insuficiente. La visión de la intimidación como una cuestión que se contrarresta con el desarrollo de un
programa y no con las prácticas generadas desde un centro escolar considerado en su dimensión de «esfera
pública democrática» nos parece reduccionista. No se da el suficiente peso al posicionamiento
crítico del profesor, presuponiendo que «con hablar seriamente» —no importa en qué
términos y con qué connotaciones— queda aplicada la medida. Estos aspectos, sin
embargo, son para nosotros primordiales a la hora de promover conductas prosociales en
las escuelas.
2.3.— La retórica y el «enmascaramiento»
Agrupamos bajo este epígrafe una corriente de opinión que coincide en considerar los
problemas de violencia —al igual que cualquier otro problema escolar— ajeno en su
génesis y en su mantenimiento a las instituciones educativas.
Las voces que hemos considerado partícipes de esta tendencia resultan bastante
convincentes para públicos poco especializados porque utilizan algunos elementos que dan
apariencia de credibilidad. Por un lado, señalan como objetivos grandes palabras con la que
es imposible no estar de acuerdo: calidad, desarrollo personal, libertad, educación integral...
Por otra parte, ponen de manifiesto los problemas reales a los que se enfrenta el
profesorado (con frecuencia magnificándolos). A partir de estas bases hacen relaciones de
causalidad en las que el origen de los problemas está siempre al margen de los centros y del
profesorado, situándolo en la familia, los «mas-media», la cultura del ocio, la LOGSE, la
administración educativa...
Este discurso es muy bien acogido por amplias capas de la población, y muy especialmente
por aquellos sectores de profesorado que añoran una «vuelta al pasado» y que siguen
aferrados a una visión restrictiva de su papel: enseñar su materia (no educar, formar...) y
sólo a aquel alumnado que elige estudiar y está motivado (no a toda la población).
Es frecuente encontrar en la prensa escritos de profesores que ahondan en esta dirección.
Su lenguaje de formas «cultivadas» y con frecuencia ingeniosas contribuye a dar credibilidad
al análisis que plantean. Algunos intelectuales conocedores de otros ámbitos, pero en
ningún modo conocedores de manera profunda del proceso educativo, escriben en esta
línea, aumentando la apariencia de erudición y fundamentación teórica.
Sin embargo, como veremos a continuación su discurso está salpicado de afirmaciones
infundadas, no contrastadas desde ninguna línea de estudio y eso si, descaradamente
interesadas. Y son interesadas porque de sus análisis se llega siempre al punto de partida: su
deseo de recuperar su rol del pasado (enseñante), el alumnado del pasado (a los menos
«motivados» que los atiendan otros), en una sociedad con valores tradicionales que otorgue
autoridad al profesorado y que le reconozca ciertos privilegios. Por otra parte, muy a
menudo el discurso suele derivar en reivindicaciones económicas y laborales: reducción de
horas, matrícula gratuita para su hijos en la universidad...
173
Por estos motivos hemos agrupado esta tendencia bajo el epígrafe de «retórica y
enmascaramiento». Parecen ponerse en evidencia los problemas reales pero se enmascara
cualquier análisis que implique el cuestionamiento de determinadas prácticas docentes. A
continuación vamos a citar algunos ejemplos.
Grandes objetivos
En noviembre de 2000, se da cuenta desde varios medios de prensa (nº 48 de la Revista de la
FERE, nº 668 de la Revista digital Comunidad Escolar, entre otros) de la presentación del
texto Educar para la convivencia, elaborado y editado por el llamado FORO «Calidad y Libertad
de la Enseñanza»28. Los integrantes de este foro pretenden «constituir un entorno permanente de
debate sobre temas educativos para la sociedad española, desde la óptica de calidad y libertad en todas las
escuelas». Su principal objetivo, según afirman, es «contribuir, mediante la información y la
comunicación, al desarrollo individual y colectivo de la idea de que el binomio calidad-libertad es necesario,
es indivisible y es básico para que la oferta educativa a la sociedad consiga los más altos niveles de una
educación integral». En el citado texto, se parte de la idea de que «la violencia no tiene su origen en
el ámbito escolar ni es exclusiva del mismo, es un problema genérico de la sociedad; y la convivencia no es la
mera ausencia de violencia, sino resultado y expresión de múltiples valores como la comunicación, el diálogo,
la cooperación, el respeto mutuo, etc. [...] diversos sectores sociales atribuyen al mundo de la educación la
tarea de prevenir la conflictividad y, sin embargo, nadie enseña a un profesor lo que tiene que hacer cuando
una clase alborota, o cuando dos alumnos se pelean. Y nadie prepara a un director ante un claustro que se
disgrega en dos grupos enfrentados y bloquea su actividad habitual.» [Comunidad Escolar, 2000:
comunidad-escolar.pntic.mec.es/668/info4. html]
Énfasis en ámbitos no escolares y en el desvalimiento de los docentes
La presentación del referido texto (Educar para la convivencia) corrió a cargo de uno de sus
artífices, José María Bautista, quien señaló que el documento parte de la persistente
conflictividad que padecen muchos centros educativos —deterioro del clima mínimo de
convivencia, problemas de disciplina, desmotivación y falta de criterios comunes del
profesorado, etc.—, que no parecen ser fenómenos aislados, sino manifestaciones de un
problema generalizado, como es la falta de las condiciones precisas para el desarrollo de
una educación de calidad en la convivencia. «La escuela —se indica en el escrito— reproduce, en
buena medida, las virtudes y los defectos de la familia, de la sociedad y, como ella, ha perdido el referente de
muchos de los valores que hasta ahora se han tenido como válidos. La escuela no es un ámbito donde esto se
genere, pero sí es un ámbito donde se padece». En este sentido, José María Bautista señaló que
«aunque en nuestro país no se ha llegado a los extremos de sociedades como la americana, la japonesa o,
incluso, algunas más próximas, como la francesa, el problema de la violencia es un fenómeno creciente en
nuestra sociedad y en nuestra escuela». Es más, en respuesta a diversos sectores sociales que
atribuyen al mundo de la educación la tarea de prevenir la conflictividad, José María
Bautista advierte que a la escuela no se le puede encargar la resolución de todos los
problemas que surgen en la sociedad. «Al abordar esta cuestión —dijo— no podemos olvidar ni la
influencia que sobre este asunto ejercen los medios de comunicación ni los graves atentados contra la
28
Presidido por Juan Velarde Fuertes profesor de «Economía Aplicada» (también y Consejero del
Tribunal de Cuentas e integrado por profesionales relacionados con la educación, el periodismo y la
cultura. Entre ellos figuran representantes de las principales organizaciones de los colegios católicos (la
FERE y Educación y Gestión) como Ángel Astorgano, Néstor Ferrera y Luis Álvarez; máximos
responsables de la confederación católica de padres (CONCAPA) como Agustín Dosil; de la Federación
de Enseñanza de USO, como José Luis Fernández; de FSIE, Francisco Vírseda; incluso de la , por
entones, Secretaria General de Educación del MECD, Isabel Couso.
174
convivencia que se producen en el ámbito doméstico y social. Estamos ante un problema genérico de la
sociedad actual»29. Esta situación genera, en opinión de José María Bautista, impotencia,
desmotivación y desilusión en los docentes, que están viviendo con desánimo su vocación y
profesionalidad.
Atribuciones causales difícilmente contrastables
Rescatamos también —con la intención de presentar las características de esta corriente de
pensamiento— un texto escrito por el presidente del citado FORO «Calidad y libertad de
enseñanza» en un artículo titulado «La desaparición de las familias numerosas» en la Revista Alfa y
Omega, nº 201, que dice así:
«SIN LEY NI DIOS NO HAY FUTURO. Por supuesto que si, por un milagro, mejorase el talante de los
españoles ante la familia y aumentase seriamente la natalidad, los beneficios serían considerables. Ello exige un
cambio radical en la conducta de nuestro Estado del Bienestar, y también una alteración profunda de los
talantes sociales. No se trata sólo de un problema para la Iglesia, que lo es —vendría muy bien una actualización para la realidad española, tanto de la encíclica ‘Casti connubi’ como de la ‘Humani generis’—, sino
también para el Estado, porque el futuro de España está seriamente amenazado y no digamos el de algunas de
sus regiones, como es el caso, concretamente, de Cantabria, País Vasco, Baleares, La Rioja y Asturias. Ya dijo
Jeremías (9, 11-12): ‘¿Por qué perece el país y se abrasa /como desierto intransitado?/ Responde el Señor:/
Porque abandonaron la Ley que yo les promulgué,/ desobedecieron y no la siguieron,/ sino que siguieron a su
corazón obstinado/ y a los Baales recibidos de sus padres.’ En lo que acontece se observa una colección de
Baales bastante escalofriantes.»
Gremialismo como señuelo
En enero de 2000, se crea en Sevilla una asociación de profesores de institutos de
Enseñanza Secundaria públicos de Andalucía (APIA). De esta asociación que consideramos
emergente de una corriente de opinión dentro de los docentes, vamos a traer aquí varios
párrafos en los que se reflejan aspectos que consideramos marcas de identidad de esta
corriente.
«Declaran las razones de su aparición: «porque desde hace años hemos comprobado, y sufrido la imposición
de una LOGSE cuyo único resultado evidente es un brutal descenso de la calidad de la enseñanza: (I) porque
estamos sufriendo una agresión permanente a nuestros derechos profesionales (competencias, destinos,
salarios), la ocultación de plazas en los concursos de traslados, los desplazamientos forzosos provocados por
una caótica planificación y el sometimiento de la docencia a la burocracia, (II) porque la administración está
potenciando la usurpación de nuestras competencias por profesores de enseñanza Primaria no habilitados
legalmente para la docencia en el Bachillerato y en la Enseñanza Secundaria, (III) porque estamos éticamente
obligados a evitar la descomposición del sistema educativo a que nos lleva la LOGSE y el irreparable perjuicio
que la misma ocasionará a varias generaciones de ciudadanos, (IV) porque necesitamos una organización eficaz e independiente que defienda una enseñanza de calidad y los derechos del profesorado de Enseñanza
Secundaria» [www.aso-pia.com].
Planteando como reivindicaciones...
«La Asociación nace con ánimo beligerante hacia la LOGSE y su desarrollo. Consideramos que, como
profesionales de la educación, debemos denunciar una ley que, a pesar de su pulcra presentación retórica, es
básicamente reaccionaria y clasista, como lo son todas las iniciativas que exaltan la ignorancia y hacen
sospechoso el conocimiento [...] Es fundamental la recuperación de las competencias de los Claustros, a los
que se recluye a un papel marginal cuando no decorativo, al tiempo que se refuerza la Dirección y se hacen
más sinuosos los caminos y los motivos para acceder a ella (léase con detenimiento la ‘Ley Pertierra’).
También resulta imprescindible articular procedimientos que eviten las situaciones de violencia que se dan
cotidianamente en las aulas. Ello supone hacer frente a la demagogia y al populismo. Es imposible una escuela
29
Los párrafos, referidos a la presentación del texto «Educar en la Convivencia», han sido recogidos del
citado nº 428 de la Revista de la FERE.
175
de calidad cuando el profesorado se encuentra en una situación general de indefensión y el alumno de impunidad. Ya sabemos que son muchos más los padres votantes que los profesores, pero precisamente por eso hay
que lograr que la educación no sea objeto de ‘mercadeo’ político. Para empezar explicando a los padres que la
demagogia sembrada en los últimos años acarrea una hipoteca muy alta y que en un aula donde el profesor no
cuenta con ningún medio para ejercer su autoridad ningún alumno aprende nada. Con independencia de
nuestra capacidad de convicción, es urgente reivindicar un ámbito propio al docente, un respeto a la tarea que
desempeña y a la preparación para llevarla a cabo. Resultan, por ejemplo, escandalosas y sintomáticas a la vez,
esas correcciones de notas que se deciden en el servicio de inspección ‘por defecto de forma’ sin que se
solicite un sólo examen del alumno (como si la calificación fuese no un medio educativo sino un instrumento
represor en manos del último residuo del franquismo: el profesor de enseñanza media). A un nivel de
reivindicación profesional podemos citar como objetivos primeros los siguientes: 15 horas lectivas como
máximo. Resulta llamativo que, mientras los docentes de Primaria han conseguido disminuir
significativamente su horario lectivo los de Secundaria estamos anclados en las 18 horas (hay muchos
maestros que imparten menos de 18 horas en Primaria). Recuperación del número de registro personal.
Restablecimiento de la matrícula gratuita en la Universidad. Publicación de las vacantes antes de la
convocatoria de Concurso de Traslado. etc., etc., etc.» [www.aso-pia.com]
Intelectuales de otros campos opinan con ingenio
Para avalar este discurso, en las citadas páginas Web, se utilizan algunos artículos de
escritores con renombre, como Antonio Muñoz Molina. Se recogen a continuación algunos
artículos de este autor, publicados en el diario EL PAÍS, como el titulado «Instrucción», en el
que se escribe:
«Un día, cuando la profesora estaba sola en un despacho, se abrió la puerta con violencia y un individuo con
ademanes y gritos de energúmeno empezó a amenazarla, intimidándola con el volumen bronco de su voz y su
ruda envergadura masculina. Cerró la puerta de un golpe y apoyó la espalda en ella, como para cerrarle el paso
a la profesora si intentaba escapar. El tipo estaba indignado por el suspenso de su hijo, al que consideraba
víctima de una persecución. No debía de parecerle significativo que el chico hubiera tenido que repetir curso,
ni que su rendimiento en las demás asignaturas fuese igual de mediocre. Como todos los violentos, se crecía
con la fragilidad tísica del adversario, que en este caso era además una mujer. Acusó a gritos a la profesora de
maltratar psicológicamente a su hijo, de mirarlo de mala manera, de hacer gestos que en apariencia eran
casuales, pero que estaban dirigidos a humillar a aquella pobre víctima, a minar su confianza en sí mismo. En
un momento en que el padre irascible se aleja un poco de la puerta, la profesora aprovecha y escapa. Tiene
miedo a ser agredida, pero también a ser perjudicada profesionalmente por las acusaciones de ese hombre.
Pide ayuda al director, cuenta la agresión y las amenazas a sus compañeros, y aunque muchos de ellos han
pasado por sustos semejantes, por chulerías y amenazas de alumnos mal criados y padres brutos y soeces, la
profesora descubre que el miedo y el instinto acobardado de apaciguamiento son más poderosos que la simple
y justa defensa de la dignidad del trabajo [...] Ahora parece que reina un peterpanismo universal en el que el
instituto es la prolongación de la guardería, y en el que los padres, que no quieren ser adultos, no se preocupan
mucho por la educación de sus hijos, pero montan en cólera si un profesor los trata con un poco de firmeza,
no sea que el niño o la niña vaya a llevarse un mal rato. No se molestan en educar, pero se enfadan si alguien
intenta corregir o al menos no halagar la mala educación de sus hijos. Y lo más curioso de todo es que este
descrédito de lo que en otro tiempo quiso ser una robusta Instrucción pública se ha urdido con coartadas de
izquierda, y que han sido los lamentables herederos políticos de don Fernando de los Ríos y de la Institución
Libre de Enseñanza los responsables de que la enseñanza haya perdido en España casi toda sustancia
intelectual y civil. La profesora, mientras tanto, está pensando en pedir una baja temporal por depresión, y
rogando temerosamente que el padre ofendido no eleve su protesta a Instancias más altas, o a los tribunales,
según la amenazó a gritos. Quizá de ahora en adelante debería no tomarse tan en serio su trabajo, encogerse
de hombros y aprobar a todo el mundo, o repartir plastelina en clase y enseñar canciones de corro, como en
las guarderías.30»
En otro trabajo titulado: «Un oficio peligroso», Muñoz Molina afirma:
«En muchos centros públicos de Estados Unidos los alumnos, al entrar en la escuela, deben pasar bajo un
arco detector de metales, y aún así el índice de adolescentes asesinados en la escuela con armas de fuego crece
cada año. A una pareja de conocidos míos, él norteamericano, ella española, los dos fervorosamente
progresistas, se les ocurrió llevar a su hijo de diez años a una escuela pública del estado de Maryland,
30
El subrayado es nuestro.
176
convencidos de que los niños se educan mejor y más democráticamente en ellas: a las semanas tuvieron que
sacarlo de allí y que enviarlo a un colegio privado, porque el chico había recibido varias amenazas de
muerte.31»
Se citan otros trabajos de Muñoz Molina: «Deberes humanos», «Maestros bajo sospecha» y de
Felix Merino, como el titulado: «El profesor contra las cuerdas».
La propuesta técnica
Los miembros del citado Foro de «Calidad y Libertad de la Enseñanza» afirman ser
conscientes de que «la convivencia no es un objetivo directamente aprehensible en sí mismo, sino un valor
que responde a una realidad multifactorial». Por este motivo, el texto «Educar para la convivencia»
presenta veinte propuestas prácticas para evaluar la convivencia en la escuela y para
construirla, además de unos materiales de trabajo con los que, atendiendo a indicadores
como: el nivel de bienestar emocional en el claustro y en la familia, el nivel de
comunicación y flujo de la información, la expresividad visible y manifiesta de las personas
y los grupos, el grado de autonomía que se confía a las personas... proporcionar
herramientas prácticas para facilitar y mejorar la convivencia. Las herramientas están dirigidas principalmente hacia el aprendizaje y mejora de las habilidades emocionales, de
comunicación, de persuasión, de negociación, tanto en los alumnos, madres y padres como
en los profesores y equipos directivos. Ésta es con mucho la aportación más positiva de
esta línea de opinión y debe reconocerse, pero es necesario señalar que sus propuestas
dejan al margen los elementos más nucleares de la vida de los centros escolares: las
creencias, las rutinas y las prácticas de consolidación de poderes.
Desde esta línea, a nuestro juicio desenfocada, de análisis de la violencia escolar (por su
fijación en una explicación periférica de los conflictos escolares y por su visión técnica del
abordaje de dichos conflictos), se elude un análisis basado en el diálogo colectivo y crítico
sobre los fundamentos de las manifestaciones escolares violentas, de los elementos estructurales que intervienen y de las respuestas que se ofrecen, sobre todo, cuando éstas se
concretan en los sectores de población más deprimidos. A pesar del desenfoque esta
manera de entender la fenomenología de la violencia escolar tiene una presencia muy
importante en las prácticas y posiciones de los docentes.
Hemos ofrecido muestras de esta línea en las que se pone de manifiesto un planteamiento
que apunta a la desresponsabilización de las instituciones educativas y de sus profesionales.
Estos se presentan sólo como victimas y reclaman continuamente el ejercicio de la
responsabilidad de los otros. Con esto no queremos culpabilizar al profesorado, lo que si
pretendemos es señalar la necesidad de un análisis sobre el artefacto escolar. Hay que hacer
algo más que revindicar «más de lo mismo», o volver la mirada con añoranza hacia un
pasado que lógicamente no volverá. Construir una nueva realidad escolar y docente que,
conociendo las servidumbres económicas, políticas, sociales y culturales de las escuelas, sea
fruto del debate profesional entre docentes con las respectivas comunidades educativas.
Evitar caer en creencias que imposibilitan el cambio hacia un currículo justo en una
organización democrática y que nos hunden, por tanto, en la impotencia que suele
desembocar en el denominado síndrome de «Burn-out». A declaraciones como: «nos sentimos
cansados y mayores; no nos merecemos esto porque a nosotros lo que nos gusta es enseñar», nosotros
añadiríamos: ¿enseñar como siempre? Tampoco ayuda que desde el discurso de autores con
prestigio se refuerce esa actitud de añoranza del pasado y de escasa fe en las posibilidades
de verdadero desarrollo profesional de los docentes.
31
El subrayado es nuestro.
177
2.4. — La burocrática disciplina de lo escolar
En este apartado nos vamos a centrar en el análisis de otra visión, concepto regulador o
enfoque analítico y estratégico sobre la violencia escolar y la promoción de la convivencia.
Nos referimos a las actuaciones provenientes de la administración educativa que, prisionera
de su propio modelo de gestión, traslada su rutinaria y farragosa actuación burocrática, sin
más, a la ordenación de una capacidad a construir (la convivencia) y de una realidad (la
violencia escolar) a reformular colectivamente. La administración actúa de igual manera a la
hora de señalar las líneas de organización de una estructura o de un «rol» profesional:
estableciendo competencias, responsabilidades y funciones para su gestión y desarrollo, que
a la hora de plantear la construcción de la convivencia en un centro. Lo hace dictando las
bases y los componentes a incluir en la elaboración y puesta en funcionamiento de un
reglamento de derechos (a veces de «privilegios»), responsabilidades (deberes) y funciones
(regulación de los procedimientos que garantizan el cumplimiento de los derechos y
deberes). De ahí que la administración hable de «disciplina». Considera la convivencia como
el simple, «formal» y «aparente» acto de acatamiento de unas normas establecidas. Esta
consideración burocrática, formal y aparente de lo educativo, de lo ético y de la
construcción profunda y colectiva de sentimientos de solidaridad y respeto, es difícilmente
defendible desde el punto de vista conceptual pero, con frecuencia es el modo en que, en la
práctica, la administración toma decisiones, con la «ingenua» pretensión de que con la mera
divulgación de su norma solucionará los problemas.
Se olvida que las instituciones educativas podrían promover una socialización profunda y
deseada, a través del descubrimiento del valor del acuerdo y del pacto. Desde la empobrecida
visión burocrática el objetivo se reduce a la imposición de unas normas (reguladas desde la administración)
que suelen refrendar el derecho a enseñar de los adultos y el deber de aprender de los jóvenes (cuando lo
auténticamente educativo sería el deber de enseñar de los adultos y el derecho a aprender de los jóvenes) como
algo que se consigue gracias al exigente cumplimiento de un decreto regulador.
Recientemente hemos tenido la responsabilidad de coordinar el desarrollo de un trabajo de
campo, cuya descripción nos va a permitir caracterizar este enfoque. La administración
educativa autonómica nos solicitó llevar acabo un análisis acerca de la opinión que
mantenían los profesionales de la enseñanza sobre la aplicación y utilidad del Real Decreto
732/1995, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos, a la hora de resolver los
problemas de falta de convivencia y de violencia escolar en los colegios públicos de
Educación Infantil, Primaria y Educación Especial. El objeto era elaborar, a partir de este
estudio y de otros similares realizados con otras etapas educativas, una norma autonómica
propia y útil para los centros. Esta pretensión constituye una muestra más de cómo la
lógica de Administración se moviliza para abordar un problema: cambiando la norma en
lugar de promover la reflexión interna en las escuelas para la reconstrucción de su porpia
realidad.
Con este fin constituimos un grupo de discusión, al que sometimos a una serie de cuestiones
abiertas previamente conocidas y que fueron respondidas por escrito. Las cuestiones
pretendían recoger: (I) los aspectos del actual Real Decreto de derechos y deberes que
consideraban necesario modificar, (II) la alternativa que se propone para una futura
regulación, (III) los problemas de convivencia que podrían abordarse desde la alternativa
planteada y, (IV) por último, narrar una situación de violencia que se haya producido en el
centro respectivo describiendo las actuaciones realizadas, desde su «rol» profesional. Estas
178
cuestiones se sometieron, posteriormente, al contraste del grupo de discusión en una sesión de
trabajo de cuatro horas con un descanso de 30 minutos.
Participaron como miembros del grupo de discusión: 5 directores de centros de Educación
Infantil y Primaria, 1 director de centro de educación especial, 1 jefe de estudios, 3
orientadores de equipos de orientación educativa y psicopedagógica y 2 técnicos de la
administración educativa. Todos estos profesionales habían estado especialmente
comprometidos en la elaboración democrática de reglamentos de régimen interior, en el
desarrollo de planes de acción tutorial y en la búsqueda de procedimientos alternativos para
mejorar la convivencia en sus centros. Contaban, además, con experiencia sobre cómo,
partiendo del currículo y de otras actuaciones preventivas, se podrían evitar situaciones
conflictivas —tanto para el alumnado como para los profesionales de los centros—
reduciendo los efectos negativos de la aplicación esporádica y puntual de una norma.
Resaltamos en primer lugar que, de forma unánime, los profesionales que constituyeron el
grupo de discusión manifestaron «no haber recurrido al Real Decreto de derechos y deberes para
resolver los conflictos de convivencia de los centros en los que habían trabajado». En todo caso,
entendían que podía ser suficiente, el marco del reglamento de régimen interior,
exceptuando el apartado de las «sanciones», que procuraban no utilizar. Se manifestaron
partidarios de fomentar actitudes dialogantes permanentemente entre todos «y no sólo
cuando surgía el conflicto», de invertir esfuerzos en la construcción de un clima que
valorase el intercambio de opiniones, mostrando la disponibilidad real del profesorado en
el desarrollo de prácticas preventivas y educativas de promoción de la convivencia y de
canalización del deseo de participación del alumnado y, en todo caso, manifestaron que la
aparición de episodios contrarios a las normas de convivencia era algo que trascendía al
alumno. Consideraban que la prevención de estas situaciones y su resolución adecuada
constituía un compromiso para las escuelas que, desde los proyectos educativos y
curriculares y los respectivos planes de acción tutorial, debían propiciar el aprendizaje de las
actitudes que facilitan la convivencia.
Esta concepción de la tarea educativa —afirmaban los profesionales del grupo de discusión—
permite que los centros adquieran un papel mucho más activo, con más posibilidades de
éxito, y que sus profesionales se sientan menos indefensos a la hora de establecer medidas
educativas preventivas o compensadoras. Esto suponía entender que la aparición de
episodios contrarios a las normas de convivencia implicaba, por una parte, que algo no
estaba funcionando en el centro —incluido la relación con las familias— y por otra, que
podría ser un punto de partida para revisar a fondo cómo se estaban entendiendo desde el
centro las normas de convivencia, cómo se habían dado a conocer, cómo se interpretaban y
si existía o no una actuación coherente por parte de todos. Desde esta concepción se asume
el valor educativo de la tarea del centro, no abandonando esta tarea cuando más se necesita,
es decir, cuando ha fallado el aprendizaje de aquellas actitudes que facilitan una convivencia
democrática.
El grupo compartía la idea de que ni un Decreto, ni un Reglamento, resolvía los problemas
de convivencia y ni mucho menos el tipo de problemas que se estaban manifestando en los
centros. No obstante, una norma que ofreciera referencias educativas, que no jurídicas
(como había sido el caso de las actuales y las anteriores regulaciones planteadas por la
administración) para la promoción de la convivencia podría ser bien recibida.
Los participantes en el grupo de discusión aportaron una serie de consideraciones al Real
Decreto, en base a las cuestiones previas que ya hemos señalado. Con dichas
consideraciones se elaboró un Informe, validado después de un trabajo de contraste entre los
dos técnicos de la administración, asistentes a la sesión del grupo de discusión, y los tres
179
orientadores componentes también del citado grupo. De dicho Informe se ofrecen algunos
párrafos que recogen las consideraciones que con más insistencia fueron defendidas por el
grupo. Como podremos observar esta experiencia aporta argumentos que por sí mismos
ponen de manifiesto la pobreza de las actuaciones burocráticas a la vez que establecen los
fundamentos para un enfoque alternativo: las escuelas democráticas.
Grandes objetivos sin desarrollo
«Al analizar el texto —decían los miembros del grupo— llamaba la atención el pretendido
carácter educativo del preámbulo, la consideración de las normas de convivencia del centro
como un elemento más que contribuye a ‘propiciar el clima de responsabilidad, de trabajo y esfuerzo,
que permita que todos los alumnos obtengan los mejores resultados del proceso educativo y adquieran los
hábitos y actitudes recogidos en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo’, la
adecuación de los reglamentos de régimen interior a las características de cada centro
potenciando ‘la autonomía de los centros en la definición de su régimen de convivencia’, fomentando la
autonomía de organización ‘en la adaptación del currículo, en la definición de la oferta educativa y en la
administración de los recursos’. Asimismo se insiste en que el ‘objetivo último que debe perseguirse es
alcanzar, con la colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa, un marco de convivencia que
haga prácticamente innecesaria la adopción de medidas disciplinarias’ añadiendo que, en todo caso,
‘cuando éstas resulten inevitables, las correcciones deberán tener un carácter educativo y deberán contribuir al
proceso general de formación y recuperación del alumno’. Finalmente se expresa que se pretende
‘suprimir aquellas sanciones que conlleven la pérdida del derecho a la evaluación continua del alumno’.
Todo esto contrasta con el desarrollo del articulado que no parece mantener el mismo espíritu
del preámbulo, ya que se utiliza un Lenguaje cargado de ‘sanciones’, ‘correcciones’, ‘disciplinas’... y
se señala el ‘estudio’ y las ‘actividades de estudio’ como el elemento más representativo de la
actividad del alumnado. Desde un punto de vista educativo parecería preferible hablar más
de actuaciones de mejora, de orientaciones, de respeto, de convivencia, no precisamente para aumentar
la lista de eufemismos que se prodigan en los ámbitos educativos, sino como reflejo de una
concepción diferente de la tarea educativa. Fundamentalmente considera el grupo de discusión
que es tarea de los centros enseñar todo aquello que se desea que sea aprendido.»
Lo penal, lo judicial, gana terreno a la promoción de la convivencia
«[...] el Lenguaje utilizado y la propia estructura del actual Real Decreto, sugieren una
concepción más ligada al ámbito penal que al educativo lo que, a largo plazo, resta
posibilidades de actuación a los propios centros. La experiencia de que un clima de
convivencia adecuado en un centro se construye a partir de otros presupuestos y no a la
sombra de posibles sanciones, es uno de los principios en los que se basan las
consideraciones que hace el grupo de discusión. Por ello todo lo que pueda expresarse en la
normativa, que sirva para garantizar que los centros profundizan en la creación de un clima
de convivencia puede tener un deseable carácter preventivo.»
Ausencia de participación y otras medidas preventivas
«El bagaje acumulado por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, que
tienen acceso a centros con muy diferentes estilos educativos, aporta observaciones muy
significativas. Por ejemplo, es fácil observar cómo la actitud favorable de los centros en
cuanto al ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos y la implicación de toda la
comunidad educativa en el respeto a ese ejercicio, constituye un elemento fundamental que
facilita el aprendizaje de las normas de convivencia. Esto permite encontrar fórmulas
menos costosas y mucho más educativas, a la hora de resolver los conflictos. Es decir, hay
180
centros que ponen en marcha estrategias, metodologías y actitudes concretas que favorecen
la convivencia, y logran poner en juego valores educativos cuando aparecen dificultades. Si
el objetivo es la prevención y el aumento del respeto de las normas de convivencia,
parecería deseable que se profundizase en aquellas fórmulas y actitudes que permitieran un
mejor clima en el centro y que la normativa pudiera encaminarse en esa dirección.»
Insistencia en los «deberes» del alumnado y en las sanciones
«El hecho de que el Título IV, relativo a las normas de convivencia, del Real Decreto en
cuestión, se extienda fundamentalmente a ‘los deberes de los alumnos y las correcciones
que correspondan por las conductas contrarias a las citadas normas’, nos parece que
desperdicia una excelente ocasión para poder expresar, en términos mucho más positivos,
cómo regular todo lo que le concierne.
Regular la convivencia en los centros supone insistir, reiteradamente, en conceptos como
respeto, convivencia, acuerdo de normas, comunicación, participación; partiendo de las
situaciones habituales de aprendizaje y de interacción. Nada de esto llegaría a transmitirse y
a instalarse en un centro si no se propician cauces de comunicación que lo permitan. Las
asambleas de clase, de representantes, la toma de decisiones por el alumnado y, sin ir tan
lejos, la posibilidad de preguntar en clase, de proponer informaciones añadidas, de
manifestar sus protestas y de que éstas sean tenidas en cuenta, está sentando la base para
construir el clima necesario de convivencia en el centro. Que el Consejo escolar tome
decisiones ‘oído el alumno’, es una garantía de esa comunicación, pero difícilmente calará en
su educación, si no es más que una situación aislada.
Los centros que han intentado poner en marcha propuestas de carácter menos punitivo,
son conscientes de que lo más eficaz es potenciar las medidas de carácter preventivo y todas
ellas pasan por crear un clima de convivencia que favorezca los sentimientos de pertenencia
al centro y donde el alumnado se considere una pieza clave de lo que allí ocurre, no un
mero receptor de decisiones que toman los adultos.»
No se reconoce el conflicto como algo inherente a la convivencia
«Otro principio básico, para el grupo de discusión, es considerar que los conflictos son
inherentes a la convivencia y que constituyen, en sí mismos, oportunidades extraordinarias
para el aprendizaje. Poder abordar los conflictos y canalizarlos adecuadamente, es una tarea
educativa de enorme valor preventivo. Los centros pueden anticiparse y tener previstas
actuaciones pertinentes de carácter educativo, sin menoscabar derechos de nadie, pero sin
esperar que surja de la capacidad creativa de un docente en una situación extrema. Con ello
el profesorado sentirá, además, el respaldo de toda la comunidad educativa a la hora de
interpretar y aplicar las normas consensuadas que quedarán reforzadas en su valor
educativo.
La creación de un clima adecuado de convivencia sigue un proceso detallado y concreto que
se ha demostrado eficaz y alude, en líneas generales, al establecimiento de cauces de
participación flexibles y abundantes, cuidado de los espacios y tiempos de convivencia,
revisión de las actitudes de diálogo en todos los miembros de la comunidad educativa,
colaboración de las familias en distintas actividades del centro.»
181
No se revisa la eficacia de las medidas que se retoman, ni se agotan las de más bajo
nivel sancionador
«[...] queda por sugerir que, cuando se produzcan episodios contrarios a las normas de
convivencia, sería importante también recoger información de todas las medidas que se van
desarrollando en el centro, desde las charlas informales, conversaciones con otros
compañeros, entrevistas telefónicas, actitudes del profesorado y la reacción de los
alumnos... con el fin de que el propio centro tenga información de qué procedimientos se
van revelando como los más eficaces y tienen un mayor valor educativo. De todas formas
convendría detallar qué otras vías debe agotar, necesariamente, un centro antes de llegar a la
apertura de un expediente disciplinario.
En numerosas ocasiones, la naturaleza de los conflictos o de las personas que están
implicadas, puede trascender a la propia escuela por lo que, también con carácter
preventivo, se hace necesario potenciar la colaboración con otras instituciones (familia,
servicios sociales y de salud, mesas de absentismo...) que, interviniendo en la misma línea,
contribuyan a conseguir los objetivos propuestos.
Para concluir se considera, por el grupo de discusión, que aquellos centros en los que se aplican
de manera reiterada medidas y sanciones que no impiden la aparición de nuevos conflictos,
deberían necesariamente construir nuevas respuestas que, a corto o largo plazo, pudieran
resultar más eficaces, antes de que se consolidaran como centros especialmente conflictivos.
Para ello la administración educativa deberá favorecer las condiciones que contribuyan a
evitar estas situaciones.»
La promoción de la convivencia no se relaciona con la formación del profesorado
«Quizá, con una perspectiva de futuro mayor, es necesario aludir a la formación. Además de
las medidas de carácter preventivo sugeridas en este informe, convendría favorecer la
aparición de experiencias que permitan a los profesionales de los centros el aprendizaje de
estrategias básicas de resolución de conflictos. No creemos que recurrir a ‘mediadores’
profesionales sea la solución más adecuada, pero que los centros, a través de sus propios
recursos, se sientan competentes y dispongan de pautas eficaces para abordar la mayoría de
los conflictos que pueden aparecer en una realidad escolar, contribuiría sin duda a la mejora
de la calidad de la enseñanza y de las relaciones de convivencia que se viven en los
centros.»32
Si reflexionamos sobre lo manifestado por el grupo de discusión, se hace evidente el carácter
limitado que, para promover la convivencia y resolver los problemas de violencia escolar,
tiene este marco analítico y estratégico de promoción de la disciplina escolar. Desde el grupo de
discusión se insiste, por tanto, en hablar de la educación para la convivencia y del carácter educativo
que, no jurídico, deben tener las normas de convivencia. La convivencia y la prevención de la violencia es un
32
Reproducimos aquí una consideración similar hecha por Darling-Hammong (1997b):
«En entornos escolares salubres, los estudiantes y el profesorado reciben con frecuencia formación en resolución de conflictos y
mediación, con la idea de que los conflictos no se enquisten ni aumenten, sino que sean abordados mediante la negociación en lugar de
los castigos, que por sí mismo no contribuyen a propiciar buenos comportamientos. De ese modo, los propios alumnos han de participar
en la construcción de reglas escolares y contribuir a que sean razonables y justas. Una vez que tienen ‘propiedad’ sobre las mismas han de
seguirlas y asumir la responsabilidad activa y voluntaria de su cumplimiento en vez de vulnerarlas. No es infrecuente, por ejemplo, que
aquellos alumnos con mayores problemas, también reciben sus cuotas correspondientes de responsabilidad, asumiendo papeles de
mediadores entre iguales; es así como pueden convertirse en líderes útiles y constructivos al ofrecerles un marco de referencia
efectivamente participativo y responsable (Glasser, 1990).»
182
contenido propio de la tarea educadora de los centros. Cómo se afirma en el Informe comentado, el
grupo de discusión afirmó que: «...es tarea de los centros enseñar todo aquello que se desea que sea
aprendido». El modo de convivir es una decisión colectiva que como tal debe ser construida, reglamentada y
regulada por el propio grupo, como un objetivo y una experiencia de aprendizaje y no como un acto de
«obediencia» a una disciplina impuesta por los adultos.
2.5.— Las escuelas democráticas
Hemos dejado para el final la descripción del enfoque más comprehensivo que aporta un
marco referencial teórico y estratégico propiamente escolar. Dos características destacan:
(a) incorpora como elementos principales y característicos aquellos aspectos que son
singular e institucionalmente educativos; (b) facilita referencias estables y útiles para trabajar
desde las escuelas la tarea socializadora que les es encomendada, previniendo y abordando
desde esta posición las conductas violentas. Con esto nos hacemos eco, también, de una
serie de reflexiones que abogan por una orientación alternativa y propiamente escolar para
trabajar los fenómenos de violencia. Al respecto algunas voces se han levantado en foros
especializados. Por ejemplo, en 1998, y bajo el auspicio de la Comisión Europea (DG
XXII), se celebra en Bruselas, la Conferencia Europea sobre iniciativas para combatir la intimidación
en la Escuela. A ella acuden representantes de los distintos países de la Unión Europea,
acompañados con sus más destacados profesionales en el campo de la violencia escolar.
Sus aportaciones nos sirven para desarrollar algunos elementos propios del enfoque que se
ha venido a llamar «escuelas democráticas»:
La no exclusión
«[...] La respuesta de las instituciones (ej. las escuelas) es muy a menudo la de excluir a los
individuos que provocan los problemas. La forma en que las instituciones hacen frente a los
que discrepan conduce en último término a la discriminación. Se planteó la cuestión de
cómo se puede cambiar esta situación [...]. Los profesores tradicionalmente se ven a sí
mismos simplemente como alguien que ‘enseña las asignaturas’. Se señaló que ello se
enfrentaría con la resistencia por parte de la ‘vieja guardia’ entre los profesores que están
aún a favor de un papel más tradicional.» [Conferencia europea sobre iniciativas para
combatir la intimidación en las escuelas: Resumen de los seminarios. Seminario 7, violencia
institucional: www.gold.ac.ulc/ spanish/index.html]
Participación y democracia
«La ‘democracia’ podría verse como una amenaza y ‘más estrés es lo último que los
profesores necesitan’. Se mencionó la importancia de aumentar la influencia de los
estudiantes, ya que hay indicaciones de que el ambiente escolar está relacionado con el
grado de influencia de los estudiantes en el mismo. Se consideró aconsejable lograr la
participación de TODAS las partes (en la escuela) en la solución de los problemas de la
violencia escolar; un enfoque que parta de los individuos, más que la imposición de
soluciones desde arriba: dar al grupo más responsabilidades y estimular al grupo a
reaccionar en lugar de permanecer mirando sin hacer nada. Se consideró conveniente el
establecimiento de un conjunto de valores (comprensivos) comunes con la participación de
todas las partes. Se hizo mención de estudios que indican que a medida que las jerarquías
aumentan, también aumenta la intimidación. La solución no es, sin embargo, un enfoque de
‘laisser faire’; hace falta establecer límites y mostrar seguridad en sí mismo, pero hay que
evitar la ‘dominación’.» [Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidación
183
en las escuelas: Resumen de los seminarios. Seminario 7, violencia institucional: www.gold.
ac.ulc/spanish/index.html]
La inclusión de la diversidad y el poder de la comunicación
«Se consideró también importante dar ejemplo por parte de los profesores: no tiene sentido
enseñar valores humanitarios si el mismo profesor es violento, lo cual es a veces el caso. Se
consideró que el reto es la creación y la ‘aceptación’ de un medio en el que la gente sea
‘estimulada a mostrar sus sentimientos, frustraciones y agresiones’ sin que las instituciones
se desplomen. Permitir al grupo hacer frente a ‘lo fuera de lo usual’ fue considerado más
deseable que la alternativa de ‘reprimir’ y en última instancia ser rechazado por la
institución. La finalidad que se busca es la de incorporar a los estudiantes ‘problemáticos’ y
otorgar a las instituciones los medios para ocuparse de ellos en lugar de mandarlos a
escuelas ‘especiales’.» [Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidación
en las escuelas: Resumen de los seminarios. Seminario 7, violencia institucional:
www.gold.ac.ulc/spanish/index.html]
Calidad del entorno social y vinculación afectiva
«Finalmente debemos hacer hincapié en la importancia de considerar varios factores
psicosociales como objetivos de intervención [se refieren las autoras a la intervención para
la Promoción de aptitudes sociales y políticas contra la violencia]: la calidad del entorno social que la
escuela ofrece y las oportunidades de fortalecer la vinculación afectiva entre adultos y
jóvenes; para incrementar el valor de las relaciones interpersonales, para ofrecer
experiencias que mejoren la propia eficacia de las interacciones entre compañeros, para
fomentar barreras ante la alineación escolar y para crear nuevos incentivos de
comportamiento prosaico.» [Tomás De Almeida, Alte Da Veiga y Pinto Rocha (1998):
www.gold. ac.ulc/spanish/index.html]
En el 2001, la Federación de Enseñanza de CC.OO, elabora un documento, coordinado
por Javier Esperanza, que se titula: La convivencia escolar: un problema actual. Su introducción
teórica nos permite mostrar otras características sobre la manera en que se conducen las
escuelas democráticas:
Estimulando valores prosociales
«En el Informe Elton recogido por Trianes (2000) se argumenta que ‘el clima del centro
puede ser crucial en el proceso de cambio de conductas antisociales, ya que esa atmósfera
puede estimular los valores prosociales y sancionar claramente las conductas bullying o
violentas, e incentivar un papel más activo de los compañeros espectadores contra los
episodios violentos. Por el contrario, en los centros con una atmósfera agresiva, en los que
los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presión
sobre los compañeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpatía
por las víctimas, decidan abstenerse de intervenir y se insensibilicen ante el sufrimiento
ajeno’».
184
Cuidando de los elementos curriculares y de las condiciones físicas de los edificios
«Es evidente que las características de organización, las dimensiones de la escuela, la
distribución de espacios y la antigüedad del edificio pueden ser determinantes en el clima de
violencia del centro. Así, los problemas de violencia interpersonal y vandalismo se
concentran fundamentalmente en centros masificados, con una escasa organización y
dotados con aulas reducidas, con unas dependencias envejecidas y descuidadas y carentes de
atractivos y de espacios para el recreo, para el ocio o la formación de los alumnos. También
parece evidente que largas jornadas lectivas con cambios de profesorado cada hora, sobre
contenidos excesivamente academicistas, impartidos con metodologías pasivas para el
alumnado, sin planteamientos serios de atención a la diversidad y con fórmulas rígidas y
unidireccionales de la disciplina, no favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.»
Organizando el centro sobre la base de la participación, las relaciones personales y
la motivación hacia el aprendizaje
«Pero no sólo estos condicionantes físicos o de organización se asocian a la violencia, sino
que las reglas de funcionamiento, la orientación del centro autoritaria o democrática, las
relaciones docentes y la oportunidad de participación e implicación de los alumnos
determinan la aparición o no de este tipo de problemas. En principio, los centros mejor
dotados para evitar hechos graves de violencia interpersonal son aquellos que propician la
participación de los alumnos en la definición de su reglamento, que se esmeran por cuidar la
relación docente, admitiendo camaradería y acercamiento por parte del alumnado, que
elaboran atractivos programas interdisciplinares de formación, que ofrecen alternativas a la
valoración por el rendimiento en las materias escolares en la ESO y que inducen a
actividades de voluntariado, ayuda y mediación en los conflictos.» [Esperanza, 2001: 28-29]
Las anteriores aportaciones resaltan la importancia de la institución y de sus propios
recursos (curriculum, organización y profesorado) a la hora de abordar el fenómeno de la
violencia escolar. Nosotros también, después de varios años trabajando con instituciones
educativas insertas en contextos marginales y violentos, comprendimos que era necesario
disponer de marcos analíticos y estratégicos propios y enraizados en la cultura «de lo
escolar». Todo esto nos lleva a la necesidad de estructurar y elaborar conocimiento en
torno a este enfoque centrado en la colaboración y apoyo al desarrollo de escuelas
democráticas para la convivencia. No queremos dar una impresión de exclusividad y de una
cierta ortodoxia teórico-práctica. Sin embargo, el resto de marcos analizados aportan, unos
más que otros (así lo hemos ido valorando en cada caso), toda una serie de conceptos y
líneas de acción que pueden ser muy útiles y con pleno sentido, pero siempre dentro de un
constructo teórico y práctico que tenga como soporte tres ejes: (I) el currículo y su
definición, (II) la organización escolar y su práctica, y (III) el profesor y su desarrollo
profesional.
«Afirmar este carácter “totalizador” del centro no supone desconsiderar el hecho de que la enseñanza y el
aprendizaje ocurren en espacios y tiempos específicos y relativamente bien acotados por la organización, así
como a través de los contenidos, experiencias e interacciones pedagógicas que conforman las interacciones
pedagógicas y personales entre alumnos y profesores. Significa, más bien, resaltar el dato incontrovertible de
que, también en este caso, el todo es algo más que la suma de las partes. Ese todo puede ser coherente o
incoherente. Puede articular su coherencia sobre principios, valores, ideas y prácticas bien construidas,
conscientes de las garantías del derecho a una buena educación y consecuentes con las mismas. O puede,
también, sostener otro tipo de “coherencias”, basadas en presupuestos menos explícitos, en ideas y prácticas
menos sensibles a la compensación, quizás complacientes con la tradición heredada y los esquemas de
pensamiento y acción habituales. Puede darse el caso de que uno y otros estén asentados más sobre el
185
principio de la prestación formal del servicio, y menos sobre el modo como se ofrece con eficacia para
facilitar posibilidades de aprender. De hecho, el tipo de contenidos y oportunidades de aprendizaje que un
centro selecciona, organiza y provee a sus estudiantes, así como el grado de articulación, ensamblaje y
coordinación entre unos u otras a lo largo de los cursos y aulas, es lo que contribuye a que en sus “carreras”,
que siempre son personales y diferentes, prevalezca la progresión y el avance en el aprendizaje, o una serie de
barreras, cada cual quizás más difícil de prever que la ya conocida, haciendo inverosímil la expectativa de que
todos lleguen a aprender incluso los mínimos deseables. Sea como fuere, lo que parece fuera de toda duda es
que, si se asume la incidencia de esa totalidad en el tipo de formación y los aprendizajes que cada uno de los
estudiantes es capaz de construir a lo largo de periodos importantes de su escolaridad, es muy improbable que,
sin tenerla en cuenta, se puedan plantear las relaciones debidas entre los centros y la atención que reclaman
precisamente los alumnos más desfavorecidos.» [Escudero: 2003b: 17]
La búsqueda de nuevas y viejas respuestas que hemos descrito en este apartado, tiene el
objetivo, hecho explícito ya en varias ocasiones, de elaborar referentes que expliquen la
complejidad de los cambios en las prácticas docentes, y en este caso, referidos a la
violencia. El desarrollo de nuestra tarea asesora y su investigación, nos ha planteado
siempre una multitud de interrogantes. Uno de ellos estaba relacionado con la necesidad de
encontrar claves significativas de explicación del concepto que tienen los centros sobre la
violencia escolar. Lo que nos ha llevado a indagar sobre los distintos enfoques
culturalmente presentes en las escuelas acerca de tal concepto y a conformar un modo de
trabajar las situaciones de violencia singularmente escolar, institucional, global y éticamente
educativo. Esto es lo que ha pretendido esta aportación.
El marco de análisis y estratégico procedente del modelo de «escuelas democráticas» surge
con la pretensión de aprender de la investigación sobre aquellas escuelas que mejoran en
los logros y calidad de los aprendizajes y en la sensatez, racionalidad y justicia del
planteamiento curricular y organizativo33. Desde este marco se huye de los «sofisticados
programas expertos» para acercarnos a una práctica institucional racional, basada en el
respeto, la construcción colectiva del conocimiento, la solidaridad, la justicia escolar y la
seguridad afectiva dentro de un concepto de construcción de la ciudadanía democrática.
Si realmente queremos conseguir la convivencia sobre la base de la equidad, nuestro
objetivo debe ser modificar las estructuras esenciales y los modos de hacer en las escuelas.
Sin embargo existe una enorme tentación por sumarse a la «fiebre» de la aplicación de
programas —cuanto más novedosos y «milagreros» mejor— y a renunciar a replantearse
los contenidos y los modos de enseñar. Es evidente que este enfoque será no sólo inútil,
sino incluso contraproducente, si las cuestiones fundamentales y específicas de las escuelas
siguen sin cambiar. «Dichos cambios exigirán honradez y valor a la hora de hacer frente a los trapos
sucios de la educación que han ido acumulándose por abandono, así como las previsiones convenientes para
33
Podemos citar ejemplos como: las escuelas insertas en los Programas de Desarrollo Escolar (School
Development Program) promovidos por James Comer, las llamadas Escuelas Aceleradas (Acelerated
School), lideradas por Henry Levin, como la «Burnett Academy» en San José de California (Levin 1991,
1995), o las Escuelas de Éxito para Todos (Succes for All), dirigidas por Robert Slavin, como la «Primary
School» de South Central en Los Ángeles (Bernal y Gil 1999), la «Hollibrook Elementary Scholl» en
Houston, o de la «Eugene Field School» en Hannibal (Missouri).
En nuestro país también disponemos de algunas experiencias. Nos referimos, por ejemplo, a las
iniciativas de las llamadas «Comunidades de Aprendizaje» de la escuela de adultos Verneda-Sant Martí
de Barcelona, del Colegio Público de «Ramón-Bajo» de Vitoria-Gasteiz, del Colegio Público «Virgen del
Carmen» de Pasaia de San Pedro/Pasajes en GuipuzKoa, del Colegio Público «Ruperto Medina» de
Portugalete en Bizkaia, el Colegio Público «Aratxe» de Bilbao (Luna y Jaussi 1998, González y Delgado,
2000). Las experiencias de organización democrática y por proyectos del Colegio Público de la «Navata»
en Galapagar (Madrid). El trabajo de participación de la comunidad educativa en la vida del centro a
través del Reglamento del régimen interior del Colegio Público «Julián Besteiro» en Perales del Río
(Madrid). La organización democrática-colegiada del Colegio Público «Palomeras Bajas».
186
adoptar políticas que aborden seriamente asuntos tan importantes como la rendición de cuentas por parte de
los profesores y la reestructuración del sistema.» [Darling-Hammond, 2001: 367]
Promover escuelas humanas y psicológicamente más saludables requiere estructuras y
estrategias escolares que permitan la puesta en marcha de acciones de cuidado personal, de
cobertura y de seguridad. Sobre todo referido a la enseñanza. Esto, una vez más, depende
de políticas escolares estructurales que (I) fortalezcan el desarrollo profesional de los
docentes, (II) permitan las relaciones cercanas y personales en las escuelas, haciendo
posible una mayor cercanía y un mejor entendimiento y (III) planteen la existencia de un
currículo escolar atento al respeto por la diferencia y a la empatía. Este objetivo de
construcción de escuelas saludables, con las que se identifique profesorado y alumnado, no
es ni más ni menos que otra manera de expresar la conquista de las escuelas como espacios
de democracia.
Esto significa que la escuela es un lugar eminentemente de participación, de elaboración
conjunta de objetivos en donde las familias van a tener un papel relevante; no sólo la
actuación formal de participar en el Consejo Escolar (papel, por otra parte, ya bastante
desacreditado —Santos, 1995a—), sino en su participación real en la vida del centro y del
aula, más allá de preparar fiestas y de repartir dulces. Las escuelas democráticas pretenden
un contacto directo con los logros y las dificultades de aprendizaje de sus hijos,
conversando sobre sus tareas y barreras cotidianas en ambos lugares (casa y centro),
construyendo metas comunes, una complicidad relacional y referentes reales para el
profesorado en la construcción del currículo.
Hemos dedicado todo este apoartado a facilitar un marco de análisis que nos permita situar
las opiniones, actitudes y actuaciones relacionadas con la violencia escolar, en torno a los
cinco grandes enfoques que se han descrito y de los que se ha tratado de poner en
evidencia sus puntos fuertes y sus lagunas.
Es evidente que el enfoque denominado «escuelas democráticas» es el más completo y
ambicioso. Si bien su consecución, como modo habitual para el funcionamiento de los
centros —dado el punto de partida del que arrancamos—, hoy por hoy, sigue siendo una
empresa difícil; consideramos que debe constituir el «norte» de cualquier práctica docente y
de asesoramiento.
187
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3.5.-DOCUMENTO SOBRE CIUDADANIA
LOS VALORES Y LA FORMACIÓN CIUDADANA.
José Domínguez.
Los organizadores de la presentación del Proyecto Atlántida nos piden expresar
brevemente la postura de los Movimientos de Renovación Pedagógica ante la propuesta
del M.E.C. acerca de la “educación en valores” y la “educación para la ciudadanía”. Vengo
en representación de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid,
compuesta por Acción Educativa, Escuela Abierta y Alharilla.
Dado el pluralismo, la absoluta libertad de pensamiento y de expresión y la ausencia
de consignas, que caracteriza a los Movimientos de Renovación Pedagógica, no sé si seré
capaz de reflejar la opinión mayoritaria de sus miembros, porque ha resultado imposible
reunirnos previamente para preparar mi intervención.
Teniendo en cuenta que los Movimientos de Renovación Pedagógica son bastante
radicales en sus planteamientos y que, a mis setenta y tres años, me fascina su radicalismo,
voy a intentar hacer un breve discurso radical. Pido perdón de antemano por si mi
radicalismo ofende a alguien y espero que un público tan inteligente, tan competente y tan
progresista, como el reunido esta tarde aquí, sea benevolente y comprensivo con las
intemperancias intespectivas de un profesor de filosofía jubilado.
Si tuviera tiempo, me gustaría demostrar las siguientes tesis:
Primera: la organización jerarquizada, autoritaria y disciplinar de los centros
escolares, configurada por los Reales Decretos sobre el Reglamento Orgánico de Centros y
los Reglamentos de Régimen Interno, que se refieren exclusivamente a los derechos y
deberes de los alumnos y describen la gravedad de sus faltas y las correspondientes
sanciones, originando un conjunto de ordenanzas cuarteleras y carcelarias, son el mejor
antídoto contra toda educación en valores, que no sean los de los más fuertes, y contra toda
educación democrática.
Ante esta realidad, se estrellan tanto el tratamiento transversal como el tratamiento
disciplinar de los valores, sobre todo, si los profesores que reflexionan sobre ellos se
identifican con la mentalidad jerárquica, autoritaria y disciplinar.
Segunda: los currículos académicos como sistemas de múltiples disciplinas
autónomas e independientes no han previsto en su diseño integrar los contenidos
adecuados para un tratamiento transversal de los valores relevantes que consideramos
imprescindibles. La fragmentación de los conocimientos y la fragmentación de los horarios
lectivos con períodos de 50 minutos, que se quedan en 40 reales, hacen imposible el
tratamiento transversal de los valores mediante una reflexión colectiva, serena y tranquila,
en los distintos grupos de aula.
Tercera: convertir “la educación en valores” en una disciplina más, si los centros no
se convierten en ecosistemas convivenciales, que hagan posible la praxis de la teoría y la
teoría de la praxis, es una falsa solución. Pedimos a los investigadores de la educación en
valores, a los políticos y a los legisladores que reflexionen sobre los “catecismos políticos” y
los “catecismos morales”, que propuso Dionisio Diderot (1713-1784) y todas las
realizaciones de los mismos en Europa y especialmente, en España, desde las Cortes de
Cádiz hasta el Nacionalcatolicismo, y las consecuencias que han tenido.
192
Si mi crítica refleja la realidad, las propuestas de reforma, para ser eficaces, deben
estar orientadas a transformar positivamente los centros educativos en ecosistemas
convivenciales, en los que la práctica de los valores, especialmente, de los valores
democráticos y la reflexión sobre esa práctica sea un modo habitual de vida personal y de
convivencia. Dicho de otra manera: en las tres etapas de la educación básica y obligatoria es
necesario configurar un sistema educativo democrático en sentido fuerte, tanto en el
subsistema convivencial y de gobierno como en el subsistema didáctico o currículos. En
esa línea crítica y transformadora, hago las siguientes propuestas:
Primera: Las leyes educativas deben promover y garantizar las condiciones
necesarias para que los centros de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria puedan
configurarse, en un tiempo razonable, como comunidades democráticas de convivencia y
de aprendizaje, caracterizadas por el diálogo permanente entre todos los miembros del
démos escolar, la negociación continua para solucionar problemas y resolver conflictos, el
trabajo solidario y cooperativo en pequeños grupos interactivos, los debates en las
asambleas, la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa en las
deliberaciones y decisiones relevantes en el horizonte de un incremento continuo de la
libertad, de la igualdad, de la responsabilidad, del autogobierno y de la autogestión.
Segunda: Los educandos como miembros más importantes del démos escolar
deben participar activamente en el ejercicio de las cuatro competencias básicas, que
corresponden a un démos escolar democrático, porque esa participación constituye en sí
misma una educación en valores y, especialmente, en valores democráticos: a) elaborar,
evaluar y reformar periódicamente el Proyecto Educativo de Centro; b) elaborar, evaluar y
reformar periódicamente el Proyecto de Convivencia del Centro; c) elaborar, evaluar y
reformar periódicamente los Proyectos curriculares de Etapa; d) elaborar y aprobar los
presupuestos anuales y controlar su gestión.
Tercera: Las leyes educativas y las leyes de régimen local deben promover la
coordinación de los servicios sociales, educativos, culturales y deportivos de las
Administraciones locales con los centros escolares. Eso permitiría aprovechar los espacios
y equipamientos de los centros, fuera del horario lectivo, para que todos los niños y jóvenes
pudieran participar en los programas de educación informal, que promueven los
municipios a través de las actividades lúdicas, deportivas y culturales, en la perspectiva de ir
configurando ciudades educadoras. Este es uno de los ámbitos sociales más adecuado para
la educación en valores y la educación para la ciudadanía.
Cuarta: Las leyes educativas deben promover las condiciones necesarias para que
todos los grupos-aula puedan funcionar como microcomunidades democráticas de
convivencia, de investigación y de aprendizaje con capacidad para discutir y decidir sobre
todos los componentes esenciales de los currículos: objetivos, contenidos, relaciones de
comunicación didáctica, medios técnicos, variables organizativas y evaluación holística de todos los elementos
de los procesos educativos.
Esto exige varias decisiones relevantes: a) reducir todas las disciplinas a cuatro o
cinco áreas para liberar tiempo, ampliar y flexibilizar los períodos lectivos de modo que se
puedan aplicar los métodos de investigación en pequeños grupos interactivos, las puestas
en común y los debates distendidos y serenos en el grupo-aula sobre los temas investigados
y los valores implicados; b) el problema más arduo y difícil consiste en realizar una
selección rigurosa de los núcleos temáticos de cada área para cada curso, de modo que sean
realmente esenciales, básicos y fundamentales, en el sentido de base y fundamento para los
aprendizajes posteriores, y, al mismo tiempo, interesantes para los alumnos y adecuados a
sus capacidades; c) este planteamiento obliga a organizar los currículos y los aprendizajes
193
de la educación básica con un enfoque globalizador e interdisciplinar, como series de
unidades didácticas globalizadas y de proyectos interdisciplinares; d) para tomar estas
decisiones, es necesario partir de los siguientes supuestos: 1) las disciplinas especializadas
son esenciales e imprescindibles para la investigación; 2) pero no son adecuadas para
atender a la diversidad de los alumnos y garantizarles un logro aceptable de los fines de la
educación básica; 3) tampoco son operativas y funcionales para introducir a los niños y
jóvenes en el espíritu y los métodos científicos.
Para terminar mi discurso radical, propongo una hipótesis de trabajo para
investigar y experimentar un nuevo enfoque curricular para la educación básica que permita
integrar en los currículos todos los temas relevantes de la educación en valores y de la
educación para la ciudadanía en los momentos más oportunos.
HIPÓTESIS DE TRABAJO.
1.- Cada uno de nosotros constituimos un mundo personal completamente
individual y singular, que está inmerso en el mundo físico, en el mundo social, y en el
mundo lingüístico-simbólico, que es una reconstrucción social y cultural de los otros tres
mundos. Nuestra pertenencia a estos cuatro mundos y la continua interacción entre ellos es
el origen de todos nuestros problemas humanos de conocimiento y de acción.
2.- A partir de esta visión de los cuatro mundos o ámbitos de realidad, proponemos
establecer cuatro áreas curriculares y sólo cuatro para todas las etapas y cursos de la
educación básica: área personal, área físico-natural y físico-artificial, área social y área
lingüístico-simbólica.
De ellas hay que extraer los núcleos relevantes para organizar las series de unidades
didácticas globalizadas y los proyectos interdisciplinares.
3.- Concebimos la organización de los contenidos curriculares como series de
unidades globalizadas e interdisciplinares centradas en núcleos temáticos, problemas,
tópicos u objetos complejos de conocimiento. Cada serie de unidades didácticas debe elegir
sus núcleos temáticos relevantes en uno o en varios de los cuatro ámbitos o mundos.
4.- Como norma general en cada curso de la educación básica se desarrollarán
cuatro series de unidades didácticas globalizadas e interdisciplinares. Si la atención a la
diversidad lo exigiera, los currículos de cada curso se podrían reducir a una o dos series de
unidades didácticas, cuidando que hubiera temas de los cuatro ámbitos.
5.- Todos los núcleos temáticos de las unidades didácticas deben estar
explícitamente relacionados con los fines de la educación básica.
6.- Las series de unidades didácticas globalizadas e interdisciplinares pueden
someterse a todo tipo de adaptaciones curriculares: sustituir una unidad por otra, sustituir
una serie por otra, cambiar un núcleo temático por otro, cambiar varios núcleos en cada
serie, para lograr los mismos fines y objetivos, cuando la atención a la diversidad lo
requiera. La apertura, la flexibilidad y la versatilidad de los currículos pueden ser absolutas,
sin renunciar a los fines y objetivos. Los programas de diversificación curricular tendrían
vía libre. Este enfoque del currículo permite hacer todas las innovaciones organizativas que
se estimen pertinentes: organización de los grupos de alumnos, de los profesores, de los
tiempos y de los espacios escolares, sin los agobios de los actuales aprioris organizativos.
7.- Este enfoque curricular permitiría afrontar la mayoría de los problemas
educativos actuales con muchas más posibilidades de solución.
194
3.6.- Nacimiento y crecimiento de las escuelas democráticas: Cartografía de la
aldea planetaria
Juan Ignacio López Ruiz
Universidad de Sevilla
Los primeros pasos: Escuela Nueva y educación progresista
Es posible afirmar que los pilares que han sostenido históricamente las escuelas
auténticamente democráticas se remontan a los orígenes de la creación de las escuelas
públicas a partir de la revolución francesa. A partir de este magno acontecimiento histórico
es cuando los grandes principios en los que se basa esta profunda transformación social
empiezan a penetrar en los recién creados centros educativos y a consolidarlos como
entidades públicas financiadas y auspiciadas por el estado. Es entonces cuando los
difundidos y universales ideales democráticos de libertad, igualdad y solidaridad comienzan
a convertirse en los ejes básicos de la escolarización de masas. Afortunadamente para la
inquieta ciudadanía que surgía con fuerza en aquella época, la educación pública en las
instituciones educativas reguladas por los valores democráticos empezó a ser una palpable
realidad. Este seminal movimiento de las escuelas basadas en los principios democráticos se
extendió a partir de la recién constituida República Francesa por todo el viejo continente
europeo. Se trataba de una inicial y emergente corriente pedagógica y escolar que, como
reconoce Laval (2004), se situaba en las antípodas de la actual tendencia mercantilista y
gerencialista que hoy está azotando a los sistemas educativos de casi todos los países del
mundo. Las escuelas democráticas desde su origen luchan pues por la formación y la
educación de toda la ciudadanía tratando de evitar cualquier tipo de discriminación del
alumnado.
De modo paulatino, esta importante corriente se propaga por las diferentes
naciones que conformaban en aquel momento Europa y su influencia no deja de
vislumbrarse en los distintos centros educativos pioneros que se iban a crear por todo el
continente a lo largo del pasado siglo bajo el conocido paraguas de la Escuela Nueva. Un
significativo y profundo movimiento pedagógico verdaderamente renovador que perseguía
crear y construir escuelas más acordes a las demandas sociales de dicho período, más
abiertas a su entorno inmediato y, por lo tanto, más en consonancia con la vida. De algún
modo, en esta relevante e influyente corriente pedagógica que se disemina por
prácticamente todo el viejo continente está presente los diversos rasgos que caracterizan
desde entonces a las escuelas democráticas. Desde la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia
y Freinet en Francia, o el Movimiento de Cooperación Educativa en Italia, hasta la
Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos en España, la institución educativa
pública inicia una sustantiva, amplia y difícil transformación organizativa y curricular que
conecta en distintos aspectos con los cimientos de las escuelas democráticas.
En la otra orilla del Atlántico, en el continente americano, también surge casi en
paralelo otra influyente corriente pedagógica que va a promover igualmente la
democratización de las escuelas. Tomando como base, por un lado, las tesis de Dewey
sobre el papel de la educación en los estados democráticos, y, por otro, los principios de la
pedagogía paidocéntrica defendida por colegas como Kilpatrick bajo la imponente
influencia europea, se extiende a lo largo y ancho de los Estados Unidos el denominado
movimiento progresista. Así, alrededor de la Asociación Nacional de Educación Progresiva
fundada en 1919, cuya sede se va a ubicar en la Universidad de Chicago donde Dewey
195
trabajaba junto a otros colegas, se va a constituir un vasto conjunto de centros repartidos
por todo el país que van a intentar convertir las escuelas en instituciones que prepararan
para vivir en democracia. Una tentativa pionera en esta dirección innovadora fue la
Escuela-Laboratorio que Dewey dirigió como aneja a la Facultad de Profesorado de la
citada Universidad. En su obra Escuela y Sociedad (1899) Dewey describe de modo
pormenorizado el funcionamiento de este centro democrático al que califica como escuela
“centrada en la comunidad”. En esta escuela democrática experimental el currículum
escolar se estructuraba en torno a las “actividades ocupacionales” o tareas prácticas
relevantes que realizaba el alumnado a través de un aprendizaje basado en la “experiencia
reflexiva” y que permitían abordar de forma integrada tres áreas de contenidos:
comunicación y expresión, estudios históricos y sociales, y elementos científicos. La idea
central que defiende en este trabajo es que la escuela debe “salir de su aislamiento y
asegurar la conexión orgánica con la vida social”; esto supone que las materias no se han de
presentar de modo aislado y destilado sino en relación con problemas y actividades propias
de la vida cotidiana en sociedad.
Uno de los estudios más ambiciosos y completos que documentaron el reconocido
éxito de las escuelas que pertenecían a esta innovadora red fue el conocido Eight-Year Study
que dirigió Aiken (1942). En este trabajo se puso claramente de manifiesto que la estructura
tradicional del currículum en los centros de secundaria no estaba acorde con un enfoque de
enseñanza “centrado en el alumno” que precisamente es el que se estaba postulando desde
las nuevas pedagogías. Tomando como base esta premisa, al principio de los años treinta
un elevado número de institutos repartidos por todo el país se implican activamente en esta
larga investigación introduciendo modificaciones sustanciales en el modo de organizar el
currículum y desarrollar la enseñanza. Los positivos resultados que se obtuvieron en
relación con el aprendizaje de los estudiantes que se educaron en estas escuelas
experimentales progresistas, pusieron en evidencia que aún en la enseñanza secundaria una
aproximación más integrada a los contenidos era mejor que una visión estrictamente
disciplinar. Estos estudiantes eran superiores en el logro de habilidades y compromisos
sociales, en la puesta en práctica de los nuevos conocimientos adquiridos e incluso en el
rendimiento académico a los alumnos de los institutos tradicionales. Podemos considerar
que estos pioneros centros progresistas e innovadores constituían una red de escuelas
democráticas puesto que crearon currículos y sistemas de gestión más democráticos. Sin
embargo, la llegada de la II Guerra Mundial va a provocar que estos interesantes hallazgos
científicos queden prácticamente en el olvido en el mundo de la educación.
El amplio espectro de las escuelas democráticas: una mirada
global
Resulta ilusionante constatar como a pesar del paso de los años estos primeros
intentos de construcción de escuelas democráticas en distintos países dejaron de algún
modo huella en el presente. Tal vez se encontrara aquí el germen pedagógico necesario para
que surgiera de modo persistente en nuestros días un movimiento prácticamente mundial
que aboga por unos currículos, unas estrategias de enseñanza y unas estructuras
organizativas y de gobierno más democráticas. Pero esta corriente global no es, sin
embargo, homogénea y uniforme. El río de las escuelas democráticas se alimenta, en
cambio, de un considerable número de distintos “afluentes” que persiguen un propósito
común: la transformación profunda de los actuales centros educativos en el marco de
sistemas pedagógicos y organizativos anquilosados. A continuación, tratamos de
sistematizar y describir brevemente estas “otras escuelas” que están configurando en
distintas partes del mundo diversas redes para promover, tanto en el ámbito curricular
como estructural, centros educativos innovadores y más democráticos. Aunque estos
196
diferentes movimientos pedagógicos renovadores reciben distintas denominaciones
originales, para el propósito general de este proyecto vamos a considerar que todos pueden
encuadrarse bajo el paraguas de “democrático”.
Coalición de Escuelas Esenciales
Está formada por una red nacional de escuelas que generalmente acogen a alumnos
de distinto origen social, económico y racial, y que suelen situarse en zonas más o menos
marginales y deprivadas socio-culturalmente. La visión básica de la Coalición es “un mundo
en el que todos los niños reciban la nurturance, la guía, y los recursos que necesitan para
desarrollar al máximo su potencial”. En coherencia con esta deseable perspectiva, la misión
principal es “crear y sostener escuelas de equidad, intelectualmente vibrantes y
personalizadas, y hacer de tales escuelas la norma de la educación pública Norteamericana”.
Para desarrollar extensa y realmente esta propuesta la Coalición ha delimitado las siguientes
metas organizativas:
-
-
-
Crecimiento: la red de escuelas implicadas y de centros regionales de apoyo
ha de ser cada vez más amplia.
Mejora: el trabajo realizado por las escuelas y los centros regionales ha de
tender siempre hacia la mejora de las condiciones y los resultados
presentes.
Intercambio: la red persigue la diseminación y comunicación entre las
escuelas de las ideas y prácticas innovadoras, y entre los centros regionales
de aquellos conocimientos que posibiliten un mejor asesoramiento.
Influencia: la Coalición pretende alcanzar el poder necesario para encauzar
tanto la opinión pública general como la política educativa en esta
dirección.
Las características básicas que comparten esta red de escuelas son las siguientes:
-
-
Enseñanza personalizada que responda a los intereses y necesidades
individuales.
Escuelas y aulas pequeñas donde se genere un ambiente positivo, un clima
democrático en el que sea posible un conocimiento mutuo más rico entre
los alumnos y el profesor.
Evaluación auténtica de los aprendizajes a través de portafolios y otras
técnicas menos convencionales.
Políticas y prácticas escolares democráticas que fomenten la equidad.
Relaciones estrechas con la comunidad escolar y social.
Y los diez principios fundamentales que sostiene la Coalición de Escuelas
Esenciales son los que enunciamos a continuación:
1. Aprender a usar productivamente la mente: esto supone enseñar a pensar.
2. Menos es más: el currículum tiene que centrarse en lo esencial y en vez de cubrir
programas de materias sobrecargados estimular el desarrollo de un conjunto
limitado de capacidades básicas.
3. Objetivos universales: las metas de la escuela deben aplicarse a todos los
estudiantes, aunque la práctica educativa se adecue a las diversas necesidades de
cada grupo de adolescentes.
4. Educación personalizada: cada profesor tiene que conocer individualmente a sus
alumnos y adaptar la enseñanza a sus peculiares características.
197
5. El estudiante como trabajador: el docente es un facilitador que estimula la capacidad
de “aprender a aprender” de los estudiantes.
6. Demostración del dominio de las capacidades: aquellos estudiantes de nuevo ingreso
que no hayan adquirido aún las destrezas instrumentales básicas recibirán
enseñanza intensiva. El título de secundaria se otorgará si el alumno demuestra
en una exhibición final que posee los conocimientos y habilidades esenciales
que se había marcado la escuela.
7. Promoción de un clima positivo: todos los distintos sectores de la comunidad
educativa han de contribuir a crear un ambiente basado en la confianza y que
promueva los valores de justicia, solidaridad y tolerancia.
8. Compromiso con toda la escuela: los docentes tienen que implicarse en la
transformación del centro y adoptar distintos roles que permitan realizar
múltiples tareas. Deben ser antes educadores generalistas que instructores
especialistas en disciplinas.
9. Recursos para la enseñanza y el aprendizaje: los enseñantes deben disponer de tiempo
suficiente para construir el currículum en equipos y reflexionar sobre su práctica
educativa; como verdaderos profesionales han de tener sueldos dignos.
10. Democracia y equidad: la escuela debe fomentar políticas y prácticas democráticas
que implique a todos los miembros de la comunidad, así como luchar contra la
desigualdad y desarrollar una enseñanza no discriminatoria.
Escuelas Inclusivas
Aunque este tipo de centros no se percibe a sí mismos ni se autodenominan como
democráticos, hay que señalar que el hecho de que su meta fundamental sea conseguir una
educación que no provoque la exclusión de ningún tipo de alumnado lo sitúa en uno de los
ejes básicos de las prácticas escolares democráticas. Pero si analizamos en conjunto los
distintos rasgos que caracterizan a este tipo de centros veremos que también pueden
clasificarse como un tipo singular de escuelas democráticas. Se trata, en general, de contar
con los distintos miembros de la comunidad educativa y con los recursos disponibles y
potenciales para construir escuelas para todos sin exclusiones posibles. Siguiendo a
diferentes autores (Stainback y Stainback, 1999; Ainscow, 199-; Arnáiz, 2003), las escuelas
inclusivas suelen tener en común los elementos que se indican a continuación:
-
-
-
Atención y respuesta a la diversidad: en estos centros se trata de afrontar la
heterogeneidad del alumnado a través de nuevos profesionales de apoyo
dentro del aula ordinaria, de crear nuevas estructuras organizativas y de
llevar a cabo prácticas educativas inclusivas.
Importancia del sentido de comunidad: todos los sectores sin excepción se
implican en la toma de decisiones importantes y adoptan
responsabilidades diversas en cuanto a la realización de las actividades que
se hayan previsto. Así, profesorado, alumnado y familias se sienten
miembros de una escuela para todos.
Currículum inclusivo y estrategias didácticas innovadoras: estas escuelas tratan de
alejarse de unos contenidos estandarizados segmentados en materias para,
en cambio, construir un currículum más integrado que conecte con las
experiencias e intereses del alumnado. En paralelo, se desarrolla en las
aulas una enseñanza bastante menos transmisiva que se basa en el
planteamiento de actividades más relevantes en la que se trabajen como
asuntos relacionados con su vida cotidiana. Por tanto, se hace uso de
estrategias de enseñanza innovadoras, tales como: la resolución de
198
-
-
problemas, la tutoría entre iguales, la enseñanza en equipo, el aprendizaje
activo, etc.
Aprendizaje cooperativo tanto del alumnado como del profesorado: los estudiantes
trabajan en grupos y se apoyan mutuamente (los más capacitados a los
más desaventajados o discapacitados), al tiempo que los docentes trabajan
en colaboración para afrontar y resolver los problemas propios de una
enseñanza que trata de responder a la diversa gama de características y
necesidades personales y sociales de los alumnos.
Evaluación no excluyente: se adopta una perspectiva holística de la evaluación
como proceso que permite comprender los avances, retrocesos y
dificultades de cada alumno en el aprendizaje. Para ello, se utilizan
diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación que vayan más allá
de las típicas pruebas estandarizadas.
Los países más avanzados del mundo en crear escuelas inclusivas parecen ser
Estados Unidos y Canadá, aunque en España ya existen algunas experiencias pioneras que
caminan en tal dirección. En concreto, en Estados Unidos hay una creciente red de
escuelas inclusivas coordinadas por el Instituto Nacional para la Mejora de la Escuela
Urbana financiado a través de la Oficina de Programas de Educación Especial del
Departamento de Educación. Se trata de un proyecto de ámbito nacional establecido en
1997 para “facilitar la unificación de los actuales esfuerzos de reforma educativa general y
especial tal como son implementados en los distritos escolares urbanos de la nación”. La
meta central de este ambicioso proyecto es apoyar a las escuelas urbanas a “desarrollar
estructuras de gobierno democrático que implique a todo el profesorado y a las familias que
sirven a elaborar decisiones estratégicas para mejorar los resultados de aprendizaje
alcanzados por cualquier niño”. Esto supone que los alumnos con necesidades educativas
especiales o específicas deben tener acceso al mismo currículum que los alumnos sin
discapacidades. En definitiva, estas escuelas inclusivas han de transformarse en
comunidades democráticas que promuevan una educación de calidad para todos en
igualdad de condiciones, evitando siempre cualquier tipo de discriminación y exclusión.
Escuelas Aceleradas
Esta red de centros educativos innovadores se estableció en Estados Unidos hace
algo más de una década para responder a las demandas y a las necesidades singulares de del
alumnado en situación de riesgo. Su crecimiento ha sido espectacular pues de dos escuelas
piloto en 1986 se ha pasado en la actualidad a más de mil escuelas repartidas por todo el
país. En sus orígenes, por tanto, este proyecto surge con el propósito de mejorar
sustancialmente la calidad de la educación recibida por los estudiantes desfavorecidos de
diversas procedencias. Desde un principio, las escuelas acogen a un elevado porcentaje de
alumnos emigrantes con serios problemas de abandono y fracaso escolar que habitaban
generalmente en barrios marginales marcado por conflictos de violencia y abuso de drogas.
A partir de esta experiencia piloto el proyecto se ha centrado exclusivamente en las escuelas
de primaria, si bien en los últimos años se está extendiendo también a algunos institutos de
secundaria.
El proceso de cambio de los centros tradicionales en Escuelas Aceleradas gira
alrededor de tres principios básicos (Levin, 1987 a):
a) Unidad de propósito: se refiere a las metas y las prácticas comunes de la escuela
que persiguen el beneficio y el progreso de todo el alumnado. Se consigue
mediante la formulación compartida de la visión de conjunto de la escuela y del
199
cambio de la cultura escolar hacia esta nueva dirección. Estas escuelas
determinan “altas expectativas” para todos los estudiantes y pretenden que
éstos también las interioricen y asuman en su esfuerzo y trabajo diario.
b) Poder de decisión con responsabilidad: como escuelas democráticas, el
funcionamiento y la mejora de la escuela ha de ser asumido por los distintos
sectores de la comunidad educativa. No sólo los docentes han de
comprometerse en la transformación escolar, sino asimismo los alumnos y los
padres. Todos los distintos agentes educativos participan en la adopción de
decisiones y tienen responsabilidad en las consecuentes tareas que se ejecuten.
c) Desarrollo de las fortalezas: se pretende poner énfasis y trabajar con las
potencialidades tanto de los estudiantes, como de los profesores y los padres.
En relación con el alumnado, en lugar de identificar sus puntos débiles se trata
de ampliar y trabajar con sus “fortalezas”: talentos, inteligencias destacadas,
intereses, experiencias y cultura. A partir de estas capacidades sobresalientes se
intentan diseñar estrategias, experiencias y actividades que promuevan un
aprendizaje acelerado y eficaz.
Los fundamentos pedagógicos de este proyecto se basan en el modelo creado por
H. Levin (1987 b) y difundido con la peculiar denominación de “escuelas aceleradas”. El
presupuesto central del que se parte es que cualquier alumno está capacitado para aprender,
por lo que ha de ponerse el acento en sus potencialidades y no en sus debilidades –tercer
principio-. Una idea nuclear que curiosamente concuerda con lo que se viene defendiendo
desde el Proyecto Spectrum que lidera H. Gardner et al. (2000) que aporta un novedoso
currículum en primaria para “construir sobre” las capacidades infantiles. Según el promotor
de estos centros educativos experimentales, H Levin (1998):
“El aspecto central de una Escuela Acelerada es un proceso de
aprendizaje que está conectado con la visión y las metas de la escuela y con las
fortalezas de los alumnos y maestros, y que vincula el currículum, las
estrategias didácticas y el contexto escolar (clima, recursos, organización) con
un modelo de aprendizaje constructivista”.
El modelo de gestión es totalmente democrático, estando la conducción de cada
escuela en manos del equipo o comité directivo que desarrolla un proceso de consultas a la
hora de adoptar decisiones importantes, las cuales han de ser aprobadas por toda la
comunidad educativa. Por ejemplo, en la elaboración de la visión –futuro marco de
referencia del centro transformado- de la escuela, participan tanto los docentes como el
alumnado y sus progenitores. Además, se forman pequeños grupos o comisiones paritarias
en la que están representados los diferentes sectores cuando se comienza a trabajar sobre
las pocas prioridades que se hayan establecido para iniciar la transformación del centro
hacia un Escuela Acelerada. El inicio de este relevante cambio institucional se apoya pues
en una enriquecedora dinámica permanente de resolución de problemas prácticos en
equipos que trabajan y reflexionan de modo conjunto y democrático incorporando las
diversas ideas, argumentos y puntos de vista de los distintos participantes.
Al mismo tiempo, se plantea una auténtica renovación del currículum, la enseñanza
e incluso el contexto tanto de la escuela como de las aulas. Se pone en marcha un
currículum más integrado y un enfoque didáctico centrado en el aprendizaje y basado en un
marco constructivista. No obstante, Levin (1998) prefiere hablar de aprendizaje eficaz y
sobre todo acelerado, pues su nueva idea era “acelerar el desarrollo de todos los alumnos
partiendo de sus fortalezas”, en vez de identificar y compensar sus puntos débiles. La
estrategia pedagógica innovadora que se propuso es que el profesorado comenzara a
trabajar en equipos para crear unidades didácticas en la que se combinaran todas las
200
materias y se planearan actividades tanto dentro como fuera del aula ordinaria. Así, a través
de una metodología basada en la investigación de problemas de la realidad se llevaron a
cabo proyectos integrados que trataban de conectar el currículum con los diversos
conocimientos, experiencias y culturas del alumnado. Por otro lado, las familias, que en un
principio no se preocupaban de la educación de sus hijos, empezaron también a implicarse
en la transformación de las instituciones hacia “escuelas democráticas y aceleradas”. En
algunos casos, sólo se atrevían a colaborar en los grandes acontecimientos escolares,
mientras que en otros centros se observaba un mayor nivel de implicación tanto en las
actividades extraescolares como en algunas tareas planteadas en el nuevo currículum
integrado.
Escuelas Ciudadanas
Se trata de una creciente red de escuelas democráticas que se están estableciendo en
las principales urbes de Brasil. Es un amplio movimiento pedagógico que se encuentra
asociado a la gestación de ciudades educadoras en este país. La meta esencial es, por tanto,
formar en los centros educativos a los futuros ciudadanos activos y críticos para que se
involucren realmente en la vida de la ciudad y en la resolución de sus principales
problemas. Se establece, en este sentido, un único triángulo que tiene tres vértices: escuelas
democráticas-ciudadanos democráticos-ciudades educadoras. En estas escuelas, la
comunidad educativa entera participa activamente en la concepción de sus proyectos
pedagógicos y organizativos orientados siempre a la mejora. Se debate pública y
democráticamente los marcos políticos, el currículum que se brinda a los estudiantes y el
funcionamiento de la propia institución. El eje de transformación es una educación para la
ciudadanía en una escuela pública y popular al servicio del pueblo brasileño.
Surgen alrededor del movimiento ciudadano crítico que se reunió en Porto Alegre y
que caminó hacia una democracia más auténtica construida a partir de la participación
activa de la ciudadanía; por ejemplo, a través de los conocidos presupuestos participativos
que hoy se aplican igualmente en algunos municipios españoles. En este foro mundial se
defendió paralelamente, en el ámbito educativo, la autonomía real de los centros escolares y
su reconversión en instituciones públicas regidas por los ideales y las prácticas de una
genuina democracia. Se persigue educar para la vida en una sociedad democrática y, a su
vez, a través de procesos escolares democráticos.
Naturalmente, a causa de su origen iberoamericano, las escuelas ciudadanas se
basan en los principios elementales de la difundida pedagogía de Paulo Freire (1970):
-
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-
-
Educar para la libertad para forjar sujetos autónomos: El núcleo esencial de esta
pedagogía crítica es ayudar a las personas marginales a tomar conciencia de
su propia situación y a buscar y hallar un camino emancipatorio en su vida
existencial.
Atender a las necesidades del alumno y de la comunidad: el currículum ha de
construirse alrededor de las demandas e intereses de los estudiantes y de
los problemas propios del entorno concretos donde se lleva a cabo la
labor educativa.
Respetar la diversidad cultural: desde este marco crítico, las escuelas tienen
que prestar especial atención a la heterogeneidad del alumnado procedente
de distintos orígenes sociales y miembros de una comunidad plural
conformada por una mezcla de subculturas.
Concebir el diálogo como el centro del proceso educativo: en clara oposición a una
“concepción bancaria” de la educación en la que el docente es quien
201
-
posee, domina y controla el saber dentro del aula, esta pedagogía crítica
defiende la necesidad de resituar la conversación y la discusión como ejes
en lugar de la mera transmisión educador-educandos. El debate auténtico,
democrático e informado es fruto de una permanente interacción entre
acción y reflexión, y representa el núcleo de la educación democrática
como práctica de la libertad.
Enseñar mediante la indagación y el descubrimiento: la estrategia metodológica
postula la investigación de “temas generadores” relevantes para el
alumnado. Se trata de indagar globalmente problemáticas que preocupan y
afectan a la comunidad social para, de modo comprometido, procurar
intervenir colectiva y activamente en su resolución.
Se sitúa pues dentro de una perspectiva de hondo calado crítico que promueve un
cambio escolar parejo a la transformación social, puesto que como afirma con rotundidad
Maffei (2003) se precisa:
“Un movimiento abierto, democrático, solidario que reconstruya la
movilidad social, que ocupe las calles y construya en nuestro pueblo el poder
suficiente para distribuir la riqueza con justicia, para recuperar nuestra
soberanía y ejercer efectivamente la democracia participativa que nos aleje del
fundamentalismo y de la corrupción política, económica y empresaria que
destruyen la participación ciudadana”.
Escuelas Nuevas
Este es el nombre de una sólida innovación pedagógica establecida para mejorar la
calidad de la educación básica primaria en Colombia. Esta red ha experimentado un
extraordinario desarrollo, pues en unos quince años –desde 1975 a 1990- ha pasado de ser
una simple innovación de ámbito local a convertirse en una interesante política educativa
nacional a implementar en todas las escuelas rurales de dicho país. Su sentido original era
completar la educación primaria en pequeñas escuelas enclavadas en zonas campestres que,
debido al escaso número de alumnos, no contaban con suficientes maestros para abarcar
toda la etapa. No obstante, en la actualidad esta propuesta se ha extendido en una doble
dirección: por un lado, en las zonas rurales hasta la educación básica secundaria; y, por
otro, hasta escuelas ubicadas en áreas marginales de algunas ciudades. Es un proyecto
nacionalmente conocido por haber constituido la estrategia básica de la administración
educativa para la universalización de la primaria en Colombia. Y en el plano internacional
ha sido objeto de un reconocimiento oficial relevante por parte de distintos organismos
multilaterales como las Naciones Unidas o el Banco Mundial. Además, en la Conferencia
de “Educación para Todos” (1990) celebrada en Jomtien, fue seleccionada como una de las
dos experiencias más innovadoras de América Latina.
El modelo pedagógico y organizativo que se propone es el de una “escuela abierta a
la comunidad”, que fomenta la adquisición de “hábitos y prácticas democráticos”. Por lo
tanto, dos de sus metas fundamentales van a ser potenciar la conexión bidireccional
escuela-entorno y prestar especial atención a la educación en actitudes y valores
democráticos. De modo congruente, en la gestión y el funcionamiento de la Escuela Nueva
va a participar toda la comunidad educativa.
Desde una pedagogía innovadora, se plantea la necesidad de un cambio sustancial
desde un enfoque de enseñanza tradicional hacia un modelo didáctico “centrado en el
educando”. Una perspectiva que promueve un aprendizaje “activo, cooperativo,
202
personalizado, comprensivo y constructivista”. Se demanda entonces una modificación
significativa desde el clásico papel transmisivo de los docentes hacia un nuevo rol como
facilitador y promotor de aprendizajes relevantes. Se diseña un currículum integrado más
conectado con la vida cotidiana de los alumnos, por lo que se sustituyen los libros de texto
por un conjunto de “guías interactivas” y de materiales curriculares que fomentan el
aprendizaje autónomo. Los estudiantes suelen trabajar y estudiar en pequeños grupos las
temáticas que se seleccionan, estimulando su aptitud para aplicar los nuevos conocimientos
en diferentes contextos y situaciones problemáticas. Se utiliza un sistema de evaluación
democrático y un procedimiento de promoción flexible que se ajusta a la capacidad y ritmo
de aprendizaje de cada estudiante.
En definitiva, esta red persigue proyectar la escuela en la comunidad donde está
situada para potenciar el desarrollo local y aprovechar así al máximo los escasos recursos
con los que se cuenta en estas zonas deprivadas socio-cultural y económicamente. Para ello,
se han ideado diversos instrumentos que estimulan la participación social, tales como: el
croquis de la comunidad, fichas familiares, calendarios agrícolas, dossiers sobre temas
comunitarios, etc. Se intenta planificar, por tanto, tareas y actividades que sean útiles y
relevantes tanto para la escuela como para la comunidad. Para lograr esta profunda
transformación educativa se puso en marcha un ambicioso plan para la formación teóricopráctica de los maestros implicados, a través de la creación generalizada de pequeños
centros de capacitación o “círculos de estudio”.
Comunidades de Aprendizaje
Constituyen una consolidada red internacional de escuelas que trabajan de modo
muy estrecho con los recursos personales o institucionales que existen en el entorno
inmediato. En nuestro país, se encuentran repartidas por toda la zona norte de España y,
especialmente, tienen una presencia importante en Cataluña y el País Vasco. Como su
propio nombre indica, estos centros innovadores pretenden crear una verdadera
comunidad de aprendizaje tanto dentro como fuera del recinto escolar. Su principal misión
es convertir las escuelas en espacios donde no sólo aprenden los alumnos, sino también el
resto de la comunidad educativa y social. La clave es abrir totalmente la escuela a su medio,
al tiempo que distintos agentes y entidades sociales comienzan a colaborar más
estrechamente con la misma.
En sus orígenes, esta conocida innovación pedagógica fue un movimiento que trató
de dar respuesta a las características singulares y a las necesidades educativas específicas del
alumnado de alto índice de abandono y fracaso escolar perteneciente a zonas de renta per
cápita baja. Las comunidades de aprendizaje fueron creadas inicialmente en Estados
Unidos hace más de una década por J. Comer (1988) como una estrategia radical que
buscaba transformar las escuelas para que ofrecieran un tipo de enseñanza más acorde con
las demandas propias de estudiantes integrados en hogares humildes y, generalmente,
vinculados a distintas minorías raciales. Se trataba pues de cambiar profundamente los
centros escolares para lograr superar el peligro de exclusión educativa y social de los
alumnos “en situación de riesgo”. Pero la mejora sustancial introducida tiene la intención
de ir más allá del mero contexto escolar para ampliarse al conjunto de la realidad social
donde están insertadas estas escuelas. Puesto que la meta final parece ser más bien
promover y alcanzar una vida más digna y justa para todo el mundo.
En esta dirección, el propósito fundamental ya no es atender a la diversidad del
alumnado sino promover una verdadera “igualdad de oportunidades y de resultados”
(Puigvert y Flecha, 2004). Se trata de que todos los estudiantes sin excepción tengan acceso
203
al mismo currículum y tipo de enseñanza para que puedan lograr niveles de aprendizaje
similares. Este movimiento esta en contra, por ejemplo, de la distribución de los alumnos
en distintos itinerarios de aprendizaje según sus capacidades e intereses, ya que sostiene que
estos representan diferentes caminos hacia la exclusión educativa y social, sobre todo, para
los sujetos o grupos ya de por sí más desfavorecidos. El difundido lema que refleja este
nuevo principio de igualdad educativa es el de “somos iguales, somos diferentes”. Pero esta
pedagogía radical se opone incluso a las generalizadas adaptaciones curriculares que se
realizan para los educandos menos aventajados, pues este habitual procedimiento de
atención a la diversidad supone ciertamente un proceso de etiquetaje como “alumnos con
n.e.e.”.
Otra noción esencial en la que se sustentan las Comunidades de Aprendizaje es la
de “aprendizaje dialógico”, que otorga una relevancia capital al proceso de interacción
comunicativa y de cooperación que tiene lugar tanto dentro como fuera del aula, en
consonancia con los planteamientos teóricos de autores tan destacados como Habermas,
Freire o Vigotsky. En estas escuelas se fomenta el intercambio de ideas y experiencias entre
todos los participantes en el proceso educativo y la colaboración de todos los implicados en
su transformación. Así, se propicia la interacción entre los estudiantes y entre éstos y el
resto de la comunidad educativa y social: profesorado, familias, otros profesionales de la
educación y lo social, asociaciones de distinta naturaleza, instituciones públicas y privadas,
voluntariado, etc.
Desde una perspectiva práctica, las Comunidades de Aprendizaje se crean alrededor
de cuatro ejes principales:
- Grupos interactivos: consiste en organizar el aula en varios grupos heterogéneos
(según sus ritmos, estilos y niveles de aprendizaje, origen social, cultura, sexo, etc.). Una
modalidad que se ha utilizado es distribuir cada equipo por ámbito de aprendizaje y los
estudiantes van rotando para conseguir las distintas capacidades delimitadas en el
currículum de ese curso: comprensión lectora, expresión oral, expresión escrita, cálculo,
expresión artística, etc. Una persona adulta que no es el docente habitual ejerce el papel de
tutor de cada grupo. Puede ser, por ejemplo, un voluntario de la comunidad social o un
familiar. En los distintos grupos, los alumnos aventajados ayudan a los alumnos más
retrasados.
- Contratos de aprendizaje: para lograr un compromiso auténtico con el aprendizaje
por parte de los alumnos, se hace un contrato que es suscrito por los diferentes sectores
implicados. Este contrato suele ser breve y consta de dos partes: una más general donde
firman los distintos miembros que han constituido esa Comunidad de Aprendizaje, y otra
particular sobre cada alumno donde firman el representante familiar y el tutor escolar.
- Formación de agentes educativos: estas escuelas se convierten en lugares donde
aprenden todos los integrantes de la comunidad educativa, incluido los familiares de los
alumnos. Se establecen lazos más vinculantes y estrechos entre el centro y los progenitores,
al tiempo que se crean distintos tipos de actividades o talleres para su formación. Por tanto,
es un tipo de aprendizaje diferente al que tradicionalmente se promueve desde las escuelas
de padres diseñando otra clase de tareas formativas como, por ejemplo, tertulias literarias,
aula de informática o incluso alfabetización de adultos. Evidentemente, en estas escuelas
también se realizan actividades de formación del profesorado y de otros agentes como el
voluntariado que va a participar en su configuración.
- Comisiones de trabajo: una vez concretadas las distintas prioridades que se van a
desarrollar para transformar la escuela en Comunidad de Aprendizaje, se crea para cada una
de ellas un equipo de trabajo que se va a encargar de convertir ese sueño en realidad. La
composición y el funcionamiento de estas comisiones es completamente democrático, de
modo que se implican los diversos agentes educativos y sociales que van a colaborar para
204
mejorar la escuela. Todo el mundo puede aportar sus ideas y debe cooperar en las distintas
tareas que se planifiquen.
En síntesis, esta modalidad de escuelas democráticas pretenden ampliar la
capacidad de aprendizaje de los centros convencionales y generar una educación de calidad
que fomente la igualdad de oportunidades y de logros alcanzados. Por tal motivo, las
Comunidades de Aprendizaje se basan en el supuesto siguiente: desear y proponer para la
educación de todos los alumnos, incluidos los pertenecientes a familias humildes y de otras
culturas distintas a la hegemónica, el mismo tipo y nivel de aprendizaje que queremos para
nuestros propios hijos. Estas escuelas persiguen, por tanto, mejorar significativamente la
educación tanto de los estudiantes, como del resto de la comunidad educativa y social. Y,
para conseguir esta loable misión se proyecta en su entorno, al mismo tiempo que los
agentes y entidades sociales del territorio acuden a la escuela para cooperar y aprender. Esta
es precisamente la razón de ser de las nuevas Comunidades de Aprendizaje en la enredada
sociedad de la información y el conocimiento.
Al margen de estas diferentes líneas de trabajo que fomentan “otras escuelas” que
son designadas de distintas maneras, existen en diversos países otras corrientes pedagógicas
renovadoras que reciben justamente el nombre de “escuelas democráticas”. Así, por
ejemplo, en Bélgica se originó en 1995 una red de “écoles démocratiques” que son mantenidas
por el colectivo l´Aped (L´Appel Pour une Ecole Démocratique) que es “un movimiento de
reflexión y de acción que milita a favor del derecho de todos los jóvenes de acceder al
mismo nivel de saberes y de enseñanza, del derecho de apropiarse de los saberes
portadores de comprensión del mundo y de las competencias que les dan fuerza para forjar
su propio destino individual y colectivo”. De modo similar, pero al otro lado del Atlántico,
en un gran país iberoamericano es popular el movimiento crítico conocido como CEDEM,
cuyas siglas son la abreviatura de la Coordinadora de Escuelas Democráticas del Estado de México.
Otra iniciativa más integradora que se está desarrollando en el ámbito de nuestro viejo
continente es la European Network Towards School Democratization (Red Europea hacia la
Democratización Escolar) que analiza y debate las experiencias educativas que se están
desarrollando en dicha zona en esta dirección pedagógica.
En un marco aún mayor, con la intención de recopilar, intercambiar y difundir
mundialmente este amplio y diverso conjunto de experiencias innovadoras sobre escuelas
democráticas que se están llevando a cabo en diferentes países, surgió hace una década el
encuentro de la IDEC: International Democratic Education Conference (Conferencia
Internacional sobre Educación Democrática) que se celebra cada año en una nación
distinta. El primer IDEC tuvo lugar en Israel debido a la presencia del Institute for Democratic
Education (Instituto para la Educación Democrática) de Tel Aviv que ha logrado lanzar y
sostener una reforma del sistema educativo público basándose en las experiencias
precursoras de una red nacional de escuelas democráticas. A lo largo de su existencia, esta
Conferencia se ha desarrollado en países como Austria, Japón, Ucrania, Nueva Zelanda,
Inglaterra, Estados Unidos y durante este año en la India, pero ahora en esta red mundial
hay países de todos los rincones del planeta. Más que un encuentro propiamente académico
se trata de crear un espacio compartido para el conocimiento mutuo de prácticas
democráticas que se realizan en diferentes centros educativos del mundo; de hecho, la
reunión acontece en el contexto proporcionado por estas escuelas democráticas pioneras
que están integradas en esta red global, y en cada Conferencia se prevén visitas a algunos de
estos centros avanzados. La repercusión parece ser considerable pues al IDEC 2003
asistieron unos 500 educadores pertenecientes a 90 escuelas de 25 países.
205
Conclusión: el perfil de las escuelas democráticas
Como hemos tenido ocasión de constatar a lo largo de este trabajo, las actuales
tentativas para crear escuelas democráticas hunden sus raíces en distintas experiencias
pedagógicas pioneras que tuvieron lugar en el siglo pasado y que cubrieron diferentes
regiones geográficas tanto del continente europeo como del americano. Todas estas
corrientes tenían un propósito común: alumbrar un renovado tipo de escuela que
respondiera de manera más pertinente a las demandas de la nueva sociedad industrial que
empezaba a consolidarse.
A este primigenio nacimiento le ha seguido, según hemos descrito, un
extraordinario crecimiento a través de un considerable número de ramas. El actual
movimiento de las escuelas democráticas que se ha extendido por bastantes y diversos
países del mundo no es pues homogéneo. Más bien al contrario, las difundidas experiencias
de mejora educativa y de transformación escolar reciben diferentes calificativos y
denominaciones que comportan distintos presupuestos teóricos y prácticas innovadoras
más o menos singulares. No obstante, es posible extraer globalmente y a modo de síntesis
una serie de características que se suelen repetir en todas estas distintas redes de centros
educativos renovados. Este conjunto de rasgos definitorios de las escuelas democráticas
coincide exactamente con el que ya hemos descrito en otro trabajo (López Ruiz, 2004) y
que aquí nos limitamos a enumerar a continuación:
-
-
-
-
-
-
-
Gestión democrática y participativa de los centros escolares: todos los sectores de la
comunidad educativa intervienen en la toma de decisiones y se involucran
en los consiguientes planes y actuaciones.
Apertura al entorno: la escuela cuenta con los diversos agentes e instancias
sociales y, a su vez, la comunidad se implica en las nuevas tareas
curriculares y actividades extra-escolares que se hayan previsto.
Proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo e innovador: se promueve el
aprendizaje por descubrimiento y la enseñanza por investigación.
Currículum global y democrático: se plantean unidades integradas que trabajan
temáticas relevantes que son negociadas entre el profesor y los estudiantes.
Atención a la diversidad: se trata de generar procesos educativos que
respondan a las distintas capacidades y motivaciones de los alumnos, de
modo que consigan la inclusión educativa y social.
Promoción de la justicia social y equidad: la meta fundamental es conseguir una
auténtica igualdad educativa que favorezca la cohesión social mediante la
educación en valores democráticos.
Profesores como intelectuales transformativos: los docentes abandonan el
tradicional papel de transmisores y se comprometen activa y críticamente
en la mejora de la escuela y de su comunidad social.
Predominancia del trabajo colaborativo: se fomenta el aprendizaje cooperativo
del alumnado en paralelo al trabajo creativo en equipos del profesorado.
Se intenta huir del trabajo individual tanto de unos como de otros.
Configuración de comunidad de aprendizaje: son centros educativos donde todos
– alumnos, profesores, familiares, agentes sociales, etc.- pueden enseñar y
aprender contenidos relevantes y habilidades funcionales en la vida
cotidiana.
206
-
Implicación de todos los sectores socio-educativos: la transformación de la escuela y
la mejora de la educación que se ofrece, es un asunto clave que atañe al
conjunto de la comunidad educativa y social.
En definitiva, las escuelas democráticas que defiende el Proyecto Atlántida se han
convertido en la actualidad en una interesante y poderosa iniciativa renovadora que en el
ámbito internacional está tratando de responder a los nuevos desafíos que plantea la
desequilibrada sociedad del conocimiento. Es un movimiento prácticamente mundial
que concibe la educación desde una perspectiva amplia y que, por tanto, tiene muy claro
que su deseable mejora no puede venir exclusivamente de la mano de las escuelas y de
las personas que diariamente enseñan y aprenden en su seno. De modo
complementario, esta red global de escuelas democráticas pretende trabajar
estrechamente con las diversas personas e instancias sociales locales que tienen algún
tipo de relación más o menos directa con la educación de la ciudadanía en ese territorio
concreto. La perspectiva en que se sitúa es nítidamente crítica: transformar
profundamente las escuelas para contribuir a mejorar y dinamizar culturalmente su
entorno y, en general, a toda la sociedad. Este proyecto se une pues a esta refrescante y
enriquecedora oleada pedagógica transnacional que desea construir un mundo más
justo, pacífico, sostenible y solidario.
( A falta de bibliografía , ver en web Atántida)
207
3.7.- Educación y ciudadanía en contextos plurilingües.
‘Pla per a la llengua, la interculturalitat i la cohesió social’ en Cataluña.
Pilar Iranzo
[email protected]
In memoriam, a Vicent Ferreres
Introducción
En un foro de reflexión en torno a la educación para la democracia y la ciudadanía puede
ser de interés dar a conocer algunas líneas de trabajo que se ocupan de la planificación de la
intervención educativa en contextos en los que debe atenderse al plurilingüismo
como fundamento para la cohesión social y la igualdad de oportunidades.
No es un tema menor porque si aprender una lengua implica querer hacer cosas con esa
lengua junto a las personas que la ‘significan’, se nos aparecen aliados con la figura de las
lenguas, las personas que pretenden enseñarlas, las actividades que pretenden hacer estimar
y, en definitiva, nuestra convivencia escolar. El aprendizaje de las lenguas no es una
cuestión técnica ni psicolingüística que pueda entenderse al margen de los contextos
sociales y de los juegos de poder y/o de establecimiento de igualdades en los que se
desarrolla. Cuando se habla de distancia social entre las lenguas de los hablantes, se habla
del estatus entre las lenguas y de cómo eso va a afectar la posición del aprendiz y del
enseñante (sean estos alumnos, profesores, vecinos, etc.).
Así, aprender y enseñar las ‘lenguas’ de la escuela, es la metáfora del propio sentido
y de la misma vida de las instituciones educativas.
Cuando los centros educativos acogen población escolar y familias la lengua de las cuales
no coincide con las lenguas escolares, debemos abordar la función socializadora y
democratizadora de la escuela desde el punto de vista de cómo dar apoyo al progreso
lingüístico de todos los alumnos para que sea posible una escolarización positiva, además
de atender, claro está, a otros componentes de progreso social, político y participativo de
esos mismos alumnos y familias. Dicho de otro modo, nos parece que la plena
participación de alumnos y familias en los centros escolares y en los contextos próximos a
los centros, pasa por una plena cohesión social y una convivencia lingüística que, más allá
de una ‘aceptación’ de la interculturalidad, permita, sobre todo a los alumnos, conseguir
éxitos escolares y tener expectativas de ciudadanía plena.
En buena parte, nos referimos a alumnado proveniente del fenómeno más amplio de la
inmigración, pero, como sabemos, el progreso lingüístico es un elemento capital en el éxito
escolar de toda la población escolar, y a toda la población debe ir destinada la atención.
Así mi aportación se centra, por una parte, en publicitar algunas de las líneas de actuación
de un plan institucional del Departament d’Educació de Cataluña, el ‘Pla per a la llengua i la
cohesió social’ (2004)34 que pueden ilustrar el grado de compromiso y el estilo de la
administración educativa catalana, así como su contenido; por otra parte, quisiera
detenerme en aquellos ejes que constituyen los focos de trabajo en el quehacer diario de
asesores y asesoras adscritos al desarrollo del mismo plan, y de los profesores de los
centros implicados.
34
De la Subdirecció de Llengua i Cohesió Social (SDG-LIC) perteneciente, en el organigrama del
Departament d’Educació de Cataluña a la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educatives.
208
Este trabajo no tiene carácter de representación institucional aunque se nutre de las nuevas
directrices del plan y de las líneas de trabajo que llevan desarrollándose desde hace tiempo
en la administración catalana. Se moverá entre los discursos descriptivo y valorativo
porque pretende remarcar aquello que estimo más pertinente y adecuado como
modelo de actuación, sobre todo, porque pueda ser de interés para otros contextos
prácticos y de debate. Es también importante subrayar que las líneas de actuación que se
presentan son en la actualidad objeto de trabajo, estudio y validación, por lo que, más que
estar hablando de experiencias sobre las que podamos plantear conclusiones, nos referimos
a las directrices de proyectos que en los próximos años deben evaluarse de forma
sistemática. Este hecho proporciona, sin duda, una buena plataforma para compartir y
recoger otras aportaciones que, desde propósitos similares, puedan hacerse.
Quien escribe lo hace a modo de cronista de un proceso en el que ha estado implicada
como asesora a lo largo de 15 años (en el SEDEC, uno de los servicios que conforman la
nueva subdirección LIC y que describiremos más adelante).
Como decíamos, nos interesa centrarnos, entre otros aspectos, en analizar la influencia
que los dominios lingüísticos de los escolares, entendidos estos no como
capacidades externas al propio discurrir escolar, sino como fundamento de los
‘usos’ escolares de que son capaces los alumnos, y que se traducen o bien en la
posibilidad de anclaje entre lo que la escuela demanda y lo que el alumno puede aportar o,
por el contrario, en experiencia de desencuentro entre lo que se pide y lo que se es capaz, y,
por tanto, en el inicio de un abandono escolar progresivo.
Asumimos que para que los sistemas educativos y sus desarrollos contextualizados en
geografías y sociedades particulares ejerzan su función democrática de mejorar las
posibilidades de desarrollo humano de todos los implicados (alumnos, pero también
familias, profesores y comunidad social más amplia), los centros educativos han de atender
de forma importante el desarrollo lingüístico de los alumnos. Es decir, pensamos que no
se puede hablar de condiciones para superar el difuso concepto de ‘fracaso escolar’
si no atendemos a las condiciones en las que se da el desarrollo lingüístico de los
aprendices. Porque se trata de un desarrollo que implica tanto sus condiciones
posibilitadoras como sus logros: se puede aprender en tanto hay desarrollo lingüístico, y
el desarrollo lingüístico es, en sí mismo, el producto de las experiencias de aprendizaje. Se
trata también de un desarrollo que permite el avance en ámbitos diversos: no sólo alimenta
los componentes cognitivos, sino que su desarrollo se precisa para la evolución de las
competencias sociales, emocionales, así como para cualquier experiencia artística y
expresiva.
En muchas ocasiones, entendemos que es en este factor y no en la falta de interés o
voluntad (ni de alumnos, ni de profesores, ni de centros, ni de administraciones) en
el que radica la clave para poder ejercer la función educadora desde los centros
educativos y esto hace todavía más relevante su consideración: desde esta asunción,
contemplar la realidad educativa como posibilidad de aportar progreso social traducido en
el mayor desarrollo de las competencias que tienen un sustento lingüístico, es fundamental.
Son comunes en los centros casos de alumnos que no han estado escolarizados ni
alfabetizados (o lo han estado débilmente); o de alumnos que no han desarrollado usos
formales de la lengua porque sus contextos familiares están fundamentados principalmente
en intercambios orales de carácter informal; o de contextos sociales que tienen patrones de
crianza lejanos a la abstracción, la concentración, la estructuración, el bagaje cultural, etc.,
todos ellos requeridos para aprender y reconstruir conocimientos, por ejemplo, en las áreas
de ciencias sociales, etc.
209
No estamos diciendo que un ‘programa’ de habilidades lingüísticas pueda actuar como
compensación social de las grandes distancias evidentes entre el curriculum escolar y
algunas realidades socioeconómicas, pero estamos seguros de que, en todos los casos, si se
quiere detener la inercia de desencuentro entre ambas realidades, habrá que tener en cuenta
con qué habilidades lingüísticas contamos, cuáles priorizamos, y cómo vamos ascendiendo
por el desarrollo de las mismas. De otra forma, si no hay intervención adecuada,
claramente ‘específica’ y diferenciada, la única medida que se toma es la
constatación del fracaso, la defensa ante las complicaciones conductuales por parte
de los alumnos derivadas de la falta de posibilidad de participación en la vida
escolar, y el mantenimiento, si no aumento, de las desigualdades sociales.
Así, aparece otra tesis: ante el dilema existente –y digno de permanente consideración y
revisión- entre actuar de forma específica o aplicar procedimientos ‘generales’ para la
diversidad, optamos por elegir deseable una atención diferencial suficientemente
madura para aportar lo necesario sin aumentar el estigma de ‘diferente’ en el
destinatario de la atención. Es muy edificante trabajar para ello y emocionante tener
experiencias en las que nos parece conseguirlo. A todo ello vamos a dedicar este trabajo y
avanzamos que, a lo largo de este año de vida de la Subdirección de Lengua y Cohesión
social, hemos asumido –entre todos- que la diversidad no se refiere exclusivamente al
alumno procedente de otras realidades educativas y de otras lenguas, sino que son
los centros en su totalidad las unidades de la atención a la diversidad.
En términos generales, la experiencia de más de 20 años en la promoción de un sistema
escolar bilingüe en Cataluña permite analizar qué hemos aprendido y qué de todo ello sirve
todavía en el momento actual, sensiblemente distinto de la década de los años 80, tanto en
la composición multilingüe de nuestro sistema, como en las formas de abordar la
diversidad.
Por todo lo anterior, además de presentar las líneas de intervención del Plan, aprovechamos
esta oportunidad para revisar los siguientes principios:
1. Plurilingüismo y Bilingüismo ‘aditivo-sustrativo’ (Lambert, 1974): como veremos, el
bilingüismo deseable es aquél que suma condiciones para que la ‘competencia subyacente
común’ (Cummins, 1979) a todas las lenguas que posee el alumno, se enriquezca y permita,
sobre la base –común- de ‘saber usos determinados del lenguaje’, ir incorporando los aspectos
formales de cada lengua con la que se median las experiencias escolares y sociales.
Actualmente, a raíz de un fenómeno importante, no sé si de globalización o de
deslocalización, nos encontramos todos en esa confluencia pedagógica, no
únicamente las comunidades más tradicionalmente ‘bilingües’: las instituciones
educativas de todas las comunidades españolas, es decir, el sistema educativo en pleno, de
forma diversa a cada comunidad y a cada zona pero con aspectos y parámetros que pueden
ser comunes, debe abordar su plurilingüismo.
Eso incluye preguntarnos acerca de fenómenos como el plurilingüismo de nuestros
curricula en relación con el plurilingüismo de nuestros alumnos; la escolarización de grupos
desfavorecidos socioeconómicamente; la continuidad o discontinuidad en las pautas y
exigencias, sobre todo, intelectuales y sociales, entre la escuela y las familias que no
‘pueden’ atender escolarmente la crianza de sus hijos; los fenómenos migratorios, etc.; en
general, implica interpelarnos sobre cómo concebimos la ayuda pedagógica al desarrollo del
lenguaje en los centros educativos. Subrayamos el término pedagógico para designar
un análisis que, sin obviar el peso de factores sociales que influyen notablemente (si
no determinan) en el desarrollo que pretendemos, enfatiza la importancia de tener
210
directrices claras sobre cómo orientar la práctica educativa, asumiendo que,
también esto, tiene un peso fundamental.
La confusión habitual –no sé si inevitable- sobre dónde situar las causas de los problemas
escolares, no favorece la maduración de procesos de intervención educativa rigurosos: del
progreso social de los grupos humanos deben responsabilizarse los ‘entornos’ (que deben
incluir necesariamente a los propios implicados); del progreso psicológico, intelectual,
actitudinal, social, es decir de lo que aporta a cada persona una experiencia continuada de
socialización y participación ciudadanas, deben responsabilizarse algunas instituciones
sociales como los centros educativos (sin trabajar de espaldas de las familias, pero a veces
‘superándolas’). Si bien esa concreción de responsabilidades es compleja, debe llegar a
clarificarse y, particularmente en el contexto educativo, delimitar qué funciones tiene una
educación obligatoria y cuáles una postobligatoria, cuáles son los frutos sociales que todos
debemos poder disfrutar –igualdad- y cuáles debemos esperar de la equidad social o del
mérito.
2. En el sentido anterior, hay que revisar los PCC y los PLC (Proyectos Lingüísticos
de Centro) para recuperar ideas sobre las ‘esencias’ formativas del lenguaje. Esto no es
menos complejo que lo anterior, pero es preciso preguntarse acerca de las lenguas y de su
relación, ¿Qué lengua?, ¿Qué lenguas?, ¿Para qué cada una?, ¿Qué tipo de
estrategias y discursos desarrollamos con cada una de ellas?, ¿Qué actividades
movilizan la participación e implicación de los alumnos?...porque sabemos que no
todas lo hacen por igual!. Los intentos de definir ‘tratamientos de lenguas’ y articular las
competencias lingüísticas junto a otras competencias responderían a esa necesidad.
3. Profundizar en nuestro concepto de ‘Atención a la diversidad’ para buscar el
equilibrio entre la presencia-representación y la privacidad, y no marcar más a los
ya ‘marcados’. Diferencia o diferenciación; pedagogía del universo o pedagogía de
la marginación, etc. son conceptos que apuntamos brevemente porque nos parecen
necesarios y edificantes (Delgado, 1998, 1999, 2002). Sin duda, el análisis de la inmigración
ha servido de revulsivo para revisar cómo se estaba haciendo la atención a la diversidad:
‘pero si tengo alumnos en la clase que están peor que los que van al ‘aula de acogida’; (...) pero si lo que se
hace en el aula de acogida es lo que deberían hacer todos los alumnos en las clases;(...)nuestro centro es todo
él, un centro de acogida’...han sido expresiones habituales en los centros durante este curso en
el que se ha emprendido una acción específica para la población proveniente de la
inmigración. Vuelve a surgir la importancia de ‘lo que hacemos’ por encima de lo que
‘somos’, si es que ese ‘somos’ es independiente de aquello que construimos juntos en el
tiempo que compartimos.
4. Sobre los agentes, los roles educativos y las responsabilidades administrativas:
qué le toca hacer a cada uno en el aula, el centro, la zona escolar, el Departamento de
Educación, los otros departamentos, las administraciones centrales. PISA avisa que en el
2006 quiere analizar la implicación de los padres en la educación de sus hijos. Establecer
vínculos de cooperación entre todos los implicados es la única manera de avanzar: líneas
administrativas con potestad y decisión ejecutoria, pero con escucha inteligente de los
implicados.
1. Líneas de actuación del Plan Institucional (2004)
1.1. La creación de la Subdirecció de Llengua i Cohesió Social (SDG-LIC):
antecedentes y bases de actuación
211
Cuando en febrero de 2004 se configura el actual Departament d’Educació en el marco del
cambio de gobierno en Cataluña, se crea una nueva subdirección general, Subdirecció General
LIC (SGLIC), que hace confluir los proyectos anteriores de dos entidades que habían
tenido una débil coordinación administrativa, aunque, en la práctica, actuaban en contextos
educativos comunes: SEDEC (Servei d’Ensenyament del Català) y PEC (Programa d’Educació
Compensatòria); además, la SG-LIC crea nuevas líneas respondientes a la lectura que hace
sobre la realidad escolar catalana y la necesidad de actuar en los ámbitos que su propio
nombre señala.
SUBDIRECCIÓ GE NERA L
Llengua i cohesió social
Servei
d’interculturalitat i
cohesió social
Del Programa
d’Educació
Compensatòria
(PEC)
-Compensación
educativ a y
sociocultural
-Educación
intercultural
Coordinación
Servicios
Centrales
Coordi nación y
Equi pos LIC en los
Servi ci os Terri tori ales
Servei d’ensenyament del
català (SEDEC)
-Formación didáctica
para la mej ora de la
comprensión lectora,
la composición
escrita, la compresión
y expresión orales, el
trabaj o por proyectos,
etc. y para el
tratamiento curricular
plurilingüe (PCC-PLC)
Iranzo (2005).Adaptación de Departament d’Educació-Subdirecció General LIC
Es evidente la necesidad de coordinación entre los servicios que anteceden a la
subdirección. El SEDEC, particularmente en las etapas de Educación infantil y Primaria se
había ocupado desde 198535 de la formación del profesorado en didáctica de la lengua para
el desarrollo de las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir, y de metodologías
globalizadoras como los proyectos de trabajo, y, en su momento, para en la organización
curricular de todas las lenguas en el curriculo (Orden de 9 de julio de 1985).
En términos generales este hecho ilustra que, sin dejar de discriminar positivamente el
aprendizaje de la lengua catalana, y entendiendo la magnitud de lo que en los años 80
significaba que un sistema educativo se comprometiera a ser plurilingüista, se asoció de
forma importante la formación didáctica de los profesores al hecho plurilingüe.
A raíz de esas leyes se promovieron también los llamados ‘programas de inmersión lingüística’
basados en la observación ‘rigurosa’ de ciertas condiciones para su aplicación, que, según la
opinión general del profesorado, administración e investigadores (Serra y Vila (en prensa),
entre otros), se llevaron a cabo en un grado de calidad y de eficacia considerables. Según
estos autores, se trata de uno de los programas más evaluados en diferentes lugares del
mundo. Más tarde volveremos sobre ellos.
35
Tras sucesivas leyes de 1980, 1983 y 1985, se llega a establecer la intención administrativa de procurar
formación didáctica al profesorado para el desarrollo de su función docente en un sistema bilingüe
complementado por la enseñanza de una lengua extranjera en el ciclo superior de la EGB, y que a partir
de la aplicación de la LOGSE (1992), se considera trilingüe e, incluso, en el caso de algunos alumnos,
quatrilingüe.
212
Resaltable fue la figura del ‘mestre de català’ (1983) que, en aquellos centros donde se
desarrollaba el programa, realizaba actividades funcionales y comunicativas de la lengua con
grupos reducidos de alumnos. Se seguían las pautas metodológicas construidas junto a
asesores que a lo largo del proceso de aplicación del programa atendían los centros. Pasada
la primera fase de construcción, esas pautas metodológicas se divulgaron en el marco de la
formación de las zonas educativas, y se aumentaron los centros que se acogían al programa.
En este sentido hay que resaltar que la administración, como mínimo hasta el momento de
la generalización del programa de inmersión que supuso la aplicación de la LOGSE estuvo
dispuesta (y atenta) al mantenimiento de los elementos que hacían de su implantación un
proceso riguroso: diseño de un modelo de formación de cursos divulgativos que después
pasaban a una modalidad de formación en centro; elaboración de materiales en coherencia
con el modelo psicolingüístico adoptado en aquel momento; evaluación -en parte externa y
en parte interna- del rendimiento lingüístico y de su transferencia, por ejemplo, al área
matemática; dotación a centros y zonas en los que se establecían Planes intensivos de
actuación de recursos materiales y humanos durante periodos continuados a partir de
buscar, sobre todo, convenios entre el Departamento de Enseñanza y las Diputaciones
provinciales, etc.
Hablamos de generalización porque se asumió –por ley- que a lo largo de toda la educación
obligatoria los alumnos debían adquirir un dominio similar de las lenguas catalana y
castellana, además de asumir que la lengua catalana sería la lengua vehicular y de
aprendizaje. La ley recogía la necesidad de legitimar una acción compensatoria del desigual
uso del catalán puesto que en aquel momento era una lengua de escaso uso entre el
alumnado castellanohablante y los programas de ‘introducción progresiva’ aplicados
mayoritariamente y consistentes en la presencia del cátala como una asignatura más, no
tenían suficiente éxito en el conjunto de los alumnos. El error de esa generalización excesiva es
que daba por resuelto un doble hecho: que todo un sistema educativo fuera experto en la
enseñanza en una segunda lengua de una parte del curriculo y que, además, se hubiera
realizado en cada centro el entramado del tratamiento curricular de todas las lenguas que lo
conforman. Visto desde otro punto de vista, se asumió que la innovación que supusieron
los ‘programas de inmersión’ para aquellas comunidades educativas que los adoptaron
considerando todas y cada una de las condiciones que los sustentan, podía extenderse sin
más planificación, consenso, ni formación que la propia asunción de la ley.
No nos extendemos en esto ahora, pero valga como resumen que si la ley definía un
sistema bilingüe en lo referente a las dos lenguas de cooficialidad, la realidad escolar lo
desoía de forma importante dándose, además, diferencias notables entre las diversas etapas
educativas, de forma que desde la educación infantil hasta el final de la enseñanza
secundaria obligatoria, parecía darse una clara debilitación en su asunción. Estas diferencias
todavía son presentes hoy en día36. No se trata de resaltar en modo alguno el valor de una
lengua por encima de otra, sino de evidenciar el desajuste que significa no asumir con rigor
y coherencia los proyectos lingüísticos y curriculares supuestamente definidos por los
propios centros: mientras que de Cataluña se dice ser una comunidad que enseña en
bilingüe, ni las metodologías, ni las planificaciones curriculares (ni las actitudes), lo tienen
resuelto de manera mayoritaria. En Iranzo y Queralt (2003, 2004) desarrollamos más
ampliamente este análisis.
Cuando el SEDEC ya no disponía de los recursos citados anteriormente, puesto que los
‘Planes intensivos’ ya se habían realizado, se mantuvieron los llamados ‘Auxiliars de conversa’
Según el periódico ‘Avui’ (29-4-2005), mientras que en educación primaria son un 20% las clases que
no se atienen al tratamiento bilingüe legal, en educación secundaria esa situación llega al 40%.
36
213
(1995) y desde el momento en que la realidad puso de manifiesto un cambio en la
composición de la población escolar y empezó a emerger el fenómeno de la inmigración, se
desarrollaron los Talleres de Adaptación Escolar en Educación Secundaria (1998).
El curso 2003-2004 se presentó un ‘Pla d’actuació per a l’alumnat de nacionalitat estrangera’
(PAANE) que inició la coordinación que la subdirección actual ha reconstruido: su
principal limitación ha sido descrita como la atención -en exceso- ‘exclusiva’ de los aspectos
lingüísticos por encima de los de cohesión e interculturales.
En la web del Departament d’Educació-Subdirecció General LIC puede consultarse el Plan
actual en cuya introducción se hace mención de algunos de los antecedentes comentados37.
Volviendo a los motivos fundacionales de la SG-LIC, inicialmente se centró en analizar
y diseñar la intervención para atender, sobre todo, a la creciente población
inmigrante en los centros, de forma que se garantizaran los tres ejes de lengua,
interculturalidad y cohesión social.
Actualmente, aunque en cifras globales el porcentaje es bajo respecto otros estados, si el
flujo inmigratorio continúa con el mismo ritmo, el curso 2005-2006 se podría llegar al 10%
en todas las etapas, cosa que nos acercaría a la media europea.
Además, la matrícula viva hace pensar en una enorme movilidad como factor definitorio:
puede ocurrir que, en términos absolutos, la población en un centro o área, no acabe
creciendo de año en año (puesto que, al cabo, haya un nº similar de altas y bajas), pero la
atención que la acogida permanente de alumnado supone para los centros y los profesores
es un hecho y requiere tener previstos protocolos de actuación y recursos humanos,
materiales y, sobre todo, conocimientos profesionales para atenderlos adecuadamente.
Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC
Evolución del alumnado ‘nouvingut’
7,65%
73.909
80 0 00
70 0 00
5,13%
60 0 00
51.503
50 0 00
34.797
40 0 00
24.787
30 0 00
0,81%
20 0 00
19.793
16.921
9.868
10 0 00
0
1 9 9 1 -1 9 9 2
1 9 9 5 -1 9 9 6
1 9 9 9 -2 0 0 0
2 0 0 0 -2 0 0 1
2 0 0 1 -2 0 0 2
2 0 0 2 -2 0 0 3
2 0 0 3 -2 0 0 4
Insistimos en que en el esfuerzo de la institución educativa para realizar esta continua
gestión de la intervención educativa se sitúan, cuando no pueden ofrecerse intervenciones
de calidad, los inicios de trayectorias de desencuentro escolar y, también en el sentido
contrario, si se da una cierta coherencia entre las actuaciones de los centros y de las zonas,
se presentan posibilidades importantes -y remarcables- de compensación educativa. Si cada
centro coopera dentro de un proyecto global, tanto los alumnos como los profesores
‘trabajan’ mejor y existen posibilidades de aportaciones positivas.
37
http://www.xtec.es/lic/ (apartado de Documentos Generales)
214
El hecho de que según el plan (PLIC) todas las etapas de educación obligatoria deban
afrontar conjuntamente la situación implica una interpelación mutua que puede aportar
elementos importantes para el tratamiento global de la misma.
Educació infantil
Educació primària
ESO
Alumnat
estranger
Total
alumnat
%
Alumnat
estranger
Total
alumnat
%
Alumnat
estranger
Total
alumnat
%
1999-2000
3.678
208.820
1,76
8.002
347.457
2,30
6.338
266.l467
2,38
2000-2001
4.804
216.393
2,22
9.618
346.604
2,77
8.177
267.318
3,18
2001-2002
7.519
224.892
3,34
14.656
348.665
4,20
11.103
253.340
4,38
2002-2003
9.604
177.219
5,44
22.634
354.075
6,39
15.002
254.232
5,90
2003-2004
15.088
187.368
8,05
32.760
362.872
9,032
20.267
257.031
7,89
curs
Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC
En Iranzo y Queralt (2003) nos ocupamos de mostrar que los análisis sobre la población,
en este caso inmigrante, deben llegar hasta el nivel de ver en qué comarcas, municipios y
centros se está acogiendo un determinado número de alumnos puesto que tanto los
proyectos de atención como los recursos deben llegar a discriminar positivamente
(¿negativamente no?) a las instituciones que asumen mayores exigencias democráticas. Así,
en lugar de establecer reglamentaciones administrativas que no distinguen el grado y tipo de
necesidades que tienen los centros en función de los alumnos que acogen, planteábamos
que los recursos humanos y materiales (incluyendo el asesoramiento), debían destinarse
prioritariamente a quienes realizaban mayores esfuerzos.
Allí mostramos gráficos sobre las comarcas de Cataluña y el número absoluto de alumnos
inmigrantes que acogían, así como el porcentaje que representaban respecto el global del
alumnado, hasta llegar, ya dentro de la provincia de Tarragona, a mostrar los municipios
que más alumnado inmigrante acogía (gráfica siguiente). Poder visualizar cómo se está
conformando la población escolar al nivel de los centros, y dotar de recursos sin llegar
nunca a asumirlo como una compensación a la guetización sino, muy al contrario, actuar
diligente e integralmente desde todas las entidades implicadas para evitarla, es irrenunciable.
Ante esto no sirven otros discursos administrativos y políticos que los hechos.
215
Iranzo y Queralt (2003)
1.2. La Subdirecció de Llengua i Cohesió Social (SDG-LIC): bases de actuación
Si bien es el hecho inmigratorio lo que hace reaccionar a diferentes agentes
administrativos, profesionales y sociales hacia la búsqueda de un nuevo análisis que
permita elaborar líneas de acción, como se verá, los ámbitos de actuación que se prevén
responden a un modelo holístico que implica la totalidad de la comunidad educativa de
que se trate.
Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC
Ámbitos de actuación
ZONA EDUCATIVA
Plan educativo
de entorno
Centro educativo
Aula
de acogida
El Pla per a la llengua i la cohesió social (2004) pretende actuar de forma coordinada en los
ámbitos del ‘Aula de acogida’, el centro, los planes educativos de entorno y las zonas
escolares.
Se trataría de una estrategia que asume que todos esos ámbitos pueden aprender y
colaborar para llegar a la cohesión social. A lo largo de este año de aplicación del plan
hemos experimentado que, efectivamente, debemos crecer muchísimo en una cultura de
obertura de miras y, así, el plan puede ser una oportunidad de aprendizaje para los alumnos,
profesores y la comunidad educativa, y para la sociedad y las instituciones.
216
¿Por qué hablamos de aprender? Porque como suele pasar, los servicios sociales deben
resolver en primera instancia cuestiones para las cuáles todavía no se ha desarrollado y
divulgado conocimiento científico y estratégico. A lo largo de este curso, los logros que
hemos experimentado, han cambiado nuestras expectativas, nuestra comprensión, nuestros
juicios en definitiva, sobre lo que es posible conseguir a partir de actuaciones educativas
concretas. También desde las instituciones ‘externas’ a los centros debemos aprender
sobre la coordinación en torno de proyectos, sobre la gestión de esfuerzos con la necesaria
prudencia ante el actual fenómeno de hipergeneración de propuestas que ‘atacan’
indiscriminadamente a los centros y ante las cuales estos suelen sucumbir sin capacidad de
discernirlas porqué sus condiciones internas no permiten distinguirlas con criterios de
priorización
No es nuevo pero cabe resaltarlo: la tarea de los servicios sociales, más allá de su carácter de
‘asistencia primaria’, está fundamentalmente centrada en el abordaje de los valores. Servicios
sociales vistos desde un punto de vista amplio porque precisamente por su alto componente de
formación en valores incluyen, de manera relevante, los medios de comunicación y las vías de
información de las que disponemos, los cuales muestran imágenes atractivas de las diferentes
culturas o las estigmatizan, asociando ‘emblemas’ a grupos, individuos o comportamientos.
Así, a partir del fenómeno social de la inmigración en los últimos años, muchas
cuestiones que nos pasaban desapercibidas como sociedad se han puesto de relieve
desde la escuela porque ésta ha sido, junto con otras instituciones sociales y asistenciales, de
las primeras a intentar responder a la nueva situación. Innegablemente, la escuela es de las
pocas instituciones con las que se da una situación de contacto obligatorio y universal entre
inmigrantes y sociedad receptora, entre minoría y mayoría que rompe la tendencia a la
invisibilidad de las minorías (Carrasco, 2001).
Hace falta reclamarnos -a todos- curiosidad e indagación culturales que nos hagan madurar -o
avanzar en- la superación de aspectos como los prejuicios, los estereotipos culturales, las
expectativas que tenemos respecto los otros, y, en definitiva, el conocimiento y la comprensión
de las realidades múltiples con que nos enfrentamos diariamente. De esta forma descubrimos
que la inmigración se enmarca en un ámbito más amplio que es el de la diversidad. Diversidad
de identidades, igualdad en las diversidades. De todos.
A manera de ejemplo, puede servir el caso de un centro que, llevado por la opinión generalizada
que ahora parece centrarse sólo en la inmigración, se plantea reformular su proyecto lingüístico,
inicialmente, para dar respuesta a la población escolar inmigrante y que concluye, después de un
análisis más tranquilo, que las medidas que se plantean tienen que ser pensadas para todos los
alumnos si se quiere ser riguroso con la realidad del centro.
Como dice Abajo (2000), autor que trabaja en ámbitos educativos que atienden población gitana,
los interrogantes que nos hacemos desde los centros educativos cuando atendemos minorías
desfavorecidas abarcan temas que van desde qué tipo de centros queremos constituir, a cómo
trabajar con las familias con menos tradición académica, a los miedos por la imagen negativa o
el antimarketing que significa la interculturalidad en algunos centros, los límites o condiciones
(por ejemplo, respecto a si los porcentajes de ‘diversidad’ son equilibrados en los diversos
centros de la zona) para que no se promuevan guetos, etc. Todo ese cúmulo de cuestiones y de
condiciones, a menudo, hace difíciles las visiones globales.
Estaremos de acuerdo con él en que mientras continúe la estratificación socioeconómica, hablar
cínicamente de intercambio, de canto al respeto y a la valoración de otras culturas constituye una
ficción y hasta una impostura; actualmente ya sabemos que la interculturalidad comporta
217
enriquecimiento, pero siempre y cuando vaya acompañada de autocuestionamiento y pérdida de
seguridades y privilegios, de hipocresías y de fosilización de la imagen del otro; esto implica
definir qué priorizamos en la práctica y, también, a qué renunciamos. La formulación de curricula
con los contenidos fundamentales de que tienen que dotar los sistemas educativos a todos los
ciudadanos se erige como uno de los elementos esenciales de ayuda a esa necesaria
priorización.
Tenemos a nuestro favor, no hay que olvidarlo, que hay muchas personas y grupos
comprometidos culturalmente: compartiendo palabras de Abajo (ib.), no hay duda de que el
mejor indicador de un compromiso intercultural es la obstinación (cotidiana, coherente, y
transformadora) en la erradicación de todo tipo de gueto (urbanístico, laboral, escolar...) porque
éste es la derrota de la simetría en las relaciones humanas, y desautoriza cualquier declaración
democrática o de solidaridad. Añadimos que, detrás de un proceso de guetización, siempre hay
actuaciones de tipo político, social, profesional, y ético que se han iniciado en un momento
histórico y que han minimizado, fosilizado o aumentado sus efectos a lo largo del tiempo.
Pensamos que si la diferencia es, en parte, el territorio de la libertad, lo más interesante y
constructivo que podemos hacer es alejarnos de las ‘diferenciaciones’ reduccionistas y ‘buscarnos’ para comprendernos. No sólo algunos son ‘diferentes’: ni conviene acentuar las ‘marcas’, ni
conviene mostrarnos como indiferenciados porque tanto lo uno como lo otro no nos deja
aprender, ni ser libres.
En la introducción de este trabajo referenciábamos las obras de
Delgado (1998, 1999, 2002). En ellas aporta luces sobre la riqueza de tener la indagación como
actitud y de ocuparnos, para profundizar en la ciudadanía –de todos-, en la generalización
democrática que supone ser diferentes en espacios de cooperación y convivencia.
Parte de este análisis, cabe resaltarlo, se ha materializado en un cambio en la web-lic dentro
del curso de desarrollo del plan. Si al inicio su carátula respondía a la especificidad de la
atención a los alumnos inmigrantes (Acogida de alumnado ‘nouvingut’), actualmente la web se
llama ‘Espai LIC’ (Espacio LIC), reflejando el cambio de concepto que se ha construido.
Así, la web ‘Espai-LIC, asume que la ocupación como servicio social se centra en las
necesidades de todo el alumnado, aunque muy ‘específicamente’ del alumno ‘nouvingut’ o
con necesidades educativas derivadas de situaciones desfavorables (sean de carácter
emocional, lingüístico, escolar, social o económico), y que para ello se convoca la actuación
coordinada de los equipos docentes y de los diferentes servicios educativos.
Volviendo a los ámbitos de trabajo del plan, en el caso de los centros que acogen un
número importante de alumnado inmigrante, han sido dotados con aulas de acogida y con
el consiguiente asesoramiento, formación y coordinación para la acogida de ese alumnado.
El trabajo en los otros ámbitos (centro, entorno y red educativa) se ha generado o iniciado
una vez se han consolidado mínimamente las dinámicas específicas en las aulas de acogida.
218
Para ello, las dotaciones se han distribuido de la siguiente forma y para el año 2005-2006,
estas se mantienen y, en algunos casos, se aumentan. Hablamos mayoritariamente de
centros públicos pero también se han dotado de aulas de acogida algunos centros
concertados que –tradicionalmente- acogen un número importante de alumnos
inmigrantes.
Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC
Intervención directa en centros públicos
2004-2005* (Tutores i tutoras de acogida)
Serveis territorials
Baix Llobregat Anoia
Barcelona Ciutat
Barcelona Comarques
Primària
Secundària
32
20
75
35
116
37
Girona
40
32
Lleida
20
20
Tarragona
40
32
Terres de l’Ebre
15
Vallès Occidental
29
23
14
Total
366
199
Todo el apartado de dotaciones en recursos económicos (materiales para el aula,
organización de una red educativa telemática accesible desde todas las aulas y para todos los
alumnos), humanos (tutores de esa aula) y profesionales (organización de la formación,
coordinación, y asesoramiento) remite a los presupuestos destinados a esta partida (ver
presupuesto en la web: PLIC)
Es una parte importante porque una vez asumamos que debemos tener información
actualizada sobre el tipo de alumnos y sus necesidades educativas, y que debemos
fundirnos culturalmente, se harán patentes las necesidades económicas para poder llevarlo a
cabo. Hacen falta muchos recursos y aunque tímidamente empieza a emerger parte de la
economía sumergida proveniente de la inmigración que acaudala a determinados sectores
empresariales, ésta aún no llega suficientemente a los servicios sociales.
En cuanto a la estructura del plan, los agentes responsables pretenden seguir un modelo de
gestión arriba-abajo / abajo-arriba, de forma que no se declinen las responsabilidades
administrativas y políticas al tiempo que, para tomar las decisiones referentes a las líneas de
intervención, sea escuchada la voz de los implicados más directos.
El modelo holístico de intervención educativa que se asume toma como principio que es la
continuidad entre los diferentes tiempos del alumno/a la que puede potenciar el
éxito escolar, el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje para la vida social. Se
trata de un principio ampliamente aceptado en la actualidad como bien han mostrado las
diferentes aportaciones de las XVI Jornadas Ademe38 que coincidían en resaltarlo: ya no se
entiende la actuación únicamente en el ámbito del aula, ni siquiera del centro, y en lo
limitado al tiempo académico, sino que se busca la presencia educativa en todos los tiempos
de experiencia del alumno: el tiempo ‘lectivo’, el escolar, el extraescolar y el de ocio.
38
http://www.ugr.es/~recfpro
219
Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC
Agentes
Volvamos ahora sobre los diversos ámbitos desde los que el Plan pretende intervenir:
1.2.1. ‘Aula d’acollida’ (aula de acogida)
En Iranzo y Queralt (2004) tras justificar ampliamente las razones para ello, nos
planteábamos ‘cómo debería ser el espacio de acogida en cada centro’ que permitiera
atender la población inmigrante.
Partíamos de que los centros tenían que reaccionar ante la continuada incorporación de alumnos
provenientes tanto de países comunitarios como extracomunitarios y que la diversidad de
situaciones que observábamos como asesores, se resolvía de formas excesivamente
discrecionales sin que los esfuerzos, tanto de docentes como de servicios de apoyo específicos,
llegaran a establecer pautas y referentes suficientes.
Las cuestiones esenciales que hacía falta resolver eran, entre otras:
¿Cómo conseguir que la autoimagen y la autoestima de los alumnos recién llegados se
desarrollen en medio de ambientes escolares que, a menudo, están llenos de estereotipos y de
prejuicios en referencia a estos nuevos inmigrantes?, ¿Cómo conseguirlo teniendo por parte del
profesorado una actitud de apertura, si la atención que requieren las situaciones habituales ya
desborda?
Observábamos además un riesgo real de derivar -masivamente- estos alumnos hacia los
profesionales que atienden ‘patologías’: especialistas de educación especial, especialistas en
pedagogía terapéutica, psicopedagogos, psicologos, etc.; otra situación nada excepcional era
que el tratamiento individualizado se realizaba por parte de diversas personas que ‘libraban’
alguna hora dentro del horario diario: por muy loables y certeras que puedan ser las
220
intervenciones, se da un ‘efecto maleta’ en los alumnos nada deseable y en muchos casos
consiste en un simple ‘ocupar’ el tiempo cosa que, seguro, se percibe como una molestia.
En definitiva, las preguntas eran:
o ¿Dónde se desarrolla el apoyo?
o ¿En qué agrupamientos de trabajo?
o ¿Con qué criterios hace falta definir estos agrupamientos: por nivel de competencia, por
edad cronológica, por intereses, por grados de escolarización previa...?
o ¿Qué tipo de actividad tienen que desarrollar, inicialmente, los alumnos recién llegados?
o ¿Cómo asegurar el logro del ‘nivel lindar’ de la lengua?
o ¿Cómo articular una relación provechosa entre los contextos escolar y familiar?
o ¿Cómo conseguir que las propuestas escolares dirigidas a estos alumnos no sean
excesivamente alejadas, respecto a su significatividad y al sentido que les puedan
atribuir?
o ¿En qué marco de relaciones sociales se aprende la lengua?, ¿Un marco de relaciones
sociales en las cuales el diálogo esté situado en el centro de la actividad social?, ¿Cómo
se traduce eso a la práctica?
Entendíamos, en primer lugar, que el hecho de que los alumnos recién llegados pasaran el
tiempo escolar siendo atendidos por varios profesores de manera descoordinada y/o
desorientada no era ni la mejor forma de acogida, ni podía seguir siendo el único modelo
educativo de intervención.
Además, no era deseable que los centros -sobre todo los públicos- vivieran cada nueva
incorporación como una problemática añadida a otras múltiples: era necesario articular ciertos
mecanismos de acogida que permitieran asumir la incorporación como un hecho asumible por
parte del conjunto del claustro. La coordinación y el liderazgo de los tutores tienen que ser
determinantes, pero no puede ser una cuestión de resolución aislada (‘te ha tocado’ vs. ‘qué
hacemos’).
Si pensábamos en los alumnos veíamos necesario que estos pudieran construir un espacio
propio (un lugar ‘en construcción cultural’) donde se sintieran ‘como en casa’: un lugar con
estabilidad entre los compañeros y entre las personas que los acogen, donde se construyen
conocimientos, ambientes y objetos que deben/pueden ser después compartidos con el resto de
compañeros de la misma edad.
Imaginamos que parte del horario de los alumnos podría desarrollarse en esa tutoría de acogida,
en la que -preferentemente- un adulto del centro se ocupa de forma total de ello y desde dónde
se puede seguir de cerca tanto las necesidades como los avances en los niveles lindares, al
tiempo que se comparten los significados culturales que cada alumno aporta al grupo.
No se trataba de profesionalizar la tarea de acoger, sino de considerar las funciones a realizar en
una fase de acogida dentro del conjunto de la escolaridad y, por lo tanto, implicaba a todos los
profesores de los centros; en consecuencia, no se buscaba desresponsabilizar a nadie de una
situación social que, vivida con posibilidades, podía enriquecer a todo el mundo.
Se trataba de flexibilizar los centros, los niveles, los horarios, los agrupamientos y hacer una
incorporación de los alumnos al grupo más idóneo por edad y necesidades de socialización pero,
al mismo tiempo, tener un apoyo intensivo para el desarrollo de las competencias necesarias: en
aquel noviembre de 2002 en que lo expusimos en el 3 Simposi de la Universitat de Vic, nos
parecía posible y necesario.
221
En la comunicación completa (íb.) podemos encontrar desarrollados algunos otros
aspectos referidos a las características didácticas, curriculares y materiales de ese espacio de
acogida. También hacíamos énfasis en cómo esa propuesta implicaba realizar una tarea
educativa más coherente con el modelo ecológico de Bronferbrenner (1995) porque se
podría progresar, con más facilidad, en la implicación de las familias de los alumnos
inmigrantes en la escolaridad de sus hijos a través de iniciativas diversas que
desarrollábamos brevemente. Otras consideraciones allí consignadas, referidas a la
integración y desarrollo lingüísticos, serán tratadas en un apartado específico posterior.
Entendemos que esa aportación fue ampliamente escuchada y que el modelo actual en la
SGLIC es totalmente coherente con ella. No sólo se ha asumido para la educación primaria
sino también para Secundaria, y se ha articulado y legislado en el Plan para poder
consolidarlo y dotarlo de soporte legal.
Cuando más tarde analicemos las implicaciones de asumir que todos los contextos
educativos en mayor o menor grado están desarrollando enseñanza en segundas o terceras
lenguas, estas
propuestas se verán también justificadas desde las orientaciones
psicopedagógicas además de las de carácter intercultural y de integración en una comunidad
educativa.
Así pues, el concepto de aula de acogida va más allá de un “espacio físico”. Su dinámica ha
de suponer un conjunto de actitudes, estrategias, modelos organizativos y metodologías que
la han de transcender hasta impregnar todo el centro, usando las estructuras comunitarias
que existen, por ejemplo, de atención a la diversidad, y estableciendo coordinaciones sobre
la consecución de objetivos de aprendizaje, para asegurar un aprendizaje intensivo y
funcional de la lengua y la integración plena de todo el alumnado.
Esa estructura busca asegurar:
-Diálogo intragrupal
-Desarrollo de la identidad personal
-Cohesión grupal
y conformar una comunidad de aprendizaje que se apoye en elementos como:
-Evaluación inicial (con pruebas traducidas a cada lengua originaria centradas en el
conocimiento de rudimentos lingüísticos y matemáticos (web: apartado ‘alumnat
nouvingut’- orientacions curriculars)
-Relación con los contenidos del PCC
-Progresión en los aprendizajes
-Experiencias compartidas con el centro
El aula de acogida se entiende también como un recurso de ayuda al profesorado ante los
nuevos retos educativos pero no lo desresponsabiliza puesto que se subraya su función
de marco de referencia y de entorno de trabajo abierto en constante interacción con la
dinámica del centro para facilitar la atención inmediata y más adecuada del alumnado
‘nouvingut’.
Toda implantación en un centro implica:
• Compromiso del centro en totalidad. Tutores de acogida ‘estables’
• Tecnologías de la información y la comunicación: dotación específica de ordenadores en
el aula
• Recursos metodológicos y materiales específicos
• Formación externa
222
De alguna forma se prioriza el hecho de que las aulas de acogida hagan posibles procesos
intensivos de promoción lingüística de los alumnos que no tienen suficiente dominio de las
dos lenguas fundamentales en el curriculum. Obviamente las características de las diversas
lenguas familiares de procedencia, así como las condiciones de la escolarización previa de
cada alumno, plantearán un tratamiento particular de cada caso (áreas en las que pueden
participar en sus tutorías de referencia, lenguas que se posponen en un trimestre para poder
afianzar determinadas competencias necesarias para seguir áreas con mucha carga
lingüística y conceptual, etc.). Vamos teniendo algunas muestras y constataciones de la
diversa evolución (en general) de los alumnos, en función de si tienen lenguas románicas, y,
por tanto, con base similar a las nuestras, o, por el contrario, lenguas no románicas.
1.2.1.1. Compromiso de los centros y funciones de los tutores de acogida y de los tutores
de referencia (Pla per a la llengua i la cohesió social)
Como la estructura organizativa permite planificar una serie de medidas curriculares y
metodológicas, materiales curriculars, etc., que garanticen el aprendizaje intensivo de la
lengua y la progresiva incorporación del alumnado a su aula de referencia, los centros se
comprometen a seguir un conjunto de estrategias en relación con:
o El nombramiento de un tutor o tutora de acogida, preferentemente con destino definitivo
en el centro.
o La gestión del tiempo curricular del alumnado, teniendo en cuenta una dedicación
aproximada de 12 horas para el aprendizaje intensivo de la lengua. Hará falta revisar
que no interfiera en aquellas materias que facilitan su proceso de socialización.
o La creación de un fondo documental que recoja los materiales didácticos a utilizar y las
propuestas metodológicas para optimizar su uso colectivo.
o La definición de las pautas para el profesorado de las diferentes áreas que permitan
reforzar el proceso de enriquecimiento lingüístico y cultural: estructuras lingüísticas,
vocabulario básico, competencia comunicativa, conocimiento del entorno, etc.
o La evaluación inicial para permitir el diseño de programaciones adaptadas.
o El seguimiento de los alumnos y la acción tutorial que garantiza la coordinación con el
equipo docente y la incorporación progresiva del alumno al aula de referencia.
o La comunicación con la familia para establecer vínculos de colaboración.
o La coordinación con los servicios externos al centro.
o La coordinación de todos los docentes implicados.
Por todo ello, se ha definido en el propio plan que el tutor o tutora de acogida tenga las
funciones siguientes:
•Participar con los coordinadores de Lengua y Cohesión Social en la definición de la
acogida inicial de los alumnos y sus familias.
•Coordinarse con servicios de interpretación y traducción y mediar entre el centro y la
familia.
•Realizar evaluaciones iniciales y colaborar en la elaboración de las adaptaciones
curriculares que el centro y las juntas de evaluación determinen.
•Organizar y gestionar el aula de acogida.
•Desarrollar metodologías y estrategias de enseñanza de L-2 y de inclusión social.
•Promover la integración, social y curricular, del alumnado ‘nouvingut’ a sus aulas de
referencia y al centro.
•Colaborar en la sensibilización e introducción de la educación intercultural en el proceso
educativo de todos los alumnos.
•Coordinarse con el profesorado implicado, especialmente con coordinadores lingüísticos y
tutores de los grupos de referencia en el que está adscrito el alumno y con los profesionales
especialistas –EAP, psicopedagogos y maestros de pedagogía terapéutica-, en el marco de la
223
comisión de atención a la diversidad: ha de ser elemento clave de las decisiones evaluativas,
organizativas y curriculares que se tomen para favorecer la integración escolar.
Por su parte, el tutor o tutora del grupo de referencia39 al que el alumno recién llegado ha sido
adscrito tiene que ser para éste su más claro y mejor referente en todos los tiempos escolares.
Igual que para el resto de su alumnado, lleva a término aquellas actuaciones que le son propias
para con la tutoría del grupo y la individual. Conviene, no obstante, tener presentes algunas
actuaciones que le facilitarán la tutorización inicial del alumnado recién llegado. A tal efecto le
será muy útil:
o Garantizar la coordinación con el tutor del aula de acogida para favorecer procesos
importantes en el aprendizaje como la anticipación de contenidos y la preparación del
trabajo en las diferentes áreas desde el primer momento.
o Dinamizar actividades de acogida dentro el grupo de referencia y ser su apoyo, junto con
el tutor de acogida, al centro.
o Conocer la adaptación escolar y la integración social del alumno en el grupo.
o Garantizar que es debidamente atendido en todas las actividades que realiza y cuidar
que cada profesor tenga la información necesaria sobre sus necesidades y progresos.
o Hacer participar más activamente a los alumnos nuevos en aquellos aspectos en los que
sean competentes, para darles mayor seguridad, facilitando, por ejemplo, que puedan
demostrar su competencia en aspectos como el dominio y conocimiento de la propia
lengua o lenguas extranjeras que pueden dominar incluso más y mejor que los alumnos
(y a veces, profesores) autóctonos, la expresión plástica, música, educación física, o
cualquier otro saber.
o Favorecer el ritmo de trabajo potenciando la cooperación entre todos los alumnos. Sería
muy recomendable introducir en el centro la figura del compañero tutor.
o Hacerle participar con la mayor brevedad posible de las responsabilidades otorgadas a
la clase: durante un periodo de tiempo, puede compartir algunas con otros compañeros.
o Promover que los compañeros sean acogedores y estén dispuestos a ayudar.
Inicialmente, y sobre todo cuando se trate de alumnos mayores, aproximadamente, de 8
años, se tendrá en cuenta la mayor o menor facilidad en interactuar con personas del
mismo o distinto sexo: debe observarse cada caso, y, por supuesto, no exclusivamente a
los alumnos recién llegados, antes que aplicar ‘estereotipos’ que se han demostrado
excesivamente generalizadores.
o Explicarle previamente todas las circunstancias que rodean las actuaciones y/o
actividades que pueden resultarle más complicadas.
o Conocer las circunstancias familiares y mantener el máximo contacto con la familia.
o Abordar de manera inmediata situaciones de rechazo o desprecio que puedan
producirse en la escuela, sea con el grupo de clase o con otros alumnos, tratándolo con
las personas indicadas.
Los centros con alumnado que asisten a talleres (Taller de Adaptación Escolar) o a cursos
específicos para el aprendizaje de la lengua externos al centro, los tutores de referencia
tendrían funciones similares.
1.2.1.2. Funciones de los asesores adscritos al desarrollo Pla per a la llengua i la cohesió social
39
Se trata de funciones derivadas de la propia función de tutor: aunque no aparecen definidas en el Plan se
han divulgado en los contextos de formación con los tutores del aula de acogida para delimitar sus funciones
y no hiperresponsabillizarlos.
224
a) en los centros:
o Colaborar en la elaboración del Projecte Lingüístic de Centre y Pla d’Acollida
o Asesorar sobre la organización del aula de acogida y realizar el seguimiento.
o Colaborar en la sensibilización, promoción y consolidación de la lengua catalana
como eje vertebrador de un proyecto plurilingüe.
o Dar soporte temporal de modelización al profesorado y planificar su seguimiento.
o Asesorar sobre el trabajo tutorial para el alumnado ‘nouvingut’ o con riesgo de
marginación y su integración en el grupo.
o Orientar sobre estrategias de enseñanza de L-2 y de inclusión social.
o Orientar sobre metodologías, recursos y materiales y aportar criterios para la
evaluación.
o Colaborar en la formación permanente del profesorado.
o Elaborar planes de trabajo y memorias de las diferentes actuaciones.
b) En relación con el entorno:
o Asesorar las comisiones de escolarización de zona.
o Colaborar con Inspección y servicios educativos en la elaboración e impulso de
Planes d’entorno.
o Promover la representación y la participación.
o Dar asesoramiento y soporte técnico.
o Facilitar la negociación y los acuerdos.
o Dinamizar diferentes actuaciones: dotaciones de formación y dinamización [abiertas
/cerradas en función de que sean definidas desde la subdirección o desde el propio
centro] en ámbitos de educación formal, no formal e informal.
o Elaborar una memoria con valoraciones y propuestas de mejora.
1.2.2. ‘Plans d’entorn’
Sobre este otro ámbito de actuación sólo mostramos en esta ocasión las líneas generales.
En este curso 2004-2005 se han iniciado como experiencia piloto 25 ‘Planes de entorno
educativo’ distribuidos en los diferentes territorios de Cataluña (http: www.xtec.es/lic/
apartado ‘plans d’entorn’).
Como decíamos, pretende que todas las entidades sociales que intervienen sobre los
‘tiempos’ de los alumnos se constituyan en un proyecto común liderado desde los
centros, los ayuntamientos y el Departament d’Educació: los asesores LIC tienen, junto a
los técnicos municipales, un protagonismo importante en la gestión de las diferentes
tareas de su constitución, desarrollo y seguimiento.
Los planes se diseñan en torno a un Grupo de trabajo Interdepartamental en el que hasta
ahora se ha llamado a participar a diversos departamentos administrativos orgánicos:
o
o
o
o
o
o
o
Departament d’Educació-Subdirecció General LIC y centros educativos
Departament de Presidència
Departament de Benestar i Família
Departament de Salut
Departament de Treball
Departament de Cultura
Departament de Justicia
225
Cabe esperar que la regulación entre el protagonismo de los agentes implicados permita
mantener el sentido original de los planes de entorno. Aunque no se puede obviar la dificultad
que entraña coordinar niveles de decisión y ejecución con dinámicas de carácter tan diverso,
estamos ante un territorio, el de la cooperación interinstitucional, que hay que cultivar.
Plans Educatius d’Entorn
Alumno/a
Ciudadano /Ciudadana
Hacerposible
posiblela
laautonomía
autonomía i iel
eldesarrollo
desarrollode
de
Hacer
Centro
Centro
Objetivo todo
todoel
elalumnado
alumnadoen
enel
elmarco
marcode
deuna
unasociedad
sociedad
plural
plural
Coresponsabilización
Convivencia
Cohesión social
Plande
de entorno
entorno
Plan
La educación ha de abrirse a la comunidad y la comunidad se
ha de coresponsabilizar de la educación
Font: Departament d’Educació-Subdirecció General LIC
226
2. Lengua, lenguas, y oportunidades de aprendizaje
Más allá de los retos que los sistemas educativos plurilingües asumen en lo referente a las
condiciones para el aprendizaje en diversas lenguas, estamos aceptando la idea de que lo
importante es comprender mejor los usos bilingües, y concebir la lengua, las lenguas, como:
-un punto de partida: si aceptamos la existencia de una competencia subyacente común a
todas las lenguas de los alumnos (Cummins, 1979), debemos fundamentar los aprendizajes
nuevos a partir de las ‘funciones’ o dominios que ya poseen en su lengua-lenguas mejor
desarrolladas, sin centrarnos únicamente en las formas externas de las lenguas en juego. Si
aprendo una lengua que no sé, haciendo cosas con esa lengua con personas significativas,
aquello que me ‘moviliza’ a hacer con otros es más potente que la forma que media en esas
acciones (cualquier referencia de Vila abunda en ello).
-puentes entre los géneros discursivos primero y segundo (lenguaje en situaciones
informales /formales).
-oportunidad de sentirse parte de un colectivo y de conformar actitudes de
acercamiento.
-un elemento de análisis en el estudio de la ‘continuidad’ entre familia y escuela: si
además de factores socioeconómicos y lingüísticos, la consideración de esa continuidad se
está erigiendo como una ‘teoría’ de la posibilidad del éxito escolar, conviene plantearnos
cómo ayudar a conectar los dominios que esa continuidad nos proporciona como punto de
partida.
Además, aunque el plurilingüismo implica un tratamiento específico de los usos lingüísticos
de que son capaces los alumnos, sabemos que en la raíz de las dificultades de progreso
escolar de muchos de los alumnos autóctonos (y no entrando a considerar ahora las
múltiples bases o causas de ello), también se encuentra una incapacidad para acometer
tareas que implican el dominio de estrategias formales que no han llegado a
desarrollar.
En primer lugar nos centraremos en aspectos propios del bilingüismo situándonos en el
contexto de Cataluña y, en segundo lugar, abordaremos algunas referencias de ese progreso
lingüístico necesario en la trayectoria escolar de todos los alumnos pero que puede ser,
además, una pauta para el tratamiento específico de los alumnos extranjeros que tienen otras
lenguas diferentes a las escolares.
2. 1. La escolaridad plurilingüística en Cataluña: redefinición de los programas
de aprendizaje en segundas lenguas
Previamente a la propuesta de la creación de aulas de acogida en Iranzo y Queralt (2004)
valoramos el período que va desde la promulgación de las diversas leyes de normalización
lingüística hasta la actualidad, para aportar evidencias acerca de la necesidad de un nuevo
plan institucional que asumiera responsabilidades y redefiniera un modelo educativo
plurilingüista.
En su momento, el Departamento de Enseñanza había diseñado y promovido la
implantación del Programa de Inmersión Lingüística (PIL) dirigido a asegurar un modelo
de educación bilingüe en centros que escolarizaban un porcentaje elevado de alumnos que,
provenientes de territorios diversos del estado español, no tenían el catalán como lengua
propia, es decir, se trataba de aplicar un programa de educación bilingüe pensado a raíz de
227
una situación en la que en el territorio convivían las lenguas castellana y catalana. Nos gusta
la definición de Serra (2005)40: el programa de inmersión es un modelo pedagógico de
enseñanza en L2 dirigido a alumnos de lengua y cultura mayoritarias que responde a una
situación sociolingüística determinada y a un objetivo lingüístico concreto (que es) adquirir
competencia comunicativa en las dos lenguas sin que el aprendizaje de una de las dos
comporte una pérdida comunicativa en la otra.
Esto supuso, nadie lo duda, debates más o menos sangrientos y sus responsables
intelectuales, lo justificaban desde el argumento de igualdad de oportunidades. Muchos de
los profesores (mejor en este caso profesoras) que desarrollaron ‘enérgicamente’ el
programa eran de origen castellanohablante. No entramos ahora en ello aunque es un tema
que todavía hoy está vivo, más si cabe, porque las decisiones afectan de manera más amplia
al conjunto de la sociedad. Me gusta imaginar (como ejercicio mental dilemático), qué sería
de una sociedad bilingüe o plurilingüe en su constitución sociolingüística en la que
profesores (mayoritariamente) y personas ‘acomodadas’ hablaran una lengua pero se
relacionasen en otra lengua, sólo de relación, digamos, de ‘utillaje’, con alumnos y personas
‘no autóctonas’ o que no han gozado de educación multilingüe (porque no han asistido a
‘colleges’) o con las clases –más- proletarias que tienen a sus servicios. Huxley?
Cuando se da, esto responde al estatus de las lenguas y a los estereotipos, prejuicios, etc.
Pero las decisiones que en su momento se tomaron, apuntaban a abundar o evitar los
grupos lingüísticos excluyentes. Otra cosa es la utilización política y la violencia simbólica
de la que también podríamos hablar. Lo dejamos.
Programas de educación bilingüe hay de diversos tipos, y se aplican en numerosos países,
de manera que han tomado gran variedad de formas en función de la diversidad de
situaciones y realidades sociolingüísticas. Esto es importante porque cada contexto requiere
análisis particulares ante la posibilidad de determinar la forma del programa.
También en Cataluña se han probado diversas aplicaciones. Se aplicó el llamado ‘catalán
progresivo’ que pretendía proporcionar bilingüismo a partir de la asignatura de catalán a la
largo del ciclo inicial de primaria más el incremento de un área, a partir del ciclo medio,
totalmente en catalán. Sus resultados eran muy débiles en cuanto a eficacia, porque el uso
de la lengua catalana se circunscribía a contextos y actividades que no permitían una
generalización a otros contextos. No olvidemos que ni había el desarrollo generalizado de
las didácticas de las lenguas extranjeras que hoy tenemos, y, quizás, la cultura evaluativa de
las administraciones educativas estaba menos desarrollada como para hacer seguimientos y
reajustes rigurosos.
El otro modelo, el de la ‘inmersión total’ desde los primeros niveles de escolaridad, contaba
con realizar la instrucción durante los 3-4 primeros cursos en catalán, para poder después
sistematizar la lengua castellana, mayoritaria y ya conocida por parte de los alumnos, y
conseguir, así, acabar la escolaridad obligatoria con dominios similares de ambas lenguas.
Como plantea Natxo Vila (‘Inmigración, educación y lengua propia’, 2001a y 2001b)41 la
inmersión lingüística, como modelo o programa, se basa obligadamente en la observación
rigurosa de unas condiciones determinadas, condiciones que fueron seguidas por la
En un documento todavía interno en la SG-LIC a raíz de un grupo de profundización en aprendizaje de L-2 en el
que he participado y en el que Josep M. Serra de la Universitat de Girona participaba como experto.
41 Natxo Vila es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Girona y el referente más
importante de la investigación sobre el bilingüismo. Invitamos efusivamente a su lectura porque sus aportaciones,
muy vinculadas al mundo de la educación, cooperan de forma relevante a la comprensión de la importancia del
lenguaje y de los usos lingüísticos en el desarrollo humano y social.
40
228
administración y por investigadores de las universidades catalanas que colaboraron con ello;
las recogimos en (Iranzo y Queralt, 2004) y son las siguientes:
1. Como hemos señalado, el programa de enseñanza en L2 se dirige a alumnos de lengua
y cultura mayoritarias en el contexto de que se trate.
2. La lengua de la escuela es diferente de la de casa, la familia ha de mantener y
desarrollar la propia, y se supone una cierta ‘homogeneidad’ lingüística en el grupo de
aprendices por cuanto hay un grupo mayoritario que teóricamente parte del mismo
desconocimiento de la L2 (así como del conocimiento de la L1).
3. La voluntariedad de las familias y su implicación respecto al aprendizaje bilingüe de sus
hijos es fundamental.
4. Deben cultivarse actitudes favorables de los alumnos hacia la nueva lengua.
5. Ha de asegurarse la competencia bilingüe de los profesores que participan en el
programa.
6. El núcleo duro de la didáctica de la enseñanza de una segunda lengua, es la promoción
de un enfoque comunicativo que esté muy pendiente de la construcción compartida de
significados, lo que significa una ‘contextualización permanente’ del lenguaje por parte
del profesorado, usando lenguaje verbal, no verbal, soportes visuales, referentes
compartidos, etc.: una lengua se aprende cuando se hacen cosas con esta lengua junto
a otras personas significativas. Y las personas son significativas cuando ‘me’ reconocen.
7. Hay que elaborar y divulgar ampliamente propuestas didácticas y orientaciones
metodológicas coherentes con los principios didácticos anteriores.
8. También se deben promover estudios y seguir los resultados escolares obtenidos por los
alumnos que participan. Ahora sabemos que, además, hay que investigar seriamente
las actitudes.
9. Dar en definitiva, desde las administraciones responsables, el apoyo humano y técnico a
los centros en los cuales se aplica: esto se tradujo en el caso de Cataluña con
profesorado ‘de plantilla’ que hacía docencia mayoritariamente en pequeños grupos y en
una servicio (SEDEC) que tenía como una de sus funciones el asesoramiento y la
formación de los docentes y de los centros.
No nos extendemos en el análisis de su aplicación: ya hemos hablado de un éxito en los
primeros períodos justamente por el empeño institucional y el entusiasmo docente. Supuso una
renovación importante de la didáctica de la lengua, cosa habitual cuando se nos presenta una
realidad que supera las inercias a las que estábamos acostumbrados, y encontramos las
oportunidades y las condiciones para mejorar. En Generalitat de Catalunya (1998) se encuentran
informaciones relativas al apoyo administrativo a que nos referimos.
También hemos hablado anteriormente del punto de inflexión que supuso la generalización
‘excesiva’ del despliegue curricular y normativo (1992) que, en Cataluña, dio por hecho que todo
el sistema educativo se atendría a mantener el programa de inmersión y, sobre todo, seguiría
observando sus condiciones: porque al tiempo que se legisla tal generalización, se varían las
condiciones de apoyo humano para su realización, con la justificación de la competencia
lingüística bilingüe de los profesores y siguiendo criterios generales de configuración de
plantillas.
Lo anterior remite al costo social y económico que supone atender educativamente desde el
plurilingüismo: no hay que olvidarlo, hacen falta recursos, además de un soporte científico,
organizativo y profesional. De hecho, este vacío institucional se quería asumir por parte de la
administración (SEDEC) y escuchaba nuestros argumentos, pero hasta el PAANE (2003) y el
posterior LIC (2004) no se ha hecho de forma decidida.
229
Cuando ahora revisamos la situación encontramos que, además, el panorama sociolingüístico de
los centros ha cambiado de manera importante: el multiculturalismo y el plurilingüismo crecientes
de las sociedades occidentales constituyen rasgos esenciales de la realidad escolar.
Y las preguntas son: ¿cómo tiene que llevarse a cabo la enseñanza y la planificación de las
lenguas en esta nueva situación?; ¿los instrumentos actualmente en disposición (ordenamiento
curricular, proyectos educativos de centro, proyectos curriculares, proyectos lingüísticos,
materiales curriculares actualmente a la venta, etc.), pueden dar respuesta a esta nueva
situación?
Además, ¿cómo abordar una revisión del programa bilingüe una vez asumido que han cambiado
las condiciones que lo generaron y justificaron? Podría darse las circunstancia de que se
comprometieran seriamente tanto su aplicación como los resultados escolares de los alumnos.
Y aquí convocamos a un análisis común y compartido a todos los centros y contextos educativos
porque nos parece que la situación ya no remite únicamente a la elección de un programa
planificado sino a las condiciones en las que gran número de docentes desarrolla su actividad
habitualmente y de las que se derivan aspectos positivos pero también fenómenos de gran
dificultad educativa.
¿Cuál es la situación actual de lo que ‘pasa en las aulas’ en lo referente a la composición y
dominios lingüísticos de los alumnos en las etapas educativas obligatorias? Aunque seguiremos
refiriéndonos en esta ocasión a la relación entre el dominio del catalán respecto a las otras
lenguas, para otros contextos el análisis se refiere al dominio del castellano respecto a las
diversas lenguas familiares de los alumnos que se acogen:
o El cambio de lengua hogar-escuela se generaliza y, por lo tanto, las formas de
participación voluntaria se modifican: las familias de los alumnos pueden estar
informadas e implicadas de manera desigual de lo que ello significa y de la importancia
que puede tener, en el éxito escolar de sus hijos, el cultivo de su lengua materna.
o En una misma aula, puede haber presencia, en porcentajes bien diversos, de hablantes
y no hablantes de la lengua de instrucción y, entre los hablantes, puede haber niveles de
conocimiento y de competencia comunicativa, también, bien diversos: los procesos de
contextualización por parte de los adultos resultan complejos puesto que, de una parte,
se puede asumir que hay un grupo que ya ‘entiende’ y, por otra y en cualquier caso, la
situación requiere de un esfuerzo adicional del docente por intentar adecuar su lenguaje
a los muchos diferentes niveles de la lengua de instrucción de los alumnos. La
consecuencia es que los ‘inputs’ en L2 no siempre están debidamente adaptados a las
necesidades de estos alumnos (contextualización, significados compartidos, estructura
del discurso, etc).
o Los profesores no siempre pueden garantizar la comunicación desde el primer momento
con sus alumnos: mayoritariamente desconocen la lengua materna y se precisan, en
compensación, mecanismos específicos de comunicación sobre la base de progresivos
acercamientos y referentes compartidos.
o La L1 (las múltiples L1) de los escolares está considerada como no estándar y
difícilmente tendrá un reconocimiento por parte de la mayoría de la comunidad o será
tratada curricularmente. Los escolares en ‘minoría’ se dan cuenta de que su lengua no
es un instrumento adecuado para comunicarse ‘legítimamente’ en el centro escolar
(¿puede ser una base para la autosegregación?).
o Desde el punto de vista de la fundamentación de cariz lingüístico y de estructuración
mental, entendemos que, como las hipótesis de interdependencia lingüística y del nivel
lindar de Cummins (1976, 1979, a Vila, 1996) -fundamentales en el estudio de la
educación bilingüe- ponen de manifiesto, si se quiere asegurar el progreso lingüístico de
230
los alumnos es importante desarrollar a la vez la competencia en la L1. Ahora bien, ¿Es
posible, en la situación actual, que los alumnos desarrollen esta competencia bilingüe?,
¿Nuestro sistema puede garantizarlo?
Varias voces alertan sobre el peligro que, en estas condiciones, los beneficios de la aplicación de
un programa de bilingüismo aditivo (Lambert, 1974; Ruiz Bikandi, 2002) den paso a situaciones
en las que sea difícil evitar los efectos de un no querido bilingüismo substractivo.
Estudios relativamente recientes (Serra, 1996) muestran que, a diferencia de los alumnos y de
las alumnas de habla castellana, los niños y las niñas procedentes de la inmigración
extracomunitaria, tanto en los programas que utilizan el castellano como lengua vehicular, como
los programas de inmersión lingüística en catalán, desarrollan un conocimiento pobre de la
lengua vehicular con importantes consecuencias en otras áreas curriculares.
Vila (1995) argumenta la debilidad conceptual de los que defienden que la escolarización de
estos alumnos en comunidades bilingües haría falta hacerla en castellano. El bajo nivel
lingüístico logrado por estos escolares se relaciona, particularmente, con el conjunto de factores
que intervienen en su proceso de integración (‘distancia psicológica’ y ‘distancia social’) y no sólo
con la lengua. La cuestión, por lo tanto, no parece que sea -simplemente- cuál es la lengua
primera de escolarización.
Sería poco realista defender el derecho a escolarizarse en la lengua propia a todos los alumnos
extranjeros porque, entre otras razones, el sistema educativo no dispone de los recursos
humanos y económicos necesarios para garantizarlo.
Desde una perspectiva no asimilacionista podría ser necesario el cultivo y el desarrollo en el
contexto escolar como asignatura de la lengua de las comunidades más representativas (que
son particulares de cada contexto concreto): aún así, no podríamos cubrir todos los bilingüismos
para todos los alumnos.
Ante estas consideraciones, nos planteábamos (Iranzo y Queralt, 2004) cómo adecuar la
actividad escolar, el tratamiento de las lenguas y el programa de inmersión lingüística de forma
que se pueda responder satisfactoriamente a las necesidades educativas de todos los alumnos.
No se debería recurrir, exclusivamente, a componentes lingüísticos. Una lengua, por ella misma,
no parece suficiente para asegurar un proceso adecuado de integración social. Hacen falta
referentes desde la sociología, la psicología social, y la pedagogía, para comprender y conectar
otros elementos reconocidamente determinantes en los procesos de integración (autoconcepto,
autoimagen, socialización, representaciones e identidades personales y colectivas, aculturación,
etc.).
Nuestras propuestas iban dirigidas a:
- la definición de un nuevo programa de aprendizaje de segundas lenguas y un
tratamiento de las lenguas más claramente incardinado en el curriculum y de carácter
más transversal. Hablamos de que estos recursos han de dirigirse tanto a los alumnos
recién llegados como los alumnos de la cultura mayoritaria y a todos los centros,
independientemente del porcentaje de alumnos inmigrantes que escolaricen. Se habría
de atender, muy particularmente, el logro del nivel lindar de lengua en los alumnos de
nueva incorporación y también el dominio de la lengua necesario por asegurar el
aprendizaje de las diversas áreas curriculares.
- Un abordaje intercultural del curriculum escolar que permitiera reconocer la interrelación
entre las diversas culturas y lenguas en los diversos niveles de planificación y de
desarrollo curricular.
231
La potenciación de bases psicopedagógicas como el planteamiento ecológico de
Bronfenbrenner (1995) con respecto -sobre todo- a la relación entre los contextos
escolar y familiar; los planteamientos socioculturales de Vigotski para reforzar la
conceptualización del trabajo escolar como una tarea necesariamente social y mediada
por el lenguaje; los componentes del aprendizaje significativo de Ausubel, para
garantizar la significativitat psicológica y el sentido de los contenidos que se propongan a
los alumnos.
No nos extendemos más y remitimos a la lectura tanto de esa fuente como de Vila (2001a,
2001b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b42) que desarrollan propuestas concretas y globales, no
únicamente de carácter lingüístico.
-
En todos los casos se asume que, en el aprendizaje de lenguas escolares que suponen una L-2
o L-3 para los alumnos, y ante la no-posibilidad de desarrollar un programa de inmersión bajo las
condiciones que el mismo exige, no significa que no se deba buscar el reproducir, de la forma
más cercana posible, sus efectos positivos: integración actitudinal por medio del reconocimiento
de su cultura y sus aportaciones, y asegurar el significado y sentido de los que se hace en los
centros educativos.
En Vila (en prensa) se muestran resultados de investigaciones sobre el rendimiento de alumnos
extranjeros escolarizados tanto en catalán como en castellano (en Murcia y Aragón) así como de
alumnos hispanos escolarizados en castellano en Andalucía: por razones diferenciadas en cada
caso, los bajos rendimientos, que los hay, no son coherentes con el supuesto conocimiento
‘genérico’ de la lengua que puede parecer ‘común’: es decir, no hay que suponer que los
alumnos hispanos se ‘comportan’ lingüísticamente como los autóctonos. “En definitiva, el caso
de las criaturas hispanas es un buen ejemplo para comprender mejor las relaciones entre lengua
familiar, lengua de escuela, nivel sociocultural y escolarización y no dar por supuesto que como
existe coincidencia entre las dos primeras las criaturas se integran bien y sin problemas.”(í.:23).
De hecho, si no reciben un trato ‘específico’, se van ‘perdiendo’ en la trayectoria escolar.
Vamos, para acabar este trabajo, a detenernos en un aspecto importante de ese trato
‘específico’ del que hablamos y que consideramos necesario para que los alumnos consigan una
evolución en los dominios lingüísticos implicados en las exigencias escolares que se les hacen
desde todas las áreas.
Insistimos en que son referencias útiles, aunque más genéricas de lo que querríamos, para
todos los alumnos, no únicamente para los recién llegados; pero también nos ayudan a
establecer un currículo específico para ellos.
2. 2. Las competencias lingüísticas de ‘todos’ los alumnos: progreso de las
competencias comunicativas a las cognitivas y académicas
Nos preguntamos:
-¿Qué dominio de la lengua se requiere para seguir la enseñanza de contenidos escolares?
-¿Cuánto tiempo es necesario para tener unos resultados satisfactorios en los estudios
realizados en una segunda lengua?
Recogemos aquí algunas referencias básicas que hemos trabajado este año en el marco de la
formación tanto de asesores como de tutores en la SG-LIC (Coelho, 1998 y Cummins,
2002)43. En Iranzo (2005) proporcionamos el texto completo con las oportunas referencias.
42
Gentileza del autor
232
Insistimos: aunque son referencias provenientes de análisis en contextos plurilingüísticos y
se centran en el estudio de esa realidad, pensemos en el conjunto de los alumnos que no
progresan intelectual, actitudinal y lingüísticamente por falta de competencias en estrategias
de alto grado de formalidad.
Parece ser que el aprendiz inicial desarrolla primeramente las llamadas ‘habilidades
básicas de comunicación interpersonal’ (BICS) y puede tardar más de 5 años en haber
progresado hasta ‘competencias cognitivas y académicas de la lengua’ (CALP) a un
nivel ‘parejo’ al que pueda tener un hablante nativo de la misma edad.
Lo más interesante, para el propósito que nos ocupa, es el análisis de lo que implica uno y
otro tipo de habilidades.
Competencia conversacional / académica de la lengua
Habilidades básicas de
comunicación interpersonal
(BICS)
1-2 años
• Conversación cara a cara
• Aquí y ahora
• Contenido familiar
• Vocabulario más frecuente
• Muy contextualizado
• Ambiente distendido
Competencia cognitiva y
académica de la lengua
(CALP)
+ de 5 años
 Interacción limitada
 Más abstracto, más distante en
el tiempo y el espacio
 Menos contenido familiar
 Vocabulario menos frecuente
 Descontextualizado
 Ambiente más exigente
En la escuela y en el instituto se habla y, sobre todo, se escribe de “cosas que no están”: de
hechos históricos para los que se requiere una ubicación -grosso modo- en el tiempo y una
conexión importante de conceptos; de problemas la solución de los cuales implica una
concatenación de estructuras y de datos ligados por formas lingüísticas complejas, que,
necesariamente nos han de llevar hasta la imaginación, es decir, hasta la imagen de lo que
queremos resolver y de los posibles caminos para hacerlo; de ejercicios de expresión oral y
escrita de determinadas posturas ante la vida, de argumentación, de síntesis, de poesía; etc.
Si eso es así la lógica lleva a pensar que o bien se da una adecuación entre las exigencias
escolares y las capacidades lingüísticas o, de lo contrario, se da un desajuste.
Además parece ser que entre las habilidades del primer tipo y las del segundo no hay una
evolución, digamos, natural, como, por ejemplo, la evolución que lleva de la infancia a la
pubertad: se trata de una evolución que ha de estar mediada por un tipo de estructura en la
Workshop de Elizabet Coelho (15-10-2004); Seminari de formació del professorat de l’aula d’acollida,
SSTT-LIC-Tarragona-2005.
43
233
planificación y control de las tareas además, claro está, por la posesión de conocimientos
sobre el mundo y sobre las funciones y las formas de los discursos (narrativos, científicos,
argumentativos, poéticos, etc.). Es lo que plantea Schneuwly (1993).
géneros primeros
géneros segundos
RUPTURA
Ensituaciones
situacionesde
deintercambio
intercambioverbal
verbal
En
espontáneo.
espontáneo.
La misma
misma situación
situación ‘controla
‘controla yy regula’
regula’ elel
La
funcionamientodedelalacomunicación.
comunicación.
funcionamiento
Lacomunicación
comunicaciónfunciona
funcionacomo
comouna
una
La
globalidad,como
comouna
unasola
solaunidad.
unidad.
globalidad,
COGNITIVA
Haypoco
pocooonulo
nulocontrol
control
Hay
metalingüístico
de
acción
metalingüístico de lalaacción
lingüística.
lingüística.
Se adquieren de
manera ‘espontánea’
Aparecenen
encircunstancias
circunstanciasde
de
Aparecen
intercambio
cultural
(sobre
todo
intercambio cultural (sobre todo
escrito,pero
perotambién
tambiénoral).
oral).
escrito,
Necesidad
de
crear
cohesión
interna
Necesidad de crear cohesión interna
(anáforas,
organizadores
textuales).
(anáforas, organizadores textuales).
Desarrollode
demedios
mediospara
paracontrolar
controlarlala
Desarrollo
progresióndel
deltema.
tema.
progresión
Modelode
delenguaje
lenguajeque
queno
nofunciona
funciona
Modelo
en
la
inmediatez;
se
construye
en la inmediatez; se construye
mientrasesesdesarrolla.
desarrolla.
mientras
Ruptura cognitiva:
No se relacionan,
necesariamente, con
situaciones
contextualizadas o de
motivaciones personales:
adecuación ‘abstracta’
Traducción de Schneuwly (1993) en Prat (1998)
Volviendo al proceso global de evolución, Coelho recoge de Cummins lo que llama ‘modelo Cummins en
un plan de instrucción. Consiste, en grandes trazos, en analizar las tareas y su adecuación en función
de su grado de dificultad cognitiva y de su contextualización, de forma que en los niveles o
‘cuadrantes’ iniciales, se opte por trabajar en torno de actividades fáciles en cuanto a abstracción y
volumen de información que requieren y, además, remitan a experiencias próximas con referentes
compartidos, etc. Se irá avanzando a medida que pueda crecer la distancia respecto a la ‘ayuda’ que
aporta el contexto, que cada vez será menor, y a medida que se pueda trabajar con información más
compleja y en mayor cantidad.
234
Así, las actividades en el primer cuadrante se caracterizan porque
o Hacen referencia al aquí y ahora
o Ponen en práctica un lenguaje muy funcional
o Tratan contenidos familiares
o Suponen el uso del vocabulario frecuente
o Tratan temáticas muy contextualizadas
o Están vinculadas a la emisión y la demanda de información
o Incorporan, casi siempre, la conversación cara a cara
o Vehiculan poca información
o Reciben retorno del docente (corrección sutil y ampliación)
o Incorporan soportes visuales diversos
o A menudo piden repetir o etiquetar
o Requieren situaciones de trabajo no individual
Las ayudas o estrategias de soporte y andamiaje para avanzar en los siguientes
cuadrantes son la ejercitación conjunta de:
o Organizadores gráficos: esquemas, listas, relaciones entre conceptos, índices,...
o Lecturas guiadas
o Introducción de vocabulario
o Guiones de escritura (formularios, impresos, esquemas textuales vacíos,...
o Ayudas para el desarrollo del proceso de escritura: definición conjunta de los
parámetros de la situación, planificación conjunta del contenido y de la forma del
texto, listas de léxico, análisis colectivas de un escrito, pautas de evaluación, etc.
o Proyectos guiados,
o Etc. *en el documento enlazado a Iranzo (2005) se proponen otras actividades y se
explica un poco más cada cuadrante.
Es obvio que estamos hablando de un proceso extenso en su duración: no se trata de una
simple ‘acogida’.
Año 1
B
I
C A
S
B
C
C
D
A
L
P
Año 2
Año 3
235
Año 4
Año 5+
Por lo tanto, se hace necesario gestionar e implicar las diversas áreas curriculares en la
continuidad del progreso de la competencia lingüística de los alumnos. Y se trate de
soporte específico a alumnos no conocedores de la lengua o de la actuación integral a la
diversidad, debe haber permanencia en el soporte para que se posibilite la continuación del
progreso: no se puede aprender todo el registro de competencias ni en un año ni en dos. El
progreso es ‘meritoriamente’ extenso.
Así es que aunque haya, por ejemplo, aulas de acogida inicial, debemos comprender y
desarrollar, es decir, tener experiencias sobre las características de este soporte tanto en el
aula ordinaria como en la de acogida.
3. Conclusiones
Nos parece importante desarrollar en la práctica los siguientes principios:
- Actuar pedagógicamente, es decir, teniendo en cuenta que son diversos los
agentes y los ámbitos que tienen responsabilidad en el éxito escolar y social de
nuestras sociedades. Hay un acuerdo generalizado en atender a lo que pasa en las
aulas, en los centros, en los contextos familiares y en los entornos próximos de los
alumnos (sin obviar, está claro, los contextos sociopolíticos que favorecen o
dificultan determinadas iniciativas).
- Analizar rigurosamente, en todos y cada uno de los contextos educativos, las
características de la maduración lingüística en las que los alumnos
desarrollan su escolaridad. Si se asume que el desarrollo humano (en sus
componentes cognitivo, emocional y social) está mediado por el progreso de las
competencias lingüísticas y comunicativas, hemos de interesarnos por las
implicaciones de tal relación.
- Porque de alguna forma, interesarse en comprender y actuar en los procesos de
negociación mediante el lenguaje en los contextos educativos, y aunque en el
plano concreto se dirija la mirada hacia el plurilingüismo y hacia la posibilidad de
conseguir que los alumnos sean competentes en el uso de los géneros discursivos
más formales, no deja de ser una metáfora del doble-múltiple código en el
que está inmerso el sistema escolar en lo que respecta a valores sociales y
familiares, pautas de crianza y hábitos, grados de negociación en la
construcción de proyectos personales, etc.
- De cara a la consolidación de los proyectos, en general, bien orientados de la
SGLIC, no se puede olvidar que deben rechazarse esquemas ‘reformistas’ que ya se
han demostrado estériles en otras ocasiones:
o No puede tratarse de un proyecto aislado de una subdirección: la ‘carga
docente’ asociada a ella ha de coordinarse con la carga global asociada a la
función docente.
o Hace falta más respecto y más tiempo de trabajo conjunto de los profesores
en los centros: con proyectos definidos, pero con más tiempo para pensar,
decidir, aprender, etc. De otra forma, todo puede quedarse en falacia tras el
primer periodo de ‘empeño’: las innovaciones y los cambios tienen fases y
agentes... que han de perdurar.
o En ese mismo sentido, las figuras que se consideran ‘agentes’ activos y
formadores de los centros, han de tener atribuciones en consonancia a sus
funciones (horas para los coordinadores lingüísticos, los tutores del aula de
acogida, los jefes de estudio, etc. ): si se les encomiendan funciones y no se
les dota de tiempo, se crean situaciones de voluntarismo y/o de ‘queme’ no
recomendables.
236
o Conviene, es necesario, un compromiso de racionalizar el curriculum, o lo
que es lo mismo, racionalizar lo que se le pide a la escuela.
En definitiva, esperamos haber colaborado en ilustrar las razones y los proyectos que hay
detrás de actuaciones en contextos –a veces poco comprendidos- como Cataluña:
estereotipos, prejuicios y falta de comprensión nos son comunes entre realidades
insuficientemente conocidas y nunca sobra el esfuerzo para el entendimiento.
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238
3.8.- LOS VALORES DEL QUIJOTE Y OTRAS OBRAS LITERARIAS:
“CERVANTES EN LA EDAD CONFLICTIVA.”
(En torno a la maurofilia o maurofobia en el Quijote y en otras obras)
Isabel Castells Molina, Universidad de La Laguna
“el Quijote se encuentra en el Quijote -como Las Meninas en Las Meninas- vuelto al revés: del
cuadro en el cuadro no vemos más que los bastidores; del libro en el libro, su reverso: los
caracteres arábigos, legibles de derecha a izquierda, invierten los castellanos, son su imagen
especular; el Islam y sus «embelecadores, falsarios y quimeristas» son también el reverso, el
Otro del cristianismo, el bastidor de España” (Severo Sarduy, Barroco)
Ahora que el cuarto centenario de la Primera Parte del Quijote nos permite releer y
repensar la obra magna de Cervantes, puede resultar atractivo e iluminador tanto para
profesores como para alumnos intentar encontrar algunos aspectos que la convierten en la
indiscutible precursora de la novela moderna tanto desde un punto de vista meramente
técnico o narratológico como –y es lo que nos interesa ahora- desde una óptica ética que nos
permita encontrar en la novela valores que pueden ser aplicables y deseables en nuestra
también problemática sociedad actual. No se trata de convertir a Cervantes en portavoz de
nuestras ideas –lo que nos podría llevar no sólo al anacronismo sino, peor aún, a la
manipulación-, sino de dejarnos llevar, en la medida en que nos lo permita, claro está, la
celebérrima ambigüedad cervantina, por los múltiples recorridos, a menudo dispares y
contradictorios, que nos propone un texto que es a un tiempo heterodoxo y utópico,
reaccionario y tolerante pero nunca dogmático ni reductible a lección moral alguna.
Situémonos en un sencillo punto de partida: Cervantes, como autor empírico,
propone un juego de máscaras desde el principio de la novela, delegando la responsabilidad
de su texto en otro autor y no precisamente cristiano viejo sino árabe. El juego que nos
plantea Cervantes ya es en sí una trampa que nos evita extraer demasiadas conclusiones
sobre su texto, a no ser que estemos tan locos como don Quijote y demos por verdadero
(palabra esta que tiene en nuestra novela infinidad de matices) un texto de ficción.
Queremos decir con esto que cualquier consideración que vayamos a hacer sobre cualquier
aspecto debe partir en todo momento de esta premisa: Cervantes (como cualquier otro
239
novelista, por cierto) no es responsable directo de lo que dicen o sugieren con sus acciones
los personajes de su novela, ni mucho menos cuando estos personajes son, a su vez,
narradores. Para entender este fascinante embrollo narrativo sería conveniente revisar en el
aula los capítulos VIII y XI de la Primera Parte, donde descubrimos que quien nos está
contando la novela es un innominado narrador (llamado el “segundo autor”) que se basa, a
su vez, en otro texto, escrito por el verdadero responsable de la obra: un tal Cide Hamete
Benengeli, que, por su parte, escribe, basándose en los Archivos de la Mancha (¡!) un texto
en árabe que precisa de un traductor morisco. Tenemos, así pues (y eso sin contar
innumerables personajes que son narradores de sus propias peripecias en primera persona),
tres voces narrativas: la del “segundo autor”, la de Cide Hamete Benengeli y la del traductor
morisco. Y en medio de los intersticios de este laberinto narratológico es donde debemos
buscar, con infinita cautela, la lección de la novela, si es que la tiene…44Este es, de hecho,
uno de los retos que se propone el Proyecto Atlántida a la hora de buscar los valores de
ciudadanía que pueden encontrarse en las obras literarias y, muy especialmente, en el
Quijote, cuya profunda dimensión ética se nos muestra tanto en el modo en el que se
desarrollan muchas de las aventuras del caballero y el escudero con múltiples personajes
como, muy especialmente, en las variadas, amenas y ricas conversaciones que tienen lugar
en un largo recorrido que, como ha sido señalado por la crítica casi desde el principio, no
se realiza sólo a través de los polvorientos caminos de España sino a través de la propia
condición humana, con sus miserias y sus grandezas, sus anhelos y sus frustraciones, sus
proyectos y sus realidades, sus oscilaciones y su firmeza45.
44
Aunque no es este el tema que ahora nos ocupa, no estaría de más aprovechar estos juegos
narratológicos para revisar con los alumnos algunos conceptos que a menudo se confunden, como los de
narrador y autor empírico
y, en general, distintas categorías narratológicas como narrador
intradiegético, homodiegético y heterodigético, diferencias entre diégesis e historia y otra larga lista de
cuestiones de las que se ocupa, creo que con bastante claridad, Gerard Génette en Figuras III
(Barcelona,Lumen, 1989) . El Quijote, que es, ante todo, la novela sobre la novela , es el texto pionero de
estos juegos llamados metaficticios y por experiencias con distintos grupos de Enseñanza Secundaria,
hemos podido constatar que resultan divertidos, atractivos y fascinantes entre el alumnado, siempre que
se expliquen respetando el humor cervantino y con abundantes ejemplos.
45
Aunque en esta ocasión vamos a centrarnos en el tema del mestizaje y de lo que Américo Castro
denominó con acierto la edad conflictiva, sería interesante no olvidar interesantísimos momentos de la
240
Planteemos, pues, de momento, una perspectiva que es indudable y evidente en su
infinita ironía: el responsable de nuestra primera novela, de nuestro texto clásico por
excelencia, de la obra supuestamente depositaria de los valores hispánicos (castizos, como los
llamaría Unamuno), es un árabe. Semejante punto de partida nos lleva directamente a una
serie de actividades que podrían resultar muy interesantes para el alumnado: las de localizar
los momentos en los que el segundo autor se refiere a Cide Hamete Benengeli y analizar el
tono y el modo en que lo hace, desde la inicial prevención en I, 8 (cuando se le considera
sospechoso de ser “mentiroso”, como todo árabe) o los infinitos momentos en los que lo
vemos comportarse como historiador celoso o escritor fascinado por su tarea, con sus
dificultades y sus logros y, muy especialmente, hasta llegar a la enorme categoría autorial y
moral que recibe desde el momento en que es opuesto al autor del Quijote apócrifo46.Igual
que don Quijote y Sancho, Cide Hamete Benengeli evoluciona, como un personaje más, a
medida que va desarrollándose la novela y consideramos que es este el primer punto de
partida desde el que podríamos analizar la muy peculiar relación de Cervantes con el
mundo árabe. En efecto, en todo momento se percibe una enorme proximidad tanto hacia
este personaje como hacia el nada invisible traductor morisco47, logrando que los lectores
novela en los que se habla de libertad, de tolerancia, de compasión, de igualdad y de otros muchos valores
que podemos rescatar para nuestra sociedad actual. No es este el momento de hacer una relación de todas
las ocasiones las que caballero y escudero se erigen en portavoces de ideas que hoy consideraríamos
democráticas, pero baste recordar, por ejemplo, el crucial episodio de la Ínsula Barataria, en el que don
Quijote da enormes muestras de cordura proporcionando a Sancho valiosísmos consejos o el modo en el
que el escudero analfabeto se desenvuelve en su falaz gobierno con verdadera honestidad. También
podríamos recordar el famoso Discurso de la Edad de Oro que el caballero pronuncia ante los atónitos
cabreros (en esta ocasión no hay que olvidar la ironía que dicho discurso tiene, situado en su cómico
contexto), la famosa defensa de la libertad por parte del caballero y un larguísimo etcétera que excede las
limitaciones de una nota a pie de página.
46
El asunto del Quijote de Avellaneda es, también, otro tema enormemente atractivo para realizar
actividades con el alumnado, desde conocer, evaluar e, incluso, elaborar teorías sobre su identidad hasta
analizar la repercusión que esto tiene para nuestro autor arábigo. En efecto, desde el momento en que el
autor apócrifo hace su aparición en el Quijote, Cide Hamete, pasando completamente por alto la cuestión
sobre su pureza de sangre, se convierte en la indiscutible auctoritas, en el poseedor de la verdad y en la
única voz autorizada. Esto es, llegamos a un momento en que es más importante determinar quién tiene o
no tiene razón (todo ello, no lo olvidemos nunca, con la ironía omnipresente en Cervantes) que quién
posee o no posee acreditación como cristiano viejo.
47
Otro aspecto en el que Cervantes se comporta como un autor moderno es el que respecta a la traducción
como disciplina, de la que se ocupa en varios momentos, no sólo en las actuaciones del morisco sino
también en conversaciones entre los personajes, como la que tiene lugar en la visita a la imprenta.
Reflexionar sobre el ejercicio de traducir, en un momento como el actual en el que los jóvenes están
constantemente en contacto con otras lenguas (fundamentalmente la inglesa , como sabemos), creo que
241
(categoría en la que nos incluimos todos los que nos acercamos al texto, tanto de cubiertas
afuera como de cubiertas adentro48) establezcan una relación de confianza, simpatía y
proximidad con los transmisores de tan entrañable historia. Depositar no sólo la
responsabilidad del texto sino también enormes dosis de complicidad en un personaje infiel
parece a todas luces una muestra de un espíritu tolerante, heterodoxo y antidogmático por
parte de Cervantes que no encontramos ni de lejos en otros autores de la época (pensemos,
por ejemplo, en las elocuentes –y, por qué no admitirlo- ingeniosas muestras de
maurofobia y antisemistismo en un autor como Quevedo, sobre el que volveremos más
adelante).
Esta línea de interpretación, que nos devuelve la imagen, enormemente positiva
para nosotros, de un Cervantes tolerante, proclive al mestizaje y ajeno al espíritu de castas no
debe, sin embargo, llevarnos a pasar por alto otros momentos, no sólo del Quijote sino
también de otras obras, en los que el escritor muestra una actitud más acorde con la
intolerancia de su época hacia los supuestos enemigos de la fe.
Un breve repaso a la atropellada biografía de Cervantes puede servir al alumnado
para intentar calibrar la muy peculiar relación del autor con el mundo árabe, desde su
enfática participación en “la mayor batalla que vieron los siglos” hasta su encarcelamiento y
las tan peculiares circunstancias de su liberación. No estaría de más, en este sentido, cotejar
ciertas biografías de todo punto, en
nuestra opinión, oportunistas y manipuladoras
(pensemos, por ejemplo, en la de Rossa Rossi49) con otras más rigurosas y autorizadas
puede resultar enormemente atractivo. Para ello pueden rescatarse los momentos en los que Cervantes se
ocupa del tema, confrontarlos con experiencias actuales y determinar hasta qué punto las preocupaciones
de un autor del siglo diecisiete son similares a las nuestras.
48
Me refiero con esto al juego de muñecas rusas en el que encontramos distintos niveles de ficción y, por
tanto, distintos niveles de lectura y escritura, en el que la mayoría de las criaturas del libro son, a su vez,
lectores y personajes. Como todos sabemos y muy bien subrayó Borges en sus “Magias parciales del
Quijote”, don Quijote es lector del Quijote y también otros personajes como los duques, Sansón Carrasco
y un largo etcétera son capaces de actuar dentro y fuera del texto al que pertenecen, protagonizándolo y
juzgándolo a la vez. Pueden tratar de localizarse estas estructuras especulares entre el alumnado,
mostrándoles como los roles de lector y escritor son en el Quijote fácilmente intercambiables.
49
Escuchar a Cervantes. Un ensayo biográfico, Salamanca, Ámbito, 1988.
242
como la de Jean Canavaggio50. El análisis biográfico, si bien puede llevarnos a peligrosos
terrenos resbaladizos (de los cuales el principal y más frecuente es el de la identificación
entre autor empírico y narrador o personaje), es imprescindible, sin embargo, para acercar al
alumnado al ser de carne y hueso que escribió una obra determinada (a menudo en las clases
de literatura se olvida este aspecto, logrando que los alumnos perciban al escritor como una
especie de superhombre alejado en el tiempo y en el espacio con el que no tienen nada en
común) y, sobre todo, para acercarse al conflictivo crisol social y cultural en el que se
desenvolvieron los escritores de los Siglos de Oro, perspectiva esta imprescindible para
interpretar –y matizar- los contenidos éticos que puedan entresacarse de sus escritos.
La relación de Cervantes con el mundo árabe puede verse, además, desde un tercer
ángulo, atendiendo a la naturaleza y comportamiento de distintos personajes y pasajes no
sólo del Quijote sino también de otras obras. El modo en que éstos actúan, el final que el
autor diseña para sus peripecias o, en fin, el tono en el que narradores y personajes se
refieren a ellos pueden ser, en efecto, espejos desde los que poder ver reflejadas las
opiniones del autor, siempre –no lo olvidemos- con la necesaria cautela. El Quijote abunda
en personajes infieles, no ya los ya mencionados Cide Hamete y traductor morisco (que
pertenecen a la diégesis, como diría Génette), sino los que ocupan buena parte de las
historias intercaladas (y que se sitúan, de nuevo en términos de Génette, en la historia): me
refiero, por supuesto, a la cristiana conversa que acaba desposándose con el Capitán
Cautivo (a quien, por cierto, como todos sabemos, se suele identificar con el propio
Cervantes) o al entrañable Ricote, con el que, ya en la Segunda Parte, se tropieza Sancho
Panza cuando aquél debe abandonar el pueblo tras la tan polémica expulsión de los
moriscos, importantísimo acontecimiento que se ve reflejado en la novela y sobre el que
alumnos y profesores podrían buscar documentación, lo que serviría para comprobar cómo
la literatura es en muchas ocasiones reflejo de la Historia.
50
Cervantes. En busca del perfil perdido, Madrid, Espasa-Calpe, 1987.
243
En otros textos no se muestra Cervantes tan tolerante con los representantes de las
culturas ajenas al Cristianismo, haciéndose eco, muy al contrario, de la xenofobia que
caracterizó a autores más radicales como Quevedo. Pensemos, por ejemplo, en las famosas
diatribas contra los moriscos que encontramos tanto en “El coloquio de los perros” como
en “Los trabajos de Persiles y Sigismunda”, donde nada queda de la ironía, la heterodoxia y
la complicidad de la que hace gala en el Quijote, que es, por tanto, y decir esto no es decir
nada nuevo, su obra verdaderamente moderna y revolucionaria.
A continuación, proponemos una serie de textos y posibles actividades relacionadas
con ellos que sirvan para ilustrar en la práctica algunas de las ideas esbozadas más arriba.
244
PROPUESTA DE ACTIVIDADES51
1. LOS ROSTROS DE CIDE HAMETE BENENGELI.
A continuación proponemos algunas menciones al historiador arábigo a fin de que el
alumno sea capaz de analizar el modo en que es tratado, tanto en su condición de autor
como de personaje.
Texto 1.
Sucedía a estos dos lechos el del arriero, fabricado ..., como se ha dicho, de las enjalmas y de todo el
adorno de los dos mejores mulos que traía, aunque eran doce, lucios, gordos y famosos; porque era
uno de los ricos arrieros de Arévalo, según lo dice el autor desta historia que deste arriero hace
particular mención, porque le conocía muy bien, y aun quieren decir que era algo pariente suyo.
Fuera de que Cide Hamete Benengeli fue historiador muy cumplido y muy puntual en todas las cosas, y échase
bien de ver, pues las que quedan referidas, con ser tan mínimas y tan rateras, no las quiso pasar en
silencio; de donde podrán tomar ejemplo los historiadores graves, que nos cuentan las acciones tan
corva y tan sucintamente, que apenas nos llegan a los labios, dejándose en el tintero, ya por descuido,
por malicia o ignorancia, lo más sustancial de la obra. (I, 16, 15852) [La cursiva es mía]
En este fragmento puede verse:
-cómo Cide Hamete en relacionado con otros personajes de la obra, en concreto con
un arriero, por lo que este personaje ha de ser, presumiblemente, cristiano nuevo. Mostrar, así, al
alumno, la idea de crisol social.
-cómo con gran ironía Miguel de Cervantes se vale de la figura de su narradorpersonaje árabe para expresar sus ideas sobre la escritura. Nótese, además, que en este caso,
el tratamiento de Cide Hamete es positivo.
51
De sobra está decir que estas Actividades suponen sencillamente una propuesta aproximativa que ha de
verse refrendada por la práctica, siempre cambiante, en el aula. Tampoco se trata, por lo tanto, de una
propuesta cerrada, sino, muy al contrario, de un modesto punto de partida procedente de nuestra propia
experiencia, que compartimos aquí con el profesorado que desee contribuir a la revitalización de nuestra
primera novela con los jóvenes lectores.
52
Cito por la edición de Martín de Riquer (Barcelona, Planeta, 1980), indicando en números romanos la
parte del Quijote, en números arábigos el capítulo y a continuación la página de la que procede la cita.
Exiten ediciones de la obra que incluyen CDROM o disquette, formatos muy cómodos para localizar
fragmentos determinados y más atractivos para el alumnado.
245
Texto 2.
Dicen que en el propio original desta historia se lee que llegando Cide Hamete a escribir este capítulo,
no le tradujo su intérprete como él le había escrito, que fue un modo de queja que tuvo el moro de sí mismo,
por haber tomado entre manos una historia tan seca y tan limitada como esta de don Quijote, por
parecerle que siempre había de hablar dél y de Sancho, sin osar estenderse a otras digresiones y
episodios más graves y más entretenidos; y decía que el ir siempre atenido el entendimiento, la mano y
la pluma a escribir de un solo sujeto y hablar por las bocas de pocas personas era un trabajo
incomportable, cuyo fruto no redundaba en el de su autor, y que por huir deste inconveniente había usado en
la primera parte del artificio de algunas novelas, como fueron la del Curioso impertinente y la del Capitán
cautivo, que están como separadas de la historia, puesto que las demás que allí se cuentan son casos
sucedidos al mismo don Quijote, que no podían dejar de escribirse. También pensó, como él dice, que
muchos, llevados de la atención que piden las hazañas de don Quijote, no la darían a las novelas, y
pasarían con ellas, o con priesa, o con enfado, sin advertir la gala y artificio que en sí contienen, el cual se
mostrara bien al descubierto cuando por sí solas, sin arrimarse a las locuras de don Quijote ni a las
sandeces de Sancho, salieran a la luz. Y así, en esta segunda parte no quiso ingerir novelas sueltas ni
pegadizas, sino algunos episodios que lo pareciesen, nacidos de los mesmos sucesos que la verdad
ofrece, y aun estos, limitadamente y con solas las palabras que bastan a declararlos; y pues se contiene y
cierra en los estrechos límites de la narración, teniendo habilidad, suficiencia y entendimiento para tratar del
universo todo, pide no se desprecie su trabajo, y que le den alabanzas, no por lo que escribe, sino por lo
que ha dejado de escribir. (II, 44, 876-877) [La cursiva es mía]
En este fragmento puede analizarse:
-cómo, a diferencia del anterior, en que se calificaba a Cide Hamete como historiador,
en esta ocasión lo vemos comportarse como un auténtico novelista fascinado con su tarea.
Este aspecto nos permite insistir en la dimensión del Quijote como primera novela metaficticia
y analizar cómo, a través nuevamente del árabe, nos encontramos con la primera novela sobre
la novela, esto es, con la primera novela que reflexiona sobre el propio arte de la escritura
durante la escritura misma. Y, una vez más, no deja de ser irónico que sea un árabe el primer
gran espejo de narrador autocrítico en el que habrán de verse reflejados innumerables
escritores de todas las nacionalidades y todos los tiempos…
-cómo Cervantes, en su condición de autor empírico que ha recibido críticas sobre la
Primera Parte de su novela, especialmente en relación a las historias intercaladas, delega en su
alter ego (y digamos esto con cautela) árabe para defenderse, con gran sentido del humor, de
las mismas.
246
Texto 3.
Aquí exclamó Benengeli , y escribiendo, dijo: «¡Oh, pobreza, pobreza! [...] Yo, aunque moro, bien sé,
por la comunicación que he tenido con cristianos, que la santidad consiste en la caridad, humildad, fee,
obediencia y pobreza ... . Pero tú, ... pobreza ..., ¿por qué quieres estrellarte con los hidalgos y bien
nacidos más que con la otra gente? (II, 44, 880-881)
En este fragmento, situado en el episodio correspondiente a la estancia de don
Quijote en el Palacio Ducal mientras Sancho se encuentra en la supuesta ínsula Barataria,
vemos cómo don Quijote se encuentra un agujero en su media y es incapaz, sin Sancho
Panza a su lado, de resolver ese problema de orden práctico que tanto afecta a su dignidad
como supuesto caballero. Cide Hamete Benengeli se identifica y compadece de su personaje,
con lo que se observan sentimientos de ternura y compasión en el árabe, nada objetivo y nada
frío… No está de más tampoco analizar las referencias a la fe cristiana por parte del árabe.
Texto 4
No me puedo dar a entender, ni me puedo persuadir que al valeroso don Quijote le pasase
puntualmente todo lo que en el antecedente capítulo queda escrito; la razón es que todas las aventuras
hasta aquí sucedidas han sido contingibles y verisímiles; pero ésta desta cueva no le hallo entrada
alguna para tenerla por verdadera, por ir tan fuera de los términos razonables. Pues pensar yo que don
Quijote mintiese, siendo el más verdadero hidalgo y el más noble caballero de sus tiempos, no es
posible; que no dijera él una mentira si le asaetearan. Por otra parte, considero que él la contó y la dijo
con todas las circunstancias dichas, y que no pudo fabricar en tan breve espacio tan gran máquina de
disparates; y si esta aventura parece apócrifa, yo no tengo la culpa; y así, sin afirmarla por falsa o
verdadera, la escribo. Tú, letor, pues eres prudente, juzga lo que te pareciere, que yo no debo ni puedo
más; puesto que se tiene por cierto que al tiempo de su fin y muerte dicen que se retrató della, y dijo
que él la había inventado, por parecerle que convenía y cuadraba bien con las aventuras que había leído
en sus historias. (II, 24, 738)
Este importantísimo fragmento, situado tras el descenso de don Quijote a la Cueva
de Montesinos y las fabulosas visiones que tuvo en ella, permite:
-analizar la central cuestión de la verosimilitud.
-constatar una vez más la empatía que el narrador siente hacia su personaje.
-comprobar la enorme modernidad que implica el hecho de que el narrador delegue
en el lector la final interpretación de un episodio, inaugurando la noción de opera aperta y,
desde luego, apartando a la novela de cualquier intención dogmática que nos lleve a una
interpretación unívoca y férrea. Es muy importante, a nuestro entender, insistir en estas
palabras, pues permiten que el alumno observe que en modo alguno Cervantes es un
247
autor grave al que se acaba detestando por la insistencia en que en ocasiones se le
presenta en el aula. Muy al contrario, los jóvenes pueden observar aquí cómo se les ofrece
la oportunidad de determinar ellos mismos si lo que vio don Quijote en la cueva fue un
sueño o una serie de mentiras. Se puede, así, incorporar al aula, la idea de lector activo, que
deconstruye el texto y es capaz de interpretarlo y, de algún modo, reescribirlo. Todo ello –y
nunca es ocioso repetirlo- teniendo en cuenta la gran ironía de Cervantes y la cautela con
la que hay que tratar las categorías de autor empírico y narrador.
Texto 5.
¡Oh, fuerte y sobre todo encarecimiento animoso don Quijote de la Mancha [...]! ¿Con qué palabras contaré
esta tan espantosa hazaña, o con qué razones la haré creíble a los siglos venideros, o qué alabanzas habrá
que no te convengan y cuadren, aunque sean hipérboles sobre todos los hipérboles? [...] Tus mismos hechos
sean los que te alaben, valeroso manchego; que yo los dejo aquí en su punto, por faltarme palabras con que
encarecerlos. (II, 17, 681)
En este framento puede verse cómo Cide Hamete se considera desbordado por la
grandeza de su personaje y cómo refleja la impotencia que muchas veces siente todo
escritor.
Texto 6.
Y el prudentísimo Cide Hamete dijo a su pluma:
-Aquí quedarás, colgada desta espetera y deste hilo de alambre, ni sé si bien cortada o mal
tajada péñola mía, adonde vivirás luengos siglos, si presuntuosos y malandrines
historiadores no te descuelgan para profanarte. [...]
Para mí sola nació don Quijote, y yo para él; él supo obrar y yo escribir; solos los dos
somos para en uno, a despecho y pesar del escritor fingido y tordesillesco que se atrevió,
o se ha de atrever, a escribir con pluma de avestruz grosera y mal deliñada las hazañas de
mi valeroso caballero, porque no es carga de sus hombros ni asunto de su resfriado
ingenio; a quien advertirás, si acaso llegas a conocerle, que deje reposar en la sepultura los
cansados y ya podridos huesos de don Quijote, y no le quiera llevar, contra todos los
fueros de la muerte, a Castilla la Vieja, haciéndole salir de la fuesa donde real y
verdaderamente yace tendido de largo a largo, imposibilitado de hacer tercera jornada y
salida nueva; que, para hacer burla de tantas como hicieron tantos andantes caballeros,
bastan las dos que él hizo, tan a gusto y beneplácito de las gentes a cuya noticia llegaron,
así en éstos como en los estraños reinos». Y con esto cumplirás con tu cristiana profesión,
aconsejando bien a quien mal te quiere, y yo quedaré satisfecho y ufano de haber sido el
primero que gozó el fruto de sus escritos enteramente, como deseaba, pues no ha sido
otro mi deseo que poner en aborrecimiento de los hombres las fingidas y disparatadas
historias de los libros de caballerías, que por las de mi verdadero don Quijote, van ya
tropezando, y han de caer del todo, sin duda alguna. (II, 74, 1098-99)
248
Este fragmento, situado al final de la novela, permite:
-Comprobar una vez más la estrecha relación del narrador con su personaje y el
orgullo con el que desarrolló su tarea de escritor.
-Abordar la cuestión del Quijote apócrifo y cómo la gran obra de Cervantes inaugura,
entre muchas otras cosas, la noción de autor, tal y como la concebimos hoy.
-Ver el modo en que la invocación a la pluma, como representación metonímica de
la actividad de la escritura, nos muestra una vez más la dimensión metaficticia de nuestra
primera novela moderna.
2.-LOS MORISCOS EN EL QUIJOTE Y EN OTRAS OBRAS DE CERVANTES.
Posibles actividades:
a) Averiguar la fecha y las circunstancias que rodearon a la expulsión de los
moriscos.
b) Rastrear las referencias al traductor morisco y ver el modo en que aparece
reflejada su actividad y el tratamiento que recibe en su condición de infiel.
c) Localizar al personaje Ricote y analizar su comportamiento y su relación con
Sancho Panza.
d) Contrastar el apartado anterior con los siguientes pasajes:
249
Texto 1.
Buscado se ha remedio para todos los daños que has apuntado y bosquejado
en sombra: que bien sé que son más y mayores los que callas que los que cuentas, y
hasta ahora no se ha dado con el que conviene; pero celadores prudentísimos tiene
nuestra república, que considerando que España cría y tiene en su seno tantas
víboras como moriscos, ayudados de Dios hallarán a tanto daño cierta, presta y
segura salida» (“El coloquio de los perros”, Berganza hablando de los moriscos53)
Texto 2.
-¡Ay -dijo a esta sazón el jadraque-, si han de ver mis ojos, antes que se cierren, libre esta tierra destas
espinas y malezas que la oprimen! ¡Ay, cuándo llegará el tiempo, que tiene profetizado un abuelo mío,
famoso en astrología, donde se verá España de todas partes entera y maciza en la religión cristiana, que
ella sola es el rincón del mundo donde está recogida y venerada la verdadera verdad de Cristo. Morisco
soy, señores, y ojalá que negarlo pudiera, pero no por eso dejo de ser cristiano: que las divinas gracias
las da Dios a quien Él es servido. (Los trabajos de Persiles y Sigismunda54)
QUEVEDO ANTE LA CUESTIÓN DE LA PUREZA DE SANGRE.
-Contrastar los textos de Cervantes con estos de Quevedo:
Texto 3.
Era el dueño y huésped de los que creen en Dios por cortesía o sobre falso; moriscos los llamaban en
el pueblo, que hay muy grande cosecha desta gente, y de la que tiene sobradas narices y sólo les faltan
para oler tocino, digo esto confesando la mucha nobleza que hay entre la gente principal, que cierto es
mucha. [...] Recibióme, pues, el huésped con peor cara que si yo fuese el Santísimo Sacramento. Ni sé
si lo hizo porque le comenzásemos a tener respeto, o por ser natural suyo dellos, que no es mucho que
tenga mala condición quien no tiene buena ley. (El Buscón)55
-Localizar poemas (fundamentalmente satíricos) en los que Quevedo se refiere al
tema de la limpieza de sangre, a los árabes, a los moriscos y a los judíos.
53
Novelas ejemplares ,ed. de Harry Sieber, Madrid, Cátedra, 1985, págs. 349-350.
Los trabajos de Persiles y Sigismunda, ed. de Juan Bautista Avalle-Arce, Madrid, Castalia, 1985, Libro
III, capítulo XI, pág. 356.
54
55
La vida del Buscón llamado Pablos, ed. de Fernando Lázaro Carreter, Barcelona,
Planeta, 1982, pág. 25.
250
Texto 4.
Un ejemplo: “Letrilla satírica [Conciértame esas medidas]”, donde leemos:
Que su limpieza exagere
porque anda el mundo al revés,
quien de puro limpio que es
comer el puerco no quiere,
que el lagarto rojo espere,
el que aún espera al Señor,
y que tuvo por favor
las aspas descoloridas,
concértame esas medidas.
Este breve fragmento permite varias actividades: a partir del rechazo a “comer el
puerco”, se pueden estudiar las costumbres gastronómicas de los árabes. También se puede
analizar la metáfora “el lagarto rojo”, que se refiere, según anota Blecua, a “la espada roja,
insignia de los caballeros de la orden de Santiago”. (Francisco de Quevedo, Poesías completas,
ed. de José Manuel Blecua, Barcelona, Planeta, 1990, pág. 646.
-Otros ejemplos, en esta misma edición, podrían ser: “Boda de negros” (poema nº
698, pág. 769, donde con su infinito y, nunca mejor dicho, humor negro, el autor ironiza y
hace burla de dos africanos; el poema nº 749, pág. 902, cuyo llamativo título habla por sí solo:
“Censura costumbres y las propiedades de algunas naciones”; el poema nº 806 (pág. 1071),
titulado “A un cristiano nuevo, junto al altar de San Antonio”; el poema nº 814 (pág. 1076),
“A un mesonero morisco llamado Moisés” o, en fin, el famosísimo soneto contra Góngora
que empieza “Yo te untaré mis obras con tocino” (poema 829, pág. 1094)56.
56
Este soneto permite, además, mencionar la conocida y tristemente divertida polémica entre Quevedo,
Góngora y Lope de Vega, donde el talento se puso al servicio de la descalificación ajena. No está de más,
en unas clases dedicadas a la tolerancia, reflexionar con los alumnos en torno a estas rivalidades entre
escritores, que existen hoy en día con idéntica intensidad pero con menor ingenio…
251
NOTA FINAL
Siendo plenamente conscientes de las limitaciones que ofrecen los Planes de
Estudio, del lugar cada vez más relegado que tiene la Literatura en el currículo y de su escasa
representación, por ejemplo, en la prueba de la PAU, no quisiéramos que las Actividades
propuestas puedan parecer tan utópicas como los deseos caballerescos de don Quijote. Sin
embargo, desde nuestra experiencia personal con alumnos y profesores de Secundaria, sí
podemos afirmar que, si no todas, sí algunas, o muchas, de estas Actividades pueden
realizarse en el aula con gran interés e incluso diversión por parte del alumnado. Devolver
la imagen del Quijote como obra lúdica, ambigua y herodoxa es, creemos, la misión del
profesorado y el único sentido que puede tener la atención
que ha suscitado en el
Centenario que ahora celebramos.
-----Amores mestizos
Analizar los amores de Lelia Marián y el Capitán Cautivo en el Quijote (I, 39-41).
Analizar los amores de Ana Félix y Pedro Gregorio en el Quijote (II, 54)
Comparar estos argumentos con el que encontramos en la anónima Historia del Abencerraje y
la hermosa Jarifa. La mención de esta obra que sobrepone los eternos valores caballerescos a la
conflictiva cuestión de la pureza de sangre permite contrastar la narrativa idealista con la
corriente realista que empieza a imponerse en el siglo XVI con obras como El Lazarillo de
Tormes. El mismo Cervantes, en sus Novelas ejemplares, se sitúa en el vértice de estas dos
tendencias narrativas y no está de más que el alumno sea capaz de advertir las diferencias,
sobre todo en lo que respecta al aspecto de la verosimilitud, entre títulos como “La ilustre
fregona” y “Rinconete y Cortadillo”, por poner ejemplos extremos. El propio Quijote
conjuga idealismo y realismo en dosis perfectamente equilibradas y es ese uno de los
hallazgos principales de la obra. En relación al tema que nos ocupa, es interesante que el
alumno reflexione y saque conclusiones sobre el modo en que Cervantes refleja en su obra
la problemática cuestión de la limpieza de sangre y las relaciones que se establecen en sus
obras entre cristianos viejos y cristianos nuevos.
Localizar algunos romances fronterizos en los que se trata el tema de los amores mixtos o
los personajes mestizos (el más famoso es el de “Abenámar”). Compararlos, una vez más,
con los textos propuestos anteriormente.
252
3.9.-Competencias en Educación: una re-visión crítica:
José Moya Otero, Universidad de Las Palmas
Los conceptos no son la solución a
ningún problema, pero son una
condición necesaria para resolver
cualquier problema.
Karl Popper
El anteproyecto de Ley Orgánica de Educación introduce una novedad en la definición del
término “currículo”que, a tenor de algunos acontecimientos recientes57, puede llegar a tener
un gran alcance. La definición del término currículo que se propone en el anteproyecto de
ley orgánica es, sustancialmente, la misma que se hizo en la LOGSE y que se ha mantenido
en la LOCE, salvo la novedad a la que me refiero.
A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo
elconjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las
enseñanzas reguladas en la presente Ley (Art. 6)
El término “competencias básicas”, marcado con letra cursiva, indica el cambio. La
cuestión ahora es tratar de comprender las razones de ese cambio y valorar sus posibles
consecuencias. Ignoro todavía si el cambio se limitará a un cambio en la formulación de los
objetivos o si, como opinan algunos, estamos ante una nueva corriente pedagógica
(Sarramona, 2004). Lo cierto es que el cambio que merece ser examinado con atención y
valorado con prudencia, utilizando para ello todas las lecciones aprendidas del pasado y
todo el saber acumulado.
Para comenzar a examinar esta cuestión me gustaría dejar apuntada una pregunta: si la
incorporación de la idea de “competencias básicas” es la solución para algún problema,
¿cuál es el problema? Creo que el simple hecho de formular la pregunta y tratar de
responderla, introduce un poco de reflexión y de prudencia en un debate que, hasta el
momento, ha sido escaso. Otra cosa será el acierto en la respuesta, en todo caso, someter la
idea de competencias a escrutinio y valoración, puede arrojar alguna luz sobre la situación
actual de la teoría y la práctica educativa, algo que nunca viene mal.
1.- Delimitación del concepto de “competencias: distintas aproximaciones
Tengo para mi que cuando Karl Popper escribió la cita que abre este documento nos estaba
dejando un sabio consejo que a todos nos convendría recordar, especialmente, cuando nos
enfrentamos a situaciones, como las situaciones educativas, en las que los problemas
conceptuales amenazan seriamente cualquier intento de solución.
57
Los acontecimientos a los que me refiero son dos. El documento final del Congreso Nacional de
Educación de Cataluña (2005) que ha hecho de esta idea uno de sus ejes centrales. Las iniciativas
adoptadas en algunas Comunidades Autónomas de pedir a los centros educativos que trabajen las
competencias básicas con sus alumnos, incluso sin haber procedido previamente a modificar los diseños
curriculares obligatorios.
253
No hace tanto tiempo que el término “currículo” irrumpió en nuestro marco epistémico
como para que hayamos olvidado las múltiples dificultades que generó58. Los educadores
han terminado por incorporar a su lenguaje un término nuevo, pero sin que, al menos en
apariencia, esa incorporación haya abierto nuevas perspectivas, ni nuevas posibilidades
sobre la resolución de los problemas educativos. Lo cierto es que, salvo cuando se utiliza en
la expresión “currículo oculto”, la incorporación del término no ha permitido formular de
otra forma los problemas educativos, ni orientar la búsqueda de soluciones en una nueva
dirección. Así que, en el mejor de los casos, la incorporación ha podido resultar irrelevante.
Creo que con la irrupción del término “competencia” o “competencias básicas”o
“competencias clave” puede ocurrirnos otro tanto de lo mismo. Bien entendido que, en
ningún caso, la cuestión central es el significado que le podemos llegar a atribuir al término,
sino la contribución que ese concepto (una vez definido) pueda hacer a la formulación de
los problemas educativos y a su resolución.
Para lograr una delimitación adecuada del concepto voy a proceder a desarrollar una serie
sucesiva de aproximaciones cada una de las cuales tiene interés por sí misma, pero que
conjuntamente resultan muy esclarecedoras.
1.1.- El campo semántico general del término “ competencias”
La primera aproximación que voy a realizar al término de “competencia”, con el fin de
dotarlo de un significado preciso, tiene como objeto los diferentes usos del término en
distintos ámbitos de actividad y desde distintas disciplinas. El Cuadro 1 recoge las líneas
esenciales del campo semántico original que delimita el significado del término
“competencia” en castellano.
Un análisis detenido del campo semántico que delimita el significado del término
“competencia”, como el que realiza Lévy-Leboyer (2003), nos dejaría dos conclusiones:
I. El término competencia se refiere al conjunto de acciones o decisiones que una
persona o institución “puede” adoptar. En este sentido, tener competencia es
“poder” decidir sobre algo.
II. El término competencia refiere al modo en que una persona o institución utiliza sus
posibilidades de decisión, esto es al modo en que las decisiones adoptadas o las
acciones realizadas son “buenas”.
Esta primera aproximación pone de manifiesto una de las líneas que pueden delimitar el
concepto de competencia. En cierto modo, cabría esperar que, fuera cual fuera la definición
que se adopte del término “competencias”, no será contraria a sus usos habituales, es decir
a los usos que ya están arraigados en el lenguaje, dado que esto supondría una dificultad
añadida. Sin embargo, cabe esperar que el trabajo epistemológico permitirá disponer de una
conceptualización que, además de precisión, ofrezca una nueva visión de la realidad.
Conjugando en un solo término ambos significados podríamos decir que el término”
competencia” refiere a todo aquello que hace posible que una persona o institución haga un buen uso de su
58
El término currículo se incorpora al lenguaje educativo, en nuestro país, a través del Diseño Curricular
Base. En ese documento se utiliza de dos formas: a) para indicar el conjunto de experiencias que un
centro educativo puede ofrecer a sus alumnos, y b) para indicar el conjunto de elementos didácticos que
tienen carácter prescriptito dentro del Estado y que serán definidos a través del los respectivos decretos de
“enseñanzas mínimas”. En la misma ley que introduce el término currículo se introduce también la idea
de “capacidades” como base de los aprendizajes.
254
poder de decisión y/o acción. Tomando como punto de partida esta definición tenemos ya
apuntada la dirección de nuestra búsqueda: ¿qué condiciones definen las competencias? Las
siguientes aproximaciones nos ayudarán a responder a esta cuestión.
Cuadro 1: Campo semántico del término “competencia” en español. (Lévy-Leboyer,
2003: 9)
Acepciones
Autoridad
Ejemplos
-estar bajo la competencia de alguien
-la competencia del caso entra bajo mi jurisdicción
- estos montes son de la competencia de esta
comunidad
-su competencia informática son horas ante el PC.
- es un incompetente porque no está preparado,
-demostró su competencia lingüística hablando inglés
-nos fiamos de su competencia resolviendo asuntos.
-se están poniendo a prueba a través de la
competencia
-gracias a la competencia disminuyen los precios
-hay que ir por delante para ganar competencia,
-es resultado de una dura competencia estrategica.
-le contratamos por su competencia profesional
-su competencia efectiva prueba su gran calidad,
-su competencia le permitirá llegar muy alto
- a competencias iguales retribuciones equivalentes,
Usuarios
Comités de
Evaluación
UICP
Incumbencia
-tales asuntos son de mi propia competencia
-estos cometidos son de tu competencia,
-lo que nos jugamos es una cuestión de competencias,
-estamos ampliando nuestro ámbito de competencias.
AA.SS.
UICP
Suficiencia
-han certificado su competencia laboral para este
puesto
-estas competencias marcan los mínimos en este
trabajo,
-si le quitan estas competencias el puesto pierde
estatus,
-el análisis funcional de las competencias.
MTSS.INEM
MEC-FP
AA.SS
Capacitación
Competición
Cualificación
RR.HH
MTS-INEM
MEC-FP
AA.S.S.
Producción y
Ventas
RR.HH
MTS-INEM
MEC-FP
AA.S.S.
AA.SS = Agentes Sociales: CEOE, CEPYME, CIG, CCOO, UGT
MEC-FP = Ministerio de Educación y Ciencia, Formación Profesional.
MTSS-INEM= Ministerio de Trabajo y Seguridad Social-Instituto Nacional de
Empleo
RR.HH= Expertos en Recursos Humanos
UICP= Unidad Interministerial para las Cualificaciones Profesionales.
255
1.2.- Una delimitación funcional y otra estructural del concepto de competencia
La segunda aproximación que voy a realizar al término “competencias”, con el fin de ir
delimitando su significado, tiene como centro de atención un proyecto internacional: el
Proyecto DeSeCo (Proyecto para el Desarrollo y la Selección de Competencias). El
Proyecto DeSeCo (1998-2002) es un proyecto promovido y desarrollado por la OCDE,
con el fin de establecer un marco para la evaluación de las competencias clave (key
competences). El Proyecto DeSeCo, se encuentra estrechamente vinculado tanto al Proyecto
INES para la determinación de indicadores de calidad en la educación, como al Proyecto
PISA de evaluación de los estudiantes.
La finalidad del Proyecto DeSeCo según sus promotores es dotar a los países de la OCDE
de un marco teórico y conceptual que les permita definir y seleccionar competencias clave y
un sólido fundamento para desarrollar indicadores estadísticos de competencias
individuales.
El equipo responsable de este proyecto en uno de sus resúmenes ejecutivos del informe
final se dirige a todos los países miembros invitándoles a asumir como propias, entre otras,
las siguientes orientaciones:
256
1. Reconocer la necesidad de centrar la atención y de contribuir a que todas las
personas alcance un conjunto de competencias clave. Asegurando a todo el mundo
las habilidades (skills) de lectura, escritura y cálculo.
2. Afirmar su compromiso para definir un programa coherente que permita evaluar
las competencias tanto de jóvenes como de las personas adultas.
3. Promover el uso del marco conceptual definido por el proyecto DeSeCo como
marco de referencia para cualquier programa o acción relacionada con la selección,
el desarrollo o el reconocimiento de las competencias.
4. Reconocer que las futuras evaluaciones deben desarrollarse tomando como
referencia algunos proyectos como el Proyecto PISA (Programme Internacional
Student Assesment) o el Proyecto ALL (Adult Literacy and Lifeskills).
Las ideas que acabo de exponer tienen un gran valor para responder a la pregunta que
habíamos dejado abierta en el apartado anterior: ¿qué condiciones definen las competencias? Los
responsables del Proyecto DeSeCo proponen una definición del término competencia
basada en dos perspectivas: una perspectiva externa y otra interna59.
Vista desde fuera una competencia puede ser definida como la
habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales,
desarrollar una actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada
competencia es construida como una combinación de habilidades
prácticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento
tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros
componentes de conductuales y sociales que hacen posible la
realización de una determinada acción.(OCDE-DeSeCo, 2002:8)
Esta doble perspectiva sobre las competencias (una funcional y otra estructural) no
contradice la definición anterior, pero presenta además un valor añadido: la definición sirve
de base para el desarrollo de un modelo teórico (Cuadro 2). Según el modelo teórico que se
nos propone las competencias se identifican de dos formas: (i) funcionalmente a través de
la resolución satisfactoria de tareas, es decir, a través de realizaciones o producciones, (ii)
estructuralmente a través de la configuración de un “espacio” mental surgido de la
combinación ordenada de distintos componentes, tanto cognitivos como no cognitivos.
La disponibilidad de un modelo teórico es importante dado que, no sólo disponemos de un
concepto útil para delimitar el fenómeno real sobre el que hablamos, sino que disponemos
de un elemento epistemológico muy importante para explicar la ocurrencia de ese
fenómeno. Dicho de un modo sencillo, la concepción propuesta por el Proyecto DeSeCo
supone una primera respuesta a la cuestión que habíamos planteado inicialmente. Las
condiciones que hacen posible las competencias son tres: las tareas que hay que realizar, la “estructura
mental” adecuada para realizarlas, y el contexto de realización.
59
A comptence is defined as the ability to meet individual or social demands succesfully, or to carry out
an activity or task. This external, demand-oriented, or funcional approach has the advantage of placing at
the forefront the personal and social demands facing individuals.This demand-oriented definition needs to
be complemented by a conceptualition of competencies as internal mental structures –in the sense of
abilities, capacities or disposiions embedded in the individual. Each competence is built on a combination
of interrelated cognitive and practical skills, knowledge (including tacit kowledge), motivation, value
orientation, attitudes, emotions, and other social ande behavioral components thar together can be
mobilized for effective action. (DeSeCo: 2002)
257
El modelo teórico elaborado en el marco del Proyecto DeSeCo permite, además, realizar
algunas afirmaciones importantes:
1. Las competencias sólo se manifiestan en la realización de acciones en un contexto o
situación particular. Por sí mismas las competencias no existen, es decir no son
independientes de la acción en la que se manifiestan.
2. Las competencias se desarrollan a través de la acción y la interacción.
3. Las competencias se desarrollan tanto en contextos formales (escuela) como no
formales (familia, empresa, etc)
Sobre la base de este marco teórico, los responsables del proyecto DeSeCo consiguieron
desarrollar dos ideas nuevas: el concepto de competencias clave y la identificación tres
grandes grupos de competencias clave.
Las competencias clave son definidas como un conjunto de competencias que permiten a
las personas participar activamente en múltiples campos y contextos sociales, y contribuyen
tanto a que estos tengan éxito en su vida como a buen funcionamiento de la sociedad. Las
competencias clave son necesarias tanto para las personas como para la sociedad.
258
Cuadro 2: Un modelo teórico para las competencias (DeSeCo, 2002)
La demanda define la estructura interna de la competencia
Estructura interna de la
competencia
Conocimiento
Competencia orientada a
la demanda
Habilidades cognitivas
Habilidades prácticas
Ejemplo:
Actitudes
Habilidad para cooperar
Emociones
Valores y moral
CONTEXTO
259
Motivación
Relacionados por cooperación
El proyecto DeSeCo ha permitido identificar tres grandes grupos de competencias clave,
cada uno de los cuales puede incluir un número variable de competencias (ver Cuadro 3)
Cuadro 3: Competencias clave (DeSeCo, 2002)
Competencias clave para éxito en la vida y el buen funcionamiento de la sociedad
□ Actuar autónomamente
o Habilidad para defender y afirmar sus propios derechos, intereses,
responsabilidades, limitaciones y necesidades.
o Habilidad definir y desarrollar planes de vida y proyectos personales
o Habilidad para actuar dentro de grandes escenarios y contextos
amplios
□ Usar herramientas de forma interactiva
o Habilidad para usar, interactivamente, un lenguaje, símbolos y textos
o Habilidad para usar, interactivamente, el conocimiento y la información
o Habilidad para usar, interactivamente, las tecnologías
□ Actuar en grupos socialmente heterogéneos
o Habilidad para relacionarse bien con otras personas
o Habilidad para cooperar
o Habilidad para dirigir y resolver conflictos
Estas competencias requieren un pensamiento crítico y holístico, así como un enfoque
integrado de la realidad
La definición y posterior identificación de las competencias clave, aporta una idea más al
modelo teórico ya definido: las competencias se hacen efectivas siempre en forma de habilidades. Esto
significa que, sea cual sea la estructural mental subyacente, las competencias se evidencia
mediante “esquemas de acción”. Por otra parte, la conformación de la estructura mental
subyacente a una determinada competencia, para que pueda hacerse efectiva requiere dos
condiciones: un pensamiento crítico-holístico y un enfoque integrado de la realidad.
La importancia de esta aproximación al concepto de competencia parece evidente:
representa la aproximación más elaborada y por ello mismo el mejor punto de partida que
se puede adoptar para un trabajo posterior de análisis y discusión.
260
1.3.- Una revisión general de la situación de las competencias clave en Europa
La tercera aproximación al término competencia tiene como base otro proyecto europeo,
pero en este caso se trata de un proyecto destinado a evidenciar la situación en que se
encuentra el concepto de competencias claves dentro de los sistemas educativos del viejo
continente. El concepto de “competencias clave” o “competencias básicas” es el centro de
atención de una investigación promovida por la Comisión Europea y desarrollado por la
red Eurydice. La finalidad de esta investigación es la siguiente: reconocer si existe el
concepto de “competencias clave” en los distintos países europeos y, en caso afirmativo,
comprobar cómo se define, cómo se desarrollan las competencias y cómo se evalúan.
Las conclusiones de esta investigación vienen precedidas de un amplio apartado
introductorio en el que se define el marco conceptual sobre el que se ha apoyado la
investigación. En este marco conceptual ocupa un lugar destacado los conceptos de
“competencia” y de “competencias clave”.
El trabajo de conceptualización del término competencias se orienta hacia la búsqueda de
un denominador común entre distintas definiciones. Reconocimiento que las definiciones
se realizan siempre desde distintas perspectivas teóricas, encuentra que el denominador
común de todas las definiciones es el siguiente: no son los conocimientos en sí los que cuentan sino
el uso que se hace ellos. Abundando en esta misma idea se insiste en que lo importante es que
una persona pueda transferir el conocimiento adquirido en un determinado contexto a
otros contextos y, por tanto, que pueda hacer un uso eficaz del conocimiento adquirido.
Los conocimientos y las destrezas que se obtienen a través de la
enseñanza formal se pueden convertir en competencias cuando se
transfieren a contextos informales. Lo mismo sucede con los
conocimientos y destrezas que se aprenden fuera de los centros
escolares, los cuales se aplican en el entorno escolar, se pueden
transformar también en competencias. (Eurydice, 2002: 18)
Sin embargo, los conocimientos, según el mismo estudio, no son el único componente de
las competencias, sino que estas también se configuran a partir de destrezas y actitudes. Así
pues, esta investigación nos ofrece una perspectiva estructural de la competencia en la que
se conforma a partir de tres elementos: conocimientos, destrezas y actitudes (Euryidce,
2002: 17). Esta conceptualización del término “competencia” le permite a los
investigadores reconocer que no existe un problema de conceptualización, sino un
problema terminológico: se utiliza diferentes términos para referirse al mismo concepto.
El examen de los objetivos didácticos mencionados en los
currículos de secundaria obligatoria ha revelado que todos incluyen
referencias implícitas o explícitas al desarrollo de las competencias.
Una referencia implícita significa que el currículo específica la
naturaleza de los conocimientos, de las destrezas o de las actitudes
que hay que enseñar, sin emplear el término “competencias” como
tal. Por el contrario, los currículos que hacen referencia explícita si
que emplean el término. (Eurydice, 2002: 31)
Sobre la base de esta conceptualización de los términos “competencia” y “competencias
clave” y de una exhaustiva revisión documental, los investigadores establecen algunas
conclusiones sobre la situación en la que se encuentra estos dos conceptos en los distintos
261
países europeos. Las dos conclusiones que más interés pueden tener, en este momento,
para nosotros son las siguientes:
1. El concepto de competencias, originado, en el marco de la formación profesional,
se incorpora a la educación obligatoria, como consecuencia de la preocupación
surgida en el mundo del trabajo sobre las diferencias “en los resultados alcanzados
por los centros”. El interés por definir los aprendizajes en términos de
competencias aparece, pues, vinculado a la idea de calidad.
Esta preocupación surge del hecho de que los resultados
educativos varían de un centro a otro. Con el fin de cubrir
tantos aspectos del desarrollo intelectual y emocional de
los alumnos como sea posible, los objetivos didácticos se
expresan a menudo en términos generales. Su
interpretación y puesta en práctica se ha confiado
tradicionalmente al profesorado, que también es
normalmente responsable de la elección de los métodos
de enseñanza y de evaluación. (Eurydice, 2002: 33)
Podemos comprobar en esta conclusión como el esfuerzo conceptualizador
adquiere todo su sentido como forma de resolución de un viejo problema: la
formulación de los objetivos didácticos. La conceptualización del término
competencias permite su utilización como forma de expresión de los objetivos
didácticos y esta utilización puede contribuir a reducir el margen de interpretación
del profesorado y las diferencias de rendimiento entre los centros.
2. Las competencias claves, entendidas como aquellas competencias que son
“necesarias y beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su
conjunto” (Eurydice, 2002: 14) se ha abierto camino en la Unión Europea. Hay ya
algunas países que están utilizando este tipo de formulación de los objetivos
didácticos, mientras que otros proveen hacerlo, y otros hacen referencia a esta idea
aunque sea de forma no explicita.
En España, el término “competencia” aparece en el
contexto del empleo pero no en el de la educación
general, donde el término “capacidad” se usa para
referirse a los resultados educativos de la educación
general obligatoria. La Comunidad Autónoma de
Cataluña es la única que ha intentado elaborar un listado
de competencias básicas para la educación obligatoria.
(Eurydice, 2002: 36)
Esta segunda conclusión nos permite situar el término “competencias” en el mismo
nivel que el término “capacidades”, se trata de dos términos con idéntico
significado pero surgidos en dos tradiciones diferentes.
Llegamos así al final de esta aproximación y ahora es el momento de comprobar hasta
donde hemos avanzado en nuestra pregunta inicial: ¿qué condiciones definen a las
competencias?. Ahora podemos añadir entre esas condiciones las siguientes: (i) la
transferencia de conocimiento en distintos contextos y (ii) una formulación de los objetivos didácticos que
262
reduzca sus posibilidades interpretativas y que centre la atención del proceso de enseñanza más en la “puesta
en práctica de los conocimientos” que en su transmisión.
1.4. El concepto de competencias en España
Las dos últimas aproximaciones al concepto de competencia estarán centradas en nuestro
país, la primera tomará como referencia la formación profesional, y la segunda estará
dedicada a un reciente estudio realizado por el profesor Jaume Sarramona (2000) y
promovido por la Generalitat de Cataluña.
En nuestro país el término competencias se incorpora al sistema educativo con la LOGSE
(1990) y se mantiene con la reciente Ley Orgánica de Cualificaciones y Formación
Profesional (2003). Así pues, el concepto de competencias, más allá del campo semántico
que delimita su significación gramatical, se ha forjado, epistemológicamente, en el universo
de la formación profesional y del mercado laboral.
El concepto de competencias juega un papel esencial es la configuración de las diferentes
titulaciones profesionales, así como en las configuración de los diseños curriculares
correspondientes (ver Cuadro 4). La Ley Orgánica 5/2002,de 19 de junio, de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional, define las competencias como
el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el
ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
producción y el empleo (artículo7.3)
A su vez, el conjunto de competencias adquiridas por una persona le otorgarían una
determinada cualificación profesional
el conjunto de competencias profesionales con significación para el
empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u
otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral.
(artículo 7.3)
La adquisición de una cualificación y sus correspondientes competencias, podrá ser
reconocida, valorada y acredita siempre y cuando esa cualificación esté incluida en el
Cátalogo de Cualificaciones.
Las competencias profesionales ofertadas y adquiridas mediante las
acciones formativas indicadas en el apartado anterior, podrán ser
acreditadas cuando sean incorporadas al Catálogo de
Cualificaciones, de acuerdo con lo previsto en el artículo 8 de la
presente Ley (artículo 13.2)
Esta breve secuencia de encadenamientos conceptuales pone en evidencia que, dentro del
marco de la formación profesional, ya existe un entramado conceptual muy bien trenzado
que facilita la utilización del concepto de competencias. Pero, no sólo esta bien delimitado
el marco conceptual, sino que está muy bien delimitado el marco procedimental por el que
se reconoce y acredita una cualificación profesionales y sus correspondientes competencias.
Esta breve revisión nos permite plantearnos algunas cuestiones de interés.
263
Cuadro 4: Configuración de una titulo profesional
Título de Formación Profesional: Explotación
de Sistemas Informáticos
R.D. 497/2003, de 2 de mayo por el que se establece el título y las enseñanzas mínimas
Curriculo RD 939-03
Competencias Profesionales
Módulos formativos
Puestos de trabajo
Instalar y mantener Instalación
y
servicios de redes.
mantenimiento de servicios
Instalar y mantener de redes locales.
y
equipos y sistemas Instalación
informáticos
en mantenimiento de equipos
entornos monousuario y sistemas informáticos.
Implantación
y
y multiusuario.
mantenimiento
de
Instalar y mantener aplicaciones ofimáticas y
servicios de internet
corporativas.
Realizar
la Operaciones con bases de
ofimáticas
y
administración, gestión datos
y comercialización en corporativas.
y
una pequeña empresa o Instalación
mantenimiento
de
servicios
taller
de Internet.
Mantenimiento de portales
de información.
Administración, gestión y
comercialización
en
la
pequeña empresa.
Sistemas operativos en
entornos monousuario y
multiusuario.
Relaciones en el equipo de
trabajo
Formación y orientación
laboral
264
Técnico en mantenimiento
de sistemas informáticos en
entornos monousuario y
multiusuario.
Técnico en mantenimiento
de servicios de internet.
Técnico en mantenimiento
de redes de área local.
Técnico de ventas de TIC
para sectores industriales.
La legislación española incluye el concepto de “competencia” dentro del marco de la
Formación Profesional desde la Ley Orgánica de Ordenamiento General del Sistema
Educativo (1990). Sin embargo, en ese momento se optó por utilizar este concepto sólo
para este tipo de enseñanzas, mientras que para la educación obligatoria se opto por el
término “capacidades”. Una cuestión que no podemos dejar de plantear, a la vista de los
acontecimientos, es la siguiente: ¿qué razones justificaron entonces la separación entre los
conceptos de competencia y de capacidad y qué razones justifican ahora su posible
desaparición?
Otra cuestión de gran interés es la función que cumplen las “capacidades” y las
competencias en la configuración de los diseños curriculares correspondientes a cada una
de las enseñanzas. Las unidades de competencia, no son sólo una forma de definir los
objetivos didácticos, sino que son la base sobre la que se configuran las titulaciones. En
ningún caso, los contenidos preceden a las unidades de competencia, ni tienen ningún valor
educativo, más allá de su contribución a la consecución de esas competencias. Por eso
conviene plantearse, si la incorporación de esta idea a la educación obligatoria va a suponer
una modificación sustancial del modo en que se configuran y ordenan los diseños
curriculares. Hasta el momento, no tenemos respuesta para ninguna de estas cuestiones,
pero tal vez, podamos encontrar algunos elementos para responderlas en la reciente
experiencia desarrollada en Cataluña.
La experiencia más avanzada de incorporación de las “competencias clave” o
“competencias básicas”, dentro del sistema educativo español, se ha dado en Cataluña y
por eso, tiene interés dedicar cierta atención a esta experiencia. El profesor Jaime
Sarramona, responsable directo de la investigación que impulso la incorporación de las
competencias básicas en la educación obligatoria, a través de una reciente publicación nos
aporta algunas ideas para comprender y valorar el alcance de este experiencia (Sarramona,
2004).
A juicio de Sarramona, la idea de competencias es el referente común a una amplia
“corriente pedagógica”, tanto nacional como internacional. Esta corriente ha hecho de la
idea de competencia la piedra angular para revisar las funciones que en este momento
asume la escuela y el sentido mismo de lo que significa educar.
Asignar ahora a la escuela la tarea de que procure la adquisición de
competencias no es una simple cuestión de cambio terminológico
respecto a lo que tradicionalmente ha estado haciendo, sino la
introducción de una forma diferente, d manera específica de
entender la educación, cuyo calado quedará manifiesto cuando se
detalle la naturaleza de las competencias que se
pretenden.(Sarramona, 2004: 9)
La conceptualización que propone del término competencias, no ignora las aportaciones
que ya hemos expuesto, pero centra su atención en el significado original del término.
Hay que señalar que existe en el lenguaje cotidiano una tradición
bastante arraigada respecto a la calificación de «competente»
aplicada a una persona que actúa en un terreno profesional o, si se
prefiere, en una actividad técnica considerada en sentido amplio.
Siempre se ha calificado de competente a una persona que en su
ámbito de especialización es capaz de resolver los problemas que
se le plantean con eficacia, rapidez y economía. Esta concepción
265
cotidiana del término ya contempla los principios básicos de la
noción de competencia que resultan plenamente vigentes para
nuestra perspectiva educativa (Idem, 5)
El concepto de competencia incluye pues una doble referencia: capacidad de realización y
realización bien hecha. Estos componentes vuelven a reproducir la doble perspectiva
funcional y estructural que hemos encontrado en el proyecto DeSeCo, pero con algunas
matizaciones que no carecen de interés. En primer lugar, la visión estructural de la
competencia resulta algo más simple que la propuesta en el proyecto de la OCDE.
De acuerdo con todo lo dicho, se diferencia la competencia de la
simple habilidad práctica, aunque la primera incluye la segunda. En
terminología inglesa se habla de performance para hacer referencia a
una actividad concreta, de carácter observable y medible, mientras
que la competencia sería más bien una capacidad (capability) o
disposición que se manifiesta a través de las acciones, pero que
incluye las tres dimensiones señaladas de saber, saber hacer y
actitudes (Idem, 6)
La segunda matización importante se refiere al sentido didáctico que se le otorga a esta idea
dentro del marco habitual del currículum. En este caso se trata, como se hizo en el estudio
europeo, de situar a las competencias en relación con los objetivos didácticos. En primer
lugar, las competencias aparecen más< vinculadas a capacidades que a conocimientos.
Tal como se insistía al principio, una competencia se vincula con capacidades
más que con simples saberes, porque el énfasis se pone en el
«saber hacer», sin que falten por ello los saberes y las
predisposiciones o actitudes que los envuelven. Las habilidades
competenciales son de carácter complejo, porque las situaciones
que se tienden resolver tienen este cariz. (Idem, 13)
En segundo lugar, esta vinculación de las competencias a las capacidades permite una
formulación de los objetivos didácticos más amplia que la propuesta por los conductistas.
Esto supone volver a valorar los objetivos curriculares por encima
de los contenidos, tras una etapa en que habían sido un tanto
depreciados en aras de superar la tradición conductista que los
había atomizado hasta un nivel que recordaba las operaciones
laborales de naturaleza muy específica. Las competencias son objetivos o
logros conseguir en la actividad curricular pero con unas características que los
alejan superados objetivos conductuales específicos de carácter
conductista.(Idem, 13)
La conceptualización que presenta el profesor Sarramona también incluye un modelo
teórico que puede explicar la relación entre la dimensión funcional y estructural de la
competencia. Se trata del modelo aristotélico que diferenciaba entre potencia y acto. Según
este modelo la competencia podría ser entendida como una “actualización” de las
capacidades para facilitar una resolución adecuada de las tareas en un contexto
determinado.
Las competencias son objetivos que no se agotan en sí mismos,
sino que sientan las bases para un perfeccionamiento continúo de
las capacidades que comportan. Una competencia no será una
266
capacidad encerrada en sí misma en la medida que no constituya
una habilidad muy específica. Serán precisamente los aprendizajes
más es específicos los que más rápidamente quedarán obsoletos
con el paso del tiempo y los siguientes cambios sociales y
tecnológicos. Las habilidades específicas se agotan en sí mismas y
sólo pueden ser consideradas como objetivos de aprendizaje en la
medida que sirvan para concretar las competencias amplias en
situaciones muy concretas.(Idem, 13)
Una vez resuelta la conceptualización del término “competencia”, el profesor Sarramona se
ocupa de la conceptualización del término “competencias básicas”. Se trata de las
competencias que son consideradas fundamentales o mínimas.
Si no se hacen más matizaciones de etapa educativa, cabe suponer
que se refieren al período de la escolarización general u obligatoria
y por consiguiente se trata de los objetivos educativos de carácter
competencial que se pretende lograr al término de dicha
escolarización. Señalar que son básicas significa destacar que han
de estar al alcance de todos los alumnos del período de
escolarización de que se trate. Esto nos lleva al lógico interrogante
sobre la posible relación entre competencias básicas, y minimos
curriculares. En un currículo basado en competencias básicas, estos dos
conceptos se pueden igualar, si entendemos por mínimos los objetivos que se
pretende que logren todos los alumnos. (Idem, 14)
Dotado del marco conceptual apropiado, competencias y competencias básicas, el resto del
libro del profesor Sarramona se dedica a presentar su propuesta de “competencias básicas”
a explicitar el procedimiento seguido para su identificación y desarrollar cada uno de ellos
en términos de objetivos. Las competencias básicas identificadas por el profesor Sarramona
son las siguientes: Matemática, Social, Científico-Técnica, Lenguaje y Laboral. Como puede
apreciarse las competencias aparecen vinculadas a contenidos curriculares. La razón de esta
vinculación es que el resultado final tenía que se útil “a los docentes de los territorios
implicados, se consideró que el currículo vigente debía ser el marco de referencia en el
proceso de identificación y clasificación de las competencias básicas” (Idem, 21). El Cuadro
5 recoge algunos elementos de los ámbitos de competencia identificados.
267
Cuadro 5: Ámbitos de competencias básicas
268
2.- De la delimitación del concepto a la formulación del problema
Al comienzo de este documento plantee dos cuestiones. En primer lugar, me plantee
identificar el problema que se quería resolver con la incorporación de la idea de
competencias en la definición del currículo. En segundo lugar, me plantee responder a otra
cuestión, ¿qué condiciones hacen posible las competencias? Ahora puedo formular con
claridad la estrecha relación entre ambas cuestiones. La incorporación de la idea de
“competencias” a la definición del currículo pretende contribuir a resolver tres problemas
distintos:
□ ¿que aprendizajes pueden ser considerados socialmente relevantes?
□ ¿qué cultura es considerada socialmente necesaria para alcanzar esos aprendizajes?
y, finalmente,
□ ¿bajo qué condiciones es posible lograr que la cultura seleccionada contribuya a
lograr los aprendizajes deseables?
La elaboración de diseños curriculares basados en competencias básicas pretende contribuir
a la resolución de estas tres cuestiones mediante a una respuesta directa a la primera y a la
segunda de ellas. El concepto de competencias, así como el modelo teórico que explica su
desarrollo servirán de criterio de selección para determinar tanto los aprendizajes como los
contenidos que pueden tener valor educativo. A través de estas dos decisiones se confía en
lograr unas condiciones de escolarización adecuadas. En este sentido, no es lo mismo
considerar las competencias como un “conjunto de comportamientos y de realizaciones
eficaces” (versión conductista) que como “una conjunción de habilidades cognitivas y no
cognitivas (versión cognitivista). Esto significa que el debate teórico sobre las competencias
puede tener una gran importancia puesto que de la resolución de este debate puede surgir
una concepción hegemónica.
Ahora bien, una cuestión crucial, no planteada directamente por el MEC, es saber por qué
esas tres cuestiones se han vuelto problemáticas, o lo que es lo mismo, por que las
respuestas anteriores, que no incluían la idea de competencias se han tornado
problemáticas. La respuesta a esta cuestión la podemos encontrar en uno de los
documentos ya presentados, descubriremos entonces la estrecha relación entre
“competencias” y “calidad”.
En la revisión que hizo el equipo investigador de la red Eurydice sobre la situación de las
competencias clave en Europa se afirma lo siguiente
El estudio ha demostrado que la preocupación por la calidad de la
educación, tanto en términos de procesos como de resultados, es
la razón principal por la que se presta mayor atención a las
competencias clave. Esta preocupación surge del hecho de que los
resultados educativos varían de un centro a otro. Con el fin de
cubrir tantos aspectos del desarrollo intelectual y emocional de los
alumnos como sea posible, los objetivos didácticos se expresan a
menudo en términos generales. Su interpretación y puesta en
práctica se ha confiado tradicionalmente al profesorado, que
tambien es normalmente responsable de la elección de los
métodos de enseñanza y evaluación. (Eurydice, 2002: 33)
269
Así pues, la razón última esencial por la que se incorpora la idea de competencias es la
misma por la que se introduce la idea de calidad: determinar las condiciones que los centros
educativos pueden ofrecer a sus alumnos. Dicho de otro modo, la incorporación de la idea
de competencias a los diseños curriculares pone de manifiesto la voluntad de modificar las
condiciones de escolarización y, con ellas, las oportunidades para el aprendizaje.
La incorporación de la idea de competencias puede suponer la determinación de esas
condiciones a través de una estrategia ya ensayada: la reformulación de los objetivos
didácticos y el desplazamiento de la atención educativa desde el desarrollo de la enseñanza
hacia su planificación. Todos recordamos las horas dedicadas a definir correctamente los
objetivos operativos bajo el convencimiento de que esta formulación podría ayudar a
nuestros alumnos a aprender. Lo importante era la programación lo de menos era la
metodología de la enseñanza o los criterios de evaluación.
Lo cierto es que esa estrategia, promovida por los partidarios del conductismo y acogida
con satisfacción por la administración educativa, se construyó sobre una concepción de la
enseñanza y de la práctica educativa que resulta, cuanto menos, dudosa: ni la enseñanza ni
la práctica educativa se pueden inferir de una selección previa sobre los aprendizajes
seleccionados y la cultura socialmente relevante. La realidad es mucho más compleja. Las
aulas educativas no puede ser tratadas como “cajas negras”, ignorando los complejos
procesos que se desarrollan en su interior, porque cuando eso ocurre las consecuencias
suelen ser indeseables. Por eso, cuando los procesos de aprendizaje se diseñan y se
desarrollan como si fueran procesos “productivos”, en los que sólo interesa el input (las
características de los alumnos) y el ouput (rendimiento académico), podemos encontrarnos
con múltiples efectos indeseados que resultan difíciles de evitar.
En el caso de la incorporación de las ideas de competencias y de competencias básicas,
podemos enfrentarnos a una situación muy delicada: si se insiste en la reformulación de los
objetivos didácticos y se reproducen soluciones preformadas (ejercicios continuados para
ejemplificar los conceptos) se estará ignorando que las competencias son, ante todo, una
forma de respuesta eficaz a las exigencias de una tarea en un contexto determinado (según
la conceptualización que hemos realizado). Esto significa que, en consonancia con la
definición propuesta en el proyecto DeSeCo, la clave del éxito no estaría en ningún caso en
la selección y formulación de objetivos, sino como diría Doyle en la estructura de tareas y
en la estructura de relación (Doyle, 1978 citado en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983:
130) y en el modo en que los sujetos pueden movilizar los conocimientos para su
resolución.
Más aún, sólo una estructura de tareas y de relación adecuadas puede generar unas
condiciones para el aprendizaje que ofrezcan oportunidades a todos los alumnos. En este
sentido, la calidad de la educación, entendida como condiciones de escolarización que
favorecen la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, reclaman una mayor atención al
tipo de tareas que se propone a los alumnos y a los procesos de enseñanza dentro y fuera
de la aulas.
Ahora sabemos que los diseños curriculares basados en competencias son una de las caras
del cambio en las condiciones de escolarización, la otra cara es la concepción gerencial de la
calidad educativa. Esta confluencia de corrientes puede marcar el futuro del sistema
educativo en los próximos años de aquí la necesidad de una profunda reflexión sobre su
significado y sobre sus consecuencias. El terreno del debate intelectual está marcado, lo
importante es participar en ese debate desde perspectivas que contribuyan a mejorar la
respuesta educativa que los centros pueden ofrecer a sus alumnos y que, a la vez, mejoren
el conocimiento científico disponible.
270
En este sentido conviene no olvidar que todos los diseños curriculares están basados en
una hipótesis general que los centros educativos tendrán que verificar o falsar: si se crean
las condiciones adecuadas para el aprendizaje, entonces será posible que con los contenidos
disponibles se puedan alcanzar los objetivos seleccionados. El problema está en determinar
las “condiciones adecuadas”, dado que estas condiciones dependen tanto del modelo de
escolarización definido para el sistema educativo, como del modelo o modelos de
enseñanza que puedan elegir los centros educativos. En todo caso, esta concepción del
problema situados a los educadores en el papel de “constructores” de la solución, y no se
simples “aplicadores” de las soluciones ya probadas. Las condiciones que contribuirán a
lograr el éxito en los aprendizajes surgirán de una doble articulación: la articulación de
modelos de escolarización y modelos de enseñanza.
Los modelos de escolarización sobre los que se asientan los sistemas educativos en los
países
desarrollados son esencialmente tres. Dos de ellos con una amplia tradición tras de sí y
otro, en proceso de construcción. Cada uno de los modelos se asienta sobre un principio
educativo básico, los modelos pueden ser denominados como:
a) Modelo de escolarización A. Una escuela diferente para cada grupo (principio
de segregación).
b) Modelo de escolarización B. Un escuela común para todos (principio de
comprensividad).
c) Modelo de escolarización C. Una escuela común para cada uno (principio de
integración o de inclusividad).
Los modelos de enseñanza son mucho más amplios y variados que los modelos de
escolarización (Joyce y Weil, 1985, Joyce, Weil y Calhoun, 2002). Los modelos de
enseñanza contribuyen a la configuración de la práctica educativa y, por tanto, a la
construcción de modos concretos de enseñar, proporcionando a los educadores marcos de
referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significación, sentido y sobre todo
valor educativo. En este sentido, los modelos de enseñanza son marcos de racionalidad
limitada sobre los que los educadores fundamentan sus acciones. Pero los modelos de
enseñanza son algo más que marcos de racionalidad, son fuente permanente de recursos
para la acción, en este sentido los modelos aportan el fundamento para buena parte de la
tecnología educativa que los educadores utilizan en la construcción de las condiciones para
el aprendizaje.
El reconocimiento y la valoración adecuada de las condiciones que el profesorado crea para
el alumnado aprenda (adquiera las competencias seleccionadas) se ha convertido en una
cuestión esencial para lograr una mejora efectiva de la calidad de la enseñanza. De hecho,
las condiciones para el aprendizaje en el aula son el eslabón que conecta la configuración de
los sistemas educativos, con sus propios modelos de escolarización y los resultados de
aprendizaje que aspiran a logran. En este sentido, cualquier intento de promover la calidad
educativa, debe prestar atención especial a lo que se puede llegar a reconocer y valorar
como educativo.
Lo que quiere dejar claro esta breve, y abiertamente simplificada,
discusión acerca del concepto de “calidad” es que la definición de
la calidad en educación requiere explicitar si los criterios que van a
ser empleados se derivan de valores intrínsecos o de valores
271
instrumentales. Según la forma de ver la calidad de la enseñanza de
los profesores y de otras personas implicadas en educación, que lo
hacen desde una perspectiva de educadores profesionales, la
calidad en la educación se refiere a su valor intrínseco dentro de un
proceso educativo global. Desde esta perspectiva la enseñanza será
de “calidad” en tanto en cuanto sea inherentemente educativa en
lugar de, por ejemplo, un proceso de
instrucción pasiva o de entrenamiento. Indudablemente, si los
profesores y demás personas implicadas en la educación no
perciben su enseñanza de esta forma, su concepción de sí mismos
como educadores profesionales se viene abajo.
Se debe decir que aquellos que no son educadores profesionales –
como los políticos, economistas y empresarios– tenderán a
interpretar y valorar la calidad en la enseñanza en términos de
valores ajenos al proceso educativo. Desde sus perspectivas, la
educación es vista como algo que sirve a propósitos extrínsecos,
como el interés nacional, las necesidades económicas de la
sociedad o las demandas del mercado de trabajo (Carr, 1993: 7).
El concepto de educatividad es, a mi juicio, el que mejor expresa el valor interno de la
calidad de la educación. El concepto de educatividad hace referencia a las condiciones
generales que delimitan un modo de educar, tales condiciones incluyen la configuración del
sistema educativo, la configuración de la escuela, los elementos curriculares (diseños,
programaciones, etc.), así como los distintos medios y recursos. Utilizando otros términos,
se puede decir que las “condiciones de aprendizaje” abarcan todos aquellos elementos que
Stufflebeam (1989) denomina, dentro de su modelo CIPP (contexto, “input”, proceso y
producto) el “contexto” y las “condiciones de entrada”.
Todas estas condiciones actúan conjuntamente y configuran los distintos escenarios o
entornos educativos. Dicho de otro modo, las condiciones que representamos bajo el
concepto de educatividad son las que generan los distintos ambientes para el aprendizaje y,
son estos
ambientes para el aprendizaje, los que condicionan el tipo de experiencias educativas que
las
personas puedan vivir y, a través de ellas, los aprendizajes que pueden adquirir. Siguiendo la
terminología y el modelo teórico propuesto por Stufflebeam (1989), se puede decir que las
“condiciones de aprendizaje” se construyen socialmente a partir de las posibilidades y
limitaciones que ofrecen tanto el “contexto” (fundamentalmente el ordenamiento del
sistema educativo) como las “condiciones de entrada” (fundamentalmente las condiciones
específicas de una determinada escuela).
Lo que sabemos ahora es que el problema no son las competencias, ni tampoco la calidad,
sino que el problema por excelencia es la escuela, o mejor aún, las condiciones para el
aprendizaje que es posible crear dentro de la escuela. El problema es la institucionalización
de las relaciones educativas y, tanto la elaboración de diseños curriculares basados en
competencias, como la búsqueda de la calidad en la escuela son intentos de respuesta. Este
problema, que es un problema que afecta a la institucionalización del derecho a la
educación, adquiere una gran dimensión, desde el momento en que las personas que
acceden a cada uno de los escenarios educativos construidos en la escuela son cada vez más
diferentes y que las demandas que tienen que satisfacerse en esos escenarios son también
mas elevadas.
272
Ya conocemos el problema y también algunas de las ideas que se proponen para su
resolución, lo que queda por saber es si estamos en condiciones de generar respuestas
alternativas que puedan servir de base para nuevas políticas educativas. Pues bien, con el
ánimo de contribuir a generar esas alternativas, he elaborado una serie de conclusiones y de
consecuencias a partir de las ideas expuestas.
273
3.- Conclusiones y consecuencias
Las distintas aproximaciones realizadas al término “competencias” (resultado de una
revisión incompleta de algunos intentos de conceptualización), así como su localización en
el marco de los problemas propios del currículo, nos permiten establecer algunas
conclusiones provisionales que puede orientar el debate posterior.
1. Las competencias pueden ser definidas desde distintas perspectivas, pero en
muchas de las definiciones se producen una circularidad en las definiciones
que nos hace dudar de su eficacia.
El ejemplo más significativo de esta idea sería la conceptualización desarrollada en
el marco del informe DeSeCo. En este caso, las habilidades forman parte de los
elementos que “configuran” cada una de las grandes unidades de competencias y
son, a la vez, la expresión de la competencia.
2. La insistencia en la relación entre competencias y habilidades ponen de
manifiesto que lo que se desea subrayar con este concepto es la “utilidad del
conocimiento” hasta el punto que, utilizando una expresión elaborada por
Chris Argyris (1999), se podría decir que las competencias son
“conocimientos en acción.”
Precisamente, esta estrecha relación entre conocimiento y acción es la que se pone
de manifiesto en el concepto de habilidad, puesto que las habilidades son, ante
todo, “esquemas de acción”. Las habilidades, tanto las cognitivas como las no
cognitivas, son conocimiento interiorizados como esquemas de acción.
Pese a la amenaza de circularidad que subyace a todas las definiciones, creo que sería
posible recuperar el elemento diferencial que representa ente concepto si convenimos en
aceptar algunas nuevas ideas, cada una de las cuales puede ser presentada como parte de
nuestras conclusiones. Pero para poder incorporar esas ideas y superar la circularidad es
necesario aumentar la dosis de complejidad en los modelos teóricos que tratan de
comprender las condiciones que hacen posible las competencias.
3. Las competencias no son una “cosa”, esto es no hay ningún objeto al que
podamos identificar como tal, sino que son una “forma”.
Atendiendo a esta idea, las competencias vendrían dadas por la “forma” en que una
persona lograr “configurar” su mentalidad (estructura mental) para superar con
éxito una determinada situación. Para aclarar esta propuesta de conceptualización
voy a utilizar un ejemplo. Una competencia sería algo mas parecido a una
“constelación” que a un planeta. Lo característico de una constelación es el modo
en que se ordenan y relacionan los diversos objetos estelares que la conforman,
pero no cada uno de ellos.
4. Cualquier modelo teórico que trate de explicar las condiciones que hacen
posible las competencias debe incorporar un factor dinámico que permita
configurar la competencia, ese factor dinámico, similar a la fuerza de
atracción que mantiene unidas a las constelaciones, no puede ser otro que el
pensamiento.
Es la capacidad de pensar, la que facilita la configuración de las distintas
competencias, actuando como dinamizador de los distintos factores psicológicos
que la configurar (conocimientos, valores, sentimientos, etc). Por cierto, la analogía
entre competencias y constelaciones, nos aleja de cualquier tentación mecanicista.
274
Las competencias no se generan, ni se desarrollan de un modo mecánico, ni lineal,
sino que lo hacen de un modo similar a las constelaciones, es decir mediante las
tensiones permanente entre sus componentes. La estructura mental que hace
posible las competencias es una estructura disipativa, como las constelaciones.
5. El hecho de que la capacidad de pensamiento actué como factor
dinamizador de las competencias, nos lleva a otra idea escasamente
desarrollada en los modelos precedentes: la relación entre capacidades,
conocimientos y capacidades.
A nuestro juicio, las capacidades, los conocimientos y las competencias mantienen
entre sí una relación compleja, no lineal. El modelo de relación que mejor
describiría el modo en que ambas se condicionan mutuamente hasta configurar una
competencia es el modelo de “sobredeterminación”. Las capacidades condicionan,
la adquisición de conocimiento que, a su vez, condicionan el desarrollo de
competencias que, a su vez, condicionan el desarrollo de las capacidades.
6. En mi opinión, la incorporación de las competencias a los diseños
curriculares, no contribuye a resolver ninguno de los problemas educativos
que había surgido con la incorporación a sus mismos diseños curriculares de
la idea de “capacidades”. Sin embargo, la conjunción de la idea de
competencia y de capacidades dentro de los diseños curriculares (además de
los objetivos específicos y criterios de evaluación) puede introducir una
complicación innecesaria en la planificación didáctica.
Esto significa que, sólo si se lograr definir un modelo claro de relación entre
capacidades, competencias y objetivos de etapa seria aconsejable, mantener estos
tres elementos dentro de los diseños curriculares.
7. La conceptualización que he desarrollado del término competencias,
especialmente en su configuración, y su ubicación dentro de la problemática
curricular, hacen que el centro de atención para su desarrollo no sea la
formulación de los objetivos, sino la selección de la estructura de tareas que
mejor puede contribuir a su consecución.
En todo caso, debemos evitar que las competencias supongan una desviación de los
problemas didácticos hasta del punto de considerar que todos esos problemas son
seudoproblemas y que el problema por excelencia es el problema de la
planificación.
8. La identificación de los aprendizajes socialmente deseables, expresados o no
en términos de competencias, puede ser una condición necesaria pero no
suficiente para su consecución.
Puede decirse que, en consonancia con la formulación que hemos hecho del
problema curricular, nuestro sistema educativo necesita de centros que pueda hacer
un uso eficaz de las competencias que tienen asignadas e incluso de una ampliación
sustancial de sus competencias, para lograr unos ambientes educativos en los que
resulte posible desarrollar estructuras de tareas y una estructura de relación que
sirvan de base para la consecución de los aprendizajes. Dicho de otra forma, la
consecución de competencias básicas en las personas dependen, en gran medida, de
la utilización eficaz de las competencias que tienen atribuidas los centros.
275
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
CARR, W. (1993) Calidad de la enseñanza e Investigación-Acción. Sevilla: Editorial
Diada.
EURYDICE (2002) Competencias clave. Madrid: Unidad española de la red Eurydice.
Disponible en http://www.wurydice.org.
JOYCE, B. Y WEIL, M. (1985) Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya/2
JOYCE, B.;WEIL, M. Y CALHOUN, E. (2002) Modelos de enseñanza. Barcelona:
Gedisa
LÉVY-LEBOYER, C. (2003) Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones
Gestión 2000
OCDE-DeSeCo (2002) Definition and selection of competentes (DeSeCo): theoretical
and conceptual foundations. Strategy Paper.
SARRAMONA, J. (2004) Las competencias básicas en la educación obligatoria.
Barcelona: Ediciones CEAC.
STUFFLEBEAM, D. Y SHINKFIELD, A.J. (1989) Evaluación sistemática.
Barcelona: Ediciones Paidos/MEC.
276
ANEXOS DE CIUDADANIA ALGO MÁS QUE UNA ASIGNATURA
ANEXO I
a) La creación de comités de Ciudadanía y la propuesta de investigación
Florencio Luengo Horcajo y Amador Guarro Pallás
- Partir de problemas para diseñar un plan común
- Instrumentos para la creación de Comités de Ciudadanía y ejemplificaciones de
trabajos con profesorado, familias y contexto.
- La descripción de la experiencia de Coria. Victoria Rodrigo López
- La propuesta de investigación Atlántida: grupos de trabajo y seminarios a la
búsqueda de los aprendizajes básicos
b) Talleres de Convivencia
- Proceso e instrumentos para el diagnóstico
- Ejemplificaciones sobre la elaboración de normativas de aula y de centro
- La elaboración de consecuencias en un modelo integrado e inclusivo: incentivar,
rehabilitar socialmente y medidas punitivas.
- La creación de Juntas de Delegados de aula y voluntariado
ANEXO II
a) Comunidades de Aprendizaje, la propuesta de nuestros amigos de CREA
- Características de la propuesta de CREA
- Experiencias en centros de Cataluña, Aragón y Euskadi
b) Propuestas de Escuelas democráticas Atlántida: Otra escuela es posible.
El CEIP La Navata: Rafael Feito, Universidad de Madrid
c) La Atención a la diversidad en los IES:
- La visión del alumnado sobre cómo enseñan los profesores, las repeticiones, datos
y conclusiones: Miguel Angel Valverde, IES Mar Poniente, La Línea.
- El aprendizaje cooperativo en aulas homogéneas: Gregorio Casado, IES Padre
Piquer; Madrid.
- La convivencia, instrumentos para su organización, y la motivación con la creación
de espacios: Jaime Mir, IES San Matías.
- Otros centros y experiencias: La innovación de las FAPAS de Canarias, IES
Vecindario, IES Azuqueca, CEIP Aragón… IES García Lorca de Fuentevaqueros
IES La Laboral de Logroño y CEIP Punta Hidalgo en web Atlántida
- Las fichas para la narración de experiencias de innovación.
277
ANEXOS: CIUDADANIA ATLANTIDA
ANEXO I a)
La creación de Comités de Ciudadanía y claves para integrar la investigación
Atlántida sobre cuáles serían los aprendizajes básicos de la Ciudadanía
Amador Guarro Pallás y Florencio Luengo Horcajo
La propuesta de CIUDADANIA COMUNITARIA Y DEMOCRÁTICA que
estamos defendiendo en el Proyecto Atlántida, ha recorrido un largo trayecto desde las
primeras preocupaciones por los trabajos socioeducativos de nuestro colectivo original
al que llamamos EDESO, Educación Desarrollo y Solidaridad, volcados en diseñar
alternativas y materiales a la información-formación socioeducativa. En aquellos
momentos, ligados a colectivos y ONGDS comprometidos con el Desarrollo
sostenible y Humano, iniciamos un recorrido de innovación hasta la concreción de
propuestas curriculares muy ligadas a la vida escolar y la educación obligatoria. Ese
largo camino que nos permitió una visión global, en contacto con centros y agentes
socioeducativos, nos ha llevado, con el devenir de los complejos tiempos, a proponer
objetivos, tareas y estructuras organizativas comunitarias donde lo escolar y sus
contextos tengan su lugar de encuentro cotidiano. Explicados en los textos del inicio
del dossier los soportes teórico-prácticos que esta propuesta ha ido también
elaborando, pasamos ahora a describir algunas líneas y claves del trabajo inicial que
desarrollamos en zonas concretas y donde estamos diseñando procesos, estructuras
organizativas y planes de trabajo que coordinan el eje para la mejora «ESCUELAFAMILIA-AMBITO MUNICIPAL» y la coordinación con servicios y administraciones
centrales.
Las experiencias, en su fase inicial (sólo Coria podría cerrar un primer ciclo de
indagación tras sus tres años de trabajo), se están empezando a desarrollar ahora, de ahí
que en el segundo año de otras experiencias como las del municipio de Tías, Comarca
de Cijara, Distrito de Barranco Grande … y el inicio de algunas nuevas como Jerez,
Perales-Getafe, Santo Domingo de la Calzada … hayamos sugerido desarrollar, al hilo
de la propuesta de Comités de Ciudadanía, una investigación que nos obligue a
sistematizar la innovación y definir una plan ordenado y documentado de lo que
intuimos. El reto de ciudadanía comunitaria nos parece la línea de innovación más
oportuna ante el aumento de la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En los textos siguientes pretendemos describir el modelo de trabajo colaborativo de la
propuesta, avanzar algunas orientaciones e instrumentos utilizados para el arranque de
los procesos, y será a partir del asesoramiento y de la numerosa aportación de las
propias experiencias cuando intentemos diseñar una propuesta más definida.
Partimos de problemas, analizamos causas, realizamos planes, soñamos alternativas,
priorizamos temas y repartimos-compartimos responsabilidades.
Una propuesta de Ciudadanía que surja de la tarea diaria de mejora de los Comités
de Ciudadanía comunitaria y de los centros, integrada en los planes de mejora
Posiblemente si preguntáramos a cualquier miembro de un claustro poblado de problemas,
a un directivo de un AMPA o familiar de un Consejo Escolar, a un miembro de
ayuntamiento que asiste de vez en cuando a ese Consejo, etc. que si le preocupa una
alternativa a la educación actual, a la sociedad y al tipo de alumnado, de ciudadano, que
nuestro modelo de desarrollo está favoreciendo, podría contestarnos que le preocupa
278
globalmente pero no quiere perderse en propuestas y reflexiones teóricas que no le
conducen a nada, que en cualquier caso procura ir solucionando problemas poco a poco y
como puede. La inmensa e inagotable tarea de la educación impide, con demasiada
facilidad, levantar la cabeza y desarrollar un trabajo organizado que vaya al fondo de la
cuestión. Pocos agentes implicados estarán interesados en abordar en frío una cuestión
global, dirán que ni es la hora ni se necesita, pero todos hablan de problemas, de angustias,
y en numerosas ocasiones de que antes no era así.
Sin tratar de variar la marcha del propio centro-comité en el que asesoramos y apoyamos
temáticas específicas, Atlántida propone levantar la vista de lo concreto en un proceso que
nos permita enlazar y relacionar los problemas cotidianos con el conjunto del problema: el
modelo de educación y sociedad que subyace en nuestra actuación. Se dice con cierto
criterio que cuando sólo hablamos de problemas, cuando sólo vemos deficiencias, cuando
todo suena a crisis, lo que falla y se pone en cuestión es el modelo, y es preciso abordarlo
conjuntamente si se pretende influir seriamente en la mejora. Si Atlántida dijera en un
claustro, APA, Ayuntamiento, que “proponemos repensar el modelo de educación y para
ello lanzamos la investigación de un «área transversal», a modo de «área de áreas», «raíz de
asignaturas», presente en todas las demás, que trabaje y enfatice los valores de ciudadanía,
necesarios para conseguir un centro, un barrio y un mundo más confortable y feliz”, podría
sonar a hermosa historia que tiene poco que ver con lo que se cuece en patios, pasillos,
aulas, salones de TV en el hogar, y calles o plazas.
A la hora de iniciar un trabajo de reflexión que nos conduzca de forma natural a la
necesidad de repensar la educación y los aprendizajes básicos de la ciudadanía, proponemos
de forma orientativa las siguientes tareas y principios de organización del trabajo:
1º.- Partir de las problemáticas cotidianas de cada centro, cada contexto, y sus causas.
2º.- Relacionar las problemáticas con los valores deficitarios, que suelen ser expresados con
mayor claridad y consenso: exceso de individualismo, el mayor apego al coste-beneficio
pronto y fácil, y el menor compromiso de voluntad-esfuerzo, la creciente agresividad y
desigualdad (especialmente en el caso hombre-mujer), unido a los climas de disrupción y
falta de atención crecientes …
3º.- Realizar el esfuerzo por pensar en valores positivos que sirvieran de antídoto a los
valores deficitarios diagnosticados: ante la pasividad, motivación
4º.- Planificar estrategias adecuadas para desarrollar los valores positivos, modos de
integración en el currículo, y momentos-tareas con su propuesta organizativa para los
centros y las estructuras sociales del contexto.
5º:- Completar un mapa donde los valores priorizados sirvan de principios del PEC del
centro, y del trabajo con y en el barrio, y proyectados hacia el trabajo diario en el aula, con
especial atención a los procesos metodológicos y de evaluación.
Y el proceso resultante de esas tareas, debería estar presidido por dos grandes ideas: la
participación de todos los agentes implicados (profesorado, alumnado, familias, agentes
sociales, etc.); y la coherencia con los valores que se tratan de construir.
De este modo, y sin alterar demasiado el trabajo cotidiano, puede que hubiéramos iniciado
una tarea comunitaria donde todos aprenderíamos algo más sobre diseño, planificación …
estaríamos debatiendo el modelo de educación y de sociedad, estaríamos elaborando una
alternativa a la Educación Democrática para la Ciudadanía. Estaríamos abordado lo de
transversal, área-asignatura.
Proponemos encontrar la ocasión en el día a día, para pensar en un plan a la luz de las
problemáticas diagnosticadas, plantear un programa común de mejora, un modelo de
educación (los principios del PEC pero sacados de un trabajo concreto sobre los problemas
279
diarios que nos preocupan y que, habitualmente, sólo se quedan en enfados y angustias), un
referente de la actuación necesaria (mínimos de convivencia y tratamiento de conflictos, de
metodología de aula, de criterios comunes de evaluación, de tratamiento y acercamiento al
alumnado…), para que se trabajen en la vida diaria del aula, de las familias, de los
municipios – una vez que acordemos un trabajo más coordinado en distritos y comarcas a
través de nuestras Comisiones de Ciudadanía-, valores fundamentales de la educación del
futuro.
De los problemas a los valores necesarios para una ciudadanía nueva
Describir las problemáticas del proceso educativo, las deficiencias del alumnado, de las
familias, del profesorado, de los agentes sociales, municipales y centrales, nos va a permitir
compartir las dificultades, el diagnóstico, y acordar puntos comunes y priorizados
colaborativamente. Si partimos de problemas aparecerán descripciones como las ya
esbozadas: alumnado desmotivado y rebelde sin gusto por el esfuerzo, profesorado
angustiado y solo; familias desorientadas, indicios de clima de violencia … Lo comentado
mil veces en patios, salas del profesorado, AMPAS, agentes sociales, calles y plazas, tendría
su pequeño parlamento donde expresarse de forma ordenada, secuenciada, (la tarea de
asesoramiento Atlántida se centraría en servir de apoyo en la ordenación, categorización de
problemas, secuenciación de fases de mejora, a partir del conocimiento adquirido que el
grupo Atlántida ha desarrollado en sus años de investigación). Para seguir ejemplificando:
cuando realicemos una sesión sobre problemas concretos de los centros, aparecerán
situaciones que representarán más las consecuencias del modelo de educación que las
causas que originan la crisis del modelo. Por eso proponemos a continuación en soñar y
pensar con qué valores y estrategias podríamos combatir esa realidad que nos duele. Así,
gritar en un claustro, unidos, que el alumnado está desmotivado, es individualista, no se
preocupa por el grupo y va a o suyo, su nivel de esfuerzo es mínimo… supondrá hablar de
estrategias comunes de motivación en la gestión de aula, modelo de incentivación, habilidades sociales
socioafectivas, trabajo cooperativo, voluntariado … en el fondo, hablaremos de estrategias de
participación activa incentivadas. Pero del mismo modo, debatir en las estructuras
familiares y describir que los hijos no escuchan, van a lo suyo, no realizan las tareas
corresponsablemente en el hogar, se ven inmersos en el consumismo y prisioneros de
modas y marcas famosas, consumen horas excesivas de televisión e Internet, exigen gastos
superfluos, etc., supondrá necesarios planes de formación en escuelas de padres y madres, campañas
centro-familia. Sin olvidar el plano social, donde debatir problemáticas de calles y plazas:
contaminación acústica, falta de respeto al medioambiente y patrimonio histórico, pocos
índices de solidaridad ante necesidades comunitarias, etc., nos supone poner en cuestión las
estrategias de acercamiento, especialmente a los colectivos marginales, para que si se
pretende de verdad conectar con ellos, dialogar y negociar las normativas de convivencia en
común, va a ser necesario apostar por la creación de estructuras de asociacionismo, inventar y recrear
actividades incentivadoras.
Los valores alternativos integrados en estrategias y estructuras donde hacer posible el tratamiento del
diagnóstico realizado.
Las propuestas de mejora y la motivación para llevarlas a cabo nos van a obligar a
modificar la organización (estructuras organizativas, procesos de toma de decisiones,
liderazgos) de los centros. El debate por hacer nos conducirá a determinar si la forma de
llevar a cabo un plan de valores consensuados y a la vez una mejora de los rendimientos
escolares, que sin duda deben ir unidos, podrá hacer que aparezcan centros de interés que
están en el fondo de una educación profundamente democrática: la igualdad y violencia de
género, la interculturalidad, las relaciones afectivosexuales, el consumo, el trabajo
cooperativo, los niveles de rendimiento y saberes que permitan al alumnado ser libre,
280
responsable y autónomo, etc. Sería a través de un plan general de centro, que planificara
acciones mensuales, trimestrales, cuando tendría mayor sentido y alcance, iniciar un
proceso de integración curricular mayor, desde el acto puntual, el día de algo concreto, las
exposiciones, hasta un acuerdo general de centro que regule la aparición de los valores de
ciudadanía como un hecho cotidiano en la vida periódica del centro. Si esto no llegara a ser
así, al menos exigiría un esfuerzo a las materias para generar aprendizaje en torno al temaproblema y antídodo propuesto. La propuesta global sería coordinada por el Consejo
Escolar y a ser posible, y dentro del mismo, por una Comisión de Ciudadanía viva, del
centro y el contexto, con profesorado, familias y alumnado, representantes municipales y
vecinales, así como grupos de voluntariado. En los centros donde sólo sea posible una
propuesta de trabajo para un ciclo, bien; donde sea posible avanzar hacia propuestas
interdepartamentales, mejor; donde se logre sumar a todo el centro con su Consejo Escolar
y AMPA, aún mejor; pero donde sea posible llegar a debatir sobre problemas y valores
desde una estructura superior como la de los Comités de Ciudadanía de municipio,
comarca, barrio o distrito, la experiencia cobrará especial importancia.
En algunas de las zonas donde iniciamos el proceso se llega a plantear que, descrito un
problema o ventaja como supone la llegada de colectivos inmigrantes, todo el barriomunicipio se compromete con la integración de los emigrantes (tanto de nuestro propio país
como de otros países), la puesta en común de condiciones mínimas, el rescate de modos y costumbres
en desuso que forman parte de la identidad de una zona, y en paralelo la puesta en común con
otras costumbres de las nuevas culturas, lo que obliga y anima a los centros a integrar aspectos
programados desde el Comité de Ciudadanía en el currículo del centro y el programa del
aula, las charlas y debates de la Escuela de Padres-Madres, las actividades de las
Asociaciones del barrio. Una actividad como la que describimos es a la vez la mayor
apuesta por la motivación y el mayor antídoto contra la aparición de brotes de xenofobia,
a la vez que vacuna contra el olvido de quiénes somos y de dónde venimos. En paralelo,
preocupados por el rendimientos y la cualificación, estamos acordando, por ejemplo, que
para mejorar la coordinación de primaria y secundaria deberíamos diseñar informes
cualitativos que unan y coordinen la información entre los tutores de 6º que acaban el ciclo
y la etapa, y los tutores de 1º de la ESO. La apuesta por el trabajo de valores de ciudadanía,
integrados en el currículo, pero en colaboración con el contexto, es una identidad del
Proyecto Atlántida, convencidos de que en la suma de esfuerzos del profesorado, las
familias y los agentes del barrio o de la localidad, está la base de la mejora corresponsable
del clima escolar y el desarrollo de valores democráticos de la ciudadanía.
La alternativa a los problemas y los valores priorizados como eje de aprendizajes
básicos o competencias de ciudadanía: los principios del PEC que unen al centro.
Cuando la Unión Europea plantea como aprendizajes básicos para una Educación
democrática en la Educación obligatoria:
- Habilidad de comprender y usar información escrita en actividades diarias, en el trabajo
y la vida comunitaria, de entender, usar y reflexionar sobre textos escritos.
- Capacidad de identificar, comprender y razonar sobre diversos aspectos de la vida
manejando conceptos y modos de operación matemáticos
- Desarrollo de habilidades definidas como transversales a diferentes materias o áreas de
conocimiento, tales como la comunicación, el razonamiento, el liderazgo y la
creatividad, la motivación, el aprender a trabajar en grupo y la disposición a aprender de
por vida.
- El cultivo y desarrollo de competencias personales como la curiosidad, motivación,
entusiasmo, honestidad, autoestima, fiabilidad, iniciativa y perseverancia
- Competencias sociales e interpersonales que son decisivas para la integración positiva
en la vida económica y social, así como para la participación efectiva en la comunidad,
281
-
-
prestando una atención peculiar a la nueva condición multicultural y, en sentido más
amplio, a la diversidad.
Dominio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como de
lenguas extrajeras, tanto por el carácter instrumental de una y otra, como por la vía de
acceso que posibilitan a la información, y las ventanas que pueden abrir para la relación
con otros sujetos y culturas, la superación del etnocentrismo y el cultivo razonable de
una identidad ampliada y compartida
Aprendizaje de conceptos básicos de la ciencia y la tecnología, de forma que comporte
la capacidad de entender y usar sus conceptos y modos de pensar y hacer, tanto para
analizar, razones y resolver problemas con espíritu científicos, como para desarrollar
una conciencia y actitudes ecológicas,
O cuando en relación con las competencias básicas para toda la vida identifica:
1.- Competencias sobre comunicación en la lengua materna: Escuchar, hablar, leer y
escribir para interactuar en educación, formación, trabajo, hogar y ocio.
2.- Comunicación en lengua extranjera: similar al anterior unido a destrezas de mediación y
entendimiento intercultural
3.- Competencia matemática y de ciencia y tecnología: Procesos más que resultados de
suma, resta, multiplicación y división en situaciones cotidianas, junto al ratio en
cálculo
mental y escrito. Se enfatiza más la actividad que el conocimiento. Alfabetización científica
en cuanto a poder explicar el mundo natural ,y la de tecnología en relación a métodos para
aplicar mejoras al mundo actual.
4.- Competencia digital: Usos de medios electrónicos para el trabajo, el ocio y la
comunicación. En lo básico de las destrezas TICS se trata del uso de tecnologías
multimedia para recuperar, evaluar, almacenar, producir, intercambiar información y
comunicar o participar en foros desde Internet
5.- Aprender a aprender: Habilidad para regular el propio aprendizaje, organizar el tiempo
propio … resolver problemas profesionales en trabajo, hogar, educación y ocio.
6.- Competencias interpersonales y cívicas: Las cívicas integran la capacidad de participar y
construir la vida social de los grupos y resolver los conflictos. Las interpersonales para la
interacción individual y de grupos …
7.- Espíritu emprendedor: Motivación para superarse según sus posibilidades, crear nuevas
opciones vitales y profesionales.
8.- Expresión cultural: Apreciación de los componentes integradores de la personalidad
como música, deporte, plásticas, literatura…, cuando alguien dice y manifiesta que serían
estas, ya ha realizado un diagnóstico, ha situado las problemáticas, ha inventado valorescompetencias y aprendizajes básicos para todos. Desde Atlántida invitamos a realizar el
trabajo de forma conjunta,
participativa. Puede que coincidamos al final en algunas de
las competencias-aprendizajes. La diferencia estribará en que habremos vivido el proceso y
es posible hayamos creado trabajo colaborativo, que es la base del compromiso y mejora.
El resultado serían nuestros principios del PEC, nuestras competencias básicas.
282
APENDICES DE CIUDADANÍA: CÓMO CONCRETAR COMPETENCIAS
Taller: Análisis de relación de problemas con principios valores y objetivos: competencias
Propuesta de borrador: Florencio Luengo
1.1.Si se pretende recoger suficientemente la realidad y los diferentes puntos de vista,
podría partirse de analizar problemáticas, que nos obliguen a desarrollar principios y
valores y establecer objetivos: Se podría plantear un grupo de debate que podría animarse
previamente con un pequeño cuestionario que implique a todos los sectores, pasados al
alumnado de ciclos superiores, a sus familias y a todo el profesorado; a los servicios sociales
y responsables políticos de la zona. El cuestionario- o finalmente los grupos de discusión
en cada sector y luego en el Consejo Escolar/Comité de Ciudadanía- recogería los
diferentes aspectos del PEC: principios, objetivos, organización y contexto, daría lugar a
problemáticas que inciden en la concreción del PEC y el PCC. Atlántida propone partir de
problemas y causas, y de ahí hacer una relectura del PEC y el PCC para el plan.
Problemáticas y causas
Causas
Valor a trabajarPrincipio al PEC
Los alumnos no leen
Las bibliotecas no abren
Escaso
interés
por
conocimientos y esfuerzo
Escasa
capacidad
de
organización del trabajo y
técnicas de estudio
Resultados bajos. Un 50 % no
consigue mínimos
La situación familiar de
algunos repercute gravamen.
Aunque disponen de algunos
conocimientos faltan hábitos
de comportamiento, valores
La participación de alumnado
y familia es insuficiente en la
vida del centro.
Se dejan llevar por modas y
medios sin crítica personal
Se enseña con modelo
homogéneo y se pierden los
bajos y los altos
No tienen autonomía ni en
comportamiento ni en la
investigación de temas, falta
motivación
Suelen resolver por la fuerza
No existe comunidad real,
cada uno por su lado
Las NNTT y TICS que son su
mundo no se aprovecha
Las
evaluaciones
son
rutinarias y sin instrumentos
fiables y criterios comunes
Falta establecer relaciones con
APA y familias mejores
Faltan
deporte
lugares
para
La convivencia debe mejorar
283
Que hacer con
el Curriculum
Qué hacer en la
Organización
Que papel el Contexto:
familias, Ayto…
con criterios
organización
comunes
y
El buen servicio de comedor
debe regular su convivencia
El centro debe mejorar su
coordinación ESO-Primaria, y
con servicios sociales
Cambio de profesorado anual
Las fiestas o actos de ocio,
buenas, deben coordinarse
más
El mobiliario y la pintura
obliga a una reparación: plan
embellececim.
Enseñamos
muchos
conceptos
pocos
procedimientos y valores
No existe un buen plan de
archivo
departamental
didáctico
Evaluamos y valoramos en bar
y sala, pero falta rigor e
Instrumentos
El equipo directivo debe
gestionar más y mejor, con
apoyos de todos
Falta educación en tiempo
libre y ocio, y aspectos
higiene-sexualidad
1.2-Hablaríamos después de lo que queremos, como resultado de un diagnóstico:
Tomamos como referencia algunas aportaciones generales que realizan las entidades
oficiales o los proyectos de innovación, los centros:
a) Propuesta de principios o fines planteados desde la Unión Europea: una educación
integral e integrada en el mundo actual, recogiendo apartados hasta la fecha entendidos
como más académicos y otros, cuya necesidad de actualización, se va imponiendo en los
cambios de las dos últimas décadas.
b) Se debe relacionar con los establecidos en la Constitución, apartado 2 y 3 del artículo 27,
con los de la LODE, LOGSE y los que están en vigor de la LOCE, sin olvidar que una
nueva Ley, la LOE, va a integrar en una sola propuesta las normativas anteriores.
c) Propuesta desarrollada por Atlántida muy relacionada con los de la Unión Europea,
uniendo valores y conocimientos…
d) otras propuestas de valores y modelo de trabajo
A PARTIR DELDIAGNÓSTICO Y TENIENDO EN CUENTA ALGÚN CRITERIO
PARA CATEGORIZAR ( Atlántida plantea cuatro ejes, Delors, sus apuestas de saberes…)
SERÍA POSIBLE ESTABLECER DE FORMA ORIENTATIVA UN PROCESO PARA
REPENSAR LOS VALORES Y CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE CIUDADANÍA
284
1.3.-A PARTIR DEL DEBATE SOBRE FINALIDADES Y PRINCIPIOS DEL PEC,
REELABORACIÓN DEL PCC: Qué competencias, qué objetivos, qué conocimientos, qué habilidades,
Tomando como ejemplo competencias como las descritas por la Unión Europea, en cada lugar la suya
Competencia
Descripción
1.-Comunicación en
lengua materna
Expresar
interpretar
escrito
e
oral,
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
Vocabulario básico
Y textos literarios
Habilidad
para
comunicar, compr.
Actitud positiva
de enriquecim.
2.3.4.5.6.7.8.1.4.-Concreción de un trabajo de diseño para la educación obligatoria, según la propuesta Atlántida
a) En relación con valores
ÁmbitosCompetencia
Descripción
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
1.-Desarrollo
Afectivo
Autonomía
personal
relaciones
grupales
Estrategias
de
habilidades sociales
Autoprotección,
comunicación
Compromiso
personal y con el
grupo
X
X
X
X
2.-Sociocultural
3.-Socioeconómico
4.-Sociopolítico
En lo Instrumental
básico: ver 1.5
1.5) En relación con los conocimientos o destrezas instrumentales básicas, podríamos hacer un esfuerzo
solicitando una lectura al menos integral desde los ámbitos, animando a ciclos y Departamentos…:
Competencias
Instrumentales básicas
Descripción
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
SOCIOLINGÜISTICAS
INFANTIL
PRIMARIA
SECUNDARIA
CIENTIFICOTECNICAS
INFANTIL
PRIMARIA
SECUNDARIA
ARTISTICOCULTURAL
INFANTIL
PRIMARIA
SECUNDARI
SECUNDARIA
1.6.-Debate/propuesta de modos de organizar ese currículo: proyectos, centros de interés… ejemplificaciones
285
Apéndices e instrumentos ejemplificadotes de los Comités de Ciudadanía
Ejemplificaciones de Comités de Ciudadanía: pueblos, comarcas, distritos,…
Coordinación de materiales y experiencias en borrador: Florencio Luengo
Nuestra propuesta, que inicia proyectos globales de distritos, comarcas y municipios,
presenta algunos materiales como ejemplo del borrador de la investigación en la que nos
adentramos de forma inicial. Los materiales que se seleccionan a continuación sólo son una
muestra del tanteo que en centros colaboradores del proyecto, realizamos, como búsqueda
de una alternativa a la mejora compartida y el diseño de aprendizajes básicos de Ciudadanía.
Pasaremos a mostrar ejemplificaciones de acciones desde los comités de Ciudadanía, su
creación, la elaboración de planes, y referencias de centros al debate de Ciudadanía
EJEMPLIFICACIÓN DEL COMITÉ DE CIUDADANÍA DE .........
Y LINEAS DEL PLAN DE TRABAJO BORRADOR PARA LA ZONA….
En el día de la fecha se constituye la Comisión de Ciudadanía de la comarca de ......, que
estaría configurada por las diferentes entidades locales:
Con los objetivos de:
- Coordinar los medios sociales y educativos de la zona para su rentabilización
- Elaborar un plan de mejora que en contacto con los Consejos Escolares
Municipales centre su atención en los procesos de aprendizaje, los valores y
rendimientos del alumnado, así como el desarrollo de procesos democráticos y de
ciudadanía en la ESCUELA, LA FAMILIAY EL MUNICIPIO
COMISIÓN PROVISIONAL ORIENTATIVA DEL COMITÉ DE
CIUDADANÍA
•
•
•
•
CONCEJALÍA DE BIENESTAR SOCIAL Y SALUD PÚBLICA
CONCEJALIA DE EDUCACIÓN
CONCEJALÍA DE JUVENTUD
SERVICIOS SOCIALES: EDUCADORES SOCIALES Y PROGRAMA DE
FAMILIA
• POLICÍA MUNICIPAL
• REPRESENTANTES DEL EMPRESARIADO
• REPRESENTACIÓN DE APAS -COLEGIOS-INSTITUTOS
• REPRESENTANTES ALUMNADO (de los Consejos Escolares, primaria y Secundaria)
• REPRESENTANTE DE ASOCIACIONES DE VECINOS, de barrio
• EQUIPO PSICOPEDAGÓGICO Y DE ORIENTACION
• INSPECCIÓN
• …
A partir de la constitución se aprueban los objetivos de la Comisión y se diseña el primer borrador del plan
de trabajo para el año …..,que se ha concretado por el Primer Plenario de la Comisión y del que se
adjuntan anexos
La Comisión de Ciudadanía se compromete con el asesoramiento del Proyecto
Atlántida a estar en contacto con otras experiencias Atlántida iniciadas o en marcha:
Coria, Cáceres y Cijara Badajoz, Tías en Lanzarote y Breña Alta en La Palma; otras en
286
perspectivas de centros y zonas de Madrid, Andalucía, Ceuta, Canarias, Logroño,
Castilla La Mancha, Extremadura, tal y como nos ofrece el proyecto asesor.
La Comisión de Ciudadanía se compromete a elaborar un protocolo de funcionamiento
que asegure las convocatorias y los mínimos de organización que permitan
funcionalidad en el trabajo para lo que se propone la concreción de UN PLENARIO
donde están todas las entidades conectadas y UNA JUNTA COORDINADORA
representada por una persona representativa ( cinco en total y el apoyo Atlántida) ,
elegidas entre el profesorado, las familias, los agentes sociales, el alumnado y la
representación de cada Ayuntamiento
D) La Junta Coordinadora de la Comisión de Ciudadanía se compromete a partir del
trabajo de asesoramiento Atlántida, para lo que se pide unas condiciones de apoyo
laboral específicas, a coordinar la gestión del Plan de Trabajo y el presupuesto necesario
que se adjuntará a partir de la propuesta inicial. Se concreta la necesidad de una reunión
quincenal/mensual al menos, hasta haber estabilizado su tarea, convocada por la
persona coordinadora de la Permanente, y una sesión mensual/bimensual en la fase de
organización y bimensual, cuando ya esté bien consolidado, del PLENARIO DE LA
COMISIÓN, que será convocado desde el Ayuntamiento. Se queda abierto el proceso
de convocatoria, a las urgencias y necesidades de cada momento, sirviendo lo
expresado como orientaciones.
Lo que aprobamos como propuestas orientativas en
En , a
de
, del año 2005.
BORRADOR DE PROTOCOLO DE FUNCIONAMIENTO
( A elaborar en Plenario )
Previamente comentamos que el inicio de la experiencia y contacto es variado, a veces es
un ayuntamiento quien nos llama y hace la propuesta con invitación a centros y APAS, a
veces surge desde los centros en convocatoria abierta…
 Las convocatorias ordinales se realizarán desde el Ayuntamiento, que propone
orden del día en función del acta anterior
 Se funcionará en PLENARIO con reuniones al menos trimestrales ( inicio de curso
y elaboración del plan, Navidad, Semana Santa y Evaluación final del plan) y de
JUNTA PERMANENTE ( reunida por petición de cualquiera de los sectores:
profesorado, ayuntamiento, alumnado, familias y varios)
 La composición del PLENARIO se determina en las reuniones de toda la
Asamblea con propuestas de consenso, así como LA JUNTA que está compuesta
por un representante de cada sector que es elegido por su propio sector con
sustituto. Todos los integrantes del Plenario y de la Junta Permanente lo serán
oficialmente con entrega de un sencillo acta de nombramiento que se archiva en el
dossier del Comité.
 En cada sesión habrá un secretario de actas, rotativo, de diferentes sectores
educativos, que iniciará el acto siguiente con lectura de la misma.
 El Plenario puede y debe constituir comisiones en función de los temas del Plan de
trabajo priorizado, que tendrán su coordinador y su secretario de documentos.
A modo de ejemplos: de absentismo, de convivencia, de infraestructuras, de
barrios, de incentivos, de medioambiente, de coordinación primaria-secundaria...
 Las reuniones se celebrarán en el ayuntamiento y en los centros educativos de
forma rotativa para conocer nuestras infraestructuras
 Las decisiones se establecen por consenso y en ocasiones especiales por votación
de mayoría cualificada que es preciso determinar ( posible: dos tercios)
287
EJEMPLO BORRADOR PLAN DE MEJORA DE ………………, CIUDADANIA ATLANTIDA
DIMENSIÓN PROBLEMATICAS CAUSAS
ALTERNATIVAS
RESPONSABLES
CURRI1 Coordinar qué enseñar: mínimos 1.-Falta
cultura
de 1.-Organizar
estructura 1.-Coordinador de cada
CULAR
comunes instrumentales en centro
comarca
estable
pueblo-sector
2.- Gestión de aula, mínimos 2.-Libro de texto sin otros 2.-Debate ciclos, departamen. 2.-Comisión Pedag. Y
Metodología y Evaluación
debates, falta
tiempo Y puesta en común extras
comarcal
3.-Falta Informe
sicopedag. común
3-. Elaborar Modelo todos
3.-Tutores 6º y 1º
historial cualificado alumno
3.-Falta guía propuesta
4.-Unir medios APAS,
4.-Plan de apoyo a la 4.-Falta plan serio
municipio y centro:Tall
4.-Directores, concejalías,
recuperación y ampliación
corresponsabilidad
APAS
ORGANI1.-Faltan
Estructuras de 1.-Desmotivación, falta de 1.-Modelo común alumnado 1.-Tutores,
Equipos
ZATIVA
participación comunes.
modelos y estrategias
y familias, delegados
educativos, APAS
2.-Plan común convivencia
2.-Individualismo,
2.-Modelo
integrado
e 2.-Consejo Escolar C.
3.-Falta un Seguimiento de 3.-No hay coordinación inclusivo
Ciudadanía
alumnado y familias difíciles
necesaria centro-contexto
3.-Plan servicios sociales
3.-Concejalía-Programa
4.-Rentabilizar los perfiles, y los 4.-Individualismo,
4.-Voluntariado, comisiones Dirección
liderazgos.
burocracia
5.-Programa A. Tutorial
5.-Falta Plan Tutorial, rigor
5.-Improvisación,
común de comarca
5.-Tutores, J. Estudio,
6.-Papel Policía, s. sociales cansancio
6.-Integración PGA plan APAS
absentismo, casos riesgo…
6.-No hay costumbre de servicios sociales y Policía
6.-Directores, concejalías,
coordinar los medios y
APAS
papel
FORMA1.-Falta un plan formación 1.-Demasiados
cursos 1.-Acordar tiempos extras 1.-Cep, J. Estudios,
CIÓN
interno que apoye el plan de externos, falta tiempo para planes comunes: sept.
Orientación, Atlánt.
mejora centro y comarca
interno
2.-Formación coordinada en
2.-Falta Formación continua a 2.-Formación aislada de base prioridades centro-zona 2.-APAS, concejalía y
familias y servicios sociales
los planes comunes de 3.-Jornadas de acogida y Dirección-Atlánt.
3.-Profesorado y alumnado nuevo centro
documentos resumen…
3.-J.
Estudios,
año tras año
3.-Interinos sin derecho a
voluntariado perfil
zonas
atención
preferente…
CONTEXT 1.-No Participan familias ni 1.-Horarios difíciles, falta 1.-Agenda Escuela-familia, 1.-APAS,
Escuela
O
información rendimiento
de hábito y documentos plan motivador a Familias
Padre,Ayunt-centro
2.-Relación tutores- familia
fáciles
2.-Transporte especial día X 2.-Consejería-Dir.
3.-APA fuerte + participación
2.-Horarios contrarios
3.-Plan APAS innovadoras 3.-APA-Atlántida
4.-No está el Ayuntamiento 3.-Faltan Hábito e 4.-Integrar en PGA
4.-Concejalías-Dirección
integrado en el día a día
incentivos
4.-No está clara la
responsabilidad educativa
INFRAES- 1.-Transporte
escolar
y 1.-Falta vigilancia real y 1.-Normas para internos, 1.-Transporte, dirección,
TRUCTUR acompañantes, vigilancias
acuerdos de mínimos transportados, control
APA
A
2.-Pabellón cubierto cualificado
escritos
2.-Seguimiento día-día
2.-Consejo Escolar
3.-Desdobles, recuperaciones
2.-Medios-participar
3.-Plan horario total y oferta 3.-C. Pedagógica y E.
4.-Gimnasio, calefacciones…
modelo
a debate en junio-septiembre
directivo, APA
3.-Prisas, corporativismo
4.-Reivindicación
4.-C. Ciudadanía
4.-Abandono…
GLOBAL
Falta un programa de valores de
No se han analizado
1.-Elaborar un plan común Comisión de Ciudadanía
Ciudadanía
problemas, causas y plan que anime y obligue a
de mejora, sino la queja… ordenar la iniciativa valores
En
a
del año .
COMISIÓN CIUDADANÍA DE
288
EJEMPLO PLAN DE MEJORA DE LA ZONA DE ……, CIUDADANIA ATLANTIDA
DIMENSIÓN PROBLEMATICAS CAUSAS
ALTERNATIVAS
RESPONSABLES
CURRICULAR
ORGANIZAT
I-VA
FORMACIÓN
CONTEXTO
INFRAESTRUCTURA
GLOBAL
, 2005. GESTORA DE LA COMISIÓN DE CIUDADANÍA
289
Guía- Modelo de proceso para realizar una
Autorrevisión del centro, la Metodología, del APA, del
Aula, del barrio…
Proponemos el modelo ya presentado de problemas, causas y alternativas
(Viene del artículo coordinado por Amador Guarro: Autorrevisión del centro, en web)
…Una vez que la escuela, familia, barrio… ha priorizado una categoría de necesidades o
problemas, significa que ha decidido el ámbito de su práctica que desea mejorar. Es decir,
el proceso de autorrevisión o identificación y análisis de necesidades concluye cuando la
institución educativa es capaz de consensuar sobre qué problemas se va a poner a trabajar.
Como hemos visto, el resultado final del proceso ofrece una visión completa de los
problemas de la escuela, pero demasiado superficial. Es necesario profundizar en la
naturaleza de esos problemas. A esa tarea la denominamos análisis del ámbito de mejora
priorizado o clarificación de problemas.
Si tenemos en cuenta el proceso desarrollado hasta el momento, podremos observar
que se ha hecho una revisión general de la problemática del centro y que la categoría de
problemas elegida en primer lugar ofrece un conjunto de cuestiones surgidas de esa
revisión, sin que todo el profesorado, necesariamente, haya tenido la oportunidad de
reflexionar específicamente sobre ella.
Por tanto, en aras a seguir facilitando el mínimo consenso necesario para poder
llevar a cabo un plan de mejora asumido por la mayoría del profesorado y para aclarar
mejor el significado de esos problemas, es imprescindible esta nueva tarea.
Para realizarla se procede de nuevo a un proceso de reflexión, primero individual y
después colectiva, además de continuar profundizando en los de participación,
construcción compartida y apropiación.
El proceso se inicia solicitando a cada profesor/a que reflexione individualmente y
en su propio tiempo a una cuestión similar a ésta:
Describe tres situaciones habituales y concretas que hayas vivido en tu aula, en las que se
manifiesten situaciones relacionadas con los tipos de problemas elegidos por el claustro y
especificando a quién afecta (alumnos: a cuántos, siempre a los mismos...; a ti como
profesor/a, a los padres.... ) 60
Esta cuestión favorece la reflexión individual y centra el tema: situaciones
habituales no extraordinarias, concretas no abstractas ni teóricas, prácticas («que hayas
vivido en tu aula»).
Una vez que cada profesor/a ha realizado su reflexión particular, se ponen en
común en el pequeño grupo, seleccionando aquéllas que se ajusten a los criterios
establecidos, es decir: habituales, concretas y prácticas, además de ser relevantes, y
siguiendo el mismo procedimiento que en el proceso de identificación de necesidades.
60
Sobre esta ficha inicial se pueden ofrecer muchas alternativas. Lo importante es que sea sencilla, asequible y que recuerde el
carácter práctico, concreto y relevante de lo que se considere un problema relativo a la categoría seleccionada.
290
Cuando cada pequeño grupo ya dispone de un listado de problemas unificado, se
procede a la puesta en común en el claustro. Para ello se sugiere el mismo procedimiento
que para la obtención del listado general de problemas del gran grupo, apuntado en el
proceso de identificación de necesidades.
A partir de ese listado general la escuela decide, prioriza, los problemas más
comunes, es decir, aquéllos que afecten a mayor número de alumnado y lo sufran mayor
número de profesorado. Además, se deben elegir los problemas cuya solución suponga
una mayor y más notable mejoría del problema que quiere abordar el centro.
Una vez que la escuela ha unificado el significado de lo que para ella y en ese
momento quiere decir problemas de disciplina, de evaluación, de metodología, etc., se
inicia otro proceso encaminado a averiguar las causas y las posibles soluciones a los
problemas elegidos.
En primer lugar, se formula la siguiente cuestión para ayudar a reflexionar sobre
las causas de los problemas comunes:
¿Cuáles crees que son las causas de cada problema tal y como tú lo has vivido?
Esta cuestión es respondida por cada profesor y profesora individualmente y en su
tiempo libre. Cuando todos han realizado esta reflexión, se procede a la puesta en común
en los pequeños grupos. Tras esta primera puesta en común, se ponen en común las
reflexiones de cada pequeño grupo para llegar a una lista general del centro que recoja
todas las causas aportadas por el profesorado. Para llevar a cabo ambas puestas en común
se sugiere el mismo procedimiento que planteamos para obtener las listas de problemas en
pequeño y gran grupo en el proceso de autorrevisión.
Si el listado de causas es muy amplio, se pueden establecer categorías para
ofrecer una visión más comprensible y sintética.
El proceso continúa siguiendo el mismo procedimiento anterior pero ahora la
reflexión gira en torno a las soluciones de los problemas planteados. La cuestión que se
formula puede ser:
¿Cuáles crees que podrían ser las soluciones más adecuadas? Si las has aplicado
alguna vez, ¿cuál fue el resultado?
Con toda la información recogida (problemas comunes, causas y soluciones), se
procede a elaborar un documento síntesis que sirva para una última reflexión
A título de ejemplo incluimos un documento que refleja el resultado final de un proceso de
análisis o clarificación de problemas centrado en la metodología:
291
FICHA, TRABAJO TALLER: MODELO DE PROCESO PLANDE MEJORA
1.-Describe tres situaciones habituales y concretas que tú has vivido en las que se
manifiesten los problemas sobre ....................... en tu centro/AMPA
- Situación problema 1
- Situación problema 2
- Situación problema 3
- Describe algo que sí funciona bien
2.-Después de consensuar en los grupos los problemas y priorizar alguno de ellos describe
causas de cada uno de los problemas priorizados
-
-
-
-
Problema 1 Causa 1
Causa 2
Causa 3
Problema 2 Causa 1
Causa 2
Causa 3
Problema 3 Causa 1
Causa 2
Causa 3
Describe la causa de lo que sí funciona
3.-¿ Cuáles crees que podrían ser pautas para las soluciones o alternativas a los problemas
planteados ?
-
-
-
-
Problema 1, alternativa a la causa 1
A la causa 2
A la causa 3
Problema 2, alternativa a la causa 1
A la causa 2
A la causa 3
Problema 3, alternativa a la causa 1
a la causa 2
a la causa 3
Pautas para seguir mejorando lo que sí funciona bien
4.-Elabora un plan de trabajo desarrollando estas alternativas, teniendo en cuenta que
debes contemplar las medidas que deb
292
PROBLEMA
CAUSAS
ALTERNATIVA
1. No prestar atención a
las explicaciones
1. La enseñanza no responde a sus intereses
2. No todos los alumnos aprenden lo mismo ni al mismo tiempo
9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase
11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad,
valores, etc.
12. Falta de recursos
14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa
1. Partir de los intereses de los alumnos
2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida
4. Participación más activa del alumnado en todos los p
7. Participación más activa de los alumnos en la selección
investigación, etc.
8. Metodología más activa
10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad
2. Tras la explicación de un
tema, hay alumnos que no
la entienden y la vuelven a
preguntar
1. La enseñanza no responde a sus intereses
4. Falta de recursos metodológicos
9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase
12. Falta de recursos
14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa
1. Partir de los intereses de los alumnos
2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida
3. Evaluación continua
3. Les cuesta hablar de sus
experiencias cotidianas y
cuando se les pregunta
recurren a «tópicos»: el
fútbol, el«"heavy metal»,
etc.
1. La enseñanza no responde a sus intereses
5. Timidez e inseguridad en el alumno
8. Falta de valoración por la familia de la tarea escolar
11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad,
valores, etc.
1. Partir de los intereses de los alumnos
2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida
4. Participación más activa del alumnado en todos los pr
5. Fomentar el trabajo en grupo
6. Fomentar el aprendizaje entre iguales
7. Participación más activa de los alumnos en la selección
investigación, etc.
8. Metodología más activa
10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad
4. Cuando participan no
tienen hábitos: respeto al
turno de palabra, etc.
10. Falta de hábitos de trabajo en grupo
11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad,
valores, etc.
5. Fomentar el trabajo en grupo
6. Fomentar el aprendizaje entre iguales
8. Metodología más activa
5. Falta de interés por
participar en actividades
«extraordinarias»: día de la
paz, día del libro...
1. La enseñanza no responde a sus intereses
8. Falta de valoración por la familia de la tarea escolar
11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad,
valores, etc.
14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa
1. Partir de los intereses de los alumnos
2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida
4. Participación más activa del alumnado en todos los pr
7. Participación más activa de los alumnos en la selección
investigación, etc.
8. Metodología más activa
10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad
6. Problemas con los
grupos de aprendizaje:
excesiva competitividad,
discriminación, etc.
1. La enseñanza no responde a sus intereses
2. No todos los alumnos aprenden lo mismo ni al mismo tiempo
7. Horarios muy rígidos
9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase
10. Falta de hábitos de trabajo en grupo
11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad,
valores, etc.
13. El profesor, la familia, no valoran los procesos, sólo los
resultados
14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa
2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida
3. Evaluación continua
4. Participación más activa del alumnado en todos los pr
5. Fomentar el trabajo en grupo
6. Fomentar el aprendizaje entre iguales
7. Participación más activa de los alumnos en la selección
investigación, etc.
8. Metodología más activa
9. Enfatizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje
10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad
7. Excesiva memorización
y poca reflexión
1. La enseñanza no responde a sus intereses
3. Muchos contenidos
4. Falta de resursos metodológicos
7. Horarios muy rígidos
8. Falta de valoración por la familia de la tarea escolar
9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase
10. Falta de hábitos de trabajo en grupo
11. Influencia negativa del medio (TV, familia, etc.): agresividad,
valores, etc.
12. Falta de recursos
13. El profesor, la familia, no valoran los procesos, sólo los
resultados
14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa
1. Partir de los intereses de los alumnos
4. Participación más activa del alumnado en todos los pr
5. Fomentar el trabajo en grupo
6. Fomentar el aprendizaje entre iguales
7. Participación más activa de los alumnos en la selección
investigación, etc.
8. Metodología más activa
9. Enfatizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje
8. Problemas con los
distintos ritmos de
aprendizaje: los más lentos
se desmotivan cuando ven
que el resto de la clase ya
acabó
1. La enseñanza no responde a sus intereses
2. No todos los alumnos aprenden lo mismo ni al mismo tiempo
3. Muchos contenidos
4. Falta de recursos metodológicos
7. Horarios muy rígidos
9. Excesiva heterogeneidad del grupo clase
10. Falta de hábitos de trabajo en grupo
12. Falta de recursos
13. El profesor, la familia, no valoran los procesos, sólo los
resultados
14. Metodología demasiado expositiva, poco activa y participativa
1. Partir de los intereses de los alumnos
2. Enseñanza más individualizada, atención a la diversida
3. Evaluación continua
4. Participación más activa del alumnado en todos los pr
5. Fomentar el trabajo en grupo
6. Fomentar el aprendizaje entre iguales
8. Metodología más activa
9. Enfatizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje
10. Seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad
A partir de aquí un trabajo de síntesis y criterios mínimos en Metodología
293
FICHAS: MODELO DE PROCESOS PARA PLANES DE MEJORA DEL APA
PROBLEMAS CONCRETOS/ CAUSAS/ ALTERNATIVAS/ MEDIDAS a TOMAR
PARTICIPACIÓN EN
EDUCACIÓN
- Escaso
compromiso “
pa/madre”
No hay
compromiso
de “profes”
- Poca presencia
asambleasactos
- Directivas de
APAS escasa
participación
- ...
CONVIVENCIADISCIPLINA CASA
- No hay
horarios para
tareas de casa
y estudio
Diferente
sentido
disciplina
padres y
madres
- ...
PARTICIPACIÓN
EN EDUCACIÓN
- Modelo de
convocatoria
s frías y
burocráticas
para padres
- Temor del
profesorado
y poca
implicación
afectivaemotiva
- Posible
Modelo de
trabajo
burocrático
en APAS y
asambleas
- ...
CONVIVENCIADISCIPLINA CASA
- Falta de
Modelo
sobre
conflicto con
formación
adecuada
- Falta de
normativa de
consenso
con reparto
de
REDES DE APAS
responsabilid
INNOVADORAS
ades
- No hay cultura
REDES
DE
APAS
de intercambio
INNOVADORAS
- Poca
- Cuando se
formación
intenta
sobre
novedad no
posibilidad
engancha con
redes e
padres/madres
internet para
o alumnado,
intercambios
no hay
Falta
“profes”
formación
sobre un
modelo
planificación
más
democrático
- La
planificación
colaborativa
exige
modelos de
difusión con
implicación
centro-barrio
PARTICIPACIÓN EN
EDUCACIÓN
- Formacióninformación
modelo trabajo
colaborativo
práctico
- Procedimientos
institucionales con
actos lúdicos y de
ocio
- Elaboración banco
estrategias y trucos
de lo que sí
funciona
- ...
CONVIVENCIADISCIPLINA CASA
- Formación APAS
sobre modelos
resolución de
conflictos: ejemplo
- Elaboración de
normativas en casa
con reparto
responsabilidad
- ...
PARTICIPACIÓN EN
EDUCACIÓN
Recursos, organización y
responsabilidad
- Organización
jornadas, sesiones
sobre Modelo con
ejemplos
prácticos
- Reparto de tareas
incorporando a
delegados de aula
padres/alumnado.
..
CONVIVENCIADISCIPLINA CASA
Recursos, organización y
responsabilidad
- Organización
jornadas
seminarios sobre
Modelos
resolución
conflictos.
- Creación grupo
Apa disciplina
Con delegados de
aula padres
REDES APAS
INNOVADORAS
Recursos, organización y
responsabilidad
- Organización del
aula en red y plan
REDES APAS
de formación con
INNOVADORAS
gastos priorizados
- Creación de aula y
APAS
correo electrónico
- Reparto de tareas
de APA en red para
con la creación de
intercambio dentro
grupo de apoyo
de FAPAS.
de delegados
- Elaboración de
voluntarios sobre
concursos de
temas NNTT
innovación entre
FAPAS y con las
Consejerías/Ayuntamientos
294
USO DE INTERNET Y MOVILES EN LOS NIÑOS: ESCUELAS DE PADRES
PROBLEMAS CONCRETOS/ CAUSAS/
1 PROBLEMA:
ACCESO A
CONTENIDOS
PELIGROSOS
(Violencia,
Adoctrinamientos,
Sexo,....)
1-falta de supervisión por
parte de los padresmadres.
2-Desconocimiento de
Herramientas de control
por parte de los padresmadres.
3-Mundo exterior que no
controlamos
ALTERNATIVAS/ MEDIDAS a TOMAR
1-Pacto entre padresmadres e hijos donde se
establezcan las normas
y consecuencias de uso
(cómo, cuando ,cuanto
tiempo, gastos ) y las
consecuencias de
cumplimiento
(incentivos) e
incumplimiento (trabajo
social, castigos
punitivos)
1-(Sábado)Toda la familia
reunida para establecer
pacto democrático de
normas y consecuencias
.Colocar por escrito todo lo
pactado en un lugar visible
en la casa firmado por todos
los miembros de la familia.
Hacer revisión del pacto
todos los primeros sábados
de mes.
2-Elegirse uno de los tutores
(el que tenga más capacidad,
tiempo, etc..) para contactar
con especialista, que le
forme e informe. Hacer
3-Información y
revisión periódica del
formación a los niños, equipo. Hacer saber a toda
confianza, acuerdos
la familia del establecimiento
pactados que
de medidas de control por la
establezcan normas que seguridad de todos (Pacto
cumplidas tengan su
pactado)
incentivo
correspondiente e
3_En el Pacto del punto “1”
incumplidas su trabajo habría un apartado
social compensatorio o especializado en acordar el
castigo punitivo
uso externo. Concertar con
especialista para formación e
información tanto de padremadre, como de hijos-as.
.................................
..........................................
2-Formación de los
padres-madres por
especialistas en el tema.
.................................
.....................................
2 PROBLEMA:
Adicción a Chat +
Mensajes de movil
................................
...................................
...........................................
..................................
3 PROBLEMA:
Aislamiento
comunicativo(falta de
comunicación con la
familia, amigos,
.Extensible
295
ACTA DE CONSTITUCIÓN DE LA COMISIÓN DE
CIUDADANÍA DE …
En el día de la fecha se constituye la Comisión de Ciudadanía de …….., que se fija como
objetivos y tareas:
- La mejora de la educación en el municipio y en la comarca, en coordinación con la
entidades del mismo y en colaboración con las instituciones implicadas: centros educativos,
APAS, servicios sociales y agentes educativos y sociales.
- La dinamización de tareas y actividades que influyan en la calidad de vida y los procesos
socioeducativos relacionados con los valores de ciudadanía y los aprendizajes básicos y/o
competencias necesarias para la educación del siglo XXI.
- Establecer planes anuales que serán analizados e informados en reuniones de trabajo
mensual y plenarios al menos trimestrales.
(Para la constitución final de la Comisión se refrendará en cada entidad a los representantes
desde la conexión de los Consejos Escolares de los centros y el Consejo Escolar Municipal.
Para el desarrollo del plan de trabajo se aprueba y se crea una comisión permanente que
representa a los distintos sectores y se reunirá al menos una vez al mes aproximadamente:
representantes del profesorado, de las familias y de ayuntamiento, con representante del
alumnado en la comisión general.)
NOMBRE Y APELLIDOS / SECTOR Y ENTIDAD / TELEFONO- EMAIL / FIRMA
Otras decisiones:
Forman parte de la comisión permanente ( uno por cada sector ):
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
,a
de
del año 2005
Firma de un representante por cada entidad del Plenario
296
CUESTIONARIO PROPUESTA CIUDADANIA ATLANTIDA
Ante la propuesta de poner en marcha procesos de mejora sobre los valores democráticos
de CIUDADANÍA te consultamos una serie de variables que nos gustarías valoraras,
junto a otras propuestas más abiertas que recogeremos.
1.- Señala con una X: Edad….
Profesor…Profesora…Etapas: Infantil…. Primaria…. Secundaria…. Otras….
Padre….Madre…. Educación Social…..…Alumno….Alumna…. Otros…..
2.- Señala con una X de 1 al 5 según estés poco de acuerdo (1) con lo que se
expresa o muy de acuerdo (5)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
SOBRE LA PROPUESTA GLOBAL DE CIUDADANÍA
1
Es necesario trabajar valores de ciudadanía , todos somos tutores
Hacerlo como una gran AREA a desarrollar en todas las asignaturas
Que además se concrete como asignatura en algún nivel *
Que se planifique y evalúe apareciendo en los informes del
alumnado y las familias de forma destacada, como apartado especial
SOBRE CADA TEMA POSIBLE *: EL CIVISMO
Que se recoja el Civismo como valor de respeto personal y al otro
Que se renueve y acuerden los modelos sobre qué entender por
convivencia y cómo afrontar el conflicto, con mínimos comunes
Que se reelaboren normativas y consecuencias superando el castigo
como motor de cambio, con incentivos y trabajo social integrado
Que revalorice las juntas de delegados, la asamblea, la mediaciónvoluntariado desde la acción tutorial con apoyo de las áreas
SOBRE EL CAMPO DE LO PERSONAL: AUTOESTIMA
Que trabaje autoestima y dignidad personal: habilidades sociales
Enfatizar responsabilidad-esfuerzo desde las tareas de éxito diverso
SOBRE FENÓMENOS DE INTERCULTURALIDAD
Que favorezca el respeto: igualdad con minorías, colectivos, género
Que reflexione sobre fenómenos de TICS, uso y abuso
Que valore la influencia del papel de medios de comunicación
SOBRE JUSTICIA SOCIAL, MEDIOAMBIENTE
Favorecer el compromiso con el medio: el centro, la isla, el mundo
Trabajar alternativas por un consumo responsable, crítica a modas
Que favorezca la autoorganización, la autogestión, el voluntariado
RECOGER EN CIUDADANÍA CONTENIDOS BÁSICOS
Necesidad de integrar lecto-escritura, operaciones, sensibilidad…
Recoger mínimos comunes sociolingüisticos, científicos y artísticos
CORRESPONSABILIDAD DE OTROS AGENTES
Que se asuma en paralelo por la familia, APAS con E. Padres
Que se constituyan comisiones de CIUDADANÍA en el aula, el
centro, la vida familiar y la localidad, con participación real
TOTALES: MEDIAS DE CADA VALORACIÓN
TOTAL MEDIA GENERAL
2 3 4 5
A modo de cuestionario que sirve como soporte para el debate-reflexión de Ciudadanía y valores
297
A MODO DE CARTA EJEMPLIFICACIÓN SOBRE CAMPAÑA
LOS VALORES DE CIUDADANIA
El Proyecto Atlántida propone la investigación de UN AREA TRANSVERSAL, a
modo de asignatura presente en todas las demás, que trabaje y enfatice los valores de
CIUDADANÍA, necesarios para conseguir un centro, un barrio y un mundo más
confortable y feliz. A la hora de iniciar un trabajo de reflexión sobre la pertinencia por
repensar la educación y los aprendizajes básicos de la Ciudadanía, partimos de las
problemáticas de cada centro, cada contexto y los relacionamos con los indicadores sociales
de valores en defícits, que suelen ser expresados con mayor claridad y consenso: de exceso
de individualismo, el mayor apego al coste-beneficio pronto y fácil, y el menor compromiso
de voluntad-esfuerzo, la creciente agresividad y desigualdad, especial en el caso hombremujer, unido a los climas de disrupción y falta de atención cada vez menos minoritarios…
Todo ello, convenimos en el grupo de debate ( ya sea claustro, APA, o estructura
social de barrio), nos obliga a planificar y dinamizar procesos de mayor participación y
proyectos comunes, lo que debería ser siempre una prioridad, sin necesidad de etapas de
crisis generalizada. Proponemos planificar por tanto un plan general de centro a la luz de
los problemáticas diagnosticadas, para que periódicamente se trabajen en la vida diaria del
aula, de las familias, de los municipios – una vez que acordemos un trabajo más
coordinado en distritos y comarcas a través de nuestras Comisiones de Ciudadanía-, valores
fundamentales de la educación del futuro.
Y ahí aparecerán: centros de interés como el que describiremos en torno a la
igualdad y violencia de género, un trabajo sobre interculturalidad, sobre afectividad,
sobre… Sería a través de un plan general de centro, que planificara acciones trimestrales,
cuando tendría mayor sentido y alcance, iniciar un proceso de integración curricular mayor,
desde el acto puntual, el día de algo concreto, las exposiciones, hasta un acuerdo general de
centro que regule la aparición de los valores de ciudadanía como un hecho cotidiano en la
vida periódica del centro, ya sea aprovechando días concretos del tema, para desarrollar
semanas o quincenas que dinamicen acciones interdisciplinares entre las áreas. La
propuesta global sería coordinada por El Consejo Escolar y a ser posible, coordinada con
el órgano oficial y dentro del mismo, si se considera, por una Comisión de Ciudadanía viva,
del centro y el contexto, con profesorado, familias y alumnado, representantes municipales
y vecinales, así como grupos de Voluntariado. La apuesta por el trabajo de valores de
ciudadanía, integrados en el currículo, pero en colaboración con el contexto, es una
identidad del Proyecto Atlántida, convencidos de que en la suma de esfuerzos del
profesorado, las familias y los agentes del barrio o de la localidad, está la base de la mejora
corresponsable del clima escolar y el desarrollo de valores democráticos de la ciudadanía.
Nuestra propuesta, que inicia proyectos globales de distritos, comarcas y
municipios, presenta algunos materiales como ejemplo del borrador de la investigación en
la que nos adentramos, buscando mayor rigor.
Los materiales que se seleccionan a continuación sólo son una muestra del tanteo
que en centros colaboradores del proyecto, realizamos, como búsqueda de una alternativa
al tratamiento del área y los aprendizajes básicos de Ciudadanía.
298
Taller ejemplificación del proceso: problemas, valores “antídotos”, estrategias y estructuras
PARTIR DE DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS PARA DISEÑAR EL PLAN DE
CIUDADANIA A ABORDAR CON APRENDIZAJES BÁSICOS DE ÁREAS
El trabajo con los centros educativos y las APAS nos permite diseñar un modelo de
procesos mediante el cual y a partir de un diagnóstico de problemas que ordenamos según
los ejes de Valores Atlántida, nos ayuda a ordenar las alternativas que deben trasladarse a
las esferas del campo escolar, familiar y contexto, como calles o medios de comunicación.
Qué problemáticas comunes preocupan en cada ámbito Qué planes, cuándo
Dónde
ALTERNATIVAS
ESTRUCTURAS
AMBITO DE CIUDADANIA
A.-Desarrollo afectivo: AUTOESTIMA*Plan H.Sociales en tutorías 1.-Plan A. Tutorial
Frente a pasividad, falta de desarrollo interpersonal
1) Confianza en sí mismo/ Higiene y Salud personal
Dificultad por conocer sus posibilidades reales, su * H Sociales , PCC mínimos 2.-A. Tutorial, Areas
y de ocio
Depart. Y
autoestima
2) Relacionarse-comunicarse, organización espacio--------------------------------------------temporal
Relaciones superfluas, dificultad oral y relacional
*RRI reelaborado entre 3.-A. Tutorial, E.
todos, estudio de normas Educativos
B.-Desarrollo organizativo: CIVISMO-AUTOGESTIÓN
base
Frente a difícil compromiso con lo colectivo, grupo
4.-C. Pedagogica,
3) Respeto a los demás, a la normativa de convivencia
Plan aprendiz cooperativo Depart. Y ciclos
Indisciplina creciente, dificultad ante la norma y deberes
4) Capacidad de organización colectiva, interés Voluntariado incentivado
5.-A.
Tutorial,
voluntariado
*Plan: Uso de Agenda, Equipos
Individualismo y falta de compromiso
archivos, Informes…
Educativos
5).Compromiso con el esfuerzo, trabajo diario
Éxito fácil, falta de hábitos de organización diaria, orden…
---------------------------------------------*Diagnóstico,Plan
6.-PEC,
C.
C.-Desarrollo sociocultural: EQUIDAD, INTERCULTURAL
mediación, y coeducación, PedagógicaTutorial,
Aumento de racismos, aumento agresiones grupales, de género
6) Respeto a otras culturas, etnias,
y
minorías, acogidas…
coeducación
*Integración
curricular, 7.-Áreas, Departam.
Agresiones a mínorías, a colectivos débiles
Planes
uso-abuso,
decálogos
7) Uso crítico de comunicación, Prensa, NNTT, móvil, TV
Abuso de medios audios, informáticos y brecha digital
--------------------------------*Plan barrio integrado PEC, 8.-Areas,
D.-Desarrollo medioambiental: CONSUMO-JUSTICIA
Consejo
PGA, centro de interés…
Desmotivación por el medio cercano, consumismo…
Escolar y Municipal
8) Compromiso con medioambiente: aula, centro, barrio,
Comisiones
de
* Plan Desarrollo Sostenido Ciudadanía…
No se concreta el apoyo con sectores, npasotismo ecología, limpiza
con Talleres vestuario, 9.-APA, Escuela de
9) Consumo responsable, en el centro, el hogar y el medio
moda..
Frenesí por el consumismo, presión sobre padres-madres
Padres,
Comisión
TOTAL VALORES DE CIUDADANÍA
Ciudadanía barrio,
--------------------------Areas y tutorías
*Diagnóstico
sobre
CONCLUSIÓN: INTEGRADOS EN EL CURRICULO
rendimiento, causa: Plan ---------------------Conocimientos básicos instrumentales: ÉXITO-FRACASO
mínimos comunes centro y 10.-C
Falta conocimientos instrumentales base del ciudadano
Pedagógica
plan
de PCC,Departamentos
10.)Destrezas instrumentales bases en los ámbitos contexto,
ampliación, investigar los , ciclos y APA, E.
sociolingüistico, científico-técnico y artístico.
299
Falta de diagnósticos, planes de recuperación y repensar el curriculum
aprendizajes básicos XXI
Padres y Consejos
POSIBLE PLANIFICACIÓN MES A MES DE LOS VALORES DE CIUDADANÍA
El centro, dentro del plan de Ciudadanía planifica la priorización de los valores
democráticos que los ejes Atlántida proponen y realiza la propuesta de centro de interés de
manera que a modo de transversal puedan las áreas diferentes, los Departamentos y el Plan
de Acción Tutorial, el APA, la Comisión de Ciudadanía, intervenir en la creación de un
discurso alternativo con nuevos materiales didácticos, apoyados por el voluntariado.
MES
TEMA-VALOR
ACTIVIDAD
AUTORÍA
OCTUBRE
LA CONVIVENCIA
- Diagnóstico de la situación en el
centro, cuestionarios profesorado y
alumnado
NOVIEMBRE LA COEDUCACIÓN Y - Trabajos y Talleres sobre violencia
LA
VIOLENCIA contra las mujeres
CONTRA
LAS - Recreación de material audiovisual
MUJERES
valores ciudad.
DICIEMBRE EL
CONSUMO
- Anuncios,
publicidad
RESPONSBLE Y
Navidad
OTROS VALORES
- Diferencia anuncios hombremujer
ENERO
CONVIVENCIA
- Taller con familias
HOGAR y
- Murales y canciones
Trato coeducativo
- Multimedias…
LA PAZ -VIOLENCIA
FEBRERO
LAS NNTTA, USO
- Vídeo, guión y montaje con valores
ciudadanía
MARZO
COEDUCACIÓN
- Acto día 8 marzo, igualdad
Tareas de la casa
hombre-mujer también en el salario y
trabajo, estudio de casos
ABRIL
SOLIDARIDAD
Y
- Acto del Quijote y lecturas,
VOLUNTARIADO
investigaciones de valores en
la obra
- Representación escénica de la
obra
MAYO
MEDIOAMBIENTE
- Canarias y el mundo,
ECOLOGÍA
desarrollo sostenido, ejemplos
ecología, ONGS
- Asociación alumnado
JUNIO
BOLETIN
- Acto final con presentación
CIUDADANÍA
de la propuesta de
ciudadanía
- Escenificación y entrega de
boletines
TODOS LOS OBRAS LITERARIAS
-Escenas…acto en abril
MESES
VALORES
- Multimedias
EL
CENTRO
Y
BARRIO
.
Coordinación del Proyecto Ciudadanía:
300
PROPUESTA DE INFORME VALORES-CONTENIDOS
DE CIUDADANÍA ATLÁNTIDA
El centro informa de que inicia una campaña para que los valores de Ciudadanía
que cada alumno debe trabajar, sean evaluados como un área nueva que influya en todo el
aprendizaje del resto de áreas y asignaturas. En esta primera evaluación queremos iniciar la
experiencia con aulas de 3º y 4º de la ESO para ir poco a poco generalizando la propuesta.
Se trataría de evaluar paulatinamente el decálogo borrador, por el alumnado como
autoevaluación, por el profesorado y por la propia familia. Hablamos de un ensayo tanteo
hasta concluir las fórmulas más adecuadas, los formatos y la incidencia de todo el área de
ciudadanía en el aprendizaje y la evaluación global de cada asignatura.
Alumno/a………………………………………………..curso…………………..
NOTA
NOTA NOTA
AREA TUTORÍA COMPARTIDA: CIUDADANIA
Alumno/ “Profe” Familia
A.-Desarrollo afectivo: AUTOESTIMA-ESFUERZO
a
1.- /
1.- /
1) Confianza en sí mismo/ Higiene y Salud personal
2.2.2) Capacidad de relacionarse-comunicarse ( hombre-mujer) 1.- /
2.B.-Desarrollo organizativo: CIVISMO-AUTOGESTIÓN
3.3.3) Respeto a los demás, a la normativa de convivencia
3.4.4.4) Capacidad de organización colectiva y trabajo en grupo
5.- /
5.- /
5).Compromiso con el esfuerzo, trabajo diario/Uso 4.5.- /
6.6.Agenda
6.6)
Interés
por
Voluntariado,
comisiones
y
responsabilidades
C.-Desarrollo sociocultural: INTERCULTURAL Y
NNTT
7) Respeto a otras culturas, etnias, coeducación y minorías 7.8) Uso de los medios comunicación, NNTT, móvil, TV… 8.D.-Desarrollo medioambiental: ECOLOGÍA-CONSUMO
9.9) Compromiso con medioambiente: aula, centro, barrio,
10) Consumo responsable, en el centro, el hogar y el medio 10.COMO CONCLUSIÓN INTEGRADOS CURRICULO
Desarrollo cognitivo sobre refuerzo de enseñanza
La integración de valores en los contenidos del currículo
Favorecen los aprendizajes básicos en:
Ambito sociolingüistico,
Científicotecnico,
Artístico
TOTAL VALORES DE CIUDADANÍA
301
---------------------
7.8.-
-----------
9.10.-
9.10.-
-----------
T.-
T.-
…
…
…
…
/
-----------
7.8.-
T.-
, a …………..de…………..del año………
Firmado por la Tutoría /
Firmado Familia
Total
Firmado Alumnado
Valoración
PROPUESTA DE TRABAJO PROYECTO ATLÁNTIDA Y EL CENTRO
La propuesta de trabajo que se propone trata de respetar el plan de mejora del propio centro y es a
partir del mismo donde quisiéramos desarrollar el apoyo y el asesoramiento
1.-OBJETIVOS
- Rescatar un trabajo más organizado y secuenciado sobre valores y actitudes.
- Concretar experiencias sobre los valores de CIUDADANIA que faciliten el clima de disfrute
general.
- Coordinar las prácticas sobre clima escolar y los valores que influyen en el aprendizaje
2.-MOMENTOS O TIEMPOS EN QUE SE LLEVARÁ A CABO
La planificación del trabajo entre el centro y el proyecto Atlántida se tratará en un día de
cada mes que el centro concretará según sus tareas.
- El desarrollo del trabajo dentro del aula, se concretaría especialmente en las horas
dedicadas a la tutoría, y en momentos especiales de cualquier asignatura o área tal y como
concretaremos
3.-TAREAS A REALIZAR
-
-
-
-
-
-
-
Debate sobre Ciudadanía y ejes de mejora, priorización de valores para el centro EN
CADA TRIMESTRE, A PARTIR DE LA PROPUESTA:
1º trimestre: los dos ejes: Civismo y Autoestima/ 2º trimestre Interculturalidad y TICs/ 3º
Trimestre, Compromiso con el Medioambiente y Consumo
Concreción del plan presentado por Atlántida y su integración en el plan de centro
Concreción del plan de acción tutorial como apoyo a la transversal del trimestre
Inicio de la experiencia con:
Elecciones de DELEGADO/A Y SUBDELEGADO/A en acto o asamblea de cada
tutoría, comentando las funciones. (Ver acta a rellenar)
Elección de la COMISIÓN DE CIUDADANÍA en acto o asamblea de cada tutoría
comentando las funciones. Se trata de dos personas representativas con perfil de liderazgo
positivo que se personifican en el delegado/a y subdelegado/a elegidos por la clase; la
tercera persona se indica sea propuesta por el tutor/a intentando rescatar algún otro perfil
del aula que sea pertinente (Ver acta a rellenar).
ACTO de constitución de LA JUNTA DE DELEGADOS/AS que se llevaría a cabo en
una reunión extraordinaria ( previsible ), coordinada por la Jefatura de Estudios, la
Orientación del centro, la coordinación del Proyecto Atlántida y una persona
representando a la ciclos-departamentos que se concretará según las tareas asignadas.
Iniciación a proceso de elección de alumnado VOLUNTARIADO-AYUDANTE
(coordinador/a y apoyo, con ayudantes, de manera que se puedan establecer pequeños
grupitos amantes de temas como lecturas, pintura…), y de forma que haya nuevas
responsabilidades que respondan a tareas concretas y prácticas para el propio aula. Si bien
se desarrollará este apartado en la reunión del …… se propone iniciarlo y llevarlo a acta (
ver modelo), en especial en aquellas aulas donde ya existen esas responsabilidades.
Iniciación al debate de Metodología que traslade la propuesta de participación al proceso de
aprendizaje a través de proyectos, estrategias de aulas cooperativas.
En espera de responder a las propuestas realizadas en la puesta en común, quedamos
abiertos a recibir cuantas consideraciones se nos haga llegar.
……………………del año 2.004.
302
PROPUESTA DE TRABAJO ENTRE EL PROYECTO ATLÁNTIDA
Y LA ASOCIACION DE PADRES O
GRUPO DE FAMILIAS DEL CENTRO………………………..
Se recuerda que el objetivo de Atlántida es que una vez iniciadas las sesiones y debatido el
modelo de trabajo nuestro papel sea de asesores que ayudan de forma puntual a los
servicios sociales municipales y al grupo de familias que serían los dinamizadores del
proyecto Familias. Respondiendo a las conclusiones de las reuniones previas celebradas la
propuesta de trabajo que se propone trata de respetar el ritmo de trabajo del APA, y se
concreta en:
1.-OBJETIVOS
- Rescatar un trabajo más organizado y secuenciado sobre valores y actitudes.
- Concretar experiencias sobre los valores de CIUDADANIA
- Coordinar las prácticas sobre valores entre la familia, el centro y el barrio
2.-MOMENTOS O TIEMPOS EN QUE SE LLEVARÁ A CABO
-
-
La planificación del trabajo entre el APA o el grupo de familias colaboradoras y el
proyecto Atlántida se tratará en reuniones ………………… por la mañana,
quincenalmente
El desarrollo del trabajo dentro del APA, se concretaría especialmente en las horas
dedicadas al apoyo de tarde, a sus talleres y otros posibles ,en momentos especiales a
determinar, dentro de los horarios complementarios fijados por el claustro en
coordinación con los equipos municipales.
3.-TAREAS A REALIZAR POR EL APA O EL GRUPO DE FAMILIA
-
-
Una campaña de debate sobre los valores de CIUDADANÍA: DIPTICO,
ASAMBLEAS DE CENTRO Y DE AULA CON TUTORIAS…
Apoyo en la tarde al alumnado que deba reforzar y desee ampliar sus conocimientos, y
para aquellos que deban realizar trabajo social sobre la mejora del centro y así
reconducir su propia conducta.
Campañas con actividades de talleres y mejoras del centro
Dinamización de una escuela de Padres y Madres del centro que desarrolle contenidos
relacionados con el PLAN DE CIUDADANIA a partir del diagnóstico de
problemáticas comunes: modelo de convivencia y de afrontar el conflicto,
conocimiento de las etapas evolutivas por edad, temas problemáticos y la forma de
encararlos ( horarios de trabajo, de salir y entrar en casa, de gastos comunes y
particulares, de reparto de tareas en casa…)
En espera de responder a las propuestas realizadas en la puesta en común,
quedamos abiertos a recibir cuantas consideraciones se nos haga llegar.
………………………….del año 2.004.
Coordinación de Ciudadanía……………..
Por el APA
303
PROPUESTA DE TRABAJO ENTRE EL PROYECTO ATLÁNTIDA Y
LA COMISIÓN DE CIUDADANÍA DEL PUEBLO/BARRIO O
DISTRITO DE………………………..
Se recuerda que Atlántida tiene como objetivo conseguir en breve tiempo la autonomía y
autogestión de la propia comisión a partir de su experiencia. El Papel que el Proyecto desea
realizar es el de asesoramiento en momentos puntuales siempre y cuando lo solicite la
comisión o por mutuo acuerdo. Respondiendo a las conclusiones de la reuniones previas
celebradas la propuesta de trabajo que se propone trata de respetar el ritmo de trabajo del
APA, o grupo de familias, y se concreta en:
1.-OBJETIVOS
- Diseñar un trabajo más organizado y secuenciado sobre valores y actitudes para la mejora
general de la vida y disfrute de la convivencia en el pueblo
- Concretar experiencias sobre los valores de CIUDADANIA y las tareas propias de la
comisión: absentismo, familias desestructuradas, apoyos a zonas preferentes, estudio de
casos, actividades de ocio y recreo incentivadoras de climas de Ciudadanía…
- Coordinar las prácticas sobre valores entre la familia, los centros y el barrio
2.-MOMENTOS O TIEMPOS EN QUE SE LLEVARÁ A CABO
-
-
La planificación del trabajo entre la Comisión de Ciudadanía y el asesoramiento de
los coordinadores del proyecto Atlántida se tratará en reuniones …………………
una vez al mes, sin menoscabo de las reuniones que desee celebrar la propia
Comisión a partir de su Reglamento Interno.
El desarrollo del trabajo de la Comisión y el asesoramiento externo, se concretaría
especialmente en el apoyo técnico a las problemáticas que la propia Comisión vaya
concretando: Valores de ciudadanía a priorizar en la localidad, Modelo de
convivencia, pautas para el desarrollo, medios y técnicas, plan de formación…
3.-TAREAS A REALIZAR EN LA COMISIÓN
-
-
Una campaña de debate sobre los valores de CIUDADANÍA: DIPTICO,
ASAMBLEAS DE ASOCIACIONES, UNA GENERAL DE VECINOS.
Planes de Apoyo y refuerzo para el alumnado que deba recuperar o desee ampliar
conocimientos, destrezas, habilidades o que deba realizar trabajo social para la
mejora del centro o del barrio y así reconducir su propia conducta.
Campañas con actividades de talleres y mejoras del PUEBLO.
Dinamización de lugares de encuentro para el ocio y la cultura, mejora de
infraestructuras como Bibliotecas, Ciber, zonas deportivas, …una escuela de Padres
y Madres de cada centro que desarrolle contenidos relacionados con el PLAN DE
CIUDADANIA
En espera de responder a las propuestas realizadas en la puesta en común, para
diseñar un breve presupuesto para el funcionamiento de la Comisión, quedamos
abiertos a recibir cuantas consideraciones se nos haga llegar.
304
Trabajo de la Comisión Ciudadanía, comarca de Cijara: coordinar 6º Primaria-1º ESO
………………………….del año 2.004.
CONFIDENCIAL: ESTE INFORME SÓLO PUEDE SER CONSULTADO POR EL EQUIPO DE ORIENTACIÓN, PROFESOR TUTOR DEL ALUMNO,
JEFE DE ESTUDIOS Y DIRECTOR DEL CENTRO. EN NINGÚN CASO DEBE SER MOSTRADO A SUS PADRES, OTROS ALUMNOS U OTROS
Coordinación de Ciudadanía……………..
ENTIDADES DE LA COMISIÓN
PROFESORES NO RELACIONADOS CON EL ALUMNO.
INFORME INDIVIDUALIZADO FINAL ETAPA( A rellenar por el tutor de 6º de E. Primaria)
CENTRO: ...........................................................................LOCALIDAD:............................
Apellidos: .............................................................................Nombre:......................................
TUTOR/A: .............................................................................................................................
Situación general del alumno/a:
¿Ha tenido ACI?
¿Ha
Apoyo o
Caso de presentar
 Sin dificultades
repetido Refuerzo
n.e.e ¿de qué tipo?
 De acceso
Con dificultades
curso?
recibido
 Psíquicas.
de aprendizaje.
 No significativa

Sí
 P. T.
 Motóricas
Con n.e.e.
 Significativa
 A.L.
 Visual
 Muy significativa
Nivel.......
 Profesor de
Compensatoria
 Auditiva

No
Ciclo.
 Otras
Otras dificultades
DATOS PERSONALES/ FAMILIARES:
Domicilio del alumno/a:.........................................................................Localidad:......................
Fecha de Nacimiento:......................................................Lugar nacimiento:.................................
Padre: ......................................................................................Profesión:......................................
Madre: .....................................................................................Profesión:......................................
Nº de hermanos:...........................................Lugar que ocupa entre ellos:.....................................
Situación matrimonial de los padres: matrimonio estable- separados-viudo... .............................
ACTITUDES Y HÁBITOS:
-Actitud hacia el aprendizaje:  Positiva  Normal  Poco Adecuada  Negativa
-Hábitos de trabajo:
 Adecuados  Inadecuados
-Nivel en técnicas de estudio:  Alto
 Medio
 Bajo
-Tipo de motivación:  Miedo al fracaso  Intrínseca/logro  Deseo de sobresalir
-Resistencia a la frustración:  Alta  Media  Baja
-Atribución del éxito/Fracaso:  Capacidad  Esfuerzo Suerte  Profesor
 Tarea difícil
 Otras
-Comportamiento en clase:  Muy bueno  Bueno  Normal  Dificulta el desarrollo de las
clases  Impide el desarrollo de las clases.
-Asistencia a clase:  No falta  Falta algunas veces  Falta bastante
SOCIABILIDAD:
- Situación en el grupo:  Líder  Integrado  Rechazado  Aislado
- Trabaja bien en equipo:  Siempre  A veces  Nunca
- Cumple las normas:  Siempre  A veces  Nunca
- Es correcto en el trato:  Siempre  A veces  Nunca
- Acaba sus tareas:  Siempre  A veces  Nunca
- Respeta a los otros:  Siempre  A veces  Nunca
- Cuida el material escolar:  Siempre  A veces  Nunca
- Respeta las instalaciones del Centro:  Siempre  A veces  Nunca
APTITUDES:
- Nivel de atención:  Alto  Medio  Bajo  Atiende sólo a determinados estímulos.
- Memoria:  Alta  Media  Baja
- Imaginación/ Creatividad :  Alta  Media  Baja.
- Inteligencia( Coeficiente intelectual):  Entre 95 y 100  Entre 100 y 110
 Entre 110 y 120
 Más de 120
- Aptitud verbal:  Alta  Media  Baja
- Aptitud numérica:  Alta  Media  Baja
- Aptitud espacial:  Alta  Media  Baja
305
- Razonamiento:  Alto  Medio  Bajo
ESTILO DE APRENDIZAJE:
-  Impulsivo  Reflexivo - Rápido  Lento
-  Autónomo  Dependiente
- Individualista  Participativo - Esforzado  Pasivo -  Constante Inconstante
- Agrupamiento que prefiere para trabajar en clase: Individual Parejas
 Pequeño grupo.
- Instrumentos de evaluación que prefiere:  Pruebas escritas  Trabajos
 Revisión actividades clase  Revisión cuaderno de trabajo
 Entrevistas personales  Pruebas orales  Fichas autoevaluación
- Áreas que más le gustan: Lengua Matemáticas  C. del medio
 Inglés  Artística( Música/ Plástica)  E. Física  Religión.
OTROS DATOS DE INTERÉS:
- Expectativas de la familia respecto al estudio:  Favorables  Desfavorables
- Nivel Sociocultural:  Alto  Medio  Bajo
- Enfermedades:
..........................................................................................................................................................
- Informes sociales:
..........................................................................................................................................................
- Antecedentes de Escolarización:
..........................................................................................................................................................
- Anecdotario:
..........................................................................................................................................................
.Lectoescritura.
Expresión oral.  Destaca positivamente.  Sin dificultades  Algunas dificultades.  Bastantes
dificultades.  Muchas dificultades.
Observaciones.
Comprensión lectora.  Destaca positivamente.  Sin dificultades  Algunas dificultades.
 Bastantes dificultades.  Muchas dificultades.
Observaciones.
Expresión escrita. .  Destaca positivamente.  Sin dificultades  Algunas dificultades.
 Bastantes dificultades.  Muchas dificultades.
Observaciones.
.Aspectos matemáticos básicos.
Numeración.  Destaca positivamente.  Sin dificultades  Algunas dificultades. Bastantes
dificultades.  Muchas dificultades.
Observaciones.
Operaciones básicas.  Destaca positivamente.  Sin dificultades  Algunas dificultades.
 Bastantes dificultades.  Muchas dificultades.
Observaciones.
Cálculo mental.  Destaca positivamente.  Sin dificultades  Algunas dificultades.Bastantes
dificultades.  Muchas dificultades.
Observaciones.
Resolución de problemas.  Destaca positivamente.  Sin dificultades  Algunas dificultades. 
Bastantes dificultades.  Muchas dificultades.
Observaciones.
Tutor:
Equipo docente:
306
( Trabajo realizado por: Gloria Morales, Elisa Almazán, Ana Marchena, Ramón
Horcajo, Juan Rodríguez, Pablo Villanueva, Julián Peralvo y Fdo Luengo
La investigación Atlántida sobre ciudadanía: curso 2005-06
La enorme preocupación que para el proyecto, en consonancia con el interés
socioeducativo, que el tema concierta, representa la búsqueda de alternativas desde la
educación a los temas relacionados con los aprendizajes para una Ciudadanía
corresponsable, nos llevan a indagar en las claves que la investigación pueda aportar.
Estamos apostando por una investigación de alcance que sea compartida por el eje
comunitario y bucee en las diferentes posibilidades que los diferentes sectores puedan
aportar al proceso de búsqueda. Invitamos a formar parte de los grupos de trabajo
TÍTULO DEL PROYECTO:
UN MODELO DEMOCRÁTICO DE EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA: CARACTERÍSTICAS, ELEMENTOS Y
CONDICIONES DE DESARROLLO (MODEPC)
TAREAS DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN:
Una investigación de investigaciones sobre Ciudadanía democrática y comunitaria
1.-¿Qué elementos y características tendría un modelo democrático de Educación para la
Ciudadanía (MODEPC)?
¿2.- Cuáles serían los aprendizajes básicos/las competencias básicas de la ciudadanía y
cómo realizar la organización de su diseño curricular? ¿ Área de áreas, materia,
transversalidad?
3.-¿Qué condiciones (curriculares, organizativas, formación del profesorado, institucionales,
comunitarias, etc.) contribuirían al desarrollo de un modelo democrático de Educación para
la Ciudadanía en el sistema educativo y en las instituciones que lo conforman?
Investigación de investigaciones:
- Su relectura en el campo de exclusión del alumnado dentro del propio sistema
- Redefinición del currículo por etapas: que procesos poner en marcha para contextualizar
los aprendizajes indispensables/o referencias altas en infantil, primaria, secundaria y
adultos.
- El desarrollo de la sociedad de la Información, TICS y competencias
- La convivencia y los conflictos, claves de tratamiento comunitario
…
DESARROLLO ESTUDIO TEÓRICO-PRÁCTICO
El debate se establecería entre la propuesta de trabajo realizado en el grupo base de
investigación que integra a teóricos y prácticos en cada lugar, y el trabajo de los grupos en
los centros y los comités de ciudadanía.
307
Se pretende partir de problemas reales en los centros para debatir sobre los planes que cada
centro desarrolla, y a partir del mismo, ir sacando conclusiones.
Grupos de trabajo en pueblos, o Comisiones de Ciudadanía, borrador: coordinación
1.- Coria y Torrejoncillo: Victoria Rodrigo
2.- Comarca de Cijara, Herrera del Duque: Ramón Horcajo
3.- Breña Alta: Omaira Morales
4.- Barranco Grande: Humberto Ramos
5.- Tías/Mala: Dunia ( Concejalía)-Chana Perera
6.- Iniciada ya como propuesta a Jerez: Antonio Sánchez
7.- Iniciada ya en Getafe, Perales: Justo Gómez
Otras posibles, ya comentadas, como propuestas a iniciar: Los Sauces (La Palma),La Aldea
(Gran Canaria) Azuqueca (Guadalajara), Santo Domingo de la Calzada y zona de Logroño
(Logroño), Fuentevaqueros (Granada), …
Seminarios de reflexión para coordinar la propuesta y coordinadores provisionales
1.- La Laguna: Amador Guarro-Florencio Luengo
2.- Las Palmas: Pepe Moya-Domingo Rivero
3.- Madrid: Justo Gómez- Laly Vaquero
4.- Granada: Jesús Domingo-Antonio Bolívar
5.- Murcia: María Teresa González-Juan Manuel Escudero
6.- Sevilla: Juan Ignacio López-Isabel Álvarez
7.- Valencia: Pep Aparici y grupo de Educación de Adultos
8.- Barcelona: CREA, Jesús Gómez
9.- Donosti: Begoña Martinez y apoyo CREA
10.- Jerez: Antonio Sánchez y grupo de Orientadores ( Salvador)
11.- Ceuta: Francisco Herrera-Rafael Escalante
12.- Posibles seminarios a dinamizar en Logroño, Coria, y CCAA aún no visitadas
Entidades colaboradoras
1.- MEC y Comisión de Ciudadanía, Alta Inspección
2.- Consejería Educación de Canarias: Consejero y Direcciones Generales, CEPS
3.- Otras Consejerías de Educación: Andalucía, Castilla La Mancha, Aragón, Ceuta…
3.- FAPAS de Canarias, Extremadura, Jerez, Getafe…
4.- Ayuntamientos de Jerez, Getafe, Coria, Tías, Breña Alta, Comarca de Cijara, Haría, La
Laguna…
5.- MRPS: CREA, REDES, Instituto Pablo Freire, …
6.-Otras: Revista Escuela, FEMP…
Invitación a la creación de una RED de Investigación, enviar colaboración al correo:
[email protected]
308
LA COMUNIDAD EDUCATIVA: ESCUELA-FAMILIA-MUNICIPIO
Victoria Rodrigo López, coordinadora Comisión de Ciudadanía de Coria
Los que nos dedicamos a la educación leemos continuamente noticias, en prensa
especializada o no, sobre la participación de todos en la educación de nuestros hijos, el
propio lema de la futura reforma de la enseñanza es éste: la educación es de todos y para todos.
La idea de implicar a municipio, familia y escuela es lo más novedoso del panorama
educativo actual, para garantizar una educación completa y entre otras cosas, acabar con el
fracaso escolar. Frases como La ciudad también educa; los municipios deben colaborar en la mejora
de la educación; se necesita todo un pueblo para educar a un niño; las ciudades y los pueblos contribuyen a
educar o deseducar; los Consejos Escolares Municipales deben propiciar el contacto entre la ciudad y la
escuela; desde la ciudad es posible hacer mucho por la educación; la escuela puede contribuir a hacer una
sociedad mejor; implicar a las Comunidades Locales en la tarea educativa... todas ellas son citas de los
más prestigiosos pedagogos y profesores del ámbito nacional.
Lo que ocurre en los centros, en el hogar familiar y en las calles y pueblos, es tan
interdependiente que la máxima sudafricana se necesita toda una tribu para educar a un niño, se
hace más relevante que nunca (LUENGO, F. Y MORENO, J.M.)
En dos localidades de la provincia de Cáceres, Coria y Torrejoncillo, estamos
trabajando en un proyecto educativo común, en el que participan profesores y maestros,
padres, alumnos, equipos psicopedagógico y Ayuntamiento. El proyecto se denomina La
Convivencia y la comunidad educativa –Proyecto Atlántida-. El objetivo es impulsar
la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa para prevenir
conductas de riesgo, establecer estrategias de intervención educativas, conseguir un clima
de convivencia democrática y un largo etcétera.
Con este Proyecto de Comunidad Educativa estamos siendo uno los pioneros en el
Nuevo Pacto Educativo, según Juan Carlos Tedesco, a articular por los Centros Educativos y la
Comunidad Local, si no queremos hacer de la educación una isla...
LA EXPERIENCIA EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE CORIA
El Proyecto de Coria parte de un marco teórico desarrollado por la propuesta
Atlántida durante el curso 2001-2002. Conocimos el proyecto en el Congreso sobre
conflictos escolares y convivencia en los centros educativos organizado por la Junta
de Extremadura en Mérida los días 12 y 19 de mayo de 2001.
El Proyecto Atlántida es una plataforma de experiencias de innovación en centros
para la reconstrucción del currículo y la organización democrática. Dicho Proyecto realiza
una propuesta a los centros educativos de revisión de la convivencia y la disciplina para
detectar las ideas previas que sobre el tema tiene la comunidad educativa y categorizar la
problemática que subyace a las tareas y hechos cotidianos de la vida escolar.
Está implicada toda la comunidad educativa de Coria: la comunidad escolar y la
comunidad civil y política. El grupo de trabajo es muy amplio: profesores, educadores
sociales, psicólogos, concejales del ayuntamiento, monitores de calle, policía municipal,
madres y padres, alumnos...
309
Comunidad Educativa: Los centros escolares que participan en este proyecto:
I.ES. Alagón, C.P. Camilo Hernández, C.P. Virgen de Argeme, C.P. Zurbarán, C.C.
Sagrado Corazón, C.P. La Acequia.(Puebla de Argeme) y Rincón del Obispo. En total un
instituto y 6 colegios de primaria.
AMPAS del I.E.S. Alagón y Centros de Primaria, Escuela de Padres y Madres
alumnos, Servicio de Orientación Pedagógica de Coria ...
Comunidad civil y política: AYUNTAMIENTO DE CORIA: Concejalía de
Educación y Cultura, Concejalía de Bienestar Social y Sanidad, Servicio Sociales de Base,
Consejo Municipal Escolar, Consejo Municipal de Prevención de la Drogodependencia,
Monitores de calle, Policía Municipal...
La Enseñanza Secundaria Obligatoria no está unificada aún en el instituto de la
localidad. Por este motivo y por ser Coria una comunidad pequeña, de unos 12.000
habitantes surgió la idea de esta experiencia global. Las etapas educativas en las que se
desarrolla el proyecto son: 6º Primaria, 1º Ciclo Secundaria (1º y 2º de ESO) y 2º Ciclo
Secundaria (3º y 4º de ESO).
El proyecto consiste en realizar tareas para cada uno de los sectores: profesorado,
alumnos, familias, servicios sociales... para poder completar el puzzle de la responsabilidad
de todos en la educación.
Objetivos planteados:
-Establecer una colaboración directa entre todos los miembros de la
Comunidad Educativa en temas de convivencia escolar.
-Promover líneas metodológicas comunes y de participación en la vida
educativa de nuestra comunidad.
-Elaborar un Plan de Mejora de la Convivencia: normas de comportamiento
comunes para todo el alumnado.
-Crear un debate respetuoso y sistemático en cada centro sobre los temas
cotidianos de convivencia.
-Revisar y potenciar las habilidades y estrategias que el profesorado despliega en el
contexto del aula. Desarrollar en todos los miembros de la comunidad educativa
habilidades sociales de comunicación y de resolución democráticas de conflictos.
-Buscar soluciones a los conflictos basándose en nuestra experiencia. Actuar de un
modo preventivo y por tanto abordar y anticiparse a los conflictos.
-Potenciar el carácter educativo del municipio. Elaborar programas de apoyo y
refuerzos educativos.
-Incentivar y consolidar el Consejo Municipal Escolar...
310
-Favorecer la colaboración de las familias con los centros educativos.
-Fases y pautas de intervención:
En el curso 2001-2002 se llevó a cabo un proceso de análisis, debate y
reflexión global de toda la comunidad escolar de Coria, a partir de unos cuestionarios.
Estas encuestas fueron elaboradas por los miembros del Proyecto Atlántida y se realizaron
a 907 alumnos y a 167 profesores. Con ello se pretendió compartir experiencias,
detectar las ideas previas que teníamos sobre la disciplina y la convivencia en cada uno
de los centros educativos. El objetivo prioritario es prevenir y educar para la
convivencia.
1.- La agresividad y la violencia entre alumnos (realizada al alumnado).
2.-Reflexiones sobre la convivencia y disciplina en las aulas (realizada al
profesorado).
Al finalizar esta fase de análisis y observación se propusieron unos ámbitos de
mejora para la comunidad educativa:
1.-Unificar criterios en cuanto a las normas de convivencia en los
centros con la participación de alumnos y familias. Priorizar las normas más
importantes y obtener criterios comunes en los claustros de profesores de
todos los colegios y del instituto.
2.-Favorecer la colaboración de las familias con los centros
educativos: compromiso y responsabilidad. A través de las AMPAS y Escuelas
de Padres. Los padres deben verse implicados y colaborar con el profesorado
en la educación de sus hijos. Las familias deben educar. Sin ello nada de lo que
hagan los docentes será eficaz.
3.-Crear la figura del Coordinador o Mediador de la Convivencia
en los centros, dependiendo del Departamento de Orientación y de la Jefatura
de Estudios.
4.-Mayor participación democrática del alumnado en las normas
de convivencia de los centros. Alumno-mediador en los conflictos.
5.-Importancia de la figura del Educador Social en los I.E.S: plan de
habilidades sociales en las horas de tutorías, contactos directos con los
Servicios Sociales de Base del Ayuntamiento, tutoría individualizada con los
padres de los alumnos más complicados...
6.- Pedir mayor colaboración a otras instituciones implicadas en la
convivencia ciudadana, Ayuntamiento: apoyo de los agentes sociales, policía
alrededor de los centros en las salidas y entradas, Crear un plan de absentismo
escolar, más contactos con los Servicios Sociales de Base...
-A partir del curso 2002-03 se realizaron Jornadas, Cursos y Encuentros, asesorados
por el Proyecto Atlántida y el Centro de Profesores de Coria, que sirvieron de marco
teórico y práctico para tratar temas como Mediación en Conflictos, Habilidades Sociales,
análisis de la convivencia en nuestra localidad...
-En el curso 2003-04 se elaboró un Decálogo de Normas y Medidas comunes para
toda la comunidad educativa. Para ello se realizaron grupos de trabajos mixtos: padres,
alumnos, profesores, servicios sociales, policía municipal, psicopedagogos... Estas
normas y medidas se trabajan en las tutorías de cada centro y se revisan las conductas,
causas y medidas tomadas.
Las normas se adaptan a cada centro y edades del alumnado y las medidas, pactadas y
consensuadas entre todos se basan en el modelo integrado: medidas punitivas o
311
sancionadoras, rehabilitadoras e incentivadoras, para conseguir una convivencia
democrática y positiva.
Este amplio proyecto educativo en una comunidad concreta recorre, como puede
observarse, un camino desde el aula y los centros hasta el Municipio, configurándose así,
a finales del curso 2004, una COMISIÓN DE CIUDADANÍA PARA LA
CONVIVENCIA Y LA EDUCACIÓN, integrada en el Consejo Escolar Municipal y
compuesta por:
-Ayuntamiento: concejalía de Educación y Cultura, concejalía de Bienestar Social,
concejalía de Juventud y Deporte, técnico de los Servicios Sociales, un miembro de la
Policía Local, un miembro de la Guardia Civil: Junta Local de Seguridad, Psicólogo del
CEDEX…
-Asociaciones: Asociaciones de Barrios, Asociación de Inmigrantes, Asociación de
Empresarios.
- Centros Educativos: Inspectores de Educación, Equipo Directivo del I.E.S.
Alagón, Equipos Directivos de los Colegios de Primaria -Colegio Camilo Hernández,
Colegio Virgen de Argeme, Colegio Zurbarán, Colegio de la Puebla de Argeme, Colegio de
El Rincón, Colegio Sagrado Corazón- ,Equipo Directivo de E.P.A., Representantes de
alumnos/as, Representantes de las AMPAS, Equipo de Orientación Psicopedagógica.
¿Qué objetivos pretendemos con esta Comisión Ciudadana?:
-Desarrollar estrategias orientadas a fomentar la coordinación entre los distintos
centros educativos y los servicios municipales.
-Hacer un seguimiento y evaluación de la normativa común para la educación
en el municipio y las medidas propuestas para cada norma.
-Crear de un Plan de prevención del absentismo escolar.
-Dinamizar acciones que tiendan al civismo y el respeto, tolerancia entre iguales,
generando un clima de convivencia pacífica a través de normativas compartidas.
-Desarrollar dinámicas que incidan en el valor de la responsabilidad y la
importancia de la educación.
La Comisión Plenaria, compuesta por unas 40 personas, se divide en tres
Comisiones Ejecutivas:
1.-Campaña de sensibilización de la población
2.-Programa de absentismo escolar.
3.-Seguimiento y evaluación de normas y medidas comunes.
1ª comisión: campaña de sensibilización de la población
-Componentes: Concejalía de Juventud, de Educación y Cultura, Asociaciones de
Barrios, Asociación de Inmigrantes, Apathos, profesores, alumnos y AMPAS de los
distintos Centros Educativos…
-Objetivo: Convencer a padres e hijos que la Educación es un derecho, que es la
base de un país. Garantizar este derecho es una obligación de los poderes públicos y de las
familias.
-Actuaciones:
-Elaboración de dípticos informativos con frases, imágenes… que pueda llegar y
convencer a toda la población de Coria. Ver Modelo Anexo.
-Cuñas en los programas de radio, artículos en periódicos locales y revistas varias…
-Preparar un programa de carácter preventivo: a través de talleres para padres y
jóvenes…
-Promover foros de debate y reflexión.
312
-Charlas en las tutorías del instituto y los colegios con alumnos y padres.
-Reuniones con las Asociaciones de barrio para explicar el proyecto.
2ª comisión: Programa de absentismo escolar
-Componentes: Inspector de Educación, Concejala de Educación y Cultura,
Equipos directivos del instituto y colegios, Equipo psicopedagógico y orientador del I.E.S.,
Servicios Sociales del Ayuntamiento, Policía Local, representantes de los AMPAS y
alumnos.
-Objetivos: Detectar a los chicos y chicas que en edad de escolarización obligatoria
han abandonado el Sistema Educativo o se encuentran en horario lectivo fuera del Centro
escolar, sin causa justificada; Normalizar estas conductas absentista; coordinación de los
servicios municipales con los Centros Escolares y otras Instituciones a fin de buscar
soluciones pertinentes a cada caso…
-Actuaciones:
-Recogida de datos sobre el absentismo escolar en cada centro a principio de
curso. Alumnos que abandonan totalmente el sistema educativo sin la edad legal.
Comunicación directa entre los centros educativos: expedientes, informes de traslados a
otros centros…
-Revisión de expedientes de los alumnos absentistas a lo largo del curso.
Identificar la problemática. Concretar, entre todos, qué número de faltas sin justificar es
factor de riesgo.
-Estudio del historial, características y circunstancias personales y sociales del
alumnado absentista. Identificar el perfil de estos alumnos: importante desfase curricular,
desmotivación, problemas de adaptación, de disciplina, falta de hábitos básicos, baja
autoestima: fracaso escolar. Tenerlo en cuenta a la hora de fijar las medidas junto con su
entorno familiar: déficit de habilidades educativas por parte de los padres, escasez de límites
y normas…
-Propuestas de tipo de actuación que más se adapte a las circunstancias de cada
caso: alumnos de riesgo social, problemática psicológica, inmigrantes…
-Información a los centros docentes de las medidas desarrolladas con cada uno de
los alumnos absentistas.
-Actuación de la Policía Local: relación directa con la dirección de cada Centro
educativo. Informes de los alumnos que están por la localidad en horario escolar. Enviar a
los centros.
-Proponer Programas Especiales para los padres que no saben cómo actuar con
sus hijos absentistas; también para sus hijos:
-Programa de Orientación y Ayuda Familiar (psicólogos, educadores,
mediadores familiares…)
-Campañas de sensibilización familiar: implicación de las familias ante los
primeros síntomas de absentismo: hablar con el tutor, jefatura de estudios…
-Si no hay solución ante el absentismo: informar a la Unidad de Menores o Fiscalía
de Menores…
-Elaborar una Ordenanza Municipal que contemple la actuación de la policía
local, las medidas preventivas en aquellos casos en que los padres o tutores hagan dejación
de sus funciones -siempre constructivas, incentivadoras y rehabilitadoras-…
3ª comisión: Seguimiento y evaluación de las normas y medidas comunes
-Componentes: Concejalía de Bienestar Social, representantes de la policía local y
de la guardia civil, servicios sociales, equipo psicopedagógico, equipos directivos de los
centros educativos, alumnos y AMPAS…
313
-Objetivos: revisar y adecuar el decálogo de normas si fuera necesario, hacerlo más
concreto según las edades y espacios, evaluar y hacer un seguimiento de las medidas
punitivas, rehabilitadoras e incentivadoras…
-Actuaciones:
-Establecer estructuras de participación para el ámbito escolar: plan de
tutoría, Juntas de Delegados, reuniones periódicos con las AMPAS… En el ámbito del
municipio: contacto directo entre los centros educativos y los responsables del
ayuntamiento.
-Decidir quiénes son los responsables para hacer cumplir las medidas
adoptadas para cada norma: directores y jefes de estudios en los centros educativos, padres
en sus casas, policía local, guardia civil, personal de limpieza…
- Realizar charlas, debates… con los equipos psicopedagógico y los técnicos
en la prevención de drogodependencia.
- Trabajar en talleres externos a los centros educativos para prevenir el
incumplimiento de estas normas
-Plan de apoyo a alumnos y familias con conductas antisociales y
casos especiales: Datos de expedientes y medidas tomadas desde los centros educativos.
Medidas de apoyo especiales: mediadores familiares, psicólogos, orientadores…
Paralelamente a estas Comisiones se están realizando las Escuelas de Padres y
Madres, dirigidas por la psicopedagoga del Ayuntamiento de Coria. Estas escuelas se
pusieron en marcha el primer año del Proyecto Atlántida y a lo largo de estos años ha ido
aumentando la participación de los padres.
Ver power-point de la experiencia en el DVD, multimedia de la carpeta; y en web Atlántida
----------------
314
ANEXO I b) TALLERES DE CONVIVENCIA: centro, familia y calle
Las experiencias que describimos de forma esquemática se están dinamizando en
varias localidades del estado con un diferente nivel de desarrollo. Nos guía un modelo
contrastado en centros concretos, como los descritos en los diez ámbitos de mejora, que
ahora comienza a ser trasladado a toda la localidad, reformulando algunos materiales e
instrumentos escolares a los ámbitos familiares y sociales. Reiteramos nuestra propuesta de
trabajar de forma ordenada a partir de un diagnóstico, ver material anexo o todo el proceso
que se encuentra en el DVD, material de edición 2.003. Rescatamos algunos:
FRECUENCIA DEL HECHO
DIAGNÓSTICO GLOBAL
F1-Nunca
F2-mensual
F3-semanal
LUGAR DEL HECHO
F4-A diario
M1-En casa
M2- Calle
M3- colegio
A).-INDISCIPLINA
A1-desconsideración
A2- contesta mal...
A3- insulto
A4- impuntualidad......
B).-VIOLENCIA física
B1-robos...............
B2-agresión...........
B3-extorsión, a fuerza
B4-uso de armas....
C)DAÑO A SI MISMO
C1.- Uso De Alcohol
C2.-Tabaco
C3.-porros
C4.-pastillas
C5.-drogas duras
D) VANDALISMO
D1-daño Material grave
D2-ataque organizado
FRECUENCIA L DEL HECHO
F1-Nunca F2-mensual F3semanal
e) VIOLENCIA psicológica
e1.-motes
e2.-rumores
e3.-amenazas-intimida
e4.-acoso-persecución
e5.-chantaje
f) ACOSO SEXUAL
f1.-miradas
f2.-palabras-frases
f3.-manoseos
f4.-agresión sexual
G) FRAUDE
G1.-copiar exámenes
G2.-plagiar trabajos
G3.-tráfico de favor: enchufes
H) ABSENTISMO
H1.-Falta a clases concretas
H2.-Falta generalizada
F4-A
diario
LUGAR DEL HECHO
M1-En casa
-
315
M2-En la calle
-
M3-En
colegio
el
H3.-Deserción-abandono
Señala 2 que menos te
preocupan
Valora 2 + preocupan
-
-
-
-
-
-
-
-
Un modelo de trabajo global con un diagnóstico general como el anterior, o directo si se considera de
aplicación urgente al aula: Hojas de observación de conductas disruptivas en las aulas y el contexto
CONDUCTAS Y MOMENTO
MEDIDAS TOMADAS Y ...
1.-CAMBIO DE CLASES
Conductas del alumnado
Causas
MEDIDAS que suelen aplicarse
Del profesorado
2.-ABSENTISMO/PUNTUALIDAD
Alumnado
Causas
Medidas actuales que suelen tomarse
Profesorado
3.-INICIO DE LA TAREA
Alumnado
causas
Medidas actuales
Profesorado
4.-DURANTE LA TAREA
Alumnado
Causas
Medidas actuales
Profesorado
5.-AL RECOGER Y SALIR
Alumnado
Causas
Medidas actuales
Profesorado
6.-EN LOS BAÑOS
Alumnado
Causas
Medidas actuales
Profesorado
7.-EN EL PATIO
Alumnado
Causas
Profesorado
Medidas actuales
8.-ENTRADAS Y SALIDAS AL CENTRO
Alumnado
Medidas actuales
Profesorado
Otras posibles
9.-COMEDOR /BAR
Alumnado
Profesorado
Causas
10.-PROBLEMAS DE INFRAESTRUCTURA
Causas
316
-
11.-DE ORGANIZACIÓN EN GENERAL
HOJA DE OBSERVACIÓN CONDUCTAS Y CAUSAS/HOJA DE CONSECUENCIAS
CONDUCTAS Y MOMENTO
1.-CAMBIO DE CLASES
a)Conductas del alumnado
- Salir del aula sin materia fuera de la clase
- Levantarse o Salir corriendo al oír el timbre
- Ir al baño
- Uso de Gorra, móvil y sucedáneos..
- juegos y gritos, peleas, insultos o roturas
b)Del profesorado
- salir tarde, llegar tarde, terminar muy tarde
- no hacer caso a disrupciones cercanas pasillo
- no hay guardia concreta, tierra de nadie
2.-ABSENTISMO/PUNTUALIDAD
a) Alumnado
- llegar tarde por la mañana o dormirse, ¡
- no venir con cierta frecuencia
- faltas con mucha frecuencia
- entrar tarde a clase en cambios
b) Profesorado
- Llegar tarde por la mañana
- No venir a clase
- Baja temporal
MEDIDAS TOMADAS Y ...
Causas
- no hay criterio fijo para todos
- faltan medidas acordadas
MEDIDAS que suelen aplicarse
a) - comer la oreja
- sin recreo o tiempo libre
- aviso de parte y parte
b) -algún comentario de alumnos
- comentarios en ausencia
- llamar atención general en público
Causas
-
atención a posibles no desayunos…
limpieza básica
- si es causa mayor …
- no hay rigor en seguimiento y medidas
Medidas actuales que suelen tomarse
- amenazas, avisos a familia
-
3.-INICIO DE LA TAREA
Alumnado
- no traer el material
- no haber realizado la tarea
- tarda lograr clima de trabajo: sentarse, silencio
Profesorado
- no traer lo prometido: material, notas…
- no explica bien de lo que va a ir, no tiene en
cuenta aportaciones sobre su propuesta
- No llega , está de baja o … no presencia
4.-DURANTE LA TAREA
Alumnado
- se levanta
- cuchichea, no atiende
- grita, pelea o pasividad
Profesorado
- grita demasiado o pasa
- permanece pasivo en lugar fijo…
- excesiva tarea y tono académico: falta integración
vida real, ocio, aficiones personal
- no se aclara apoyo a n.e.e, atender diversidad
5.-AL RECOGER Y SALIR
Alumnado
- salir corriendo, sin ordenar
- a las dos atropellos niños infantil comedor
Profesorado
317
Causas
- motivación, falta información previa
- falta recogida de datos y consecuencia
en la nota
Medidas actuales
- comer la oreja al alumnado y negativos,
mutis con el profesorado,
Causas
a)falta motivación, tarea compleja con
dificultad de éxito
b) falta de criterio metodología, cansancio
- curva de rendimiento no respetada
- exceso de contenido formal
- falta de voluntad-éxito personal
Medidas actuales
- oreja, sin tiempo extra, parte
- nadie comenta, cuchicheos, agobio,
- punitivos ante la disrupción
Causas… falta hábito espera, final
ordenado
Medidas
- alguna “ sermonina”
- retrasar la hora en la salida
-
continuar con el contenido más tiempo
irse antes sin avisar a nadie
-…
6.-EN LOS BAÑOS
Alumnado
- Salir a cualquier hora
- Conductas irregulares en servicio: fumar…
- Pinturas, grafittis…, desperfectos papel…
Profesorado
- falta de control de parte del espacio general
- problemas con la llave…
Causas
- falta de norma pactada lógica y flexible
ante urgencias
- temor a entrar en espacios personales
- no hay datos claros sobre el uso: quién va
Medidas actuales
- Temor a entrar en espacios personales
- La oreja y tal… amenaza, parte…
7.-EN EL PATIO
Alumnado
- Peleas, fumar
- Juegos agresivos recreo, pandilleo…mobbing
- Aburrimiento, soledad…
- Suciedad, pipas, chicles
Profesorado
- guardia light sin movilidad e interacción
8.-ENTRADAS Y SALIDAS AL CENTRO
Alumnado
- A)Salidas desordenadas
- Atropellan a niños infantil de comedor a las 2
Profesorado
- B)Aparcamiento ¿dónde ?
-…
9.-COMEDOR PRIMARIA/BAR SECUNDARIA
Alumnado
- Carreras , desorden entrada¡
- Gritos, comer boca abierta…tranquilidad
- Aburrimiento o juegos violentos sobremesa
- Infantil espera 30´sin contenido, dar apoyo
Vigilantes comedor/ encargados BAR
- excesivo nº alumnos para vigilar y apoyar
- sin talleres o actividad organizada
- falta criterio educativo alimentación-ocio
10.-PROBLEMAS DE INFRAESTRUCTURA
- faltan nuevos espacios paralelos y uso rentable
- Uso de salón de actos
- Música, reponer instrumentos
- Reelaborar Ludoteca, sala de Audios, Biblioteca… y
talleres refuerzo al aprendizaje…
Desconocer Decreto 14 julio 91, condiciones
mínimos
Causas
Falta juego guiado, a veces competición
Guardias menos rigurosas y sin apoyos
No hay hábito alimentación
11.-DE ORGANIZACIÓN EN GENERAL
Causas
-
Poca cultura de la organización, escaqueo
Problema Ubicación y cantidad de guardias
Falta actividad guiada en recreo
…
Medidas actuales
Amenazas, sin recreo, partes
Causas
Medidas actuales
Las clásicas… salir más tarde
Causas
- falta formación guiada, planes …
- falta estructurar el apoyo o talleres de
vigilancia activa
Medidas actuales
- llamar atención
-dejar un rato sin tiempo libre
-…
Causas
Centro antiguo y consejería insensible
Falta espacio, y falta originalidad,
compromiso del/con el APA…
Firmar en el aula y en el centro: delegados de aula, profesorado
318
319
ACUERDO-VACIADO DE CONDUCTAS, NORMATIVA Y CONSECUENCIAS
Conductas deseables
/ CONSECUENCIAS QUE SE DERIVAN
CIUDADANIA a conseguir
A ESCOGER VOLUNTARIAMENTE,
NORMAS PACTADAS / AFIRMAR POSIT. / REHÁBIL. SOCIAL /PUNITIVAS
Cambio de clases
Alumno/a
Profesorado
Absentismo
A.P.-
Inicio clase
Durante la tarea
Final de tarea, salir
Báños
Patio
Entradas-salidas
Infraestructuras
Organización
320
TALLERES CELEBRADOS CON PROFESORADO Y ALUMNADO; PROCESO
DE REELABORACIÓN DEL RRI CON PARTICIPACIÓN
Conductas deseables
/ CONSECUENCIAS QUE SE DERIVAN
CIUDADANIA a conseguir
A DECIDIR POR TUTORES Y AREAS
NORMAS ACUERDO / LO DESEADO
….
.AFIRMACIÓN-POSITIVA
Ante funcionamiento positivo en cambios
de clase e inicio de tarea
a)Normas del alumnado
- Si se tiene clase en el aula se permanece en - Motivación y acuerdos pactados con el
ella…. Si se sale se camina con normalidad aula dividiendo tiempos y modelos de
tarea durante el horario de clase
hasta el lugar de destino 5´
- Entre clase y clase se dispone de 5 minutos - Reconocimiento y felicidades esfuerzos
- Logro de minutos de actividades más
orientativos
recreativas como juegos sobre el área.
- La clase termina con el timbre, pero el
profesorado marca el final terminando en - Nuevos incentivos propios del área: ir al
rincón de lecturas individualmente,
breve
liderazgo en tareas queridas por todos…
- No hay ida al baño, cambio clase
Se va en clase 2ª-5ª con permiso y firma en -Al final de la semana 15 minutos de
tiempo extra en patio con charlas, paseos,
estadillo del aula, a revisar
chistes...
- No se utiliza gorra y móvil y el ambiente
- Difusión felicitación grupo en revista
debe ser de normalidad
notas a la familia, APA…
b)Del profesorado
- Las clases más organizadas/ menos
- Al sonar el timbre acabamos
partes, antes logran salidas del
- Se dispone de un máximo 5´
trimestre…partidos o competición,
- Se atienden las disrupciones del pasillo (
audición especial de música en el centro…
pedir más de guardia…)
- Las guardias entrantes deben ser diligentes INVENTAR…
- Las clases que se autogestionan llegan a
y controlar rápido el cambio e inicio de
tener salida extra no prevista(premio)
nueva clase
- El trimestre podría recoger una
acampada a las aulas que se organizan con
normalidad…
2.-ABSENTISMO/PUNTUALIDAD
a) Alumnado
- Se entra hasta las 8 y 10… a partir de se
cierra la puerta, los que vengan con
justificante o adultos entran al aula…el
resto pasa a un recinto especial vigilado por
guardia Dirección/JE, con trabajo
punitivo especial…( o al aula con el
profesor que dispone actividad punitiva),Se
recogen a las 9 las faltas al aula y el estadillo
( doble recogida***) se lleva a Jefatura por
delegado de aula que toma nota de
absentismo y puntualidad. Desde Jefatura
con apoyos se llama urgencia a familias con
entrevista si hay parte…atención servicios
sociales…
*Ver posibilidad jurídica de no dejar entrar
a casos graves una vez iniciados los partes
Si entran, parte, entrevista-pactos indiv.
- Después de 8,10, E. Directivo y guardias
….puerta siempre cerrada
- La falta reiterada abre expediente
b) Profesorado
- Puntualidad hasta 8 y 10
Cambio de clases
321
- Mayor retraso se presenta justif. Tb En clase
- La baja de conocimiento del aula y la no
justificada información : descuento de nómina
3.-INICIO DE LA TAREA
Alumnado
- La clase empieza con profesorado o
delegados a los 5 minutos del cambio y
logra clima de trabajo, tertulia…
- Se repasa material y tarea con recogida de
datos en estadillo de aula, tres faltas da
lugar a parte posible-flexible...
- Si el profesor no viene, no llega… el
alumnado permanece en aula tutelado por
la guardia
- Respeto a la optatividad del alumnado
Profesorado
- Se responde de lo comprometido y ante la
falta se compensa con extra
- Se inicia con motivación; información
detallada de lo que se pretende y recogida
de puntos de aportaciones
- Se acuerda un reparto de tiempo para
bloques y estrategias( oral, escrito, liter)
4.-DURANTE LA TAREA
Alumnado
- se pregunta ante dudas, se permanece en
actitud de trabajo
- ambiente de estudio normal según la tarea
- Trabajo en grupo e individual: grato
Profesorado: Metodología/Evaluación puesta
en común de criterios comunes, trucos…en
Depart.., Com.Pedag. Ciclos-Equipo Educativo
- Tener en cuenta habilidades y gestión de
aula: acompañar niveles de rendimiento,
grupos heterogéneos con lideres
ayudantes…acuerdos de modelo
correcciones, trabajo en grupo,
rendimiento recuperación-ampliación...
- Plantear tareas de diferente nivel de éxito y
valorarlas según avance individual, otras de
trabajo colectivo
- Integración de la vida real, proyectos con
centro de interés vivo, incentivación de
aficiones personales,
Final de tarea, recoger y salir
- a) El timbre cierra la sesión, el profesorado
da el vto bueno al final en breve
- b) Se recoge todo el material de las mesas,
sillas, se ordena el lugar …
Báños
- a) Se sale sólo en 2ª y 5ª hora (¡) con firma
en estadillo del aula bajo control del
profesorado, seguimiento del tutor
- b) Se controla el servicio desde la
proximidad de la guardia con llave
322
Reconocer, felicitar
Tiempo lúdico de área
Salida lectiva antes según el buen rollo
profesorado-alumnado


Reconocimiento
Detalle en chuletada
-
Otra llave en J Estudios
-
Patio
- a) Normalidad en juegos, tolerancia y
respeto. No hay pipas, ni chicle
- Se intentará campaña alimentación con el
bar y el comedor, las familias…
- Limpieza de patio cada día una tutoría y
campaña pintura, adornos: comisión
- Campañas de medioambiente, reciclaje
- Reparto de canchas, acuerdos balones
- b) Apoyo a juegos hiperactivos, inicio de
competiciones ligas, arbitrajes…
Acción guardia interactiva con grupos
Refuerzo apoyo a guardias con APA
Se pide apoyo especial de E. Física
-
Audición musical y edición de hilo
musical por grupos, con facilidades de
medios…
Apoyo a guardias de recreo de
alumnado especial incentivado…
según tutorías individualizadas
Inicio de refuerzos de otros sectores a
las guardias¡
Entradas-salidas, talleres
-
Se sale con el timbre, no antes…
Cuidar espacio de infantil a las dos con
llaves de armario y mesa “profe”,
y vigilante da taller con contenidos..
Habrá responsable del APA y monitor
siempre extraescolar, ED
Comedor/Bar
- Entrada ordenada
- Limpieza y reglas de urbanidad básicas con
in-formación adecuada
- Juegos complementarios y tertulias guiadas
por monitores
- Acordar espacios espera postcomedor
Infraestructuras
- Crear nuevos espacios incentivadores
paralelos con nuevos refuerzos: Ludoteca,
Audio, Biblio, Salón actos
Organización
- Estudio de refuerzos de guardias: apoyos
VER DOS GUARDIAS Y APOYO APA
323
-
Reconocer, publicitar
Tiempo especial en ocio/ ludoteca…
Comida extra, invitación especial
 Reconocer, invitación
especial
 …
- Establecer permisos o carnet con
medidas especiales para su uso
A tratar con APA, reconocer la tarea…
ELABORAR BATERIA DE CONSECUENCIAS A ESCOGER A VECES…
NORMA
REHABILITACIÓN SOCIAL MEDIDAS PUNITIVASS
- El alumnado mejora aspectos de
-El alumnado
pasillo o aula
sin extras
-Se trabaja
lúdicos del
-*El
profesor
pierde
de
dar
dase
área
Alumno/a
los minutos que llega tarde…da la
- Sin recreos
clase
un
rato
el
o
la
delegado/a
-Partes
Profesor/a
*Coordinación reuniones,
*Charla E.Ed.
turnos…
Absentismo/ - Mejora de entrada, patios
- Negativos
puntual.
- Reparación salones, talleres
- Parte…
A.*Mejora materiales aula
*… si no se justifica:
P.
Descuento Nómina
- Pedir disculpas, …
- Anotar , negativos
-…
Inicio clase
*compensar con extras de área lúdica
*
Cambio de
clases
Durante la
tarea
-
Reconocimiento y disculpas
Acompañar a terminar a otros
…
* extras de área lúdica
-
-
Recoger lo de otros una vez
Repartir por aulas pertenencias
- Una semana recoge todo
Recoger y
salir
-
Apoyar vigilancia recreo
Báños
-
-
Mejora de grafittis, limpieza en grupo
Apoyo guardias
- Sin recreo
Patio
-
ayudar a ordenar entradas-salidas
…
*
*
Ayuda en reparto de comida
…
Apoyo campaña de patio: limpieza
-
Apoyo creación infraestructuras
Constituir grupos y talleres
* partidos mixtos con alumnado
Apartado de talleres
Pérdida de carnet de
espacios especiales, cuotas
*^Partidos mixtos
-
Refuerzo a guardias de ocio
…
*traer bollos sala del profesorado…¡
-
Entradassalidas
Comedor/
Bar
Infraestruc- turas
Organizar
324
Negativos
Parte,,, informe
…
*
Limpieza zona
…
Publicidad caso
Sin salidas de ocio
Sin salida
*repetición guardia
EJEMPLIFICACIONES DE TALLERES SOBRE
ACUERDO COMPROMISO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
Visión del alumnado: cómo estudia, aspectos a mejorar: CONSENSO Y PLAN PERSONAL
Cómo sigo las clases Cómo me valoro y
Cómo trato al
Qué estudio + y Me dejo influir mucho conozco mi evolución o profesor/a: cómo
1.-Cómo estudio
por los colegas
mejora .
intento modificar su
Lengua
No entiendo a veces y -No llego a saber nunca trato.¿ Soy
no pregunto por corte cuál es mi perfil y mis
amistoso, agresivo... ?
-Estudio más lo
Cómo estudio ,
notas hasta el final de
Creo que soy
relacionado con la
estrategias utilizadas:
trimestre y fin de curso demasiado impulsivo
poesía y la literatura
resumen , esquema,
- Mi autoconcepto es
- Tengo problemas con
claves...pero a veces
bajo
Propuestas mejora
los temas de gramática
Propuestas mejora
-Me comprometo con Propuestas mejora
- Además de los
sentarme en lugares
talleres de
Propuestas mejora
-Partiré de mi
que me faciliten la
competencia social
diagnóstico inicial y
- Si se dedica más
atención
indagaré en el
tiempo a otros aspectos -Entreno las técnicas trabajaré las fichas
compromiso del
enviadas en cada área
me comprometo al
acudiendo a talleres de
trabajo en grupo y la
- Acudiré al grupo de
esfuerzo.
estrategias y técnicas de
coordinación de
voluntariado y al
- Reconozco mi
estudio sobre temas
iniciativas
módulo de
abandono y me
conocidos...
competencias sociales.
comprometo con lo
pactado
Firma por parte del alumnado
Firma del profesorado
de la familia
del profesor tutor o tutoría personalizada.,
Firma delegado alumnado
325
Firma vocales familia
CUESTIONARIO CURRÍCULO: VACIADO DEL CONSENSO
PACTO PROFESORADO- ALUMNADO
PROPUESTA DE ACUERDO PARA FIRMAS CONJUNTAS Y EVALUACIÓN
Qué enseñamos en
cada área de
secundaria
Lo que más te gusta
lo que menos
Cada alumno/a ha
contestado sus
preferencias...
PROPUESTAS DE
MEJORA, Otros
temas
- Planificamos tres
niveles, mostramos
el nivel medio o
común , apoyamos
con el bajo y
reforzamos con el
alto los niveles del
aula
- Definimos el nivel
común al aula
después de la
prueba inicial de
octubre, revisado en
marzo.
- Reforzamos los
procedimientos:
búsqueda de
información,
organizaciónclasificación y
publicación.
- El modo de
integración
curricular nos obliga
a recoger
contenidos y temas
de la actualidad
Cómo lo enseñamos
Cómo evaluamos:
Cómo tratamos de
partimos de
modificar al
diagnósticos
alumnado: punitivoshorario,
discurso,
iniciales, evaluación relacionales , mixtos
interacción, motivación,
Ejemplos:
democrática,
-Cada alumno ha
punitiva, mixta..
expuesto y escrito su
PROPUESTAS DE
opinión
PROPUESTAS DE MEJORA
-Puesta en común
MEJORA
Lengua
- Nos acercamos al
PROPUESTAS DE
alumnado diverso y a sus
- Partimos de
MEJORA
pruebas iniciales en aficiones, de ahí a lo
escogiéndoles
-Negociamos una
todas los apartados educativo,
temas afines de la
distribución de los
del área y se les
programación…
contenidos de forma
valora
- Les comprometemos
flexible: de entrada oral individualmente el con mejoras reales desde
con tribuna pero con
diagnóstico en cada su diagnóstico inicial y
les esperamos en los
guión y fases de la
apartado:
avances
argumentación,
Ortografía, lectura y -Lo punitivo debe ser
-Terminamos con
hábitos, escrito y
regulado por el aula:
reflexiones generales.
hábito, Reflexión
empujones en cambios
–
de hora, pérdida de
sobre hechos
tiempo en clase… y
-Recuperamos tiempo gramaticales,
tenderá a pérdida de
para TEXTOS
Reflexión y
discriminación positiva
LIBRES con cuaderno expresión en
permanente:
especial, rincón de
literatura…
.los que acaban leen
lecturas con revistas
- A partir de ahí
lecturas, una clase
caseras y libro mensual reciben valoraciones “enrollada” sale 15 ´o da
individual,
, cada uno según su clase en el patio…
En otro apartado del
evolución,
tiempo:
positivando
Reflexión sobre la
avances…
lengua principios
-Tiene un peso muy
gramaticales, y
importante la
desarrollo literario…
autoevaluación y al
- La clase comienza
final evaluación de
con o sin profesor : se consenso o
dejan 10 ` para
negociada con
desarrollar temas con
acuerdo de mejora
acta y turnos,
delegados
Firma del profesor o profesora
Firma de los delegados/as de la clase
Metodología:
espacios,
326
NORMATIVA BASICA DEL CENTRO: A ENTRENAR CONSECUENCIAS
CUANDO
NORMA
COORDINA
- La entrada es a las 8 h. ; a las 8 y cinco empieza la -Guardia
Entraclase, si se llega tarde (después de 8 y 5´: trabajo en (carpeta de datos y
das
salón de usos varios con la guardia , serán apuntados material )
en estadillo ) A las 8 y 10´ se cierra la puerta del centro.
Se debe traer justificación o venir con adulto
J.
Estudios,
- Se hará vaciado de retrasos reincidentes con medidas vaciado de retrasos
especiales y tratamiento servicios sociales
y partes
- Se instalarán llaves maestras en aulas para ser abiertas - Dirección
por conserje y profesorado.
- APA, Floro y
- Se ruega cuidar conducta antisocial entrada-salida
Dirección
Cambios de
- Las clases deben autoorganizarse solas con los - Tutor, guardia
aula
delegados, y enrollarse bien en los cambios.
-Delegados, tutor
- No habrá visitas entre aulas sin permisos, ni gritos
- Delegado, guardia
- Pasados 5 minutos la clase empieza con delegado si no …
hay profesorado. Control de pasillos
Inicio
de
- Si no viene el “profe”, la clase se organiza sola y escoge - Tutor
clase
su actividad todos sentados, si no lo logra la guardia -Profesor
y
pondrá ejercicios. Se incentivará a las aulas que se delegado,guardia
organicen solas…
Profesor
y
- Se empieza con material delante: agenda/libro/tarea
delegados aula
Durante la
- Se planificarán los ritmos de la clase para atender - Profesorado/
clase
actividades más o menos intensas.
delegados…
- Se
evalúa-autoevalúa
conocimientos
y
comportamiento. Se valorará la evolución del - Delegados
aprendizaje y los deleg