II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

II.
ORIENTACIONES
PARA EL DESARROLLO
DE LAS ACTIVIDADES
CLAVE DE LAS ACTIVIDADES
actividad individual
actividad en grupo pequeño
producción escrita
búsqueda de información
actividad de repaso
para saber más o actividad de ampliación
tema para el debate con los compañeros y compañeras
observación
lectura atenta
actividad de síntesis o presentación de resultados
realización de un dibujo o gráfico
comprobación de datos o resultados. Contraste con los resultados de otros compañeros y
otras compañeras.
tiempo para reflexionar
1. ACTIVIDADES DE INICIO
Como ya se señalaba en la introducción, las actividades de inicio cumplen una
función fundamental en varios sentidos. De una parte, porque tienen como finalidad
servir de evaluación inicial, de forma que proporcionan informaciones valiosas al profesorado sobre el grado y forma de posesión de algunos conocimientos, destrezas e intereses por parte de cada alumna o alumno; y, al mismo tiempo, constituye una oportunidad inmejorable para que esa alumna o alumno adquiera —si no lo tiene— un mayor
nivel de consciencia sobre su propio aprendizaje. Es decir, que una de las finalidades
añadidas es que el alumno o alumna protagonice y adquiera un nivel de conciencia que
le permita corresponsabilizarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para conseguir esta última finalidad se han diseñado algunas actividades específicas; pero, simultáneamente se sugieren otras que, como modelo ejemplificador, pretenden poner de relieve la importancia que tiene la explicitación al alumnado al comienzo de cada proyecto de los objetivos, contenidos, formas de evaluación, pautas
de organización y cuantos aspectos se consideren necesarios para el desarrollo del
proyecto. ¿Qué vamos a trabajar?, ¿para qué?, ¿cómo nos organizamos y cómo planificamos el trabajo?, ¿qué resultados esperamos conseguir?, son preguntas, entre otras,
que debería poder contestar cada alumna o alumno al final de este bloque de actividades iniciales.
La estructura que se propone se organiza en los siguientes grandes apartados:
1.1. Analizo mi entorno. El alumno o alumna se aproxima de una forma muy general, abierta y quizás un poco improvisada a la idea que tiene del entorno
inmediato en el que vive. No persigue un análisis sistemático, que ya se realizará más adelante.
1.2. ¿Qué vamos a trabajar en este proyecto? Se le da noticia de los objetivos
marcados para este proyecto y básicamente se le propone que reflexione
acerca de su experiencia en los proyectos anteriores en torno a la investigación, como conjunto de pasos y de técnicas que ya ha aplicado. Como consecuencia de su práctica habrá desarrollado un cierta pericia, pero también se habrá encontrado con dificultades. En cuanto a la lectura se refiere, en este
proyecto se ha optado por centrarse preferentemente en la ciencia ficción, por
lo que será el momento de comunicar a los alumnos y alumnos qué lectura habrán de realizar, los plazos, etc. Por otro lado, se incluye un modelo de base
de orientación1 acerca del análisis de fuentes secundarias y se complementa
1 JORBA, J. & SAN MARTÍ, N. (1996). El punto 5.3. «El proceso de elaboración de la base de orientación de la acción» (página 180) y el 5.4. «Actividades e instrumentos que facilitan la construcción de bases
de orientación por parte del alumnado» (pág. 188) se desarrollan una reflexión acerca de esta cuestión, que
es de gran interés, no exclusivamente para el profesorado de Ciencias de la Naturaleza.
Así mismo, también estos autores tienen otro trabajo donde desarrollan esta cuestión, en JORBA, J. &
SAN MARTÍ, N. (1997). Pág. 188-191.
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con una propuesta en torno al análisis de imágenes fijas, que será útil para el
posterior desarrollo del proyecto.
1.3. ¿Cómo es la localidad donde vivo? ¿Cómo es el barrio donde vivo? Se plantean unas actividades sobre las características, ventajas y problemas específicos del entorno, de forma aún general.
1.4. A vueltas con los problemas. Este apartado gira en torno al concepto de problema: se persigue encontrar una respuesta al interrogante «¿Qué es un
problema?». Además, se introduce la técnica de realización y lectura de mapas conceptuales (¿Qué es y cómo se hace un mapa conceptual?), que será
útil no sólo para este proyecto sino como técnica que ayude a la autorregulación de los aprendizajes y a la comunicación y/o evaluación de resultados.
Finalmente, se dedica una actividad a la identificación de problemas y a su
clasificación no sistemática. Con ello, se habrá alcanzado un cierto nivel de
consenso sobre el objeto de estudio, tanto para el grupo general como para
pequeños grupos. El alumno o alumna conoce los contenidos (¿qué? y
¿cómo?), y tan sólo faltaría comprobar si se han comprendido los objetivos
(¿para qué?), y los resultados que se espera alcanzar (producción final), para
lo cual se ha diseñado el último apartado de actividades.
1.5. Me comprometo a hacer una investigación: Nos organizamos. Cada alumna
o alumna individualmente, y luego en pequeño grupo, manifiesta su conocimiento sobre los objetivos, los contenidos, la producción final que se espera
realizar en el desarrollo del proyecto «Investigo mi entorno» y los criterios
de evaluación que corresponden al proyecto. Constituye la base para una
posterior planificación del trabajo y un momento adecuado para la realización de una especie de contrato didáctico, en el que las partes (profesor o
profesora, alumno o alumna y grupo) se comprometen y aceptan unas normas de funcionamiento que repercutan beneficiosamente en las personas implicadas.
ACTIVIDADES DE INICIO
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BLOQUE 1.1. ANALIZO MI ENTORNO
Para la toma de contacto con el proyecto es recomendable dar algunos pasos que
introduzcan la tarea, el tema sobre el que se va a trabajar, y que a través de ellos el
alumno o alumna cobre cierta confianza en sus posibilidades y despierte un cierto interés acerca de la propuesta. Si motivar es difícil, no obstante debe constituir un reto
desde el principio.
Por estas razones, al principio se ha pensado en el empleo de una actividad lo
más abierta posible. Se pueden realizar dos actividades:
—Una lluvia de ideas en torno al tema o la contestación de un breve test en el
que se introducirían cuestiones de carácter general. No obstante, no se debe
abusar de este tipo de ejercicios.
—La lectura y comentario del cuento Adiós Cordera… de Leopoldo Alas Clarín,
que puede ser muy interesante para, a través de una historia literaria, percibir
la influencia determinante que tienen los cambios de todo tipo que se dan en el
entorno. El cuento puede servir de base para iniciar un diálogo sobre si lo que
se cuenta en la historia de Clarín se ha dado también en su localidad, si los
avances tecnológicos tienen consecuencias positivas o negativas…
Actividad 1.1.1. Lectura y comentario del cuento Adiós Cordera…
A continuación te presentamos el cuento de Leopoldo Alas Clarín, Adiós
Cordera… (incluido en De El señor y lo demás son cuentos), léelo y posteriormente haremos una puesta en común sobre el mismo:
¡ADIOS, CORDERA!
¡Eran tres, siempre los tres!: Rosa, Pinín y la Cordera.
El prao Somonte era un recorte triangular de terciopelo verde tendido, como una colgadura,
cuesta abajo por la loma. Uno de sus ángulos, el inferior, lo despuntaba el camino de hierro de
Oviedo a Gijón. Un palo de telégrafo, plantado allí como pendón de conquista, con sus jícaras
blancas y sus alambres paralelos, a derecha e izquierda, representaba para Rosa y Pinín el ancho
mundo desconocido, misterioso, temible, eternamente ignorado. Pinín, después de pensarlo mucho, cuando a fuerza de ver días y días el poste tranquilo, inofensivo, campechano, con ganas, sin
duda, de aclimatarse en la aldea y parecerse todo lo posible a un árbol seco, fue atreviéndose con
él, llevó la confianza al extremo de abrazarse al leño y trepar hasta cerca de los alambres. Pero
nunca llegaba a tocar la porcelana de arriba, que le recordaba las jícaras que había visto en la rectoral de Puao. Al verse tan cerca del misterio sagrado le acometía un pánico de respeto, y se dejaba resbalar deprisa hasta tropezar con los pies en el césped.
Rosa, menos audaz, pero enamorada de lo desconocido, se contentaba con arrimar el oído al
palo del telégrafo, y minutos, y hasta cuartos de hora, pasaba escuchando los formidables rumores
metálicos que el viento arrancaba a las fibras del pino seco en contacto con el alambre. Aquellas
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vibraciones, a veces intensas como las del diapasón, que aplicado al oído parece que quema con
su vertiginoso latir, eran para Rosa los papeles que pasaban, las cartas que se escribían por los hilos, el lenguaje incomprensible que lo ignorado hablaba con lo ignorado; ella no tenía curiosidad
por entender lo que los de allá tan lejos, decían a los del otro extremo del mundo. ¿Qué le importaba? Su interés estaba en el ruido por el ruido mismo por su timbre y su misterio.
La Cordera, mucho más formal que sus compañeros, verdad es que, relativamente, de edad
también mucho más madura, se abstenía de toda comunicación con el mundo civilizado, y miraba
de lejos el palo del telégrafo como lo que era para ella efectivamente, como cosa muerta, inútil,
que no le servía siquiera para rascarse. Era una vaca que había vivido mucho. Sentada horas y horas, pues, experta en pastos, sabía aprovechar el tiempo, meditaba más que comía, gozaba del placer de vivir en paz, bajo el cielo gris y tranquilo de su tierra, como quien alimenta el alma, que
también tienen los brutos; y si no fuera profanación, podría decirse que los pensamientos de la
vaca matrona, llena de experiencia, debían de parecerse todo lo posible a las más sosegadas y
doctrinales odas de Horacio.
Asistía a los juegos de los pastorcicos encargados de llindarla, como una abuela. Si pudiera,
se sonreiría al pensar que Rosa y Pinín tenían por misión en el prado cuidar de que ella, la Cordera, no se extralimitase, no se metiese por la vía del ferrocarril ni saltara a la heredad vecina.
¡Qué había de saltar! ¡Qué se había de meter!
Pastar de cuando en cuando, no mucho, cada día menos, pero con atención, sin perder el
tiempo en levantar la cabeza por curiosidad necia, escogiendo sin vacilar los mejores bocados, y
después sentarse sobre el cuarto trasero con delicia, a rumiar la vida, a gozar el deleite del no padecer, y todo lo demás aventuras peligrosas. Ya no recordaba cuándo le había picado la mosca.
«El xatu (el toro), los saltos locos por las praderas adelante…, ¡todo eso estaba tan lejos!»
Aquella paz sólo se había turbado en los días de prueba de la inauguración del ferrocarril. La
primera vez que la Cordera vio pasar el tren se volvió loca. Saltó la sebe de lo más alto del Somonte, corrió por prados ajenos, y el terror duró muchos días, renovándose, más o menos violento, cada vez que la máquina asomaba por la trinchera vecina. Poco a poco se fue acostumbrando al estrépito inofensivo. Cuando llegó a convencerse de que era un peligro que pasaba, una
catástrofe que amenazaba sin dar, redujo sus precauciones a ponerse en pie y a mirar de frente,
con la cabeza erguida, al formidable monstruo; más adelante no hacía más que mirarle, sin levantarse, con antipatía y desconfianza; acabó por no mirar al tren siquiera. En Pinín y Rosa la nove-
ACTIVIDADES DE INICIO
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dad del ferrocarril produjo impresiones más agradables y persistentes. Si al principio era una alegría loca, algo mezclada de miedo supersticioso, una excitación nerviosa, que les hacía prorrumpir en gritos, gestos, pantomimas descabelladas, después fue un recreo pacífico, suave, renovado
varias veces al día. Tardó mucho en gastarse aquella emoción de contemplar la marcha vertiginosa, acompañada del viento, de la gran culebra de hierro, que llevaba dentro de sí tanto ruido y
tantas castas de gentes desconocidas, extrañas.
Pero telégrafo, ferrocarril, todo eso era lo de menos: un accidente pasajero que se ahogaba
en el mar de soledad que rodeaba el prao Somonte. Desde allí no se veía vivienda humana; allí
no llegaban ruidos del mundo más que al pasar el tren. Mañanas sin fin, bajo los rayos del sol a
veces, entre el zumbar de los insectos, la vaca y los niños esperaban la proximidad del mediodía para volver a casa. Y luego, tardes eternas, de dulce tristeza silenciosa, en el mismo prado,
hasta venir la noche, con el lucero vespertino por testigo mudo en la altura. Rodaban las nubes
allá arriba, caían las sombras de los árboles y de las peñas en la loma y en la cañada, se acostaban los pájaros, empezaban a brillar algunas estrellas en lo más oscuro del cielo azul, y Pinín y
Rosa, los niños gemelos, los hijos de Antón de Chinta, teñida el alma de la dulce serenidad soñadora de la solemne y seria Naturaleza, callaban horas y horas, después de sus juegos, nunca
muy estrepitosos, sentados cerca de la Cordera, que acompañaba el augusto silencio de tarde
en tarde con un blando son de perezosa esquila.
En este silencio, en esta calma inactiva, había amores. Se amaban los dos hermanos como dos
mitades de un fruto verde, unidos por la misma vida, con escasa conciencia de lo que en ellos era
distinto, de cuanto los separaba; amaban Pinín y Rosa a la Cordera, la vaca abuela, grande, amarillenta, cuyo testuz parecía una cuna. La Cordera recordaría a un poeta la zavala del Ramayana,
la vaca santa; tenía en la amplitud de sus formas, en la solemne serenidad de sus pausados y nobles movimientos, aire y contornos de ídolo destronado, caído, contento con su suerte, más satisfecha con ser vaca verdadera que dios falso. La Cordera, hasta donde es posible adivinar estas
cosas, puede decirse que también quería a los gemelos encargados de apacentarla.
Era poco expresiva; pero la paciencia con que los toleraba cuando en sus juegos ella les servía de almohada, de escondite, de montura, y para otras cosas que ideaba la fantasía de los pastores, demostraba tácitamente el afecto del animal pacífico y pensativo.
En tiempos difíciles Pinín y Rosa habían hecho por la Cordera los imposibles de solicitud y cuidado. No siempre Antón de Chinta había tenido el prado Somonte. Este regalo era cosa relativamente
nueva. Años atrás la Cordera tenía que salir a la gramática, esto es, a apacentarse como podía, a la
buena ventura de los caminos y callejas de las rapadas y escasas praderías del común, que tanto tenían de vía pública como de pastos. Pinín y Rosa, en tales días de penuria, la guiaban a los mejores
altozanos, a los parajes más tranquilos y menos esquilmados, y la libraban de las mil injurias a que
están expuestas las pobres reses que tienen que buscar su alimento en los azares de un camino.
En los días de hambre, en el establo, cuando el heno escaseaba y el narvaso para estrar el lecho caliente de la vaca faltaba también, a Rosa y a Pinín debía la Cordera mil industrias que
le hacían más suave la miseria. ¡Y qué decir de los tiempos heroicos del parto y la cría, cuando
entablada la lucha necesaria entre el alimento y regalo de la nación y el interés de los Chintos,
que consistía que robar a las ubres de la pobre madre toda la lecha que no fuera absolutamente indispensable para que el ternero subsistiese! Rosa y Pinín, en tal conflicto, siempre estaban de
parte de la Cordera, y en cuanto había ocasión, a escondidas, soltaban el recental que, ciego y
como loco, a testaradas contra todo, corría a buscar el amparo de la madre, que le albergaba bajo
su vientre, volviendo la cabeza agradecida y solícita, diciendo, a su manera:
—Dejad a los niños y a los recentales que vengan a mí.
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II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Estos recuerdos, estos lazos son de los que no se olvidan.
Añádase a todo que la Cordera tenía la mejor pasta de vaca sufrida del mundo. Cuando se
veía emparejada bajo el yugo con cualquier compañera, fiel a la gamella, sabía meter su voluntad
a la ajena, y horas y horas se la veía con la cerviz inclinada, la cabeza torcida, en incómoda postura, velando en pie mientras la pareja dormía en tierra.
Antón de Chinta comprendió que había nacido para pobre cuando palpó la imposibilidad de
cumplir aquel sueño dorado suyo de tener un corral propio con dos yuntas por lo menos. Llegó,
gracias a mil ahorros, que eran mares de sudor y purgatorio de privaciones, llegó a la primera
vaca, la Cordera, y no pasó de ahí; antes de poder comprar la segunda se vio obligado, para pagar
atrasos al amo, el dueño de la casería que llevaba en renta, a llevar al mercado a aquel pedazo de
sus entrañas, la Cordera, el amor de sus hijos. Chinta había muerto a los dos años de tener la Cordera en casa. El establo y la cama del matrimonio estaban pared por medio, llamando pared a un
tejido de ramas de castaño y de cañas de maíz. Ya Chinta, musa de la economía en aquel hogar
miserable, había muerto mirando a la vaca por un boquete del destrozado tabique de ramaje, señalándola como salvación de la familia.
«Cuidadla; es vuestro sustento», parecían decir los ojos de la pobre moribunda, que murió extenuada de hambre y de trabajo.
El amor de los gemelos se había concentrado en la Cordera; el regazo, que tiene su cariño especial, que el padre no puede reemplazar, estaba al calor de la vaca, en el establo, y allá en el Somonte.
Todo esto lo comprendía Antón a su manera, confusamente. De la venta necesaria no había
que decir palabra a los neños.
Un sábado de julio, al ser de día, de mal humor, Antón echó a andar hacia Gijón, llevando la
Cordera por delante, sin más atavío que el collar de esquila. Pinín y Rosa dormían. Otros días había que despertarlos a azotes. El padre los dejó tranquilos. Al levantarse se encontraron sin la
Cordera. «Sin duda, mío pá la había llevado al xatu.» No cabía otra conjetura. Pinín y Rosa opinaban que la vaca iba de mala gana; creían ellos que no deseaba más hijos, pues todos acababa
por perderlos pronto, sin saber cómo ni cuándo.
Al oscurecer, Antón y la Cordera entraban por la corrada mohínos, cansados y cubiertos de
polvo. El padre no dio explicaciones, pero los hijos adivinaron el peligro.
No había vendido porque nadie había querido llegar al precio que a él se le había puesto en la
cabeza. Era excesivo: un sofisma del cariño. Pedía mucho por la vaca para que nadie se atreviese a
llevársela. Los que se habían acercado a intentar fortuna se habían alejado pronto echando pestes de
aquel hombre que miraba con ojos de rencor y desafío al que osaba insistir en acercarse al precio
fijo en que él se abroquelaba. Hasta el último momento del mercado estuvo Antón de Chinta en el
Humedal, dando plazo a la fatalidad. «No se dirá —pensaba— que yo no quiero vender: son ellos
que no me pagan la Cordera en lo que vale.» Y, por fin, suspirando, si no satisfecho, con cierto consuelo, volvió a emprender el camino por la carretera de Candás, adelante, entre la confusión y el
ruido de cerdos y novillos, bueyes y vacas, que los aldeanos de muchas parroquias del contorno
conducían con mayor o menor trabajo, según eran de antiguo las relaciones entre dueños y bestias.
En el Natahoyo, en el cruce de dos caminos, todavía estuvo expuesto el de Chinta a quedarse
sin la Cordera: un vecino de Carrió que le había rondado todo el día ofreciéndole pocos duros
menos de los que pedía, le dio el último ataque, algo borracho.
El de Carrió subía, subía, luchando entre la codicia y el capricho de llevar la vaca. Antón,
como una roca. Llegaron a tener las manos enlazadas, parados en medio de la carretera, interrum-
ACTIVIDADES DE INICIO
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piendo el paso… Por fin la codicia pudo más; el pico de los cincuenta los separó como un
abismo; se soltaron las manos, cada cual tiró por su lado; Antón, por una calleja que, entre madreselvas que aún no florecían y zarzamoras en flor, le condujo hasta su casa.
Desde aquel día en que adivinaron el peligro, Pinín y Rosa no sosegaron. A media semana se
personó el mayordomo en el corral de Antón. Era otro aldeano de la misma parroquia, de malas
pulgas, cruel con los caseros atrasados. Antón, que no admitía reprimendas, se puso lívido ante
las amenazas de desahucio.
El amo no esperaba más. Bueno, vendería la vaca a vil precio, por una merienda. Había que
pagar o quedarse en la calle.
El sábado inmediato acompañó al Humedal Pinín a su padre. El niño miraba con horror a los
contratistas de carne, que eran los tiranos del mercado. La Cordera fue comprada en su justo precio por un rematante de Castilla. Se la hizo una señal en la piel y volvió a su establo de Puao, ya
vendida, ajena, tañendo tristemente la esquila. Detrás caminaba Antón de Chinta, taciturno, y Pinín, con ojos como puños. Rosa, al saber la venta, se abrazó al testuz de la Cordera, que inclinaba
la cabeza a las caricias como al yugo.
«¡Se iba la vieja!», pensaba con el alma destrozada Antón el huraño.
«¡Ella será una bestia, pero sus hijos no tenían otra madre ni otra abuela!»
Aquellos días, en el pasto, en la verdura del Somonte, el silencio era fúnebre. La Cordera, que
ignoraba su suerte, descansaba y pacía como siempre, sub specie œternitatis, como descansaría y
comería un minuto antes de que el brutal porrazo la derribase muerta. Pero Rosa y Pinín yacían
desolados, tendidos sobre la hierba, inútil en adelante. Miraban con rencor los trenes que pasaban,
los alambres del telégrafo. Era aquel mundo desconocido, tan lejos de ellos por un lado y por
otro, el que les llevaba su Cordera.
El viernes, al oscurecer fue la despedida. Vino un encargado del rematante de Castilla por la res.
Pagó; bebieron un trago Antón y el comisionado, y se sacó a la quintana la Cordera. Antón había
apurado la botella; estaba exaltado; el peso del dinero en el bolsillo le animaba también. Quería
aturdirse. Hablaba mucho, alababa las excelencias de la vaca. El otro sonreía, porque las alabanzas
de Antón eran impertinentes. ¿Qué daba la res tanto y tantos xarros de leche? ¿Qué era noble en el
yugo, fuerte con la carga? ¿Y qué, si dentro de pocos días había de estar reducida a chuletas y otros
bocados suculentos? Antón no quería imaginar esto; se la figuraba viva, trabajando, sirviendo a
otro labrador, olvidada de él y de sus hijos, pero viva, feliz… Pinín y Rosa, sentados sobre el montón de cucho, recuerdo para ellos sentimental de la Cordera y de los propios afanes, unidos por las
manos, miraban al enemigo con ojos de espanto. En el supremo instante se arrojaron sobre su
amiga; besos, abrazos: hubo de todo. No podían separarse de ella. Antón, agotada de pronto la excitación del vino, cayó como en un marasmo; cruzó los brazos, y entró en el corral oscuro.
Los hijos siguieron un buen trecho por la calleja, de altos setos, el triste grupo del indiferente
comisionado y la Cordera, que iba de mala gana con un desconocido y a tales horas. Por fin,
hubo que separarse. Antón malhumorado, clamaba desde casa:
—¡Bah, bah, neños, acá vos digo; basta de pamemes! —así gritaba de lejos el padre, con voz
de lágrimas.
Caía la noche; por la calleja oscura, que hacían casi negra los altos setos, formando casi bóveda, se perdió el bulto de la Cordera, que parecía negra de lejos. Después no quedó de ella más
que el tintán pausado de la esquila, desvanecido con la distancia, entre los chirridos melancólicos
de cigarras infinitas.
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II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
—¡Adiós, Cordera! —gritaba Rosa deshecha en llanto—. ¡Adios, Cordera de mío alma!
—¡Adiós, Cordera! —repetía Pinín, no más sereno.
—Adiós —contestó por último, a su modo, la esquila, perdiéndose su lamento triste, resignado, entre los demás sonidos de la noche de julio en la aldea…
Al día siguiente, muy temprano, a la hora de siempre, Pinín y Rosa fueron al prao Somonte.
Aquella soledad no lo había sido nunca para ellos triste; aquel día, el Somonte sin la Cordera parecía el desierto.
De repente silbó la máquina, apareció el humo, luego el tren. En un furgón cerrado, en unas
estrechas ventanas altas o respiraderos, vislumbraron los hermanos gemelos cabezas de vacas
que, pasmadas, miraban por aquellos tragaluces.
—¡Adiós, Cordera! —gritó Rosa, adivinando allí a su amiga, a la vaca abuela.
—¡Adiós, Cordera! —vociferó Pinín con la misma fe, enseñando los puños al tren, que volaba camino de Castilla.
Y, llorando, repetía el rapaz, más enterado que su hermana de las picardías del mundo:
—La llevan al Matadero… Carne de vaca, para comer los señores, los curas…, los indianos.
—¡Adiós, Cordera!
—¡Adiós, Cordera!
Y Rosa y Pinín miraban con rencor la vía, el telégrafo, los símbolos de aquel mundo enemigo
que les arrebataba, que les devoraba a su compañera de tantas soledades, de tantas ternuras silenciosas, para sus apetitos, para convertirla de manjares de ricos glotones…
—¡Adiós, Cordera!…
—¡Adiós, Cordera!…
Pasaron muchos años. Pinín se hizo mozo y se lo llevó el rey. Ardía la guerra carlista. Antón
de Chinta era casero de un cacique de los vencidos; no hubo influencia para declarar inútil a Pinín
que, por ser, era como un roble.
Y una tarde triste de octubre, Rosa, en el prao Somonte, sola, esperaba el paso del tren correo
de Gijón, que le llevaba a sus únicos amores, su hermano. Silbó a lo lejos la máquina, apareció el
tren en la trinchera, pasó como un relámpago. Rosa, casi metida por las ruedas, pudo ver un instante en un coche de tercera multitud de cabezas de pobres quintos que gritaban, gesticulaban, saludando a los árboles, al suelo, a los campos, a toda la patria familiar, a la pequeña, que dejaban
para ir a morir en las luchas fratricidas de la patria grande, al servicio de un rey y de unas ideas
que no conocían.
Pinín, con medio cuerpo fuera de una ventanilla, tendió los brazos a su hermana; casi se tocaron. Y Rosa pudo oír entre el estrépito de las ruedas y la gritería de los reclutas la voz distinta de
su hermano, que sollozaba exclamando, como inspirado por un recuerdo de dolor lejano:
—¡Adiós, Rosa!… ¡Adiós, Cordera!
—¡Adiós, Pinín! ¡Pinín de mío alma!…
«Allá iba, como la otra, como la vaca abuela. Se lo llevaba el mundo. Carne de vaca para los
glotones, para los indianos, carne de su alma, carne de cañón para las locuras del mundo, para
las ambiciones ajenas.»
ACTIVIDADES DE INICIO
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Entre confusiones de dolor y de ideas, pensaba así la pobre hermana viendo el tren perderse a
lo lejos, silbando triste, con silbidos que repercutían en los castaños, las vegas y los peñascos…
¡Qué sola se quedaba! Ahora sí, ahora sí que era un desierto el prao Somonte.
—¡Adiós, Pinín! ¡Adiós, Cordera!
Con qué odio miraba Rosa la vía manchada de carbones apagados; con qué ira los alambres
del telégrafo. ¡Oh!, bien hacía la Cordera en no acercarse. Aquello era el mundo, lo desconocido,
que se lo llevaba todo. Y sin pensarlo, Rosa apoyó la cabeza sobre el palo clavado como un pendón en la punta del Somonte. El viento cantaba en las entrañas del pino seco su canción metálica.
Ahora ya lo comprendía Rosa. Era canción de lágrimas, de abandono, de soledad, de muerte.
En las vibraciones rápidas, como quejidos, creía oír, muy lejana, la voz que sollozaba por la
vía adelante:
¡Adiós, Rosa! ¡Adiós, Cordera!
Propuesta de actividad para el alumnado
Actividades de comentario del cuento:
1. ¿Cuáles son los cambios más significativos que se dan en la vida de los personajes y cuál es la causa principal?
.......................................................................
.......................................................................
2. ¿Crees que es real la situación que se cuenta en esta historia? ¿Podrías poner
ejemplos cercanos de cambio en el entorno producidos por las mismas o parecidas causas?
.......................................................................
.......................................................................
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II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
BLOQUE 1.2. ¿QUÉ VAMOS A TRABAJAR EN ESTE PROYECTO?
De forma más o menos explícita, la alumna o alumno debe conocer y ser consciente
al comienzo de cada proyecto de cuáles son los objetivos o razones por las que se realiza
dicho proyecto, sobre qué va a versar —sus contenidos—, cómo se trabajarán —organización, tiempos, espacios, materiales, evaluación— y, de forma especialmente importante, cuáles se espera que sean los resultados que se alcancen o, dicho de otro modo,
qué se espera que haga o produzca, individualmente o en grupo, al final del proyecto.
Esta es la razón por la que se incluye un cuadro explicativo con los objetivos que
se persiguen. Se puede optar por dos posibilidades. En primer lugar, por comunicar
estos objetivos directamente, al completo; y, en segundo lugar, por resaltar la finalidad básica y el resultado final que se espera alcanzar. En ambas situaciones se deberá
asegurar que se dan los pasos imprescindibles de constitución de grupos y de acuerdo
sobre normas de trabajo que, por otra parte, pueden ya estar más o menos fijadas de
los anteriores proyectos.
En el caso en que el profesor o profesora haya detectado anteriormente deficiencias o problemas en los pequeños grupos, debe pensar en reorganizarlos, cuidando
siempre de dar razones convincentes. Nadie debe sentirse rechazado o discriminado.
Es preciso recordar que se debe atender a las necesidades individuales, aunque se
haga a través del trabajo grupal; por lo que se tienen que ir corrigiendo decisiones tomadas en otros momentos previos. Naturalmente, estas decisiones estarán sustentadas
en la evaluación que el profesor o profesora ha realizado en el transcurso y al final de
los proyectos ya desarrollados.
Al final del bloque de actividades de inicio se retomará el tema de los objetivos,
contenidos y evaluación del proyecto, mediante alguna actividad en la que cada
alumna o alumno deberá explicitar su grado de comprensión de las finalidades del
proyecto «Investigo mi entorno».
Además del cuadro de objetivos que se presenta a continuación, se plantea un conjunto de actividades que versan en torno a la realización de una investigación sobre un
tema social. Se pretende, en primer lugar, promover una reflexión sobre la experiencia
que cada alumno o alumna ha tenido con los proyectos anteriores sobre la cuestión, de
forma que sea consciente de los aspectos que le han resultado más fáciles, entretenidos
e interesantes, así como de aquéllos en que ha encontrado dificultades e incluso ha fracasado. Es volver a la cuestión de la autorregulación de los aprendizajes: difícilmente
conseguirá progresar si no es consciente en cada momento de su situación de aprendizaje, de sus capacidades y de sus carencias. ¿Qué sé hacer por mí mismo o mi misma?,
¿cuándo pedir ayuda y a quién (a un compañero o una compañera, al profesor o profesora)?, ¿cuál es la técnica que me resulta más fácil o con la que obtengo mejores resultados?… y otras preguntas similares son las que debe aprender a contestarse.
En el transcurso de esa reflexión se recordarán los pasos adecuados para la realización de un proceso de investigación y su culminación con éxito (es decir, con unos
resultados evaluables), se realizará una puesta en común reducida, en pequeño grupo
acerca del camino lógico que se debe seguir y se fijará un cierto modelo de proceso de
ACTIVIDADES DE INICIO
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investigación, que haga hincapié en la importancia de la planificación, en la toma
de decisiones y en el tratamiento correcto de la información. Más adelante se pondrá
en práctica ese modelo en la fase de planificación de este proyecto.
En el proyecto «Investigo mi entorno» el tratamiento de las fuentes de información es un aspecto que se cuida de forma especial. Por esta razón, ya desde este apartado de Actividades de Inicio se destaca su importancia y se presenta una primera
base de orientación sobre la técnica de análisis de una fuente secundaria. Pretende
ser un modelo para el profesor o la profesora, más o menos completo, que debe poner
en conocimiento del alumnado en sus aspectos más básicos, pues resulta excesivamente extensa. El objetivo es que cada alumno o alumna reformule o adapte dicha
base de orientación en una propia que constituya un útil instrumento para la aplicación de la técnica de análisis de fuentes de información secundarias. Además, las bases de orientación adecuadamente utilizadas sirven al profesor o profesora para obtener una información valiosa de cara a la evaluación.
Más adelante, para que se ejercite en la realización de bases de orientación, se le
propone que realice una diferente acerca de la técnica de análisis de imágenes.
La aplicación adecuada de un determinado procedimiento o técnica procedimental
pasa obligatoriamente por afianzarlo a partir de su utilización práctica y, casi siempre, repitiendo su aplicación en distintos momentos. En el caso de los paisajes se realizará algún
ejercicio modelo más adelante, pero será el profesor o profesora quien deba decidir sobre
la necesidad de repetirlo en función de las necesidades que detecte a título individual.
Actividad 1.2.1. ¿Qué vamos a trabajar en el proyecto «Investigo mi entorno»?
Propuesta de actividad para el alumnado
A continuación te presentamos los objetivos principales de este proyecto. Léelos
atentamente y pregunta todas tus dudas a la profesora o profesor.
Cuando termines el proyecto deberías ser capaz de:
—Analizar relatos breves de ciencia ficción, después de haber leído un libro de
este género.
—Mejorar tus habilidades lingüísticas y de comunicación.
—Describir los pasos necesarios para realizar una investigación y aplicarlos a
nuevas situaciones.
—Identificar características y problemas de distinto tipo que se dan en el espacio
próximo.
—Explicar las características urbanísticas y del paisaje de tu localidad.
—Solucionar algunos problemas aplicando algunas técnicas de trabajo que te serán igualmente útiles más adelante.
—Elaborar mapas conceptuales.
—Elaborar como trabajo final una fotonovela sobre alguno de los problemas sociales que hayamos trabajado en el desarrollo del proyecto.
36
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Actividad 1.2.2. Acercamiento a la ciencia ficción y elección de un libro
de lectura
El género de ciencia ficción es uno de los más motivadores para el alumnado. Su
lectura puede llegar a ser compleja, ya que intervienen, junto a otros factores literarios, elementos que implica la propia temática en torno a la que puede girar la novela.
Por esta razón es importante extremar las precauciones a la hora de sugerir títulos, teniendo en cuenta las preferencias de los alumnos y de las alumnas en el momento de
elegir la lectura.
La ciencia ficción ofrece a la alumna o alumno la oportunidad de entrar en contacto con un género en el que juegan un papel destacado la imaginación y la base
científica de la hipótesis sobre la que se asienta la trama. Así, se convierte en una referencia idónea para servir de modelo sobre la investigación de carácter social que
deben realizar en el marco de este proyecto de trabajo.
Familiarizarse con la lógica científica, con el método de investigación y el rigor
que le debe acompañar, conocer un relato de ficción —pero creíble— en la que la
ciencia suele ser al mismo tiempo origen de un problema y solución del mismo, etc.,
constituyen objetivos que complementan al básico de leer «como medio de enriquecimiento y placer personales».
Nos hemos decidido por aconsejar el género de ciencia ficción por tres razones
fundamentales:
a) La ciencia ficción se puede situar dentro del género de aventuras, género universal del que la misma ciencia ficción es un subgénero, y que suele ser uno
de predilectos del lector adolescente. De alguna manera, la aventura representa, a nivel simbólico, el estado mismo del adolescente: volcado, desde la
seguridad todavía ignorante de su futuro, hacia la vida que se le abre misteriosa, desconocida, incierta, el y la adolescente ven el futuro como una «aventura». Y la aventura literaria, cuando es digna de tal nombre, toma la forma de
un proceso de iniciación en el que el héroe se adentra en lo desconocido, no ya
para resolver problemas o enfrentarse a peligros, sino para reconocerse, inventarse a sí mismo en ese itinerario incierto.
b) Este tipo de género permite compatibilizar la moralización, que todo proceso
educativo debe tener presente, con el respeto a su libertad. Ahí, la ciencia ficción puede ocupar un lugar especial ya que en sus aventuras refleja los desafíos morales más específicos de nuestra época. Como en todos los géneros,
hay ciencia ficción buena y ciencia ficción mala y generalmente el calificativo
estético implica a la vez un calificativo ético.
c) El tratamiento literario e imaginativo que la ciencia ficción realiza de muchos
de los problemas actuales (masificación y superpoblación, control social, influencia de los medios de comunicación y de la publicidad, consecuencias del
armamentismo, la relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad y el ser
humano…) planteándolos en un futuro temporal y espacial más o menos le-
ACTIVIDADES DE INICIO
37
jano, nos permite tratar esos problemas, muchos de los cuales se analizarán en
otras muchas actividades de este proyecto y de los cuales deberán realizar una
exposición y argumentar su posición, de una manera distinta y más imaginativa, con un planteamiento más especulativo y futurista.
A través de los instrumentos que se ofrecen a continuación se pretende, por un
lado, acercar al alumnado al sentido de lo que es la ciencia ficción, partiendo de sus
conocimientos e ideas sobre la misma; y, por otro, ayudar a seleccionar el libro de
lectura de ciencia ficción que se trabajará a lo largo de este proyecto.
En el anexo 1 se presenta una lista amplia de títulos de novelas de ciencia ficción,
todas ellas pertenecientes a autores considerados maestros en el género y cuyas obras
son claros puntos de referencia en la historia de la ciencia ficción.
En este primer momento, antes o después de que hayan elegido el libro de lectura
de ciencia ficción que deberán leer a lo largo de este proyecto, sería conveniente hacer un breve acercamiento al significado de lo que es la ciencia ficción, partiendo de
sus ideas y conocimientos previos. Sobre la ciencia ficción existen muchas ideas
equivocadas, deformadas especialmente por el cine y los cómics, que hacen que, en
general, se tenga una percepción pobre de este género y que se ligue el mismo sólo a
platillos volantes, deformes y destructivos seres extraterrestres o batallas interestelares…, confundiendo, así mismo, el género de fantasía con el de ciencia ficción.
Para este momento inicial se proponen cuatro actividades, entre las que habrá que
elegir aquella o aquellas que se consideren más adecuadas:
1. un cuestionario, a través del que se recogen las opiniones y conocimientos de
los alumnos y alumnas sobre la ciencia ficción;
2. una propuesta de definición del género a partir de las opiniones de diferentes
personas especialistas;
3. el análisis de un cuento de ciencia ficción, a través del que se pretende que
perciban que la ciencia ficción no es sólo un género que se dedica a predecir el
futuro, como si fueran adivinos o brujos del futuro, o que sólo son historias
llenas de un vocabulario científico-tecnológico, de difícil comprensión, sino
que puede tener un sentido mucho más profundo de análisis de la realidad y
del mundo actual, extrapolado a otro espacio y tiempo;
4. una actividad para diferenciar el género de fantasía y el de ciencia ficción.
1. CUESTIONARIO DE OPINIONES E IDEAS SOBRE LA CIENCIA FICCIÓN
Propuesta de actividad para el alumnado
A continuación te presentamos una serie de cuestiones acerca de la ciencia
ficción, a fin de reflexionar acerca de lo que conocemos de este género. Con-
38
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
testa a las mismas y posteriormente contrastaremos los resultados con los del
resto del grupo:
—¿Qué entiendes por ciencia ficción? Define este tipo de literatura en pocas palabras.
.......................................................................
.......................................................................
—Cuando decimos de algo o sobre algún hecho que «parece ciencia ficción» ¿a
qué nos estamos refiriendo?
.......................................................................
.......................................................................
—Haz un listado de palabras que relaciones con el término ciencia ficción. Intenta crear el campo semántico.
.......................................................................
.......................................................................
—¿Qué crees que es más importante para la ciencia ficción: el pasado, el presente
o el futuro?
.......................................................................
.......................................................................
—Desde tu punto de vista ¿de qué trata más la ciencia ficción: de adelantos técnicos, de adelantos científicos, de situaciones sociales, de enfrentamientos de las
personas…? ¿por qué?
.......................................................................
.......................................................................
—¿De qué temas trata generalmente la literatura de ciencia ficción?
.......................................................................
.......................................................................
—¿Conoces obras y autores o autoras de ciencia ficción? ¿Cuáles?
.......................................................................
.......................................................................
—Seguro que has visto películas de ciencia ficción ¿cuáles? ¿cuál es la que más
te ha gustado y por qué?
.......................................................................
.......................................................................
—¿Piensas que para hacer una buena novela o un relato de ciencia ficción es imprescindible conocer muchas cosas de ciencia y tecnología?
.......................................................................
.......................................................................
ACTIVIDADES DE INICIO
39
2. DEFINICIÓN DEL GÉNERO DE CIENCIA FICCIÓN
Propuesta de actividad para el alumnado
: A continuación encontrarás algunas definiciones aportadas por estudiosos de
la ciencia ficción; intenta encontrar la síntesis de todas estas ideas y elabora
un definición personal de la literatura de ciencia ficción (para ello ten en
cuenta los términos y palabras comunes que encuentres en todas las definiciones y busca el significado de aquellos términos que no entiendas).
• «La ciencia ficción es un intento de tratar las posibilidades alternativas de forma racional, presentándolas de forma entretenida…» (Lester del Rey, autor y editor norteamericano).
• «La ciencia ficción es la prosa narrativa que trata una situación que no puede ocurrir en el mundo que
conocemos, pero que se establece una hipótesis basada en alguna innovación de la ciencia o la tecnología, o de la pseudociencia o de la pseudotecnología, ya sea de origen terrestre o extraterrestre»
(Kinsley Amis, novelista y crítico británico).
• «La ciencia ficción es una especulación realista en torno a unos posibles acontecimientos futuros, sólidamente basada en un conocimiento adecuado del mundo real, pasado y presente, y en un concienzudo conocimiento del método científico» (A. Heinlein, autor norteamericano).
• «Es el género en el que el escritor deja vagar su imaginación todo
lo lejos que puede, sin deformar el sentido de la realidad» (Willina
Tenn).
• «Es una especulación racional sobre los aspectos que la vida podrá
asumir para el ser humano en otras circunstancias de lugar y tiempo» (L. Ortiz Muñoz).
• «Es una literatura inquietante que partiendo de la realidad (que
nunca podrá eludir), la extrapola a otro espacio y a otro tiempo
para plantear (que no solucionar) lo que de aquella se deriva en relación al ser humano» (J. José Plans).
DEFINICIÓN DE CIENCIA FICCIÓN:
............................................................
............................................................
............................................................
............................................................
40
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
: Intenta poner en otras palabras lo que significa la siguiente frase de C. Fabretti acerca de la literatura de ciencia ficción (Extra de la revista Triunfo,
«La ciencia ficción como fenómeno cultural», pág. 25):
«El relato tipo de ciencia ficción es una narración especulativa, construida a partir de unas premisas contrafácticas no sobrenaturales, generalmente obtenidas por extrapolación de la realidad».
ES DECIR, en otras palabras…
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
3. LECTURA DE UN CUENTO DE CIENCIA FICCIÓN: HISTORIA DE AMOR DE CARLOS BUIZA
La idea es que los alumnos y alumnas sean conscientes de que uno de los temas
fundamentales y más interesantes de los relatos de ciencia ficción es la descripción
de los comportamientos humanos. En este relato no son los extraterrestres los personajes negativos, sino que, a través de la actitud oculta de los seres humanos, se muestra la frecuente reacción egoísta de éstos, cuya existencia (actualmente y, según el autor, también en el futuro) está por encima de todo y de todos.
HISTORIA DE AMOR (Carlos Buiza)
Los inviernos de Polkj son largos y fríos. No se parecen en nada a los cálidos inviernos de la
tierra. Allí hay sol en medio mundo, mientras el otro medio se cubre de blanca nieve; es como si
la noche y el día durmieran juntos, abrazándose. Aquí todo Polkj se hiela. Durante cien años terrestres permanecemos dormidos, aletargados, sin vivir; después nos levantamos más viejos, más
gordos, más cansados. Comenzamos a nuestro nuevo turno de vida con inquietud, inseguros al
principio… y así transcurren otros cien años.
Es triste haber conocido la Tierra sabiendo que nunca más podré volver a ver. Fue un sueño,
una ilusión materializada por algún milagro. Algo increíble. ¡Qué bella era! Y los terrestres, los
queridos terrestres, con sus húmedos y ágiles cuerpos, con sus despiertas mentes en sus amplios
cerebros, ¡qué bellos son!
La bendición de las estrellas, los Reyes de la creación… ¡cómo los quiero!
Oigo el cierzo de Polkj soplar enfurecido fuera de la cueva. No se parece en nada al tiempo
que hacía en la Tierra. Este es maligno, infernal, es un clima asesino. Por eso hemos de permanecer cien años en este encierro. Se parece al frío sideral.
El espacio… Otra maravilla que desde aquí nunca podremos contemplar. Nuestra maldita atmósfera está rodeada por nubes amarillas y grises, que la luz de nuestro Sol nunca logrará atravesar; sólo penetran a su través las radiaciones que nuestros cuerpos necesitan cuando están despiertos. El espacio… Mi viaje fue inexplicable. ¡Qué amables fueron los terrestres! Ahora rememoro
ACTIVIDADES DE INICIO
41
su llegada en aquella inmensa nave que parecía un mundo pequeño; su llegada, tan lejana, que parecen haber transcurrido mil millones de siglos desde entonces. Sólo en dos horas, en dos cortas
horas de la Tierra, pudieron hablarme y pude comprenderles: por una parte, nuestras mentes receptivas; por otra, su complicado y efectivo cono de la memoria. Así puede oír sus voces agradables, sus palabras que se formaron como cataratas de cristal y de sonido, que compusieron arabescos de luz sólida, trayendo belleza y tranquilidad a mi espíritu.
¡Cómo os añoro, queridos terrestres!
Durante el largo viaje —que a mí se me hizo muy corto—, ellos me fabricaron unas vestiduras especiales, muy ligeras y muy seguras, para cuando llegásemos a la Tierra. Mi cuerpo no está
hecho para soportar el clima terrestre. Es natural. Se supone fácilmente en cuanto se nos ve: tengo
un cuerpo feo, monstruoso, lleno de arrugas y cráteres; parece un pergamino. El color también es
feo, como el color de Polkj, amarillo y gris, y por las noches despide una fosforescencia horripilante. Tampoco su olor es agradable: hasta los perros terrestres rehuían mi proximidad. Su fétido
olor parecía filtrarse a través del hermético traje. Por eso, ¿cómo iba a poder estar sin protección
en un mundo lleno de belleza?
De pronto, una mañana —tenía que ser una mañana—, apareció la Tierra en las pantallas de
los visores. Cuando la vi, del tamaño de una manzana, brillando como una increíble gema en el
negro espacio, mi interior se detuvo. Era un milagro en el cielo. Sus mil reflejos me invadieron
como una ola de amor… Porque desde el principio la amé, inmensa fuerza con que sólo a las cosas sublimes se puede amar. Quise comunicaros todas mis sensaciones, pero el cono de la memoria no estaba ya sobre mi cabeza y nadie pudo comprenderme. Me llevasteis a mi departamento
para que descansase… como si yo pudiera descansar sabiendo qué maravilla estaba a punto de
contemplar… ¡pisar la Tierra!
Parece que el viento es más fuerte. Estamos todos apretados en la cabaña, unos contra otros, y
nuestros rústicos corpachones no despiden casi calor. El sueño tarda en llegar esta vez. Por una
parte, lo deseo: así podré pensar en vosotros, pero también es un martirio, porque sé que jamás
podré veros de nuevo.
Llegamos. Un sol radiante invadía todos los rincones. Ni un solo lugar, estaba a la sombra.
¿Cómo podría explicar esto a los míos? Lo he intentado un millón de veces, sin resultados; no po-
42
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
drían entenderlo aunque les estuviese hablando hasta la eternidad… Parecía un río de oro que discurriese junto a mí, sobre mí, arriba y abajo. Hubisteis de notar mi maravilla porque me atasteis a
un vehículo sobre el cual recorrimos una gran distancia. Gracias, amigos, por el espectáculo; fue
corto, pero mereció la pena. Vosotros estabais a mi lado mirándome, queriéndome, vigilando de
vez en cuando mis correajes, no fuera a caerme. Os lo agradezco una vez más.
Después de subir una gran cuesta entramos en el Palacio de Cristal. Todo allí esta transparente, brillante, limpio. Había mesas blancas y aparatos hechos con blandos metales. Muchos de
vosotros ibais de un lado para otro enfundados en trajes también blancos. Los que me miraban,
corrían, posiblemente para comunicar la novedad a los demás. Yo hubiera querido hablaros y que
me pusieseis de nuevo el cono de la memoria, o al menos poder oír nuevamente vuestras voces.
Mas no supe haceros ver mis deseos; mi mente no encontró la fórmula. Pero aún recuerdo las palabras que oí la primera vez. Jamás podrán olvidárseme.
—La cosa está clara —dijo el comandante—: un planeta superpoblado… si pueden ser considerados estos engendros como población; cien años al frío y otros cien al calor; una masa de nubes que filtra gran número de radiaciones y una estrella madre que fácilmente puede ser hidrogenada. En cuanto nos dé la gana. Así, el planeta se revitalizará, desaparecerán las nubes y se
convertirá en la segunda Tierra que tanto hemos buscado.
—Pero los cien años de frío… —dijo, confuso, el regidor total.
—Desaparecerán, Excelencia. El frío no guarda relación con la órbita del planeta, ni con su
rotación axial: se debe a las puntuales reacciones de la atmósfera. Desaparecidas las nubes, una
vez hidrogenado el Sol, las estaciones se distribuirán en dos básicas: invierno y verano, y la temperatura se estabilizará entre los cero y los treinta grados.
—¡Al fin! —exclamó el regidor total pasándose la lengua por los labios—. Y esos bichos…
—Solucionado también, Excelencia —intervino el biólogo de la expedición—. Esas cosas se pasan durmiendo los cien años de frío, aletargados. Fuera, todo se cubre de hielo, desaparece toda vegetación; no existe ningún recurso de supervivencia. ¿Se figura qué les pasaría si no pudiesen dormir?
—Morirían de hambre.
—Exacto, Excelencia, se devorarían los unos a los otros.
—¿Entonces?
—Entonces, señor, teniendo en cuenta los diez años que la estrella invertirá en el proceso de
hidrogenación y teniendo en cuenta que la droga se propagará, totalmente, en cinco, tardarán en
eliminarse más o menos el mismo tiempo que el proceso dure. Cuando éste acabe no existirá con
vida ninguno de ellos. Nos ahorrarán un trabajo inmenso.
—El resultado, pues, será positivo —pronosticó el regidor total por decir algo.
—¡Sin duda, Excelencia! Ya le hemos inyectado. En cuanto le dejemos en su mundo comenzará el contagio… Y puedo asegurarle que será rápido.
—Bien, señores —exclamó el regidor total levantado su copa—: brindemos por nuestra buena
estrella…
¡Cuánto tardaremos en dormirnos esta vez! Los míos parecen intranquilos; noto sus despiertas
mentes incapaces de conciliar el sueño. Les habré contagiado mi nerviosismo… No es para menos, amigos, porque aunque sufra, espero no haberme olvidado de vosotros dentro de cien años,
cuando despierte. No pude advertiros que nuestro invierno durará cien años… aunque no creo que
nos hagáis más visitas. Pero si venís entre tanto, yo no lo sabré y no sufriré por no haberos visto.
ACTIVIDADES DE INICIO
43
…Todo el exterior se hiela, toda vegetación desaparece, todo se duerme… incluso nosotros, la
única vida animal inteligente, la única especie de Polkj.
He de dormir… Empiezo a tener hambre. Me concentraré… pero mi último pensamiento será
para vosotros, queridos terrestres.
Porque os amo con todas mis fuerzas…
Propuesta de actividad para el alumnado
Comentario de texto
1. Resume brevemente el contenido del cuento; señala, así mismo, los párrafos y
su contenido.
2. El contraste entre la grata impresión que de los seres humanos recibe el humanoide de Polkj y lo que de verdad han hecho, actúa como amarga ironía de las
relaciones humanas. Explica los planteamientos de:
—Humanoide.
—Terrestres humanos.
3. ¿Piensas que en las relaciones entre los seres humanos también existe la falsedad y el cinismo?
4. ¿Cuál crees que es el tema de este cuento? ¿Estás de acuerdo con el comportamiento final de los seres humanos? ¿Crees que este final es positivo/negativo,
optimista/pesimista, cierto/falso…?
5. Da tu opinión sobre el estilo del cuento: breve-rápido, lento-discursivo, descriptivo-frases largas o cortas… por supuesto, tienes que justificar tus afirmaciones y poner ejemplos.
6. Vocabulario: busca las palabras subrayadas y todas aquellas que desconozcas.
7. El personaje del humanoide está bastante descrito ¿serías capaz de hacer un
dibujo de él?
4. ¿EL GÉNERO DE FANTASÍA Y EL DE CIENCIA FICCIÓN SON LA MISMA COSA?
Propuesta de actividad para el alumnado
La confusión entre los géneros fantásticos y de ciencia ficción induce a
usar profusamente el segundo en lugar del primero de forma errónea. Lee
los siguientes ejemplos e indica si, desde tu punto de vista, pertenecen al
género fantástico o al género de ciencia ficción:
¿Qué es una sociedad sin libros? Porque los libros, en todo momento, representan
a la cultura, a la creación, al estudio, al alejamiento del ser humano como mero meca-
44
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
nismo o número. Una sociedad sin libros es una sociedad empobrecida, sin historia y
sin referencias. Pero hoy en día los libros también son un problema: es tal la cantidad
de libros que se publican que cada vez van ocupando más y más espacio; además, el
papel para los libros se produce en fábricas muy contaminantes y para cuya producción necesitan madera y, por lo tanto, talar árboles.
El tema de los libros como elemento de debate y referencia social puede ser tratado de muy diferentes formas. Observa cómo lo tratan Julio Cortázar y Ray Bradbury en los textos que te presentamos a continuación, sacados respectivamente de
Historias de Cronopios y de Famas y de Fahrenheit 451.
¿Todavía preguntan si los autores de ciencia ficción están comprometidos? Ahí
está la respuesta. No solamente están comprometidos, sino que presentan los problemas con una fuerza aplastante. No se comprometen únicamente con un presente, sino
también con un futuro.
FAHRENHEIT 451 (Ray Bradbury)
Fahrenheit 451 es una de las obras cumbres de R. Bradbury, el título hace referencia
a la supuesta temperatura a la que se enciende y arde el papel óptimamente. ¿Qué nos
presenta Bradbury? Los bomberos, en vez de apagar incendios, los provocan. Son los encargados de quemar libros. Porque está prohibido, en una sociedad del futuro, leer. El leer
es un delito: hace pensar. Y pensar no conviene. Ha de razonarse únicamente atendiendo
a lo mandado, a lo impuesto por grandes pantallas de televisión en las casas, que serán
mayores cuanto más importante sea la posición política y económica del individuo.
Bradbury nos da una esperanza: los hombres-libros. En diversas partes de la
Tierra, hombres y mujeres recitan las obras inmortales. Así, perseguidos, huidos, buscados, pueden transmitir de generación en generación lo que, sin lugar a dudas, es lo
que da peso a la Humanidad. Fahrenhei 451, que da a conocer nuestras miserias y pobrezas, es una perfecta denuncia.
Constituía un placer especial ver las cosas consumidas, ver los objetos ennegrecidos
y cambiados (comienzo de la novela)
(…)
En aquel momento, Clarisse McClellan dijo:
—¿No le importa que le haga preguntas? ¿Cuánto tiempo lleva trabajando de bombero?
—Desde que tenía veinte años, ahora hace ya diez años.
—¿Lee alguna vez alguno de los libros que quema?
Él se echó a reír.
—¡Está prohibido por la ley!
—¡Oh, claro…!
—Es un buen trabajo. El lunes quema a Millay, el miércoles a Whitman, el viernes a
Faulkner, conviértelos en ceniza y, luego, quema las cenizas. Este es nuestro lema oficial.
ACTIVIDADES DE INICIO
45
Siguieron caminando y la muchacha preguntó:
—¿Es verdad que, hace mucho tiempo, los bomberos apagaban incendios, en vez de
provocarlos?
—No. Las casas han sido siempre a prueba de incendios. Puedes creerme. Te lo
digo yo.
—¡Es extraño! Una vez, oí decir que hace muchísimo tiempo las casas se quemaban
por accidente y hacían falta bomberos para apagar las llamas. (pág. 20).
(…)
Beatty estrechó la fláccida mano de Montang. Este permanecía sentado, como si la
casa se derrumbara a su alrededor y él no pudiera moverse. Mildred había desaparecido
en el umbral.
—Una cosa más —dijo Beatty—. Por lo menos, una vez en su carrera siente esa
comezón. Empieza a preguntarse qué dicen los libros. Oh, hay que aplacar esa comezón, ¿eh? Bueno, Montang, puede creerme, he tenido que leer algunos libros algunos
libros en mi juventud, para saber de qué trataban. Y los libros no dicen nada. Nada que
pueda enseñarse o creerse. Hablan de gente que no existe, de entes imaginarios, si se
trata de novelas. Y si no lo son, aún peor: un profesor que llama idiota a otro, un filósofo que critica al de más allá. Y todos arman un jaleo, apagan las estrellas y extinguen el sol. Uno acaba por perderse.
—Bueno, entonces, ¿qué ocurre si un bombero accidentalmente, sin proponérselo en
realidad, se lleva un libro a su casa?
Monstang se crispó. La puerta abierta le miraba con su enorme ojo vacío.
—Un error lógico. Pura curiosidad —replicó Beatty—. No nos preocupamos ni enojamos en exceso. Dejamos que el bombero guarde el libro veinticuatro horas. Si para
entonces no lo ha hecho él, llegamos nosotros y lo quemamos (pág. 76-77).
(…)
HISTORIAS DE CRONOPIOS Y DE FAMAS (Julio Cortázar)
En Historias de Cronopios y de Famas, Julio Cortázar escribe un Fin del mundo
del fin, que es igualmente una forma de darnos a conocer los problemas que se pueden plantear con los libros. Pero el caso de Julio Cortázar es radicalmente distinto.
Ray Badbury presenta una sociedad que destruye los libros. Julio Cortázar, una sociedad donde todo el mundo escribe. Se intuye una fina sátira. Los libros llegarán a ser
arrojados al mar. El mar invadirá la Tierra y las montañas de libros seguirán creciendo, creciendo.
Como los escribas continuarán, los pocos lectores que en el mundo había van a cambiar de oficio y se pondrán también de escribas. Cada vez más los países serán más de
escribas y de fábricas de papel y tinta, los escribas de día y las máquinas de noche para
imprimir el trabajo de los escribas. Primero las bibliotecas desbordarán las casas, enton-
46
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
ces las municipalidades deciden (ya estamos en la cosa) sacrificar los terrenos de los
juegos infantiles para ampliar las bibliotecas. Después ceden los teatros, las maternidades, los mataderos, las cantinas, los hospitales. Los pobres aprovechan los libros como
ladrillos, los pegan con cemento y hacen paredes de libros y viven en cabañas de libros.
Entonces pasa que los libros rebasan las ciudades y entran en los campos, van aplastando los trigales y los campos de girasol, apenas si la dirección de vialidad consiguen
que las rutas queden despejadas entre dos altísimas paredes de libros. A veces una pared
cede y hay espantosas catástrofes automovilísticas. Los escribas trabajan sin tregua porque la humanidad respeta las vocaciones y los impresos llegan ya a orillas del mar. El
presidente de la República habla por teléfono con los presidentes de las repúblicas, y
propone inteligentemente precipitar al mar el sobrante de libros, lo cual se cumple al
mismo tiempo en todas las costas del mundo. Así los escribas siberianos ven sus impresos precipitados al mar glacial, y los escribas indonesios, etc. Esto permite a los escribas aumentar su producción, porque en la tierra vuelve a haber espacio para almacenar
sus libros. No piensan que el mar tiene fondo, y que en el fondo del mar empiezan a
amontonarse los impresos, primero en forma de pasta aglutinante, después en forma de
pasta consolidante, y por fin como un piso resistente aunque viscoso que sube diariamente algunos metros y que terminará por llegar a la superficie. Entonces muchas aguas
invaden muchas tierras, se produce una nueva distribución de continentes y océanos, y
presidentes de diversas repúblicas son sustituidos por lagos y penínsulas, presidentes de
otras repúblicas ven abrirse inmensos territorios a sus ambiciones, etc. El agua marina,
puesta con tanta violencia a expandirse, se evapora más que antes, o busca reposo mezclándose con los impresos para formar la pasta aglutinante, al punto que un día los capitanes de los barcos avanzan lentamente, de treinta nudos bajan a quince, y los motores
jadean y las hélices se deforman. Por fin, todos los barcos se detienen en distintos puntos de los mares, atrapados por la pasta, y los escribas del mundo entero escriben millares de impresos explicando el fenómeno y llenos de una gran alegría. Los presidentes y
los capitanes deciden convertir los barcos en islas y casinos, el público va a pie sobre
los mares de cartón a las islas y casinos donde orquestas típicas y características amenizan el ambiente climatizado y se baila hasta avanzadas horas de la madrugada. Nuevos
impresos se amontonan a orillas del mar, pero es imposible meterlos en la pasta, y así
crecen murallas de impresos y nacen montañas a orillas de los antiguos mares. Los escribas comprenden que las fábricas de papel y tinta van a quebrar, y escriben con la letra cada vez más menuda, aprovechando hasta los rincones más imperceptibles de cada
papel. Cuando se termina la tinta, escriben con lápiz etc.; al terminarse el papel, escriben en tablas y en baldosas etc. Empieza a difundirse la costumbre de intercalar un
texto en otro para aprovechar las entrelíneas, o se borra con hoja de afeitar las letras impresas para usar de nuevo el papel. Los escribas trabajan lentamente, pero su número es
tan inmenso que los impresos separan ya por completo las tierras de los lechos de los
antiguos mares. En la tierra vive precariamente la raza de los escribas, condenada a extinguirse, y en el mar están las islas y los casinos, o sea los transatlánticos donde se han
refugiado los presidentes de las repúblicas, y donde se celebran grandes fiestas y se intercambian mensajes de isla a isla, de presidente a presidente, y de capitán a capitán.
Algo de información sobre FAHRENHEIT 451
Nos traslada la historia a un mundo futuro, una especie de «mundo feliz», semejante al de Aldous Huxley, en donde los libros y la letra impresa en general han sido
ACTIVIDADES DE INICIO
47
proscritas. Las autoridades consideran especialmente peligrosas las novelas que crean
un universo imaginario, pues dicen que fomentan la delincuencia, el dolor y la locura; la desadaptación, en resumen. Los poemas no corren mejor suerte, y aquellos
ciudadanos o ciudadanas que son descubiertos con alguno de ellos son apresados, y
los libros incinerados sin ningún reparo. Pero, como en todas las dictaduras, pronto
se organiza una resistencia en la clandestinidad. Cada uno de los componentes del
grupo disidente aprende de memoria una obra literaria que recita constantemente con
el objetivo de salvarla del fuego, para que no se olvide jamás. Antes de morir, los resistentes transmiten estas palabras amadas a sus descendientes y compañeros de lucha, a fin de que ellos también las recuerden para siempre. Llegan así a tal compenetración con la obra elegida que olvidan sus propios nombres, tomando el título de la
pieza a la que representan como su nombre de resistencia. Por eso en la obra se pueden encontrar fragmentos como éste:
—¿Quién eres?
—Soy Las aventuras de Tom Sawyer.
—Estoy buscando a Cumbres borrascosas.
—La acabo de ver paseando al lado del río con Las tribulaciones del joven Wherter.
El cineasta francés François Truffaut realizó una película espléndida a partir de
esta novela.
—De las obras literarias y películas que a continuación se indican, señala cuáles
crees que pertenecen al género de ciencia ficción y cuáles al género de fantasía
y por qué:
Género fantástico
Parque Jurásico
Superman
Alicia en el País de las Maravillas
La guerra de las galaxias
Alien
Independence Day
Yo, Robot
Los mercaderes del espacio
Pon algún otro ejemplo de cada tipo
Género de ciencia ficción
48
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
—A partir de los datos que te damos a continuación, intenta rehacer el cuadro anterior situando cada uno de los ejemplos en el tipo de género al que, según tu
opinión, pertenecen:
En la ciencia ficción, el autor o autora
trabaja con elementos hipotéticos que,
aunque puede ser falseados en el futuro
por métodos científicos, no son falsos
cuando se realiza una obra, ya que deben
estar sujetos a la realidad hasta ahora conocida desde el punto de vista físico-químico. Es decir, en este género sí es imprescindible que se cumplan las leyes
físico-químicas que conocemos. Si en una
obra de ciencia ficción hay algo imposible, entonces es un error.
En el género fantástico, por el contrario, el autor puede crear el universo imaginario que más le convenga para su historia y no debe rendir cuentas al universo
que nosotros habitamos, ya que es una
creación arbitraria internamente coherente, y no por ello incurre en un error o tiene poco rigor.
ACTIVIDADES DE INICIO
49
—Lee y comenta el siguiente artículo sobre SUPERMAN
«Para llegar a la Tierra, Superman recorrió en sólo tres años diez millones de años luz»
Su fuerza quiebra incluso las leyes de la Física
(El País, 7 de febrero de 1999)
A pesar de lo que indica su nombre, Superman, el superhéroe más famoso y conocido de todos los tiempos, no es de este
mundo. Es un extraterrestre originario del
ficticio planeta Kripton. Según la historia,
para salvarlo de la inminente desaparición
de su planeta natal y siendo aún bebé, fue
enviado por su padre con destino a la
Tierra. Tras tres años de viaje, en un periplo
que lo lleva a atravesar seis galaxias, el pequeño Kal-El recaba en nuestro planeta.
Adoptado por la familia Kent, bien pronto
el pequeño destacará por sus poderes asombrosos, los cuales pondrá al servicio de la
Humanidad.
Durante el viaje, el pequeño es aleccionado por su padre sobre al peculiaridad del
mundo de destino. Le habla de Eisntein y de
su famosa teoría de la relatividad (¡tan famosa que sus logros son conocidos, incluso,
a seis galaxias de distancia!). Sin embargo,
Jor-El, el padre de Superman, parece haber
ignorado alguna de las implicaciones de la
teoría de la relatividad: para recorrer seis galaxias en sólo tres años, Superman debió
partir de Kripton hace… ¡más de 10 millones de años! (las distancias intergalácticas
son del orden de millones de años luz). Quizás subestimemos la ciencia kriptoniana,
pero ¿qué padre se aventuraría a enviar a su
hijo a un lejano planeta inhóspito como debía ser la tierra en esa época? En todo caso,
deberíamos reconocer el mérito de Jor-El,
un verdadero visionario, capaz de hablar a
su hijo de la teoría de la relatividad y de un
tal Eisntein, ¡cuyo nacimiento se demoraría
aún 10 millones de años!
El tiempo y la irreversibilidad de la
muerte no parecen ser tampoco obstáculos
insalvables para un superhéroe de la talla de
Superman. En la película Superman (1987),
que sigue con bastante fidelidad el argu-
mento del cómic original, nuestro superhombre, ya adulto, se enfrenta a la muerte
de su prometida Lois Lane. Gracias a sus
superpoderes empieza a volar alrededor de
la Tierra en sentido contrario al de su rotación. Consigue con ello parar la misma e invertir el sentido del giro. El tiempo retrocede y Superman consigue evitar el
accidente mortal de Lois. Una proeza admirable, aunque del todo imposible, incluso
para Superman. El sentido de rotación de un
planeta no está relacionado con la dirección
en la que fluye el tiempo. De ser así, en un
planeta como Venus, que gira en un sentido
contrario al de la Tierra, ¡el tiempo transcurriría a la inversa!
Por si todo esto fuera poco, el uso que
hace el personaje de su superfuerza deja
también mucho que desear. En otra escena,
puede verse cómo Superman, para intentar
reducir los efectos por una explosión sobre
la falla de San Andrés (California), levanta
una enorme roca de millones de toneladas
de peso. Por mucho empeño que le ponga al
asunto, lo cierto es que sería incapaz de
conseguirlo. En virtud de la tercera ley de
Newton, la fuerza realizada por el superhéroe, que compensa el peso del bloque, es
igual a la que ejerce sobre él mismo la descomunal roca y, por tanto, igual a la que
efectúan sus pies sobre el suelo. Con toda
seguridad el terreno no soportará el peso
del citado bloque. De mantener su cuerpo la
rigidez (de algo tiene que servir ser un superhombre), Superman habría visto cómo el
suelo se hundía irremisiblemente bajo sus
pies. Y es que, por muy superhombre que
sea, las leyes de la física imponen ciertas
restricciones a las hazañas.
Los autores, Jordi José y Manuel
Moreno, son profesores de física de la
Universidad Politécnica de Cataluña.
50
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Solucionario:
Género fantástico
Parque Jurásico es una obra de
ciencia ficción, ya que teóricamente se podrían clonar dinosaurios en el futuro, aunque en
la actualidad sea irrealizable.
Parque Jurásico
Superman
Superman, pertenece al género
fantástico y no a la ciencia ficción y, por lo tanto, lo interesante no es analizar los errores científicos, sino valorar su potencia
imaginativa (ver el artículo).
Alicia en el País de las
Maravillas
Alicia… es una fantasía y, por
lo tanto no tiene errores, en sentido estricto, sino elementos arbitrarios que el género fantástico permite.
La guerra de las galaxias
Alien
Independence Day
Género de ciencia ficción
Es más importante lo fantástico
que los elementos de ciencia
ficción que se incluyen en estas
películas.
Aunque la acción y los efectos especiales son espectaculares, desde
el punto de vista científico es una
auténtica patraña.
Yo, Robot
Lo que cuenta, partiendo de los
adelantos actuales y extrapolando esa evolución hacia el futuro,
es posible.
Los mercaderes del espacio
La vida en otros planetas de la
galaxia y la influencia determinante de la publicidad en nuestras
vidas es algo hipotético y que
choque contra nuestra realidad.
Pon algún otro ejemplo de cada
caso
Muchos de los cuentos infantiles, obras de Michel Ende:
Momo, La historia interminable…; Los viajes de Gulliver, las
obras de Italo Calvino o Jorge
Luis Borges…
Cualquiera de las obras de lectura que se proponen: Crónicas
marcianas, La guerra de los
mundos…
ACTIVIDADES DE INICIO
51
Actividad 1.2.3. Recordando los pasos adecuados para realizar un trabajo
de investigación en Ciencias Sociales
A partir de aquí tienes un grupo reducido de actividades que giran sobre una
cuestión básica para el desarrollo de la investigación que haréis en grupo: ¿cómo se
hace una investigación?
Propuesta de actividad para el alumnado
En esta ficha anotarás las fases que recuerdas que has seguido en otros proyectos a la hora de desarrollar un trabajo de investigación, como por ejemplo
el que has hecho sobre el proyecto «¿Quiénes somos?». Puedes consultar los
materiales que habéis producido, pero es mejor que las anotes de memoria.
Es importante que las cites por orden.
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A continuación contrasta tus anotaciones sobre las fases con las que han escrito
tus compañeros y compañeras de grupo y, tras un breve debate, acordad cuáles
son esas fases. Anótalas ahora en la primera columna, como siempre cuidando
el orden en que se llevan a la práctica, y después anota en la segunda el orden
definitivo que se acuerde en la puesta en común de los distintos grupos:
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— ............................
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— ............................
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— ............................
¿En cuáles de las fases que se deben seguir en un trabajo de investigación
has tenido más dificultades? Comenta en el grupo cada una (ello os servirá
para repasar y planificar el próximo trabajo) y preguntad luego a la profesora o profesor vuestras dudas.
................................................................
................................................................
................................................................
52
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Actividad 1.2.4. ¿Cómo trabajo con información?
Propuesta de actividad para el alumnado
Hemos elegido una de las fases del proceso de investigación: el tratamiento de la
información. Para que veas cómo se puede hacer, desarrollaremos un ejemplo. Así, te
resultará más fácil aplicar esa fase, y también te servirá de modelo para desarrollar
los pasos de otras.
Pasos correspondientes a una base de orientación de la técnica de análisis de una
fuente secundaria, por ejemplo de una noticia extraída de un periódico2, acompañada
de una fotografía:
1. Lectura atenta de la noticia de prensa teniendo en cuenta la estructura externa o partes de una noticia (titular, encabezamiento o lead y resto de la noticia).
2. Identificación del vocabulario desconocido.
3. Búsqueda del significado de los términos desconocidos.
4. Subrayado de las ideas principales, teniendo en cuenta la estructura interna de
una noticia.
5. Explicación de los temas recogidos en la noticia y transferencia de la información a un esquema, resumen o referencia oral.
Partimos de la hipótesis de que estamos buscando información sobre un tema
concreto, y de que hemos seleccionado una noticia de prensa, entre otras publicadas
otros días o en otros periódicos y medios de comunicación diferentes. Por tanto, la
fase previa consistiría en la localización de noticias sobre el tema que nos interesa y
la selección de la que consideramos adecuada.
1. Lectura atenta de la noticia de prensa. Quizás nos convenga leerla más de una
vez. Además, debemos fijarnos bien en lo que se denomina estructura externa
o partes de la noticia, así como en las fotos y los pies de foto, gráficos y otros
elementos que acompañen el texto escrito de la noticia.
2
Para el tratamiento de los géneros informativos (noticia, crónica y reportaje) aconsejamos la utilización del
libro Taller de prensa, editado en la colección de Materiales curriculares n.º 50, especialmente de las páginas 337
a 404, donde se caracterizan y diferencian estos géneros periodísticos. Para el estudio de los titulares, remitimos
a las páginas 297 a 316, del mismo libro, en las que se puede encontrar un desarrollo completo del tema.
53
ACTIVIDADES DE INICIO
Funciones
CABEZA
CUERPO
Titular
El titular es un rótulo en negrita que condensa la idea central de toda la noticia y pretende ser el «gancho» que atraiga al lector hacia la lectura de la misma. Formalmente, suele componerse de SN sencillos, sin complementos, suelen
identificarse por el contexto, la sección en la que se sitúan o
por conocimientos previos, por ej. decir Exteriores en lugar
de Ministerio de Asuntos Exteriores. Muchas veces no aparece el verbo, pero si se da, no suele llevar complementos
circunstanciales: directo, indirecto o complemento del verbo.
Antetítulo y
subtítulo
Tienen la función de completar el título o hacer referencia a
ideas secundarias que se quieran resaltar.
Entradilla
Es el resumen del texto con sus datos esenciales (las 6 W).
Contienen las claves de la información de tal manera que
con sólo su lectura se comprenden los contenidos principales de toda noticia. Puede tener diferentes tipografías según
el periódico en que se publique la noticia.
Lid
Coincide generalmente con el primer párrafo del texto. Es
otra manera de resaltar y concentrar al principio de la lectura, lo esencial de la información. En muchas ocasiones, lid
y entradilla se confunden, ya que las diferencias son sólo
formales: la entradilla es un texto aparte del cuerpo y el lid
está integrado en el cuerpo, pero ambos cumplen la misma
función. Así hay periódicos en los que la entradilla son lids
porque el texto arranca de de esa misma entradilla y se desarrolla en el cuerpo; otras veces la entradilla es un texto
completo en sí mismo y el cuerpo de la noticia arranca de
nuevo desde el principio.
Texto
Desarrolla la noticia y ofrece detalles o cuestiones secundarias para el lector más interesado.
54
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
GÉNEROS PERIODÍSTICOS
Informativos
De opinión
Entrevista
Reportaje
Crónica
Artículo
Columna
Editorial
Carta
La noticia
Características
generales
Actualidad, proximidad, incidencia,…
Estructura externa
Estructura interna
Estilo
Cabeza
Titular
Subtítulo
Entradilla
La pirámide inversa
Las 6 W
Claridad
Precisión
Vivacidad
Corrección
Cuerpo
Lid
Texto
2. Identificación del vocabulario desconocido. Subrayado de términos, conceptos, lugares, personajes, etc. mencionados, que nos son extraños o sobre los
que no tenemos seguridad de conocer.
3. Búsqueda del significado de los términos desconocidos.
4. Subrayado de las ideas principales. Con frecuencia dentro de una misma noticia se podrán distinguir más de una idea, por lo que es conveniente que anotemos cuál es la idea principal y cuáles las secundarias que puedan aparecer (si
las hubiera). En este momento es necesario tener en cuenta lo que se denomina
estructura interna.
55
ACTIVIDADES DE INICIO
RECUERDAS…
La estructura interna de una noticia, o sus contenidos, se organizan de
una manera muy concreta que queda representada de dos formas: a través
de las 6W o bien mediante la pirámide invertida.
Para que la noticia contenga la información más completa posible, debe
responder a las 6W:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
WHO: Quién (personas implicadas en el hecho o suceso).
WHAT: Qué (el hecho o suceso en sí).
WHEN: Cuándo (situación en el tiempo de los hechos).
WHERE: Dónde (lugares en los que se ha desarrollado la acción).
WHY: Por qué (causas de lo sucedido).
HOW: Cómo (circunstancias que rodean los hechos).
El orden de estas cuestiones puede variar cuando una de ellas toma mayor relevancia sobre las siguientes; siempre se debe responder a la pregunta
más acuciante. Lo correcto en la noticia, sería responder de manera escueta
y correcta a estas preguntas, ampliando la información posteriormente, con
los datos más accesorios que aparecerán a lo largo del cuerpo de la misma.
Gráficamente la estructura del contenido en la noticia, suele representarse mediante una pirámide invertida.
Lo actual, lo nuevo y más importante, se encuentra en las primeras líneas del texto (en la entradilla o lead), mientras que el resto del texto detalla, como sabemos, información complementaria. De este modo, lo esencial
siempre quedará reflejado en la noticia.
En el relato, por ejemplo, la estructura suele ser la contraria: se van incluyendo detalles que comportarán la acción hasta su desenlace definitivo.
Al final del mismo es cuando conocemos realmente lo importante de la historia, si no el suspense no se mantendría. Observa el gráfico siguiente:
Titulares + Entradilla
Clímax 6 W
Datos en orden
decreciente
CABEZA
CUERPO
PLANTEAMIENTO
NUDO
Clímax
DESENLACE
Estructura de la noticia
Estructura del relato
56
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
5. Explicación de los temas recogidos en la noticia y transferencia de la información a un esquema, resumen o referencia oral.
En esta exposición podrán incluirse aspectos tales como:
—Referencia al origen de la noticia: diario en que ha sido publicada, autoría (puede ser una persona o varias, también una agencia de noticias. En
este caso no olvidaremos que las fotografías también tienen autor o autora), fecha, página en la que ha sido editada (una noticia no tiene la
misma relevancia si es publicada en un lugar destacado, como portada,
primera página de actualidad internacional o local, o en lugar secundario
del diario).
—Descripción de los aspectos formales: Este apartado se refiere al tratamiento técnico que se le da a la noticia, como el tamaño y formato (columna, forma rectangular,…), situación en la página, elementos que le
acompañan, etc.
—Es importante realizar una reflexión sobre el enfoque y tratamiento de la
noticia. Por ejemplo, simple descripción de hechos, entrevista a persona o
personas implicadas, originalidad en la redacción por parte del o la periodista,…; pasando por analizar la relevancia de los datos, fotografía, etc. que
acompañan a la noticia, hasta tratar la cuestión de la objetividad en la noticia. En ocasiones, tras una apariencia de neutralidad o imparcialidad, se incluyen valoraciones o puntos de vista favorables a los intereses de alguna
persona o grupo. Pensemos que una gran parte de los acontecimientos que
generan noticias están relacionados con la existencia de un conflicto (político, social, económico o de otra naturaleza).
—El análisis se puede enriquecer con otros aspectos, tales como completar la
información disponible con otras relacionadas (si se trata, por ejemplo, de
un vertido tóxico en un río, podrían recogerse otros sucesos semejantes ocurridos en el mismo río o en otros de Euskal Herria, o incluso otras agresiones al medio ambiente de diferente tipo). Otra estrategia que puede emplearse es la del contraste: para ello se deben buscar referencias al mismo
suceso que nos ocupa en otros medios de comunicación (escrito, radiofónico o televisivo), y comparar el tratamiento que se le ha dado a la misma
noticia en esos otros medios (por ejemplo, lugar en que se ha situado, objetividad-subjetividad, relevancia en el medio, etc.). Ese contraste puede también completarse comparando nuestro análisis con el realizado por otros
compañeros y compañeras, en una actividad de puesta en común, en la que
comunicaremos nuestras conclusiones y escucharemos las de las demás personas. De esta manera conseguiremos enriquecer nuestro análisis y ayudaremos al mismo propósito al resto.
ACTIVIDADES DE INICIO
57
A continuación te presentamos una noticia, en la que debes aplicar la base
de orientación al análisis, tal y como se han explicado anteriormente:
Recuerda que:
—La crónica es una ampliación de una noticia, a partir de una mayor elaboración, suele venir firmada e ilustrada con fotografías e incluye una visión personal del periodista sobre el acontecimiento.
—El reportaje es una información personal sobre un tema de interés general, en
el que el reportero expresa sus opiniones personales para formar la opinión de
las personas que lo leen, suele ser vivaz para mantener el interés, con titulares
atrayentes y una «entradilla» que resume y condensa el reportaje. En el reportaje se recogen el mayor número de detalles posibles, de modo directo y lo
ofrece al lector con un lenguaje plástico. Suele incluir entrevistas con las o los
protagonistas.
Contenido
CABEZA
Titular
Antetítulo y
subtítulo
Entradilla
CUERPO
Lid
Texto
58
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
BLOQUE 1.3. ¿CÓMO ES LA LOCALIDAD DONDE VIVO?
¿CÓMO ES EL BARRIO DONDE VIVO?
Se les plantea a las alumnas y los alumnos una actividad que tiene tres objetivos operativos; de un lado, trabajar un lenguaje descriptivo, para lo cual deberán emplear fundamentalmente adjetivos en sus frases y otro tipo de recursos lingüísticos, como la comparación; en segundo lugar, se pretende avanzar en la reflexión sobre las características del
entorno en que se desenvuelven; y, finalmente pero no menos importante, propiciar la
motivación para ulteriores actividades de profundización en la investigación del entorno.
Esta actividad como la primera parte de la siguiente —la 1.3.2— han sido pensadas para ser desarrolladas individualmente, aspecto fundamental en lo que se refiere
al primero de los objetivos mencionados, esto es, al trabajo de los aspectos lingüísticos. No obstante, en la segunda parte de la actividad 1.3.1 se les plantea un ejercicio
en gran grupo de intercambio de información y de contraste, para volver, más tarde a
otro pequeño grupo de ejercicios complementarios de carácter individual.
Actividad 1.3.1. Descripción de la localidad
Propuesta de actividad para el alumnado
HIPÓTESIS DE PARTIDA
En un periódico escolar que se edita en INTERNET, y en cuya elaboración participan personas (estudiantes, profesores-as y madres-padres) de todo el mundo, hay
una sección que se titula INTERCAMBIO. En dicha sección se suelen encontrar
anuncios de estudiantes que desearían cartearse con gente de diferentes países, y cosas así. Pero nos ha llamado la atención una petición muy singular.
Se trata de un mensaje que ha sido remitido por Jenifer Amaia Rosalía Echevarria
Marín. Al principio y de forma breve, cuenta que su abuelo paterno viajó a Caracas
(Venezuela) junto con sus padres, exiliados tras la Guerra Civil Española. Su hijo,
esto es, el padre de Jenifer Amaia Rosalía, se casó con la descendiente de una familia
gallega procedente de una aldea cerca de Cambados (Pontevedra) que había emigrado
a Brasil y después se había trasladado a Venezuela. Y, en segundo lugar, hace una petición a quienes puedan leer su mensaje para que le envíen información sobre el lugar
de sus antepasados vascos y gallegos.
Y, ¡qué coincidencia! ¡Los abuelos paternos de Jenifer Amaia Rosalía eran de
nuestra localidad!
Decidimos contestar inmediatamente contándole cómo es en hoy en día nuestra
localidad, cuánta gente vive, si es pueblo o ciudad, en qué se basa su economía, cómo
son sus calles, cuál es la fiesta más importante, etc. Para hacerlo más interesante, el
ACTIVIDADES DE INICIO
59
profesor/profesora nos ha pedido que cada cual haga su escrito, pero sin pasarse (máximo el espacio que queda libre a continuación) y que luego le enviaremos todos a
través de INTERNET.
Así que, ¡manos a la obra!
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A continuación, en grupo, contrastaréis vuestras descripciones que, con seguridad, serán diferentes, con el objetivo de hacer un listado común de características de la población.
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60
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Actividad 1.3.2 (de refuerzo). ¿Y cómo es el barrio donde vivo yo?
Propuesta de actividad para el alumnado
Ahora no se trata de hacer una descripción pormenorizada; quizás tengamos
tiempo más adelante. Lo que te proponemos es que, tras escribir el nombre de
tu barrio, pienses unos minutos y esquemáticamente escribas cuáles son, en tu
opinión, las dos características que más resaltan, qué ventajas o aspectos positivos tiene y, finalmente, qué problemas o deficiencias deberían arreglarse.
Nombre del barrio: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Característica o características que posee:
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.........................................................................
.........................................................................
.........................................................................
Ventajas o aspectos positivos:
.........................................................................
.........................................................................
.........................................................................
.........................................................................
Desventajas, problemas o deficiencias del barrio:
.........................................................................
.........................................................................
.........................................................................
.........................................................................
Ahora en el grupo-clase pondremos nuestras ideas en común.
Alguien hará de secretario o secretaria e irá apuntando en la pizarra, en tres columnas diferenciadas, las características, las ventajas y los problemas que cada cual
va leyendo en voz alta. Algunas coincidirán, así que no hará falta repetirlas.
61
ACTIVIDADES DE INICIO
Cuando esté terminada la ronda, anotaremos en el cuadro siguiente los resultados, y así conseguiremos una información bastante amplia sobre cómo vemos
nuestra localidad.
Características
Ventajas o aspectos positivos
*
*
Deficiencias y problemas
*
Al finalizar este último ejercicio, los alumnos y las alumnas tendrán posiblemente
un mosaico bastante completo de su localidad, aunque no sistematizado en cuanto a
datos. También es posible que no hayan detectado, a pesar de haber puesto en común
sus diferentes impresiones, algunas características, ventajas o problemas importantes.
Hay que tener en cuenta que nos hallamos en el comienzo del proyecto y que tratamos de averiguar sus conocimientos acerca del lugar en donde viven, pero también
cómo lo perciben. Por esta razón —como ya comentábamos anteriormente a propósito de los paisajes— la subjetividad tendrá un peso mayoritario, que irá dando paso a
crecientes niveles de objetividad y de análisis racional en el transcurso del proyecto.
No es preciso que el profesor o profesora intervenga para corregir o completar los
resultados que presenten, aún cuando detecte deficiencias o la emisión de mensajes
incompletos. Sin embargo, sí obtendrá una valiosa información que le ayudará a
orientar el desarrollo del proyecto. Y, en otro orden de cosas, también es preciso recordar que constituye una magnífica oportunidad para el trabajo de determinados aspectos lingüísticos, especialmente relacionados con la descripción.
A continuación se apuntan tan sólo dos posibilidades más como actividades complementarias. Tienen un carácter voluntario y quizá sean indicadas como refuerzo
para quienes hayan mostrado especiales dificultades a la hora de realizar la descripción de su localidad.
En primer lugar se les pide que hagan lo mismo respecto a los alrededores de la
localidad, esto es, la comarca o la provincia. En este caso puede ser más motivador
cambiar y pedirles que describan una localidad diferente, en la que tengan familiares
o que hayan conocido en unas vacaciones.
Una segunda posibilidad consistiría en proporcionarle al alumno o alumna un
conjunto de fotografías (por ejemplo, de postales turísticas) o poner un vídeo de corta
62
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
duración sobre la localidad y pedirle que realice una descripción a partir de lo visto.
En este caso es probable que las imágenes se ciñan sólo a aspectos destacados y positivos (edificios de interés arquitectónico, espacios urbanísticos singulares, como jardines o instalaciones deportivas, etc.), mientras que la existencia de características
negativas, deficiencias o de fuertes impactos humanos queden en un segundo plano o
ni siquiera aparezcan reflejados.
Propuesta de actividad para el alumnado
¿Cómo son los alrededores?
Elige entre los alrededores próximos y los más alejados y realiza una descripción
breve:
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*
*
*
En cualquier caso, convendría que todos y todas realizasen el ejercicio «Sitúo mi
localidad en el mapa». Es una primera toma de contacto con la cartografía de Euskal
Herria, que se trabajará en otros momentos del Programa de Diversificación Curricular. Puede completarse pidiéndoles que sitúen las capitales de las provincias o territorios históricos, que representen y nombren los ríos más importantes, que indiquen
cuáles son las provincias limítrofes, etc.
ACTIVIDADES DE INICIO
63
Este ejercicio puede realizarse dos veces. Primero individualmente y sin consultar
ninguna fuente; y, después, empleando un atlas. Si el profesor o profesora dispone de
un proyector de cuerpos opacos en el aula de diversificación curricular, podría proyectar la imagen en la pantalla y completar la corrección en grupo amplio, así como
también pedirles que completen en su hoja los datos que les puedan faltar.
Propuesta de actividad para el alumnado
Sitúo mi localidad en el mapa
64
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
BLOQUE 1.4. A VUELTAS CON LOS PROBLEMAS
Actividad 1.4.1. A vueltas con los problemas
Tal como se explicaba en el apartado de Metodología, la investigación en problemas es el eje de este proyecto. Por esta razón, al principio de las Actividades de Inicio, se planteaba una reflexión a las alumnas y los alumnos acerca del proceso de investigación sobre cuestiones sociales, partiendo de la experiencia que han adquirido
en proyectos anteriores.
En esta actividad se pretende arrojar un poco de luz en torno a los problemas.
Con la seguridad de que existe una gran variedad de interpretaciones sobre algo tan
obvio y de uso común como es la idea de problema. Nuevamente toparíamos con una
fuerte carga subjetiva, de un lado porque lo que para alguien es un problema para
otras personas no lo es. Por ejemplo, quien está más sensibilizado con el medio ambiente, vivir en una ciudad con ruido y pocas zonas verdes llega a producirle un estrés mucho mayor que a una persona a quien le dejen fría estas cuestiones. De otro
lado, los problemas llevan aparejada una valoración. Las empresas que realizan encuestas de opinión nos suelen suministrar periódicamente los resultados acerca de
cuáles son las preocupaciones que tienen los ciudadanos y ciudadanas de este país.
Habitualmente coinciden las respuestas acerca de los problemas, pero hay una gran
dispersión en las valoraciones.
En la actividad 1.4.1 tan sólo se pide una muy inicial reflexión y búsqueda de información sobre la idea de problema, mientras que en la 1.4.2, se utiliza el concepto
«problema» un tanto como disculpa para introducirse en la realización de mapas
conceptuales, al tiempo que se profundiza más en la cuestión de los problemas, su
clasificación, naturaleza, interrelación, intereses en juego, causas, consecuencias,
soluciones, etc.
Propuesta de actividad para el alumnado
En los próximos ejercicios, como podréis ir viendo, vamos a trabajar aspectos referidos a problemas de distinta clase. Pero, ¿qué es un problema? Muchas veces utilizamos y oímos a otras personas que usan este término, pero ¿sabríamos explicar qué
quiere decir? ¿Crees que nos pondríamos fácilmente de acuerdo para explicarlo?
Antes de nada, intenta dar una definición del término «problema», pero sin
servirte de ejemplos:
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
ACTIVIDADES DE INICIO
65
Puedes contrastar tu definición con la de algún compañero o compañera. Así y
todo, busca en varios diccionarios (de definiciones, ideológico, de sinónimos,
etc.) y anota las explicaciones que encuentres:
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
A continuación escribe algún sinónimo de la palabra «problema»:
...................................................................
Completa las siguientes frases:
—Un problema social importante en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . es el de . . . . . . . . .
..............................................................
—El típico conflicto generacional se manifiesta en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..............................................................
—La delincuencia no es un problema de tipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—Los problemas laborales de esta empresa son consecuencia de . . . . . . . . . . . . .
..............................................................
—La contaminación de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .es un grave problema.
—Este problema sólo se solucionará si . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..............................................................
Actividad 1.4.2. ¿Qué es y cómo se hace un mapa conceptual?
Los mapas conceptuales constituyen una herramienta interesante, tanto porque
una vez que se familiariza con su uso el alumno o alumna podrá emplearla en multitud de situaciones para expresar de forma esquemática y organizada jerárquicamente
una trama compleja de ideas o conceptos (resumen de un texto, resultado de un tra-
66
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
bajo, etc.), sino porque, además, es un instrumento que le ayudará aprender, tanto leyendo o interpretando mapas conceptuales que se le proporcionen, como estructurando sus conocimientos de forma lógica, y no recurriendo a la memoria repetitiva,
como hacen la mayor parte de los y las estudiantes.
Nuestros alumnos y alumnas de Diversificación Curricular carentes en muchos
casos de los recursos mínimos que faciliten su aprendizaje, encontrarán una ayuda en
los mapas conceptuales. Tal es su sentido práctico para el trabajo que en francés se
son conocidos como cartes d’étude y, en euskera, nosotros proponemos el similar
ikasketa-mapa.
De todas formas, la técnica de realización de mapas conceptuales se aprende, por
lo general, despacio, y se consolida sólo después de haber realizado bastantes de estos mapas o de haber interpretado otros que se le propongan ya hechos. Es aconsejable que, al principio, sea el profesor o profesor quien modelice la ejecución de las
distintas operaciones —tal como se intenta presentar en las páginas siguientes—, y,
para ello, puede ser útil la realización de una base de orientación que facilite la tarea
y pueda ser empleada como guía. De esta manera se fomenta la autonomía.
A continuación se recogen unas útiles aportaciones de José María Millán y de
José Miguel Cristóbal3 sobre los mapas conceptuales:
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Son una representación esquemática, con impacto visual, de las relaciones entre
los conceptos y entre éstos y sus atributos.
Las relaciones entre los conceptos están organizadas jerárquicamente —de los generales a los particulares, del todo a las partes...—. Se pueden establecer relaciones
de diversas clases: de subordinación, de supraordenación, de causalidad...
Los elementos del mapa conceptual son: los conceptos, las relaciones y las palabras enlace.
—Los conceptos se representan con palabras mayúsculas y están encerrados en
un óvalo o en un recuadro.
—Las relaciones son las líneas que unen los diversos conceptos. Pueden ser explícitas o implícitas. Las relaciones explícitas son las que poseen palabras enlace. Las relaciones implícitas no tienen palabras enlace.
—Las palabras enlace son los nexos que unen entre sí los diferentes conceptos
relacionados.
En la investigación del entorno los mapas conceptuales pueden ser de gran utilidad. Pueden utilizarse en los ámbitos educativos de la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación.
3
MILLÁN ESTÉBANEZ, J.M. & CRISTÓBAL FRAILE, J.M (1997: 27-32).
ACTIVIDADES DE INICIO
67
En la enseñanza es un recurso idóneo para: presentar de forma ordenada la información; resaltar las ideas importantes; facilitar la memorización visual; y dar una visión contextualizadora y de conjunto del objeto de estudio.
En el aprendizaje, el propio proceso de elaboración por los alumnos genera notables ventajas pedagógicas y de gran riqueza educativa. Así, favorece el trabajo cooperativo y en equipo, estimula la creatividad, facilita la organización de ideas, requiere
una intensa actividad intelectual y desarrolla lazos afectivos con los compañeros y con
la propia tarea.
En la evaluación, puede utilizarse para valorar el conocimiento y, en su caso, la
progresión en el aprendizaje, ya que, revela el grado de conocimiento final, refleja la
comprensión conceptual y detecta los errores en el aprendizaje.
Elaboración de mapas conceptuales
De las diversas formas y estilos de elaborar mapas conceptuales, se expone a continuación, a título orientativo, una forma de trabajar el proceso de elaboración, que
resume la siguiente secuencia:
1. Fase previa: familiarizarse con los elementos del mapa conceptual resumiendo temas y utilizando los resúmenes como «organizador previo».
2. Presentación:
a) El profesor o la profesora explica en qué consiste la técnica y cuáles son
los elementos de los mapas conceptuales.
b) El profesor o la profesora expone un ejemplo de mapa conceptual sobre un
tema ya estudiado en clase, siguiendo el esquema:
—Selección de conceptos aparecidos en el texto.
—Selección de posibles palabras-enlace, que pudieran ser utilizadas en la
construcción del mapa.
—Teniendo en cuenta los conceptos seleccionados, elección de aquellos
cuya importancia les permita encabezar los primeros puestos dentro del
mapa.
—Encabezamiento del mapa y elaboración, contando siempre con las sugerencias aportadas por el alumnado.
• Se expone qué es un concepto. De una manera sencilla, se puede decir
que un concepto es la palabra que se utiliza para designar un objeto o
un acontecimiento. Se ponen ejemplos.
• Las alumnas y alumnos citan diversas palabras que designan conceptos. Se escriben en la pizarra.
• A continuación se citan diversas palabras-enlace, como: es, está,
tiene, sirve para, produce, por medio de, causado por...
• Se forman, verticalmente, en el encerado, algunas frases uniendo dos
o tres conceptos por medio de palabras-enlace. Los conceptos, para
68
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
facilitar la visualización, se escriben con mayúsculas y se rodean con
un óvalo o recuadro. Las palabras enlace, con minúsculas.
• Se forman diversas frases o proposiciones, y las alumnas y los alumnos identifican los conceptos y las palabras enlace.
• Se construyen frases que acaben en ejemplo y se «dibujan» verticalmente. El ejemplo, al final, sin óvalo o recuadro.
• Elaboración conjunta sobre un tema bien conocido de un mapa conceptual en el encerado. Para pasar de un nivel de jerarquía conceptual
a otro se responde a una serie de preguntas como: ¿qué es?, ¿cómo?,
¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuándo?, etc. Así se va «negociando» y construyendo el mapa conceptual.
c) Formar grupos de trabajo con el alumnado para elaborar un mapa conceptual sobre un apartado de un tema que se esté estudiando en ese momento.
Los grupos pueden estar integrados por tres o cuatro miembros, tanto chicos como chicas.
d) Todos o algunos grupos exponen su mapa conceptual al resto de la clase
explicando su realización. La profesora, el profesor comenta los mapas y
resalta lo más significativo y positivo. Los mapas conceptuales pueden
quedar expuestos en un mural en el aula.
3. Aplicación de mapas conceptuales, utilizándolos como:
a) Organizadores previos. Sirven para repasar la parte del tema que se está estudiando y para explicar nuevos apartados, utilizando conceptos ya aprendidos. Se amplía el mapa conceptual primitivo con las aportaciones del
alumnado.
b) Repaso global del tema. El profesor o profesora y el grupo-clase seleccionan los conceptos más interesantes con el fin de realizar un mapa conceptual individual. El profesor o la profesora, si lo considera oportuno, puede
sugerir posibles comienzos, indicando sólo una o dos proposiciones.
c) Método para compartir los significados aprendidos. A partir de los mapas
realizados de forma individual y con las aportaciones de todos, se elabora
uno en la pizarra. Esta experiencia sirve al alumnado para comprobar que
no hay dos mapas iguales y para reflexionar sobre la propia forma de
aprender.
d) Para comunicar esquemáticamente los resultados de un trabajo.
69
ACTIVIDADES DE INICIO
APLICACIONES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Estructura y utilidad de los mapas conceptuales4
MAPA CONCEPTUAL
es
ESQUEMA VISUAL
posee
tiene
ESTRUCTURA
UTILIDAD
con
para
para
RELACIONES
ESTUDIANTES
PROFESOR
de
porque
facilita
su
TIPO
para
la
para
la
DIAGNÓSTICO
JERÁRQUICO
CRUZADO
implican
para
el
porque
mejora
el
PLANIFICACIÓN
RECUERDO
que
poseen
varios
EVALUACIÓN
de
de
CREATIVIDAD
APRENDIZAJE
de
TODO
EQUÍVOCOS
NIVELES
CURRÍCULUM
negociando
concienciándose
de sus
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
utilizándolo
como
de
RESUMEN
de
PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
4
ONTORIA, A. (1992: 96).
LECTURAS
TRABAJOS
INVESTIGACIONES
70
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Utilidad del mapa conceptual para el alumnado5
MAPA CONCEPTUAL
es
ÚTIL
para
que
el
ALUMNADO
se conciencie
de sus
necesite
los
mejore
estructure
en
su
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
RESÚMENES
su
RECUERDO
de
APRENDIZAJE
procedentes
de
sobre
cualquier
LECTURAS
TRABAJOS
PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
TEMA
INVESTIGACIONES
COMPAÑEROS
según
organice
los
DOCUMENTOS
PROFESORADO
por
que
diseña
el
CONCEPTOS-CLAVE
INTERRELACIÓN
CURRÍCULUM
5
ONTORIA, A. (1992: 100), op. cit.
71
ACTIVIDADES DE INICIO
Utilidad del mapa conceptual para el profesorado6
MAPA CONCEPTUAL
es
ÚTIL
para
el
PROFESORADO
para el
para la
para la
DIAGNÓSTICO
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
del
de
de
del
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
del
EQUÍVOCOS
CURRÍCULUM
como
BASE
de los/las
de la
ALUMNOS/AS
de
PROGRAMACIÓN
organizando
los
que
según la
TEMPORALIZACIÓN
podrá
ser
GLOBAL
de
CONCEPTOS-CLAVE
en
NIVELES
de
SESIÓN
UNIDAD
TEMÁTICA
6
ONTORIA, A. (1992: 198), op. cit.
CONCEPTOS
GENERALES
ESPECÍFICOS
INTERMEDIOS
72
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Propuesta de actividad para el alumnado
Un mapa conceptual es una herramienta de usos múltiples, como esas navajas que
tienen una o más hojas para cortar, tijeras, sacacorchos, etc. En el fondo una navaja
ni es una herramienta buena ni mala, todo depende de que quién la use sea una persona mañosa y hábil. Pues algo parecido ocurre con los mapas conceptuales.
Cuando leemos un texto, escuchamos un mensaje (charla, conferencia, explicación…) y en otras ocasiones, seguramente te han mandado hacer un resumen expresando
la idea principal y las ideas secundarias en torno a las que ha girado la comunicación.
Pues bien, además del resumen también es posible realizar esta expresión, resumida
y ordenada, mediante lo que se denominan mapas conceptuales. Veamos un ejemplo.
Hemos seleccionado el siguiente texto breve, en el que aparecen diversos conceptos o ideas que le estructuran y dan sentido (adaptado de: VV.AA. (1996). Geografía
e Historia. 1.º de E.S.O. Ibaizabal. Zaragoza. Pág. 54):
¿Cómo estudiamos la población?
La demografía es la ciencia que estudia la población, su distribución, su dinámica
interna, su estructura, su movimiento espacial y los problemas que todo esto genera.
Una de las primeras tareas del demógrafo o demógrafa es, por tanto, el recuento de la
población y la recogida de información básica. ¿De qué fuentes dispone?
Durante mucho tiempo, en Europa las fuentes más fiables han sido los archivos parroquiales, ya que todos los niños y niñas eran bautizados, todos los matrimonios eran
eclesiásticos y todas las defunciones se comunicaban a la parroquia. Así, en ellas se archivaban los datos básicos de natalidad, nupcialidad y mortalidad.
Hoy, en la era estadística, las costumbres son diferentes y, además, el demógrafo o
demógrafa ha ido ampliando su campo de estudio y quiere una información más completa. Esta información la recoge el censo, documento recomendado por la ONU que
cumplimentan todos los países del mundo cada diez años.
El censo recoge la información demográfica básica: población clasificada por sexo y
edad, nivel de instrucción, trabajo, ingresos económicos… De este modo, se pueden sacar
conclusiones fiables que sirven para comparar diferentes ciudades, países o continentes.
Comenzaremos leyendo atentamente el texto y subrayando aquellas palabras que
consideramos que son clave y que nos dan a una mayor información. Por ejemplo:
¿Cómo estudiamos la población?
La demografía es la ciencia que estudia la población, su distribución, su dinámica
interna, su estructura, sus movimientos espaciales y los problemas que todo esto genera.
Una de las primeras tareas del demógrafo o demógrafa es, por tanto, el recuento de la
población y la recogida de información básica. ¿De qué fuentes dispone?
Durante mucho tiempo, en Europa las fuentes más fiables han sido los archivos parroquiales, ya que todos los niños y niñas eran bautizados, todos los matrimonios eran
eclesiásticos y todas las defunciones se comunicaban a la parroquia. Así, en ellas se archivaban los datos básicos de natalidad, nupcialidad y mortalidad.
73
ACTIVIDADES DE INICIO
Hoy, en la era estadística, las costumbres son diferentes y, además, el demógrafo o
demógrafa ha ido ampliando su campo de estudio y quiere una información más completa. Esta información la recoge el censo, documento recomendado por la ONU que
cumplimentan todos los países del mundo cada diez años.
El censo recoge la información demográfica básica: población clasificada por sexo y
edad, nivel de instrucción, trabajo, ingresos económicos… De este modo, se pueden sacar
conclusiones fiables que sirven para comparar diferentes ciudades, países o continentes.
Anotamos los conceptos que hemos subrayado en una lista y los relacionamos por
orden de importancia. El más importante lo escribimos en la parte superior y, según
vayamos descendiendo, situaremos los que tienen una importancia secundaria; y, finalmente, los que son simples ejemplos. Todos los conceptos los escribiremos dentro
de un recuadro, en mayúsculas, y unidos con flechas, indicando la relación existente.
Además, sobre cada flecha escribiremos una palabra o grupo de palabras que indicará
la unión entre ambos conceptos relacionados.
Por ejemplo:
DEMOGRAFÍA
estudia
es analizada por
LA POBLACIÓN
DEMÓGRAFO O
DEMÓGRAFA
• Distribución
tiene tareas
utiliza
interpreta
RECOGIDA DE
INFORMACIÓN
BÁSICA
FUENTES DE
INFORMACIÓN
INFORMACIÓN
DEMOGRÁFICA
BÁSICA
• Dinámica interna
• Estructura
• Movimientos
espaciales
• Problemas
RECUENTO DE
POBLACIÓN
ARCHIVOS
PARROQUIALES
Han sido
fiables
Recomendado
por
hoy
hace
CENSO
COMPARACIONES
cumplimentan
obtiene
contenían
datos
• Bautizos
• Matrimonios
O.N.U.
TODOS LOS
PAÍSES DEL
MUNDO
CONCLUSIONES
cada
• Defunciones
DIEZ AÑOS
74
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
En el ejemplo anterior, el concepto importante es:
Un concepto importante es:
DEMOGRAFÍA
FUENTES DE INFORMACIÓN
Conceptos secundarios son:
CONCLUSIONES
Como ejemplo aclaratorio, podemos citar:
Matrimonios
Una de las palabras o grupos de palabras de unión es:
cumplimentan
Y sólo queda recordar la utilización de flechas de relación:
Los mapas conceptuales, cuando están confeccionados correctamente, deben poder leerse casi como si fueran un texto escrito tradicional, y tienen que aportar información suficiente sobre el tema tratado.
Constituyen una herramienta interesante para transformar un texto largo en un esquema más breve y útil, y también es una técnica adecuada que nos va a servir para
mejorar en nuestros estudios.
Otra posibilidad es la inversa; es decir, a partir de un mapa conceptual previamente elaborado, expresar por escrito u oralmente un texto explicativo del
mismo, relacionando los conceptos que en él aparecen con otras informaciones que
poseemos.
No te desanimes si al principio te cuesta un poco; como todas las cosas es
cuestión de práctica, pero ya verás como en poco tiempo consigues una cierta destreza para hacer tus propios mapas conceptuales.
*
*
*
En las páginas siguientes pueden verse sendos mapas conceptuales en torno al
concepto principal «los problemas». En realidad se trata de un único mapa conceptual desglosado en dos páginas, para facilitar su manejo y comprensión. En principio se trata de un material para el profesor o profesora, que es quien debe decidir si
lo utiliza o no, donde se recogen de forma un tanto exhaustiva distintos aspectos
que pueden relacionarse con este concepto. No obstante, como complemento de la
anterior presentación a alumnos y alumnas acerca de qué son, cómo se hacen y para
qué pueden serles útiles los mapas conceptuales, se sugieren algunos ejercicios que
se pueden realizar a partir de los mapas conceptuales sobre «los problemas».
75
ACTIVIDADES DE INICIO
LOS PROBLEMAS
según su
afectan a
con relación a
TIPO O
NATURALEZA
LAS PERSONAS A
DISTINTOS NIVELES
TERRITORIO:
DIFERENTE ESCALA
• económico
Una persona:
individual
• mujeres
• social
• hombres
• político
• ambiental
• cultural
• de salud
La familia:
familiar
• tecnológico
• etc.
El grupo
puede
ser
• jóvenes
El conjunto de
la sociedad
La especie
humana: global
• barrio
• ancianos/as
• localidad o
comarca
• personas
en paro
• provincial o
autonómica
• minorías
• estatal
• emigrantes
• internacional
• mezcla de
varios
• planetaria
• etc.
Una comunidad:
local, provincial,
autonómico etc.
• comunidad
vecinal
76
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
LOS PROBLEMAS
tienen
se desarrollan en
ORÍGENES O
CAUSAS
EL TIEMPO:
FASES
frecuentemente
implican
producen
admiten y
necesitan
UN
CONFLICTO
DE
INTERESES
CONSECUENCIAS
SOLUCIONES
Relacionadas
con otros
problemas
• inicial
en el
tiempo
en el
espacio
pueden
ser
• desarrollo
• álgida
• parciales
• estancamiento
Variadas y
complejas
• remitente
• amplias
• globales
• final
• de solución
Antiguas
o recientes
Remotas
o próximas
• …
complejas
entre
• económicas
pero siempre
Personas
beneficiadas
Personas
afectadas
• políticas
• técnicas
• sociales
• etc.
a veces se manifiesta en un
COMPLEJAS
TERRITORIO
en su impacto
en duración
• irreversibles
• efímeras
• paliables
• transitorias
• imperceptibles
• duraderas
• aisladas
• permanentes
• …
ACTIVIDADES DE INICIO
77
Propuesta de actividad para el alumnado
En las dos páginas anteriores tienes sendos mapas conceptuales. En cada uno de
ellos se han recogido distintos aspectos relacionados con la idea de «problema». Por
supuesto no está todo lo que se podría decir acerca del tema, pero sí aparecen algunos
aspectos fundamentales.
De entrada, tienes que fijarte atentamente en el primero de los mapas conceptuales. Hay un concepto superior («Los problemas») y otros subordinados. A medida
que descendemos en el desarrollo de los conceptos, tienen un carácter más explicativo o secundario con respecto a los que están encima.
En este ejercicio te pedimos que redactes un escrito, explicando los conceptos del
mapa, añadiendo los términos de unión entre ellos (conjunciones, frases breves, etc.)
y que pongas un ejemplo o caso concreto de cada uno de los conceptos. Por ejemplo,
un problema económico puede ser la escasez de petróleo; otro que afecte a la juventud podría tratarse de la falta de locales para reunirse; o como ejemplo de problema
de carácter estatal, podríamos citar el paro.
(Si no se te ocurre un ejemplo de alguno de los conceptos, no te desanimes, deja
un paréntesis abierto con un hueco y sigue adelante. Ya tendrás tiempo de repasar el
escrito y de completarlo).
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
78
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Resolviendo algunos ejercicios de las actividades 1.3.2 y 1.4.1 habéis trabajado
la cuestión de identificar problemas existentes en vuestro entorno cercano
(barrio, ciudad, comarca…). Por otro lado, en el primer mapa conceptual sobre
«Los problemas» habéis visto que se hacía una clasificación de los mismos, según su «tipo o naturaleza». Al respecto, os proponemos que rellenéis el siguiente cuadro, clasificando los problemas del entorno según su tipo. Tened en
cuenta que algunos pueden ser, al mismo tiempo, sociales y económicos, por
ejemplo. Además, puedes añadir en la columna de la izquierda algún tipo de
problema que no aparezca.
Tipo de problema
Económico
Social
Sanitario
Político
Ambiental
Cultural
Tecnológico
Otro
Otro
Problemas de mi entorno
ACTIVIDADES DE INICIO
79
BLOQUE 1.5. ME COMPROMETO A HACER UNA INVESTIGACIÓN:
NOS ORGANIZAMOS
Antes de comenzar con las fases propias del plan de trabajo orientado a la realización de la investigación es preciso comprobar que las alumnas y los alumnos, tanto individualmente como grupo conocen con exactitud qué se va a trabajar (contenidos), para
qué (objetivos), cómo (método y organización) y qué esperamos que consigan al final o
en determinadas fases importantes del proceso (evaluación y producción final). Para ello
puede resultar adecuado desplegar una serie de ejercicios que permita que manifiesten su
grado de conocimiento acerca de estas cuestiones y que, en última instancia, posibilitará
que pregunten lo que desconocen, que discutan lo que no estén de acuerdo y que el profesor o profesora añada aquellas recomendaciones últimas que abran camino al siguiente
paso, a la planificación y la reorganización de los equipos de trabajo, si fuera necesario.
Además de tomar conciencia sobre el papel que desempeñarán en las siguientes fases, constituye un momento idóneo para redondear el proceso de negociación y consenso en torno a todos aquellos aspectos que suponen un compromiso: objeto de trabajo, forma de abordarlo, esquema general del proyecto que se quiere realizar, plazos
y tiempo de realización, producto que se desea realizar, forma de presentación, etc. En
buena medida esta cuestión gira en torno a dos herramientas fundamentales: el debate
para llegar a un consenso y lo que hemos dado en llamar el contrato didáctico7, donde
se precisarán los compromisos de ambas partes, de cada alumno o alumna con el
equipo de trabajo y con el profesor o profesora, del equipo de trabajo con el profesor o
profesora y de éste o ésta para con los alumnos o alumnas y los equipos de trabajo. En
el apartado en que nos encontramos aportaremos algún modelo de contrato.
Respecto a la planificación del proyecto de investigación propiamente dicho, está
previsto dedicarle un tiempo concreto en el primer apartado (Selección del tema u objeto
de investigación), donde además de la elección del problema en el que centrarán su investigación, habrá oportunidad de revisar la composición de los grupos y los compromisos, de precisar las fases de trabajo, de identificar los materiales que necesitarán, de diseñar estrategias de trabajo, de elaborar hipótesis sobre las interrogantes que quieran aclarar
o incluso para acordar el tipo de producto final que presentarán al acabar el proyecto.
Actividad 1.5.1. Evaluamos los objetivos y los contenidos
Propuesta de actividad para el alumnado
La actividad 1.2.1 ya trataba esta cuestión, de forma bastante completa; ahora
sólo tienes que anotar, en primer lugar, qué es lo que crees que vas a hacer en el
transcurso de las próximas semanas dentro de este proyecto.
7
JORBA, J. & SANMARTÍ, N. (1997: 165 y ss.).
80
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Indica, al menos, dos actividades importantes que vas a trabajar:
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
—. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A continuación tienes un conjunto de actividades desordenadas. Léelas todas
y pon junto a cada una un número que indique el orden en que podrían desarrollarse para el proyecto en el que estamos empezando a trabajar. Quizás algunas se repitan en más de una ocasión; en ese caso, rodea el número que le
corresponda con un círculo (por ejemplo: ).
—Redacción de textos expositivos.
—Análisis de fotografías o diapositivas.
—Búsqueda en prensa de noticias relacionadas con diversos aspectos de la localidad.
—Entrevista de personas para obtener informaciones relevantes.
—Elaboración de materiales para comunicar los resultados parciales de una actividad.
—Evaluación del trabajo realizado.
—Debate y consenso sobre la planificación del trabajo.
—Salida de campo para recoger información directa sobre un paisaje o un problema del entorno.
—Selección de noticias, informaciones, fotografías, etc.
—Preparación de una salida de campo.
—Comunicación de los resultados finales del proyecto.
—Análisis y selección de las informaciones obtenidas.
—Lectura de textos descriptivos.
—Interpretación de mapas y planos.
—Argumentar las opiniones sobre un problema.
Nota: No tienes que seleccionar todas, puedes saltarte alguna. ¿Falta alguna?
ACTIVIDADES DE INICIO
81
Supongamos que hacemos todas las actividades señaladas en el cuadro anterior. ¿Qué crees que conseguirás saber que antes no supieras y en qué aspectos de tu aprendizaje crees que tienes oportunidad de mejorar?
...................................................................
...................................................................
...................................................................
Comentad en grupo cuáles son los aspectos que, a primera vista, os parecen
más interesantes. Indicad alguna sugerencia sobre el modo de desarrollar el
trabajo que crees que ayudaría a mejorar.
...................................................................
...................................................................
...................................................................
Nota: Alguien del grupo debe hacerse cargo de anotar las sugerencias e ideas.
Te habrás dado cuenta de la importancia que se le da a la información para la
realización de un trabajo. Pero muchas veces el problema está en cómo conseguirla. En este ejercicio te sugerimos algunos aspectos relacionados con la localidad sobre los que podría interesarnos conseguir información, y tú tendrás
que señalar cómo o de dónde la obtendrías. Por ejemplo:
—La población de la localidad: Fuentes escritas: el padrón municipal es un documento bastante completo. Se puede conseguir en el ayuntamiento, en la oficina
de estadística. A veces se publican libros con las estadísticas de todos los municipios de la Comunidad Autónoma Vasca; también los periódicos y otras publicaciones dan cifras de paro, habitantes, etc. Una posibilidad que no siempre
estará a nuestro alcance puede ser entrevistar a un concejal o concejala o a otra
persona informada.
—Paisaje de la localidad y sus alrededores:
..............................................................
—Historia de la localidad:
..............................................................
—Arte y cultura de la localidad:
..............................................................
—Problemas ambientales de la localidad:
..............................................................
82
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Ahora en el grupo de trabajo poned en común vuestras apreciaciones y llegad a un acuerdo sobre dónde y cómo encontraríais información sobre los
temas propuestos. Desarrollad al menos dos.
Podéis elaborar una tabla como la siguiente:
Tema de trabajo
Mi opinión
Respuesta del grupo
LA POBLACIÓN
DE LA LOCALIDAD
—Preguntar en casa.
—Mirar en la biblioteca.
—Preguntar al profesor o profesora.
—Mirar en la biblioteca del
centro.
—Ir al ayuntamiento o llamar
por teléfono.
—Mirar en Internet o pedirle a
alguien que sepa que nos
ayude a buscar.
—Preguntar en una librería a
ver si tienen algún libro sobre el tema.
Repasad ahora los objetivos del proyecto antes de seguir adelante (actividad 1.2.1).
Actividad 1.5.2. El contrato de aprendizaje
La herramienta que hemos denominado contrato de aprendizaje, ya aplicada en
los proyectos anteriores, encontraría su momento idóneo de empleo en este momento
de las Actividades Iniciales del proyecto «Investigo mi entorno». Es de suponer que
las alumnas y los alumnos ya se hayan familiarizadas con dicha herramienta, y que
han descubierto en qué medida es útil en el proceso de aprendizaje en que se encuentran. Por otra parte, el profesor o profesora hallará en ella una ocasión para trabajar
determinadas actitudes (respecto al trabajo, individual y en equipo) y para intervenir
en los casos de desmotivación o de desregulación más notorios.
Recordamos que los alumnos y alumnas, además del compromiso de trabajo en
equipo, encontrarán en esta herramienta una oportunidad para reflexionar sobre el desarrollo de las siguientes fases de trabajo, acerca del papel que desempeñarán en ellas
y sobre los objetivos que se espera alcanzar.
A continuación se adjunta un modelo, adaptado ligeramente a partir del que los autores proponen para el trabajo cooperativo en el laboratorio (JORBA & SANMARTÍ:
1997, 167). Este modelo admite distintas modificaciones y adaptaciones, según las necesidades y objetivos que se marquen, pero tiene como principal virtud la implicación de
los alumnos y las alumnas en su confección, lo que le da un carácter abierto y favorecedor del consenso y el compromiso por su parte. La imposición de condiciones por el profesor o profesora, aunque sean razonables y estén perfectamente justificadas, no suele incentivar la motivación ni el desarrollo de actitudes relacionadas con la responsabilidad.
ACTIVIDADES DE INICIO
83
Contrato: Proyecto de trabajo «Investigo mi entorno»
—¿Por qué se plantea este trabajo?
En el trabajo de investigación es muy importante el trabajo en grupo y la discusión y participación entre sus componentes. Es casi imposible avanzar en el conocimiento sin aprender a
colaborar, ya que sólo así se pueden aprovechar las habilidades y los conocimientos de todos
y todas los integrantes del equipo.
Además, es motivo de satisfacción llegar a resolver problemas a partir de la colaboración
entre compañeros y compañeras y, cuando hay un buen ambiente, las horas de clase y de estudio son más gratificantes.
Por ello es importante establecer condiciones que han de permitir trabajar cooperativamente.
—Condiciones
Para poder trabajar en grupo con éxito, es necesario aceptar y poner en práctica los siguientes acuerdos:
1. Planificar las tareas: Nos comprometemos a planificar el trabajo a realizar antes de llevarlo a cabo, pensando en el tiempo que disponemos y en los intereses y en las necesidades de cada miembro del grupo. A evitar que el trabajo lo realice una sola persona y
a elaborar los resultados y conclusiones conjuntamente.
2. Realizar la tarea: Estamos de acuerdo en dedicar el tiempo a la realización de las tareas que el profesor o profesora ha propuesto con relación al proyecto «Investigo mi
entorno» y que el grupo decida. Aceptamos seguir las indicaciones del responsable
para cada tarea. Nos proponemos tratar cuidadosamente los distintos materiales y aparatos que utilicemos. Aceptamos que los trabajos de campo, realizados fuera del aula,
forman parte del trabajo ordinario del Ámbito Lingüístico y Social, por lo que nos
comprometemos a comportarnos responsablemente.
3. Respetar a cada miembro del grupo: Nos comprometemos a tratarnos correctamente y
a ayudarnos a resolver las dificultades de cada cual. Si se produce algún conflicto interno en el equipo, trataremos de resolverlo nosotros y nosotras, y si es necesario con
la ayuda del profesor o profesora.
4. Participar activamente: Estamos de acuerdo en realizar cada cual nuestra parte de
trabajo y a evitar que lo haga una sola persona. En escuchar a todos los compañeros
y compañeras del grupo y a comentar lo que aportan. En compartir nuestro tiempo y
nuestras ideas y recursos. En discutir las dudas y dificultades con los miembros del
grupo antes de preguntar al profesor o profesora.
5. Controlar el volumen de nuestra voz: Aceptamos hablar en voz baja y no molestar a
los otros grupos. Cuando se hagan puestas en común, pediremos la palabra antes de intervenir y estaremos atentos a las indicaciones del profesor o profesora. Mientras algún compañero o compañera interviene o expone un punto de vista el resto guardaremos silencio y escucharemos con atención. Siempre nuestras intervenciones, aunque
sean disintiendo de otras, serán respetuosas y procuraremos que sean argumentadas.
6. Respetar las tareas y responsabilidades: Estamos de acuerdo en asumir las tareas y responsabilidades que sean necesarias para realizar los diferentes trabajos; a repartirnos
estas responsabilidades y a cambiarlas cuando creamos que sea conveniente de forma
que todos los miembros del grupo pasen por todas las tareas.
7. Autocontrolar el trabajo: Estamos de acuerdo en autocontrolar nuestro trabajo, procurando que esté bien hecho y a tiempo. Estamos de acuerdo en que un miembro del
grupo sea el responsable de ayudarnos a controlar el trabajo que debemos realizar.
.../...
84
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
.../...
— Responsabilidades dentro del grupo
• Coordinador/a: Coordina el trabajo que hará el grupo, distribuye el tiempo, supervisa el trabajo del grupo, controla que la dinámica del grupo se corresponda con la planificación hecha, si surge algún problema insoluble en el grupo lo comunica al profesor o profesora.
• Secretario/a: Anota los acuerdos que tome el equipo en el cuaderno de grupo, anota
los resultados que van obteniendo los miembros del grupo, rellena las hojas de autoevaluación del grupo, entrega el trabajo al profesor o profesora.
• Responsable del material: Se encarga de conseguir el material que el grupo necesita
para realizar la tarea, controla el material que utiliza el grupo y es responsable de su
uso correcto, custodia los materiales y producciones parciales que se vayan realizando en el desarrollo de las actividades del grupo.
• Portavoz del grupo: Comunica al profesor o profesora y a los otros grupos los resultados obtenidos por el grupo y/o sus conclusiones o interpretaciones. No obstante,
todos los integrantes del grupo deben estar en condiciones de explicar en qué situación se haya el desarrollo del proyecto de investigación cuando se lo requiera el profesor o profesora.
—Aceptación del contrato
Después de discutir los diferentes apartados de este contrato proponemos las siguientes
modificaciones:
Grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Durango, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Firma coordinador/a:
Firma secretario/a:
Firma portavoz:
Firma profesor/a:
Firma responsable material:
Finalmente, sólo queda remitir a las consideraciones que en el primer proyecto
(«Nos relacionamos») se realizan respecto a los contratos de aprendizaje, su utilidad,
revisión etc.
Actividad 1.5.3. La evaluación del proyecto
La evaluación es una de las cuestiones que podrían ser consideradas clave en todo
proceso de enseñanza-aprendizaje, y que implica no solamente al profesor o profesora del ámbito, sino también a los propios alumnos y alumnas. Nuestra propuesta
ACTIVIDADES DE INICIO
85
tiene una intención claramente integradora de la evaluación a lo largo del desarrollo
del proyecto. De hecho —como ya se ha indicado— esta fase inicial en que nos hallamos tendría el rango de evaluación inicial (obtención de información significativa
por parte del profesor o profesora sobre el punto de partida de cada alumno o alumna,
en destrezas, conocimientos, intereses, etc., e impulso de una reflexión entre el alumnado sobre su propia situación de aprendizaje).
Para que cada alumna o alumno se implique en el proceso y lo haga con la máxima
eficacia de que sea capaz es preciso, entre otras cosas, que conozca qué se espera de
ella o él, qué metas debe alcanzar, cómo se va a evaluar su trabajo —realizado individualmente o en grupo—, etc. Esta información contribuye de forma decisiva a regular
su aprendizaje, sobre todo si se acompaña a lo largo del proceso con actividades y
tiempos específicamente dedicados a evaluar su aprendizaje y a hacerle consciente de
sus progresos8.
Propuesta de actividad para el alumnado
En realidad la evaluación ya ha comenzado, ¡y tú con esos pelos! Nada de nervios, lo que ocurre es que para valorar el trabajo que cada cual hace vamos a tener en
cuenta todas las fases en que se desarrolla y no sólo el final del trabajo. Ahora estamos en el inicio, que también es importante. No obstante, te interesará saber qué se
espera que hagas en este proyecto y cómo se va a evaluar tu trabajo, ¿no es así?
La evaluación final —como podría desprenderse de los objetivos de la actividad 1.2.1— se centrará en torno a las dos producciones principales que tendréis que
8
A este respecto Jaume JORBA y Neus SANMARTÍ (1996: 219-253) son partidarios de explicitar los
criterios de evaluación al alumnado, y llaman la atención sobre las dificultades a la hora de formularlos de
manera que sean reconocidos por los alumnos y las alumnas. No se muestran favorables a que se les facilite
una lista de criterios ya elaborados, porque limitaría su autonomía al hacerles dependientes de las definiciones del profesorado, puesto que las relaciones profesorado/alumnado no son de igual a igual. No obstante, en
este caso aparecen formulados dichos criterios (la discusión puede ser si lo están de forma inteligible para el
alumnado de Diversificación Curricular), pues la intención es que conozca de partida aquellos aspectos generales que son mínimamente exigibles para el desarrollo del proyecto. Para la evaluación de actividades concretas, se propondrán en su momento ejercicios de autoevaluación, en los que las alumnas y los alumnos participen activamente en la corrección de sus producciones y en las de sus compañeros y compañeras. Los
mencionados autores llaman la atención sobre la utilidad de emplear bases de orientación como guía para la
autorregulación de los aprendizajes, y proponen como secuencia de acciones más efectiva la siguiente:
— Definición individual de los propios criterios (al analizar por ejemplo la producción de otro compañero, o después de efectuar una tarea).
— Comparación entre los propios criterios y los elaborados por otros compañeros o compañeras.
— Redacción de criterios del pequeño grupo de trabajo.
— Aplicación de los criterios tanto al análisis de las propias producciones como a las de los compañeros o
compañeras.
— Concreción de las tareas que se saben hacer o verbalizar y de las que no se saben hacer.
86
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
presentar: de un lado, la ficha de la novela de ciencia ficción que ya habréis empezado a leer; y, por otra parte, se apoyará en la valoración del trabajo final que resulte de la investigación que vais a desarrollar en grupo en este proyecto.
Pero, la valoración última que el profesor o profesora realice se suma a todo un
conjunto de informaciones parciales que ha ido tomando a lo largo de las semanas
que dure el trabajo, que es la manera de conocer el progreso, la dedicación diaria, el
interés, la cooperación en el grupo, la corrección de errores, etc. que habéis llevado a
cabo cada cual. Para ello, la profesora o profesor irá realizando observaciones sobre
vuestro modo de trabajar, las preguntas que hacéis, la manera de organizar y repartir
los quehaceres en el grupo, etc. Además, de vez en cuando os recogerá el cuaderno
de clase individual que debéis llevar al día y, después de realizar salidas fuera del
aula, también tendrá en cuenta el cuaderno de campo.
Por vuestra parte, participaréis en la evaluación en algunos momentos, tanto a lo
largo del tiempo que dure la realización del proyecto, como al final del mismo. Es
lo que se suele llamar coevaluación.
¿Pero con qué criterios se realizará la evaluación? ¿Cómo sé yo si voy por el camino correcto, te preguntarás? Lee atentamente los siguientes criterios, y podrás contestarte mejor a esa pregunta.
A la profesora o profesora le interesará conocer en qué medida has conseguido o
has sido capaz de:
1. Ser consciente de tus propios progresos y de las dificultades que encuentras a
la hora de realizar las distintas tareas.
2. Cumplir los compromisos que has adquirido, contigo mismo o misma,
con el profesor o profesora y con los y las integrantes del grupo, y respetar las normas del trabajo cooperativo y a las personas que forman el
grupo.
3. Participar activamente en los trabajos del grupo, desde su constitución, pasando por la planificación del trabajo y la asunción de responsabilidades,
hasta la presentación del trabajo final y la evaluación.
4. Progresar en tus relaciones de comunicación y en tus producciones orales y
escritas, realizando explicaciones, elaborando resúmenes, dando opiniones,
participando en debates, etc., con respeto a los y las demás y empleando un
vocabulario adecuado.
5. Progresar en el uso correcto del lenguaje, desde un punto de vista gramatical
y sintáctico, en tus comunicaciones.
6. Seleccionar y leer una novela de ciencia ficción y realizar una ficha a partir
de la lectura.
7. Realizar tareas específicas de obtención y tratamiento de diversas fuentes de
información.
8. Explicar las características básicas de la población, el urbanismo, la economía y otros aspectos relevantes de la localidad donde vives y compararlos
con algunos modelos o comportamientos de otras poblaciones.
ACTIVIDADES DE INICIO
87
9. Identificar e investigar las causas y consecuencias de los problemas más relevantes del entorno, reconociendo a las personas o grupos afectados, y formular posibles soluciones.
10. Interpretar el paisaje típico de la localidad o sus alrededores.
11. Leer y comprender mapas, planos, gráficos y tablas estadísticas sencillas,
y realizar algunos de estos instrumentos de representación en tus producciones.
12. Valorar críticamente la intencionalidad de mensajes, intereses y posiciones de
personas, grupos y medios de comunicación.
13. Utilizar los elementos y características trabajados (guión técnico, guión literario, organización del grupo…) en la elaboración de la fotonovela como trabajo final.
¿Son muchos? Algunos de estos criterios de evaluación ya los has visto en los
proyectos anteriores, y también volverán a aparecer en los siguientes, porque son importantes y porque su consecución se plantea para los dos años que dura el Programa
de Diversificación Curricular en el que estás. Otros, en cambio, son nuevos.
En el criterio de evaluación 3 se menciona al final la producción de un trabajo final, que lo elaboraréis en grupo y que será el resultado del trabajo de investigación
que hayáis desarrollado. Pero, ¿cómo se hace un trabajo de esas características? Sobre esta cuestión volveremos en el apartado Planificación, en el que intentaremos
acordar un modelo común que seguiremos en todos los equipos de trabajo.
*
*
*
Por otro lado, aunque la base didáctica sobre la que se asienta el proceso de trabajo es la de la estructuración en grupos o equipos de trabajo, puesto que se considera el aprendizaje cooperativo como una de las finalidades de la Diversificación
Curricular y porque se parte de que el aprendizaje entre iguales tiene una gran significatividad, en muchas ocasiones se detectarán problemas de aprendizaje cuya solución exijan una atención personalizada, fundamentalmente porque no son dificultades comunes al resto de compañeros y compañeras.
En primer lugar, el profesor o profesora debe tener en cuenta que es sumamente
importante tomar medidas lo más cercanamente posible al momento en que se producen los problemas, errores, dificultades, … Para ello, por tanto, es imprescindible
la realización de un seguimiento lo más constante que sea posible, bien por la observación y obtención de información indirecta, a través del pequeño grupo, bien directamente en función de las producciones personales que cada cual realice. En todo
caso, la evaluación constante de estas informaciones aparece como una exigencia
para que las medidas que se tomen sean eficaces. De poco serviría esperar a que finalizasen el proyecto «Investigo mi entorno» para intentar entonces corregir los problemas o, todavía más difícil, detectar en qué medida son individuales o del conjunto de los y las integrantes del grupo. En términos sanitarios se podría decir
aquello de que «es mejor prevenir que curar» o «coger a tiempo el problema».
88
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
De esta manera, puesto que el profesor o profesora del ámbito, independientemente del modelo de organización horaria por el que se haya optado, dispone de un
número de horas semanales importante con el grupo, debe valorar la necesidad de dedicar algunos momentos a consulta, para hacer frente a las dificultades, corregir actividades complementarias que se hayan podido entregar a algún alumno o alumna,
conversar con el grupo o alguno de sus integrantes sobre los obstáculos e inconvenientes con que se están encontrando, etc. JORBA y SANMARTÍ9 reconocen que
para que dichas horas de consulta sean efectivas «se requiere:
—La detección previa (evaluación) de las dificultades que constituyan obstáculos
en su aprendizaje (diferenciándolos de posibles pequeños errores fácilmente
superables).
—El reconocimiento (autoevaluación) por parte del alumnado de cuáles son sus
dificultades.
—La planificación de procesos que ayuden al estudiante a superar dichas dificultades una a una (muchas veces contando con la colaboración de otros alumnos
o alumnas)».
Actividad 1.5.4. Recapitulación del proyecto «Investigo mi entorno»
y autoevaluación
Al final del apartado de Actividades de Inicio en que nos encontramos, es conveniente comprobar si las alumnas y los alumnos han comprendido qué es lo que se va
a trabajar fundamentalmente en este proyecto. Para ello, se han elaborado a manera
de modelo dos materiales diferentes. El primero de ellos es un mapa conceptual (un
poco heterodoxo, porque en la parte inferior se han incluido aspectos conectados con
la evaluación, que se relacionan con el resto de los elementos con flechas de abajo
hacia arriba) en el que se recogen casi todos los aspectos básicos que entran en juego
en el marco del proyecto de trabajo. Permite captar en poco tiempo la esencia del trabajo, aunque es evidente que algunos aspectos podrían desarrollarse más. Por otro
lado, este mapa conceptual podría entregárseles a los alumnos y alumnas tal y como
está, resumido o con algunos de los cuadros en blanco, con el objeto de que sean
ellos y ellas quienes los rellenen. De esta manera, se comprueba hasta qué punto han
comprendido cómo se elabora un mapa conceptual. Además, si en el grupo hay personas con una mayor destreza para elaborar este tipo de esquemas, se les puede pedir
que hagan uno de forma autónoma, en el que deberían explicar qué se va a trabajar en
el proyecto, cómo se prevé que sea la evaluación, etc. (esta posibilidad podría utilizarse cuando se dé la circunstancia de que algún alumno o alumna haya adquirido la
habilidad de hacer mapas conceptuales con anterioridad a su ingreso en el Programa
de Diversificación Curricular).
9
JORBA, J. & SANMARTÍ; N. (1997: 169-171).
ACTIVIDADES DE INICIO
89
En el segundo material se presenta de forma sucinta un cronograma, en el que se
desglosan las distintas fases que se ha previsto cubrir, con un cálculo aproximado del
tiempo que se espera dedicar a cada una de ellas. Esta hoja posee la cualidad de presentar al alumno o alumna el proceso de trabajo de forma lineal (quizá sea la manera
que le resulte más familiar), le ayuda a situar su trabajo en cada una de las fases, y le
proporciona información sobre la duración de cada una de ellas. Además, tanto para
el profesor o profesora como para el alumnado, les permitirá a lo largo del desarrollo
del proyecto evaluar la marcha del proceso y rectificar o adaptar las decisiones que
sobre el mismo se han tomado a priori, al comienzo.
Además de la propuesta anterior, se pretende finalizar esta primera fase del proyecto con una autoevaluación individual, en la que cada alumna o alumno realiza
una reflexión final sobre lo trabajado hasta ahora y las siguientes fases que se prevé
desarrollar. Como modelo puede servir la tabla que se acompaña, en la cual el
alumno o alumna expresa no sólo lo que ha entendido sino que puede realizar alguna
sugerencia.
La recogida de esta tabla y el análisis de la información que proporciona, podrá
ser de ayuda para reorientar el trabajo a partir de este punto, y para calibrar cuál es el
punto de partida y de comprensión de objetivos que finalmente tiene cada alumno o
alumna. Así mismo, es importante que vea que sus posibles sugerencias respecto al
trabajo son tenidas en cuenta. En este sentido, se les debe insistir en que deben ser
realizadas en positivo, es decir, sobre cómo organizar el trabajo, cómo evaluarlo,
cómo realizarlo, etc. El profesor o profesora las recibirá como una información importante a partir de la cual rediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la
E.S.O. siempre debe tener en cuenta las preferencias del alumnado.
utilizando unos
• Planificación
• Tratamiento de
la información
• Explicación
• Evaluación
cumplimiento de las
TÉCNICAS
FASES
la forma de
aplicar y de
utilizar
RECURSOS
aplicando unas
desglosado en
de los procedimientos
de análisis e
investigación de
PROBLEMAS
con la finalidad de
en grupo
a través de
la presentación y
comunicación de resultados
TRABAJO FINAL:
FOTONOVELA
orientadas a un
individuales
ELABORAR
PRODUCCIONES
EVALUACIÓN
Natural
Social
Económico
Histórico
Lingüístico
…
identificando
y analizando
•
•
•
•
•
•
ENTORNO
acerca del
TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN
a través de
PROYECTO DE TRABAJO
Ficha de
lectura
Un relato de
CIENCIA FICCIÓN
para
• Observación (profesor/a)
• Autoevaluación (individual
de cada alumno/a)
• Coevaluación (en el grupo)
Textos breves
de
LECTURA
90
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIO
91
Propuesta de actividad para el alumnado
Examina atentamente el mapa de conceptos de la página anterior. A partir
de él tienes que redactar un texto explicativo que aclare el significado de ese
esquema. No se trata de que repitas con los mismos términos lo que en él
aparece, sino de que lo expliques con tus propias palabras.
Además, deberás sustituir los conectores (recuerda que son las palabras o grupos
de palabras que sirven para relacionar conceptos) por otras expresiones equivalentes.
Por ejemplo, en lugar de «acerca del» podrías utilizar «entorno al», «sobre el», «alrededor del» o «referido al». Si no entiendes alguna cosa anótala en el cuaderno para
comentarla con tus compañeras y compañeros. Las dudas del grupo se las preguntaréis después al profesor o profesora.
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...................................................................
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...................................................................
...................................................................
...................................................................
Dudas personales:
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...................................................................
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Dudas del grupo:
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...................................................................
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...................................................................
92
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Tabla de autoevaluación de las «Actividades de Inicio»
Se trata de que respondas con sinceridad a las preguntas que tienes a continuación
y de que intentes rellenar el apartado referido a «Sugerencias» que tienes al final de
la tabla. Tu participación en la evaluación es importante y ayudará a que las fases de
trabajo siguientes se ajusten a tus necesidades y preferencias, y servirá para que la
evaluación en su conjunto sea más completa y ajustada.
¿Tienes claro lo que vas a trabajar en la fase siguiente («Aproximación al entorno»)? Intenta explicarlo en un par de frases:
...............................................................
...............................................................
...............................................................
¿Y cuál es el objetivo principal que destacarías de la fase «Proyecto de investigación»? Explícalo lo más brevemente de que seas capaz:
...............................................................
...............................................................
Señala las ventajas que piensas que tiene el trabajo en equipo:
...............................................................
...............................................................
...............................................................
Indica ahora algún inconveniente o dificultad —si se te ocurre alguno— de
trabajar en equipo con tus compañeras y compañeros:
...............................................................
...............................................................
...............................................................
Antes de pasar a la siguiente fase, pienso que con la/s siguiente/s sugerencia/s,
el trabajo será más eficaz o entretenido.
...............................................................
...............................................................
...............................................................
...............................................................
93
ACTIVIDADES DE INICIO
En general, como calificarías el trabajo que se presenta para las próximas semanas
(puedes elegir más de una posibilidad y también añadir las que creas convenientes):
Cuestión
a) Creo que me va a servir para conocer mejor la localidad en la
que vivo
b) Sé que voy a encontrarme con dificultades, pero que superaré
la mayoría con mi propio esfuerzo y la ayuda de mis compañeros y compañeras y del profesor o profesora
c) El conocimiento inicial que tengo sobre el tema de trabajo y
la destreza en la realización de investigaciones es suficiente
para el desarrollo de las siguientes fases
d) Tengo una motivación y un interés positivo para el trabajo en
este proyecto
e) La lectura de relatos de ciencia ficción me parece entretenida
e interesante
1: nada de acuerdo.
2: parcialmente de acuerdo.
3: bastante de acuerdo.
4: totalmente de acuerdo.
1
2
3
4
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
95
2. APROXIMACIÓN AL ENTORNO
La finalidad de esta parte del proyecto es poner en común del conjunto del alumnado unas bases de conocimiento sobre las características de la localidad en la que
viven, y que al mismo tiempo les permita una reflexión y, tal vez, recordar aspectos
ya estudiados anteriormente acerca de demografía, geografía urbana, análisis de paisajes, algunos problemas característicos de los entornos urbanos, así como de procedimientos relacionados con estas temáticas (cartografía, lectura y construcción de
gráficos, manejo de fuentes de información, etc.).
Sin embargo, es preciso una advertencia. Tenemos que tener en cuenta que el entorno ha sido objeto de trabajo por el alumnado que ahora se encuentra en Diversificación Curricular en más de una ocasión. Para empezar, con seguridad lo ha sido en
Educación Primaria, en el área de Conocimiento del Medio Natural y Social, y, además, es posible que haya centrado la atención de su aprendizaje en alguna de las
áreas que ha cursado hasta este momento en Secundaria Obligatoria. Por esta razón,
es así mismo posible que cada alumno o alumna cuente con un cierto capital de conocimientos aunque heterogéneos, pero también es necesario recordar que la edad y los
intereses no son los mismos; esto es, que se debe evitar un planteamiento infantil y/o
superficial.
El objetivo es que sobre esta base común se pueda construir la fase siguiente, referida a la realización de una investigación de carácter más monográfico sobre un
problema que elijan al terminar esta parte, pero que esta investigación no quede descontextualizada del conjunto de problemáticas que existen en el entorno cercano.
En este sentido, como ya se ha hecho anteriormente, se comunicarán a las alumnas y los alumnos los objetivos parciales que se pretenden conseguir, los contenidos
que preferentemente se trabajarán, la metodología que se empleará, la forma específica en que se prevé evaluar los aprendizajes, la manera en que participarán, etc. Para
ello, se ha dispuesto la siguiente actividad.
En el caso que nos ocupa, se pretende que sean ellos y ellas quienes deduzcan los
contenidos a partir de los objetivos que se les entregarán. De esta manera se les implica más directamente en el proceso de aprendizaje. Se les presenta una relación desordenada de actividades, para que intenten establecer una secuencia de trabajo. Lógicamente podría darse más de una, aunque en estos materiales se proponga una
concreta.
Además, es preciso recordar que el concepto «entorno» es mucho más rico en
acepciones que las que se trabajarán en esta fase del proyecto, pues quedarán para otro
momento algunas cuestiones de tipo cultural, artístico, de patrimonio, histórico, etc.
96
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
BLOQUE 2.1. PLANIFICACIÓN DEL APARTADO. TRABAJO DE ALGUNOS
CONTENIDOS BÁSICOS
Actividad 2.1.1. Planificamos el apartado «Aproximación al entorno»
Propuesta de actividad para el alumnado
En este apartado vamos a centrarnos en el aprendizaje de aquellos aspectos más
relevantes de la localidad, con la finalidad de realizar en la parte siguiente un trabajo
de investigación en grupo sobre algún aspecto que elijáis, y que desarrollaréis más en
profundidad.
Respecto a la forma de organización de este apartado en el que te encuentras, se
combinará el trabajo individual y el trabajo en pequeño grupo, de tal forma que tienes
que ser consciente de que tu trabajo personal es vital para el desarrollo de esta fase de
trabajo y de que de tu esfuerzo diario depende que el resultado sea positivo.
En cuanto a los materiales que emplearás, éstos serán diversos, desde mapas, textos, noticias de periódicos, diapositivas, etc.; pero, sobre todos los demás, sobresale
la importancia del cuaderno de trabajo individual, en el que irás anotando tus respuestas, trabajos y producciones de distinta clase, así como las correcciones que tengas que hacer. Complementario a este cuaderno individual de clase será el cuaderno
de campo, que utilizarás en la salida que está programada para el análisis del paisaje,
y que en su momento comentaremos con más detalle. Un elemento intermedio será el
cuaderno de grupo, en el que anotaréis las conclusiones que vayáis sacando en la
puesta en común de algunos ejercicios (cuando se pida que se haga).
A lo largo de la duración de esta fase de trabajo, el profesor o profesora irá observando el trabajo realizado —tanto individualmente como en grupo— y recogerá
en varias ocasiones los cuadernos que estáis confeccionando, para conocer los progresos que vas realizando, las dificultades con que te encuentras, sugerir correcciones, plantear orientaciones, etc. No dudes en preguntarle todo aquello que no entiendas, o en recurrir a él o ella cuando te atasques en alguna actividad individual.
Recuerda que si se trata de una actividad que luego tendréis que trabajar en el grupo
pequeño, antes de recurrir al profesor o profesora es obligatorio intentar resolver el
problema en dicho grupo; y, cuando no sea posible, entonces recurriréis al profesor
o profesora.
Con todas las informaciones que vaya recogiendo el profesor o profesora irá completando la evaluación de tu trabajo, proceso en el que también colaborarás al final
de la fase, mediante la autoevaluación, parecida a la que has realizado al acabar la
primera fase («Actividades de inicio»).
Objetivos didácticos: En el transcurso de fase de trabajo se plantearán unas actividades, mediante cuya resolución deberás alcanzar las siguientes metas específicas.
Léelos con atención procurando entender cada uno de ellos:
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
97
1. Interpretar el paisaje de la localidad, aplicando la técnica apropiada, a partir
de su observación directa y del tratamiento de los datos obtenidos en una actividad de campo.
2. Reconocer el tipo de plano de la localidad, las áreas y funciones que la caracterizan y algunos problemas urbanísticos y/o ambientales significativos.
3. Reconocer características y problemas en distintos ámbitos de la localidad,
como la vivienda, el empleo, el medio ambiente, etc. y situarlos en relación
con los problemas globales.
4. Realizar una investigación acerca de un problema social del entorno: la vivienda.
5. Reflexionar sobre las características, la historia y los temas de la ciencia ficción.
Además, hay que tener en cuenta otros objetivos generales, como el tratamiento
de la información o la progresión en las habilidades lingüístico-comunicativas, que
están presentes en todas las actividades del proyecto.
Tras leer atentamente los objetivos que se indican un poco más arriba,
anota en este recuadro los contenidos que crees que se van a trabajar en
esta fase.
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...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
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...................................................................
Pon tus resultados en común con los compañeros y compañeras de tu grupo
y anota los definitivos a continuación:
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...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
98
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Por otra parte para conseguir los objetivos que has leído, se van a trabajar unas
actividades concretas, que es donde se integrarán los contenidos que habéis indicado
en el ejercicio anterior. A continuación te presentamos una relación de algunas actividades, que está desordenada, y la propuesta es que ordenes esta lista de manera que
adquiera una secuencia lógica.
Actividades
N.º de orden
— Propuesta de soluciones a un problema detectado.
— Análisis del plano de la ciudad.
— Identificación de problemas ambientales en la localidad.
— Evaluamos trabajo realizado.
— Planificación de una salida de campo para recoger información sobre el entorno urbano.
— ¿Cómo es la población de la localidad?
— Análisis del paisaje de la localidad.
*
*
*
En esta fase de «Aproximación al entorno» planteamos el tratamiento de diversos
aspectos que pueden ser comunes a todas o la mayoría de las localidades de Euskal
Herria, pero que, lógicamente deben conocer una adaptación a la situación peculiar
que se dé en cada caso, a los recursos de que se disponga, a las posibilidades de trabajo —por ejemplo, fuera del aula— e incluso a la actualidad de determinadas problemáticas. Es preciso tener en cuenta que no será exactamente lo mismo trabajar sobre un medio profundamente transformado, como es el caso de las concentraciones
urbanas más importantes, que tendrá previsiblemente unos problemas más agudizados, que hacerlo en otras zonas de menor densidad, pongamos en una localidad urbana de tamaño medio (de entre 10.000 y 25.000 habitantes), donde aún se conservan
lazos importantes con el medio rural circundante, de donde puede que proceda una
parte del alumnado del grupo de Diversificación Curricular. Si las características o
los problemas no son iguales, seguramente tampoco la percepción que de ellos tengan
los alumnos y alumnas lo será.
Por esta razón, la propuesta va encaminada, en primer lugar, a que sea el profesor
o profesora quien identifique las características de ese entorno, las prioridades de
aprendizaje (en función, en cierta medida, de los criterios de evaluación), los materiales que se necesitarían y su accesibilidad, tiempos de que se dispondrá, motivación de
los alumnos y alumnas, grado de conocimiento que sobre el entorno ya poseen, etc.
Sin duda, será el momento de detectar sus conocimientos previos, el grado de reflexión que sobre los problemas del entorno poseen, etc. Recuérdese, en este sentido,
que para la detección del grado de conocimiento que sobre el entorno próximo posee
ya se planteaba una serie de ejercicios en las «Actividades de Inicio», que deberían
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
99
haber proporcionado cierta información al respecto —tal vez no lo suficiente sistematizada—, en función de la cual deberemos orientar nuestra propuesta.
Por otro lado, también debe tenerse en cuenta que no se trata de aproximarse
simplemente al conocimiento de lo más cercano, sino que se emplea este punto más
próximo de la escala porque se parte de la hipótesis de que es más motivador y, en
buena medida, útil para comprender los fenómenos y los problemas en su expresión
más global. Y, además, que el objetivo principal de este proyecto es que realicen en
la tercera fase un «Proyecto de investigación» propio. Por eso mismo, debemos insistir nuevamente en el carácter de «aproximación» de esta fase, y no de profundización, que debe proveerles a todos y todas una visión panorámica y común del complejo mundo en que habitualmente se mueven —rompiendo estereotipos y análisis
simplistas de la realidad—, que les permita identificar los problemas que existan y,
finalmente, seleccionar uno de ellos para enfrascarse en la fase siguiente en su investigación monográfica.
Actividad 2.1.2. La transformación del medio
La actividad 2.1.2 se plantea con un objetivo didáctico claro, que gira fundamentalmente en torno al propósito de centrar unos conceptos básicos acerca de la relación
entre el medio natural y su exploración por parte de los seres humanos. Tal vez estos
conceptos ya se posean por parte del alumnado. Por esta razón, podemos considerar
esta actividad como opcional y su uso estará relacionado con la necesidad o no de
trabajarlos. Así mismo, la consecución del objetivo indicado se puede abordar con
otras actividades diferentes, por ejemplo, recurriendo a situaciones proporcionadas
por la actualidad (a veces tan sólo dan una información deformada, pues la inmediatez de la noticia publicada en los medios de comunicación suele centrarse en situaciones de alto riesgo para la salud humana o los ecosistemas, que, aún siendo muy motivadoras, pueden suponer un riesgo, al marcar un punto de partida un tanto sesgado
acerca de las actividades humanas), a vídeos elaborados por algunos organismos públicos o por ONG1.
Además, es una actividad previa, que plantea el problema de esa relación desde la
globalidad, antes de acercarse al punto más bajo de la escala, el del análisis del medio
cercano de la localidad.
Se persigue que, al final, se alcance una comprensión acerca de esa relación medio natural y seres humanos, de carácter interdependiente —de tal manera que el desequilibrio en favor de los segundos pone en peligro el sostenimiento del medio en el
1
A este respecto, se puede acudir a alguno de los CEIDA de la Comunidad Autónoma del País Vasco, a
centros de documentación de libre acceso (por ejemplo, el de Bizizalea, en la casa de cultura La Bolsa de
Bilbao, o el de HEGOA), o a algunos COP, que cuentan con fondos videográficos sobre esta temática. También algunos proyectos curriculares ordinarios de ciertas editoriales proporcionan materiales escritos interesantes y de fácil adaptación a nuestros intereses.
100
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
que se asienta la vida humana y, por tanto, su supervivencia— y dinámica, pues ha
ido variando a lo largo de la Historia y ha dependido de una serie de factores cambiantes, como los mismos condicionantes del medio físico o la intervención humana a
través de su tecnología.
Al mismo tiempo, también se desea que cada alumno o alumna esté en condiciones de explicar dichas relaciones complejas, por medio del análisis de hechos espaciales y de conceptos básicos, de detectar manifestaciones reales de esas relaciones
en el espacio próximo y de analizarlas, llegando a desarrollar un espíritu crítico sobre
el efecto de nuestra sociedad en el medio y en torno a las soluciones, alternativas y
propuestas que diferentes promueven diferentes intereses y concepciones.
Al principio de esta actividad se proporciona un texto escrito algo extenso, en el
que se manejan algunos conceptos generales que sirven para explicar esa relación entre el medio y los seres humanos, pero no en su carácter puramente descriptivo, sino
desde un punto de vista dialéctico, entendiéndola en su dimensión de problema. Este
enfoque se pone de manifesto, por ejemplo, en el tratamiento de algunos conceptos,
como «bienes», «necesidades humanas», «recursos», «explotación», «tecnología»,
«progreso», etc., relacionados en gran medida con la economía.
La segunda actividad tiene un sentido opcional, aunque posee un interés especial.
Se proporcionan dos textos con un enfoque sobre la situación ambiental del Planeta
claramente diferente. Además de la búsqueda de la comprensión de ambos, para lo
cual se han formulado algunas cuestiones, que si se estimase necesario podrían completarse con otras (subrayado, resumen de las ideas principales, elaboración de mapas
conceptuales, etc.), se pretende sobre todo que, al encontrarse entre esos dos puntos
de vista, los analice y se posicione respecto a ellos, aunque esta toma de partido sea
aún de carácter un tanto intuitivo. En definitiva, a la alumna o alumno se le sitúa
frente a textos descriptivos y argumentativos que reflejan, al mismo tiempo, una opinión y ponen de manifiesto la relatividad del conocimiento científico.
Por otra parte, al final se plantean dos preguntas sobre las que deberán reflexionar. La primera es de carácter ético, puesto que se cuestiona hasta qué punto es válida
la concepción bíblica que situaba a la especie humana como la cumbre de la creación
divina para que «creciera, se multiplicase y dominase la Tierra», o las actuales concepciones tecnocráticas que propugnan que los recursos del planeta están al servicio
de la especie humana para su exclusivo disfrute.
Por último, se plantean dos cuestiones —la tercera y cuarta preguntas—. En la
tercera intenta avanzar la cuestión de las soluciones, por un lado, preguntando por
las responsabilidades en la gestión y, por otro, buscando la implicación personal del
alumno o alumna en la gestión y solución de los problemas. Se parte del principio de
que el crecimiento es limitado (tal como se formuló en su momento en los informes
Meadows y Burtland, como una llamada de atención respecto a la imposibilidad de
crecimiento ilimitado que propugna el capitalismo y la no sostenibilidad en el
tiempo del actual modelo de explotación), porque la relación entre la Biosfera y sus
recursos, por un lado, y el crecimiento de la población y la explotación de dichos recursos, está alcanzando el umbral de sostenibilidad. El concepto de «desarrollo sos-
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
101
tenible» como alternativa al actual modelo se abordará en otro momento. Por tanto,
la pregunta adopta un enfoque ético del problema y se centra principalmente en una
cuestión actitudinal: la necesaria participación de todas las personas en la solución
de los problemas, en este caso ambientales.
Acerca de «qué puedes hacer tú», puede suscitarse algún ejemplo en torno al consumo (ahorro energético, empleo de papel reciclado, ahorro de agua, utilización de
transportes colectivos y otras prácticas de consumo cotidianas).
Esta última idea se relaciona directamente con la cuarta cuestión, en que se pide
que se analice la ya famosa frase «Pensar globalmente, actuar localmente». Además
de que tal vez se alcance un cierto nivel de reflexión respecto al significado de esta
frase, se quiere significar la aparentemente invisible relación que existe entre los problemas, entre las personas de distintos puntos del planeta —aunque no se conozcan—
e incluso entre esta y las generaciones venideras, que dependerán del modo en que en
estos momentos se gestionen los recursos del planeta para que tengan o no un futuro
saludable y justo. Así, por un lado, se puede aprovechar para trabajar el concepto
«ecosistema» en el ámbito de la Biosfera, lo que algunos investigadores e investigadoras han denominado Gaia y otras Ecosfera (la Tierra sería un gigantesco y complejísimo sistema u organismo con relaciones interdependientes en todas sus funciones, de
tal forma que todo estaría relacionado de alguna manera con todo y que cualquier
efecto pernicioso en una de sus redes repercutiría en el conjunto). Y, por otro, es de
gran interés para el objetivo de esta pregunta, apreciar la importancia que lo local, lo
próximo, nuestro propio entorno tiene y el papel que juega en la resolución de los problemas globales. Volvemos a la idea de la necesidad del compromiso personal.
Una última consideración. Resulta evidente que la temática que aquí se trabaja
tiene concomitancias con el ámbito Científico-Tecnológico, por lo que podría plantearse una colaboración mutuamente beneficiosa.
Lee atentamente el texto siguiente y contesta las cuestiones que tienes
después
Los seres humanos desde la más remota noche de los tiempos hemos recurrido a nuestro entorno
en busca de los recursos que necesitábamos para satisfacer nuestras necesidades básicas. En esto,
los actuales pobladores del planeta Tierra no nos diferenciamos de nuestros antepasados los primeros australophitecus que poblaron la sabana africana. La satisfacción de las necesidades básicas de
protección o de alimento ha dependido de dos factores simultáneos: de un lado, de los recursos que
la naturaleza ofrecía (en la Prehistoria, los abrigos rocosos en los que protegerse de la dureza del
tiempo atmosférico y de los peligros de otros animales, los alimentos y el agua para calmar el hambre y la sed, las pieles para protegerse del frío, la madera, el barro o la piedra para fabricar artefactos, hacer fuego, etc.) y, en segundo lugar, de la capacidad de los seres humanos para obtener del
medio natural los recursos que éste ofrecía en bruto. Los seres humanos hemos recurrido a nuestro
ingenio para resolver multitud de problemas y a este conjunto de soluciones se le ha llamado tecnología, que forma parte de la cultura de cada momento histórico y muchas veces de cada lugar.
A la evolución tecnológica se debe, por ejemplo, que los pitecanthropus descubrieran la manera de controlar la realización del fuego, hace tal vez 250.000 años; que los neanderthales desa-
102
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
rrollaran la técnica para curtir pieles y abrigarse con ellas o fabricar bolsas, hace unos 80.000 años;
o que los cromagnones diseñaran el arpón para pescar, la aguja para coser o los primeros pinceles
para pintar en las cuevas los animales que cazaban. El resto de la historia ya la conoces: desde el
Neolítico hasta nuestros días ha habido una continua aparición de nuevos inventos, desarrollo de
técnicas renovadas y perfeccionamiento de las ya existentes para conseguir aprovechar del medio
aquellos recursos que ofrece y —como hemos dicho— satisfacer las necesidades humanas.
En este proceso, el «progreso» no ha sido uniforme y ha habido momentos en que la capacidad
de innovación ha sido mucho mayor, podríamos decir que se ha acelerado. Es el caso del Neolítico
—que, según parece, habría comenzado en Oriente Próximo hace nueve milenios— o de la llamada Revolución Industrial que se inicia a finales del siglo XVIII y llega hasta nuestros días.
A partir de aquí cabría plantearse dos preguntas que no tienen una respuesta fácil. En primer
lugar, ¿todos los bienes y servicios que los seres humanos ponemos a nuestra disposición satisfacen necesidades básicas y, por tanto, es legítimo la explotación de la naturaleza para satisfacerlas,
aún a riesgo de destruirla?
Por otro lado, está claro que desde que la especie humana se ha adueñado hasta del último rincón del Planeta, éste se encuentra sometido a una presión y explotación de sus recursos. Y esto
nos lleva a la segunda pregunta: ¿puede la Tierra y los ecosistemas que alberga soportar indefinidamente el tipo de «uso» que de ella hacemos?
Propuesta de actividad para el alumnado
A continuación te proponemos un cuestionario acerca de algunas informaciones
del texto, que deberás responder individualmente o en grupo, tal como se indica:
—Se dice que la tecnología forma parte de la cultura de un pueblo, en un momento y lugar determinados. ¿Qué otros componentes crees que forman parte
de la cultura?
—Cualquier actividad humana produce siempre un efecto o impacto en el medio
ambiente, pero éste será menor o mayor dependiendo de la tecnología que emplee. Elige dos formas de una misma actividad humana en que los efectos sean
en un caso leves y soportables por el medio y en el otro supongan un impacto
mayor. Puedes ayudarte de ejemplos o de casos que conozcas.
—En respuesta a la primera pregunta que se plantea al final del texto (vuelve a
leerla con detenimiento: ¿todos los bienes y servicios que los seres humanos
ponemos a nuestra disposición satisfacen necesidades básicas y, por tanto, es
legítimo la explotación de la naturaleza para satisfacerlas, aún a riesgo de
destruirla?), debate la cuestión con tus compañeras y compañeros y anota las
conclusiones a qué lleguéis. Para ello, te puede ayudar hacer previamente una
lista con las necesidades humanas que consideras que son básicas.
—Respecto a la segunda pregunta (¿puede la Tierra soportar indefinidamente el
tipo de «uso» que de ella hacemos?), ¿crees que los recursos de la Tierra son
ilimitados o limitados? Tanto si la respuesta es afirmativa como si es negativa,
menciona algunos ejemplos.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
103
¿En caso de que algún recurso se agote, la ciencia y la tecnología resolverán
ese problema y desarrollarán los medios para sustituirlo?, ¿conoces algún precedente de sustitución de una materia por otra para, por ejemplo, fabricar un
mismo objeto?
¿Tiene la Tierra una capacidad ilimitada de absorción de residuos tóxicos y peligrosos? Explica por qué.
Medio ambiente y crisis ecológica
En este ejercicio te presentamos dos textos diferentes en torno a los problemas
del medio ambiente. Debes leerlos despacio procurando comprender el mensaje de
cada uno. Después elegirás uno de ellos y presentarás a tus compañeras y compañeros tu elección, argumentando las razones o motivos que te han convencido.
TEXTO 1
El medio ambiente es un tema que está de moda en estos años. Todo el mundo quiere vivir
mejor, pero sin renunciar a ninguna de las comodidades que proporciona la sociedad en la que vivimos. Los ecologistas y recientemente algunos políticos nos exigen a los empresarios que nos
hagamos cargo del sostenimiento del medio ambiente. Pero nuestra labor es crear riqueza y empleo, para que las personas trabajen, tengan dinero y vivan mejor. Y la creación de esa riqueza
tiene un coste que hay que asumir. Si hiciéramos caso a las voces alarmistas, tendríamos que
cerrar todas las fábricas y volver a vivir en cuevas como en la prehistoria.
Se nos llena la boca hablando de mejorar la calidad de vida y de conseguir un medio ambiente
mejor para todo el mundo, pero, por ejemplo, nadie está dispuesto a dejar de usar el coche. La
clase política y los organismos internacionales son quienes tienen que hacerse cargo del sostenimiento del medio ambiente y dejarnos a los empresarios crear riqueza. Hoy en día hay que competir en una economía globalizada y, si los precios de nuestros productos suben como consecuencia de leyes que nos obligan a cuidar aún más el medio ambiente, no venderemos ni una escoba y
la consecuencia sería la pérdida del empleo por millones de trabajadores. Éste es un momento
para las actitudes responsables y no tienen cabida los extremismos.
TEXTO 2
La crisis ecológica mundial
Somos pasajeros en un tren lanzado a toda velocidad y a punto de descarrilar.
Aunque no podemos predecir lo que sucederá en los próximos años, sí que podemos estar seguros de que algunas cosas no sucederán. Es imposible, por ejemplo, mantener los modos de producción y consumo del rico Norte. La actual economía capitalista mundial es incompatible con la
preservación de una biosfera capaz de acoger, en condiciones aceptables, a la humanidad futura.
La crisis ecológica mundial se caracteriza principalmente por dos rasgos definitorios: la globalidad y la irreversibilidad de los daños que está sufriendo la biosfera. Se trata de una situación
histórica radicalmente nueva. Desde 1945 vivimos bajo la amenaza de una catástrofe nuclear
mundial.
104
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
La producción de la economía mundial prácticamente se ha quintuplicado entre 1950 y 1990,
y en el mismo período la población mundial se duplicó (pasando de 2.545 a 5.292 millones de
habitantes). La continua expansión de la economía y de la población dentro de un sistema cerrado (nuestra biosfera finita) nos llevan directamente hacia el abismo, pues dañan de manera
irreparable la base de recursos naturales sobre los que tiene que asentarse cualquier sociedad
humana.
En el mismo período, desde la mitad del siglo, el mundo ha perdido casi una quinta parte
de la superficie arable de sus tierras cultivables, una quinta parte de sus bosques tropicales y
decenas de miles de especies vegetales y animales, mientras que extensas áreas se han desertizado, bosques y lagos se han acidificado, el agua potable comienza a ser un bien escaso, los
residuos tóxicos y radiactivos se acumulan incontrolablemente, la capa protectora de ozono
estratosférico ha disminuido un 2% en la media mundial (mucho más sobre la Antártida) y la
concentración de dióxido de carbono (un gas de «efecto invernadero») en la atmósfera ha aumentado el 13%, preludiando lo que casi con toda seguridad serán cambios climáticos globales.
Readaptado de RIECHMANN, J. (1991): ¿Problemas con los frenos de emergencia? Editorial Revolución. Madrid, págs. 8-9.
Analiza en el contexto en que se utilizan los siguientes conceptos del texto 2
—«el rico Norte»
—«la crisis ecológica»
—«biosfera»
—«globalidad»
—«irreversibilidad»
—«recursos naturales»
—«residuos tóxicos y radiactivos»
—«capa de ozono»
—«efecto invernadero»
Reflexiona y elabora tu propuesta
Ante la gravedad de problemas que tiene hoy en día planteados la biosfera de este
Planeta (destrucción de la capa de ozono, desertización, cambio climático, etc.), ¿en
manos de quién crees que está resolverlos? ¿Podemos las personas concretas jugar algún papel en su solución?, ¿qué puedes hacer tú (pon algún ejemplo)?
Analiza la frase
En relación con la pregunta anterior, analiza el significado de esta frase: «Pensar
globalmente, actuar localmente».
Aplícala a alguna situación concreta que conozcas o ficticia que te imagines.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
105
¿Le afectan a Euskal Herria los problemas ambientales del Planeta?
¿De qué manera nos pueden afectar los problemas globales, que nos parecen tan
alejados de nuestra realidad cotidiana? Por ejemplo, la reducción de la capa de ozono
sobre todo en el hemisferio Sur del Planeta ha producido un aumento considerable de
problemas en la vista de miles de personas (cataratas y cegueras); el accidente de la
central nuclear ucraniana de Chernóbil contaminó grandes extensiones de pastizales
de Centroeuropa, que fue consumido por vacas, cuya leche finalmente ha llegado a
ser vendida en países como México o Egipto; el calentamiento del planeta está produciendo que se derritan considerables masas de hielo de los polos, que pone en riesgo
de desaparición zonas costeras de todo el Planeta y especialmente las más bajas,
como Isla Mauricio, Bangladesh o Florida.
A propósito de este cambio, lee el extracto de la entrevista que se hizo al oceanógrafo francés Jacques Cousteau y resuelve después la actividad que se propone al final:
Pregunta. Su vida abarca casi todo este siglo, y durante todo este tiempo ha estado
dedicado a explotar el mar y a tratar de comprender los problemas ambientales de la
Tierra. Desde este punto de vista, ¿cuáles han sido las características más acusadas del
siglo XX?
Respuesta. La humanidad ha causado, probablemente, más daño a la Tierra en
este siglo que en toda la historia previa del género humano. Principalmente, el daño
ha venido de dos fuentes: el explosivo crecimiento de la población del planeta, combinado con el abuso de las demandas económicas (…). La corteza de hielo polar, para
poner un ejemplo, se está derritiendo ahora como consecuencia del calentamiento general de la Tierra. Los resultados de quemar combustibles fósiles a un precio que no
incluye el valor que representa que la corteza de hielo mantenga una temperatura estable y un normal nivel de los mares son nefastos, porque afectan al nivel de vida en
las costas de este planeta acuático, que es donde se produce una mayor concentración
de población…
Nathan Gardels. Extracto de la entrevista publicada en El País, 12 de mayo de 1996.
106
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Pero, ¿cuál es la situación en Euskal Herria?, ¿de qué forma afectaría una subida
del nivel de las aguas marinas? Para responder vamos a informarnos:
—Acude al atlas y fíjate en la extensión de la costa vasca. Tal vez conozcas de
forma directa algunos lugares de la costa de Euskal Herria. De todas formas,
puedes buscar más información acerca de sus características en algún libro o
enciclopedia.
—¿Afectaría gravemente a la población o a la economía la subida del nivel del mar?
¿Dónde se concentra la mayor parte de la población vasca? Analiza este mapa:
—Propuesta para una producción escrita. Lee las condiciones de la situación que
se propone y elabora el escrito que se sugiere:
• Estamos en el año 2050. Eres periodista del Eusko News y tienes que hacer
un reportaje sobre las consecuencias que está teniendo en la costa la subida
del nivel del mar. Elabora una noticia o breve reportaje que aparecerá en el
suplemento del domingo (puede ser una descripción con datos, una entrevista a alguna persona responsable, o lo que tú decidas).
• Antes de ponerte a escribir debes planificar la tarea propuesta y hacer un esquema previo. Finalmente, repasa tu producción para comprobar que está
correctamente redactada, que has utilizado el vocabulario apropiado y que
no contiene fallos de expresión o de ortografía.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
107
Actividad 2.1.3. ¿Qué es el paisaje?
El uso que del medio natural han hecho los seres humanos a lo largo de la Historia ha dejado unas huellas en el espacio, más o menos visibles, que pueden ser analizadas y que se manifiestan, entre otros campos, en el paisaje. Cuando observamos un
arrozal en un país monzónico estamos ante un espacio aterrazado, que es irrigado artificialmente y cuyo verdor intenso es producido por un cereal cultivado por la mano
humana. Más cerca a nuestra realidad, la Comunidad Autónoma Vasca tiene más del
50% de su superficie cubierta por bosques, de los cuales la mayor parte son monocultivos de la especie pinus insignis o pinus radiata, que es alóctona y ha sido introducida en Euskal Herria procedente de América. Y, por supuesto, ¿qué no podría decirse respecto a la artificialidad de los espacios urbano-industriales tan característicos
de los países industrializados?
El paisaje, por tanto, informa del pasado del territorio en que se asienta y, fundamentalmente, del tipo de relaciones medio natural-explotación humana que en él se
han desarrollado. Además, nos da noticia detallada acerca de la situación actual de
estas relaciones conflictivas.
Por esta razón, se propone utilizar el análisis o interpretación del paisaje, porque
es una actividad que presenta varias ventajas de carácter didáctico que exponemos a
continuación:
—Aporta una visión global sobre la localidad o su comarca.
—Para su desarrollo es recomendable hacer una salida de campo, cuya planificación, realización y trabajo posterior implica un trabajo de investigación que
sirve para simular el que realizarán posteriormente con una mayor autonomía.
La realización de este tipo de actividades tiene un potencial motivador y lúdico
añadido.
—Obliga a la recogida directa y sistemática de información, a su interpretación y
a la obtención y comunicación de conclusiones, que es uno de los objetivos
principales del ámbito Lingüístico y Social.
—Entran en juego técnicas y procedimientos diversos, además, de los relacionados con la recogida de información, como la interpretación cartográfica, la
orientación, la elaboración de croquis, etc.
—Se refiere a un objeto de aprendizaje complejo, en el que —como veremos más
adelante— se integran elementos naturales y antrópicos, y que permite, por
tanto, trabajar la multicausalidad, las interrelaciones, la dinámica de los fenómenos sociales, el cambio y la permanencia, la valoración personal del paisaje
(considerado como patrimonio, desde el punto de vista de su calidad o su dimensión estética), la identificación de problemas, etc.
—Favorece el trabajo en grupo.
—Tiene un carácter formativo y funcional, que permite la aplicación de los
aprendizajes a la vida cotidiana del alumno o alumna, además de ayudarle a
desarrollar su capacidad de análisis crítico y favorecer su participación en la
toma de decisiones.
108
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
No obstante, al comienzo de esta actividad, incluimos unas reflexiones acerca del
paisaje, que quieren poner sobre la pista de su potencial didáctico y de la complejidad
de dicho concepto, así como las técnicas que entran en juego a la hora de su inclusión
en el Programa de Diversificación Curricular correspondiente al ámbito Lingüístico y
Social. Para ello, entre otros trabajos que existen al respecto, hemos elegido uno de
reciente aparición y que ha sido expresamente elaborado para el Segundo Ciclo de la
E.S.O., como ejemplificación de una materia del espacio de opcionalidad.
El significado de esta palabra es muy amplio, se incluyen en ella desde las concepciones que tienen un cierto significado pictórico, estético (el territorio considerado
como espectáculo o como una pintura que representa una extensión de campo), hasta
otras más espaciales (el paisaje es el territorio o parte de la superficie terrestre que la
vista puede observar simultáneamente).
No podemos olvidar tampoco los aspectos subjetivos, (afectivos y culturales), a la hora
de interpretar, “leer”, un paisaje, ya que la realidad objetiva del mismo es interpretada de
distinta manera por distintas personas, dependiendo de sus características psicológicas, su
historia e incluso su profesión. No ven el mismo paisaje una persona que se dedica a la
agricultura, a la ingeniería, o alguien que estudie las aves. Cada una de esas personas en
función de su subjetividad valorará e interpretará el paisaje de manera muy distinta.
Desde un enfoque “científico” podemos considerar el paisaje como un sistema (geosistema o ecosistema), formado por la interacción de tres subsistemas, el físico-químico
(subsistema abiótico), el biológico (subsistema biótico) y las sociedades humanas (subsistema antrópico), coincidentes en un espacio y un tiempo definidos y como todos
los sistemas sujeto a las leyes que regulan los flujos de materia y energía.
Para enriquecer aún más el tema, debemos tener en cuenta las dimensiones espaciales y temporales del paisaje y el hecho de que es una realidad en continua evolución
tanto natural (cambios climáticos, procesos geodinámicos…) como histórica y personal. Una persona adulta no “percibe” de igual manera un mismo paisaje ahora que en
su infancia.
En los centros escolares la realidad se percibe a través de libros, representaciones murales, o dibujos y esquemas realizados en una pizarra, es decir, en dos dimensiones. Sin
embargo, un trabajo sobre el paisaje requiere utilizar las tres dimensiones; para ello, necesitaremos la ayuda de la cartografía. La cartografía, es un conjunto de técnicas que nos
permiten acotar el espacio tridimensional a dos dimensiones, utilizando signos convencionales y escalas. El paso conceptual que se realiza mediante la utilización de las representaciones cartográficas ayuda al alumnado a desarrollar sus concepciones espaciales.
En la vida diaria es necesario conocer e interpretar representaciones cartográficas,
para leer un mapa de carreteras, para elegir una combinación de rutas de metro o autobuses, o para interpretar el mapa del tiempo de un periódico; también, muchas veces
nos servimos de estos instrumentos para indicar el camino más fácil, o para realizar esquemas de nuestro entorno familiar, por ejemplo: planos de nuestras viviendas…2.
2
SAN MARTÍN, A.; SANZ, E.; URBINA, J.A.; CAÑO, A. (1998: 4-5). A partir de aquí SAN
MARTÍN, A. et al. (1998). Es un modelo ejemplificador del Taller de Investigación Histórico-Geográfico,
correspondiente al espacio de opcionalidad del segundo ciclo de la E.S.O.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
109
Por esta razón, el estudio del paisaje, al igual que de otros fenómenos espaciales que se van a acometer más adelante, caso del medio urbano, exige la utilización,
la lectura e interpretación y la confección de mapas, planos y croquis. Los conocimientos y destrezas que nuestros alumnos y alumnas tienen al respecto son seguramente heterogéneos, pero en ningún caso se debe caer en el error de omitir la cuestión cartográfica 3 , y, por el contrario, comenzar por averiguar cuáles son sus
conocimientos previos e ir introduciendo y perfeccionando paulatinamente sus habilidades cartográficas, que adquieren cierto relieve en el área de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia. Así, los criterios de evaluación 5, 7 y 8 se refieren a la localización de fenómenos espaciales diferentes, el 25 considera básico la «obtención de
información relevante (…) a partir de fuentes» entre las que cita los mapas, y el 26
está dedicado explícitamente a la evaluación del manejo correcto del mapa cartográfico.
Junto con estas habilidades, el trabajo sobre la interpretación del paisaje permite
el desarrollo de las capacidades de orientación en el espacio, el cultivo de la percepción (sensorial y psicológica) y el perfeccionamiento de la habilidad lingüística de la
descripción (transmisión de sensaciones mentalmente elaboradas y ordenadas). También posibilita la elaboración de juicios más complejos, con un nivel mayor de abstracción, acerca de las relaciones entre los elementos observados, la elaboración de
hipótesis sobre su origen, causas y consecuencias, etc.
Además, queremos resaltar las posibilidades —no desarrolladas en esta propuesta— de trabajo conjunto o coordinado con el ámbito Científico-Tecnológico, a
quien, así mismo, le interesa el estudio de las cuestiones ambientales y de la interacción entre el ser humano y el espacio que ocupan. Con este tipo de iniciativas se facilita el trabajo global e interdisciplinar, así como la coordinación del equipo docente
de Diversificación Curricular. Por esta razón, perfectamente podría programarse una
actividad conjunta, que enriquecería el trabajo del alumnado y facilitaría la comprensión de este complejo concepto que es el paisaje. En este caso, debe adoptarse una
perspectiva integradora de los distintos puntos de vista e intereses, que sea equilibrada y que no incline la balanza hacia los aspectos puramente naturalísticos (estudio
del medio físico, flora y fauna), que han sido el componente más habitual de las salidas de campo. Para ello, quizá lo más adecuado sea encontrar un punto de interés común en la adopción de la Educación Ambiental como la línea transversal animadora
de la actividad.
Entre las ventajas que creemos que presenta el trabajo del paisaje está el de la
motivación y el potencial lúdico que encierra, sobre todo por incluir una salida de
campo. Es una buena oportunidad para trabajar la cohesión en el grupo y las relaciones interpersonales, que no debe ser desaprovechada, pero que encierra el riesgo de
3
SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 5): «frecuentemente se utilizan representaciones cartográficas, sin que
en la mayor parte de los programas se disponga del tiempo suficiente como para poder conocer las técnicas
de representación; así, se supone que el alumno o la alumna es capaz de interpretarlas o de utilizarlas sin que
se les dedique una especial atención (…).»
110
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
que sea entendida como una simple excursión para divertirse o pasar el tiempo. Al
respecto, aportamos más adelante algunas consideraciones y sugerencias en la actividad de preparación de la salida de campo.
Finalmente, la última cualidad que se mencionaba unas líneas más arriba hacía referencia a las posibilidades de aplicación directa de lo que se aprende. En este sentido,
SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 6-7) constatan que «Los profesores y profesoras que
trabajamos las Ciencias Sociales, (…), a menudo nos encontramos con dificultades
para que nuestros alumnos y nuestras alumnas entiendan la complejidad que se encierra detrás de palabras como: ecosistema, geosistema o medio ambiente. La mayoría
tiene concepciones simplistas que identifican estos conceptos con una lista de elementos más o menos aislados entre sí» o simplemente —se puede añadir— con ejemplos lejanos o exóticos como la Amazonía, la sabana africana y otros (tomados de algunos libros de Ciencias de la Naturaleza o de los reportajes que emiten los medios
de comunicación).
El estudio del paisaje «nos da la oportunidad de acercar a nuestro alumnado a la
complejidad que supone un enfoque sistémico del medio. Nos posibilita el partir de la
realidad próxima del alumnado para ir, de una manera activa, acercándolos a la complejidad que se esconde detrás de esos conceptos abstractos. Así, nos iremos adaptando a los rasgos cognitivos del alumnado, ya que no se trata de presentar una caracterización estática de los elementos del sistema (clasificar, ordenar etc.), sino que
fundamentalmente se irá introduciendo la visión dinámica del mismo (funciones, interdependencias, etc.), dándoles idea de la enorme variedad de interrelaciones que se
dan en cualquier sistema».
Propuesta de actividad para el alumnado
En esta actividad y en las sucesivas nos vamos a centrar en el estudio del paisaje y básicamente en el de la localidad y su entorno. Pero, ¿de qué hablamos
cuando nos referimos a un paisaje? Para aclararnos vas a contestar un par de preguntas breves:
¿Cómo definirías el término paisaje? (piensa un momento e intenta escribir la
definición con la mayor precisión que te sea posible).
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
111
¿Qué tipos de paisajes conoces?
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
Lee atentamente el texto que acerca del paisaje tienes a continuación, compáralo con tus respuestas y extrae unas conclusiones con ayuda del guión
que se te presenta:
Concepto de paisaje
El concepto de paisaje para la mayoría de las personas resulta difícil cuando se quiere dar
una definición del término. El paisaje, en el lenguaje corriente por lo general, viene asociado
a una serie de sensaciones o recuerdos de algo agradable o bonito, que son difíciles de expresar con palabras.
También, es un término ambiguo utilizado por numerosos profesionales de distintos campos de las artes y las ciencias: pintores, poetas, geógrafos, geólogos, paisajistas, arquitectos,
planificadores, etc. El paisaje, aunque idéntico en el fondo, es diferente en la forma de interpretarlo.
Parece lógico pensar que dar una definición de paisaje no es sencillo, como lo demuestra el
abundante número de definiciones con que se le asocia; tantas como puntos de vista desde donde
se realicen.
Para centrar el término paisaje es necesario referirse a tres enfoques distintos. El paisaje puramente estético, que hace alusión a la armoniosa combinación de las formas y colores del territorio, e incluso a la representación artística de él. Este enfoque queda recogido en las dos acepciones que anota el Diccionario de la Lengua Española: «Pintura o dibujo que representa cierta
extensión de terreno», «Porción de terreno considerada en su aspecto artístico».
La palabra paisaje también puede emplearse como término ecológico o geográfico, cuando se
alude al estudio de los sistemas naturales que lo configuran: «Complejo de interrelaciones derivadas de la interacción de rocas, agua, aire, plantas y animales».
Y por último, como estado cultural, siendo el paisaje «el escenario de la actividad humana».
El ser humano como agente modelador del paisaje que le rodea: «Un medio natural fuertemente
condicionado por las actividades socioeconómicas, aparece como paisaje a nuestros ojos, transformado por los factores socioculturales.
En una línea integradora de estas definiciones cabe citar el concepto acuñado por GONZÁLEZ
BERNÁLDEZ, al definir los componentes perceptibles de un sistema natural como «paisaje», que
se complementa con los componentes del sistema no perceptibles o de difícil observación.
ESCRIBANO, M.ª M.; FRUTOS, M. de; IGLESIAS, E.; MATAIX, C.; TORRECILLA, I.
(1989): El paisaje. MOPU. Madrid, págs. 7-8.
112
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
— ¿En qué aspectos de un paisaje crees que se fijará o le interesará especialmente
a…?:
•
•
•
•
•
•
un poeta o una poetisa
un geógrafo o geógrafa
un o una turista
un pintor o pintora
un biólogo o bióloga
tú mismo o tú misma.
— ¿Recoge la definición del Diccionario de la Academia Española todos los enfoques posibles del término «paisaje»? Explica tu respuesta.
.............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
.............................................................
— En la explicación de GONZÁLEZ BERNÁLDEZ se mencionan unos «componentes perceptibles del sistema natural» y otros «no perceptibles o de difícil observación». Piensa un poco y trata de identificar ambos tipos mediante ejemplos:
Componentes perceptibles
de un paisaje
Componentes no perceptibles
o de difícil observación
—Relieve (montañas, línea de costa…).
— ....................................
— .................................
— .................................
— .................................
—Ocupación los fines de semana por visitan—tes o turistas.
— .................................
— .................................
— .................................
¿Para ti es importante el paisaje?, ¿crees que tiene algún valor? Razona tu
respuesta, discútela con tus compañeros y compañeras y anota el resultado
al que lleguéis (si no tenéis una opinión unánime, resume los diferentes
pareceres).
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
*
*
*
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
113
Como ya se ha dicho, el paisaje tiene un carácter complejo y dinámico, y, aún en
su diversidad, es el resultado de la interacción y la mutua influencia entre el medio
natural (clima, factores físicos y bióticos) y las actividades humanas. El reto de estas
actividades es transmitir esta idea y enseñar a descubrirla. El paisaje no es sólo una
fotografía fija que nos presenta una información sobre el estado actual de esas relaciones medio-antrópicas y de su equilibrio o desequilibrio, sino que contiene, además, una información sobre su evolución a lo largo del tiempo, cambios de uso, heridas traumáticas que puede haber padecido, actuaciones respetuosas, cambios de
distinto tipo, restauraciones, etc.
Aprender a interpretar un paisaje es tarea complicada, si se pretende exprimir
toda la información posible que pueda contener. En nuestro caso nos conformaremos
con integrar su conocimiento y valoración en esa panorámica general que queremos
obtener sobre nuestra localidad o comarca. Así todo, se ofrecerán en las siguientes
páginas algunas informaciones, más o menos amplias, y también sus correspondientes ejercicios para que sea la profesora o el profesor quien decida si lo utiliza y de
qué manera. Permite, por otra parte, plantear la realización de actividades de ampliación con una parte del alumnado, que se muestre más interesado o que tenga un ritmo
más rápido que el resto.
En el mapa conceptual de la página siguiente4 se relacionan distintos aspectos y
ópticas desde las que una persona se puede acercar al concepto paisaje —no todos los
posibles, como es lógico—. Por una parte, se presentan los distintos elementos o
componentes; por otro, los principales paisajes-tipo, que a su vez son susceptibles de
subclasificarse (por ejemplo, en el medio rural, pueden diferenciarse paisajes netamente forestales, de los agrícolas; o entre los naturales, los de montaña, marisma, litoral, selva, planicie, etc.), aunque hay que tener en cuenta que los más frecuentes
son los de carácter mixto o heterogéneos, y, sobre todo en Euskal Herria, los profundamente humanizados. En tercer lugar se apunta el interés del paisaje para la Educación Ambiental; se desarrolla más ampliamente la cuestión de la gestión, puesto que
en los paisajes es posible leer el tipo de usos, actividades desarrolladas y, como también se indica, los impactos o incidencias ambientales que han determinado en muchos casos su deterioro o transformación.
Finalmente, queremos resaltar la importancia del último de los conceptos que
aparece en el mapa, el desarrollo sostenible. Pensamos que el estudio del paisaje
constituye una oportunidad adecuada para reflexionar sobre el modelo de desarrollo
que tiene la sociedad en que vivimos y que conocen nuestros alumnos y nuestras
alumnas, y el modelo de desarrollo que sería deseable, integrando de alguna manera
la línea transversal Educación para el Desarrollo en esta actividad. No obstante, aunque una reflexión más profunda está previsto, según la propuesta de programación
general que se ha elaborado, que se trabaje en el segundo año de Diversificación Curricular, puede ser el momento adecuado para introducir el concepto.
4
SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 10). En las páginas siguientes se incluyen los objetivos, los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), las orientaciones didácticas y los recursos metodológicos.
114
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
ANTRÓPICOS
INDICADOR
DE LA CALIDAD
DEL MEDIO
RECURSO
ABIÓTICOS
BIÓTICOS
ELEMENTOS
EDUCACIÓN AMBIENTAL
PAISAJE
TIPOS
GESTIÓN
NATURAL
IMPACTOS
ORDENACIÓN
DEL TERRITORIO
DESTRUCCIÓN
DE ESPACIOS
NATURALES
RURAL
USOS
RECURSOS
URBANO
ACCIONES
DE MEJORA
PÉRDIDA DE
CALIDAD
ECONÓMICOS
CULTURALES
EDUCATIVOS
TURÍSTICOS
INDUSTRIAL
CAMBIOS
EVOLUCIÓN
CAMBIOS
EVOLUCIÓN
DESARROLLO SOSTENIBLE
Actividad 2.1.4. La representación cartográfica de la localidad
El desarrollo de habilidades cartográficas, tanto de lectura o comprensión como de
realización propia, es reconocida en el diseño de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de E.S.O. y tiene un desarrollo más explícito en el diseño curricular
de la materia del espacio de opcionalidad Taller de Investigación Histórico-Geográfico5, de segundo ciclo de la Etapa, en cuya introducción se dice que «persigue fundamentalmente servir de instrumento para ayudar a los alumnos y las alumnas a desarrollar capacidades de comprensión y análisis de los aspectos espaciales, temporales y
sociales del entorno, a partir de sus propias percepciones, y colaborar en la reformulación crítica de sus concepciones al respecto».
5
EUSKO JAURLARITZA-GOBIERNO VASCO (1997: 25-34).
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
115
Esta materia se estructura a su vez en diversos talleres, uno de los cuales es precisamente el Taller de Cartografía, en cuya presentación se afirma que tiene «como objetivo el desarrollo de capacidades instrumentales en las alumnas y los alumnos en
orden a incluir el análisis cartográfico en el tratamiento de problemas espaciales diversos». Así mismo, es interesante tener en cuenta una serie de consideraciones generales sobre el trabajo cartográfico:
—Los planos. Se sugiere comenzar con planos de reducida escala y, por tanto, representación detallada y fácilmente reconocible de lo proyectado, fundamentalmente de espacios del entorno del alumnado (el barrio, la ciudad, el propio
centro educativo), con el objetivo de favorecer el reconocimiento de espacios
familiares y la comprensión e identificación de los signos cartográficos convencionales, las distintas escalas, etc.
—Los mapas. Al contrario que con los planos, se propone empezar utilizando mapas de escalas amplias (mapas mundi, continentales) e ir aproximándose paulatinamente a las escalas de detalle de los mapas cartográficos 1:50.000 o 1:25.000.
Mediante el uso del atlas y de mapas murales se persigue el reconocimiento de la
península Ibérica, de Euskal Herria, de los países integrados en la Unión Europea,…; el empleo de coordenadas; la introducción a los mapas temáticos, etc.
—La fotografía aérea. Se basa en el trabajo con imágenes aéreas verticales, tanto
obtenidas desde aviones como desde satélites artificiales, que posibilitan una familiarización con los medios de lectura (lupas, estereoscopio); el reconocimiento
de los elementos del paisaje; la iniciación a la interpretación del espacio y de los
usos del suelo; la identificación de la incidencia antrópica en el medio; el análisis
de fenómenos meteorológicos a partir de imágenes de satélite, etc.
—Además, se propone que los alumnos y las alumnas realicen sus propias representaciones cartográficas sobre fenómenos sencillos, empleando soluciones
cartográficas diferentes. Para ello, se deben seguir algunas pautas: identificación del fenómeno o problema espacial a representar; organización de las fases
del trabajo de representación y selección de las soluciones cartográficas idóneas; diseño de leyendas, símbolos cartográficos, colores o tramas…; progresión en el grado de dificultad en la elaboración de mapas temáticos; reflexión
sobre los conceptos cartografiados, sobre los métodos empleados y sobre los
resultados obtenidos.
El diseño de este taller puede ser un primer punto de apoyo para la planificación de
actividades centradas en el desarrollo de capacidades cartográficas en el marco de la Diversificación Curricular. Ahora bien, si la comprensión del espacio constituye un saber
útil y valioso (útil, porque es un saber estratégico que permite planificar el movimiento
y, por tanto, la acción; y valioso, en tanto que nos proporciona una información básica
para posibilitar la intervención en la toma de decisiones como ciudadanos y ciudadanas),
se trata, sin embargo, de un conocimiento que no adquirimos espontáneamente, sino a
través del aprendizaje y la reflexión planificados acerca de su representación6.
6
VILARRASA, A. & COLOMBO, F. (1988: 5).
116
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Por otra parte, el aprendizaje y el uso de la cartografía en el marco educativo no
es independiente del modelo didáctico que se aplica. Roser CALAF, Rafael MENÉNDEZ y Ángeles SUÁREZ (1997: 19-36) desarrollan las posibilidades de la cartografía desde las distintas ópticas, el modelo tradicional, el modelo práctico, el modelo
técnico y el modelo crítico7. En el proyecto se opta por este último, ligado al paradigma geográfico radical, que se ocupa principalmente del análisis de los problemas
del espacio como producto social.
Si el objeto de aprendizaje prioritario que nos hemos marcado para este inicio de
la fase de «Aproximación al entorno» es el paisaje del entorno del alumnado, se debe
preparar el mismo con una serie de pasos perfectamente planificados:
—Trabajo sobre cartografía. Aspectos generales y los mapas y planos de la localidad.
—Conceptos básicos de paisaje.
—Planificación del trabajo de campo y la recogida de información: ¿Cómo se interpreta el paisaje?
Volviendo a la cartografía, se debe evaluar con atención el grado de conocimiento
que tienen al respecto, sin dar por supuesto que saben manejar distintos tipos de mapas por el simple hecho de que los hayan utilizado en alguna ocasión. Quizá sea incluso conveniente empezar por pedirles que construyan una base de orientación sobre
la lectura de mapas —en general—, que les garantice una cierta autonomía en su manejo, y que les permita, en una fase posterior, elaborar sus propios croquis y planos.
Al respecto, sugerimos seguir los siguientes pasos8:
1. Partir de la experiencia que ya tienen. Tendrán que describir los pasos que
suelen seguir cuando utilizan un mapa. Para ello, se les proporcionará, por
ejemplo, un mapa de carreteras detallado (puede ser una hoja en una escala
1:100.000 o algo mayor), pero sin distancias kilométricas, y se les pedirá que
imaginen que tienen que realizar un itinerario entre los puntos «a» y «b». Tendrán que calcular la distancia que recorrerán, la orografía del terreno que
atravesarán, las localidades, cultivos, tipo de paisaje, modelos de asentamiento
y hábitat humanos, redes de transporte, lugares de interés y cuantas informaciones complementen su descripción (toponimia). De esta manera, para la dis7
La finalidad de los mapas —nos dicen— es dar respuesta a unos objetivos de identidad (¿qué hay cartografiado?), de localización (¿dónde está?), de distancia (¿a qué distancia? Nos servimos de la escala para resolverlo) y de dirección (¿Hacia dónde se dirige?) (pág. 23). En el modelo tradicional de geografía descriptiva se usa el mapa para enfatizar la identidad y la localización; en el modelo práctico se emplea básicamente
para fomentar el aprendizaje por descubrimiento; en el modelo técnico —más específico—, se utiliza para
desvelar conceptos de geografía económica y cuantitativa, y para quienes aplican el modelo crítico el mapa
se convierte en un instrumento para desvelar problemas del análisis sociopolítico de la realidad: los mapas
reflejan problemas (pág. 24).
8 En la bibliografía que se incluye al final de esta fase se pueden encontrar distintas sugerencias de ejercicios y prácticas. Respecto a la secuenciación de técnicas cartográficas es interesante el artículo de Cristófol-A. TREPAT i CARBONELL (1997: 7-18), en el que se presentan propuestas para Educación Primaria y
para Educación Secundaria, según los diferentes niveles de dificultad, que pueden ser adaptadas a Diversificación Curricular, en función de las necesidades del alumnado.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
117
tancia tendrán que recurrir a la escala y para la descripción del resto de los
elementos a la leyenda explicativa del mapa. También es importante que tengan en cuenta la orientación del mapa y que incluyan en su escrito menciones
a los puntos cardinales. Este mismo ejercicio puede realizarse con un plano urbano. Como la actividad va a girar en torno a la localidad o comarca del centro, se trabajará preferentemente cartografía referida a este espacio, en orden a
conseguir una mayor familiarización con su representación gráfica.
2. El segundo paso consiste en pedirles que, individualmente, redacten detalladamente una descripción con los pasos que han seguido para la interpretación
del mapa o plano.
3. Confrontarán en grupo el método que cada cual tiene, y deberán consensuar un
método común, lo más completo posible, en el que se incorporen sugerencias
de todos los integrantes del equipo de trabajo (no podrá ser íntegramente la
propuesta de un único miembro).
4. Tras consultar las dudas con el profesor o profesora, cada uno o una de los integrantes tomará nota de la base de orientación sobre lectura e interpretación
de mapas y planos.
Un ejercicio también recomendable es el inverso, es decir:
Dibujar un plano del pueblo o barrio en el que se encuentra el centro escolar y representar en él el itinerario que cada cual sigue habitualmente desde su casa para dirigirse a clase. Deberán, sobre todo, esmerarse en la escala o proporción, dibujar detalles y referentes importantes y, asimismo, añadir los nombres de calles, plazas o
edificios singulares del área representada.
Este ejercicio —más sencillo que el anterior— proporciona una información significativa acerca del grado de conocimiento del entorno en el que el alumno o alumna
se desenvuelve más habitualmente y sobre su capacidad para trasladar una realidad
tridimensional a una representación bidimensional. En su planteamiento hay que cuidar el no caer en un enfoque infantil; por esta razón, se puede sustituir el recorrido de
la propuesta (de la casa al centro) por otro. Por ejemplo, si el centro está en un barrio
de una ciudad, éste puede ser el recorrido que harían desde el centro educativo a un
determinado punto conocido del centro histórico o comercial.
Una posibilidad es proporcionarle un plano mudo ya elaborado, por ejemplo a escala 1:25.000, y pedirle que elabore uno nuevo en escala 1:5.000. Es preciso insistir
en la necesidad de reflejar las proporciones en el mapa, de utilizar una clave (leyenda
de colores y símbolos) y de indicar la orientación, escala y otros detalles propios de
la representación cartográfica.
De cualquier forma, después seguirían los pasos 2, 3 y 4 anteriormente indicados
para la elaboración de la base de orientación, en este caso referida a la producción de
mapas, planos o croquis.
Se trata, en definitiva, de señalar la necesidad de detectar los conocimientos previos acerca del trabajo con mapas, puesto que será una técnica de cierta relevancia en
este proyecto de investigación.
118
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
No obstante, probablemente las alumnas y los alumnos de Diversificación Curricular presentarán una gran heterogeneidad de destrezas, tanto respecto a la interpretación de las representaciones convencionales que se hacen del espacio, a la aplicación
de técnicas cartográficas, como a la elaboración de sus propias producciones. Es bastante lógico, pues es el resultado no sólo del desarrollo de capacidades intelectuales,
sino también de otros mecanismos más sutiles, como la percepción subjetiva del espacio, las oportunidades que hayan tenido para experimentar en la realidad lo aprendido en el aula, etc.
Desde este punto de vista, tal vez sea conveniente plantear alguna «medida de refuerzo» destinada a quienes presenten una situación más alejada de la general del grupo,
lo que les dificultaría desarrollar las siguientes fases del proyecto, centradas, entre otras
cuestiones, en el análisis espacial de la localidad en la que viven y/o estudian y la evaluación de distintos fenómenos. También puede ocurrir que el bajo nivel de destrezas
cartográficas sea generalizable al grupo en su conjunto, lo que aconsejaría entonces planificar una estrategia de trabajo cartográfico básico para todos y todas las alumnas.
Para quienes se encuentren en una situación claramente desfavorable, se ha elaborado un Anexo sobre Cartografía (Anexo 2), que constituye un modelo sencillo de refuerzo sobre este tema, donde se plantea el trabajo de algunas de las cuestiones fundamentales. No obstante, se ha construido siguiendo la hipótesis de que el alumno o
la alumna no parte de cero, pero que sí tiene importantes dificultades en aspectos básicos. Por eso, lejos de ser un modelo completo que contemple todas las posibilidades, se ha optado por aportar algunas orientaciones, ejercicios y bibliografía complementaria que puedan ayudar a la profesora o profesor a intervenir en ayuda del
alumno o alumna que lo necesite, bien aplicando directamente el modelo, o completándolo y corrigiéndolo en función de la situación y las necesidades concretas. Se encontrará al final de este material, como apéndice.
Por otro lado, tanto si nos planteamos como objetivo el desarrollo de capacidades
relacionadas con el manejo, la lectura o interpretación y la elaboración de representaciones cartográficas, como si nuestra intención se reduce a utilizar dicho recurso
como uno dentro de los procedimientos sobre tratamiento de la información y de comunicación de resultados, será conveniente contar con el mayor número posible de
mapas y planos de la localidad y del entorno. En este sentido, nos referimos, por un
lado, a las hojas cartográficas de escala 1:25.000 y 1:50.000, pero también a otros
mapas menos comunes en las aulas de Secundaria, como son los mapas de vegetación, geológico y otros temáticos, el plano de la localidad y quizá también mapas de
detalle, que pueden conseguirse en el ayuntamiento o en el servicio cartográfico de la
Diputación Foral respectiva (son ideales los de escala 1:1.000 ó 1:5.000). Así mismo,
existen ediciones de fuentes cartográficas de diferente temática, mapas en relieve, fotografías aéreas, etc., que pueden resultar de ayuda. A este respecto, se ha recogido
una referencia en el apartado «Bibliografía y Recursos».
No obstante, aparte de que se utilice o no el Anexo 2 sobre cartografía, se presenta a continuación una serie de tareas de carácter general, que ocuparían un lugar
previo al trabajo sobre el paisaje de la localidad. No se ha querido hacer un plantea-
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
119
miento puro y duro de trabajo con mapas, sino que se ha intentado que, de alguna
manera, se integre también en este bloque el punto de vista lingüístico (elaboración
de definiciones, búsqueda de información sobre el significado de topónimos, descripción de mapas, etc.), sin que por ello se produzca una distorsión, pero rehuyendo del
enfoque disciplinar. Naturalmente, ésta es una opción entre otras y será cada profesora o profesor quien deba valorar la pertinencia de proponer estos u otros ejercicios.
El aparente sentido secuencial de los ejercicios no significa, ni mucho menos, que
tenga que respetarse en su integridad, ni que sea el orden adecuado en todas las situaciones. Más bien al contrario, exige una adaptación a la realidad y necesidades de
cada grupo de Diversificación Curricular. A este respecto, una de las cuestiones que
evidentemente tiene un carácter más opcional es el de trabajar el concepto «vegetación potencial». Puede ser útil para realizar posteriormente una comparación entre el
tipo de cubierta vegetal que tiene el paisaje de la localidad y sus alrededores y el que
debería corresponderle si las condiciones naturales no hubiesen sido alteradas por la
mano humana.
Propuesta de actividad para el alumnado
Al final de la actividad 1.3.2, en el ejercicio «Sitúo mi localidad en el mapa», de
las «Actividades Iniciales», has situado en el mapa de Euskal Herria la localidad en
la que vives. A partir de aquí trabajaremos un poco más la cartografía y los mapas relacionados con la misma, pero antes realiza el siguiente ejercicio:
Averigua en el diccionario el significado del término «cartografía» y escribe a
continuación todas las palabras que piensas que guardan relación con él, y que podríamos decir que forman una «familia de palabras».
Definición: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
................................................................
................................................................
Palabras relacionadas con cartografía:
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
Compara tus resultados con los de los compañeros y compañeras y corrígelos,
añadiendo aquellas palabras que complementen tu respuesta.
120
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Hoy en día se utilizan mapas en multitud de actividades de la vida cotidiana, del
ocio, de la economía, etc. Por ejemplo, en los noticiarios de televisión nos explican el
tiempo que está haciendo hoy y las previsiones para el día siguiente empleando distintos tipos de representaciones del espacio, desde las fotografías tomadas desde un satélite hasta mapas de interpretación con líneas y símbolos. En otros casos, es frecuente
que los periódicos y revistas se sirvan de mapas para ayudar a localizar acontecimientos de distinta índole (terremotos, conflictos, etc.). Por ejemplo, cuando publican mensualmente los cambios en el índice de precios al consumo, suelen emplear un mapa de
las comunidades autónomas del Estado, para destacar las diferencias entre ellas empleando distintos colores o tramas. Por otra parte, cuando se viaja por trabajo o por vacaciones, casi todas las personas utilizamos mapas (de carreteras o planos de ciudades)
para orientarnos; si no lo hiciéramos nos perderíamos fácilmente. También cuando se
celebran determinados acontecimientos deportivos (pruebas ciclistas, por ejemplo), la
prensa suele facilitar un mapa del recorrido de la etapa y un perfil, para que las personas aficionadas sepan cuán duro es el recorrido, qué dificultades encontrarán, etc.
Haz una lista de todas aquellas actividades no mencionadas en el texto anterior
en que crees que se utilizan mapas, planos, croquis u otros medios de representación del espacio (anota una en cada cuadro):
Compara tus resultados con los del grupo y rellena un nuevo cuadro. En este
caso, debéis escribir junto a la actividad concreta que se os ha ocurrido, qué
tipo de actividad es (por ejemplo, económica, de ocio, etc.). Presenta el cuadro de forma ordenada:
Actividad en la que se suele usar la cartografía
Tipo de actividad
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
121
Volviendo a las prácticas de localización, te presentamos ahora una serie de cuestiones que tienen como objetivo avanzar en la comprensión del entorno de la localidad en la que vives. Pero, primero, Repasa las conclusiones que obtuvimos en el
grupo en las «Actividades de Inicio» 1.3.1, 1.3.2 y 1.4.2 (descripción de la ciudad y
el barrio e identificación de algunos de los problemas).
Trabajando el plano de la localidad
1. Orienta el plano, indicando el Norte (puedes dibujar una «rosa de los vientos»
o representar una flecha más sencilla).
2. Localiza en el plano los siguientes elementos:
— El centro escolar.
— Tu casa.
— El ayuntamiento.
— Las avenidas, paseos y plazas más importantes.
— El parque o zonas verdes.
— El mercado o hipermercado.
— Polígono industrial.
— Río, ría, carretera general, ferrocarril, autopista, línea de costa, etc.
— Otros elementos destacados (casa de cultura, campo de deporte, frontón,
casa-torre, museo, teatro, cementerio, estación, comisaría de la Ertzaintza,
ambulatorio, bomberos, iglesia o iglesias, etc.).
3. Averigua la escala que tiene el plano. Necesitarás esta referencia para hacer
cálculos sobre distancias entre puntos.
Para practicar puedes medir la distancia que hay entre el centro educativo
y el ayuntamiento, u otras referencias que te indicará el profesor o profesora.
También puedes calcular la superficie que tiene el parque más importante de
la localidad.
Un punto de vista más general
1. Delimita el área natural en que se asienta la localidad.
Para este ejercicio tratarás de establecer la zona que corresponde a la ciudad. En muchos casos, ésta será la comarca, pero en la mayoría intentaremos
restringir el espacio al área natural propiamente dicha. En muchos casos del
País Vasco esta área coincide con un tramo o la totalidad de un valle o cuenca
fluvial.
Así, utilizando un mapa de escala suficiente, calcarás la silueta de esa
área con ayuda de papel vegetal, indicando en su interior el espacio que
corresponde a la localidad, es decir, a la zona urbana. Este plano te servirá
como plantilla para representar en él distintos fenómenos (zonas paisajísticas, red fluvial, núcleos de población, red de carreteras, itinerarios que haréis, etc.).
122
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Por ejemplo, el esquema resultante puede ser algo parecido al siguiente,
aunque tú puedes añadir algún otro elemento de referencia:
2. Descripción del relieve y de los elementos físicos del entorno en que se
asienta la ciudad, así como de la vegetación potencial, a partir de la interpretación de mapas topográficos y temáticos.
En la descripción pondrás una especial atención en emplear la mayor variedad posible de adjetivos.
Del relieve interesa la descripción de los elementos básicos del mismo
(valle, montañas que delimitan el espacio donde se sitúa la localidad, río o
ríos que pueda haber, llanura, páramos, etc.), con referencia a sus características (llano, escarpado, valle estrecho, llanura de inundación, pendientes suaves, lomas, etc.), orientación de valles, cordales montañosos, ríos o línea de
costa, etc. Como ves, es importante la precisión a la hora de describir.
La vegetación potencial indica cuál sería el bosque natural que encontraríamos en un determinado espacio geográfico si no hubiese habido intervención
humana y, por tanto, una alteración en el mismo. Por esto, conocer la vegetación potencial suele ser de gran utilidad para comparar la situación actual con
la que debería haber, según las características climáticas, edáficas (tipos de
suelos) y otros condicionantes naturales.
3. Análisis general de la situación del espacio en que se encuentra la localidad.
Una vez que nos hemos familiarizado con el espacio y las características
del relieve y de la vegetación potencial, trataremos de dar un paso más, elaborando un breve informe acerca de la situación en que se encuentra la comarca
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
123
en la actualidad. Hay que tener en cuenta que el ser humano a lo largo de la
Historia ha llevado a cabo una transformación del medio, que en Euskadi ha
sido bastante profunda en todos los lugares, aunque con resultados diferentes.
Para hacer este trabajo utilizaremos varias fuentes. Por un lado, nuevamente recurrimos al mapa topográfico (escala 1:50.000 ó 1:25.000); pero,
además, utilizaremos el conocimiento que tenemos acerca del espacio en que
vivimos (una cierto grado de reflexión ya se ha hecho en ejercicios anteriores).
En el informe que hemos de elaborar, algunos de los apartados que puedes
desarrollar son los siguientes:
— Grado de ocupación urbana del espacio general.
— Tipo de poblamiento: núcleo o núcleos principales, núcleos secundarios,
poblamiento disperso de caseríos, etc.
— Localización de cada área de poblamiento: fondo del valle, costa, ribera de
río, media ladera de montaña, etc.
— Usos dominantes del suelo (industrial, de servicios, agrario, plantaciones
forestales, etc.) y su localización en el espacio.
— Tipos de redes de comunicación (carreteras, puertos, ferrocarriles, tendidos
eléctricos de alta tensión…), localización y densidad.
— Vegetación natural existente en la comarca: bosques autóctonos de frondosas, bosques de ribera, pastizales, argomales, vegetación de marismas, dunas, etc.
— Otros datos destacados: explotaciones mineras o canteras, yacimientos arqueológicos, edificios históricos o artísticos de gran relevancia, instalaciones deportivas fuera de núcleos urbanos (campo de golf, instalaciones de
hípica, campo de fútbol, frontones, etc.).
4. En las «Actividades de Inicio» ya has tenido la oportunidad de realizar un primer acercamiento a los problemas de la localidad. Repasa la puesta en común
que habéis hecho en la actividad 1.3.2 y el cuadro del final de la actividad 1.4.2 en que has clasificado los distintos tipos de problemas de tu entorno.
Algunos de estos problemas tienen una localización espacial (pongamos que
son un río contaminado, una escombrera, un polígono industrial desde el se
emite contaminación a la atmósfera, etc.).
A partir de esta información, te inventarás unos símbolos para representar
cada tipo de problema que habéis detectado en el entorno. Estos símbolos
constituirán la «leyenda del mapa». Y, después, situarás sobre una plantilla de
la comarca los problemas mencionados.
*
*
*
Para afrontar varios de los ejercicios de esta actividad se propone recurrir a mapas, es decir, al soporte cartográfico en que se representan dichos espacios, y, a partir
de ellos, extraer información, interpretarla y relacionar los datos obtenidos.
124
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Evidentemente, para llevar a cabo estos pasos se hace necesario disponer de un
cierto nivel de destreza en el uso de los mapas, lo cual no siempre estará al alcance
de las alumnas y los alumnos del ámbito Lingüístico y Social.
Las dificultades no deben desanimarnos, ni desanimar al alumno o alumna, sino que
deben ser un acicate que nos mueva a pensar en estrategias para hacerles frente. Pensando en estas dificultades se ha elaborado un material, que en gran medida es una recopilación de propuestas ya editadas, que se incluye en este proyecto de investigación como
Anexo 2. Ahí podrán encontrarse algunos modelos y propuestas, así como una bibliografía complementaria para quienes deseen ampliar su información. Entre estas referencias
se concretan los lugares en que se plantea el aprendizaje de técnicas cartográficas de los
libros de texto que, en el momento de escribir estas líneas, cuentan con la autorización
del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.
Propuesta de actividad para el alumnado
La toponimia también nos informa
El significado del término topónimo se podría explicar como nombre de un lugar
(en griego topos quiere decir lugar), por lo que la toponimia hace referencia al conjunto de nombres que emplean las personas que viven en un determinado espacio
geográfico para referirse a los distintos lugares.
El origen de esos nombres es diverso, tanto en las causas que lo han producido
como en el tiempo desde el que se utilizan. Además, algunos han ido cambiando con el
paso de los siglos, a medida que la lengua evolucionaba, o, por el contrario, se han quedado como congelados con la forma original o muy parecida a la tuvo en un principio.
Cuando en tiempos remotos de la Antigüedad un grupo humano se instaló de forma
permanente, por ejemplo, en un valle de Euskal Herria, debió sin duda de analizar el
terreno para buscar un lugar adecuado donde asentarse, bien protegido y próximo a los
recursos que necesitaban (agua, madera, pastos, etc.). A partir de ese momento incierto,
se llevaría a cabo una labor de exploración del terreno y de explotación de los recursos
naturales que el medio ofrecía. Seguramente que antes de la sedentarización de estos
grupos ya debían guiarse en sus desplazamientos ayudándose de nombres que darían a
lugares singulares, en función de sus especiales características (ríos caudalosos, estrechos pasos de montaña, bosques de árboles inmensos, etc.), en razón de los recursos
que potencialmente poseía (cazaderos de animales silvestres, lugares donde abundase el
pedernal que empleaban para fabricar sus herramientas, etc.) o por otras razones que
escaparían a nuestra mentalidad moderna y urbana (lugares mágicos, de reunión…).
Con el paso de los siglos esos nombres primigenios cambiarían, se añadirían
otros nuevos o sencillamente se olvidarían. El contacto con otros pueblos (por ejemplo, los romanos) enriquecería o modificaría los nombres de muchos lugares. Además, el ser humano iba desarrollado multitud de actividades, muchas de las cuales se
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
125
abandonarían más tarde o eran sustituidas por otras; pero todas ellas han ido dejando
su huella, a veces imperceptible, en el paisaje y en la toponimia.
En nuestros días, utilizamos los nombres de los lugares sin darnos cuenta del significado que pueden tener. Además, muchos de ellos ya no nos dicen nada, porque el
tiempo los ha transformado, o porque hacen referencia a formas lingüísticas en euskera o latín que desconocemos. ¿Qué pueden significar nombres de ciudades como
Lekeitio, Sestao, Altsasu o Murgia? Si no vivimos en alguna de esas localidades —o
incluso aún viviendo en ellas—, seguramente que no sabremos qué responder.
En cambio, otros lugares nos dan una pista bastante algo más clara de su significado o del origen de su nombre. En este caso podemos citar, por ejemplo, Aberasturi
(en Álava), Basauri (en Bizkaia), Hondarribia (en Gipuzkoa), Bidarte (en Lapurdi) o
Lizarra (en Nafarroa).
En la toponimia de Euskal Herria, junto a nombres de lugares que nos son desconocidos o de significado incierto, se encuentra un grupo muy numeroso que nos proporciona información acerca del relieve en que se asientan (Aranburu, Arrieta, Ibarrangelu, Axpe, Zulueta, Ibarra, Urberuaga, Mendigorria, Basaburua, Urepele,
Gesalatz, Aramendia…), del tipo de bosque que hubo en el momento en que se le
puso nombre o de otras características naturales (Ezpeleta, Altzaga, Elorrio, Amesketa, Arteaga, Ereño, Zumarraga, Astigarraga, Aritzaleta, Zaldibar, Aginaga…), de
actividades y usos humanos (Etxebarri, Kortezubi, Behorlegi, Bolueta, Ikaztegieta,
Zubieta, Olaberria, Errenteria, Soraluze…) o de circunstancias históricas o de otro
tipo (Hiriburu, Doneztebe, Bidarte, Iriberri, Bastida, Donostia, Gazteluberri…). Los
ejemplos citados entre paréntesis son de pueblos de Euskal Herria, es decir, que corresponden a lugares que se han convertido más o menos grandes.
Ahora te invitamos a que analices la toponimia de la comarca donde está tu localidad. Para ello, puedes seguir los siguientes pasos:
a) Seleccionar en el mapa topográfico un sector suficientemente amplio y representativo.
b) Anotar todos los nombres de lugares que en él aparecen. Algunos serán lugares más importantes y otros tan sólo se referirán a un caserío, a un río o a un
bosque.
c) Intentar en una primera revisión identificar el significado de algunos topónimos o de parte de ellos (ten en cuenta que muchos de ellos son nombres compuestos y que, tal vez, sólo conozcas el significado de una parte).
d) Posteriormente, en una segunda revisión y con ayuda de diccionarios, intentarás completar tu lista de topónimos identificados. Algunos de ellos han cambiado la forma en que se escriben en la actualidad con la grafía antigua. La razón
de que un mismo nombre aparezca de forma diferente en distintos lugares, a
veces no muy alejados entre sí, se debe a la existencia de variedades dialectales
o a la influencia de otras lenguas (castellano, francés y latín principalmente).
e) Después, contrastarás tus datos y averiguaciones con el resto de compañeras y
compañeros de tu grupo, hasta conseguir ampliar la lista, confirmando hipótesis y corrigiendo errores.
126
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
f) Organizarás los topónimos que hayáis identificado de acuerdo a la siguiente
clasificación:
—Los topónimos referidos a plantas, árboles, fauna…
—Los topónimos que indican accidentes o características físicas del relieve.
—Los topónimos que guardan relación con actividades económicas.
—Los topónimos mixtos (referencia a más de una idea).
—Los topónimos de significado desconocido.
A continuación, te ofrecemos un ejemplo basado en un fragmento de un mapa de
Zarautz (Gipuzkoa)9.
En el fragmento anterior hemos seleccionado los siguientes topónimos, así que,
sirviéndote de cuantos diccionarios tengas a tu alcance, intenta explicar su posible
significado en la columna derecha:
9
Basado en una parte de la cartografía correspondiente al 3.er itinerario, por el valle de Aitze, tomado de:
VV.AA. (1985). Zarautz eta bere inguruak oinez. Ayuntamiento de Zarautz. Donostia.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
Topónimo
127
Posible significado
Errota-zar
Muriogaritxo
Borda
Aranburu erreka
Errota-berri
Benta
Frantzesetxea
Sarobe-berri
Bustinzuri
Lakumeaga
Bidarte
Iñurritza
Sakoneta
Kirolaldea
Sasikoa
Aitza
Iruzta
Ibarrola erreka
Ibarrola-garaikoa
Olaa
Baso-beltz
Baso-berri
Olatxo
Urraga
Bidegurutzeta
Urteta
Gurmendi
Erromin
Elizamendi
Goikoetxea
Isasti
Etxeberri
Kortaburu
*
*
*
El modelo precedente, que corresponde a la zona de Zarautz y municipios colindantes, deberá sustituirse por un fragmento del mapa topográfico (o de escala suficientemente pormenorizada) de la localidad donde se halle el centro. No obstante, a continuación se ofrece una interpretación de los topónimos seleccionados en el modelo, a título de
ejemplo hipotético, y, finalmente, una plantilla en la que se ordenan conforme al criterio
propuesto al alumnado. Hay que hacer notar que no se ha incluido ningún topónimo entre
los de origen desconocido, aunque en el fragmento del mapa propuesto hay algunos no
seleccionados cuya explicación etimológica es francamente dificultosa y arriesgada.
128
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Topónimo
Errota-zar
Muriogaritxo
Borda
Aranburu erreka
Errota-berri
Benta
Frantzesetxea
Sarobe-berri
Bustinzuri
Lakumeaga
Bidarte
Iñurritza
Sakoneta
Kirolaldea
Sasikoa
Aitza
Iruzta
Ibarrola erreka
Ibarrola-garaikoa
Olaa
Baso-beltz
Baso-berri
Olatxo
Urraga
Bidegurutzeta
Urteta
Gurmendi
Erromin
Elizamendi
Goikoetxea
Isasti
Etxeberri
Kortaburu
Posible significado
Errota (molino); zahar (viejo/a, antiguo); -zar (grande, sufijo aumentativo).
Muino (colina, collado, elevación del terreno); gari (trigo); -txo (sufijo
diminutivo o cariñoso); garitza (trigal).
Borda (1. caserío, finca; 2. cabaña rústica, edificio para tener hierba,
ganado, etc.; 3. redil para caballerías).
Haran (valle); buru (cima, punta); erreka (arroyo).
Errota (molino); berri (nuevo/a).
Benta (venta, posada, mesón…).
Frantses (francés); etxea (casa).
Sarobe (1. corral con su choza para el ganado; 2. lugar resguardado,
abrigado); berri (nuevo/a).
Buztin (arcilla); zuri (blanco/a).
Laku (lago); mea (mineral); -aga (sufijo que indica abundancia).
Bide (camino); arte (entre).
Inurri (hormiga); -tza (sufijo que indica tamaño grande o abundancia).
Sakon (profundo/a, hondo/a); -eta (sufijo que indica abundancia).
Kirol (deporte); alde (zona).
Sasi (1. zarza; 2. zarzal; maleza).
Haitz (roca, peña).
Hirusta (trébol).
Ibar (vega, valle); ola (1. ferrería; 2. cabaña, choza; 3. avena silvestre;
4. fábrica metalúrgica); erreka (arroyo,…).
Ibar (vega, valle); ola (1. ferrería; 2. cabaña, choza; 3. avena silvestre;
4. fábrica metalúrgica); garai (1. altura; 2. alto/a; 3. hórreo).
Ola (1. ferrería; 2. cabaña, choza; 3. avena silvestre; 4. fábrica metalúrgica); -a (sufijo apocopado = -ra, que indica dirección, hacia).
Baso (bosque); beltz (negro/a).
Baso (bosque); berri (nuevo/a).
Ola (1. ferrería; 2. cabaña, choza; 3. avena silvestre; 4. fábrica metalúrgica); -txo (sufijo que indica pequeño tamaño).
Hur (avellana); -aga (sufijo que indica abundancia).
Bidegurutze cruce, encrucijada);-eta (sufijo que indica abundancia).
Urte (avenida de aguas, inundación) -eta (sufijo que indica abundancia).
Egur (1. leña; 2. madera…); mendi (monte).
Erro (1. raíz; 2. inclinación); min (1. agudo/a, penetrante; 2. silvestre).
Erromin (raíz profunda, raíz silvestre).
Eliza (iglesia); mendi (monte).
Goiko (de arriba); etxe (casa).
Isasti (retamal).
Etxe (casa); berri (nuevo/a).
Korta (cuadra); buru (cima, punta).
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
129
CLASIFICACIÓN DE LOS TOPÓNIMOS SEGÚN SU SIGNIFICADO
Los topónimos referidos a plantas, árboles,
animales…
Iñurritza, Sasikoa, Iruzta, Baso-beltz, Basoberri, Urraga, Erromin, Isasti.
Los topónimos que indican accidentes o características físicas del relieve.
Muriogaritxo, Aranburu erreka, Buztinzuri,
Lakumeaga, Sakoneta, Aitza, Ibarrola erreka, Ibarrola-garaikoa, Urteta, Gurmendi,
Elizamendi, Goikoetxea, Kortaburu.
Los topónimos que guardan relación con actividades económicas.
Errota-zar, Muriogaritxo, Borda, Errota-berri, Benta, Frantzesetxea, Sarobe-berri, Lakumeaga, Bidarte, Sarobe-aundi, Kirolaldea,
Ibarrola erreka, Ibarrola-garaikoa, Olaa, Basoberri, Olatxo, Bidegurutzeta, Gurmendi,
Elizamendi, Goikoetxea, Etxeberri, Kortaburu.
Los topónimos mixtos (referencia a más de
una idea).
Muriogaritxo, Lakumeaga, Ibarrola erreka,
Ibarrola-garaikoa, Gurmendi, Elizamendi,
Goikoetxea, Kortaburu.
Los topónimos de significado desconocido.
Otra posibilidad consiste en proporcionarles a los alumnos y alumnas una relación de vocablos y de sufijos (entre los que aparecen en los topónimos del mapa elegido), de relativa fácil comprensión, para que expliquen el significado del mayor número de topónimos de los que aparecen. Después podrían clasificarlos u obtener
alguna conclusión acerca de usos humanos o de características del paisaje antiguo
(por ejemplo, «si no tuvieses información por las curvas de nivel del mapa sobre su
relieve, por la información que te proporciona la toponimia, ¿cómo crees que será dicho relieve? Argumenta tu explicación»; o «haz una relación de actividades económicas humanas que se desarrollen o hayan existido en el espacio representado en el
mapa, basándose en la información que te aporta la toponimia»). En el mapa aparecen algunos topónimos que indican claramente la localización relativa (Muriogaritxo,
Aranburu erreka, Gurmendi, Ibarrola-garaikoa, Elizmendi, Goikoetxea, Kortaburu), y
se les puede pedir que localicen la altitud (curva de nivel que les correspondería),
para comprobar si el topónimo guarda relación con su ubicación real en el espacio.
Para el alumnado del modelo D (tal vez también del B) se le puede plantear un mayor
nivel de dificultad, pues sus recursos respecto a una toponimia euskérica son, sin duda,
mayores. Podría ser, por ejemplo, facilitarles una relación de topónimos a partir del mapa
(no tiene por qué ser extensa, ni tampoco difícil), y pedirles que aventuren una explicación sobre su posible significado. Además, también podrían clasificar los topónimos según su significado, describir el relieve o extraer conclusiones sobre usos económicos humanos del medio. Por ejemplo, «explica el significado aparentemente contradictorio del
topónimo «Ibarrola-garaikoa (elabora una hipótesis y contrástala en el mapa)».
En las zonas en las que la toponimia sea mayoritariamente castellana se podrá trabajar ésta o establecer comparaciones y relaciones con la toponimia euskérica.
130
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
BLOQUE 2.2. INVESTIGAMOS LAS TRANSFORMACIONES DEL ENTORNO
En la actividad 2.2.1.1 nos proponemos desarrollar un modelo práctico de análisis
de paisaje, centrándonos en el paisaje de la localidad donde se halla el centro —o su
entorno cercano—.
Pensamos que, al menos, existen dos secuencias factibles para llevar a cabo esta
tarea. La primera, mucho más corta, pero también superficial, se centraría en la interpretación del paisaje realizada desde el mismo aula, a partir de una o varias fotografías
fijas (no es recomendable, por su mayor complejidad, la utilización de vídeos o filmaciones, pues presentan demasiada información en poco tiempo, lo que no ofrece la posibilidad real a procesar, analizar y extraer conclusiones. Este recurso puede ser útil
para motivar en otro contexto o con otros objetivos didácticos). La segunda secuencia,
más larga y sistemática, se inscribe en el análisis del paisaje real, esto es, de su observación e interpretación directa. Esta secuencia se desenvuelve a lo largo de tres fases:
—Actividades previas. Se desarrolla en el aula.
—Trabajo de campo sobre un itinerario para la observación del paisaje.
—Interpretación del paisaje —de nuevo en el aula— y síntesis final.
Como se ha dicho, la segunda secuencia es más compleja, por lo que la primera
queda englobada en una parte de la fase de «Actividades previas», en la que se incluye la elaboración de una base de orientación acerca de la interpretación de fotografías de paisaje. Así, en este proyecto se ha optado por plantear como modelo la segunda secuencia, en donde se incluye, además de la mencionada técnica de análisis
de fotografías de paisaje, el desarrollo didáctico de cómo planificar, llevar a cabo y
evaluar un trabajo de campo (el antes, durante y después de la salida).
En la fase de actividades previas se pretende cubrir los siguientes objetivos didácticos:
1. Planificar las distintas actividades del trabajo de campo y de la fase final de
síntesis.
2. Desarrollar las destrezas previas necesarias para la obtención de información
acerca del paisaje en el itinerario:
—Qué aspectos son importantes en el análisis de un paisaje.
—Cuáles son las características espaciales del recorrido y de su entorno.
—Cómo se hace una descripción.
3. Preparar el análisis de un problema ambiental que se observará en el recorrido
y planificar el debate que se realizará posteriormente.
Así, en esta fase que denominamos Actividades previas se desarrollan actividades
orientadas a:
—La comunicación de los objetivos específicos de la fase y de la estructura de la
actividad, haciendo hincapié en la complejidad, en las dificultades y en la importancia que tiene para el desarrollo de las siguientes fases.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
131
—La planificación del trabajo de campo referido al recorrido del itinerario y al
posterior tratamiento de la información obtenida, con los siguientes aspectos
fundamentales:
•
•
•
•
•
Análisis de imágenes de paisajes.
Análisis del mapa topográfico del área por el que transcurre el itinerario.
Diferenciación de los elementos visuales de un paisaje.
El texto descriptivo.
La estructura del paisaje en los planos.
—Preparar la recogida de información acerca de un problema ambiental observable en el itinerario y planificar el juego de rol acerca de su solución. Para el desarrollo del modelo de esta actividad complementaria se ha elegido un caso supuesto de vertedero municipal de basuras. La preparación en esta fase de su
análisis se concreta en:
• Comunicación de los objetivos y de las fases de la actividad.
• Localización espacial del problema ambiental.
• Recogida de información complementaria sobre el tratamiento de las basuras
en la localidad.
• Preparación y motivación para juego de simulación: definición y reparto de
papeles y cometidos.
Mediante la fase de trabajo de campo propiamente dicha se desean alcanzar los
siguientes objetivos didácticos:
1. Aplicar adecuadamente las distintas técnicas de obtención y selección de la información a la interpretación de un paisaje.
2. Desarrollar una actitud científica favorable a la experimentación y de rigor,
precisión, contraste y colaboración en la obtención de información mediante la
observación directa del medio.
3. Manifestar respecto al medio y a otras personas un comportamiento y una actitud respetuosas, evitando ocasionar daños o impacto alguno en el transcurso
del trabajo de campo.
Estos objetivos se intentan conseguir a lo largo de una serie de actividades. La primera y más importante se refiere a la interpretación del paisaje, mientras que la segunda de carácter complementario se centra en la observación y obtención de información sobre un problema ambiental relevante. Se aportan como modelos sendas
tablas acerca de la evaluación durante el trabajo de campo, una para su aplicación
por la profesora o profesor del ámbito y la segunda para la autoevaluación del
alumno o alumna. Después se desglosan las actividades de la forma siguiente:
—Lectura del paisaje:
•
•
•
•
Localización del punto de observación.
Valoración de las condiciones de observación: la ficha meteorológica.
Orientación del eje del campo de visión.
Identificación de los elementos singulares del paisaje.
132
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
•
•
•
•
Determinación de la cuenca visual y de los planos paisajísticos.
Identificación de los componentes del paisaje: abióticos, bióticos y antrópicos.
Descripción del paisaje.
Percepción personal-estética.
—Observación del problema ambiental.
Finalmente, la tercera fase se denomina la síntesis final. En ella se persigue que
la alumna o alumno alcance los siguientes objetivos didácticos:
1. Ordenar, seleccionar y contrastar con sus compañeros y compañeras las distintas informaciones conseguidas en el itinerario sobre el paisaje y el problema
ambiental.
2. Profundizar en el análisis del paisaje procesando las informaciones relevantes
y obteniendo conclusiones personales.
3. Elaborar un texto descriptivo sobre el paisaje analizado que incluya una valoración personal y un diagnóstico sobre su calidad.
4. Participar en el juego de simulación acerca del problema del entorno analizado
(el tratamiento de residuos sólidos urbanos), empleando empáticamente argumentos propios del papel que le ha correspondido, respetando las normas típicas de este tipo de actividades y obteniendo unas conclusiones personales.
Para la consecución de estos objetivos se proponen las siguientes actividades:
—Referidas a la interpretación del paisaje:
• Tratamiento de las informaciones recogidas en el trabajo de campo: revisión,
selección y contraste en el grupo.
• Interpretación, descripción y valoración del paisaje. Elaboración de un informe.
• Evaluación del trabajo.
—El juego de simulación:
• Revisión de la información y preparación de la actividad.
• Realización de la simulación sobre el tratamiento de basuras.
• Conclusiones y evaluación.
Propuesta de actividad para el alumnado
PRESENTACIÓN DE LA TAREA
El paisaje de una localidad o de una comarca se nos presenta como una especie de
instantánea o fotografía. Pero, en lugar de representar una visión estática o congelada
de la realidad, al igual que hemos visto con la toponimia, nos puede proporcionar una
rica información —si sabemos interpretarla correctamente—, no sólo de su situación
actual, sino de los cambios que ha experimentado a lo largo del tiempo, pues en él han
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
133
quedado huellas de las tensiones y relaciones producidas entre el medio natural que le
sirve de soporte y las actividades humanas que en él se han desarrollado.
En la actividad 2.1.3 has tenido oportunidad de aproximarte al concepto «paisaje»
y de arañar en su complejidad. En esta actividad trataremos de profundizar en el tema
a partir de un caso práctico: el análisis del paisaje de la localidad.
Para trabajar el paisaje hemos considerado fundamental realizar un trabajo de
campo para obtener información directa. Pero, no podemos salir sin más, a ver qué
encontramos, sin haber preparado previamente esta actividad. Por esta razón, el trabajo se ha organizado en tres fases, que coinciden con el antes, durante y después del
trabajo de campo. El antes (que llamaremos actividades previas) y el después (o interpretación del paisaje) son fases que desarrollaremos en el aula, mientras que,
como es lógico, el durante (que consistirá en el trabajo de campo propiamente dicho), girará fundamentalmente en torno a la realización de un itinerario.
En cada uno de estos tres momentos nos centraremos sobre todo en un aspecto:
—La técnica de lectura de un paisaje. Responde a las preguntas ¿qué información proporciona un paisaje? y ¿cómo puedo obtenerla e interpretarla?
—La organización de un trabajo de campo. Para obtener información, lo mejor es
ir directamente a la fuente, y, en el caso de los paisajes, haremos un itinerario o
trabajo de campo.
—La obtención de conclusiones. Queremos valorar la calidad de un paisaje, pero
¿es esto posible?
Por otro lado, en un recorrido como el que nos proponemos hacer, no sólo tendremos oportunidad de contemplar paisajes y de obtener información acerca de los distintos elementos que los componen, sino que, además, es posible que nos encontremos con algún aspecto o fenómeno que llame nuestra atención por el impacto
ambiental que produzca en el entorno. De este modo, en el itinerario, como actividad
complementaria al análisis del paisaje, nos centraremos en uno de estos casos, observándolo y recogiendo información sobre él para trabajarla posteriormente en el aula.
Pero, para realizar esta tarea en el itinerario, la planificaremos y prepararemos adecuadamente en las Actividades Previas.
Actividad 2.2.1. Actividades previas sobre el paisaje
Propuesta de actividad para el alumnado
Antes de comenzar una tarea conviene organizar bien los pasos que tendremos
que dar. A este momento le podríamos conocer también como fase de planificación.
Se trata de concretar las condiciones de trabajo, los recursos y el método que emplearemos en las fases siguientes.
134
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Si el objetivo principal de esta actividad es la interpretación del paisaje, empezaremos aclarando qué se quiere decir con esta expresión. Un paisaje se puede contemplar, admirar, observar… Basta con situarse frente a uno y explicar después qué es lo
que vemos, si nos gusta, etc. Esto sería una parte importante, la de la descripción del
paisaje.
Pero, en nuestro caso estamos tenemos interés por obtener una información más
sistematizada —más científica— por analizarla y por extraer unas conclusiones. Este
proceso es más completo que la simple descripción del paisaje y es a lo que se le
suele denominar interpretación del paisaje, porque requiere examinar y comparar los
elementos que identificamos en el paisaje y extraer posteriormente unas conclusiones
sobre el tipo de paisaje, su calidad, estado de conservación, etc.
Además, en el itinerario nos hemos propuesto un objetivo secundario, que es la
recogida de información acerca de un lugar en el que se manifiesta un problema ambiental. Posteriormente, cuando estemos de nuevo en el aula, realizaremos un debate
sobre su origen, características y propuestas de solución.
Pero, volviendo a la interpretación de un paisaje, nuestro primer paso será familiarizarnos con una técnica que nos ayude a identificar los elementos que lo componen, a clasificarlos u ordenarlos y a establecer hipótesis sobre el origen de algunos de
ellos. Empezaremos por lo más sencillo, que consiste en analizar imágenes fijas (la
fotografía o diapositiva de un paisaje).
ACTIVIDAD 2.2.1.1. CONSTRUYO UNA BASE DE ORIENTACIÓN PARA ANALIZAR IMÁGENES
DE PAISAJES
En esta primera fase de la secuencia («Actividades previas») se propone para trabajar una técnica que se refiere al análisis de imágenes de paisajes. Ésta constituye
una herramienta interesante, porque ayuda a que la alumna o el alumno sistematice
aquello que percibe con los sentidos y que lo relacione con el saber escolar, es decir,
con lo que aprende en el ámbito educativo.
Se trata, en definitiva, de mejorar la capacidad de percepción conforme a criterios
analíticos, que le sirvan para desarrollar su espíritu crítico. La aplicación de estos criterios al entorno más próximo que, precisamente por ser el habitual, es aceptado comúnmente de forma acrítica, es un paso clave que le debería servir para desenvolverse en esa misma realidad con mayor autonomía y para actuar como persona adulta
de forma crítica y constructiva.
Este proceso será válido si se supera el marco meramente descriptivo, planteando
cuando menos algunas preguntas sobre el por qué de los fenómenos observados:
¿Cómo sería nuestra localidad antes de que fuese colonizada por el ser humano,
cuando se encontraba en un estado natural?, ¿porqué en nuestra localidad son escasas
las zonas verdes?, ¿porqué la vía del ferrocarril la divide en dos partes?, ¿qué consecuencias puede tener tal o cual proyecto urbanístico?, ¿cuál es la causa de que se
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
135
haya construido el polígono industrial junto al río? o las que corresponda en cada
caso.
En un principio, se propone que la técnica de análisis de paisajes se ensaye a partir de fotografías. En la práctica puede utilizarse cualquiera que sea rica en la información que proporcione, y sobre todo en la que se distingan elementos del relieve,
otros de carácter natural (por ejemplo, vegetación) y los de origen humano (carreteras, tendidos eléctricos, cultivos, etc.), aunque es preferible que sea de una zona conocida o fácilmente identificable como paisaje-tipo: costero, montaña, rural, etc.
Como en ejercicios ulteriores se plantearán actividades sobre el análisis del paisaje
de la propia localidad no es necesario empezar con una fotografía que corresponda a
ella.
La técnica se desarrollará a lo largo de los siguientes pasos:
a) visualización de la imagen-modelo que se propone para analizar (es recomendable la utilización de una diapositiva, sobre la que el profesor o profesora
realizará un planteamiento general, y que facilitará la expresión abierta de dudas personales y un primer análisis colectivo de carácter todavía intuitivo);
b) elaboración de una «base de orientación» sobre el análisis de imágenes de
paisajes, siguiendo el procedimiento que se ha aplicado en otras ocasiones respecto a otras bases de orientación; y,
c) tras consensuar los pasos a seguir para el análisis de paisajes, práctica con el
análisis de otras imágenes (en este caso cada grupo trabajará una fotografía
general, referida a la localidad).
Como ayuda para la puesta en práctica del paso «b» se presenta más adelante una
tabla titulada «El análisis de imágenes», que está orientada a la evaluación de la base
de orientación. En dicha tabla se diferencian tres columnas: 1.ª, «pasos», en la que se
pide una simple enumeración de los mismos, que se continúa en la 2.ª, «explicación»,
en la que se amplía la información sobre cada paso, la 3.ª, de «contraste comentado
de un compañero o compañera», que se realizaría intercambiando las plantillas para
que intervenga una segunda persona que revisa y evalúa el resultado, aplicando una
práctica de evaluación entre iguales, y 4.ª, «nuevas explicaciones de acuerdo o desavenencia», en la que el alumno o alumna reconoce lapsus que haya podido tener, responde a la petición de ampliación de explicaciones, porque, por ejemplo, las que ha
dado en la 2.ª columna han sido poco claras, etc.
Otra forma de organización de las columnas podría ser la siguiente: sumar la 1.ª y
la 2.ª en una sola, pasar la coevaluación de la compañera o compañero a la 2.ª columna y reservar una 3.ª al papel de espacio para el comentario evaluativo de la profesora o profesor. Esta segunda forma le posibilita nuevamente la obtención de información al profesor o profesora sobre cada alumno o alumna e incluso acerca de la
adecuada corrección realizada por el compañero o compañera.
Como se ha dicho, en esta actividad se le pide a la alumna o alumno que resuma
los pasos que deberían darse a la hora de extraer información de una imagen fija de
136
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
un paisaje, de igual manera que se ha hecho al inicio de la actividad 5.ª (¿Cómo trabajo con información?) acerca de una fuente de información secundaria. El objetivo
es continuar con el proceso de sistematización de la técnica de elaboración de bases
de orientación, para que posteriormente pueda alcanzar una cierta automatización y
autonomía en su aplicación.
El análisis de un paisaje, que en esta actividad se plantea a partir de una fotografía fija, es realmente compleja, por lo que se trataría en esta primera toma de contacto
de conseguir formular pasos de manera lógica, aunque no se describa la secuencia
completa. Como también se les plantea una corrección con los compañeros y compañeras, este tipo de ejercicio tiene el interés de promover actitudes de aprendizaje cooperativo.
En el análisis de imágenes, de cualquier naturaleza (paisajes, arquitectura, pintura, etc.) intervienen, de un lado, mecanismos aprendidos y perfeccionados en mayor
o menor medida con la experiencia repetitiva. Por ejemplo, cuando se trata del análisis de una imagen arquitectónica, se suele comenzar por situar el punto de vista desde
el que está tomada la imagen (fachada, detalle de una ventana, vista aérea…); después se describen los elementos que lo componen (sustentantes y sostenidos, por
ejemplo) y los materiales que se han utilizado y dónde; a continuación se trata la
forma en que están organizados dichos elementos (arcos, bóvedas, vanos, cubiertas,
etc.), y otros pasos más, hasta completar la descripción. Posteriormente, todos estos
datos observados se contrastan con modelos diversos que ayudan a precisar y enriquecer el análisis (por ejemplo, estilo, época, escuela…, en que se sitúa), aduciendo
razones que sustentan estas conclusiones. Se puede llegar a relacionar con otros edificios conocidos, haciendo resaltar influencias, etc. En definitiva, se trata de técnicas
sistematizadas; pero respecto al análisis de los paisajes existe una experiencia menor,
aunque se acerca al de la lectura de obras de arte porque en ambos casos juegan un
papel importante la observación, la existencia de modelos con los que comparar y el
aspecto estético.
Este componente estético, como la observación, encierran una dificultad añadida
de cara al análisis, que estriba en el peso que toma la dimensión subjetiva. ¿No es posible, entonces, sistematizar la observación? ¿El hecho de que un paisaje guste a unas
personas y a otras no, que algunas personas se muestren indiferentes ante su contemplación o que lo valoren en igual medida, pero por razones diferentes, resta validez a
su análisis?
La respuesta es negativa. Pero, en Geografía y Ecología parece que últimamente
se ha preferido utilizar la expresión interpretación del paisaje, que expresa mejor la
idea de subjetividad que le acompaña.
Como modelo de base de orientación proponemos una secuencia, que no pretende ser del todo completa, pero que aporta un orden sistemático:
1. Observación pormenorizada y toma de notas.
2. Identificación de los elementos constitutivos del paisaje.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
137
3. Clasificación de los componentes del paisaje entre abióticos, bióticos y antrópicos.
4. Determinación de la dominancia de unos elementos sobre otros. Identificación
de posibles impactos negativos.
5. Descripción del paisaje, oral o escrita.
6. Clasificación del paisaje.
7. Exposición de conclusiones sobre su estado, calidad, valor estético, evaluación de impactos, soluciones a los problemas detectados, etc.
Tal vez el proceso más adecuado sea que el profesor o profesora intervenga en
un primer momento, antes de comenzar el análisis de alguna imagen, resaltando su
interés para el trabajo de campo y explicando algunas de las cuestiones básicas
(recuérdese que el concepto «paisaje» ya se ha trabajado en la actividad 2.1.3). En
este sentido, se puede plantear utilizando el torbellino de ideas la diferenciación
entre los elementos naturales y los de origen humano que pueden distinguirse en
un paisaje y, dentro de los primeros, los bióticos (vegetación, animales) y los abióticos (relieve, agua, clima…). Para esta tarea puede ser útil la proyección de alguna o algunas diapositivas en las que sea fácil la identificación de elementos distintos.
Al final, el alumnado deberán comprender que un paisaje es una especie de mosaico que contiene más o menos elementos relacionados entre sí formando un sistema
complejo, a veces único.
Dada la dificultad intrínseca del ejercicio siguiente, el profesor o profesora deberá intervenir, sobre todo al final, para conseguir el acuerdo en torno a una base de
orientación que contemple los aspectos básicos. Piénsese que, aunque los alumnos
y las alumnas no consiguiesen un resultado espectacular en la elaboración de esta
base de orientación, también es importante que se entrenen en esta técnica, pues
explicitar su modus operandi y contrastarlo con el de sus compañeros y compañeras —aprendizaje horizontal— les permitirá progresar. Ya habrá oportunidad más
delante de profundizar en el análisis de paisajes, en función de los objetivos concretos que nos propongamos, del tiempo de que se disponga y del interés de nuestro
alumnado.
Además, recordar que las bases de orientación pueden representarse en forma de
mapas conceptuales.
Propuesta de actividad para el alumnado
Ahora vas a ser tú quien desglose los distintos pasos que de forma ordenada piensas que se deben dar para el análisis de una fotografía correspondiente a un paisaje. Para ello te proporcionamos un modelo de fotografía:
138
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
El análisis de imágenes
Pasos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Explicación
Contraste comentado de un
compañero o una compañera
Nuevas explicaciones de
acuerdo o desavenencia
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
139
El ejercicio consiste en que señales en la primera columna, empezando por la izquierda, los pasos del análisis de la imagen, y en la segunda incluyas una breve aclaración (como si tratases de explicárselo a una de tus compañeras o compañeros). Después, pasarás tu hoja a quien previamente te haya indicado tu profesor o profesora para
que anote en la tercera columna las correcciones de la secuencia que tú has propuesto,
si es que hay que hacerlas. Tú recibirás una hoja similar elaborada por otra persona. Finalmente, te devolverán tu hoja, y tú harás lo mismo con la que te han entregado, y podrás añadir en la cuarta y última columna aquellos comentarios, desacuerdos o nuevas
explicaciones que desees manifestar, de forma razonada.
Es un poco largo, pero te ayudará cada vez que tengas que hacer un ejercicio de
análisis de imágenes, fotografías, etc. Puedes pasar a limpio los resultados y hacerte
una plantilla de consulta para recordar los pasos siempre que te haga falta. No obstante, lo ideal sería que entre todas y todos alcanzáseis un consenso sobre un modelo
de base de orientación para el análisis de imágenes de paisajes.
ACTIVIDAD 2.2.1.2. PREPARAMOS EL ITINERARIO PARA EL ANÁLISIS DEL PAISAJE
En primer lugar, se proporcionan unos contenidos de carácter informativo, para
que conozca cuál será su papel. En este sentido, se ha preferido que el trabajo de recogida de información que harán en el transcurso del itinerario sea individual (el tratamiento de estas informaciones se hará en la tercera fase por grupos, contrastando y
completando las informaciones que individualmente hayan recogido antes).
Por otra parte, se incluye una serie de consejos acerca de la actitud que deberán tener
el día que se realice la salida. Si previamente no se trabaja esta cuestión, difícilmente se
conseguirá superar el umbral de simple paseo. El alumno o la alumna debe asumir que la
actividad del itinerario, además del componente lúdico que pueda tener, es una actividad
de trabajo, enmarcada en la secuencia que está desarrollando en este proyecto.
En segundo lugar, se plantea cuáles serán los materiales que deberá llevar a la salida, haciendo especial hincapié en el cuaderno de campo10.
Además, en este ejercicio se pretende implicar lo más posible al alumnado en la
toma de decisiones. Por esta razón, se le pide que sea él o ella quien determine un posible lugar de observación del paisaje y que explique qué criterios han guiado en su
propuesta. No obstante, la decisión última la tomará la profesora o profesor, en función de las condiciones que reúna cada lugar.
Como ayuda, aquí se recogen algunas de las condiciones que deben valorarse
para la elección del lugar de observación:
—En cuanto a su situación, debe ser de fácil accesibilidad para alumnos o alumnas con discapacidad física.
10
Sobre el cuaderno de campo se encontrará información complementaria en SAN MARTÍN, A. et al.
(1998: 33).
140
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
—En relación con el recorrido, estará cerca del centro educativo y bien comunicado con él, de manera que se pueda alcanzar andando o utilizando un transporte público que se encuentre a mano.
—Respecto a las características del lugar: cuenca visual amplia (debe ofrecer
una panorámica lo más vasta posible), desde donde sean observables elementos naturales y antrópicos suficientemente representativos del paisaje y alguno
de los problemas del entorno que sirvan para una posterior explotación didáctica.
Así todo, dependerá de las características del entorno, pues no será igual un medio muy urbanizado (una capital, por ejemplo), que una ciudad de tamaño pequeño
con un entorno rural dominante.
Propuesta de actividad para el alumnado
El primer requisito para analizar un paisaje estriba en disponer de la información
adecuada y en saber cómo conseguirla. A este respecto, como nuestro objeto de trabajo concreto es el paisaje de nuestra localidad, la mejor opción que tenemos es la de
obtener la información directamente, esto es, trasladándonos a un lugar desde donde
podamos observar nuestra localidad y sus alrededores. El objetivo es que por nuestros propios medios recojamos una información lo más completa posible sobre el paisaje, para que, de nuevo en el aula, contrastemos nuestros datos con los de las compañeras y compañeros, con el objetivo de realizar una interpretación del paisaje y de
obtener unas conclusiones acerca de su interés, valor, estado de conservación, problemas, etc.
Pero, ¡vayamos por partes! Para realizar esta salida de trabajo tenemos que acordar qué método de trabajo aplicaremos, planificar previamente todo lo que necesitamos llevar y, además, decidir cuál es el lugar más idóneo para la observación del paisaje.
Respecto a la primera cuestión, planteamos que el trabajo sea individual en esta
fase, es decir, que cada cual recoja la información y sus apreciaciones personales, que
serán, sin duda, distintas de las de vuestros compañeros y compañeras de clase. Además, es importante anotar todo de forma clara y utilizar las plantillas o cuadros que
nos proporcione el profesor o profesora, pues esta información es la que utilizaremos
de vuelta al aula. Y, por último, también hay que tener en cuenta algunos consejos, en
general, de sentido común: no te alejes del grupo, no hables en voz alta, que no se
note tu paso por el recorrido (no dejes basura, ni arranques plantas o flores, no recojas rocas, fósiles, animales, etc.), no molestes a las personas que estén trabajando en
las huertas ni invadas los terrenos de cultivo, procura no salir de los caminos y, si encuentras alguna valla cerrada, déjala como la has encontrado. Recuerda, en definitiva,
que esta actividad forma parte de tu trabajo, aunque se realice fuera del aula, y que
no es una simple excursión. Aún así, disfruta del paseo.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
141
¿Qué necesitamos llevar? Si tenemos en cuenta que el principal objetivo de la salida es la obtención de información, no lo es menos hacerlo de forma ordenada, de
manera que nos sea más fácil su tratamiento posterior. Así pues, ¿qué instrumento
utilizaremos? Le denominaremos «cuaderno de campo» y, en cuanto a sus características, puede ser un cuaderno de pastas duras plastificadas (para proteger del sudor y
la lluvia), tal vez de anillas o con algún sistema de sujeción, que actúe como soporte
(también servirá una tablilla), en donde guardaremos todo el material (plantillas y
materiales entregados por el profesor o profesora, hojas en blanco, alguna funda de
plástico para clasificar y proteger, la copia del mapa topográfico del recorrido, etc.).
Además, como es lógico, llevaremos utensilios de escritura para anotar nuestras observaciones (bolígrafo, lapicero, goma de borrar). Y, por último, alguien del grupo se
responsabilizará de llevar algunos materiales que nos servirán a todos y todas, como
por ejemplo, brújulas o prismáticos. Además de las consideraciones anteriores, es
importante tener en cuenta las características del recorrido, así como el tiempo atmosférico que hará, para elegir calzado y ropa adecuados.
Y un tercer aspecto que tenemos que decir es a dónde ir para realizar la observación del paisaje. Para determinar el lugar, te proponemos el siguiente ejercicio:
Si quisieras tener una panorámica lo más amplia posible de la localidad, ¿a
dónde irías? (alto de una torre, cima de una colina, punto dominante…). Junto
con la contestación debes argumentar las ventajas que tiene el lugar que propones y, si lo conoces, indicar la forma más sencilla de llegar a él. Por otra parte,
si conoces más de un lugar, anota todos los posibles, elige el que creas más idóneo y, finalmente, argumenta tus razones.
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...................................................................
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...................................................................
ACTIVIDAD 2.2.1.3. ANÁLISIS DEL MAPA TOPOGRÁFICO
Propuesta de actividad para el alumnado
Después de la elección del punto dominante desde donde se aprecia una vista
general del espacio que queremos observar, habrá que determinar el itinerario que
nos conduzca hasta allí y que nos permita regresar al centro. Este trabajo puede
quedar en manos de tu profesor o profesora o también es posible abrirlo a la parti-
142
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
cipación de todos y todas las personas que integráis el grupo. Dependerá sobre todo
del grado de conocimiento que tengáis sobre el lugar y del tiempo de que se disponga.
Partimos de la hipótesis de que es el profesor o la profesora quien decide el trazado del itinerario y las paradas que se harán en su recorrido. Una vez conocido éste,
el siguiente paso será familiarizarnos con el itinerario, para lo cual haremos estos
ejercicios, que nos ayudarán a preparar el trayecto y las actividades que desarrollaremos en él:
—Medir la distancia total del recorrido y averiguar la distancia relativa entre
cada una de las paradas11.
—Trazar el perfil del recorrido. Estas dos operaciones nos ayudarán a comprender el grado de dificultad al que tendremos que hacer frente12.
—En tercer lugar, trataremos de comprender el objetivo de cada una de las paradas propuestas para el itinerario, en función de la información que nos proporcione el profesor o profesora y de la zona en que se hallen.
—El cuarto ejercicio es el más difícil. Buscaremos el punto desde el que se prevé
realizar la observación del paisaje y, tras fijarnos en su altitud, debes trazar en
el mapa la «cuenca visual». Con este concepto se quiere indicar «la extensión
de territorio que es visible desde un punto» 13 el área que se vería desde el
punto de observación del paisaje. Esta cuenca tendrá límites, pues no puede ser
infinita, según los siguientes criterios:
• Los límites físicos que impongan los montes de alrededor, con más altitud
que el punto de observación. No obstante, aunque unos montes (o altas edificaciones, en el caso de una ciudad) delimiten la cuenca visual, frecuentemente aparecerán a lo lejos otros mucho más altos.
• Incluso en un espacio más o menos llano que se abra ante el punto de observación, la cuenca visual estará limitada por el horizonte. Además, no debemos olvidar que la capacidad humana para precisar objetos, colores, distancias… depende de nuestra vista, que también tiene sus limitaciones.
• Las condiciones de la atmósfera (tiempo atmosférico y contaminación por
emisiones gaseosas o de calor) constituyen otro factor, que influirá en la observación y que es cambiante.
• Si el punto de observación no es elevado —incluso si está situado en una
cota baja con respecto al fondo del valle— cualquier obstáculo que esté
frente a él interrumpirá la visión y creará «zonas de sombra». No es fácil
descubrirlas en el análisis de un mapa topográfico, por lo que tendrás que
esforzarte, y comprobar en la salida tus conclusiones.
11
Para realizar este ejercicio se puede acudir al anexo II sobre cartografía.
Información para este ejercicio en el anexo II sobre cartografía.
13 Definición tomada de GONZÁLEZ ALONSO, S.(1992): «Metodología para la ordenación del paisaje». Situación, núm. 1/2. Bilbao. Pág. 85.
12
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
143
—Detectar todos aquellos elementos importantes que se encuentren en la cuenca
visual que has trazado y hacer una relación con ellos, para comprobar in situ si
son observables. Entre estos «elementos singulares» están los siguientes:
• La mar, los cursos fluviales y otros relacionados con el agua (estanques,
fuentes, pozos, embalses…).
• Los accidentes geográficos principales que delimitan la cuenca visual (montes y colinas), así como aquellos otros que, aún encontrándose algo alejados,
podrían observarse si las condiciones de la atmósfera fuesen buenas.
• Masas forestales o bosques.
• Edificaciones singulares y elementos del patrimonio de interés (cuevas, dólmenes, castillos, monasterios, monumentos conmemorativos, ermitas, ferrerías…).
• Núcleos de población importantes y núcleos rurales (grupo de unos pocos
caseríos, a veces alrededor de una iglesia, que aparece en el mapa con una
denominación propia). Si el paisaje es predominantemente urbano, harás una
relación con los barrios que podrán observarse y anotarás alguna característica que te ayude a localizarlos en la salida (una plaza, un parque, una iglesia, la cercanía a un río, un edificio singular, una instalación deportiva o de
otro tipo que se diferencie del resto, etc.). También es importante tomar nota
de edificios relevantes, como la iglesia principal, ayuntamiento, estación de
ferrocarril, mercado, centros educativos, frontón, etc., que suelen destacar en
el paisaje de las ciudades.
• Redes de comunicación, como autopistas o carreteras importantes, vías férreas, puertos, tendidos de alta tensión, torres de comunicaciones, repetidores de radio, televisión o telefonía móvil, etc.
• Fábricas aisladas de importancia, polígonos industriales…
• Otros elementos que a priori supongan un impacto visual: vertederos, escombreras, canteras o explotaciones mineras…
• Límites territoriales (entre municipios, provinciales…).
• Otros elementos singulares no citados (deberás anotar cuáles son).
Es importante que, además de la relación que hagas con todos estos elementos,
los señales en el mapa de alguna manera, pues esto te ayudará a localizarlos en la realidad.
ACTIVIDAD 2.2.1.4. ¿CÓMO SE LEE UN PAISAJE?
La lectura de un paisaje (obtención de información de un territorio conforme a un
método) es una técnica que requiere el conocimiento de una técnica apropiada que
ayude a sistematizarla, y que implica el uso de un aparato conceptual cuyo conocimiento es conveniente. La práctica previa a la salida al itinerario le ayudará a familiarizarse con dicha técnica y le orientará sobre qué información es la que busca, cuál
es la relevante que le ayudará posteriormente a realizar una interpretación analítica
del paisaje observado.
144
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Anteriormente (actividad 2.2.1.1), la alumna o el alumno ha tenido la oportunidad
de acercarse al análisis de los paisajes diferenciando sus componentes básicos (abióticos, bióticos y antrópicos). A partir de aquí se recoge una propuesta en la que se repasan los elementos visuales básicos (forma, línea, color, textura y escala), su combinación en distintos espacios y algunas cualidades que poseen los paisajes (unidad,
fuerza o intensidad y variedad) y que precisan una valoración subjetiva.
Resulta difícil precisar a qué nivel de profundización deben trabajarse todos estos
conceptos en esta fase de preparación de la salida de campo, pero no debe abusarse
de una excesiva conceptualización. La sugerencia más atractiva sería proyectar la
diapositiva de un paisaje que no sea excesivamente complejo y, sobre esa imagen, ir
señalando los elementos visuales. Por otro lado, se pueden utilizar varias diapositivas
más para ejemplificar tipos de espacios resultantes; y, volviendo de nuevo a la primera imagen, trabajar los conceptos cualitativos. En la presentación y desarrollo de
los conceptos se ha seguido básicamente la publicación de M.ª del Milagro ESCRIBANO et alii (1989: 61-70).
Como se ha indicado, no debe olvidarse de que se trata de la fase de preparación
y de que puede haber otras oportunidades para asentar los conceptos aprendidos y
practicar con ellos.
Desde un punto de vista lingüístico, ésta es una oportunidad adecuada para reforzar la técnica descriptiva. A los alumnos y las alumnas se les puede insistir en la importancia que tiene el seguir un orden en la descripción de los elementos y las cualidades, no mezclándolas —los primeros tienen un carácter más objetivo, frente a las
cualidades que encierran una cierta valoración subjetiva— y el interés por el uso de
los términos apropiados y de un vocabulario variado. En este sentido, para quienes
puedan mostrar una mayor dificultad, se les puede proponer que realicen descripciones parciales, por ejemplo, sólo de los elementos del relieve de un determinado paisaje, o facilitarles incluso un guión que tendrían que responder redactando unas líneas acerca de las características de dicho paisaje. Una colección de postales puede
ayudar al facilitarles imágenes claras y atractivas, aunque también pueden obtenerse
imágenes de la publicidad comercial o electoral, o utilizar fotografías que el propio
alumno o alumna posea de algún viaje que haya realizado, etc.
Propuesta de actividad para el alumnado
En las actividades 2.1.3 y 2.2.1.1 ya has trabajado con un concepto que denominábamos componentes del paisaje, donde se diferenciaban los elementos naturales de
los de origen humano o antrópico y, dentro de los primeros, los que se referían a los
componentes físicos y los que tenían un carácter biótico (animales y plantas). Repásalos antes de seguir y asegúrate de que los has comprendido.
Pero, antes de realizar la lectura de un paisaje es preciso tener en cuenta que, en
la realidad, estos elementos aparecen combinados y que no son siempre fácilmente
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
145
diferenciables entre sí, sobre todo porque los paisajes que podemos ver en Euskal Herria están bastante humanizados. Además, un paisaje no será siempre homogéneo en
cuanto a la disposición de sus componentes, lo que puede acentuar aún más la complejidad de su análisis.
Explica qué crees que quiere decir la frase «los paisajes que podemos ver en
Euskal Herria están bastante humanizados».
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Las personas que realizan estos análisis o, mejor dicho, en la recogida de datos,
suelen fijarse en lo que llamaremos elementos visuales básicos, algunos de los cuales
son los siguientes:
—Forma.
—Línea.
—Color.
—Textura.
—Escala.
Seguro que no es la primera vez que te encuentras con estos términos, pues los
habrás conocido en Educación Plástica y Visual.
La forma, esto es, los volúmenes o configuración de las superficies de un paisaje,
suele estar determinado por el relieve, aunque también intervienen la vegetación, las
edificaciones (en los paisajes urbanos)… Las formas pueden ser regulares o irregulares. Las formas irregulares y los grandes volúmenes sobresalientes son más llamativos y cobran más peso en el paisaje.
La línea es la divisoria brusca entre dos elementos visuales. Veamos un par de
ejemplos. Desde un punto de observación puede haber unos árboles situados en un
lugar más bajo, por encima de los cuales se ve un valle, con lo cual la silueta del
borde de los árboles marca una diferencia muy marcada en forma y color. La silueta
de la masa de árboles marca una línea —en este ejemplo imaginaria— en el paisaje.
En otros casos, en un paisaje más o menos abierto se aprecia el trazado de una autovía, el curso de un río o un extenso campo de cultivo de regadío (muy verde) tras el
cual se continúan otros cultivos de secano (de colores ocres o amarillos). Todos estos
elementos dan lugar a la existencia de líneas —bastante reales y objetivas—.
Una de las líneas más típica y fácil de diferenciar en algunos paisajes es la que
forma el horizonte, que contrasta con el cielo. No obstante, en el análisis que hagamos de un paisaje nos fijaremos en las grandes líneas, pero también en otras más pequeñas que marcan la estructura de un territorio (setos, grupos de viviendas, líneas
eléctricas, tapias, cultivos, carreteras…). Estas líneas nos servirán de gran ayuda para
146
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
trazar esquemas o bocetos de paisajes, de manera que, según el resultado, nos encontraremos con paisajes en los que dominarán las líneas geométricas, el desorden o
una determinada dirección. Las líneas verticales, sobre todo cuando interrumpen la
cuenca visual o rompen la línea del horizonte, cobran más relevancia que las horizontales o de formas suaves.
El color es uno de los elementos visuales principales y su combinación en el paisaje determina en gran medida sus cualidades estéticas. Los colores cálidos, claros y
brillantes dominan sobre los fríos, oscuros y mates, aunque muchas veces lo que más
llama la atención son las combinaciones y los contrastes. Como ejemplo de contraste
positivo o bello se puede hacer referencia al del amarillo de una playa con el azul del
mar, al del verde de una masa arbórea recortada sobre los colores del cielo (nubes
blancas en movimiento y zonas de azul intenso) o el ya citado bosque de especies caducifolias en otoño. Y como contraste que supone un impacto negativo, están algunas
chabolas de aperos de labranza con techo de uralita de colores, un invernadero de
plástico blanco en medio de un campo de cultivo verde o el gris del cemento de una
fábrica en un entorno rural. De todas formas, la calificación positiva o negativa no es
una cuestión objetiva, pues si tenemos el ojo acostumbrado a ver en el campo caseríos con tejados rojos, aunque suponen un cierto contraste con su entorno, no nos parece que produzcan un efecto agresivo y, bien al contrario, dan la impresión de estar
perfectamente integrados en el paisaje.
Indica cuáles son los colores cálidos y cuáles los fríos. Para responder puedes ayudarte de libros de Educación Plástica y Visual.
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...................................................................
...................................................................
La textura es el resultado de la combinación de formas y colores en un espacio
continuo, que da lugar a espacios homogéneos, a variaciones y a irregularidades. Por
ejemplo, si observamos a cierta distancia un espacio urbano, no diferenciaremos
con precisión cada uno de los edificios, pero sí podremos distinguir la altura de
cada uno de ellos, los cambios de tonalidad de algunas fachadas o cubiertas, y reconoceremos las aberturas formadas por las calles que se abren paso entre las manzanas o bloques de edificaciones. Esto ocurre frecuentemente con la vegetación, en la
que no distinguimos las especies individualizadas, sino si se trata de bosques compactos o de árboles aislados, de arbustos, de herbazales o de otro tipo de formaciones vegetales.
La escala es la relación que existe entre el tamaño o volumen de un elemento del
paisaje y su entorno. Para calibrar si el tamaño es el adecuado solemos utilizar como
base de comparación el de otros objetos o elementos conocidos, como por ejemplo, la
altura de una persona o de un árbol o el tamaño de una casa. Este es un aspecto importante, sobre todo para establecer el nivel de impacto paisajístico que supone deter-
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
147
minado elemento negativo. Así, la construcción de viviendas en un espacio que hasta
ahora ha sido verde tendrá mayor o menor impacto según la altura, volumen y densidad de las edificaciones; lo mismo podría decirse de una carretera nueva que vaya a
atravesar un determinado territorio.
El resultado de la combinación de los elementos visuales anteriores dará lugar a
diferentes tipos de espacios, según la escena que resulte. Se suelen distinguir los siguientes tipos:
—Panorámicos: son los que ofrecen una visión sin límites aparentes. Predominan
los elementos horizontales. En la escena dominan el primer plano y el cielo.
—Cerrados: definidos por la presencia de barreras visuales que limitan el espacio
visual.
—Focalizados: caracterizados por la existencia de líneas paralelas u objetos alineados (una carretera, un río, un seto) que parecen converger hacia un punto
focal que domina la escena.
—Dominados por la presencia de un componente singular (una catarata, una
forma prominente del terreno, un árbol aislado), etcétera.
Los elementos básicos tienen un carácter objetivo, pero —como se ha dicho—
suelen combinarse de manera distinta en cada caso, produciendo paisajes más o menos singulares u originales, que poseen unas cualidades cuya valoración será fundamentalmente subjetiva. Algunas de estas cualidades son:
—La unidad, que consiste en la existencia de un orden armónico, resultado de la
organización equilibrada de los elementos. Paisajes en los que no se den fuertes contrastes y domine la homogeneidad de los colores, las formas, etc. diremos que se caracterizan por su unidad.
—La fuerza o intensidad, que es una cualidad que tienen algunos paisajes que
son especialmente llamativos. A veces se tratará de paisajes que poseen un elemento singular, por ejemplo una vista del mar, un hayedo en otoño, una vista
de una ciudad con un elemento de gran relevancia (la torre Eifel en París, el
Taj Mahal en Benarés, etc.) o un determinado paisaje con una puesta de sol.
—La variedad, que se relaciona no tanto con la presencia de más o menos elementos, sino con la ausencia de monotonía.
*
*
*
Elabora una ficha con los elementos, tipos de paisajes y cualidades que
puede tener un paisaje, que será la que utilices en el itinerario.
Como información complementaria, se ofrece a continuación una ampliación sobre el concepto textura y un modelo que podría orientar la resolución del ejercicio 3.
De los elementos de un paisaje, el que más cuesta diferenciar es el de la textura.
En los objetivos que se marcan para los alumnos y las alumnas de Diversificación
Curricular no figura que se alcance un nivel de análisis de gran complejidad, sino el
desarrollo de la capacidad de extraer información del medio, de ordenarla y de obte-
148
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
ner conclusiones propias. En este sentido, el concepto textura tiene un valor relativo.
Pero, si se desea sistematizar lo más posible la información o incluso si se cuenta con
un grupo especialmente motivado en la realización de esta actividad, se le puede presentar el siguiente esquema y la subsiguiente explicación14:
La textura de un paisaje se puede caracterizar por su:
—Grano (fino, medio o grueso): tamaño relativo de las irregularidades superficiales (la textura de una masa de pinos será gruesa frente a la de un pastizal).
—Densidad: espaciamiento de las variaciones superficiales (un arbolado disperso
produce una textura distinta que una formación cerrada de la misma especie).
—Regularidad: grado de ordenación y homogeneidad en la distribución espacial de
las irregularidades superficiales (en hileras, al azar…; uniforme, en grupos…).
—Contraste interno: diversidad de colorido y luminosidad dentro de la superficie.
14
AA.VV. (1989): El paisaje. Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo. Madrid. Pág. 66.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
149
En cuanto al ejercicio 3, es probable que los alumnos y alumnas no necesiten
ayuda para la elaboración de un cuadro o tabla que incluya los aspectos que contienen las explicaciones anteriores. Este ejercicio les sirve para comprobar si son capaces de sintetizar dichos conceptos en una presentación diferente —el cuadro—, y si
están en condiciones de utilizarla en la salida de campo. En las respuestas deberá evitarse el empleo exclusivo de monosílabos, pues se trata de que redacten descripciones
parciales:
Elementos visuales del paisaje:
Forma o formas dominantes
(descripción y ubicación)
Líneas principales
Líneas secundarias
(descripción y realización de
un esquema en hoja aparte)
Colores dominantes, en relación
con los elementos del paisaje
Textura o texturas, contrastes
Escala: identificación de concordancias
y discordancias por tamaño excesivo de
algún elemento
Tipo de espacio
Cualidades del paisaje:
Grado de armonía / desarmonía
Homogeneidad o monotonía /
heterogeneidad o diversidad
Elemento(s) llamativo(s) por su singularidad
(descripción y situación en el territorio)
Descubre la estructura de un paisaje: los planos paisajísticos.
Propuesta de actividad para el alumnado
A partir de la cuenca visual que hemos definido, interesa conocer otro concepto
antes de la salida, que nos ayudará a situar los distintos elementos y fenómenos en el
paisaje con mayor precisión. Este concepto es el de planos del paisaje. Como hemos
visto en las actividades iniciales, en un paisaje se puede diferenciar un conjunto de
150
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
elementos visuales bastante amplio. Pues bien, tomando como punto de referencia
básico el lugar de observación, bien in situ o a partir de una imagen fotográfica, a
medida que nos alejamos del punto de observación con frecuencia se pueden distinguir líneas o secciones, que indican la existencia de planos paisajísticos, en función
de los siguientes factores:
—La distancia desde el punto de observación. Suele haber una superposición de
planos, de cercano a lejano.
—El grado de homogeneidad, en función de la combinación de la forma, el color
y la textura.
—El carácter dominante que posea, por ejemplo, uso forestal, uso agrario, situación de una población, relieve accidentado, etc. No tiene por qué ser una característica exclusiva, pues casi siempre se combinará más de una característica.
Aunque los paisajes son de muy diferente tipo, se suelen diferenciar tres planos
principales:
El plano cercano o próximo. Éste es la franja de la cuenca paisajística más inmediata, que se encuentra adyacente al lugar desde el que se realiza la observación (o
desde donde se ha tomado la fotografía). Se puede decir que es el plano en el que nos
encontramos cuando estamos observando un paisaje directamente. Por tanto, su descripción suele coincidir con la del lugar en el que nos hallamos.
El plano medio. Suele ser el que es objeto principal de la observación y análisis.
Su relativa cercanía a la persona observadora permite obtener una cantidad cuantitativa y cualitativamente importante del área examinado. Puede ser el fondo de un valle, un tramo de costa, el lugar donde se encuentra una población, etc. En consecuencia, es donde se centra preferentemente el análisis, donde se intenta averiguar la
calidad del paisaje, detectar posibles agresiones, proponer actuaciones, etc. Aunque
sea heterogéneo, no pierde interés.
El plano lejano. Como su nombre indica, es la sección del paisaje más distante
del lugar de observación. Suele mezclarse con el fondo y los elementos que en ella se
encuentran aparecerán siempre más difusos e imprecisos. Sin embargo, sus características sirven para perfilar el conjunto del paisaje, por eso tiene importancia que nos
fijemos en su perfil (el de su orografía).
No siempre estarán perfectamente definidas las líneas entre los planos, sobre todo
entre los planos medio y lejano, pero ésta es una cuestión que queda a nuestra interpretación personal y, como otras, pone de relieve el carácter subjetivo que tiene el
análisis de los paisajes.
ACTIVIDAD 2.2.1.5. NOS INFORMAMOS SOBRE UN PROBLEMA AMBIENTAL:
LA ZONA DE ARETXA
Este último apartado de las actividades previas contiene una propuesta para el desarrollo de una actividad complementaria a la del análisis del paisaje, que sería la
principal a desarrollar en la salida de campo.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
151
La realización de un itinerario como el propuesto se justifica por sí mismo y no sería necesario, por tanto, aprovecharlo para trabajar otras cuestiones. Este es un aspecto
que, en definitiva, debe valorar el profesor o la profesora del ámbito. No obstante, al
mismo tiempo constituye una oportunidad óptima para trabajar algún objetivo secundario y para preparar ulteriores actividades, sin llegar a recargar el itinerario con multitud de actividades que llegarían a desvirtuarlo.
En nuestro caso, hemos pensado en plantear un modelo de actividad de rango secundario, que se centraría en la toma de contacto con un problema real del entorno,
acerca del cual el alumno o la alumna obtendrá información, la tratará y presentará
una postura personal.
Dado que es previsible que este proceso, sobre todo en lo que se refiere a la toma
de posturas personales razonadas, argumentadas y de carácter crítico, sea difícil de desarrollar en todos sus extremos, pues el alumnado no ha experimentado suficientemente
este tipo de situaciones, y teniendo en cuenta que el desarrollo de este tipo de actitudes
está recogido en los objetivos generales del ámbito, se ha creído conveniente proponer
como recurso didáctico el juego de simulación. Pero, en lugar de realizar la simulación
sobre un aspecto teórico y de hacerlo sin una preparación previa, se ha pensado que podría ser adecuado aprovechar la oportunidad que ofrece la realización del itinerario para
centrar la simulación a un caso real, que dé mayor fuerza e interés a la actividad.
Así, entendemos que para que se organice un juego de simulación acerca del entorno, deben cumplirse una serie de requisitos mínimos previos, cuales son, centrarse
sobre un problema significativo de ese entorno (nuestra actividad iría encaminada, en
primer lugar, a detectarlo), recoger in situ una cierta información que permita en el
desarrollo de la simulación basar los propios juicios en la situación real y que favorezca la asunción del papel que corresponda a cada alumna o alumno (en este sentido,
la actividad propuesta debe cumplir el objetivo de recoger información sobre ese problema y de situar a los alumnos y las alumnas ante él, de forma que adquieran un
contacto directo que despierte su interés y les coloque en una situación de actores-actrices y de jueces-juezas) y, por último, tratar la información recogida de forma que
permita su utilización en la simulación (este último aspecto se trabajaría en la vuelta
al aula, junto con otros propios de la simulación: reparto de roles, establecimiento de
normas de funcionamiento, etc.).
Antes de continuar, informar simplemente que, a diferencia del ejemplo del paisaje, que ha sido desarrollado a partir de uno real, el que se propone en este apartado
es totalmente ficticio, pues la denominación Aretxa, aún siendo un topónimo que se
puede encontrar en distintos lugares de Euskal Herria, no se refiere a ninguno de
ellos en particular.
Por otro lado, la forma propuesta de acercarse a un problema, de conocerlo y de
debatir sobre él (aunque no se aplique formalmente un método estrictamente investigativo), sirve para aproximar a los alumnos y las alumnas a la última fase de este proyecto, en la que tendrán que desarrollar por grupos una investigación sobre uno de
los problemas del entorno que elijan.
152
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Por esta razón, en nuestro ficticio emplazamiento de Aretxa podemos situar casos
como, por ejemplo:
—Un vertedero incontrolado de residuos domésticos, escombros, etc.
—Un barrio de viviendas construidas a finales de los sesenta de forma anárquica
y aparte del núcleo de principal e histórico de la localidad.
—Un parque de recreo recientemente construido sobre lo que fueron ruinas industriales de desaparecidas empresas que entraron en crisis en los años
ochenta.
—Un área rural (caseríos, huertas, etc.) que se vería afectada por la ejecución de
un proyecto de carretera de circunvalación a la localidad.
—Un área rural colindante con la localidad, junto al río, donde quiere instalarse una gran superficie comercial, con gasolinera, gran aparcamiento, etcétera.
—Etcétera.
Cada caso posee unas características que le diferencia de los demás, pues plantea
un problema real (vertedero incontrolado de residuos o barrio desestructurado del
resto de la trama urbana), un posible problema futuro (proyectos de carretera de circunvalación y de parque comercial) o una solución dada a un problema anteriormente
existente (parque de recreo sobre una antigua área degradada). Como es lógico cada
caso requerirá un tratamiento diferente y, además, condicionará el desarrollo de la simulación que posteriormente se desarrolle.
Pero nuestra opción ha sido la del vertedero de residuos, que, a modo de hipótesis, será la que a partir de aquí nos servirá de referencia.
En estas actividades previas se trabajarán los siguientes aspectos:
—Definición de objetivos y de la actividad.
—Localización cartográfica: mapa e itinerario.
—Información de la historia del lugar, del problema, datos (número de habitantes, producción de residuos de la localidad, forma de recogida y selección de
los residuos…).
En el desarrollo del itinerario, los alumnos y las alumnas visitarán el emplazamiento del vertedero de basuras (en caso de haber elegido otro problema diferente,
puede ser suficiente localizar un punto adecuado de observación a cierta distancia,
que ofrezca una perspectiva visual del mismo), tomando nota de sus impresiones y
de los datos y características del lugar, que complemente la información que ya poseen.
Y, finalmente, de nuevo en el aula, desarrollarán la simulación conforme al esquema y pasos que se definen en el apartado correspondiente. Aún así, como elemento motivador, en estas actividades previas.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
153
Objetivos y desarrollo de la actividad
Propuesta de actividad para el alumnado
Tal vez has tenido ya la oportunidad de tomar contacto con lo que es un juego de
simulación y con la particular mecánica de funcionamiento que caracteriza este tipo
de recursos. Pues bien, el itinerario que vamos a realizar, además de para analizar el
paisaje lo aprovecharemos para acercarnos a Aretxa, donde se encuentra un vertedero
de basuras. Allí, tomaremos nota de los datos y características de lugar y, cuando volvamos al aula, trataremos de profundizar en el problema del tratamiento de los residuos mediante un juego de simulación en el que cada cual desempeñará un papel diferente, que más adelante se definirá.
En estas actividades previas vamos a examinar algunos datos e informaciones que
nos resultarán de ayuda para entender mejor la situación y el problema que observaremos en el itinerario. Por una parte, está la localización espacial de Aretxa; en segundo lugar, la obtención de informaciones interesantes sobre el tratamiento de basuras en nuestra localidad, y, en tercer lugar, la definición de los papeles o roles que
desempeñará cada cual en el juego de simulación.
Localización espacial de Aretxa
En un ejemplo como el que estamos desarrollando, es importante trabajar previamente las características espaciales del fenómeno. Por un lado, sería necesario que
los alumnos y alumnas tuvieran una idea clara de su localización en el espacio y en el
itinerario; pero, además, ya que se trata de un lugar donde se vierten basuras y residuos, tiene interés la obtención de la mayor cantidad de información posible sobre las
características del lugar.
Por ejemplo, sobre cómo es el relieve. Si el basurero está situado en un lugar en
cuesta, existe el riesgo de que los materiales depositados se deslicen ladera abajo y de
que afecten a cultivos, zonas pobladas, etc. Además, las basuras al descomponerse
producen lixiviados, que son sustancias bastante tóxicas que terminarían afectando y
contaminando los espacios circundantes. En este sentido, es importante detectar la
presencia de agua en los alrededores, en forma de corrientes superficiales, de fuentes,
etc. El impacto de un vertedero es mayor cuanto que potencialmente pueda estar
afectando a zonas habitadas, a terrenos agrícolas de calidad, a aguas o al paisaje.
Por otro lado, también puede ser interesante —dependerá del tiempo de que se
disponga y de otros factores que habrá que valorar—, la búsqueda de información
complementaria en mapas geológicos, de vegetación y de otros tipos. La interpretación de estos mapas temáticos suele ser más complicada, por lo que se hace necesaria
una mayor intervención de la profesora o del profesor. Las alumnas y alumnas de
forma autónoma pueden, por ejemplo, llegar a interpretar la leyenda de un mapa geológico y establecer que el basurero de Aretxa se encuentra sobre unos terrenos cali-
154
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
zos. Pero esta información carecerá de interés, si no conocen que los terrenos de sustrato calizo son permeables y que, por consiguiente, los lixiviados que se produzcan
en el basurero con ayuda del agua de lluvia se estarán filtrando a capas inferiores,
donde tal vez haya algún acuífero o una corriente subterránea de agua que conecte
con otra superficial, con lo que el potencial contaminante del basurero será mayor
que si los terrenos hubieran sido arcillosos y, por tanto, impermeables.
Respecto a los mapas de vegetación, éstos contienen información sobre la vegetación potencial de un determinado espacio. Así, su utilización cobra sentido si se desea
conocer cómo estaría Aretxa si no se hubiese sometido a intervención humana alguna.
También tiene interés si se proyecta posteriormente realizar una labor de restauración
natural y paisajística, pues, como es lógico, las especies con las que se debería revegetar un espacio degradado deberían ser aquéllas que potencialmente le corresponden, en
función del clima, el relieve, el tipo de suelo, etc.
El tratamiento de las basuras en la localidad
El análisis del vertedero de Aretxa debería estar enmarcado en una secuencia de
trabajo más amplia (con sus objetivos propios), pues simplemente acercarse a ver el
lugar u obtener algunas informaciones sobre el mismo no dota a la actividad de la necesaria significatividad para el aprendizaje.
Partimos del supuesto de que, dentro del trabajo acerca del entorno de la localidad en el que se haya el centro, puede interesarnos investigar un problema importante
como es el de los residuos. Todas las poblaciones y los individuos que las componen
generan —generamos— residuos, que son de muy diferente naturaleza. Así, desde un
punto de vista didáctico la investigación de esta cuestión contiene una serie de aspectos que la hacen atractiva para el ámbito de Diversificación Curricular. En primer lugar, porque constituye un problema; segundo, porque este problema tiene una cercanía evidente al alumno o alumna (motivación y facilidad para investigarlo) y, además,
porque facilita la implicación personal y la aportación de soluciones al mismo.
Este problema, el de las basuras o residuos, puede ser abordado desde distintos
puntos de vista. Por un lado, puede dirigirse el interés de la investigación en una dirección limitada, no excesivamente ambiciosa y puntual si se quiere, centrando el trabajo
en un vertedero próximo a la localidad, que genera un impacto en el medio (natural y
social). Es el caso del modelo que estamos desarrollando en esta propuesta, por el carácter de complementario que tiene respecto al análisis del paisaje. Pero, por otro lado,
también puede enfocarse la cuestión desde el punto de vista de que las basuras son un
elemento más, el último, del proceso de producción y consumo de una sociedad.
Desde esta óptica, la investigación sobre las basuras nos aportaría una interesante información acerca del sistema económico y social que caracteriza la sociedad en la que
vivimos. Un trabajo de investigación de este tipo pondría, sin duda, en evidencia el carácter despilfarrador de nuestro modelo económico, generador de un volumen de basuras enorme y creciente, consideradas además como residuos molestos, insalubres y nocivos de los que la sociedad se deshace (vertedero, incineración, etc.).
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
155
Una tercera perspectiva —autónoma o complementaria de las anteriores— tendría
en cuenta el nivel personal y trataría de implicar a los alumnos y las alumnas. Frases
como «sois consumidores y consumidoras y, por tanto, producís residuos», «tú estás
implicado o implicada en el problema, tú generas residuos o basuras, así que también
de ti depende la solución del problema» o «¿qué puedes hacer tú para solucionar el
problema de las basuras?», serían el elemento articulador del trabajo y el resultado final estaría encauzado a la investigación de alternativas, a la identificación de soluciones factibles, al alcance de cualquier persona, y al desarrollo de actitudes en cada
alumno o alumna de responsabilidad en dicha solución y a la asunción de un cambio
de hábitos. Una variante podría centrarse en intentar contestar a la siguiente pregunta:
«¿qué residuos produce el centro escolar, de qué tipo y qué pasa con ellos?», o
«¿cómo reducirlos?».
Respecto a la cuestión de los residuos y del tratamiento de basuras existen algunos materiales curriculares (bibliográficos y vídeos) que se han publicado en los últimos, bien de carácter general o incluso referidos a Euskal Herria. Así todo, además
un buen número de revistas especializadas en temas ambientales, así como la prensa
general, aporta periódicamente información que puede ser adecuada para el tema. En
este sentido, pensamos que la preparación del trabajo, en esta fase de actividades previas en que nos encontramos, debe dedicarse a la obtención y a la selección y análisis
de noticias e informaciones periodísticas, bien específicas sobre el vertedero de
Aretxa (sería lo ideal disponer de información variada sobre el problema ambiental
sobre el que planteemos el trabajo) o acerca del problema en general.
Volviendo a la propuesta limitada que hacemos en este modelo, sería conveniente
disponer de informaciones acerca de la historia del vertedero (desde cuánto existe,
qué problemas ha generado estos años, qué postura ha manifestado el vecindario, qué
actuaciones o qué posición han mantenido al respecto las instituciones implicadas,
grupos ecologistas u otras entidades, etc.). Como fuentes de información, aparte de la
hemeroteca, se puede recurrir a la entrevista de personas que posean información o
estén de algún modo implicadas, a la visita al ayuntamiento o a la solicitud de información al departamento responsable de la Diputación Foral (carta), etc.
Preparación del juego de simulación: los roles
La realización de un juego de rol requiere la familiarización con las normas que
su desarrollo exige para la obtención de unos resultados satisfactorios desde el punto
de vista de la secuencia de aprendizaje en que se sitúe. Es probable que los alumnos y
alumnos que conforman el grupo de Diversificación Curricular tengan una cierta experiencia, porque en el segundo proyecto de investigación se proponía la realización
de un juego de simulación a propósito de la biografía de diversos personajes históricos. No obstante, el profesor o profesora debería asegurarse de que todos y todas las
participantes recuerdan y conocen los mecanismos básicos de intervención.
En lo que se refiere a la fase en que nos encontramos, creemos que sería el momento adecuado para realizar este recordatorio y para realizar el reparto de roles.
156
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Esto, como es lógico, se puede dejar para la última fase, la de trabajo en el aula con
la información conseguida en el itinerario de campo, pero pensamos que si se realiza con antelación, cada alumno o alumna puede llegar a alcanzar un cierto grado
de identificación con el personaje que le haya correspondido, lo que influiría en la
toma de informaciones en el trabajo de campo y, posteriormente, enriquecería su
participación en la simulación propiamente dicha. De alguna manera, se pretende
reforzar la empatía que deben desarrollar respecto al personaje que representarán
en el juego.
En el reparto de roles establecemos dos categorías, la de quienes desempeñarán un rol ligado al control y funcionamiento del juego de simulación, y la compuesta por los personajes ficticios que entren en liza. Respecto a esta segunda categoría, una advertencia previa: es posible que en una simulación referida a un
problema real, los alumnos o alumnas identifiquen los personajes con personas reales (alcalde o alcaldesa, empresario o empresaria, trabajador o trabajadora, vecino
o vecina, etc.), por lo que se debe insistir en el carácter de simulación y en el necesario clima de respeto hacia las personas, insistiendo en la importancia de la argumentación.
Los papeles «externos» podrían ser, al menos, los siguientes:
—Persona que modere las intervenciones.
—Persona que toma nota de los acuerdos o de las intervenciones más significativas. Puede adoptar el papel de periodista, como si su cometido fuese la redacción de una noticia acerca del debate desarrollado.
Y algunos de los roles de quienes intervendrían directamente en el juego de simulación podrían ser éstos:
—Alcaldesa o alcalde.
—Concejala o concejal de obras y servicios.
—Técnico o técnica municipal.
—Representante de la empresa Zaborklink, S.A.
—Trabajadora o trabajador de Zaborklink, S.A.
—Representante de la cooperativa Ortzadar.
—Representante de la asociación Xoxoa de vecinas y vecinos de la localidad.
—Representante del grupo ecologista Bizirik.
—Representante de partido político de la oposición en el ayuntamiento.
—Representante de la asociación de comerciantes Merke-merke.
—Representante del colectivo de vecinas y vecinos de Aretxa.
—Experto de la Universidad del País Vasco (EHU-UPV).
—Periodista de la revista comarcal Gurea.
El total de papeles definido es de quince personas, que coincide con el número
máximo de alumnas y alumnos que puede haber en un grupo de Diversificación Curricular. Si el número de alumnos y alumnas fuese menos de quince, tanto el las características de los personajes como su número se tendrá que adaptar.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
157
El perfil de los roles de la primera categoría ya fue definido en el segundo
proyecto de investigación, por lo que no hace falta insistir más. Pero, para facilitar la sintonía, identificación o incluso la empatía, se le puede proporcionar en
esta fase previa a cada alumna o alumno una ficha como las que se incluyen a continuación:
Alcaldesa o alcalde
En razón de su cargo, representa al gobierno municipal y le corresponde, por
tanto, la máxima responsabilidad en el tema
de la gestión de los residuos que se generan
en la localidad.
Piensa que el vertedero de Aretxa es
un tema antiguo que carece de la importancia que se le quiere dar y que es utilizado por los partidos de la oposición y por
el grupo ecologista para meter cizaña entre el ayuntamiento y el vecindario. En
otras ocasiones ha hablado con vecinas y
vecinos afectados y siempre promete que
el tema se solucionará cuando la Mancomunidad del valle gestione las basuras de
toda la comarca.
Por otro lado, las elecciones están cerca
y sabe que tiene que hacer algún gesto de
cara a la ciudadanía o proponer alguna solución.
Concejala o concejal
de obras y servicios
Ostenta en el ayuntamiento el cargo político que tiene la responsabilidad directa de
la gestión de las basuras.
Está con la alcaldesa/el alcalde y apoya
la propuesta de la Diputación Foral de recoger las basuras de todo el valle y llevarlas a incinerar. Así se produciría energía
que abarataría los gastos de recogida. Pero
todavía no se ha construido la planta incineradora.
Cuando esté hecha tiene previsto proponerle a la Diputación que cierre el vertedero
de Aretxa y que se planten encima árboles
para crear una zona verde. Pero mientras
tanto, prefiere esperar.
Técnico o técnica municipal
Se trata de una ingeniera o ingeniero,
que es responsable de vigilar la correcta
gestión de los residuos en el municipio.
En un informe de hace cinco años estudiaba las distintas alternativas. A resultas
de él se le concedió a la empresa Zaborklink, S.A. la recogida de la basura domiciliaria y su transporte y vertido en el vertedero de Aretxa.
Además, todo el municipio cuenta con
contenedores para la recogida selectiva de
papel, cartón y vidrio. Del cartón y el papel
se encarga la cooperativa Ortzadar.
En la localidad se genera 1,2 kilos por
persona de basura, lo que supone una media
de unas 20.000 pta. por domicilio.
Representante de la empresa
Zaborklink, S.A.
Esta empresa es la que recoge los residuos en la localidad y los lleva al vertedero
de Aretxa, donde se entierran, es la filial de
una gran empresa nacional que se dedica a
la recogida de basuras, la construcción y las
obras públicas.
Su objetivo, como es lógico, es obtener
beneficios con los residuos. Tiene un contrato en vigor que termina dentro de un año
y, por esa razón, tiene interés en negociar
con el ayuntamiento el seguir prestando sus
servicios en las mismas condiciones (con el
vertedero de Aretxa), pero subiendo la cuota
al vecindario en un 16%.
158
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Trabajadora o trabajador
de Zaborklink, S.A.
Su trabajo consiste en conducir un camión de recogida de basuras totalmente automatizado. Prácticamente realiza todas las
operaciones desde la cabina. No tiene nada
que ver con el sistema antiguo, hace menos
ruido y es más limpio y seguro.
Antes tenía empleo fijo en la empresa
(doce años), pero al crearse la filial le recontrataron, pero como eventual, de forma que
ahora no tiene seguridad. Cobra 1.000 euros
limpios al mes, con jornadas de ocho horas,
casi todas nocturnas.
Lo que menos le gusta es cuando llega
con el camión a Aretxa, que está lleno de
ratas y huele fatal.
Representante de la cooperativa
Ortzadar
Ortzadar se dedica a la recogida selectiva de residuos urbanos (por ejemplo, de
papel y muebles) y desempeña esta labor en
el municipio desde hace cinco años. Desde
entonces la cantidad de papel y cartón que
recogen por persona no ha dejado de aumentar, lo que le ha convertido en uno de
los primeros de Euskal Herria y por encima
de la media europea.
Crearon la cooperativa sin ayudas de
ningún tipo y con mucho esfuerzo la están
sacando adelante. Les gusta el trabajo porque la gente lo valora y es útil para el cuidado del medio ambiente.
Representante del grupo
ecologista Bizirik
La propuesta de este grupo es dejar de
utilizar el vertedero de Aretxa, por los problemas de contaminación (Intxuste erreka y
el acuífero subterráneo) y las molestias al vecindario que está generando (ratas, malos
olores, humos,…). Opinan que tampoco es
solución la incineración de las basuras, por
los riesgos de contaminación, peligros para
la salud y el despilfarro de materias que supondría.
Proponen generalizar la recogida selectiva a todas las materias que se pueda para
su posterior reciclaje; además de las materias en que se hace, extender a textil, metales, plásticos, envases, aceites, materia orgánica, etc. El vecindario está respondiendo
muy bien y, además, habría que extender el
proceso a las empresas del polígono industrial e implicar más a los comercios.
Con estas medidas se abarataría el coste
de la factura de las basuras, pues sólo una
pequeña parte tendría que ir a un vertedero.
Como proponen el cierre del de Aretxa por
inadecuado, habría que buscar otro más seguro en la misma comarca.
Finalmente, quieren que se impulse una
campaña de información y concienciación
para que el vecindario y los distintos colectivos se impliquen en la solución del problema.
Representante de la asociación Xoxoa
de vecinas y vecinos de la localidad
En otras ocasiones han tenido reuniones
en el ayuntamiento para protestar por la carestía del servicio de recogida de basuras,
por ruidos, malos olores, etc.
En su opinión de Xoxoa, habría que buscar el sistema más barato y que no perjudicase
al vecindario de Aretxa ni al medio ambiente.
Hasta ahora sólo reciben promesas y,
mientras tanto, son las vecinas y vecinos
quienes hacen el trabajo de llevar los papeles, cartones, vidrio, pilas, etc. a los contenedores, pero no han notado que se haya
abaratado el recibo de la basura.
Quieren soluciones ya.
Representante de partido político
de la oposición en el ayuntamiento
Tiene una postura muy crítica con la del/la
alcalde/alcaldesa y, además de pedir que la
ciudadanía tenga más participación en las decisiones que le afectan, denuncia lo caro que es
el servicio de recogida de las basuras domésticas y propone que se realice un estudio serio
que impulse la recogida selectiva y el reciclaje.
Mientras, se debe clausurar el basurero de
Aretxa y convertirlo en un espacio verde para
el vecindario. Además, pide la clausura de
otros vertederos clandestinos de menor importancia que existen en el término municipal.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
159
Representante de la asociación
de comerciantes Merke-merke
Esta asociación de comerciantes es un
colectivo más de la localidad. Los comercios son, junto con algunas industrias, quienes más residuos generan. Son sobre todo
embalajes de cartón, plásticos y lo que vulgarmente se llama «corcho blanco». Por esta
razón, cuando se habla de reciclar cartón y
de cosas parecidas, se deben tener en cuenta
sus puntos de vista y sus necesidades.
Por ejemplo, no les gusta que les coloquen los contenedores delante de los escaparates de sus tiendas. Además, los embalajes
son de tal volumen que no caben por las
aberturas de los contenedores, y doblarlos da
mucho trabajo. Piden ayudas y soluciones.
Representante del colectivo de vecinas
y vecinos afectados de Aretxa
El actual barrio de Aretxa fue edificado
en los años sesenta, junto a un caserío y un
molino fluvial. Eran los años de más fuerte
emigración y de pujanza económica en las
empresas de la localidad. Pero, en una vaguada situada junto a este barrio se empezaron a depositar los residuos urbanos de la localidad. Desde el principio, el vertedero ha
sido fuente de problemas (malos olores, pequeños incendios, ratas, etc.), lo que ha dado
lugar a protestas vecinales que no han dado lugar a soluciones duraderas. Sólo, hace
tres años, se valló el perímetro del vertedero, pero el vecindario quiere que se cierre definitivamente y se sanee el entorno.
Experto de la Universidad del País Vasco
(EHU-UPV)
Es una persona experta en temas urbanísticos que, en los últimos años, ha participado en diversos estudios técnicos sobre
gestión de residuos. Conoce experiencias de
diverso tipo en países de la Unión Europea,
Suiza, Canadá, Estados Unidos y Japón.
En los países desarrollados se han desarrollado todo tipo de soluciones técnicas
para el tratamiento de las basuras, aunque
algunas son más seguras que otras y, sobre
todo, más deseables. Personalmente está a
favor de recuperar la gran cantidad de materiales valiosos que se entierran o queman
en las incineradoras, porque suponen una
gran riqueza que no se puede despilfarrar.
Cree que el reciclaje es posible, pero requiere la participación de toda la población
y de las instituciones, por lo que es más
complejo que enterrar o quemar las basuras.
Periodista de la revista comarcal Gurea
Su cometido en la revista es variado,
pues suele encargarse de la redacción de
noticias, el maquetado y, a veces, hasta de
sacar fotografías.
La revista está elaborando un dossier
para el próximo número acerca del vertedero de Aretxa y los problemas que está
generando, así como sobre la cuestión de
las basuras en la localidad.
Tiene ya algunas informaciones, pero
para que el trabajo sea completo ha pensado en acudir al debate que se ha organizado para recoger las posturas que tienen
la administración y las personas implicadas. Además, intervendrá haciendo alguna
pregunta aclaratoria, pero no se implicará
personalmente en el problema dando su
propia opinión. En todo caso, puede hacer
una valoración final para su publicación en
Gurea.
Actividad 2.2.2. El trabajo de campo: un itinerario para la interpretación del paisaje
Tras una concienzuda preparación del itinerario en la parte anterior, en esta corresponde la realización del itinerario propiamente dicho. De partida, para llevar a cabo esta
actividad es preciso tener en cuenta una serie de aspectos que resumimos a continuación:
160
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
—La necesidad de planificarlo (corresponde a la fase anterior).
—La importancia que tiene la motivación del alumnado y la comprensión de los
objetivos de la actividad, así como el situarse en el punto de la secuencia de
aprendizaje que le corresponde (además de en la fase anterior, la motivación es
un quehacer continuo).
—La elección de pocos y claros objetivos (mejor uno o dos que cinco).
—La relevancia que tiene la participación de cada alumna o alumno y la asunción
por la profesora o profesor de un papel activo de orientación.
—La conveniencia de llevar a cabo a lo largo de la actividad la evaluación, mediante la observación y la ayuda de una plantilla confeccionada a tal efecto.
En lo que respecta a los objetivos de la actividad, puede decirse que hay uno evidente y que por su importancia se impone a otros que quisiéramos considerar. Nos estamos refiriendo a la búsqueda y selección de información. La salida de campo se
realiza para recabar información, mediante la observación directa, sobre las características del entorno. A este objetivo se supedita lo demás; así, se ha seleccionado un
punto dominante del recorrido adecuado por su altitud y orientación para desarrollar
la observación del paisaje; se han decidido algunas paradas en el itinerario que permitan recoger otro tipo de informaciones (estado de conservación de algún elemento
representativo, por ejemplo un río, posibles impactos ambientales, problemas urbanísticos, características de un área sobre el que se cierne un proyecto, etc.). La correcta recogida y previa selección de informaciones serán la base para que en la tercera fase de la secuencia se analicen y se obtengan las pertinentes conclusiones.
En el modelo que estamos presentando vamos a desarrollar a continuación dos de las
cuestiones anteriormente señaladas. La primera gira en torno a la recogida de información acerca de un paisaje, desde el punto seleccionado para ello, y responde a la pregunta
¿cómo se lee un paisaje? Y, la segunda, se refiere a la recogida de información acerca de
un área sobre la que existen diversos proyectos que, como es lógico, generarán algún tipo
de impacto ambiental y paisajístico, pero que también suponen beneficios. Con esta información en la tercera fase deberán realizar una valoración de los proyectos (análisis
crítico de pros y contras), extraer unas conclusiones y, tal vez, emitir alguna sugerencia.
Además de estas dos posibilidades que se apuntan, existen muchas otras en las que
centrarse y sobre las que recoger información. Sugerimos que se mantenga, siempre que
sea posible, el análisis del paisaje; pero como segundo objetivo, puede optarse por otro
más relacionado con la realidad concreta de la comarca donde se encuentra el centro.
Eso sí, no nos parece adecuado el hecho de recoger información por el simple hecho de
«conocer» el entorno, como un fin en sí mismo, sino que el criterio a la hora de identificar el objetivo es que guarde relación con un problema significativo. Señalemos algunos.
Seleccionar información acerca de…
—… un proyecto real, previsto en algún lugar de la ciudad (carretera de circunvalación, red de gasificación, polígono industrial nuevo o ampliación del existente, parque público o zona de esparcimiento al aire libre, construcción de un
polígono residencial, construcción de algún equipamiento público, apertura o
ampliación de una cantera, tala o plantación forestal, etc.).
161
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
—… desarrollo de alguna actividad no permanente (feria agrícola, certamen de
motocross, fiesta anual a favor de la Escuela Pública Vasca, Ibilaldia, maniobras militares, concurso de perros pastor, etc.).
—… las características de la ciudad o de un sector urbano en el que se asienta el
centro educativo (servirá para trabajar posteriormente las características del
plano, del desarrollo urbanístico, de los problemas de integración de los
barrios, de la incidencia de las actividades industriales o del transporte en la
calidad de vida de las vecinas y vecinos, etc.).
—… otra que sea producto de una sugerencia de los alumnos o las alumnas (ubicación y recogida de información sobre zonas de ocio, acerca de un problema
propuesto,…). Según las características del grupo, el fomento de este tipo de
iniciativas dará más o menos juego.
Por otro lado, al final de los aspectos a tener en cuenta en la realización de un itinerario, se ha señalado la conveniencia de llevar a cabo una evaluación de su desarrollo.
Así, mientras nuestros alumnos o alumnas recogen las informaciones que precisan, por
nuestra parte nos dedicaremos simultáneamente a evaluar el desarrollo de la actividad y
valorar en cada alumno o alumna las actitudes y habilidades que va poniendo en juego.
Así, a continuación presentamos dos modelos de plantilla, que deberán ser adaptados a las circunstancias concretas de cada caso:
EVALUACIÓN DEL ITINERARIO
Idoneidad del itinerario propuesto, de su diseño y de la adecuación a los objetivos propuestos.
Adecuación del itinerario al alumnado, a sus características e
intereses.
Aspectos a mejorar.
Aspectos a cambiar.
A la vista del desarrollo de la actividad, ¿en qué medida a influido la planificación?
En general, ¿cuál es el trabajo de los grupos?
Respecto a:
Grupo A
Los materiales que había que traer y su uso adecuado.
Trabajo cooperativo y participación de sus integrantes.
Resolución de dudas y ayuda mutua.
Implicación y motivación en la actividad.
Grupo B
Grupo C
162
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
EVALUACIÓN INDIVIDUAL
Alum. 1
Alum. 2
Alum. 3
Alum. 4
Alum. x Alum. 15
¿Asume el papel que le corresponde
en el grupo?
¿Es respetuoso/a con el entorno durante el recorrido?
Grado de autonomía en la realización
de las tareas.
Tiene facilidad para…
Dificultades detectadas.
¿Ayuda a sus compañeros o compañeras; colabora?
En general, manifiesta una actitud que
podría calificarse como…
Como puede verse, las plantillas presentan opciones de respuesta abiertas, esto
es, que se ha preferido una evaluación cualitativa, aunque podrían sustituirse estas
plantillas por otras con valoración cuantitativa (mucho, algo, poco, nada; siempre, a
veces, pocas veces, nunca… y estilos de respuesta parecidos).
ACTIVIDAD 2.2.2.1. RECOGEMOS INFORMACIÓN SOBRE EL PAISAJE
El punto de observación podría estar situado en el monte Urgull, lo que proporciona una vista interesante sobre el Casco Antiguo de Donostia, sobre la bahía de la
Concha y el Ensanche y hacia Gros y alrededores.
Propuesta de actividad para el alumnado
Desde la parada número 5 del recorrido (Castillo de la Mota, en el Monte Urgull)
tienes una amplia vista de los alrededores. Desde aquí la actividad que realizaremos está
orientada a recoger información que nos ayude a interpretar el paisaje, mediante un ejercicio de observación. Para ello, las tareas que vamos a desarrollar son las siguientes:
—Localización del lugar en el mapa y en el itinerario.
—Valoración de las condiciones de observación: la ficha meteorológica.
—Orientación del eje del campo de visión del paisaje que tenemos delante: elección de un punto de referencia.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
163
—Identificación de los elementos singulares del paisaje: barrios, edificios singulares, río, montes, etc.
—Realización de un esquema del sector elegido: los planos del paisaje.
—Identificación de los elementos abióticos, bióticos y de origen humano en el
paisaje.
—Percepción personal —estética— del paisaje.
—Identificación de aquellas intervenciones humanas en el espacio analizado que
puedan constituir una pérdida de calidad en el paisaje.
Localización del punto de observación en el mapa y en el itinerario
Completa la ficha siguiente con el mayor número de datos que te sea posible, utilizando el mapa y compartiendo tu información con tus compañeros y compañeras:
¿Cómo se llama la zona en la que os encontráis?
¿Cuál es el nombre concreto del punto de
observación de paisaje?
¿A qué altitud se encuentra?
164
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Oriéntate y localiza las principales direcciones (Norte, Sur, Este y Oeste). Lo podrás hacer empleando el mapa y la brújula. Hay dos maneras básicas de proceder. La
primera es la siguiente: empezarás por localizar el Norte magnético con ayuda de la
brújula poniéndola en posición horizontal (en función de este punto no te costará averiguar hacia dónde se encuentran los restantes puntos cardinales); y, a continuación se
trata de hacer coincidir, más o menos, el Norte del mapa con el magnético, de forma
que luego te será fácil saber en qué dirección se encuentra cualquier punto del mapa
(por ejemplo, este monte que tienes a lo lejos hacia el Sudoeste, la torre de la iglesia
hacia el Este, etc.). La otra forma de orientarte es la inversa: primero sitúas en el
mapa el lugar donde te encuentras, en segundo lugar identificas también en el mapa
un lugar destacado (viéndolo en el mapa sabrás en qué dirección se encuentra, pongamos que hacia el Sur) y, el tercer paso consistirá en que localices en la realidad dicho
punto; la línea que una el lugar en que te encuentras con ese punto sería una línea
Norte-Sur.
Por otra parte, si no dispusieses de brújula, hay algunas otras maneras de orientarte, menos precisas, pero que están al alcance de cualquiera:
—Es posible que el paisaje te sea conocido y que tengas alguna referencia que te
ayude. Por ejemplo, la costa de Bizkaia o de Gipuzkoa tiene un recorrido aproximado Oeste-Este, por lo que frente a ella estarás más o menos orientándote hacia el Norte y tu espalda hacia el Sur. Además, si miras en un atlas comprobarás
que algunos montes de Euskal Herria tienen una dirección Noroeste-Sureste,
con lo cual al observarlos en la realidad podrás calcular la orientación del espacio. También podemos conocer previamente la orientación del curso de un río
que tengamos a la vista; por ejemplo, los afluentes del Ebro siguen una trayec-
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
165
toria aproximada Norte-Sur, aunque en este caso hay que tener precaución,
pues los ríos serpentean frecuentemente y, si sólo estamos observando un
tramo corto, podemos despistarnos con facilidad.
—En la naturaleza hay multitud de señales que indican direcciones. En el caso de
Euskal Herria, como los frentes húmedos vienen del Noroeste, los árboles suelen tener musgo en esa dirección, es decir, más o menos entre el Norte y el
Oeste, mientras que las zonas de los troncos más soleadas carecen de estas
plantas. Si estás ante un paisaje con nieve, debes tener en cuenta que ésta se
derrite más rápidamente en las vertientes soleadas (Sur y Este), mientras que
permanece durante más tiempo en las umbrías (Norte fundamentalmente). Si
distingues algunas especies de árboles, esto te ayudará también a encontrar los
puntos cardinales, pues los árboles que necesitan mayor humedad (hayas, por
ejemplo) se encuentran en las laderas Norte y Oeste de los montes, mientras
que los que buscan algo más de sequedad o menor humedad (es el caso de las
encinas) estarán hacia el Sur. Estos y otros criterios no son exactos, pues intervienen otros factores que suelen distorsionar los datos.
Las condiciones de observación
Cuando nos situamos frente a un paisaje para examinarlo y obtener datos sobre
él, la mayor o menor cantidad y riqueza de los datos que consigamos dependerá en
gran medida de las condiciones naturales en las que se realice la observación. El primer requisito —como ya se ha dicho— es disponer de un lugar de observación adecuado (altitud, orientación, fácil accesibilidad, etc.), pero igualmente importantes son
las condiciones ambientales en que se haga la observación el día que nos desplacemos al lugar indicado.
Estas condiciones dependen sobre todo de la situación meteorológica, pues un día
soleado y con viento sur tendremos un campo de visión mucho más profundo y, además, a nuestros ojos las formas y los detalles aparecerán con más nitidez y precisión.
Y, por el contrario, si el día es brumoso o con niebla, podemos encontrarnos incluso
en una situación de visibilidad nula. Por otro lado, en determinados paisajes próximos, a veces a zonas industriales, la contaminación ambiental puede también interferir en las condiciones de observación.
Esto nos lleva a una primera conclusión, la de que los paisajes nos son estáticos,
sino que están sometidos a cambios o, al menos, las personas los percibimos de
forma dinámica, con cambios en periodos de tiempo pequeños. Piensa en que, además, si nos situamos frente a un paisaje boscoso donde dominen los árboles de hoja
caduca, los cambios de color serán bastante notorios a lo largo de las distintas estaciones del año.
Por tanto, cuando se recopilan datos sobre un paisaje es interesante anotar previamente bajo qué condiciones meteorológicas se ha realizado esta operación, y otros
factores que también puedan influir.
166
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
LA FICHA METEOROLÓGICA15
Nombre
Datos del lugar
de observación
Relieve
Altitud
Orientación
Fecha de observación
Soleado
Situación del cielo
Nubes y claros
Totalmente cubierto
Nubes bajas o niebla
No llueve
Lluvia
Cae un ligero sirimiri
Estamos bajo un chaparrón
Humedad/sequedad
del ambiente
No hay o sólo una ligera brisa
Viento
Viento apreciable
Viento fuerte o muy fuerte
Dirección del viento
Nula o casi nula
Visibilidad general
Regular: se adivinan las formas generales
Se ve bastante bien, pero el fondo está difuminado
Muy buena visibilidad hasta el horizonte. Se distinguen formas y colores
Al rellenar los datos de la ficha meteorológica debes pensar con detenimiento tu
contestación al apartado «visibilidad general», pues es el que de alguna manera resume de qué modo influyen o condicionan dichas condiciones la observación del paisaje (condiciones positivas, negativas o indiferentes).
15
SAN MARTÍN, A. (1998). Op. cit., pág. 41.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
167
Orientación del eje del campo de visión del paisaje
A continuación, sitúate frente al paisaje que vas a analizar, y elige algún elemento
del paisaje destacado que se encuentre frente a ti. Éste será tu punto de referencia.
Traza una línea imaginaria entre el punto en que te encuentras y ese lugar, de forma
que, al describir el paisaje puedas decir «a la derecha» o «a la izquierda» del eje. Si
el paisaje es profundo, también podrás indicar «detrás» o «delante» del punto de referencia. Comprueba con la brújula cuál es la dirección geográfica del eje (por ejemplo,
Sudeste = SE) y anótalo en tu cuaderno.
Identificación de los elementos singulares del paisaje
A partir de aquí comienza la observación paisajística propiamente dicha. Antes
veíamos que la observación podía estar influida por las condiciones meteorológicas
del día en que se realiza e incluso por algunos otros fenómenos, como la contaminación atmosférica. Pero, la primera y más importante de las condiciones que influyen
es de carácter subjetivo o personal, pues la recogida de datos estará condicionada en
gran medida por la mayor o menor costumbre que cada cual tenga de hacerlo (confianza, habilidad), predisposición a la actividad (motivación, interés), el día que
cada cual tenga (cansancio, situación anímica, relaciones con las compañeras y compañeros, etc.), etc. No obstante, esta es una actividad que está al alcance de todas las
personas.
En el punto anterior has trazado un eje desde tu punto de observación a un lugar
destacado del paisaje. Se trata ahora de que, con ayuda del mapa topográfico y de la
relación de elementos singulares que has hecho en el aula antes de la salida, los identifiques en la realidad, señalándolos en el mapa topográfico.
El objetivo es conseguir identificar los elementos del relieve destacados (montes
principales, ríos), las poblaciones (núcleos de población, barrios), masas boscosas de
importancia, otros elementos de interés diverso (iglesia, ermita, castillo, fábrica aislada, etc.).
La selección de estos elementos singulares que has hecho en el aula seguramente
no te ha costado demasiado. Sin embargo, en la realidad quizá tengas dificultades,
porque una ermita puede estar oculta por unos árboles, estar situada al otro lado de la
vaguada y su visión quedar oculta por una colina, etc. Por esto, en primer lugar, debes tener en cuenta cuáles de estos elementos serán visibles —total o parcialmente—
desde el punto de observación y, en segundo lugar, qué otros elementos de referencia
te pueden ayudar a localizarlos (sobre todo cuando las condiciones meteorológicas no
son las óptimas y la observación se haga más difícil). Señalemos algunos ejemplos de
localización indirecta:
—Podemos fijarnos si el elemento que queremos localizar está en la margen derecha o izquierda de un río.
—Los mismos ríos son difíciles de ver, a no ser que sean de gran anchura, pero
su presencia se puede descubrir fácilmente porque en sus márgenes suele haber
168
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
hileras e incluso masas alargadas de árboles, que indican la presencia del agua
del río.
—Otro punto de referencia para elementos aislados suelen ser las líneas de alta
tensión. Las torres, por desgracia, son visibles desde cualquier punto en que
nos encontremos, y será un referente útil para la localización.
—Una línea de ferrocarril puede permanecer oculta a nuestra vista, pero el paso
de un tren la pondrá al descubierto. Lo mismo ocurre con algunas carreteras,
cuya visión puede ser parcial, pero el tránsito de vehículos nos descubrirá su
presencia, o con fábricas (humo y ruido).
—Una explotación agropecuaria importante también puede manifestarse de forma
indirecta por el ruido de los animales, por el brillo producido por el reflejo de
invernaderos, por alineamientos de árboles frutales, etc.
Todos estos elementos singulares del paisaje juegan un papel destacado (por su
valor, su impacto, porque definen la naturaleza del paisaje o porque indican la existencia de restos de su vegetación potencial). En todo caso, serán referencias importantes para valorar posteriormente la calidad del paisaje o la influencia más o menos
negativa de proyectos que pueda haber.
Análisis de la cuenca visual
Para la recogida sistemática y ordenada de la información de un paisaje es necesario establecer un cierto orden, necesariamente artificial que el paisaje no posee por
sí mismo. Primero analizaremos la cuenca visual y, en el apartado siguiente, los planos paisajísticos.
Así, para la comprobación de la cuenca visual que habíamos delimitado en las actividades previas comenzamos por recordar qué entendíamos por cuenca visual. Definíamos este concepto como la extensión de territorio que es visible desde un punto.
Desde donde nos encontramos, disponemos de una cuenca visual amplia, de unos
180º , pero en otras ocasiones estaremos en puntos desde los que, por tratarse de la
cima de un monte o de un edificio, dispondremos de una cuenca visual de 360º , y
otros lugares desde donde tendremos más limitado nuestro campo de observación.
Además, dadas las características habitualmente accidentadas del relieve en Euskal
Herria, desde un punto de observación será frecuente que nos encontremos con zonas
de sombra, es decir, con obstáculos que nos impedirán ver los elementos que hay tras
ellos.
Estas zonas de sombra son importantes en una cuenca visual, no tanto por la información que nos queda oculta, sino porque, al ocultar a nuestra vista algunas zonas,
pueden utilizarse éstas para ayudar a esconder o enmascarar actividades humanas de
alto impacto visual (cantera, escombrera, fábrica de actividad molesta, etc.). Éste es
uno de los criterios que utilizan las personas que se dedican a la planificación del territorio cuando tienen que hacer propuestas o tomar decisiones respecto a dónde situar una actividad que resulta visualmente agresiva.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
169
170
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Por consiguiente, deberás marcar sobre el mapa el perímetro de la cuenca visual
que efectivamente se observa desde el punto en el que te encuentras. Como alternativa puedes realizar un sombreado que ayude a diferenciar y a establecer comparaciones con la cuenca visual que indicaste en las Actividades previas.
A continuación, realizarás un dibujo esquemático de la cuenca paisajística que
tienes ante ti, donde indicarás los elementos singulares que has identificado con su
nombre. Debes intentar reflejar las formas y líneas más claras del paisaje, aunque no
se exige precisión absoluta.
No importa que lo tuyo no sea el dibujo. Esto no es un concurso y no cuentan los
detalles. ¡Ánimo y a dibujar!
Identificación de los elementos abióticos, bióticos y de origen humano
en el paisaje16
El paisaje que se extiende ante tu vista está formado por una serie compleja de
elementos que debes identificar. Para ello, te puedes servirte de la siguiente ficha17 y
rellenar cuantos espacios te sea posible, pero antes recuerda que los elementos abióticos pueden ser los componentes del relieve (rocas, montes, ríos…), los bióticos aquellos componentes vivos de origen natural (árboles y arbustos, animales, líquenes…) y
los antrópicos los producidos por los seres humanos (casas, carreteras, cultivos, puertos…).
Abióticos
Bióticos
Antrópicos
Morfología
¿Definirías este paisaje como?:
Llano, montañoso, zona de ladera, otras.
.........................
Presencia de vegetación
¿La vegetación es abundante, escasa, etc.?
Zona del paisaje en la que la
acción humana es más intensa
¿Zona alta, media, baja…?
.........................
.........................
Altitud
¿Cuál es la altitud de la zona
más elevada del paisaje que
estás divisando?
.........................
¿En qué altitud aproximada
te encuentras?
.........................
Tipo de vegetación
Bosque, pradera, cultivo, plantación de pinos o eucaliptos,
otra.
.........................
Densidad de población
Alta, media, baja.
.........................
.../...
16
Una propuesta para realizar este ejercicio se encuentra en la actividad 8 de SAN MARTÍN, A. et al.
(1998: 86-88), en la que se trabaja conforme a un código de símbolos que permite, además, llegar a una posterior valoración del peso relativo que tiene en el paisaje cada uno de los tres tipos de elementos.
17 SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 90-91). Esta ficha debería adaptarse a las características de cada itinerario y paisaje, de forma que en el modelo presentado, que se refiere a un espacio fuertemente humanizado
de carácter urbano, se contemplase alguna referencia al ordenamiento urbano que se observa, tipo de plano,
estructura, funciones, etc.
171
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
.../...
Abióticos
Bióticos
Antrópicos
Suelo
Pedregoso, es decir poco apto
para tareas agrícolas, arcilloso, arenoso ¿afloramientos rocosos abundantes?, ¿fértil?
.........................
Especie vegetal dominante
Escribe el nombre del árbol
que resulte más abundante
en el paisaje que estás observando.
.........................
Usos agrícolas del suelo
¿Plantación de pinos, eucaliptos, cultivos, huertas?
Pendiente
¿En el paisaje que estás observando, las pendientes son
pronunciadas?
.........................
¿Tu punto de observación se
encuentra en una zona de pendiente?
.........................
¿Aparecen estratos arbóreo,
arbustivo y herbáceo?
Minas, Canteras
.........................
.........................
Tipo de roca
¿Cuál es el tipo de roca más
abundante en el paisaje que
estás observando?
.........................
.........................
Si aparecen especies vegetales cultivadas, escribe el
nombre de las 5 más abundantes
.........................
.........................
Uso industrial
¿Qué tipo o tipos de industria son las más importantes?
Grado de erosión
¿Se observan zonas sin vegetación, en las que se puede
apreciar la acción erosiva del
agua? ¿Sí o no?
.........................
En caso de ser la respuesta
afirmativa ¿qué superficie
ocupan aproximadamente?
.........................
.........................
Especies de animales salvajes más significativas
Pregunta a las personas de la
zona o consulta bibliografía.
Uso turístico
¿Cuál es la principal característica que convierte esta
zona en una zona turística?
.........................
¿Se ve algún tipo de construcción o infraestructura dedicada fundamentalmente al
turismo?
.........................
¿Qué se explota?
¿Sí o no?
.........................
¿Qué superficie ocupan?
.........................
.........................
.........................
.........................
.........................
.........................
.........................
Permeabilidad
¿La permeabilidad del suelo
en la zona es alta, media, baja?
.........................
.........................
Vías de comunicación: trenes, carreteras, etc.
Temperatura media de la
zona
Construcciones tradicionales,
caseríos, ferrerías, molinos
.........................
.........................
.........................
.........................
.........................
.../...
172
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
.../...
Abióticos
Precipitaciones
¿Son abundantes, escasas…?
.........................
Bióticos
Antrópicos
Elementos históricos importantes, iglesias, palacios, ermitas…
.........................
.........................
.........................
Vientos dominantes
¿Cuáles son los vientos dominantes en la zona?
...................................................................................
Agua
¿Se observa la presencia de agua?
...................................................................................
¿Aparecen ríos, lagos, fuentes, etc. en el paisaje?
...................................................................................
¿Se trata de agua limpia o contaminada?
...................................................................................
Descripción del paisaje
En este ejercicio no realizarás directamente un texto de carácter descriptivo
acerca del paisaje que estás contemplando, sino que es una especie de ejercicio previo en el que completarás la información que sobre ese paisaje has recogido hasta
ahora. Así, cuando volvamos al aula, podrás redactar tu texto descriptivo, apoyándote
en todas las informaciones que estás recogiendo.
Te sugerimos que utilices la ficha o cuadro que has elaborado en el aula, dentro
de las actividades previas, acerca de los elementos visuales (no confundir con los elementos abióticos, bióticos y antrópicos), tipos y cualidades del paisaje. Si no tuvieses
ningún cuadro que te oriente, anota, al menos, tus observaciones sobre las formas y
los colores.
Por otra parte, es importante la identificación —y la correspondiente anotación
en el cuaderno— de aquellas intervenciones humanas que puedan constituir una
pérdida de calidad en el paisaje, es decir que, desde tu punto de vista, supongan
un efecto negativo, por ejemplo por el impacto visual que generan, por los previsibles impactos en el ambiente (ruido, contaminación atmosférica o de las aguas,
etc.) que podrían estar suponiendo, u otras circunstancias, anotando las características del elemento negativo, situándolo en el paisaje analizado en su plano o zona
correspondiente y citando sobre qué aspectos del paisaje supone una agresión o
impacto.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
Tipo de impacto
173
Características básicas
Percepción personal —estética— del paisaje
En este apartado se requiere que anotes en tu cuaderno tus propias impresiones
acerca del paisaje que has analizado en cuanto a sus componentes y características.
Se trata, en resumen, de que aportes tu punto de vista estético, que será, por tanto,
subjetivo, a diferencia de las apreciaciones que has recogido en los ejercicios anteriores. Este apartado también será importante para la descripción del paisaje y su valoración integral (teniendo en cuenta todos los aspectos posibles), que realizarás en la
vuelta al aula.
En este ejercicio puedes anotar cuáles son los aspectos, características o elementos singulares que más llaman tu atención en positivo, así como aquellos otros que te
resultan menos atractivos. Seguramente unos u otros serán los que más influyan en tu
ánimo, y además es bastante probable que tu valoración sea diferente de la que realicen tus compañeras y compañeros.
En la tabla siguiente18 se ha incluido una serie de términos que te pueden ayudar
a definir mejor el paisaje o, al menos, las sensaciones que tienes en el momento de su
contemplación. Señala con una cruz los que coinciden y añade en las casillas en
blanco los que eches en falta:
18
SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 92).
174
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
estático
pacífico
luminoso
muy limpio
indiferente
deprimente
especial
muy ruidoso
de postal
apagado
ruidoso
huele bien
futurista
poco corriente
inodoro
bello
lúgubre
cutre
agradable
interesante
ordinario
desagradable
bien organizado
aburrido
maloliente
frecuentado
poco interesante
excitante
horrible
desorganizado
movido
aventurero
desordenado
silencioso
colorido
diverso
fascinante
celestial
extraordinario
sugerente
ACTIVIDAD 2.2.2.2. ANALIZAMOS UN PROBLEMA AMBIENTAL:
EL VERTEDERO DE ARETXA
El objetivo principal de esta actividad, dentro del trabajo de campo que se realiza
en el recorrido de un itinerario, se dirige a la recogida de información sobre el hecho
que en torno al que girará la simulación.
Por tanto, se propondrán acciones orientadas a esa recogida de información,
como pueden ser las siguientes:
—Obtención de fotografías, filmación de vídeo…
—Si es un problema existente, valoración del impacto visual desde el punto de
observación del paisaje (se les puede proporcionar una plantilla sencilla).
—Obtención de datos (por grupos) acerca de las características, problemáticas,
etc. como, por ejemplo, tipos de basura, técnica de tratamiento de los residuos,
impactos en el entorno —camiones, infraestructuras, gases, olores, ratas, etc.—,
vegetación potencial, etc. Si se decide plantear la cuestión de la vegetación potencial u otras acerca de las características geológicas del entorno, podría enfocarse la actividad desde una óptica multidisciplinar en colaboración con el otro
ámbito, compartiendo objetivos didácticos.
En resumen, la obtención de información —según el modelo de actividad que
aquí se está desarrollando— iría fundamentalmente dirigido a consolidar la documentación de las alumnas y los alumnos que participarán después en el aula en la simulación y, por tanto, su preparación. Además, es interesante que se sientan estimuladas y
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
175
estimulados desde el punto de vista del personaje que les ha tocado encarnar (véase
«Actividades previas»).
Actividad 2.2.3. Reestructuramos la información en el aula
Una posibilidad es comenzar valorando el trabajo de campo realizado en la salida. Para este cometido existen varias posibilidades, desde la propuesta de realizar
una intervención oral más o menos libre (a la manera de una lluvia de ideas), hasta la
respuesta a una tabla de evaluación personal (en el apartado 2.2.2 se facilitaban al
profesorado dos modelos para la evaluación).
En caso de optar por el segundo caso, puede emplearse un instrumento como el
que, a título de orientación, se presenta a continuación:
ACTIVIDAD 2.2.3.1. EVALUAMOS EL TRABAJO REALIZADO EN EL ITINERARIO
Propuesta de actividad para el alumnado
Antes de comenzar a ordenar la información que habéis recogido en el itinerario
y de resolver los ejercicios finales, comenzaremos por valorar el desarrollo del itinerario. Para ello, es importante participar dando cada cual su opinión.
En la tabla que tienes en la página siguiente encontrarás primero cuatro apartados
para que respondas individualmente lo que piensas sobre el trabajo de campo en el
que has participado. Para facilitar unas respuestas rápidas se da a elegir entre cuatro
posibilidades: si eliges el 1 es que estás totalmente en desacuerdo, el 2 algo en desacuerdo, el 3 de acuerdo y el 4 totalmente de acuerdo. Indica tu elección con un aspa
(). Además, al final tienes otras tres cuestiones abiertas y un espacio en blanco
donde puedes explicar tu punto de vista de forma libre.
Al finalizar la encuesta, se realizaría una puesta en común sobre los aspectos generales, los referidos al funcionamiento del grupo y al papel del profesor o profesora
y acerca de las cuestiones abiertas del final, tras la cual el profesor o profesora recogería las fichas individuales con las opiniones, valoraciones y sugerencias de cada
alumna o alumno.
Tal vez también sea el momento oportuno para que, al final, el profesor o profesora exponga su parecer acerca del desarrollo del trabajo de campo, incidiendo en los
aspectos generales del grupo y resaltando lo positivo sobre las cuestiones a mejorar.
También la autocrítica tiene cabida en este punto. No obstante, las cuestiones personales deberían tratarse individualmente con cada alumno o alumna.
176
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
VALORACIÓN INDIVIDUAL DEL TRABAJO DE CAMPO
1
2
3
4
Valoración global de la actividad del itinerario:
—Bien planificada antes de la salida.
—Se conocían los objetivos de su realización.
—Idónea e interesante para el trabajo que estoy haciendo en el curso.
—Útil para aprender cómo es el lugar donde vives y sus problemas.
Respecto al papel del profesor o profesora:
—Ha ayudado cuando se lo hemos solicitado.
Respecto al funcionamiento del grupo:
—Se han respetado las normas.
—Me han ayudado cuando lo he necesitado.
—Ha habido participación, ayuda y compañerismo.
Respecto a mi actitud y trabajo personales:
—He llevado los materiales necesarios y los he usado adecuadamente.
—He procurado realizar todos los ejercicios propuestos.
—He colaborado cuando ha hecho falta o me han pedido ayuda.
—He pedido ayuda cuando lo he necesitado.
—He respetado las normas durante el recorrido.
Lo que más me ha gustado:
...........................................................................
Lo que menos me ha gustado:
...........................................................................
Lo que he echado en falta o cambiaría:
...........................................................................
Otras cuestiones que me han parecido importantes:
...........................................................................
Además, si se hubiese realizado un contrato didáctico respecto al desarrollo de la
actividad, este momento inicial de la vuelta al aula podría emplearse en revisar los
compromisos y en reelaborarlo, si fuese necesario.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
177
ACTIVIDAD 2.2.3.2. INTERPRETACIÓN DEL PAISAJE DESDE EL MONTE URGULL
Ordenamos e intercambiamos la información
En el trabajo de campo se ha llevado a cabo una recogida de información, fundamentalmente realizada de forma individual y conforme a unas pautas e instrumentos
que se habían preparado con anterioridad («Actividades previas»).
Así, en la vuelta al aula es oportuno comenzar por seleccionar las informaciones más
adecuadas y desechar aquéllas carentes de interés, por completar y ordenar dichas informaciones y por elaborar, a partir de ellas, nuevos ejercicios que conduzcan a la realización de una interpretación del paisaje lo más completa y rigurosa que sea posible.
Como método se aconseja la vuelta al trabajo en grupo, pues será en los pequeños
grupos de trabajo habitual donde se desarrolle ese tratamiento de la información, centrado sobre todo en el intercambio, el contraste y la valoración de las informaciones
consideradas significativas.
Conviene, por tanto, poner sobre la mesa los cuadernos de campo de cada integrante, donde se hallarán las anotaciones realizadas sobre el mapa, la ficha meteorológica, la relación de elementos singulares identificados desde el punto de observación, la lista de componentes del paisaje (abióticos, bióticos y de origen humano), y
otras anotaciones y datos recogidos. A partir de aquí, se les propondrá que elaboren
en el cuaderno de aula unas nuevas tablas, cuadros o textos, en los que completen,
corrijan y consensúen los resultados.
Durante este proceso se da un paso más en la línea del aprendizaje cooperativo
entre iguales, que les permitirá progresar en su aprendizaje.
La profesora o el profesor intervendrá explicando qué se tiene que hacer (contrastar
las informaciones que cada cual ha tomado), cómo hacerlo (utilización de las anotaciones, puesta en común, consenso) y el tiempo del que se dispone. Éste no tiene por qué
ser excesivo, pues en la resolución de los siguientes ejercicios tendrán que volver a repasar y ponerse de acuerdo sobre algunas cuestiones.
Sobre todo se trata de conseguir que perciban lo que cada uno o una puede aportar al trabajo del grupo y aquéllas cuestiones que tienen más o menos resueltas o que
han quedado parcialmente incompletas o sin solución el día de la salida de campo.
Tras este inicio de la tercera fase, se realizará una serie de ejercicios concretos
sobre el paisaje, en los que deben poner en juego las informaciones que han obtenido
en el itinerario.
Los planos paisajísticos desde el punto de observación
Propuesta de actividad para el alumnado
A continuación tienes una imagen fotográfica que representa la cuenca visual que
se observa desde el monte Urgull.
178
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
La definición de los planos paisajísticos en una cuenca visual es compleja y, en
cierto modo, subjetiva. Recuerda que en las actividades previas distinguíamos tres
planos: plano cercano, plano medio y plano lejano.
El ejercicio es individual y la propuesta es que realices a continuación un esquema general señalando los planos visuales en los que dividirías la vista que tenías
desde el punto de observación. Además, puedes completar tu esquema dibujando las
principales líneas del paisaje (si tienes dudas, consulta de nuevo la actividad 2.2.1.4,
«¿Cómo se lee un paisaje?», en su apartado referido a la línea).
Como recurso de ayuda utilizarás el dibujo esquemático que has dibujado de la
cuenca visual que tenías desde el monte Urgull.
*
*
*
Este ejercicio introduce al alumno o alumna en el análisis objetivo del paisaje.
Conoce ya suficientemente de él, pues en la preparación de la salida ha analizado la
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
179
cartografía del lugar que después iba a visitar, ha visto también fotografías del recorrido y, finalmente, ha estado recogiendo in situ información sobre las características
paisajísticas del lugar.
En este momento, la realización del esquema de los planos paisajísticos le proporciona la oportunidad de ordenar esa información, distribuyéndola en el espacio y
otorgándole dimensión real a cada fenómeno (características, agresiones al paisaje,
impactos, etc.). Al mismo tiempo, pondrá de manifiesto en su dibujo qué aspectos
percibe y cómo los percibe (orden de jerarquía).
Lo que se valora principalmente, como ya se le indicaba al alumno o alumna en el
itinerario, no es tanto la calidad del dibujo, en cuanto reflejo más o menos fiel de la
realidad, sino el carácter explicativo que tiene y la información que proporciona al
profesor o profesora acerca de cómo percibe cada cual el paisaje.
Para ayudarle a obtener unas conclusiones parciales, se propone el breve ejercicio
que está un poco más abajo, que supone dar un paso más en la operación de ordenación de los fenómenos espaciales —que debe realizar al menos de forma básica—,
aunque todavía se puede profundizar más en la cuestión de los usos del territorio19.
Propuesta de actividad para el alumnado
Después, sería conveniente que anotases la dominancia de unos u otros en cada
uno de los planos (puedes señalarlo con una X), como síntesis o valoración de lo observado.
Elementos abióticos
Elementos bióticos
Elementos antrópicos
Plano cercano
Plano medio
Plano lejano
La descripción del paisaje
Para el desarrollo de esta actividad se volverá de nuevo al trabajo individual, aunque haya después una especie de puesta en común. El objetivo es finalizar la actividad con la redacción de un texto, no necesariamente extenso, en el que se incorporen
19
En la actividad 3 de SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 93) se incluye una relación de usos del territorio
bastante pormenorizada que puede ser útil para identificar las actividades presentes en el espacio analizado.
Se contemplan seis grandes apartados: actividades agrícolas y ganaderas, obras públicas, industria y minería,
urbanización y edificaciones y, por último, turísticas y deportivas.
180
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
los aspectos fundamentales del paisaje que ha observado en el itinerario. Por tanto, el
tipo de texto será descriptivo.
La actividad consta de varios momentos:
—Repaso a las características del texto descriptivo (Actividades iniciales).
—Lectura o revisión de las notas tomadas en el cuaderno de campo. Además, serán de interés los esquemas, dibujos y otros apuntes, registros o comentarios
realizados tanto en la salida de campo como en la puesta en común al regreso
con los compañeros y compañeras. Todos estos materiales constituyen las
fuentes que utilizará.
—Planificación del texto descriptivo. Es importante que el esquema que definan
sea valorado por el profesor o profesora, en función de lo cual se podrán sugerir modificaciones.
—Elaboración de un primer borrador, a modo de resumen, en el que se dará prioridad a la estructura del texto. Se evaluará este borrador, sugiriendo ideas para
la autocorrección. En caso necesario, se le puede facilitar algún modelo de
texto descriptivo.
—Realización del texto descriptivo definitivo. La estructura del texto se enriquece con los elementos propios de este tipo de textos (adjetivos, expresiones, etc.).
—Lectura en voz alta de algunos de los textos producidos. El interés que tiene es
el intercambio y contraste a que da lugar, el mutuo enriquecimiento y la puesta
de manifiesto de las distintas percepciones.
En el inicio de la actividad se les pueden dar algunas instrucciones y condiciones o, por el contrario, sugerirles una más libre y abierta expresión personal. En el
primero de los casos, por citar algún ejemplo, se les puede pedir que describan primero y de forma global el conjunto del paisaje, luego los componentes y la dominancia de unos sobre otros, que incluyan los elementos singulares, que describan
algún fenómeno observado que consideren un impacto negativo, que describan el
paisaje por planos, que sitúen en cada uno de ellos los componentes, elementos e
impactos, etc.
En cualquier caso, es interesante que reflejen en su producción la diferencia entre
los elementos de carácter objetivo (componentes, elementos,…) y la percepción estética de carácter subjetivo.
Valoración del paisaje
Resulta relativamente sencillo promover a partir de la observación de un paisaje
el análisis de los aspectos objetivos más visibles (como el tipo de relieve, las edificaciones o los cultivos) y, además, es deseable que este análisis sea lo más completo
posible, llegándose a identificar algunas relaciones entre los componentes del mismo,
por ejemplo que los cultivos de pino insignis se sitúan en las laderas de pendiente
media y los cultivos de huerta en las zonas llanas, que los núcleos de población están
a orillas del río, etc.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
181
Pero, en la propuesta ante la que nos situamos de valoración de un paisaje, es importante que se integre también el nivel subjetivo de la percepción personal de ese
paisaje. Con seguridad, esta explicación se referirá básicamente al nivel estético, pero
se debe procurar que no sea una simple calificación (bonito, feo, raro…) y que se
profundice en los aspectos de atracción o rechazo que nos produce.
Será a partir de este punto de reflexión compleja cuando el alumno o alumna estará en situación de ofrecer algunas explicaciones respecto a los fenómenos observados. Éstas podrán ser lineales, de causa-efecto, o multilaterales. Al menos en el ámbito Lingüístico y Social siempre será un objetivo la superación de las explicaciones
lineales, mucho más simplistas y reduccionistas, y conseguir que se establezcan relaciones de multicausalidad respecto a los fenómenos investigados, sobre todo en el
caso de los problemas sociales.
Este tipo de actividades explicativas, que corresponde resolver al final de las secuencias didácticas, se apoya básicamente en los recursos lingüísticos, intentando superar la cota marcada por los textos descriptivos. La forma en que se comuniquen las
explicaciones determinará el grado de rigor de las mismas, su credibilidad científica.
Por esta razón, en la elaboración de este tipo de textos conforme a una estructura lógica, y en la utilización de formas lingüísticas adecuadas al mensaje explicativo y a la
comunicación de conclusiones, residirá en gran medida el nivel de calidad alcanzado
en los resultados.
No obstante, para alcanzar esa solidez científica a la que nos referimos, se sugiere
la utilización varias tablas y cuadros, que pueden servir de ayuda20.
En el primer caso, se trabaja cómo valorar la calidad de un paisaje. Dada la alta
carga de subjetividad que tendrá siempre una valoración de este tipo, la tabla que se
proporciona se ha diseñado teniendo en cuenta algunos aspectos psicológicos inherentes a la especie humana. Según parece, los seres humanos solemos valorar positivamente los espacios que tienen agua o vegetación, y los valoramos mejor cuanta
más agua haya o más frondosa sea la vegetación. En este posicionamiento se ha querido ver una reminiscencia instintiva que relacionaría el agua y la vegetación con la
satisfacción de dos necesidades básicas —bebida y comida— y, por tanto, con la supervivencia.
El segundo cuadro se refiere al intento de objetivar otra variable sumamente difícil de valorar, la de la fragilidad del paisaje. En los últimos años se ha alcanzado un
cierto consenso en la comunidad científica en torno a la mayor o menor fragilidad
que puede tener un ecosistema natural, aspecto que es importante a la hora de decidir
actuaciones humanas en el medio, de prever impactos o deterioros o incluso de impulsar programas de restauración ambiental. Pero, respecto al paisaje no existe esa
misma unanimidad, puesto que todavía mucha gente no considera el paisaje como un
bien patrimonial que debe ser protegido.
20
SAN MARTÍN, A. et al. (1998: 119-126).
182
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Desde nuestro punto de vista, pensamos que es importante que la alumna o el
alumno asuma la importancia de la información, de las valoraciones sopesadas y del
rigor a la hora de tomar decisiones.
¿Dónde situar en el espacio una actividad que suponga un impacto? Donde menor
sea ese impacto en los ecosistemas y en la calidad de vida de las personas y, entre
otras cosas, donde menos se vea. Es decir, donde su impacto paisajístico sea menor o
incluso nulo.
La tercera tabla, que se refiere a un ejercicio centrado en valorar los impactos observados en el itinerario, pretende promover en el alumno o alumna una actitud crítica ante los problemas del entorno y que llegue a proponer medidas correctoras que
mejoren la calidad ambiental o visual de un paisaje.
Propuesta de actividad para el alumnado
En esta actividad se plantea un aspecto fundamental para culminar el análisis e interpretación de un paisaje, el de su valoración. Para ello, te proponemos que te fijes en
tres aspectos distintos que te ayudarán a realizar esa valoración: en primer lugar, la calidad visual de un paisaje; en segundo lugar, el nivel de fragilidad que posee, y, en tercer
lugar, el análisis del impacto en el paisaje de las agresiones observadas en el itinerario.
Pero, antes de seguir, empezaremos por definir calidad y fragilidad visual:
—La calidad visual, quiere definir el atractivo visual que tiene para nosotros y
nosotras un paisaje.
—La fragilidad visual: decimos de un paisaje tiene una fragilidad alta cuando
cualquier actividad humana sobre él se percibe enseguida; por el contrario, que
la fragilidad es baja cuando dicha actividad apenas se aprecia.
Posteriormente, utilizando las tablas daremos una puntuación al paisaje que estamos observando en estos dos apartados y, a partir de ahí, relacionando los resultados
obtenidos, podremos plantear distintos posibles usos para ese paisaje o valorar críticamente los usos que tiene.
Tabla de calidad de un paisaje
Atendiendo a los siguientes factores vais a ir adjudicando una puntuación al paisaje que estás observando En función de la misma se puede plantear una valoración
objetiva de la calidad de un paisaje.
Según la suma total de puntos se configuran tres clases de áreas, según su calidad:
— Áreas de gran calidad visual: Entre 14 y 28 puntos
— Áreas intermedias:
Entre 7 y 12 puntos
— Áreas comunes:
Entre 0 y 7 puntos
183
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
Calidad de un paisaje
Revisa todos tus datos y, si lo necesitas, vuelve a observar la imagen fotográfica,
y calcula los puntos que en tu opinión correspondería a cada uno de los apartados del
cuadro que tienes a continuación:
Morfología
Relieve muy montañoso, marcado y prominente.
Relieve variado en tamaño y forma.
Colinas suaves, valles
planos. Ningún detalle singular.
5 puntos
3 puntos
1 punto
Gran variedad de tipos
de vegetación.
Alguna variedad de
vegetación, uno o dos
tipos.
Poca variación en la
vegetación.
5 puntos
3 puntos
1 punto
Factor dominante del
paisaje, tratándose de
agua limpia que corre
en cascadas o está en reposo en lagos o lagunas.
Agua en movimiento
o en reposo, pero no
constituye un elemento dominante del paisaje.
5 puntos
3 puntos
Combinaciones de colores intensas y variadas,
o contrastes agradables
entre suelo, vegetación,
roca, agua, y nieve.
El color no actúa como
elemento dominante,
aunque hay alguna variación y contraste entre los colores.
Muy poca variación de
color. Colores apagados.
5 puntos
3 puntos
1 punto
Un paisaje poco
corriente, muy raro en
la región. Posibilidad de
ver fauna o flora interesante.
Paisaje característico,
aunque similar a otros
paisajes de la región.
Paisaje muy común
en la región.
5 puntos
3 puntos
1 punto
Vegetación
Agua
Color
Rareza
TOTAL
PUNTOS
NIVEL
DE CALIDAD
Compara tu resultado con el de tus compañeros y compañeras.
184
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Fragilidad visual
Igual que has hecho con el cuadro de calidad de paisaje, ahora tienes que calcular
el nivel de fragilidad del paisaje. Para ello, adjudicarás un valor a cada uno de los
componentes:
Vegetación
Baja densidad: el suelo
no esta cubierto en su
totalidad y la vegetación que aparece no alcanza gran altura (arbustos y herbáceas).
Densidad media: la
masa vegetal alcanza
una mayor altura (aparecen árboles y arbustos). También se intercalan especies de hoja
caduca y otras de hoja perenne.
Alta densidad de vegetación: ésta alcanza gran altura, siendo
los árboles la forma
dominante.
5 puntos
3 puntos
1 punto
Gran pendiente.
Pendiente baja.
Pendiente media.
Pendiente
Tamaño de
la cuenca visual
5 puntos
3 puntos
1 punto
Cuenca visual de gran
tamaño.
Cuenca visual de tamaño medio.
Cuenca visual de pequeño tamaño.
5 puntos
3 puntos
1 punto
Paisaje muy homogéneo; no se observan formas, ni colores distintos.
Paisaje intermedio,
no totalmente homogéneo.
Paisaje muy heterogéneo; se aprecian formas, colores, distintos
tipos y niveles de vegetación, rocas, construcciones, ríos…
6 puntos
3 puntos
0 puntos
Homogeneidad
Forma
Construcciones
histórico-culturales
(ermitas, caseríos
antiguos, casastorre, iglesias,…)
La cuenca visual que
estás observando tiene
forma alargada, semejante a un desfiladero.
Cuenca visual de forma circular.
3 puntos
1 punto
Se pueden observar una
o varias de este tipo de
construcciones.
No se observan construcciones de interés histórico o cultural.
3 puntos
0 puntos
TOTAL PUNTOS
185
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
Según la suma total, se pueden clasificar los paisajes en tres tipos teniendo en
cuenta la fragilidad visual.
—Fragilidad alta: entre 32 y 24 puntos.
—Fragilidad media: entre 24 y 12 puntos.
—Fragilidad baja: entre 12 y 2 puntos.
A continuación, puedes comparar tu resultado con el de tus compañeros y compañeras. En los siguientes ejercicios el trabajo lo volveréis a hacer en grupo.
Veremos las distintas combinaciones que se pueden establecer entre estas dos variables —calidad y fragilidad visuales— y, en función de ellas, qué tipos de usos nos
podrían plantearse en el paisaje observado.
Valoración de un paisaje en función de su calidad y su fragilidad visual. Usos del territorio
Calidad visual
Fragilidad
Alta
Alta
Protección
máxima.
Media
Baja
Protección
máxima.
Actividades de bajo impacto
para seguir manteniendo
un paisaje de calidad.
Ej: Itinerario para montañeros.
Media
Se protegerá, permitiéndose
actividades de bajo impacto.
Actividades de impacto medio o bajo.
Ej: Viviendas acordes con el paisaje,
albergues, etc.
Baja
Utilizable para actividades impactantes
Ej: centros comerciales, fábricas,…
Posibilidad de actividades de
gran impacto ambiental.
Ej: vertederos.
En el paisaje que habéis observado, teniendo en cuenta la calidad y la fragilidad
de este paisaje, ¿a qué conclusiones habéis llegado sobre sus posibles usos?:
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
186
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Por otro lado, en la salida de campo habéis observado algunas actividades humanas que producían impacto en el paisaje. A este fenómeno se le suele denominar impacto ambiental. El efecto de un impacto que probablemente habéis observado es el
paisajístico, pero algunas actividades producen otros efectos negativos en el entorno
y/o en las personas.
Este ejercicio, que también realizaréis en grupo, consiste en anotar la actividad
humana generadora de impacto rellenar una ficha acerca de cada uno de ellos:
IMPACTO
Gravedad
del impacto
Efectos visibles
del impacto sobre
Efectos no visibles
del impacto sobre
Aire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................
Aguas:
Superficiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En tu opinión, el
.................................
impacto es:
Subterráneas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................................
muy grave
Vegetación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
grave
....................................
poco grave
Fauna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................
Población. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................
¿Qué zona
está afectada
por el impacto?
Duración
del impacto
Aire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................
Aguas:
Superficiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................................
Subterráneas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................................
Vegetación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................
Fauna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................
Población. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................
El impacto está localizado en el área sobre el El impacto se percibe a muchos km. de donque incide directamente.
de ocurre. Por ejemplo, el humo de una fábrica, el ruido de un aeropuerto, …
¿Cómo se percibe el impacto a medida que
nos alejamos de él?
Impacto de larga duración. Se da constante- Impacto de corta duración. Se trata de un
impacto que afecta a la zona durante un corto
mente a lo largo del año.
periodo de tiempo.
Impacto irreversible:
Impacto reversible:
Impacto pequeño. Al cesar las causas que lo En caso de ser irreversible, ¿por qué crees
producen en poco tiempo se restablecen las que lo es?
Los impactos pue- condiciones ambientales originales.
den ser reversibles Impacto moderado:
o irreversibles. En Las condiciones originales del medio se puetu opinión, ¿cómo den restablecer, pero es preciso para ello un
es el impacto que largo periodo de tiempo.
estás observando?
Impacto severo:
reversible
Las condiciones originales son difíciles de
irreversible
restablecer y es preciso realizar medidas correctoras para volver a conseguirlas.
Reversibilidad
del impacto
*
*
*
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
187
Tras la realización de los ejercicios anteriores, existe la posibilidad de desarrollar
una actividad práctica en la que los alumnos y las alumnas tendrían la oportunidad de
aplicar lo aprendido. Esta actividad puede plantearse en dos niveles diferentes. El primero se desarrollaría dentro del aula, centrado a la elaboración de propuestas de solución de un determinado impacto ambiental, que no tendría que ser necesariamente
uno de los observados en el trabajo de campo, sino que podría referirse a uno cercano
al propio centro (un área verde degradada, un solar abandonado, los márgenes de una
carretera, el patio del centro escolar, etc.).
Estas propuestas tendrían como fin la elaboración de un plan de restauración de
efectos paisajísticos y visuales y, tras su redacción, podría plantearse a la dirección
del centro educativo, al ayuntamiento o a la institución correspondiente.
Respecto al segundo nivel, en el caso de tratarse de un problema cercano (en el
propio centro o en el barrio en que se sitúe), podría darse un paso más, entrando en
contacto con la asociación de vecinos y vecinas, con grupos culturales, deportivos,
ecologistas, etc., para intentar implicarles en el plan de restauración ambiental.
Sin lugar a dudas, toda acción que suponga la aplicación práctica de lo aprendido le da una mayor significatividad y redobla el interés del propio proceso de
aprendizaje. No obstante, debe cuidarse no exceder las posibilidades reales de realización de un proyecto como el anteriormente descrito, pues el fracaso conduciría al
desánimo.
ACTIVIDAD 2.2.3.3. JUEGO DE SIMULACIÓN SOBRE EL VERTEDERO DE ARETXA
Además del objetivo didáctico que se formulaba al comienzo de la actividad 2.2.1.1,
relacionado con aspectos fundamentalmente actitudinales, y que se puede extender en
el desarrollo de habilidades de participación, respeto a las opiniones ajenas, búsqueda
del consenso respecto a problemas, conciencia de la importancia de la implicación
personal en la solución de los problemas sociales, etc., también se puede plantear un
objetivo específico respecto al problema concreto que se analiza. Este objetivo sería
el siguiente: tratar de alcanzar un consenso o, al menos, aportar cada cual su punto de
vista de forma argumentada y una solución al tratamiento de los residuos, y recoger
al final en el cuaderno los resultados de la simulación.
La forma de recoger estos resultados también se puede consensuar con los alumnos y las alumnas, aunque, a título orientativo, puede concretarse en un cuadro que
contenga los siguientes apartados:
a) Características del problema.
b) Punto de vista que yo he defendido.
c) Otros argumentos destacados y personas que los han defendido (nombre del
compañero o compañera y personaje ficticio que representaba).
d) Consenso o disenso al que se ha llegado.
Por otro lado, en cuanto al desarrollo del juego de simulación, distinguimos tres
momentos, que coinciden con las fases de su desarrollo:
188
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
1. Pactar las normas de funcionamiento: turnos de palabra, orden, cometido de
cada participante, presentación de conclusiones, duración de la sesión…
2. Desarrollo de la simulación, en la que cada integrante participa representando
al personaje que le ha correspondido en el reparto de las Actividades previas.
Mientras, como se ha establecido, otras dos personas actúan como moderador
o moderadora y secretario o secretaria, respectivamente.
3. Se presentan los resultados, posibles consensos, soluciones formuladas por
cada participante, etc. y se realiza una valoración de la actividad.
La profesora o profesor intervendrá en el primer momento y al final, y evitará tomar parte en la fase crucial de la simulación propiamente dicha. Durante ese momento aprovechará para tomar nota acerca del desarrollo de la actividad y de la participación de cada alumna o alumno.
Anota las conclusiones que has obtenido en el desarrollo del juego de simulación:
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
189
BLOQUE 2.3. SELECCIONAMOS UN PROBLEMA Y LO INVESTIGAMOS:
LA VIVIENDA
Algunas consideraciones sobre Geografía de la Población y Urbana
Antes de presentar las razones por las que se ha elegido desarrollar en este proyecto de investigación el problema de la vivienda, nos permitimos unas reflexiones
que pueden ayudar a enmarcarlo en un contexto algo más amplio.
Hasta ahora, en este proyecto de investigación sobre el entorno se ha dado prioridad a una serie de aspectos procedimentales centrados prioritariamente en la interpretación del paisaje de la localidad (o la comarca) y en el análisis de algún problema
ambiental mediante una actividad de simulación.
No obstante, hay otros aspectos específicos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia que tradicionalmente se ha considerado oportuno incluir en los estudios del medio. Nos estamos refiriendo al espacio habitado y al espacio construido.
En lo que al espacio habitado se refiere, la cuestión demográfica ha solido tener
un puesto preeminente e intentado responder a preguntas como ¿cuánta gente vive en
tal o cual espacio? ¿cuál es la densidad? ¿cómo se distribuyen? ¿qué estructura tiene
y cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo? o ¿cuáles son sus problemas más relevantes de esa población? que han constituido el quehacer de muchas secuencias de
enseñanza y aprendizaje desarrolladas en las aulas.
En el caso del espacio construido, los aspectos en los que se ha centrado la atención preferente se han dirigido, entre otras cosas, a determinar qué tipo de hábitat era
el característico de un espacio concreto y, si éste era netamente urbano, a establecer el
modelo de estructura que le era propio, mediante el análisis del plano de la ciudad.
En ocasiones se ha acudido al estudio de la evolución histórica del plano, ligando
éste con los acontecimientos más relevantes de la historia local o general. Así mismo,
se ha acostumbrado a precisar las «funciones» de la ciudad, esto es, la orientación
económica y social preferente que tiene cada espacio urbano, así como a intentar establecer relaciones entre los distintos núcleos urbanos, más o menos próximos, definiendo una red jerárquica con las mismas.
En definitiva, como adecuadamente señala Francisco F. García Pérez (1995a: 25)21
respecto a los estudios sobre la ciudad, su presencia en el mundo educativo tiene una
21
Francisco F. García Pérez, del grupo IRES de investigación en didáctica, reflexiona acertadamente sobre la relevancia de tiene «lo urbano» en la práctica educativa. Propone la integración de su estudio en los
currículos de aula, superando el marco habitual de las actividades extraescolares, y planteando un enfoque
metodológico que, basado en las concepciones de los alumnos y las alumnas, en las fuentes científicas y en
la investigación sobre las problemáticas socioambientales, supere el descubrimiento espontáneo. Opta, por
tanto, por un planteamiento en el que la reelaboración de las informaciones juegue un papel primordial.
Así mismo, propone una metodología integradora de las distintas perspectivas científicas que intervienen en el
análisis de los fenómenos urbanos desde una perspectiva transversal, que adopte un enfoque ambiental (dicho de
otra manera, que se oriente en la línea de los principios de la Educación Ambiental). Esto no supone una alternativa epistemológica que cuestione la lógica disciplinar, sino que plantea la necesidad de programar propuestas de
enseñanza dirigidas a elaborar esquemas de conocimiento escolar explicativas del conocimiento de lo cotidiano.
190
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
amplia tradición, y se ha valorado su importancia en relación con la formación de futuros ciudadanos y ciudadanas críticos con los problemas.
Ambas cuestiones, la demográfica y la de la organización del espacio, desde nuestro punto de vista están muy ligadas, son interdependientes y su estudio puede afrontarse también conjuntamente. Pero, en lo que se refiere al ámbito Lingüístico y Social
de Diversificación Curricular no se recoge en este modelo una propuesta de desarrollo
pormenorizada desde el punto de vista didáctico, fundamentalmente porque excedería
las posibilidades de este material curricular y porque, además, creemos que el profesorado del ámbito puede acceder sin dificultad a materiales apropiados en diferentes libros de texto —que deberá adaptar, como venimos indicando—.
En este sentido, deseamos hacer notar algunas propuestas para su programación
autónoma por el profesorado del ámbito:
—Antes incluso de haber tomado ninguna iniciativa educativa en este campo, sería conveniente haber reflexionado y decidido acerca de cuáles son las capacidades básicas que, sobre geografía humana y geografía urbana, tendría que
desarrollar un alumno o alumna de Diversificación Curricular al final del ámbito para obtener el Título de Graduado de Secundaria Obligatoria, y a qué
contenidos se referiría. Muchas de las propuestas de las editoriales más conocidas, adolecen de una excesiva conceptualización y presentan unos planteamientos excesivos para los objetivos de la E.S.O.
—Por tratarse de un objeto de aprendizaje bastante común en las programaciones
del área de Ciencias Sociales, debe tenerse en cuenta el grado de experiencia
que las alumnas y alumnos del ámbito poseen ya sobre esas temáticas.
—Conocido el grado de experiencia, interesará fundamentalmente diseñar algunos sencillos ejercicios que sirvan para valorar el grado de adquisición de los
conceptos, procedimientos y valores y actitudes relacionados con las cuestiones demográfica y urbana (conocimientos previos y capacidad de relación y
utilización en nuevas situaciones).
—Sólo a partir de aquí podrían programarse actividades de trabajo, en las que
tendrán que integrarse aspectos lingüísticos propios del ámbito. A la hora de
precisar el nivel de comprensión de los conceptos básicos, la adquisición de las
destrezas procedimentales necesarias y el desarrollo de las actitudes deseables
respecto a los problemas demográficos y urbanos, remitimos al profesorado a
los criterios de evaluación del Programa Base del ámbito (específicamente el 16
trata de las características y problemas demográficos), pues, en el diseño curricular de este modelo de taller de investigación se han elegido preferentemente
contenidos referidos a problemas concretos, como el de la vivienda que se presentará un poco más adelante.
—Puede ser interesante trabajar los contenidos y centrar las actividades respecto a
la población y el medio urbano más inmediato, al menos como punto de partida,
pero sería deseable que, además, al final de la secuencia didáctica, las alumnas y
los alumnos fuesen capaces de explicar relaciones, semejanzas y diferencias del
modelo demográfico y urbanístico de la localidad —y de Euskal Herria— y de
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
191
sus problemas, con las estructuras y problemas de otras poblaciones. Pensamos
que puede ser idóneo introducir un planteamiento de escala (local, nacional, internacional…) en el análisis de las distintas perspectivas. Así mismo, no debe olvidarse el paradigma de género a la hora de afrontar estas cuestiones. Suele ser
todavía demasiado frecuente ignorar la problemática específica de las mujeres
respecto a cuestiones clave como el desempleo, el desempeño de determinados
empleos peor remunerados, etc., que aparecen relegadas bajo planteamientos genéricos y estadísticas ocultadoras de determinadas situaciones de discriminación.
Potencialidad didáctica del problema de la vivienda
En nuestro modelo, se ha elegido la cuestión de la vivienda —podría ser otro el
problema seleccionado— fundamentalmente porque reúne una serie de requisitos,
que le proporcionan una cierta potencialidad didáctica. Hemos partido de ellos considerándolos una hipótesis de partida, y que, sin exhaustividad ni intencionalidad jerárquica, relacionamos a continuación:
—Se trata de un problema de actualidad, generador de un cierto nivel de conflicto
latente. No resulta forzado, por tanto, establecer una relación curricular con los
objetivos generales del programa-base de Diversificación Curricular (4, 10 y 11)
y los propios del ámbito Lingüístico y Social (básicamente los 6, 9, 10, 11, 12).
Este conflicto actuaría, por consiguiente, como núcleo o problema en torno al
que se articularía la actividad de aprendizaje.
—Como tal problema, es susceptible de proponerse la realización de una investigación sobre el mismo. Así, puede plantearse el estudio de sus causas, de los
agentes implicados, de posibles consecuencias, de implicaciones sociales, económicas y de otro tipo, la obtención de conclusiones y, tal vez, la propuesta de
las soluciones, etc.
—Esta propuesta ha sido elegida, entre otras, por las posibilidades que ofrece de
ser trabajada en distintos contextos (carácter universal). De esta manera, creemos que tiene validez como modelo, puesto que el problema de la vivienda es
común a la mayor parte de las ciudades de Euskal Herria, independientemente
de su tamaño o localización. Esto debería facilitar la adaptación a la situación
concreta de cada centro escolar, adquiriendo el desarrollo de esta fase una mayor significatividad.
—Además, estamos persuadidos de las posibilidades motivadoras que temas
como el del acceso a una vivienda digna puede tener para el alumnado de Diversificación Curricular, que atraviesa una etapa en su vida en la que probablemente comience ya a plantearse un proyecto de futuro personal, en el que se
enmarcan cuestiones como la inserción en el mundo laboral, las relaciones de
pareja, la independencia económica, el acceso a una vivienda, la búsqueda de un
espacio vital propio, etc. Así, el trabajo en torno a problemas de este tipo tendrá un mayor peso formativo y, sobre todo, funcional.
—Por otro lado, el análisis de un problema concreto como el que se propone, pretende sentar las bases para el ulterior desarrollo del trabajo final en grupo por
192
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
parte de las alumnas y los alumnos. Se les propondrá la realización de una fotonovela en la que intervenga como hilo argumental algún problema del entorno
que les resulte significativo, y que deberán elegir más adelante. De esta manera, esta fase les ayudará a identificar algunos problemas que puedan servirles
para la realización de la fotonovela, en la que trabajarán tanto el argumento
como el guión literario.
—El trabajo sobre problemas reales y cercanos, según nos enseña la Educación Ambiental, está estrechamente ligado al desarrollo de ciertos valores y actitudes personales, que trascienden el mero nivel del aprendizaje, pues alcanzan un horizonte
de significatividad en la vida del individuo cuando se asientan sobre bases científicas, experimentadas y personalmente verificadas, superando el simple activismo
(valor lúdico, intuitivo y emocional). No se cuestiona la relevancia que para la
formación integral de una persona tiene el registro emocional, sino que se desea
enfatizar la necesidad de garantizar una formación ambiental sólida y rigurosa.
—Finalmente, la investigación sobre el problema de la vivienda —o sobre otro
problema socioambiental del entorno que pudiera elegirse— admite un planteamiento dinámico, esto es, distintos niveles de profundización en el análisis
de la problemática, así como la realización de un estudio más o menos complejo de la red sistémica de la que forma parte. Queda, pues, en manos del profesor o profesora decidir sobre ese nivel de profundización, para lo cual se presentarán en determinados momentos diferentes alternativas entre las que se
podrá elegir la que más interese.
Para quienes deseen desarrollar un planteamiento diferente respecto a los problemas urbanos, hemos adaptado el esquema que Francisco F. GARCÍA PÉREZ (1995a:
30-31) propone como esbozo de mapa de conocimiento escolar acerca del medio urbano. En él presenta un sistema de ideas o grandes núcleos que pueden servir de
ayuda para seleccionar otro núcleo de interés distinto del de la vivienda:
Expansión
urbana
Evolución
histórica
Paisaje
urbano
Equipamientos
urbanos
Viviendas
Funciones
Valoraciones
morales
de la ciudad
MODELO DE
DESARROLLO
Planificación
urbana
Impactos sobre
el medio
Desigualdad
Población
urbana
Participación
ciudadana
Calidad
de vida
193
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
Y, en un segundo momento, ante la cuestión de cómo trabajar estos contenidos
escolares, define lo que denomina un «esbozo de trama de problemáticas en relación
con el medio urbano», que tienen la particularidad de ser significativas en el medio
escolar. Estas problemáticas son presentadas en forma de interrogantes, cuya respuesta exigiría, como es natural, una investigación, y que son las siguientes:
¿Cómo ha evolucionado la
ciudad a lo largo de la
historia?
¿Cómo son otras ciudades
(en aspectos que se
determinen)?
¿Por qué se está
extendiendo el modo
de vida urbano?
¿Cómo es el metabolismo
urbano?
¿Cómo se organiza la vida
diaria en la ciudad?
¿Cómo se gobierna
la ciudad?
¿Cómo tender hacia un modelo de desarrollo
sostenible en el contexto de un mundo urbano?
¿Cómo pueden participar los
ciudadanos y ciudadanas en
su ciudad?
¿Quiénes viven
en una ciudad?
¿Cómo se distribuye
la población en una ciudad?
¿Qué relaciones existen
entre las comunidades de
seres vivos en la ciudad?
¿Qué consecuencias puede
tener la contaminación
urbana?
¿Qué tipo de relación
tienen las personas con la
naturaleza en la ciudad?
Nos dice Francisco F. GARCÍA PÉREZ que, «a partir de estas tramas o mapas
generales de ideas y de problemáticas se pueden delimitar diversas propuestas concretas de trabajo, en forma, por ejemplo, de unidades didácticas en las que se maneja sólo una parte de los núcleos de contenido, organizados en torno a una problemática más concreta». Siguiendo esta perspectiva es con la que se ha seleccionado
la problemática de la vivienda para nuestro modelo de trabajo sobre un problema
urbano.
Para ello, hemos comenzado identificando algunas ideas centrales organizadoras,
que son las que se exponen en el cuadro siguiente:
Calidad
de vida
Barrios
Centro
urbano
Relaciones
interpersonales
Autonomía
Derechos
individuales
Modelo
urbano
Vivienda
sostenible
Planificación
urbana
La compra de
una vivienda
El alquiler de
una vivienda
Especulación
Y, entre las problemáticas hemos formulado, a título de hipótesis, las siguientes:
194
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
¿Cómo se accede
a una vivienda?
¿Qué es una vivienda
de protección oficial?
¿Compra
o alquiler?
¿Son iguales las
viviendas de todos
los barrios?
¿Todo el mundo
tiene derecho a una
vivienda?
¿Quién decide
dónde y cómo se
construye?
¿Cuánto cuesta
una vivienda?
¿Cómo es
la vivienda ideal?
Además de
la vivienda, ¿qué
otras cosas inciden
en la calidad de vida
en la ciudad?
¿Qué es la
especulación?
¿Vivienda nueva
o vivienda usada?
¿Cómo se consigue
una vivienda?
En lo que al enfoque general se refiere, hemos de señalar que nos ha servido de
inspiración fundamental la unidad didáctica Vivir en la ciudad, que ha coordinado y
redactado el propio Francisco F. GARCÍA PÉREZ22, a la que haremos referencia en
distintos momentos del desarrollo de esta fase.
Las concepciones que maneja nuestro alumnado deben tenerse en cuenta, pues el
saber escolar no sólo debe construirse de manera ajena a ellas, sino que se construirá
realmente como resultado del contraste y el diálogo entre los saberes científicos adquiridos en el ámbito escolar y el saber experimentado o vivido. Estos materiales curriculares asumen la necesidad de potenciar ese proceso de reconstrucción formal.
Es interesante la aportación de Francisco F. GARCÍA PÉREZ, respecto a los conocimientos que previamente suelen poseer los alumnos y las alumnas sobre la vivienda.
Nos descubre que «las concepciones existentes revelan que es general la convicción
de su necesidad como algo “vital”, así como cierto sesgo individualista en la consideración de la misma: la vivienda como algo cómodo y previsto para cada familia, no
tanto para una colectividad. Este concepto está muy cargado de valores, por su directa
relación con mensajes del sistema vigente acerca de “lo que debe ser una vivienda
confortable y deseable socialmente”. Por ello habrá que trabajar en establecer contradicciones con respecto a estereotipos sociales muy asumidos. En este sentido, conviene también manejar informaciones sobre diversidad de tipos de viviendas, frente a
la concepción de “uniformidad” y homogeneidad de las mismas».
En esta línea, además de la posibilidad de asumir la sugerencia de trabajar la diversidad de viviendas, más adelante se plantean conceptos o cuestiones —de forma
22 GARCÍA PÉREZ, F.F. (1995b): Vivir en la ciudad. Orientaciones Generales para la Educación. Materiales de Trabajo para el Aula, en Área de Ciencias Sociales. Materiales Curriculares de Educación Secundaria Obligatoria, 19. Edita Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de
Promoción y Evaluación Educativa. Páginas135-288. Se trata de una unidad didáctica publicada como modelo para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, de gran interés por su coherencia metodológica,
propuestas didácticas y sugerencia de actividades.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
195
directa o indirecta— como la vivienda compartida, la «okupación» de espacios, etc.
Es decir, se pone al alumno o alumna frente a una realidad heterogénea, tal vez próxima,
pero que no formará parte de su mundo experiencial.
Continúa proponiéndonos GARCÍA PÉREZ «trabajar en la construcción de una
concepción más amplia y compleja de vivienda, menos ligada a estereotipos sociales
y más relacionada con otras cuestiones como calidad de vida y relación entre vivienda y aspectos socioeconómicos (en especial clase social)». Este planteamiento
sería —a nuestro entender— coherente con el desarrollo general del ámbito Lingüístico y Social, pues, de alguna manera introduce aspectos que se prevé trabajar en el
segundo año, en relación con la organización y estructuración de la sociedad, el
mundo del trabajo y de la economía, el consumo, etc.
Objetivos didácticos
1. Conocer y valorar el derecho de los ciudadanos y ciudadanas a una vivienda
de calidad.
2. Caracterizar los tipos de vivienda, superando estereotipos, reconociendo las
distintas formas de acceso (compra, alquiler), las diferencias según los barrios,
etc. y valorando las ayudas para su obtención.
3. Identificar situaciones problemáticas en el entorno en relación con la cuestión
de la vivienda, especialmente las relacionadas con la especulación, la dificultad de acceso a una vivienda por jóvenes, personas de clase social baja, emigrantes, personas excluidas, etc., obteniendo información directa mediante entrevistas e indirecta a partir de los medios de comunicación.
4. Valorar críticamente el papel que juegan las instituciones responsables en el
tema de la vivienda y obtener alguna conclusión significativa acerca de posibles soluciones a los problemas relacionados con la misma.
Secuencia didáctica y recursos
Esta fase presenta una secuencia didáctica bastante abierta. Ofrece al profesor o
profesora en distintos momentos la posibilidad de elegir el recorrido que se desee
realizar, en función de variables como los objetivos específicos de su programa-base,
el tiempo de que disponga, las características del alumnado del grupo, los intereses
de éste, etc.
Partimos de la hipótesis, ya puesta de manifiesto, de que el problema de la vivienda, además de su actualidad durante los últimos años y previsiblemente en un futuro más o menos inmediato, se trata también de un problema generalizado a lo largo
y ancho de Euskal Herria. Aunque con diferencias, es notorio tanto en ámbitos urbanos como rurales, en la costa o en el interior, en unos territorios o en otros. Así, estimamos que posee un potencial de aplicación importante, y que sirve para facilitar a
los alumnos y las alumnas un acercamiento a una problemática de cierta complejidad,
pero que les afecta o les afectará en los próximos años. Es, en definitiva, un problema
real, y, por tanto, creemos que es oportuno trazar una secuencia didáctica que plantee
196
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
una especie de simulación, en la que se analicen sus causas, los intereses contrapuestos que se enfrentan y los modos en que se puede intervenir en el mismo.
Debido a que nuestros alumnos y alumnas tendrán con toda seguridad unas ideas
previas respecto a la vivienda, convendría —como hemos hecho en otros momentos— partir de ellas para avanzar posteriormente en la dirección que elijamos. Para
ello, se propone el apartado iniciación a la investigación, que consta de cuatro posibilidades entre las que elegir o secuenciar el comienzo de la actividad: un «texto motivador», una «selección de textos legales», una «lluvia de ideas» o una «salida de
descubrimiento».
La segunda fase gira en torno al ejercicio buscamos una vivienda. Para su desarrollo podría ser conveniente partir del conocimiento más directamente ligado a la
experiencia de cada alumno o alumna, es decir, su propia vivienda, por lo que se incluye un segmento al principio titulado «cómo es la vivienda en la que vivo», acompañado de algunos documentos, que facilitan el establecimiento de algunas relaciones
y contrastes entre «lo que conozco» y otras realidades próximas. Se pretende, de esta
manera, comenzar a romper los estereotipos en que se basan los juicios previos que
poseen.
A continuación, el grueso de la fase se centra en un juego de simulación, que se ha
titulado buscamos vivienda, pero que, a su vez, constituye una propuesta muy abierta y
flexible. El punto de partida es la resolución de un problema, la búsqueda de una vivienda, para lo que se facilita a los y las participantes una base de información actual
—del año 1999— acerca de algunos parámetros relacionados con la vivienda en el País
Vasco (precio, tipos de viviendas, ingresos económicos medios de las personas, etc.). A
partir de su tratamiento, deben barajar distintas hipótesis que les situará ante las dificultades reales que tienen la mayoría de las personas para conseguir una vivienda digna.
Y, en la tercera fase, se apuntan algunos ejercicios complementarios. En esta fase,
en realidad, se sugieren propuestas no coordinadas entre sí, como si fuesen una especie de banco de actividades, con la intención de que sea el profesor o profesora quien
decida acerca de la idoneidad de trabajar alguna de ellas. Además, se puede seleccionar alguno de los ejercicios como sustitución del juego de simulación o de otro de los
propuestos en las fases anteriores. Aquí, se puede encontrar alguna sugerencia respecto al tratamiento del problema de la vivienda en el ámbito local, mediante la elaboración de un fichero de noticias de prensa; la investigación directa del problema
por medio de la realización de un trabajo de campo, que profundizaría en el análisis
del problema respecto a la «salida de descubrimiento» que se planteaba en la fase de
iniciación, y otras.
En cuanto a los recursos sugeridos, respecto a los de carácter didáctico, además
de las salidas de campo, la lluvia de ideas o la realización de una simulación, que expresamente se han manifestado en las líneas anteriores, se promueven la producción
de textos escritos y las intervenciones orales, a lo largo del desarrollo de la secuencia.
En lo que a recursos materiales se refiere, subrayaremos la notoria presencia de la
prensa escrita (también se pueden emplear otros medios de comunicación), tanto me-
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
197
diante el empleo de noticias como de anuncios. Junto a los medios de comunicación,
también se puede trabajar el plano de la localidad, en relación con las salidas de
campo como con el juego de simulación.
Por último, creemos que es interesante hacer notar la presencia de ejercicios que
implican la aplicación de algunas técnicas que no se habían propuesto en anteriores
proyectos de Diversificación Curricular del ámbito Lingüístico y Social, como son el
cálculo de algoritmos matemáticos, la interpretación de tablas estadísticas o la elaboración de algún gráfico. El profesor o profesora deben valorar la idoneidad del momento para introducir y trabajar estos contenidos procedimentales, abriéndose además
la posibilidad de profundizar en su aprendizaje hasta asegurar una cierta destreza. Si
éste llega a ser uno de sus objetivos didácticos, sugerimos que aplique la técnica de las
bases de orientación —como se ha hecho en otros proyectos anteriores—.
Actividad 2.3.1. Iniciación a la investigación: el acceso a la vivienda es un problema
en nuestra ciudad
Al comienzo se debe cuidar, en primer lugar, la motivación de los alumnos y las
alumnas que van a participar, buscando sobre todo su identificación, aceptación y comprensión de la problemática que se pretende investigar o, al menos, de algunas de las
claves que justifican su análisis. Dicho de otro modo, se debe alcanzar un cierto grado
de «complicidad» respecto al problema que el profesor o profesora les plantea.
En este sentido, si bien hay que tener en cuenta los intereses, motivaciones y
gustos del alumnado, hay que tener en cuenta que éste no planteará determinados temas que pueden ser importantes desde el punto de vista del profesor o profesora, por
lo que se puede considerar perfectamente admisible un cierto dirigismo al respecto,
siempre que se expliquen con claridad los objetivos, que se promueva una cierta motivación y que se acepten sugerencias, cambios y propuestas.
Por la edad de los alumnos y las alumnas de Diversificación Curricular es probable que el tema de la adquisición de una vivienda no constituya una de sus preocupaciones, pues está bastante relacionado con una situación de independencia económica
y familiar actual o próxima que seguramente no se les habrá planteado aún. De esta
manera, es probable que tengan —según nuestra hipótesis— un posicionamiento personal sobre la cuestión de la vivienda inferido, bien a partir de la experiencia de su
familia o de otras personas próximas que conozcan (hermano o hermana mayores, vecindario, etc.). Y, al tratarse de un «conocimiento prestado», es casi seguro también
que haya sido aceptado sin mayor profundidad crítica y sin ni siquiera analizar las razones o implicaciones económicas, sociales, políticas o de otro tipo que entran en
juego con las dificultades de acceso a una vivienda.
Para conseguir los objetivos didácticos de este momento inicial, se puede recurrir
a distinto tipo de actividades. A continuación presentamos diversas opciones entre las
que se puede optar, pero que pueden ser sustituidas por otras en función del grupo,
las circunstancias (actualidad, entorno), etc. Son las siguientes:
198
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
—Texto motivador. Puede tratarse de una noticia de periódico, en la que se plantee, desde alguno de los puntos de vista posible, la cuestión de la vivienda.
Como criterio será preferible aquélla que lo enfoque como problema (carta-denuncia, noticia sobre condiciones de inhabitabilidad en determinado barrio, titular sobre el encarecimiento del precio de la vivienda este año, etc.). También
puede emplearse una grabación tomada de televisión sobre esta problemática.
En este caso no debería ser larga y requeriría la elaboración de un breve cuestionario para comprobar el grado de comprensión, así como un posible intercambio de opiniones.
—Selección de textos legales. Por sí mismos no suelen provocar una gran motivación en el alumnado, por lo que no parece adecuado su uso como único recurso
en el comienzo de la secuencia didáctica. En nuestro caso, presentamos de manera un tanto excepcional dos fragmentos breves (Constitución española y Estatuto de Autonomía del País Vasco), porque en ellos aparecen algunos conceptos de importancia para la comprensión del tema y, en segundo lugar, como
ocasión para introducir un tipo de textos que hasta ahora no ha sido empleado,
teniendo en cuenta que probablemente se trabajen más adelante. Constituye
una ocasión idónea para plantear la cuestión de los derechos y deberes de las
personas, no tanto desde un punto de vista genérico, sino acerca de una cuestión cercana y concreta como es el tema de la vivienda.
—Lluvia de ideas. Como ya se ha comentado en otro punto anterior, esta técnica
siempre es útil para dar comienzo a una secuencia didáctica, pero no se debe
abusar de su utilización. Si hemos detectado en el alumnado un cierto nivel de
interés o de información, servirá para detectar algunas de sus ideas previas
(preconceptos), lo que ayudará a orientar el desarrollo de la secuencia.
— Salida de descubrimiento. La importancia e interés de las salidas de campo
es una cuestión que ya ha sido desarrollada, aunque ligada fundamentalmente
a la realización de un trabajo de investigación, en la fase de recogida de información, tras una preparación concienzuda de la misma. En este caso, se
plantea la utilización de este recurso de una forma un tanto más liviana, ligado a nuestro objetivo de motivación y de evaluación inicial. Podría decirse
que su uso se aconsejaría en un caso en el que en el grupo no se comprendiese claramente que el acceso a la vivienda es un problema importante que,
si no les afecta en la actualidad, lo hará en un futuro próximo. Así, la salida
—que hemos denominado de descubrimiento— les permitiría, a través de
unos ejercicios de recogida de información, conocer algunos aspectos sobre
la cuestión, contrastar dichas informaciones con sus concepciones previas,
elaborar algunas hipótesis y seleccionar el eje que articule la investigación
del problema de la vivienda.
EL TEXTO MOTIVADOR
El texto siguiente no es más que un modelo, en torno al cual se formulan algunas
preguntas, pero que deberá sustituirse en cada caso por uno de actualidad o que plantee el problema de la vivienda con relación al entorno.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
199
Propuesta de actividad para el alumnado
Lee detenidamente el texto siguiente. Seguramente algunos términos
o expresiones te resultarán desconocidos. Anótalos e intenta aclararlos con ayuda del diccionario.
Un 7,13% de las familias vascas pretende cambiar de vivienda
Un total de 48.000 familias quiere mudarse de piso en los próximos 4 años
La favorable evolución del contexto económico y financiero (mejora de los tipos de interés)
hace que los hogares con situaciones residenciales
no completamente satisfactorias se sientan más
proclives a realizar un cambio de vivienda y, en
este sentido, se declaren necesitados de vivienda.
inmensa mayoría. Los ahorros propios y, en
los casos de cambio, la venta de la vivienda
anterior son las siguientes fuentes en importancia, por delante de las posibles ayudas públicas.
Esa reactivación se aprecia también en relación con las necesidades de acceso a una primera vivienda, lo que haría subir la demanda a
más de 92.000 viviendas.
Finalmente, un 55% de los necesitados de
cambio y un 75% de los de acceso consideran
que, dadas sus características socioeconómicas, tienen posibilidad de optar a una vivienda
protegida.
Los necesitados de cambio declaran como
media unos ingresos familiares netos mensuales de 168.000 pesetas y los de acceso de
159.000 pesetas. (…) Los precios máximos de
compra de vivienda que los necesitados declaran poder asumir, se sitúan en 13 millones para
los casos de cambio y 12 para los de acceso.
Por otra parte, un 16,12% de los hogares
vascos (109.000 viviendas) reclama algún tipo
de rehabilitación. Las necesidades de rehabilitación surgen en hogares con personas de más
edad, en muchos casos jubiladas, cuyo deseo
de rehabilitación se centra en la mayoría de los
casos en actuaciones puntuales.
El crédito hipotecario continúa siendo la
principal vía de financiación utilizada por la
Texto adaptado a partir de otro publicado
en El Correo el 13-12-1998.
—Intenta contestar individualmente a las siguientes cuestiones:
• En el texto se indica la existencia de dos tipos de demandantes de vivienda.
¿Quiénes son?
• Según parece, quienes desean encontrar una vivienda podrían estiman que
podrían llegar a pagar entre 12 y 13 millones de pesetas. En tu opinión,
¿crees que es dinero suficiente? y, en caso afirmativo, ¿qué tipo de vivienda
podrían comprar con ese dinero?
• En el texto sólo se hace referencia a la compra de viviendas, pero ¿conoces
alguna otra manera de conseguir una vivienda?
• ¿A qué crees que se refiere con lo de que «dadas sus características socioeconómicas» una parte importante «tiene posibilidad de optar a una vivienda
protegida»? ¿Cuáles pueden ser, en tu opinión, esas características socioeconómicas?
200
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
• ¿Te atreverías a explicar en qué consisten los «créditos hipotecarios» y a qué
se refiere el texto con lo de la «rehabilitación» de viviendas? ¿Por qué parecen tener más interés en la rehabilitación las personas mayores?
—Pon en común todas estas cuestiones con tus compañeros y compañeras, y
anota las conclusiones a las que lleguéis en el cuaderno.
SELECCIÓN DE TEXTOS LEGALES
Propuesta de actividad para el alumnado
Analiza la información y elabora unas conclusiones
En las sociedades modernas y democráticas se considera como un derecho de los
ciudadanos y ciudadanas el acceso a una vivienda. Por esta razón es frecuente que se
recoja en los documentos generales que hablan de estos derechos, como es el caso de
los textos siguientes, que corresponden, como puedes comprobar, a la Constitución
española y al Estatuto de Autonomía del País Vasco, respectivamente. Léelos con
atención y responde a las cuestiones que se plantean después.
Veamos, por tanto, qué dicen acerca de la vivienda la Constitución de España y el
Estatuto de Autonomía del País Vasco:
CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA (1978)
Preámbulo:
La Nación española (…) proclama su voluntad de:
(…) Promover el progreso de la cultura y de la economía para asegurar a todos una digna
calidad de vida.
Capítulo Tercero: De los principios rectores de la política social y económica.
Artículo 47: Todos los españoles tienen derecho a disfrutar de una vivienda digna y adecuada. Los poderes públicos promoverán las condiciones necesarias y establecerán las normas pertinentes para hacer efectivo este derecho, regulando
la utilización del suelo de acuerdo con el interés general para impedir la especulación del suelo.
ESTATUTO DE AUTONOMÍA DEL PAÍS VASCO (1979)
Título II. De las competencias del País Vasco.
Artículo 10: Competencias exclusivas:
28. Defensa del consumidor y del usuario.
31. Ordenación del territorio y del litoral, urbanismo y vivienda.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
201
—¿Cuáles son los derechos de los ciudadanos y ciudadanas acerca del tema de la
vivienda? ¿Quién crees que es responsable de que se cumpla?
—¿Qué significado tienen frases o términos como «calidad de vida», «Todos los
españoles tienen derecho a disfrutar de una vivienda digna y adecuada», «utilización del suelo», «ordenación del territorio»?
—¿Crees que se cumple el derecho que anuncia la Constitución acerca del derecho
de «todos los españoles a una vivienda digna y adecuada»? Razona tu respuesta.
—Explica el significado del concepto «especulación del suelo» (puedes servirte
de un ejemplo) y por qué en la Constitución se propone «impedir» que se produzca. Además, trata de citar algún caso que conozcas de especulación del
suelo, tanto de tu localidad como de otros lugares más alejados.
—Debate en el grupo en torno a las medidas que tendrían que impulsar las distintas instituciones (gobierno del Estado, gobierno de la Comunidad Autónoma,
Diputación Foral, Ayuntamiento…) para hacer cumplir el derecho constitucional de todos los ciudadanos y ciudadanas a una vivienda digna y adecuada. Recoged las propuestas y presentarlas al resto de los compañeros y compañeras
(redacción de una carta al periódico presentando el problema y exponiendo las
propuestas de forma argumentada).
* * *
Estos textos legales pueden utilizarse en algún otro momento de la secuencia de
investigación, quizás hacia el final de la misma, en cuyo caso tal vez tengan más sentido cuestiones como la última que se plantea en el cuestionario anterior, que resulta
para el momento inicial excesivamente compleja.
LLUVIA DE IDEAS
Como ya se ha explicado, el profesor o profesora no debería intervenir en esta actividad, al menos hasta el final o para recordar al principio las normas de funcionamiento. Sólo en caso de que la actividad no dé mucho juego o de que en el grupo no
se observe dinamismo, se puede plantear un guión de cuestiones en torno a las cuales
deberían exponer sus opiniones. Éstas pueden ser, entre otras:
—¿Es importante la vivienda en la vida de las personas? ¿Por qué?
—¿Crees que es un problema en el ámbito de experiencia que tu tienes (barrio,
ciudad…)? ¿En qué se manifiesta dicho problema?
—¿Cómo debería ser una vivienda que reuniese las condiciones básicas de habitabilidad, salubridad y comodidad? ¿La casa en la que vives reúne esas condiciones mínimas? ¿Conoces casos en que no sea así?
—¿En la localidad en que vives hay muchas diferencias entre las viviendas de
unas zonas y otras? ¿Y en tu barrio? ¿Conoces alguna zona degradada de tu localidad, desde el punto de vista de las viviendas?
—¿Qué maneras conoces para conseguir una vivienda?
—¿Las viviendas son caras o baratas, fáciles o difíciles de conseguir, bien o mal
construidas, responden a las necesidades básicas de las personas o no…?
—Etc.
202
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Propuesta de actividad para el alumnado
Lluvia de ideas
Conseguir una vivienda para vivir y que ésta sea digna y con un mínimo de comodidades básicas, suele suponer un gran esfuerzo económico para las personas, sobre todo para aquéllas que tienen unos ingresos económicos bajos o medios.
Por esta razón, hemos elegido la cuestión de la vivienda como un problema relevante que merece la pena que investiguemos en relación con el estudio del medio urbano. Así, os proponemos realizar una «lluvia de ideas», es decir, una puesta en común, como debate improvisado, de las distintas opiniones que cada miembro del
grupo tiene acerca de este problema.
Seguiremos la técnica habitual, comenzando por unos cinco minutos de reflexión
individual. Este tiempo, aunque corto, nos permitirá aclarar qué pensamos, qué información tenemos y qué preguntas nos sugiere el tema.
Después, pondremos en común nuestras ideas, opiniones y preguntas, de forma
ordenada, escuchando atentamente las del resto de los compañeros y compañeras y
atendiendo a las indicaciones de quien modere la actividad.
El profesor o profesora anotará los distintos aspectos que vayan surgiendo y, al final, en conjunto, se tratará de ordenarlos en la pizarra y los copiaréis en el cuaderno.
SALIDA DE DESCUBRIMIENTO
Esta actividad debe estar guiada por el profesor o profesora del ámbito y, además,
de los objetivos anteriormente señalados, podría tener las siguientes características:
Ya que se trata de una actividad ligada a la evaluación inicial y a la motivación,
fundamentalmente, no debemos extendernos un tiempo excesivo en su realización. Por
ello, proponemos realizar un recorrido por el barrio donde se encuentra el centro escolar. El tiempo de realización no debe ser excesivo, tal vez dos horas aproximadamente.
Los alumnas y alumnas pueden estar organizados en grupos reducidos. Al respecto,
Francisco F. GARCÍA PÉREZ recomienda parejas, aunque su propuesta no está pensada
para alumnos y alumnas de Diversificación Curricular. Esta cuestión quedará, por tanto,
al arbitrio del profesor o profesora del ámbito. El número de grupos será clave para determinar el área que se cubrirá, aspecto que también debe decidir el o la docente.
Para desarrollar este ejercicio sería conveniente que cada grupo de trabajo dispusiese de un plano lo suficientemente detallado y amplio de escala (1:1.000, por ejemplo) como para anotar en él de forma gráfica aquéllas informaciones que vayan recogiendo. Antes de salir del aula, además de tener los grupos —o parejas— ya
organizados, cada uno se habrá familiarizado con su sector —puede ser una calle—,
lo habrá orientado (es conveniente que aparezcan referencias claras, como el propio
centro escolar) y que se pacten aspectos como el sector que corresponde a cada
203
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
grupo, hora de comienzo y finalización, forma de recogida de la información (gráfica
en el plano o croquis y escrita en hoja aparte), etc.
¿Qué información recogerán? El profesor o profesora puede definir esa tarea, que
no debe ser compleja, pero como simple modelo, recogemos los siguientes apartados:
—Referente a las características de las viviendas del sector correspondiente. Se
anotarán en una ficha los datos que corresponda. Si en el sector se encontrasen
dos o más tipos de vivienda, claramente diferenciadas, se utilizará el número
de fichas que sea necesario para cada tipo y, en hoja aparte, se puede proponer
que resuman las características del conjunto:
Aspectos a valorar
Tipo general de vivienda:
—bloque de pisos individual
—manzana de bloques de pisos
—chalés adosados
—chalé individual
—caserío
—otro
Altura de las edificaciones:
—¿homogénea o heterogénea?
—número medio de alturas
Fachadas:
—materiales empleados
—elementos significativos (ventanas, miradores, balcones…)
—elementos ornamentales (pintura, arquitectónicos, plantas…)
Otros elementos destacables:
—portero/a (persona)
—portero automático
—ascensor
—jardines propios
—otros
Valoración estética:
—estado de conservación general de los
edificios
—detección de signos de degradación visual: pintura de diferentes colores en fachadas, grietas, bajadas de aguas rotas,
persianas rotas, tendales de ropa, bombonas o muebles en balcones, etc.
—estado de conservación de los portales
(iluminación, amplitud, limpieza, materiales decorativos, etc.
—otros aspectos destacados
Notas sobre las características
204
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
—Informaciones sobre espacios verdes, áreas de esparcimiento, equipamientos
básicos (mercado, polideportivo, zona de juegos infantiles, iglesia, centro escolar, ambulatorio, aparcamiento —en superficie o subterráneo—, etc.).
—Lonjas comerciales: tipo de servicio que prestan (farmacia, alimentación, garaje mecánico, zapatería, joyería, gimnasio, hostelería, kiosco de prensa,
etc.).
—Equipamientos públicos y mobiliario urbano: acera, fuente, papelera, parada
de autobús, cabina telefónica, jardineras, hileras de árboles en las aceras, parada de taxis, contenedores para las basuras, contenedores para el reciclado o
tratamiento de residuos sólidos urbanos (papel, vidrio, plástico, metal, pilas,
etc.), alumbrado público, bancos, semáforos, etc. Este apartado tiene gran importancia si se sistematiza, pues aporta información acerca de la conexión del
barrio con el centro, el grado de calidad de vida o la existencia de algunos
problemas. Por ejemplo, puede ser relevante pedirles que observen el estado
de conservación del mobiliario. Francisco F. GARCÍA PÉREZ recomienda 23
detectar una infraestructura básica de abastecimiento, que está en directa relación con la infraestructura que necesitan las viviendas y los ciudadanos y ciudadanas para alcanzar un nivel determinado de calidad de vida. Propone no
caer en el exceso de información, sino atender sobre todo a lo relevante. A
partir de su propuesta, sugerimos detectar la existencia de algunos de los siguientes servicios:
•
•
•
•
•
•
Red de distribución de agua.
Red de saneamiento de aguas, alcantarillado.
Red de suministro a bomberos, sistema de riego…
Abastecimiento energético: electricidad y gas.
Red telefónica (telefonía analógica tradicional o digital de fibra óptica).
Servicios públicos de transporte: ferrocarril, autobuses, taxis, posibilidad de
metro, posible carril bici…
• Otras redes o servicios
La detección de estas redes y servicios es relativamente sencilla. Se les puede
recomendar a los alumnos y alumnas que se fijen en los registros, tapas de alcantarillado, señalización vertical, paneles, etc.
Para facilitar la recogida gráfica de la información, pueden inventarse una simbología básica, común a todos los grupos para que se facilite el intercambio de la información y su lectura compartida.
—Existencia o no de barreras arquitectónicas o ayudas para personas con minusvalías.
23
GARCÍA PÉREZ, F.F. (1995b). Op. cit., páginas 165-167, en la actividad La vida en la ciudad se
basa en los equipamientos.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
205
—Características del vecindario. Observación e interpretación subjetiva. La recogida de datos sobre esta cuestión estará sometida a variaciones según el sector
del barrio analizado, la hora del día, etc.
—Tráfico rodado, niveles de ruido, presencia de fábricas o talleres, respeto de los
y las automovilistas a las zonas de aparcamiento, pasos de cebra, etc. y todas
las demás cuestiones que consideren relevantes.
—Obras en marcha, solares abandonados, anuncios de viviendas en venta o alquiler.
Al finalizar la recogida de información, la salida propiamente dicha, se debería
organizar una puesta en común y, tal vez, previamente, disponer de unos minutos
para reorganizar la información que se haya obtenido. En esa reorganización, por
ejemplo, se pueden pegar los distintos planos hasta completar el barrio o zona del
barrio examinada, colocarlos en la corchera y utilizar el plano resultante para guiar
las intervenciones y explicaciones que se vayan dando.
La puesta en común puede comenzar por un repaso rápido (tres o cuatro minutos) de
cada grupo o pareja sobre su trabajo, dificultades e información conseguida. Puede que
no hayan conseguido completar alguno de los aspectos, pero no importa, y, desde luego,
no se recriminará esta cuestión ni se desvalorizará su trabajo ante los demás. Este repaso
será aprovechado por el profesor o profesora para completar las notas que haya tomado a
lo largo del desarrollo de la fase de trabajo de campo.
Y, finalmente, se podrá plantear un debate del que se deberá sacar una especie de
diagnóstico general sobre las características y problemas del barrio, resaltando la homogeneidad o heterogeneidad del mismo, organizando los problemas que vayan surgiendo en la pizarra por temas, etc.
Se les puede pedir que, al acabar, con toda la información de que disponen (la
propia y la aportada por los demás grupos) redacten un escrito breve en el que sinteticen las ideas más importantes.
Actividad 2.3.2. Buscamos una vivienda
Se puede comenzar este ejercicio planteando un análisis acerca de «cómo es la vivienda en la que vivo».
El tratamiento de este asunto puede introducirse, por ejemplo, elaborando un
cuestionario de trabajo que recoja aspectos diversos, como los siguientes:
—¿Dónde está situada la vivienda? Características básicas (barrio, tipo de vivienda, altura, orientación, antigüedad aproximada, etc.).
—¿Cuántos metros cuadrados tiene aproximadamente la vivienda?
—¿Qué distribución tiene?: número de huecos, cuarto/s de baño, despensa, garaje, trastero…
—¿Cuántas personas conviven en la vivienda?
206
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
—Dotación básica de la vivienda: energía, servicios (teléfono, agua caliente
central o calentador individual, calefacción…), ascensor, servicio de limpieza, etc.
—Electrodomésticos: tipo y cantidad.
—¿Consideras que tu casa tiene las comodidades suficientes?
—Calidad del entorno: acceso a centro de salud, centros escolares, medios de
transporte, parques y espacios verdes, comercios, etc.
Se debe tener un especial cuidado en respetar la intimidad de las personas, tanto
en el planteamiento y tipo de las preguntas, como el derecho de los alumnos y alumnas a no responder a aquéllas que les incomoden.
Además del ejercicio de recogida e intercambio de información, es una oportunidad adecuada para plantearles que elaboren un modelo de ficha común sobre la vivienda en la que viven. En caso de que se opte por esto, se les pedirá que elaboren en
pequeños grupos una relación de las posibles cuestiones acerca de las que versaría la
ficha (sin facilitarles la lista de más arriba). En un segundo momento, se pondrían en
común todas las preguntas o aspectos importantes, y se consensuaría un listado. Y, finalmente, se concretaría en una ficha o tabla donde poder ir anotando los datos. El
profesor o profesora podrá intervenir al final del segundo momento sugiriendo o
planteando algún aspecto que no haya surgido y encargándose de fotocopiar el modelo para los distintos grupos.
El objetivo de este ejercicio no va orientado tanto a conocer la situación particular en que se encuentra cada alumno o alumna —aunque, evidentemente, es probable que el profesor o profesora detecte o complete la información que tenga respecto a posibles condiciones favorables o desfavorables que puedan influir en su
personalidad, rendimiento académico, etc.—, sino a obtener una especie de radiografía media acerca de las condiciones de vida habituales en que se desenvuelven
nuestros alumnos y alumnas. Asimismo, en las explicaciones que faciliten se podrán detectar las concepciones que respecto a algunas cuestiones tienen, tales como
«calidad de vida», «bienestar», «lujo», «lo necesario y lo superfluo», «necesidades
básicas», etc. Pueden reflejarse hábitos consumistas, modos de vida más racionales,
situaciones interesantes derivadas de la convivencia entre personas de diferente generación, etc.
A propósito de la recogida de información sobre la vivienda, tal vez se pongan
de manifiesto otros problemas (de convivencia, hacinamiento, desempleo…), que
servirán para informar al profesor o profesora sobre líneas de trabajo en futuros proyectos.
En cualquier caso, bien partiendo de nuestro cuestionario o de las fichas que hayan elaborado, cobra importancia en este ejercicio la puesta en común de la información. En este caso, se presenta la posibilidad de dar un paso más allá del simple intercambio de informaciones, opiniones o pareceres. Se les debe alentar a elaborar esa
información previamente a su comunicación al resto de los compañeros y compañeras. Y, además, se puede plantear una reelaboración posterior.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
207
En el momento en que nos encontramos sería oportuno que, con los datos de los
grupos pequeños o de todos y todas las integrantes del grupo-clase elaborasen medias
estadísticas (¿cuántos metros cuadrados tendría por término medio una casa, resultado de la comparación de las medidas de todos los que estamos en clase?, ¿cuál es el
número medio de personas que conviven en cada casa?, ¿cuántos televisores hay en
cada vivienda?, etc.), que las llevasen a tablas e incluso que construyesen gráficos
sencillos24.
Otros datos, sin embargo, no tendrán un carácter cuantitativo, por lo que para su
comunicación se debe recurrir a otros recursos. Nos parece adecuado pedirles que
cada persona elabore un mapa conceptual, en el que integre las distintas categorías que
resulten del cuestionario que haya contestado o de los temas que se hayan recogido en
las fichas. Este mapa conceptual se reelaborará mediante la producción del número de
borradores que sea necesario, hasta conseguir uno definitivo, que si se realiza sobre un
acetato podrá proyectarse al conjunto de la clase.
Tal vez al finalizar, como ayuda a la obtención de alguna conclusión, que sea
ponderada, es decir, que relativice los datos e informaciones obtenidos hasta este momento, se puede recurrir a algún recurso que plantee alguna situación extrema pero
real de infravivienda, chabolismo, carencia de recursos, etc. No sería aconsejable
buscar dicho ejemplo en algún lugar alejado y, mucho menos, por ejemplo en el suburbio de una ciudad de en un país en vías de desarrollo, sino procurar exponer una
situación cercana, de Euskal Herria, que resulte quizá conocida o, lo más seguro, que
les produzca alguna inquietud en torno a una cuestión que desconocen y que está
ocurriendo muy cerca de donde viven.
Existen distintas posibilidades, en cuanto al material a emplear, desde una grabación en vídeo tomada de la televisión al clásico recorte de prensa. Ofrecemos aquí un
ejemplo, tomado de un reportaje que se publicó en las Navidades de 1998. Hemos
respetado la separación en dos noticias ( y ), una más larga que la otra, para que
el profesor o profesora pueda optar, según el tiempo de que disponga:
24
La propuesta de las tablas estadísticas o de la elaboración de gráficos obligaría a plantear una estrategia paralela de trabajo en estas técnicas. En coherencia con el punto de vista de estos materiales, el profesor
o profesora podría elaborar una base de orientación, y aprovechar la ocasión, en la que los propios alumnos y
alumnas proporcionan los datos, por otra parte sencillos, para realizar evaluar el grado de destreza que poseen al respecto.
Otra posibilidad, antes del trabajo sobre una base de orientación común, es que presenten sus creaciones
gráficas, aplicando los conocimientos que ya posean, fomentando la ayuda «horizontal» (entre compañeros y
compañeras, en el seno de los grupos de trabajo) y pedirles después que expongan las dificultades que han
tenido.
208
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Lee una de las noticias y resume la idea principal
Una colonia de 150 rumanos malvive en las afueras de Vitoria
Una colonia integrada por unos 150 rumanos malvive en las afueras de Vitoria, donde pernocta después de pasar el día en la venta ambulante de periódicos sociales.
El emigrante Doru Ion, junto a su mujer Yorika, su hija Alina y otros seis familiares habita un espacio de 8 m2. La chabola se apoya sobre los restos de un edificio abandonado. No
tiene luz, ni agua, y ni siquiera permite a esta familia rumana de nueve miembros escapar del
duro frío que reina en este final de 1998. Ahora, Plácido, Luis, Susana y otros miembros de la
asamblea de personas afectadas por la exclusión social han decidido acompañar en su calvario
a este colectivo rumano. «Son más de 150 personas con sus papeles en regla, pero que carecen de los derechos más elementales y están obligadas a vivir en condiciones infrahumanas»,
denuncia Plácido.
Reelaborado a partir de El Mundo, 26-12-1998
La Nochebuena más fría
La colonia de 150 rumanos de Vitoria malvive en furgonetas y chabolas
mientras vende periódicos sociales en la calle
Joxean Izarra. Vitoria.— La medalla de oro que adornaba el pecho de Martín Fiz tras ganar
el mundial de maratón era el reflejo de otro mundo. La pegatina del deportista alavés decora una
estancia húmeda, fabricada de tablones y desechos de obras que se cierra con el esqueleto de
una antigua estufa apoyada sobre una improvisada puerta. Otra instancia similar completa el hogar de nueve rumanos que el jueves vivieron otra triste Nochebuena. 150 compatriotas malviven
en similares condiciones en las afueras de Vitoria y buscan la supervivencia, que su país les
negó, con la venta de periódicos sociales.
«No hemos celebrado la Nochebuena porque no tenemos nada que celebrar. Los deseos
para el próximo año…, no sé, todo irá a peor», recalca Doru Ion. Tiene 37 años pero las múltiples arrugas de su piel cetrina evocan demasiados padecimientos. Doru y Yorika comparten
con su hija Alina y otros seis familiares la habitación de apenas ocho metros cuadrados presidida por el torso desnudo de Fiz. Este espacio, subdividido con mantas, habilita varias camas,
un cajón donde almacenar patatas y mucha humedad.
La chabola se apoya en los restos de un edificio abandonado a unos kilómetros de Vitoria.
Otra instancia, sin agua ni luz, sirve de comedor, dormitorio y cocina para nueve adultos. Una
furgoneta abre sus puertas correderas junto a la entrada de la «vivienda». Cuerpos ateridos por
la humedad y el frío estiran sus ropas antes de comenzar una jornada de 12 horas vendiendo
periódicos bajo la lluvia constante y un frío intenso.
«Son más de 150 personas con sus papeles en regla pero que carecen de los derechos más
elementales y están obligados a vivir en condiciones infrahumanas», denuncia Plácido Herbón, miembro de la asamblea de personas afectadas por la exclusión social.
Plácido, Luis, Susana y varios compañeros de este colectivo decidieron sumarse a las
condiciones extremas que soporta ese colectivo rumano. Durante 24 horas, se plantaron
frente al Ayuntamiento de Vitoria para denunciar la «hipocresía» del Consistorio vitoriano.
.../...
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
209
.../...
Mircia, Sain Dairus, Alina y Horia con monosílabos dibujan una carrera sin fin para huir
del hambre. Pagaron 17.000 pesetas a un camionero español para abandonar un país roto.
«Sólo tres industrias aún funcionan en Timisoara», recuerda Mirzia Visovan. Sus ojos azules
y el cabello rubio contrastan con la piel oscura de sus familiares. Mirzia abandonó mucho más
que una ciudad de 700.000 habitantes en la que su empleo como mecánico le auguraba un
prometedor futuro. Codruta, su mujer, y Iasmina, su hija, intentan estos días que el dinero enviado por Mirzia les permita obtener un visado que los sobornos a funcionarios convierten en
un tesoro. Vendedor de periódicos y jardinero ocasional, este joven rumano, a sus 33 años,
habla, además de su idioma, inglés, alemán y castellano.
La colonia rumana instalada en Vitoria aumenta anualmente en unas cincuenta personas.
La situación de extrema pobreza que vive el país que dirigió el dictador Ceaucescu sólo es
imaginable cuando estos refugiados confiesan que en Vitoria se vive mejor.
Alina Ion recuerda los tiempos en los que acudía a clases en una aldea próxima a Timisoara. «Me gusta la gente de Vitoria», explica Alina en un perfecto castellano. Ella sueña con
ser peluquera, nunca ha ido al cine y hasta se extraña de que le pregunten por un gasto que
puede suponer la mitad de lo que gana en un buen día vendiendo periódicos.
La presencia de este colectivo en las calles y semáforos de Vitoria ha generado algunas
quejas ante el Departamento de Protección Ciudadana del Ayuntamiento. Sin embargo, no
existe ninguna denuncia contra ellos y el argumento más reiterado es que su presencia «molesta» a automovilistas y viandantes.
«Lo ideal es que no tuviéramos que recurrir a La Calle para garantizar su supervivencia»,
lamenta Plácido Herbón. Tras dos años y medio personifican en el alcalde Cuerda sus lamentables condiciones de vida. «Tiene que comprender que no podemos vivir en un albergue
donde también están drogadictos», demanda Alina.
Reelaborado a partir de El Mundo, 26-12-1998
Este texto —otro similar o un vídeo— debe emplearse como elemento de lectura,
con el fin de suscitar algún tipo de reacción, que tal vez pueda comunicarse oralmente.
Evidentemente, además de la capacidad para presentar juicios personalmente en forma
oral, con orden…, la ocasión es apropiada para detectar algunas actitudes en nuestros
alumnos y alumnas, que sirvan para orientar futuras actividades.
Obsérvese al respecto, que las personas protagonistas son extranjeras (¿manifiestan
actitudes xenófobas?), pobres (¿se sienten diferentes, en función de una posición social
mejor?), culturalmente distintas (¿creen que son superiores, se muestran solidarios/as,
son idealistas, proponen soluciones, expresan algún grado de implicación personal…?).
Actividad 2.3.3. Juego de compra-venta o alquiler
Juego de simulación «Buscamos vivienda». A partir del conocimiento de algunos
datos reales tomados de la prensa acerca de la situación de la vivienda en la Comunidad
Autónoma del País Vasco —superficie media de viviendas, precios, etc.—, y de algu-
210
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
nos conceptos básicos relacionados con el tipo de vivienda, diferentes formas de adquirir una vivienda (venta y alquiler, sobre todo), etc., se les propone que preparen el juego
resolviendo algunos ejercicios.
Posteriormente, una vez cubierta la fase de «documentación» —por así llamarla—, se desarrollará el juego propiamente, en el que intervendrán todos los alumnos o alumnas en diferentes papeles que se definen más adelante. En esta fase distinguimos dos momentos: el primero, en que cada persona se familiariza con su
personaje (perfil, características de su rol) y en el que elabora la información que necesitará para el juego, diferente según los casos; y el segundo, en que se confrontan o
relacionan los personajes con la intención de conseguir sus fines. Para facilitar el proceso, se sugiere que cada personaje sea encarnado por una pareja y que se limite el
tiempo y el número de interlocutores, de manera que, por ejemplo, alguien que quiera
alquilar un piso (dos personas) se dirijan sólo a una «oficina» que ofrezca este servicio (otros dos alumnos o alumnas).
En un tercer momento, se realizará una puesta en común en gran grupo, en la que
sucintamente expondrán los resultados que han obtenido (¿han conseguido comprarvender-alquilar una vivienda?, ¿en qué circunstancias?…), en la que seguramente saldrán nuevos interrogantes.
Por último, se ofrece la posibilidad de volver al artículo de prensa o de ampliar la
información en otras fuentes para aclarar aquellos conceptos importantes no tratados
todavía (vivienda de protección oficial, derechos ciudadanos como consumidores/as,
mercado inmobiliario, y otros).
1. ANALIZAMOS LA INFORMACIÓN DE PARTIDA
Propuesta de actividad para el alumnado
Hasta ahora habéis reflexionado sobre algunos aspectos relacionados con la vivienda, en relación con la que habitáis habitualmente, a las condiciones que ofrece el
barrio, e incluso han salido diferentes problemas. En el ejercicio que vamos a desarrollar a continuación, planteado como si fuese un juego ficticio, pretendemos acercarnos a la problemática de conseguir una vivienda, a las dificultades que presenta
esta decisión, al esfuerzo económico que implica, etc.
Como en otros ejercicios, desarrollaremos éste en diversas fases. La primera es
la que vamos a denominar «de documentación». Es necesario que tengamos algunos
datos reales en los que apoyar el desarrollo del juego, para que no se convierta en
una especie de «Carta al Olentzero». Esta fase consiste en la lectura atenta de un artículo de periódico, que realizaréis individualmente. Después de leerlo y entenderlo
suficientemente, tendréis que resolver algunas cuestiones que se explican más adelante.
211
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
El precio de la vivienda sube un 11% en el País Vasco
por la escasez de la oferta
El Gobierno y el sector anuncian que el encarecimiento continuará este año
CARMELO LEZANA. BILBAO
Comprar un piso en el País
Vasco resulta cada vez más
caro. Lejos de moderarse, la
tendencia al alza de los precios
de las viviendas se vio impulsada aún más en 1998. Ese año
se encarecieron nada menos
que un 11%, hasta alcanzar las
225.000 pesetas por metro cuadrado. Un porcentaje que multiplica casi por cinco veces la inflación vasca, fijada en el 2,3%.
Álava fue el territorio donde
más se dejó notar el aumento
de las casas de nueva construcción, que superó el 25%. Entre
las razones de esa evolución
destaca la escasa oferta de viviendas, incapaz de absorber la
cada vez mayor demanda.
La buena situación económica y la rebaja del precio del dinero a mínimos históricos provocó que el año pasado se incrementara de forma muy notable el número de consumidores que
decidieron invertir en la compra de un piso. Y una vez más se cumplió la regla de oro del mercado: cuando la oferta no es capaz de absorber la demanda, los precios se disparan.
Esa fue precisamente la situación vivida el pasado año por el sector en Euskadi, según explicó
ayer el consejero de Vivienda del Gobierno vasco, Patxi Ormazabal, durante la presentación de la
evolución inmobiliaria en el último cuatrimestre de 1998.
El precio de la vivienda tipo —nueva, de promoción libre, de entre 60 y 90 metros cuadrados y
con un nivel de acabado normal— se elevó a 225.000 pesetas por metro cuadrado, un 11% más que
las 202.000 pesetas que costaba un año antes. Si se tiene en cuenta el conjunto de pisos nuevos y usados en el mercado libre, el incremento fue bastante inferior. Así, el precio de este tipo de inmuebles
quedó establecido en 258.000 pesetas por metro cuadrado, lo que representa un aumento del 5,8%.
Paradójicamente, las viviendas usadas fueron más caras que las de nueva construcción. Su
precio quedó establecido en 259.000 pesetas por metro cuadrado, un 6,1% más caras.
Esta situación queda claramente reflejada cuando se exponen las cifras absolutas. Según los
datos del Gobierno vasco, una vivienda nueva alcanzó en 1998 un precio medio de 21,1 millones
de pesetas, mientras que los pisos de segunda mano se elevaron hasta los 25,5 millones de pesetas. Es decir, 4,4 millones más.
En conjunto, de las 10.939 viviendas en oferta durante la última parte de 1998, un 55% fueron
libres —nuevas y usadas—. Otro 23% eran de protección oficial y el resto, el 22% eran sociales.
En este sentido, el consejero defendió ayer la vivienda de carácter oficial y social, ya que «la
oferta pública está logrando controlar los precios», señaló.
Sin embargo, ello no evitará que los pisos sigan subiendo este año. Tanto el Ejecutivo autónomo como las inmobiliarias y los promotores coinciden. Aunque no se prevén subidas significativas del coste del suelo y de la construcción de las viviendas, la combinación entre la disminución de los pisos en venta y el aumento del interés de la población por hacerse con una casa
originará nuevos encarecimientos.
Una vez más, Álava volvió a ser el pasado año el territorio vasco donde más caro resultó comprar una vivienda, con una media de 27,2 millones y un aumento de un 25%. En Vizcaya, el incremento alcanzó el 11%, hasta los 21 millones. El único territorio en el que bajaron los precios
fue Guipúzcoa, donde el precio medio de un piso nuevo fue de 20,4 millones de pesetas, con una
caída del 9,3%.
212
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Sin embargo, en el caso de las viviendas protegidas Vizcaya fue la zona con los pisos más caros, con algo más de ocho millones de pesetas como precio medio. En Guipúzcoa pudieron ser
adquiridos por 7,8 millones de pesetas, mientras que en Álava rondaron los siete millones.
El Correo, 10 de febrero de 1999.
CUADRO 1
Precio m2
(miles de pesetas)
Número
de viviendas
Precio medio
(millones de pesetas)
Usadas
Nuevas
Usadas
Nuevas
Usadas
Nuevas
Álava-Araba
1.121
276
336
358
29,0
27,2
Bizkaia
3.521
937
220
259
21,8
21,0
Gipuzkoa
1.173
941
311
235
33,7
20,4
CUADRO 2
Número
de viviendas
Precio medio
(millones de pesetas)
Usadas
Nuevas
Usadas
Nuevas
1.233
191
21,20
20,7
732
66
44,10
34,3
Vitoria-Gasteiz
1.089
87
29,25
30,5
Total
3.054
334
31,60
28,5
Bilbo-Bilbao
Donostia-San Sebastián
CUADRO 3
Precio medio por m2
(en millones de pesetas)
Usadas
Nuevas
Bilbo-Bilbao
214
252
Donostia-San Sebastián
384
477
Vitoria-Gasteiz
340
418
2. CUESTIONARIO INICIAL
El objetivo de este cuestionario es doble. Por un lado, poner en situación a los
alumnos y alumnas sobre la situación en torno a la cual se desarrollará más adelante
el juego de simulación y, en segundo lugar, facilitarles la toma de contacto con la
complicada realidad del mundo inmobiliario, donde se presentan múltiples situaciones, en el que se entremezclan conceptos complejos y en la que, tarde o temprano,
tendrán que intervenir como demandantes de una vivienda.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
213
Contestad el cuestionario inicial
Propuesta de actividad para el alumnado
El artículo de prensa es bastante complejo, pues es extenso, proporciona muchos
datos, emplea términos que te resultarán en algunos casos poco familiares (de carácter técnico) y por el uso de varias tablas estadísticas. Por esta razón, te recomendamos que hagas una lectura sin prisa y que utilices los recursos de ayuda que conozcas
(subrayado, resumen de ideas importantes, fichas, etc.).
La finalidad es, básicamente, proporcionar unas informaciones que faciliten el
desarrollo de las fases posteriores del ejercicio. Así, para que reflexiones y completes
lo que has leído, te proponemos las siguientes cuestiones:
a) ¿Guarda relación el número de viviendas de cada territorio histórico y de cada
capital con el número de habitantes? ¿Según tu opinión a qué crees que se deben las diferencias?
b) Explica los siguientes conceptos, atendiendo al contexto en el que aparecen en
el texto: Oferta, demanda, precio del dinero, mercado de la vivienda.
c) Explica el significado del término «inmobiliaria» en los dos casos siguientes:
—«(…) explicó ayer el consejero de Vivienda del Gobierno vasco, Patxi Ormazabal, durante la presentación de la evolución inmobiliaria en el último
cuatrimestre de 1998».
—«Tanto el Ejecutivo autónomo como las inmobiliarias y los promotores
coinciden».
d) ¿Sabrías explicar la diferencia de cada uno de los tipos de vivienda que se
menciona en el texto?:
—viviendas libres;
—viviendas de protección oficial;
—viviendas sociales;
—viviendas protegidas.
e) Otro de los conceptos que se cita es el de «vivienda tipo». Se define como
una vivienda que es de nueva construcción, que tiene entre 60 y 90 m2 y
que se caracteriza por un nivel de acabado normal. Es decir, sería lo que podríamos llamar una vivienda normal, de tipo medio, estándar, que proporciona una comodidad suficiente, etc. Te proponemos que escribas en el cuadro que tienes debajo una descripción de los aspectos que consideras tú que
tendrá una vivienda de éstas que denomina «tipo», además de los metros
cuadrados (número y función de las habitaciones, características de los materiales, etc.).
214
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
f) Hemos podido leer en el texto y en los cuadros de estadísticas que los precios
de las viviendas varían según las provincias y según las capitales. A este respecto, te plateamos algunas cuestiones para que intentes explicarlas:
—¿Por qué serán más caras las viviendas nuevas en Álava-Araba que en Bizkaia o en Gipuzkoa?
—¿Y por qué crees que, por el contrario, son más caras las viviendas usadas
en Gipuzkoa que en Álava-Araba o Bizkaia?
—En el texto no se dice nada sobre otros factores que hacen que las viviendas
sean más caras unas que otras. Además de que sean nuevas o usadas o de
que estén en una provincia o en otra, ¿qué otros factores crees que influyen
en el precio de la vivienda?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Metros cuadrados.
Orientación (soleada).
Exterior-patio.
Materiales empleados en la construcción.
Años (antigüedad) y estado de conservación.
Otros elementos añadidos: garaje, ascensor, calefacción (tipo), agua caliente, jardín, balcones, elementos ornamentales o de lujo o de seguridad
(puerta de lujo, mármoles en cuartos de baño, portero automático, vidrieras…).
Vistas (paisaje marino…).
Localización en la ciudad: centro histórico, ensanche, barrio residencial,
barrio obrero…
Servicios de la comunidad y servicios del barrio.
Etc.
—¿Crees que valdrán igual las viviendas situadas en unos barrios o en otros?
¿Por qué?
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
215
3. LOS PERSONAJES DEL JUEGO. ESTRATEGIA DE CADA PARTICIPANTE
Las orientaciones que se proporcionan en las siguientes líneas son orientativas y
son, asimismo, fácilmente modificables. Según los grupos y la duración que se desee
dar al juego, se pueden simplificar las condiciones de actuación de cada grupo.
Por otro lado, esta fase requiere un mínimo de planificación previa por parte del
profesor o profesora, asegurando que en el aula habrá planos de la capital de ciudad o
localidad que se elija (uno por grupo) y suficientes anuncios de prensa sobre el mercado inmobiliario. Estos pueden ser traídos por los alumnos y alumnas, o proporcionados por el profesor o profesora. En cualquier caso, se garantizará a cada grupo un
juego de copias de los anuncios de prensa.
Finalmente, una advertencia: Sobre todo a quienes integran los grupos de demandantes de vivienda se les pide que realicen una serie de cálculos matemáticos, en cuya labor
puede que tengan dificultades. Es interesante fomentar la ayuda horizontal —esto es, entre los propios miembros del grupo—, pero también se puede valorar la posibilidad de
pedir la colaboración del profesor o profesora del ámbito Científico-Tecnológico.
Los personajes del juego
Para obtener provecho del ejercicio es importante que cada participante asuma el
papel que le corresponda, representando las características que le son propias. Para
ello, organizaremos tres grupos de demandantes de viviendas y otros tres de ofertantes. Cada grupo estará formado por dos o tres personas, según el número total de participantes.
a) Estrategia de los grupos ofertantes
Éstos, en un primer lugar, elegirán un nombre que identifique su «agencia
inmobiliaria».
En segundo lugar, deberán confeccionar una «cartera de ofertas» mínima,
consistente en cierta cantidad de viviendas que enseñarán a las personas interesadas en adquirir una vivienda. Deberán tener algunas en venta y otras en alquiler. Por otro lado, y de acuerdo a lo que decida cada grupo, pueden optar por especializarse en un tipo de viviendas, en viviendas de una zona de la ciudad en
concreto o bien ofrecer viviendas variadas, en cuanto a tipos y modalidades de
adquisición.
No se trata de que se inventen las ofertas, sino de que tomen de los periódicos ofertas prestadas. Por tanto, para la confección de la «cartera de ofertas»,
tendrán que buscar previamente en las secciones de «Anuncios por palabras»,
ofertas reales de inmobiliarias, que sean identificables por los compradores potenciales. En caso de no disponer en dichos anuncios de todos los datos, podrán
completar el perfil de las ofertas con datos ficticios, pero que se acerquen lo
máximo posible a la realidad.
216
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Para facilitar el desarrollo del juego, escribirán los datos básicos de cada
oferta en una cartulina, semejante a las que se suelen encontrar en los escaparates de algunas agencias inmobiliarias. Un número adecuado podría ser de
diez fichas.
Si hubiese tiempo, pueden completar la preparación indicando en un plano
de la localidad la ubicación de las viviendas que tienen en oferta, por ejemplo,
marcando con una banderita (si está pinchado en un corcho del aula).
b) Estrategia de los grupos demandantes
Los grupos demandantes se dedicarán, mientras tanto, a aclarar las cuestiones planteadas en «resuelve el problema».
4. RESUELVE EL PROBLEMA
Propuesta de actividad para el alumnado
Con anterioridad habéis resuelto algunas preguntas relacionadas con el artículo
de prensa titulado «El precio de la vivienda sube un 11% en el País Vasco por la escasez de la oferta». Ahora, basándonos en los datos que le acompañan, os proponemos
la resolución de un problema o, al menos, la reflexión sobre el mismo y la aportación
de algún tipo de propuesta por tu parte.
—El planteamiento: Os proponemos una situación, que se basa en la necesidad
que tenéis de adquirir una vivienda. Todavía no habéis decidido si comprar o
alquilar, ni el tipo de vivienda exacto que está a vuestro alcance, pues depende
de su superficie, localización en la ciudad, y, de manera importante, de los ingresos económicos que tenéis para hacer frente a su financiación.
Os corresponde una de las tres «situaciones» que se definen un poco más
abajo, en la que se determinan algunos datos importantes.
Más abajo, en el apartado «los datos», os proporcionamos informaciones
complementarias, basados en la realidad de 1999 (puedes actualizar los datos
que ahí aparecen aumentando desde entonces un 2 o 3% anual).
Os pedimos que, a continuación, calculéis la viabilidad de alquiler o compra
de una vivienda de tipo básico, que se ajuste a vuestras necesidades y a vuestras
posibilidades económicas. Para no complicar más el ejercicio, pensaremos en
que todos los ingresos están disponibles para hacer frente a la adquisición de la
vivienda, sin contar con los gastos de alimentación, transporte, ocio, vestido,
medicinas… e incluso de mantenimiento de la vivienda que se adquiera.
Pensad que las situaciones y los datos que tenéis a continuación se corresponden con casos reales del País Vasco y que pueden reflejar las condiciones
en que os encontréis en un futuro no muy lejano.
217
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
Situaciones:
1.ª situación: Contáis con los ingresos económicos de una sola persona, consistentes en el salario mínimo.
2.ª situación: Convivís dos personas, las dos con trabajo y un mismo salario. En
ambos casos se trata del salario mínimo.
3.ª situación: Igual que en la situación anterior, pero los ingresos de que disponéis
corresponden al salario medio de la Comunidad Autónoma Vasca.
Los datos:
Salario mínimo interprofesional: 64.000 pesetas al mes (384,6 euros) de 1999.
Salario medio en la C.A.V.: 185.000 pesetas al mes (1.111,85 euros) de 1999.
—Guión de trabajo
a) Calculad el precio de la vivienda, según la capital de provincia que elijáis.
b) Imaginémonos que tenéis un 25% ahorrado del precio final de la vivienda,
cantidad que restaréis del total del precio obtenido.
c) Para el resto del pago, debéis pedir un crédito a una entidad de ahorro
(banco o caja de ahorros). Pongamos dos posibilidades diferentes en cuanto
a las condiciones, aunque, lógicamente pueden ser múltiples y variar en el
tiempo:
% de interés anual del crédito
Número de años
8%
20 años
6%
15 años
d) Elige una de las dos posibilidades anteriores (8% de interés durante 20 años
ó 6% de interés a lo largo de 15 años) y calcula ahora cuánto dinero tendrías
que aportar al mes para hacer frente al crédito y adquirir la vivienda en propiedad.
e) En el planteamiento del problema se presentaban varias situaciones personales. Ahora, os planteamos dos posibilidades de ejercicio: 1, que valoréis
las posibilidades de adquisición de vivienda en cada caso, a la vista del precio que tienen en la capital de la C.A.P.V. que habéis elegido, redactando un
breve escrito al respecto. 2, que calculéis cuánto tiempo necesitaríais para
adquirir una vivienda como la descrita, teniendo en cuenta los ingresos de
cada situación y una de las dos posibilidades de crédito que se han planteado en el punto 3.
f) Se puede dar la circunstancia de que los ingresos económicos no os alcancen para la compra de una vivienda, ni en las condiciones más favorables
218
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
(crédito más barato, disminución del tamaño de la vivienda, etc.). En ese
caso, tendríais que valorar la posibilidad de alquilar una vivienda. También
podéis calcular cuánto dinero os faltaría para la compra de una vivienda básica (sobre esta cuestión, pedid instrucciones al profesor o profesora).
5. DESARROLLO DEL JUEGO
El tiempo de desarrollo de esta fase puede variar, pero tampoco debe ser excesivo, por ejemplo unos 30 minutos. El profesor o profesora deberá extremar su atención para resolver posibles problemas o dificultades, pero será preferible que se mantenga en un segundo plano y que permita que sean los y las participantes quienes
resuelvan las situaciones que se generen.
Sí intervendrá en un momento para dar por finalizado esta fase para todos los
grupos al mismo tiempo, y poder coordinar así la siguiente.
Desarrollo del juego
Propuesta de actividad para el alumnado
Cada grupo demandante de vivienda se pondrá en contacto con uno de los grupos
ofertantes. Se trata de entablar una «diálogo de negociación», en el cual cada grupo
expondrá sus necesidades de vivienda o sus ofertas, respectivamente.
El objetivo es alcanzar un acuerdo, que satisfaga a ambas partes. En caso de que no
sea posible, por ejemplo porque la oferta no se ajuste a las posibilidades del grupo demandante, éste podrá cambiar a otro grupo ofertante, en el momento en que quede libre.
Otra posibilidad es que el grupo ofertante reconsidere su «cartera de ofertas» e
incluya alguna que haya rechazado en la fase de preparación de la estrategia. Ésta debería ajustarse a las posibilidades del grupo demandante. Es frecuente que esto ocurra
en la realidad, que alguien acuda a una de estas oficinas exponiendo el tipo de vivienda que necesita y el máximo de dinero de que dispone, para que sea la agencia
quien le busque una vivienda acorde a la demanda.
Naturalmente, puede ocurrir que no exista ninguna vivienda que encaje con las
posibilidades económicas o las necesidades del demandante.
6. FASE FINAL DEL JUEGO
Una vez que se haya agotado la fase anterior, es interesante realizar una puesta en
común, que no tiene por qué extenderse demasiado. En ella cada grupo expondrá su
punto de vista respecto al desarrollo del ejercicio, comenzando, por ejemplo, por los
grupos ofertantes (oficinas inmobiliarias).
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
219
Es el momento de obtener algunas conclusiones sobre las dificultades de adquisición de una vivienda en el País Vasco y, además, ofrece la posibilidad de detectar en
los alumnos y alumnas la expresión argumentada de juicios críticos al respecto.
Fase final
Propuesta de actividad para el alumnado
¿Cuál ha sido el resultado? ¿Todo el mundo ha adquirido o vendido/alquilado una
vivienda? ¿Es imposible hacerse con una vivienda con los precios que tienen? Todas
estas u otras cuestiones las tenéis que plantear al acabar el juego. Cada grupo, de
forma breve, explicará cómo se ha desarrollado el juego (condiciones de su grupo, tipos de vivienda que ofertaba o tipo de vivienda a la que aspiraba… y cuál ha sido el
resultado final).
El objetivo de esta última fase es obtener unas conclusiones entre quienes habéis
participado sobre la situación de la vivienda en el País Vasco.
Actividad 2.3.4. Ejercicios complementarios
En el punto anterior se puede dar por finalizado el juego y el ejercicio. No obstante, es probable que en el desarrollo del mismo hayan aparecido conceptos nuevos
e importantes que no hayan quedado suficientemente bien aclarados para nuestros
alumnos y alumnas, o bien aspectos colaterales a la problemática de la vivienda, que
constituyen lo que algunos expertos en didáctica denominan «saberes básicos», y que
pueden ser desarrollados a continuación.
En cualquier caso, ofrecemos algunas sugerencias mediante la siguiente relación
de temas:
Temas:
1. Completar el análisis de algunos conceptos básicos (véase como ejemplo el
«cuestionario complementario» del ejercicio a, cuestionario).
2. En relación con las entidades de ahorro: ¿Cómo se pide un préstamo? ¿qué tipos de préstamos hay? ¿cómo funciona una entidad bancaria o de ahorro? etc.
3. Con relación a la adquisición de una vivienda de protección oficial: ¿Dónde se
puede obtener información? ¿cómo se solicitan y cómo se adjudican? etc.
4. Otras realidades y situaciones en relación con el problema de la vivienda. Por
ejemplo, es el de la vivienda compartida, por personas que individualmente no
tienen recursos suficientes, por estudiantes que conviven durante meses o un
número reducido de años mientras estudian o, en un extremo, el de los edificios «okupados» por personas —casi siempre jóvenes— que tienen dificultades para acceder a una vivienda y que plantean un rechazo activo a la injusti-
220
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
cia existente en torno a la especulación, la connivencia de las administraciones
públicas, etc. (véase el ejercicio b: Analiza la noticia «Compartir piso…»).
5. Realización de un nuevo ejercicio para investigar con más detenimiento la situación en que se encuentra el problema de la vivienda en la localidad. Este
ejercicio puede ser realizado a continuación de «Cómo es la vivienda en la que
vivo», en sustitución del juego de simulación. Este sería el ejercicio c y lleva
el título «La prensa nos informa sobre el problema de la vivienda».
6. Con relación a los tipos de vivienda: Se puede trabajar el concepto de clase
social, de desigualdad, exclusión social…, relacionándolos con los distintos tipos de vivienda, con los diferentes barrios de una ciudad y con sus equipamientos. En este sentido, podría organizarse una nueva salida de campo por la
localidad, que recorriese diferentes áreas, de forma que la información recogida sirviese para definir las características de cada barrio y para establecer relaciones entre éstos y quienes los habitan (clases sociales)25.
Propuesta de actividad para el alumnado
Cuestionario
Volvemos a la noticia periodística que nos ha servido de introducción a este ejercicio sobre la búsqueda de la vivienda. Tal vez te convenga repasarlo o hacer una
nueva lectura, que te ayudará, sin duda, a resolver las siguientes cuestiones:
1. Se dice: «no se prevén subidas significativas del coste del suelo y de la construcción de las viviendas». ¿Cómo influye el coste del suelo en el precio de la
vivienda? ¿Qué factores pueden influir en el precio de la vivienda? Haz una
lista, coméntala y complétala. ¿Qué es la especulación?
2. En el cuadro 3 tienes los datos de las capitales de la Comunidad Autónoma
del País Vasco referidos al precio medio por m 2 de las viviendas de 1998,
tanto nuevas como usadas. Representa estos datos en forma de gráfico de barras, distinguiendo en distinta trama los precios de las viviendas nuevas de
las usadas.
25 Asimismo, en los últimos años diversos semanarios han publicado reportajes comparativos sobre la calidad de las distintas ciudades del Estado. Como ejemplo citaremos los siguientes reportajes y artículos:
«Ciudades buenas / ciudades malas», El País Semanal, 21-28 de abril de 1991; opiniones de distintos ciudadanos y ciudadanas, en El País Semanal de 26 de mayo y de 2 de junio de 1991; «Las mejores metrópolis del
mundo», en El País Semanal, de 28 de abril de 1991.
En torno a un posible trabajo de campo complementario, para ampliar la información acerca de algún aspecto concreto, sugerimos la visita al ayuntamiento, a una inmobiliaria, constructora, asociación de consumidores y consumidoras, la realización de entrevistas a usuarios, etc. Si se desea trabajar el plano de la ciudad,
puede plantearse la elaboración de un croquis en el que se detallen las diferentes áreas según los precios de
las viviendas, los servicios (calidad de vida), problemas, etc.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
221
3. Si analizas los datos de ese mismo cuadro 3, te darás cuenta de que el metro
cuadrado de las viviendas nuevas es, en las tres capitales, más caro que el de las
viviendas usadas, ¿no es así? Pero, si volvemos al texto del artículo periodístico,
podemos leer la siguiente frase: «Paradójicamente, las viviendas usadas fueron
más caras que las de nueva construcción. Su precio quedó establecido en
259.000 pesetas por metro cuadrado, un 6,1% más caras». Y, más adelante, volvemos a leer: «Según los datos del Gobierno vasco, una vivienda nueva alcanzó
en 1998 un precio medio de 21,1 millones de pesetas, mientras que los pisos de
segunda mano se elevaron hasta los 25,5 millones de pesetas. Es decir, 4,4 millones más». Aparentemente esto es una contradicción, pues el m2 de las viviendas nuevas es más caro, pero el precio total de las viviendas usadas es más caro
que el de las nuevas. ¿Cómo explicarías este galimatías?
4. En otro momento del artículo se dice que «en conjunto, de las 10.939 viviendas en oferta durante la última parte de 1998, un 55% fueron libres —nuevas y
usadas—. Otro 23% eran de protección oficial y el resto, el 22% eran sociales». Te proponemos ahora que representes gráficamente el porcentaje que supone cada uno de los tres tipos de vivienda que se menciona en el siguiente
gráfico circular (puedes utilizar un color o trama diferente para cada elemento
representado):
Analiza la noticia «Compartir piso…»
Lee la noticia del diario GARA, publicada el 23 de abril de 1999:
COMPARTIR PISO
ALGO MÁS QUE UNA
NECESIDAD
La mayoría lo hace por pura necesidad, porque los ingresos no llegan para comprarse piso propio
o porque es preferible vivir con otros estudiantes que en una residencia o con un familiar, pero lo
cierto es que al final compartir piso puede convertirse en una experiencia enriquecedora que
222
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
ayuda a paladear las mieles de la libertad, a responsabilizarse de las tareas comunitarias e incluso,
para algunos, se transforma en un arma contra la, en ocasiones, temida soledad.
Begoña Simón.
Antes de compartir piso con otros amigos,
Joseba Garmendia «okupó» una de las estancias que la Guardia Civil mantuvo ocupado en
Hernani durante años y que posteriormente fue
abandonado. El citado cuartel fue durante un
tiempo habitado por unas nuevas fuerzas de
«okupación»: un grupo de jóvenes que acondicionaron el lugar para poder convertirlo en habitable. «A un amigo y a mí nos correspondió
una estancia que estaba en muy malas condiciones, y la verdad es que aunque nosotros duramos allí dos meses, hubo gente que se quedó
mucho más tiempo». La razón por la que durante ese tiempo fue «okupa» es muy clara: el
dinero, la misma que le lleva a compartir
ahora un piso con un amigo en Eibar. «Después de estar de okupa en Hernani viví en un
piso con otros tres amigos, pero como era pequeño teníamos que estar dos en cada habitación, y la verdad es que yo tenía ganas de tener un espacio propio» nos comenta Joseba.
Ahora lo ha conseguido y afirma que en la
situación actual se siente «muy bien», con una
habitación propia que le resulta suficiente para
preservar su intimidad. Joseba Garmendia
confiesa que, de todas formas, tampoco le quedaban otras opciones. Como muchos otros jóvenes, no tiene un trabajo fijo, por lo que le resulta impensable comprar un piso. «De todas
formas en Euskal Herria hay muy poca tradición de vivir en alquiler. Si alguien llega a los
40 o a los 50 y vive en alquiler la gente cree
que es un bicho raro o un pequeño fracasado,
pero en otros países se dan condiciones para
poder vivir durante muchísimos años en alquiler sin tener ningún problema. Todo el mundo
quiere tener su propio piso, comprado, y poder
dejárselo en herencia a sus hijos».
Joseba Garmendia y su compañero no sólo
comparten piso, sino que son de la misma
cuadrilla, así que en muchas ocasiones amigos
comunes se apuntan a cenar. «La verdad es
que nuestra principal dificultar, por lo menos
al principio, fueron las tareas de la casa. Creo
que en este sentido hay un tópico que, en general, es real y es que los chicos nos preocupamos mucho menos que las chicas en que
todo esté bien. Menos mal que ninguno de los
dos somos demasiados exigentes con la limpieza y el orden y hemos llegado a un punto
de acuerdo».
Joseba Garmendia ha encontrado una forma de vivir en la que se siente a gusto, porque
afirma que, aunque sus ingresos se lo permitieran, «no me gustaría vivir solo. Me parece
que según el carácter que tengas puedes tender
a la tristeza, a la depresión. Yo prefiero vivir
acompañado».
También a Rakel López, Maider Zubiarrain, Elena Zubiaurre y Sonia Gil les gusta vivir en compañía, pero en este caso porque
compartir piso se ha convertido para ellas en
sinónimo de libertad. Rakel López, estudiante
de Ingeniería Agrónoma en la UPNA, hasta
este curso había vivido en casa de un familiar.
Sonia Gil, estudiante de Sociología en la
misma universidad, en una residencia de estudiantes. Ahora las cuatro jóvenes comparten
un piso en Iruñea, «y tenemos muchísima más
libertad; nadie nos controla los horarios ni lo
que hacemos o no».
Para las cuatro jóvenes vivir lejos de la
casa de sus padres les ha hecho «ser más responsables —explica Rakel López— aquí si no
te lavas tú la topa no te la lava nadie. Te tienes
que responsabilizar de tus cosas y de tu vida, y
eso es un paso más hacia la madurez» (…).
Elena Zubiaurre apunta que compartir piso
con otras tres personas le ha enseñado a «controlar más el carácter. En casa de tus padres,
quizá por exceso de confianza, no te importa
nada sacar tu mala leche o ponerte a discutir o
gritar, pero cuando te metes en un piso con
otra gente tienes que aprender a convivir en armonía, y eso te exige un esfuerzo» (…).
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
223
—¿Cuáles son las razones que se exponen en la noticia para compartir vivienda?
¿Son iguales en todos los casos? ¿Tienen las mismas dificultades?
—¿Qué significado tiene el término «okupa»? Averigua si en tu localidad hay alguna casa «okupada» y expón la información que puedas conseguir al respecto
(quiénes viven en ella, qué edad tienen, desde cuándo está «okupada», cuáles
son las razones de su «okupación», qué uso tenía anteriormente el edificio,
etc.). ¿Por qué se escribe «okupa» y no «ocupa»(elabora una explicación o pregunta por las razones?
—Indica las ventajas e inconveniente que en tu opinión tiene vivir independiente
o vivir en la casa familiar, y, en caso de vivir independiente, los aspectos ventajosos de vivir una sola persona o compartiendo la vivienda. Comparte en tu
grupo tus opiniones e intenta llegar a un acuerdo.
La prensa nos informa sobre el problema de la vivienda
A continuación tienes un dossier de noticias tomadas de los periódicos del País
Vasco, en torno a los problemas de la vivienda y de las condiciones de vida en general.
A partir de él desarrollarás en grupo la actividad, consistente en los siguientes pasos:
1. En un primer momento, echaréis un vistazo general a las distintas noticias. Se
trata de tener una idea global acerca de los temas que se presentan, sobre el espacio a que se refieren, etc.
2. Además, es interesante completar el dossier con alguna otra noticia novedosa
que se dé a conocer en los medios de comunicación de estos días. Es una labor
de actualización del dossier y de enriquecimiento del mismo.
Para este segundo aspecto, elaboraréis una ficha, que puede ser de dos tipos. Por un lado, si se trata de una noticia publicada en un periódico, simplemente la recortaréis y la pegaréis en una hoja, en cuya cabecera debe constar
el nombre del periódico, la fecha, el nombre de la sección en que se ha publicado y el número de la página (también se puede hacer una fotocopia de la noticia. Si se trata de una página entera, se puede reducir, pero garantizando
siempre que pueda leerse). Si el origen de la noticia es la radio o la televisión,
en la ficha, tras los datos del medio de comunicación, programa, día y hora de
emisión, se debe realizar un breve resumen con el contenido de la noticia, lo
más completo que se pueda y que sea comprensible (por ejemplo, con un titular y la idea principal).
En ambos casos, se archivará en una carpeta, que llevará en la portada el título «ARCHIVO DE PRENSA SOBRE LA VIVIENDA». Además, se pueden
añadir en la parte inferior las fechas entre las cuales se han recogido las noticias.
3. Desarrollar un trabajo apoyándoos en el dossier, que dé respuesta a la siguiente cuestión: «¿EN QUÉ SITUACIÓN ESTÁ EL PROBLEMA DE LA
VIVIENDA EN TU LOCALIDAD?
224
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Para que resulte más sencillo, os ofrecemos un guión de trabajo, con unas
preguntas en torno a las cuales tenéis que busca información en el dossier, y
que son las siguientes:
—¿Cuáles son los datos básicos sobre tu localidad que necesitas saber para
analizar la situación del problema de la vivienda? Por ejemplo, número de
habitantes, número de familias, número de viviendas total, número de viviendas ocupadas y libres, etc.
—¿Cuáles son las zonas de expansión, en qué barrios se están construyendo
viviendas nuevas? ¿Qué modalidad de viviendas son (libres, de protección
oficial, viviendas sociales…)? ¿Cuánto cuesta el metro cuadrado construido
por término medio? ¿Qué tipo de viviendas se construye y dónde (chalés,
bloques de pisos, casas adosadas…)?
4. Completar la información con una entrevista realizada a una persona significativa, relacionada con el problema de la vivienda, en razón de su ocupación
profesional, de su responsabilidad política o por tratarse simplemente de un
usuario o usuaria. Por ejemplo:
—Concejal o concejala de urbanismo.
—Agencia inmobiliaria de venta/alquiler de viviendas, locales comerciales,
caseríos, naves industriales, terrenos, etc.
—Responsable de empresa constructora: promotor, encargado de obra, etc.
—Miembro de una asociación de vecinos y vecinas.
—Integrante de una asociación de consumidores y consumidoras.
—Persona relacionada con el Patronato Municipal de Consumo o de atención
a la ciudadanía (si lo hubiera).
—Persona que esté buscando una vivienda para independizarse de su familia.
—Persona con necesidad de una vivienda más grande.
—Propietario o propietaria de una vivienda en alquiler.
—Persona que esté «okupando» un edificio abandonado o en desuso.
—Etc.
5. Elaborar una conclusión propia, consensuada en el grupo, acerca de la pregunta general planteada en el paso 3.
*
*
*
Inclusión de artículos de prensa (dossier) con noticias sobre la construcción de viviendas de protección oficial, anuncios de inmobiliarias, alguna denuncia, quizás algún artículo de opinión, anuncios oficiales, etc.
Este dossier de prensa no constituye más que un modelo del tipo de fuentes periodísticas que pueden emplearse en un trabajo como el que se plantea. Evidentemente, lo ideal sería que fuesen las propias alumnas o alumnos quienes accediesen
a las noticias, las seleccionasen, analizasen, etc. además, en un tema como el que
se trabaja aquí, la dimensión local cobra una importancia tal, que las fuentes de in-
225
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
formación deben ser lo más próximas posibles (sin desdeñar algunas de carácter
algo más general). En este sentido, debe hacerse el esfuerzo por conseguir informaciones actualizadas y referidas a la situación del problema de la vivienda en el
entorno. Para ello, además de los periódicos de venta habitual en los kioscos, es
importante tener en cuenta los medios de difusión —a veces gratuitos, buzoneados— que circulan en los ámbitos local o comarcal. Otro medio de información de
interés para el tema que nos ocupa es el de los periódicos de venta callejera por
parte de asociaciones o personas marginadas, excluidas socialmente, «sin techo»,
en los que frecuentemente se plantea la cuestión de las dificultades de acceder a
una vivienda.
Los medios de comunicación periódica tienen la ventaja de que informan sobre el
estado en que se encuentra el mercado en una determinada ciudad, tanto de vivienda
de nueva construcción como usada, de compra o de alquiler, con diferencias según
barrios, tipos de vivienda o características, e incluso acerca de otros inmuebles no directamente residenciales (naves industriales, lonjas comerciales, garajes, fincas rústicas, etc.). Por tanto, las posibilidades de adaptar el trabajo a diferentes objetivos son
múltiples.
Dossier de prensa
Los gitanos de Gipuzkoa piden ser oídos
Se quejan de no haber participado en el plan contra el chabolismo
Carolina Alonso
SAN SEBASTIÁN.— El
presidente de la asociación
gitana de Gipuzkoa Kamelamos Adiquerar (Queremos
Hablar), José Ramón Jiménez criticó ayer a la Diputación Foral guipuzcoana por
no contar con la comunidad
gitana a la hora de erradicar
el chabolismo en este territorio.
«Se ha hecho un proyecto
de erradicación del chabolismo y a la asociación gitana
no se le ha tenido en cuenta
para nada», aseguró Jiménez.
El ente foral guipuzcoano
ha elaborado un plan para tratar de erradicar el chabolismo
en algunos de los municipios
donde persiste esta forma de
infravivienda, como son los de
Irún, Rentería, Pasaia, Oiartzun y Lezo.
En Donostia, el chabolismo
desapareció de modo masivo
hace algunos años, después de
distintas actuaciones entre las
que destacó el desmantelamiento de un poblado situado
junto a Lasarte Oria y la habilitación de pisos de alquiler. Actualmente, el territorio histórico
de Gipuzkoa cuenta con una
población gitana cercana a las
2.000 personas. Aunque gran
parte de ellas residen en pisos,
una minoría sigue habitando en
chabolas, con el consiguiente
perjuicio para su salud, higiene
y formación.
Jiménez destacó su interés
por seguir «luchando por el
interculturalismo» y manifestó que en Gipuzkoa sigue
existiendo racismo. «Lo notamos en muchos sitios, desde
la cola del autobús hasta otros
lugares», confesó.
El Mundo, 12-12-98
226
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
«Es insoportable el caos circulatorio en Barakaldo»
Luis Antonio Fernández Ríos es un barakaldés asustado por el caos circulatorio que sufre: «Desde hace varios años el Ayuntamiento
de la localidad fabril ha reorganizado el tráfico
de dicho municipio sumiendo en la desesperación a la mayoría que sufrimos a diario el tener
que circular por sus calles. Hace poco más de
año y medio esto se agravó notoriamente con
las obras del metro y las del aparcamiento de la
plaza del Ayuntamiento Herriko plaza, haciendo insoportable en horas punta el tráfico
por las principales arterias de la localidad.
La entrada por la autopista se ve colapsada habitualmente por el escaso margen
que hay de paso hacia le paseo de los Fueros
y la avenida de la Libertad y nunca hay
agentes que intenten agilizar la circulación.
El primer tramo de la avenida de la Libertad
suele ser un caos total, coches aparcados en
doble fila, camiones de reparto, contenedores de obras, etc.
La calle Autonomía, arteria principal de
salida del casco urbano hacia la autopista, es
lo más parecido a un conflicto bélico; en horas
punta, una calle que tiene 500 metros se tarda
en recorrer hasta 15 minutos por culpa de su
poca anchura, ya que está permitido aparcar
vehículos en uno de sus laterales y de la gran
densidad que soporta; tampoco allí encontraremos nunca un agente que intente agilizar el
tráfico. En el último tramo de esta calle se encuentra en su lateral izquierdo la puerta del almacén de un supermercado, donde casi siempre se encuentra descargando mercancías un
camión, interrumpiendo de ese modo un carril;
tampoco nunca encontraremos allí un agente
de la autoridad (…)».
El Correo, 19-12-98
LA REMODELACIÓN DEL OTRO BILBAO
Nuevos proyectos, viejas promesas
Los vecinos de Bilbao La Vieja
desconfían de que el plan de
rehabilitación del barrio les beneficie
En las antiguas minas se construirán
3.000 viviendas, 2.000 de iniciativa
privada y 1.000 de promoción social
El 30% de
los residentes
está sin trabajo
Isabel Camacho / Marta Nieto. Bilbao
Los vecinos de Bilbao La Vieja habitan un territorio temido por el resto de los bilbaínos.
Muchos de los 18.000 habitantes de la zona han visto como en poco más de una década las calles se han teñido del color de la droga. Los vecinos conviven con traficantes que venden las bolas (dosis) con la facilidad del que obsequia caramelos. Al caer la luz, algunas mujeres se venden a cambio de un chute. Otras, las profesionales, añoran aquellos tiempos en los que eran las
reinas en el barrio chino de Bilbao. En muchos inmuebles que desde principios de siglo han albergado a personas «humildes pero honradas», según una antigua vecina de Mirivilla, sólo
queda en pie la escalera. Los comercios de San Francisco, antes prósperos, echaron la persiana
hace tiempo. Muchos locales sólo sirven de tapadera para el narcotráfico. Los vecinos más mayores todavía recuerdan las proyecciones del cine Vizcaya, en San Francisco. Todo lo invade la
nostalgia.
Ante este panorama, la mayor parte de los habitantes del barrio más deprimido de Bilbao se
siente escéptico ante el plan de rehabilitación diseñado por el Ayuntamiento. A partir de enero
comenzará la puesta en marcha de un proyecto cuyo proyecto es construir 4.000 viviendas y
transforma la estética urbana y social del barrio. Dimas Sañudo, concejal de Urbanismo, es
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
227
contundente: «Estoy seguro de que la foto fija de Bilbao La Vieja será diferente dentro de cuatro años».
Sin embargo, muchos de los que habitan las 5.000 viviendas de la zona no se lo creen. Los
más optimistas piensan que si el barrio se transforma estará económicamente fuera de su alcance.
«Vendrán otros a ocupar las nuevas casas porque nosotros no vamos a tener dinero para comprar», coinciden particulares y asociaciones.
Una de esas vecinas incrédulas es Idoia. Tiene 30 años y ha vivido siempre en el barrio. «La
droga ha cambiado el paisaje desde los años ochenta. El vecino que ha podido se ha ido, el resto
asumimos lo que hay y ya está. No nos vamos porque no podemos. El barrio se ha convertido en
una zona marginal porque al Ayuntamiento le importamos un bledo», se queja.
Javier Terrero tiene 44 años y ha pasado la mayor parte de su vida en el barrio. Ahora es el
párroco de El Sagrado Corazón de María. «Este barrio no es ni una mueca de lo que era. Los comercios han cerrado. Las casas se caen. La droga ha desestructurado las familias y el barrio. Los
toxicómanos no sólo vienen a comprar la droga sino que viven aquí. La gente de siempre no hace
vida en el barrio. Se trata de huir».
Terrero asegura que la población inmigrante no excede el 35%. Africanos, chinos, peruanos. Todos conviven. Pero con los traficantes no se relacionan ni los de su propia raza. El párroco encuentra algo positivo en los planes del Ayuntamiento. «Es bueno que quieran regenerar
el barrio con otro tipo de familias. Pero, las que viven ahora no podrán acceder a los nuevos pisos. Y, además, ¿qué van a hacer con los drogadictos? En algún sitio tendrán que estar», asegura.
Félix, de 36 años, también ha tenido siempre su hogar en el barrio. Conoce cada calle.
Tantos años de espera le tiñen de escepticismo. «Yo creo que hay una operación inmobiliaria
salvaje. Meten 10 negros traficantes en un mismo portal y los vecinos se van. Otras casas se
caen solas porque nadie las arregla. En otras, como en Cantarranas, viven personas mayores.
Yo sólo digo que muchos de los que conocí de pequeño o se han muerto o se han ido», recuerda.
Las excavadoras están preparadas para remover medio millón de metros cúbicos de tierra.
Cuando en las próximas semanas las máquinas levanten el suelo a dentelladas se iniciará la
cuenta atrás de una de las mayores obras de urbanización de la capital vizcaína. El objetivo del
Ayuntamiento es doble: sacar de la marginación a la zona más deprimida de la ciudad y transformar sus lóbregas calles en viviendas y parques llenos de luz. Los frentes donde se actuará serán
también dos: la zona alta, una extensión de más de 400.000 metros cuadrados en los que se encontraban las antiguas minas de la calle Mirivilla, y la zona baja, en la que se asientan los barrios
de San Francisco, Las Cortes, Cantalojas y Zabala, entre otros.
Si se cumplen las previsiones municipales, en unos cuatro años se habrán derribado 468 casas
y construido un total de 4.000. Además, se levantarán 62.000 metros cuadrados de zonas verdes,
un parque comercial de 2.700 metros cuadrados. Otros 60.000 metros cuadrados se destinarán a
centros escolares y algo más de 7.000 servirán para acoger las dependencias de Bomberos y Policía Municipal. Un gigantesco diseño que incluye la conexión de Bilbao La Vieja con la rotonda
de acceso a la Variante Este.
El País, 20-12-98 (remodelado)
228
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Bilbao: el efecto Guggenheim
Bilbao deja atrás la decadencia industrial y exhibe un rostro nuevo
en el que la cultura y servicios son los conceptos clave
El Museo Guggenheim Bilbao cumplirá un año de vida. Doce meses en los que el edificio del
arquitecto afincado en California Frank O. Gehry ha superado todas las previsiones, ha recibido
más visitantes que habitantes tiene la ciudad y contribuido a dar a Bilbao un lugar en el mapa del
mundo.
Mientras en los primeros noventa, Bilbao, azotada por el declive de la industria pesada y el
cierre de acerías y astilleros, habría podido hundirse en la nostalgia de su pasado.
Pero decidió dotarse de un porvenir y borrar su imagen como ciudad gris, que poco tenía que
ofrecer si no era su importancia como plaza financiera.
De la mano de prestigiosos arquitectos de todo el mundo, Bilbao emprendió una revolución:
limpieza de fachadas, renovación del puerto, un aeropuerto que ha estrenado torre de control y se
prepara para recibir más vuelos que nunca con la nueva terminal, un plan de carreteras a 18 años
vista, proyectos de drenaje para convertir la ría del Nervión en un espacio apto para la navegación
deportiva o de placer…
Un plan de reconversión de 1.500 millones de dólares en el que aunaron sus esfuerzos la
Unión Europea, el gobierno central, el vasco, la diputación provincial, y la empresa privada.
Entre tantos proyectos no podía faltar el metro. Una idea de los años setenta que dormía en
los cajones de la administración local que ha hecho realidad el arquitecto británico Norman
Foster. Los futuristas accesos de la primera de sus líneas, pronto bautizados fosteritos por los
bilbaínos, adornan la ciudad y, sobre todo, contribuyen a absorber parte del caos circulatorio
que imperaba en una ciudad de 370.000 habitantes, que se elevan a un millón si tenemos en
cuenta su periferia.
Mientras, en Nueva York, una maratón de reuniones entre el patronato de la Fundación Solomon R. Guggenheim, dirigida por Thomas Krens, y las autoridades vascas, dieron como resultado
el actual orgullo de todos, el museo Guggenheim.
El Ayuntamiento se comprometió a ceder el terreno, un solar en desuso que formó parte del
puerto industrial, y el gobierno autónomo y las autoridades provinciales costearon los 154 millones de dólares del proyecto. Ochenta empresas se comprometieron a colaborar con el museo de
una u otra forma y 86 de cada cien visitantes expresaron su deseo de volver: había nacido el
efecto Guggenheim. Hoy, en Milán o Londres llueven ofertas de fin de semana para visitar este
coloso de vidrio y titanio…
En lo que antes era una zona portuaria en la que se acumulaban contenedores de carga a la espera de ser fletados, se alza hoy el último gran museo construido en el siglo XX, máximo exponente de la nueva identidad de la ciudad.
Pero, ¿cómo reaccionan los bilbaínos ante ese repentino protagonismo de una ciudad que
hasta ahora ocupaba sólo unas pocas líneas en las guías turísticas? Al principio, «con escepticismo», recuerda el periodista Félix Linares.
Para Ángel Gago, secretario general de la Asociación de Hostelería de Vizcaya, es indudable
que el sector se ha revitalizado: «El turismo que antes llegaba a la provincia era de tipo económico. La gente venía entre semana a las ferias de muestra y a hacer negocios. Los fines de se-
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
229
mana esto era un desierto». Actualmente, la media de ocupación anual se acerca al 43%. El turista que llega hoy a Bilbao tiene un poder adquisitivo entre medio y alto, «por lo que los restaurantes que se han beneficiado más son no más de quince o veinte» en un sector que representa a
8.000 establecimientos.
En su reciente libro Txoriburu (Cabeza de chorlito), la escritora e ilustradora Asun Balzola
describe cómo era su ciudad natal en los años cincuenta: «Eran años de hierro y vivíamos en Bilbao, ciudad también de hierro, siempre mojada, brillante y negra porque llovía sin parar (…) Las
calles y las casas, muy sucias de los humos de las fábricas, tenían las sombras verdes de los paraguas». «Bilbao era una réplica de Coketown, la imaginaria ciudad industrial que Dickens describe
en Tiempos Difíciles», escribe.
Hoy Balzola se sonríe al comentar la nueva de la capital vizcaína: «El barrio de mi niñez ha
cambiado de una manera increíble. Ha pasado de ser un sitio ruidoso e industrial a ser un lugar
muy apacible. Bilbao era una ciudad gris, y ahora es blanca, luminosa». Para ella, lo más curioso
del efecto Guggenheim es que «la gente lo ha hecho suyo, no ven el museo como una cosa de
unos señores que están en Nueva York, sino como algo propio». «Cuando estás dentro del edificio, la luz, las espirales de su arquitectura hacen que casi dé igual lo que haya dentro, casi se podría visitar aunque estuviera vacío». Sin duda, concluye la escritora, el Guggenheim «ha alegrado
mucho Bilbao. Vas andando por una calle y de repente ves el monte enfrente y los tejados de titanio. Es una pasada».
Y la revolución continúa. Porque a los atractivos naturales de la región, se suman otros proyectos todavía en marcha: A finales de año se inaugurará el Palacio Euskalduna de Congresos y
de la Música, un edificio de los arquitectos Federico Soriano y María Dolores Palacios.
Lucía Iglesias. El Correo de la Unesco, septiembre de 1998 (reelaborado)
San Sebastián duplicará este año sus zonas verdes y parques públicos
M.M., San Sebastián
La superficie de zonas verdes y parques públicos accesibles para el ocio y el esparcimiento cobran año tras año mayor protagonismo en el planeamiento urbano de San
Sebastián. A lo largo de 1999 la capital guipuzcoana casi duplicará su espacio, según anunció
ayer el concejal delegado de Urbanismo, Enrique Arana (EA).
San Sebastián sumará a los 1,6 millones de
metros cuadrados existentes en la actualidad,
1,2 millones más, en virtud de diversos convenios urbanísticos con los propietarios de los
terrenos y a la recepción de las áreas verdes de
los nuevos polígonos residenciales o de servicios. Arana adelantó que esta superficie se
multiplicará por cuatro en los próximos diez
años con la incorporación de los parques de
Ulía y Lau Haizeta.
Los primeros pasos para hacer de San Sebastián una ciudad más verde ya se han dado.
El Ayuntamiento ha suscrito un acuerdo que
en la práctica supone la creación del parque
urbano más grande de la capital en la ladera de
Igeldo. Éste circunda toda la zona de la torre
de Satustegi y Erregenea, con una superficie
de 100.000 metros cuadrados que podrán disfrutar los dosnostiarras tras una permuta con
los propietarios.
A esta zona verde hay que sumar las incluidas en el polígono de Miramón, con
697.000 metros cuadrados; los 105.000 de superficie de Arbaizenea; el polígono Puio-Lanberri, dotado de 119.000, además de otras zonas ajardinadas en actuaciones previstas por el
consistorio (…).
El País, 08-01-99
230
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Donostian bizitzea oso erakargarria da, hiri turistikoa den heinean. Hala ere, honek alde txarra ere badu: Gipuzkoako hiriburuan bizitzea ez da batere merkea, lurra Espainiako garestienetakoa da. Nolanahi ere, azken
urteotan etxe asko eraikitzen ari dira eta hauetatik % 40 babes ofizialekoak dira. Gehien hazi diren auzoak
Antigua-Ondarreta eta Aiete dira.
DATOZEN ETXEAK HERNANI, AÑORGA ETA AIETEN
Hiri Ordenazioko Plan Orokorra 1995eko azaroan onartu zen eta bertan zenbat etxebizitza berri egin behar ziren aurreikusten zen. Planak dituen fase ezberdinak kontuan hartuz, etxebizitza
ugari eginak daude. Gaur egun, 1995 eta 1999 bitarteko faseari dagozkionak eraikitzen ari dira
eta 1999tik 2002ra bitartean beste hainbeste aurreikusten ditu Plan Orokorrak. Guztira, 1992tik
2002ra arte 14.000 etxebizitza inguru egingo dira.
Etxebizitzen % 40 babes ofizialekoa
Guztira, azken urteotan 5.800 etxebizitza inguru eraiki dira. Hedadurari dagokionez, auzorik
zabalenak Miramon-Zorroaga, Aiete eta Altza dira: 2.600.000, 2.334.000 eta 2.300.000 metro karratu dituzte hurrenez hurren.
Auzo batetik bestera etxe kopurua asko aldatzen dira. Esaterako, Ategorrieta-Ulian 35 etxebizitza berri egin dira eta Antigua-Ondarretan 1.909. Kopuruak beharren araber banatzen saiatu
dira.
Eraikitako etxebizitzen kopuru honetatik % 40 babes ofizialekoak dira. Hiri Ordenazioko Plan
Orokorrak dirulaguntza publikoa jasotzen duten etxebizitzen lopurua eta non eraiki zehazten du.
Intxaurrondon eraikitako guzti-guztia, hots, 734 etxebizitza, sektore publikoak bultzatu diru.
Loiola-Martutenen eraiki diren gehienak babes ofizialekoak dira baita ere. Bestalde, Antigua-Ondarretan, Aieten eta Egiako etxebizitza berrien herenak sektore publikoaren erkimena dira eta
baita Ibaetan egindakoen erdiak ere.
Babes ofizialekoak ez diren etxebizitzak oso garestiak dira Donostian. Lurraren prezioa Espainiako garestienetakoa da eta aurretik Bartzelona bakarrik dauka. Gizpuzkoako hiriburuan metro karratu batek 270.000 pezeta balio du.
Etxebizitza berriak mendebalderantz begira
Plan Orokorrak bestalde, 1995 eta 1999 urteen bitarterako, 1.200.000 metro karratu ingururen
urbanizazioa aurreikusten du. Batzuk, dagoeneko, eginak daude eta beste asko prozesuan. Gune
hauek ondokoak dira: Garbera, Ibaialde, Atotxa Erreka, Amasorrain Berri, Belartza, Tolare, Muitegi, Igeldoko Zabalpena, Miramon eta Ilunbe.
Hunrrengo lau urtetarako, hau da, 1999tik 2003. urtera arte, 895.000 metro karratuko lur-azala
urbanizagarri dago, Hiri Ordenazioko Plan Orokorraren arabera. Kopuru hau Lugaritz, Arbaizenea, Errondoko goiko partea, Pagoia, Ilarra, Mateo Gaina eta Iolako guneen artean banaturik
dago.
Donostian etxebizitzen eraikuntzak beraz, martxa ona darama. Gero eta leku gutxiago dago
eraikitzeko. Iparrera jotzea ezinezkoa da itsasoa eta Ulia eta Igeldo mendiak baitaude. Ekialdean,
Trintxerpe eta Herrera beteta daude eta beraz, etorkizuenean mendebaldera jo beharko dute etxebizitzen usteiatzaileek. Aiete, Hernani eta Añorga inguruetara esate baterako.
231
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
DONOSTIAKO AUZOETAKO ETXEBIZITZA KOPURUAK
Auzoa
Altza
Amara Berri
Antigua-Ondareta
Ategorrieta-Ulia
Aiete
Egia
Gros
Ibaeta
Intxaurrondo
Loiola-Martutene
Miracruz-Bidebieta
Miramon-Zorroaga
Etxebizitza
berriak
Dentsitatea
(Etxe/Ha-ko)
146
282
1.909
35
1.259
333
222
631
734
145
18
100
106,62
168,35
77,00
21,33
31,11
106,49
251,78
36,80
63,09
74,64
69,00
8,45
ARGIA, 1999ko martxoak 14
Eusko Jaurlaritzak babes ofizialeko 80 etxebizitza
eraikiko ditu Legazpin
Gaur lankidetza akordio bat sinatuko dute Eusko Jaurlaritzako Lurralde Antolamendu, Etxebizitza eta Ingurugiro sailburu Patxi Ormazabalek eta Legazpiko alkate Juan Ramon Larrañagak.
Hitzarmen horren helburua Legazpin babes ofizialeko 80 etxebizitza eraikitzea da. Akordio goizeko 11:30etan sinatuko dute bi agintariek, Legazpiko Udaletxean (…).
Egunkaria, 98-11-11
232
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Etxebizitza publiko guztien eskaintza
Etxebidek egitea nahi du Jaurlaritzak
Ormazabalek alokairua bultzatzeko ekimen berezia iragarri du aurtengo ere
Luis Carlos Garzia / Gazteiz
EAEko etxebizitza publiko guztien eskaintza egiteko ardura erabat Etxebidek hartzea da Eusko Jaurlaritzak aurtengo ekitaldirako duen helburua, Patxi Ormazabal sailburuak
adierazi duenez. Kontseilariaren ustez, «soilsoilik erakunden ekintza bateratuak» lortuko
du eskaintzaren eta eskaeraren arteko desorekak konpontzea.
ETXEBIDE Etxebizitzarako Euskal Zerbitzuak urtebete egin duela eta, orain arte
lortutakoak eta aurtengo urtean egin beharrekoak adierazteko prentsaurrekoa eskaini zuten atzo.
Jakinarazi zutenez, urtebeteko jardunean
Etxebidek, guztira, 120.000 dei jaso ditu etxebizitzarekin zerikusi zuten galderak egiteko
edo argibideak eskatzeko: %40k etxea nahi zuten eta %46k informazio orokorra eskatu zuten.
Sailburuak adierazi zuen etxebizitza publikoaren inguruko eskaerak goraka jarraitzen duela, baina eskaintzarekiko desoreka
handia dagoenez, konponbide bakarra «etxe
babestuen aldeko politika sendoa» bultzatzea
dela.
«Horretarako, ordea», zehaztu zuen, «erakunde lokalak ere ardura handia du». Gauzak
horrela izanik, «erakundeen arteko ekintza bateratuak soilik emango du emaitzaren bat»,
adierazi zuen.
Kontseilaritzak abian jarriko ditu laister
alokairua nahiz lursailak kudeatzeko sozietateak. Ormazabalen arabera, ekimenok «burutzekotan» daude, eta hiru aurrezki kutxek eta
Euskadiko Kutxak parte hartuko dute.
Izan ere, azken urteetako joerari jarraikiz,
alokairuko politikari eusteko asmoa du Jaurlaritzak. Ormazabalen taldeko arduradunek diotenez, biztanleen %10ek baino ez dute begi onez
ikusten alokairuko etxea, baina kopurua hiru aldiz biderkatzen da erakundeek eskaintzen dituzten baldintza mesedegarriak jakinez gero.
Etxebizitza Sailak 500 etxe sozial bultzatuko ditu aurten, eta denak alokairuan eskainiko dituzte. Orobat, Visesak 800 etxebizitza
bideratuko ditu (450 sozialak eta 350 babes
ofizialekoak), baina saltzeko izango dira. Gainera, beste mila etxebizitza eskainiko dituzte
promotoreekin kontzertatuta.
Egunkaria, 99-01-26
Etxebizitzaren prezioak garestitzen jarrai
lezakeela uste dute eraikitzaileek
Lurraren prezioen igoera eta eraikuntzaren inguruko legedia dira arrazoiak
Efe / Bilbo
Etxebizitzaren prezioak garestitzen jarraitezeko posibilitate asko ikusten du Bizkaiko
eraikitzaileen elkarteak (BiebaAscovi), lur eskasiaren eta
zenbait legek sektorearen kostuetan izandako eraginaren ondorioz. Elkarte horretako ardu-
radunek adierazi dutenez, etxebizitzak garestitzeko arrazoi
nagusia lurraren prezio igoera
da. «Igoera hori gelditzen ez
bada, etxebitzen garestitzea
gelditzerik ere ez da izango».
Sektorearenak eta telekomunikazio zerbitzuen azpiegituren inguruko dekretuak, karga
fiskalekin batera, lagundu
egingo dute etxebizitzaren
prezioa igotzen.
Bestalde, Eraikuntza Antolatzeko Legeak, Argindar
Egunkaria, 98-12-31
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
233
BLOQUE 2.4. EL MUNDO VISTO DESDE EL FUTURO: LA CIENCIA FICCIÓN
Iniciamos la última parte que se propone en la fase II de «Aproximación al entorno». Con ella pretendemos que los alumnos y alumnas, partiendo de lo trabajado
anteriormente en esta fase respecto a las características y problemas de su entorno,
puedan dar el paso de reflexionar sobre el mundo desde el futuro: qué nos espera si
no tenemos en cuenta lo que nos está ocurriendo, qué nos dice la ciencia acerca de algunos adelantos que pueden ayudar a solucionar algunos problemas actuales, cómo
nos imaginamos el futuro…
El hecho de plantearnos estas cuestiones tiene su origen en el esfuerzo por encontrar un hilo lógico que nos permita el tratamiento de la ciencia ficción, pero sin
perder de vista todo lo trabajado hasta el momento. Es indudable que, a pesar de
todo, este apartado tiene su sentido específico y supone una cierta ruptura con respecto a lo anterior. Para evitar en lo posible esto, se ha preparado un material en el
que se den muchas ideas e instrumentos sobre el futuro y sobre la ciencia ficción,
de forma que se puedan utilizar aquellos que se consideren más pertinentes y
adaptables al proceso didáctico seguido en cada caso en el desarrollo de este proyecto.
Son cuatro las actividades que se desarrollan sobre la ciencia ficción:
—Actividad 2.4.1. Sentido y caracterización de este género, a través del documento titulado ¿Qué es la ciencia ficción?.
—Actividad 2.4.2. Lectura y análisis de algunos relatos de ciencia ficción, que
ayuden a conocer y comprender este género y a proseguir en el trabajo de los
textos narrativos, a través del documento titulado Características de los relatos
de ciencia ficción.
—Actividad 2.4.3. Algunas ideas claves sobre la evolución de este género, en el
documento de Historia de la ciencia ficción.
—Actividad 2.4.4. El estudio de algunos de los temas básicos que suelen tratarse
en los relatos y novelas de ciencia ficción, que se encuentra en el documento
¿De qué trata la ciencia ficción? Temas y argumentos.
En algunos de estos documentos se incluyen relatos de ciencia ficción, como
ejemplificación de temas específicos tratados en los mismos. Este hecho no evita el
que se puedan utilizar estos relatos en otros momentos y para otras finalidades; de
hecho, en algunos casos se remite a la lectura de un determinado relato en diferentes
documentos, por lo que deberá ser el profesor o profesora quien seleccione el momento que considere más adecuado para su utilización.
Para la utilización de estos documentos, partimos del hecho de que previamente se han trabajado algunas de las actividades incluidas en el apartado 1.2 (actividad 1.2.2. «Acercamiento a la ciencia ficción y elección de un libro de lectura»),
que les permitió un acercamiento a este género y les ayudó a clarificar algunas
ideas sobre el mismo. Si no llegó a realizar ninguna de aquellas actividades, sería
conveniente valorar en algunos casos su desarrollo en este momento, al menos las
234
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
relativas a sus ideas acerca de la ciencia ficción y a la distinción entre el género
fantástico y el de ciencia ficción.
Aunque en algunos casos se indica expresamente, son múltiples las posibilidades
de utilización de estos documentos:
—Lectura individual de los documentos y posterior puesta en común, con una finalidad meramente informativa.
—Reparto por grupos de los diferentes temas y presentación de conclusiones e
ideas al resto de la clase, utilizando diferentes medios de comunicación (panel,
tablón, presentación oral a través de diferentes medios…).
—Lectura y análisis de aquellos documentos que se consideren más interesantes
y adecuados para el desarrollo de la programación o incluso lectura de partes
de los documentos (para ello se ha hecho un esfuerzo por presentar los diferentes aspectos en cada uno de ellos de una manera suficientemente clara).
En cualquier caso, hemos colocado los documentos en un determinado orden teniendo en cuenta su significatividad e importancia, en la idea de que se garantice un proceso lógico en el tratamiento del tema; por ello proponemos que, si no diera tiempo o no
se considerara pertinente trabajar todos los documentos, se intente garantizar el estudio
de los temas tratados en los primeros documentos antes que los tratados en los últimos.
Asimismo, se ha incluido un número amplio de ejemplos e informaciones sacadas
de medios de comunicación, especialmente periódicos y revistas, sobre los diferentes
temas tratados.
Propuesta de actividad para el alumnado
Hasta ahora hemos estado analizando diferentes elementos que forman parte de
nuestro entorno, con el objetivo de conocer parte de nuestra realidad, así como los
problemas que se nos presentan y los retos enormes que algunos de estos problemas
suponen para el ser humano, en cualquiera de sus ámbitos de vida. Como habrás observado, muchos de los problemas que hemos analizado no son exclusivos de nuestro
entorno, aunque en algunos casos puedan tener algunas características diferenciadoras, sino que sus causas y consecuencias se pueden extrapolar a muchos otros espacios y situaciones.
La realidad actual y nuestro presente han sido los ejes que hemos tenido en
cuenta en todo lo trabajado. Ahora nos interesa alejarnos de la realidad y ver qué pasará en otro tiempo, es decir, que nos depara el futuro:
—¿Continuaremos con los mismos problemas o la ciencia y la tecnología o el
propio compromiso del ser humano serán capaces de aportar algunas soluciones?
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
235
—¿Cambiará nuestra forma de vida, nuestras costumbres o las características de
la sociedad en la que vivimos?
—¿Hasta dónde llegará el ser humano en su desarrollo y en sus viajes en el espacio?
Para contestar a estas y otras cuestiones que te puedan interesar vamos a servirnos de dos recursos:
—Informaciones que sobre estos temas podemos encontrar en los medios de comunicación
—La literatura de ciencia ficción, que como verás sirve básicamente para analizar
nuestro presente.
¡Vamos a entrar en nuestro futuro!
236
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Actividad 2.4.1. ¿Qué es la ciencia ficción?
UNA MISIÓN ESPACIAL HISTÓRICA
«Esto es una película de ciencia ficción»
Diario de Pedro Duque en sus primeros días en el espacio a bordo del «Discovery»
NO ES CIENCIA-FICCIÓN.
LA MEDICINA DEL FUTURO
YA ESTÁ AQUÍ. LA INGENIERÍA
CELULAR PUEDE HACERNOS UNA
VIDA MÁS FÁCIL. ÉSTOS SON LOS
ÚLTIMOS AVANCES CIENTÍFICOS.
OBJETIVO:
VIVIR MÁS
Y MEJOR
EL MITO DE LA ETERNA
JUVENTUD SERÁ UN
HECHO. SE PODRÁN
REEMPLAZAR
LAS CÉLULAS VIEJAS
DEL CUERPO POR
OTRAS NUEVAS
El laboratorio que creó a
«Dolly» se propone clonar
cerdos para trasplantes
El objetivo es obtener riñones y corazones
Propuesta de actividad para el alumnado
Como se puede apreciar en los titulares anteriores, cuando queremos decir que
algo es imposible e irrealizable, solemos decir de manera popular que «parece ciencia
ficción», y utilizamos este término porque nos parece que suena a algo increíble, algo
fuera de la realidad, que supera nuestras posibilidades de realización y de comprensión actuales.
A todo esto, además, han contribuido algunas películas de «ciencia ficción» centradas en invasiones de marcianos, guerras galácticas, viajes espaciales y llenas de
multitud de adelantos técnicos y científicos… que nos dan una imagen irreal y poco
creíble de lo que será nuestro futuro.
En cierta forma, todo esto tiene que ver con el deseo del ser humano de conocer
su futuro, lo que nos espera nos resulta atractivo, casi excitante. El ser humano está
dispuesto a enfrentarse con su futuro, a imaginarlo tal como anhela que sea. Así,
desde tiempos inmemoriales, la humanidad, a través de muy diversas formas (adivi-
237
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
nos, druidas, cartas…) ha intentado conocer y vaticinar su futuro. Lee, como ejemplificación, las siguientes informaciones:
PASIÓN POR EL FIN DEL MUNDO
El fin del mundo ha sido anunciado una y otra vez por profetas, videntes y esotéricos.
A continuación, las fechas más representativas:
1000: Según diversas interpretaciones del Apocalipsis
de San Juan, éste sería el
año de la gran catástrofe, aunque se han barajado otros
como el 365, el 666 y el 1033
de nuestra era.
1496: Basándose en el Apocalipsis y en cálculos astronómicos, no pocos milenaristas se decidieron por esta
fecha. El monstruo que supuestamente surgió del río
Tiber (cabeza de asno, cuerpo de doncella y la cara de
un anciano en su grupa) vino
a magnificar esa profecía.
1524: En este año se produciría una fatídica conjunción
de Saturno, Marte y Júpiter,
que, se aseguraba, iba a hacer
desaparecer el planeta Tierra.
1666: La cultura milenarista
relacionó este año con «La
gran Bestia del Apocalipsis»,
puesto que era el resultado de
la adición de dos cifras citadas por san Juan: 1000+666.
1682: La Madre Shipton, popular profetisa inglesa que vivía en una cueva, aseguró que
el fin del mundo sería en esta
fecha. Los campesinos que la
creyeron esperaron en vano.
1707: Tres profetas franceses
vaticinaron que sería «el último día» del mundo. Acabaron siendo encarcelados.
1843: Basándose en los textos
del profeta Daniel, Willian
Miller, que vivió en Nueva Inglaterra en el siglo XIX, aseguró que la hecatombe se produciría el 21 de marzo de 1843.
1999: el 18 de agosto se especula sobre un gran alineamiento de planetas que podrían dar lugar al fin del
mundo. Este año fue anunciado por Nostradamus como
fecha fatídica para la humanidad, aunque también estableció que podía tener lugar
en el 3797.
2537: Este pronóstico procede de san Vicente Ferrer,
quien se basó en el número
de versículos del libro de los
Salmos.
2874: Así lo afirmó en 1915
Morton Edgar tras estudiar
los secretos escondidos en la
gran Pirámide de Keops.
Revista Muy Especial n.º 22: Futuro, verano 1995.
Además de todo lo anterior, relacionado con el ansia de conocer lo que nos ocurrirá
y que está más vinculado a las pseudociencias o paraciencias que a la ciencia propiamente dicha, seguramente también habrás visto y leído artículos y noticias en los medios
de comunicación (en los periódicos, en la televisión…) acerca del futuro a corto o medio
plazo nos espera, o informaciones sobre los adelantos que se producirán para solucionar
muchos problemas actuales de superpoblación, enfermedad, vivienda, alimentación…
¿Se puede determinar el porvenir científicamente? La llamada ciencia de la prospectiva asiste en la actualidad a un enorme auge. Determinados autores han hecho el
esfuerzo de síntesis y de explicación global y muestran las características de las sociedades futuras. El procedimiento para intuir cómo será nuestro futuro, hay que pensar
que una parte de lo que probablemente será el futuro está ya anunciado en el presente y
puede vislumbrarse si se combinan los conocimientos científicos y la información junto
con determinadas técnicas y una gran dosis de imaginación. Veamos algunos ejemplos:
238
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
239
240
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
241
242
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
243
OPINIÓN SOBRE «LA CASA DEL 2010»
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244
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Finalmente, muchos autores y autoras de ciencia ficción, a través de su imaginación, han anunciado algunos adelantos científicos y técnicos. Muchas de esas predicciones fueron equivocadas y no se convirtieron en reales, pero otras muchas se adelantaron a su aparición
ALGUNOS
EJEMPLOS
AUNQUE
PAREZCA
MENTIRA
Julio Verne, en su novela París en el siglo XX, escrita en ¡¡1863!!, describe el París de
1960: atestado de automóviles (gasomóviles silenciosos, les llama); atravesado por líneas
de metro de aire comprimido; en el que la humanidad ha sido desterrada en beneficio de la
tecnología y la ingeniería; donde las y los trabajadores, la mayor parte adscritos al sector
servicios, utilizan artilugios como el teléfono conectado con cualquier parte del mundo, el
fax, los ordenadores, las calculadoras. Relata además una sociedad dominada por los bancos y las finanzas, en la que la electricidad ilumina las ciudades como si del día se tratase;
cuyos bosques «ya no sirven para la calefacción sino para la impresión», por el enorme
consumo de papel; que observa el ascenso del inglés como lengua dominante en la ciencia,
los negocios y el deporte; que ha relegado a las clases más desfavorecidas a la periferia de
las ciudades y a diminutos apartamentos en edificios de muchos pisos; y, en fin, donde un
altísimo faro metálico situado a orillas del Sena se ha convertido en el símbolo de París y
de toda Francia (cuando todavía faltaban 25 años para que se levantara la Torre Eiffel)…
H.G. Wells en La guerra de los
mundos anticipa la técnica de los rayos laser que ahora augura éxitos
científicos y técnicos inimaginables
así como una enorme capacidad de
destrucción.
A. Huxley, en su obra El mundo feliz,
imaginó en los años treinta lo que los medios
de comunicación actuales nos muestran acerca de la clonación de animales y seres humanos o sobre nuevas especies surgidas de la
biotecnología. 25 años más tarde, en la obra
Nueva vista a un mundo feliz, escribió: «las
profecías que hice en 1931 se están haciendo
realidad mucho más rápido de lo que pensé.
La pesadilla de la organización total nos está
esperando ahí mismo».
El cuento del ingeniero ruso C. Tsiolkovski Mas allá de la
Tierra, publicado a comienzos de siglo, contenía tan gran número de ideas con fundamento científico que constituyó una de
las bases teóricas de la cosmonáutica tanto en al Unión Soviética como en los Estados Unidos. Así mismo, este autor publicó
una obra donde no sólo imaginó los medios para situar personas en el espacio, sino una buena parte de los problemas que
los cosmonautas encontrarían más tarde para adaptarse a un
medio con gravedad cero.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
245
Sin embargo, aunque todo lo que hemos visto hasta ahora (profecías, ciencia
prospectiva, adelantos de avances científicos…) puede ser la base para la ciencia ficción, la ciencia ficción es algo más que meras especulaciones futuristas y elucubraciones sobre lo que nos depara el porvenir. La ciencia ficción es, sobre todo, un
tipo de literatura que tiene por objeto el análisis de los comportamientos del ser humano y de la sociedad en la que vivimos.
Entonces… ¿Qué entendemos por literatura de Ciencia Ficción?
Hay un enorme problema en la definición del género debido a la inexistencia de
límites precisos en la temática y en los enfoques que utiliza la ciencia ficción: sus
narraciones pueden ocurrir en el presente, en el futuro, en el pasado o incluso en un
tiempo ajeno a nuestra realidad (como en el caso de las ucronías o de los relatos ambientados en universos paralelos). Tampoco existen limitaciones en cuanto al entorno espacial o ubicación «geográfica» en la que transcurren las narraciones: universos reales o imaginarios, planetas existentes o inventados, el espacio físico real o
el espacio interior de la mente…
La ciencia ficción, género literario nacido a finales del siglo pasado y desarrollado sobre todo en nuestro siglo, partiendo de la realidad y con grandes dosis de fantasía, intenta vislumbrar la sociedad futura, tanto en lo positivo como en lo negativo.
Sin embargo, y contra lo que puedas pensar, el tema obsesivo de la ciencia ficción actual no es el futuro, sino el presente. Eso de situarse en el futuro para hablar
del presente pertenece a su mecánica de funcionamiento. El escritor de ciencia ficción es alguien preocupado por los problemas actuales y que para que podamos analizar estos problemas con más serenidad y tranquilidad utiliza el distanciamiento: extrapolando la realidad actual nos sitúa en una sociedad, planeta, galaxia… del futuro
y allí nos muestra a qué tipo de sociedad llegaremos si seguimos con los comportamientos e ideas actuales.
La ciencia ficción, por lo tanto, no vaticina o
anticipa simplemente el futuro (eso fue un objetivo
ingenuo de la primera ciencia ficción), hoy este género analiza el presente —¿a dónde llegaremos con
las orientaciones actuales?—, pero no con el ánimo
de responder, sino de inquietar a los hombres y mujeres de hoy, de hacerles conscientes del mundo en
el que viven y de su probable desarrollo futuro. Las
amenazas, peligros, temores… extraterrestres suelen ser transposiciones simbólicas de peligros y
amenazas actuales. Cuanto más reales son los puntos de partida, más creíble es el relato. Y para todo
ello utiliza la fantasía y la ficción con bases reales.
Por eso a la ciencia ficción se le ha definido como
la fantasía disciplinada.
246
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Los temas son conocidos: luchas galácticas, el consumismo, la publicidad alocada, descubrimientos científicos, la superpoblación, la contaminación, la soledad, la
guerra atómica, el dominio de la técnica sobre el hombre, los robots, las máquinas
que nos invaden, el fin del mundo, la superpoblación, la deshumanización… es decir,
cuestiones que todos los días vemos a nuestro alrededor o en las noticias de la televisión; lo que ocurre es que a través de estos temas se pretende reflexionar, concienciar
sobre los problemas del mundo actual.
En las narraciones de ciencia ficción se intenta responder a la pregunta «¿Qué sucedería si…?», en las que se analizan las consecuencias de una hipótesis que se considera extraordinaria o todavía demasiado prematura para que pueda ocurrir en el
mundo real. Con ello la ciencia ficción se presenta como una literatura fundamentalmente especulativa y basada en las ideas. Es decir, no pretende adivinar el porvenir,
aunque a veces sus pronósticos se vean confirmados, sino comprender el presente,
analizándolo a la luz de sus posibilidades implícitas.
¿Por qué aparece la palabra CIENCIA en la denominación del género?
Aunque haya tenido antecedentes importantes en todas las épocas, la ciencia ficción es fruto de la era tecnológica, es una forma de fantasía característica del siglo XX. Lo que quiere decir la palabra ciencia en su denominación es que este género
no tiene nada que ver con lo sobrenatural o lo fantástico, ya que independientemente
del mayor o menor grado de verosimilitud, se construye tomando como punto de partida unas premisas naturales y reales: ¿recuerdas las diferencias que establecimos entre el género fantástico y la ciencia ficción? Busca esa información.
¿Cómo contemplaría hoy el «fantástico» Julio Verne el hecho de llegar a la Luna,
cuando ya los astronautas casi la tienen olvidada? ¡Y murió en el año 1905! Por eso
la literatura de ciencia ficción describe, en ocasiones, una «irrealidad provisional»,
algo que no es real en un momento determinado, por ejemplo ahora, pero puede llegar a serlo; es decir presenta fantasías presentes que cuentan, algunas, con posibilidades de convertirse en realidades futuras. En este tipo de literatura, la ciencia y la ficción trabajan en equipo, cogidas de la mano.
Esta literatura refleja el interés por analizar las consecuencias que los cambios y
descubrimientos científico-tecnológicos producen o van a producir en los individuos
y en la sociedad. Parece obvio que un género que especula sobre las posibilidades
implícitas de la realidad actual, lejos de ser un género de mera evasión y divertimento, cumple una función eminentemente crítica y pretende enseñar a pensar y reflexionar sobre nuestra realidad. Es una literatura abierta al progreso.
A pesar de lo dicho anteriormente, lee el siguiente texto de Ray Bradbury y
contesta a las cuestiones que se proponen a continuación:
Ray Bradbury es, mundialmente, el autor de ciencia ficción más conocido, aunque
no todas sus obras pertenezcan a este género (Crónicas marcianas, Fahrenheit 451, El
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
247
hombre ilustrado…). En el libro Si el sol muere, de Oriana Fallaci, Bradbury responde
desenfadadamente a las preguntas de la periodista:
Yo no sé ni siquiera que el agua está compuesta por oxígeno e hidrógeno y ésas (se refiere a sus hijas, sus mordaces críticos) me
echan en cara que las lunas salen por el este.
Pero ¿qué me importa si las lunas salen del
oeste o del este, si en Marte llueve o no llueve? Yo no proporciono breviarios a los matemáticos y a los físicos. «Pero un escritor de
ciencia ficción —contestan— tiene que saber
ciertas cosas.» Bien, toda la vida llamándome
escritor de ciencia ficción, y aún no he entendido lo que significa. Desde hace algún tiempo me llaman escritor de la era espacial: suena
algo más respetable, pero tampoco entiendo
qué significa. Solamente sé que hace veinte
años todos se burlaban de mí: «Pero qué ridículo eres —decían—, absurdo. ¿Qué quiere
decir astronauta, qué quiere decir cosmopuerto, ir a la Luna? ¿Eres tonto?» Luego, de
pronto, explota la era espacial y se realiza lo
que escribía. Pero no se arrepiente, no piden
disculpas. Siguen diciendo: «No es una obra
de arte la suya, es cinerama.» Bien, ¿qué es el
cinerama? ¿Quién inventó el cinerama sino el
viejo Mike, Miguel Angel, en resumen? ¿No
hizo la Capilla Sixtina? ¿Y qué otra cosa es la
Capilla Sixtina sino cinerama en pintura? Y si
el viejo Miguel Angel pintaba en cinerama,
¿por qué yo no puede escribir el futuro en
ciencia ficción? La ciencia ficción me sirve
para interpretar el tiempo en que vivo, en que
vivirán los hijos de mis hijos, para describir
sus amenazas…» Odia el teléfono, la televisión, el coche, el avión. Monta en bicicleta.
Pero, en el fondo, opina todo lo contrario: «A
mí me basta que un pedazo de plástico sirva
para hacer un buen impermeable y ahorrar una
buena pulmonía a mi hija, para aceptar el
plástico. A mí me basta que el teléfono sirva
para llamar a los bomberos para aceptar el teléfono. A mi me basta que la televisión transmita una buena película para aceptar la televisión… Ya sé que en Los Ángeles —donde
vive— el sol es gris debido al humo de los tubos de escape. Ya sé que los automóviles sirven a los impotentes para sentirse viriles. Pero
si entre mil imbéciles hay un hombre que
dice: «No es yendo a doscientos por hora
como se es viril; no es necesario parecer viril
todo el día…», entonces yo digo que el ser humano es maravilloso porque ha creado las máquinas. Yo no tengo miedo a las máquinas.
Nadie conseguirá convencerme de que las
máquinas son peligrosas, malas; son los hombres quienes son peligrosos, malos.
—¿Qué opinas de lo que dice R. Bradbury? ¿Crees que tiene razón en cuanto a su
opinión sobre las máquinas y sobre los hombres?
—¿Estás de acuerdo con la idea de que no es necesario saber de ciencia o tecnología para escribir ciencia ficción?
—Señala todos aquellos datos o características que, según su punto de vista, caracterizan a la ciencia ficción.
248
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
¿Podemos distinguir la calidad en las obras de ciencia ficción?
Como en todo tipo de literatura, hay obras buenas y malas, en las colecciones de
ciencia ficción suelen mezclarse subproductos con auténticas obras de calidad. Por
ello hay que tener mucho cuidado con algunos relatos de ciencia ficción, propios de
la subliteratura de quiosco, ya que el manejo ideológico de determinados «mitos o
símbolos» de la ciencia ficción ha llevado al uso deformado de los mismos. Veamos
algunos ejemplos del tratamiento que podemos encontrar de algunos de estos temas:
Temas de ciencia ficción
Literatura de calidad
Subliteratura
ROBOTS
Los robots son un fecundo símbolo que da pie a interesantes especulaciones sobre
los problemas y peligros de
la tecnología avanzada y su
repercusión en la sociedad.
Ejemplos:
Yo, Robot (Asimov)
…en un lugar llamado
Tierra (J. Sierra)
El robot suele jugar un papel
convencional de comparsa o villano, o sirve de pretexto para expresar la más irracional tecnofobia, con actitudes conservadoras e
incluso fascistoides.
Suelen utilizarse como
contrapunto crítico del ser
humano, como un observador distanciado capaz de devolvernos la capacidad de
asombro o de duda ante cosas que la rutina nos induce
a aceptar gratuitamente.
Sirven para llevar al límite la
xenofobia, ya que los perversos
invasores alienígenas son presentados como seres totalmente desprovistos de emociones y sentimientos, dispuestos a exterminar
a la Humanidad y apoderarse de
la Tierra. Naturalmente, el superhéroe de turno o el consabido
grupo de «boinas verdes del espacio» rechazarán a los invasores, a
pesar de su superioridad numérica
y tecnológica.
Además, en los extraterrestres
se subraya su aspecto monstruoso,
asociando fealdad con maldad,
provocando un total rechazo e incidiendo en dos ideas de la sociedad actual:
—lo extranjero es malo, lo que
viene de fuera es el enemigo
—lo feo es malo, sólo lo bello
tiene bondad.
EXTRATERRESTRES
—¿Serías capaz de poner algunos ejemplos de estos tipos de historias? ¿crees que
es real esta diferenciación?
249
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
Actividad 2.4.2. Características de los relatos de ciencia ficción
Propuesta de actividad para el alumnado
Después de todo lo que hemos leído sobre ciencia ficción, vamos a conocer algunas historias y a comentarlas teniendo en cuenta algunas de las características más
significativas que hemos ido señalando.
El siguiente cuadro, en el que puedes apreciar las características claves de las historias de ciencia ficción, nos servirá para analizar algunos relatos y percibir su adecuación al género. Después de la lectura del relato, deberás aplicar este cuadro a fin
de llegar a la conclusión de si el relato leído cumple con estas características y puede
ser considerado como de ciencia ficción.
Características
—La narración se desarrolla en un marco temporal posterior (futuro) al lector.
—Ese futuro es descrito a partir de la extrapolación de elementos característicos del presente.
—Tiene una manifiesta voluntad de «realismo»:
el escritor pretende transmitir verosimilitud
(lo que cuenta puede llegar a ser real).
—No se transgreden normalmente las leyes objetivas de la naturaleza: lo que hoy se considera imposible, se justifica en función de logros tecnológicos futuros.
—Lo importante, en general, no es lo científicotécnico, aunque sus potencialidades sí juegan
un papel relevante.
—Utiliza un lenguaje /léxico científico, no siempre necesariamente complejo.
—Suele presentar, especialmente en los relatos
cortos, un final sorprendente.
—Sigue la retórica del relato de aventuras: el
héroe pasa unas pruebas que debe ir superando hasta conseguir su objetivo, es una historia
de suspense e intriga.
—La credibilidad de la historia se logra gracias
a una explicación presuntamente científica
(base científica de las narraciones).
—Una característica básica es la no sobrenaturalidad de los elementos fantásticos que utiliza.
Sí
No
Explica tu respuesta
250
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
El siguiente cuadro puede servir como guía o pauta de trabajo para identificar con
más facilidad los aspectos o cuestiones sobre los cuales pueden interrogarse tras la
lectura del relato.
Características
Sí
No
Pauta de trabajo
— La narración se desarrolla en un
marco temporal posterior (futuro)
al lector.
• ¿En qué momento?
• ¿Está justificada la elección de ese tiempo?
• ¿Se definen, aunque sea de forma breve y esquemática, su
sentido, sus características…?
• ¿Dónde encuentras su sentido anticipatorio?
— Ese futuro es descrito a partir de
la extrapolación de elementos característicos del presente.
• ¿Qué aspectos del presente se pueden percibir en el relato?
• ¿Tiene sentido la extrapolación que se ofrece?
• ¿Sirve para interpretar nuestro presente en algún sentido?
— Tiene una manifiesta voluntad de
«realismo»: el escritor pretende
transmitir verosimilitud (lo que
cuenta puede llegar a ser real).
• ¿En qué elementos o aspectos del relato se percibe esa verosimilitud?
• ¿Crees que lo que se cuenta, en términos generales, puede
llegar a ser real?
— No se transgreden normalmente
las leyes objetivas de la naturaleza: lo que hoy se considera imposible, se justifica en función de logros tecnológicos futuros.
• ¿Hay aspectos significativos del relato que no sean lógicos
ni tengan sentido?
• ¿Los adelantos tecnológicos y científicos están suficientemente explicados?
— Lo importante, en general, no es
lo científico-técnico, aunque sus
potencialidades sí juegan un papel relevante.
• ¿Reflexiona sobre el desarrollo científico-tecnológico actual?
• ¿Lo científico y/o tecnológico es tan central que anula todo
el resto de la historia?
— Utiliza un lenguaje /léxico científico, no siempre necesariamente
complejo.
• ¿En el léxico utilizado se pueden encontrar términos científicos? ¿con qué abundancia?
• ¿Es un léxico complejo o de difícil comprensión?
• ¿Cuáles son los ejemplos más significativos?
— Suele presentar, especialmente en
los relatos cortos, un final sorprendente.
• ¿Te ha sorprendido el final del relato? ¿En qué aspectos?
• ¿Te parece adecuado este final? ¿por qué?
— Sigue la retórica del relato de
aventuras: el héroe pasa unas pruebas que debe ir superando hasta
conseguir su objetivo, es una historia de suspense e intriga.
• ¿Se mantiene, desde tu punto de vista, bien el suspense de la
historia?
• ¿Pasa el protagonista por diferentes dificultades que ha de
superar?
• ¿Existe una acción clara en la historia?
• ¿Qué pruebas va superando el protagonista para conseguir
su objetivo?
• ¿Consigue superar todas las pruebas?
• ¿Piensas que es un relato de aventuras?
— La credibilidad de la historia se
logra gracias a una explicación
presuntamente científica (base
científica de las narraciones).
• ¿Te parece creíble esta historia?
• ¿A través de qué elementos lo logra?
• ¿Los elementos científico-tecnológicos ayudan a crear esa atmósfera de realismo y verosimilitud o la dificultan?
— Una característica básica es la no
sobrenaturalidad de los elementos fantásticos que utiliza.
• ¿Existen elementos sobrenaturales o excesivamente fantásticos que hagan poco creíble la historia? ¿Cuáles?
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
251
¿QUIÉN ESTÁ AHÍ?
Arthur C. Clarke26
Cuando me llamó el satélite de Control estaba escribiendo el informe de los progresos del día
en la cúpula del Observatorio, aquella oficina recubierta por una burbuja de cristal situada en el eje
de la Estación Espacial como el cubo de la rueda de una carreta. Realmente no era un buen sitio
para trabajar; pero la visión que se tenía desde allí resultaba sobrecogedora e impresionante. Sólo a
unos pocos metros de distancia podía ver a los equipos de construcción poniendo en práctica sus
movimientos, que parecían tomados a cámara lenta en una extraña especie de ballet cósmico,
mientras iban ensamblando la Estación como si reunieran las piezas de un rompecabezas gigante.
Y más allá de todo aquello, a treinta mil kilómetros más abajo, el glorioso azul verde de la Tierra
llena flotando contra las miríadas de estrellas de la Vía Láctea.
—Aquí la Estación Supervisora —repuse—. ¿Hay alguna dificultad?
—Nuestro radar muestra un pequeño eco a tres kilómetros de distancia, aproximadamente a
cinco grados al oeste de la estrella Sirio. ¿Puede darnos un informe visual?
Cualquier cosa que pudiera acercarse a nuestra órbita con tanta precisión difícilmente podía
ser un meteorito; debía de ser alguna pieza que se nos había escapado en el espacio, tal vez una
pieza sin asegurar que quedó a la deriva. Eso supuse al menos; pero cuando eché mano de los binoculares y rebusqué por el cielo en dirección a la constelación de Orión pronto descubrí mi
error. Aunque aquel viajero del espacio estaba hecho por la mano del hombre, no tenía absolutamente nada que ver con nosotros.
—Lo encontré —dije a Control—. Se trata de un satélite de pruebas en forma de cono, con
cuatro antenas y lo que parece un sistema de lentes en la base. Probablemente fue lanzado por las
Fuerzas Aéreas de los Estados Unidos a principios de los sesenta, a juzgar por su diseño. Sé que
perdieron la pista de varios cuando fallaron sus transmisores. Intentaron varias veces conseguir
esta órbita antes de lograrlo definitivamente.
Tras una breve búsqueda en los archivos, Control pudo en efecto confirmar mi suposición.
Les llevó algún tiempo más el saber que Washington no tenía el menor interés en nuestro descubrimiento de aquel satélite extraviado desde hacía veinte años, y al parecer todo indicaba que se
quedarían tan contentos si lo perdíamos de nuevo.
—Bien, no podemos hacer eso —dijo Control—. Incluso aunque nadie lo desee, esa cosa es
una amenaza para la navegación. Alguien tiene que salir y traerlo a bordo.
Ese alguien, comprendí, tenía que ser yo. No me atrevía a revelar de su trabajo a ninguno de
los hombres de los equipos de ensamblaje, ya que íbamos retrasados en el programa de trabajo y
cada día de retraso en el proyecto costaba un millón de dólares. Todas las redes de televisión de la
Tierra esperaban impaciente el momento en que pudieran canalizar sus programas a través de
nuestra Estación Espacial y lograr así el primer servicio global, extendido de Polo a Polo.
—Saldré yo mismo a rescatarlo —repuse finalmente, mientras ponía una banda elástica a mis
papeles para evitar que las corrientes de aire procedentes de los ventiladores los dispersaran en el interior de la cúpula. Aunque lo dije en tono que daba a entender que iba a hacerles un gran favor, lo
cierto es que aquel trabajo me gustaba. Hacía ya casi dos semanas desde que había salido al exterior
la última vez, y ya estaba cansado de hacer informes de mantenimiento, observaciones, cálculos, y
26
A.C. CLARKE (1998): El Centinela, Las novelas del verano. Biblioteca El Mundo. Madrid.
252
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
de archivar datos y todos aquellos otros ingredientes que hacen la vida tediosa en el interior de la
cúpula de un Supervisor en una Estación Espacial.
El único miembro de la tripulación a quien encontré en el camino fue a Tommy, nuestro gato
recién adquirido. Un animal doméstico significa mucho para los hombres que se encuentran a miles de kilómetros de la Tierra; pero no hay muchos de estos animales que, como el gato, se adapten por sí mismos a un entorno de ingravidez. Tommy maulló suplicante cuando comencé a enfundarme en mi traje espacial; pero yo tenía demasiada prisa para detenerme a jugar con él.
En este momento quizá deba recordarles a ustedes que los trajes espaciales que utilizamos en
la Estación son completamente diferentes a esos trajes flexibles que el hombre utiliza cuando
tiene que marchar por la superficie de la Luna. Los nuestros, en realidad, son unas diminutas naves espaciales, lo suficientemente pequeñas como para contener a un solo hombre en su interior.
Son unos cilindros rechonchos de unos dos metros de largo, con cohetes de propulsión de baja
potencia y un par de brazos en forma de acordeón en la parte superior, que coinciden con los del
operador. Normalmente, sin embargo, uno mantiene las manos en el interior y acciona los controles manuales desde un pequeño panel de control a la altura del pecho.
Tan pronto como estuve debidamente acondicionado en el interior de mi aparato personal, accioné la energía que lo ponía en marcha y comprobé los calibradores del diminuto panel de control. Existe una palabra mágica, «CORB», que con frecuencia oirán mencionar ustedes a los hombres del espacio cuando saltan a sus cápsulas, y que recuerda sistemáticamente la absoluta
necesidad de comprobar el combustible, oxígeno, la radio y las baterías. Todas las agujas de mi
panel de control estaban situadas en la zona de seguridad, por lo que bajé el transparente hemisferio sobre mi cabeza y me encerré herméticamente en su interior. Para un corto viaje como aquél,
no tenía por qué comprobar los compartimentos internos que corrientemente se utilizan para
transportar alimentos, material y equipo en misiones de más larga duración.
Mientras la cinta transportadora me depositaba en la cámara de vacío, me sentí como un niño
indio llevado a espaldas de su madre, hecho un fardo. Después, las bombas actuaron debidamente
hasta bajar la presión a cero, se abrió la compuerta exterior, y los últimos vestigios de aire me
arrojaron hacia las estrellas, dando vueltas ligeramente sobre mí mismo.
La Estación se hallaba a sólo unos pocos metros de distancia, pero pese a todo yo era un planeta independiente…, un pequeño mundo formado por mí mismo. Estaba encerrado en el interior
de un diminuto y móvil cilindro, con la vista más soberbia que pueda conseguirse del Universo,
pero apenas si disponía prácticamente de libertad alguna de movimientos en el interior de a cápsula. El asiento acolchado y el arnés de seguridad me impedían dar vueltas de un lado para otro,
pero me permitían alcanzar los controles con ayuda de manos y pies.
En el espacio el gran enemigo es el Sol, que puede dejarle a uno ciego en cuestión de segundos. Abrí con mucho cuidado los filtros oscuros correspondientes a la parte «noche» de mi cápsula y volví la cabeza para mirar las estrellas. Al mismo tiempo, dispuse en mi casco el dispositivo automático de ajuste de la luz solar, de tal forma que, aunque mirase en cualquier dirección,
me hallase escudado de aquel resplandor intolerable.
Poco después encontré mi objetivo, un brillante objeto plateado cuyo destello metálico le hacía claramente diferenciable de las estrellas que le rodeaban. Presioné con el pie el control de propulsión en la dirección conveniente y sentí la suave aceleración producida por los cohetes de baja
potencia que me alejaban de la Estación. Tras unos diez segundos de empuje estimé que mi velocidad era ya lo bastante grande y corté la propulsión. Me llevaría unos cinco minutos llegar hasta
mi objetivo, y no muchos más volver con él en aquella misión de salvamento.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
253
Y fue en aquel instante en el que me lanzaba al abismo cuando me di cuenta de que algo iba
terriblemente mal.
Nunca existe un completo silencio en el interior de un traje o una cápsula espacial; siempre se oye
el suave silbido del oxígeno, el débil zumbar de ventiladores y motores, el susurro de la propia respiración e incluso, escuchando con cuidado, los rítmicos latidos de tu corazón. Todos esos sonidos reverberan a través de la cápsula, incapaces de escapar al vacío circundante; son en realidad el fondo,
del que no parece uno darse cuenta, de la vida en el espacio, ya que uno sí los nota cuando cambian.
Y habían cambiado: a ellos se había unido un sonido que no pude identificar. Era como un
roce intermitente y apagado, acompañado a veces por un ruido chirriante como si se tratase de la
fricción de un metal contra otro.
Detuve en el acto hasta mi propia respiración, intentando localizar auditivamente aquel extraño sonido. Los calibradores del panel de control no me proporcionaban la menor pista; todas
las agujas se hallaban firmes como una roca en sus diferentes escalas, y no existía tampoco ningún parpadeo de luces rojas, que son las que automáticamente avisan del inminente desastre que
puede venírsete encima por cualquier circunstancia imprevista. Bien, aquello me proporcionó
cierta seguridad, aunque no mucha. Ya hacía tiempo que había aprendido a confiar en mis instintos en tales cuestiones; sus luces de alarma parpadearon ahora, diciéndome que volviese a la Estación antes de que fuese demasiado tarde…
Incluso ahora, me disgusta recordar aquellos minutos que siguieron, cuando el pánico se extendió por mi mente como una marea incontenible, rebasando los diques de la lógica y la razón que
todo hombre ha de erigir frente al misterioso Universo. Supe entonces lo que debía ser encararse
con la locura, ninguna otra explicación encajaba con los hechos. Porque resultaba ya imposible pretender que el ruido que oía correspondiese a cualquier mecanismo que no funcionara correctamente.
Aunque me hallaba en una total situación de aislamiento, y lejos de cualquier ser humano e incluso
de cualquier objeto material, en realidad no estaba solo. Aquel vacío en donde no existe el sonido
estaba llevándome al oído ese leve pero inequívoco conjunto de sensaciones que son la vida.
En aquel momento capaz de helar el corazón a cualquiera, tuve la sensación de que algo intentaba penetrar en el interior de mi cápsula…, algo invisible que intentaba buscar refugio del cruel
y espantoso vacío del espacio. Me giré como un loco en el arnés de seguridad, rebuscando febrilmente en todas las direcciones del espacio, excepto en el cono prohibido que proyecta la destructora luz del Sol. No había nada, por supuesto. No podía haberlo, pero aquel rascar misterioso y
deliberado se hacía cada vez más claro y evidente.
A despecho de cuanto se ha escrito sobre nosotros y que considero un absurdo, es falso que
los hombres del espacio seamos supersticiosos. Pero ¿puede reprochárseme el que, habiendo agotado todos los razonamientos de la lógica, recordara repentinamente cómo había muerto Bernie
Summers, a la misma distancia de la Estación a la que yo me encontraba en ese momento?
Fue uno de esos accidentes «imposibles»; siempre lo son. Tres cosas habían ido mal a un
mismo tiempo. El regulador de oxígeno de Bernie se había estropeado y aumentado la presión, la
válvula de seguridad había fallado en expulsar el aire excedente…, y una junta cedió. En una
fracción de segundo su traje espacial quedó abierto al vacío.
Nunca llegué a conocer a Bernie; pero de repente su destino se convirtió en algo sobrecogedor
para mí…, ya que una horrible idea acababa de penetrar en mi mente. Uno no habla sobre esas
cosas; pero una cápsula espacial es demasiado valiosa para desecharla, aunque haya matado a su
portador. Se repara, vuelve a numerarse…, y se utiliza de nuevo como otra cualquiera en perfectas condiciones.
254
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
¿Qué ocurre con el alma de un hombre que muere entre las estrellas, lejos de su mundo natal? ¿Estás ahí todavía, Bernie, aferrado a la última cosa que te liga a tu perdido y distante hogar?
Mientras luchaba contra las pesadillas que me asaltaban por doquier, ya que por aquel entonces parecía que los rasguños y los misteriosos ruidos provenían de todas direcciones, apareció una
última esperanza a la que me así con desesperación. En bien de mi salud mental, tenía que probar
que aquél no podía ser el traje espacial de Bernie, que aquellas paredes metálicas que me rodeaban tan de cerca no habían sido nunca el ataúd de otro hombre.
Tuve que hacer varios intentos antes de poder pulsar el botón adecuado y conectar la longitud
de onda de emergencia.
—¡Estación! —llamé jadeante—. ¡Estoy en graves dificultades! ¡Consigan inmediatamente
los registros relativos a mi cápsula y…!
Nunca acabé de transmitir lo que deseaba; me dijeron después que mi grito había estropeado
el micrófono. Pero… ¿qué hombre solo en el completo aislamiento de un equipo espacial no habría gritado cuando algo le rozó suavemente la nuca?
La historia está a punto de terminar ¿Qué piensas que ocurre al final de este relato? Intenta inventar un final adecuado. Una vez que lo hayas terminado, lo comentaremos en clase y conoceremos cómo termina la historia de A.C. Clarke.
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APROXIMACIÓN AL ENTORNO
255
El final de … ¿Quién está ahí?
Sin duda debí lanzarme hacia delante en un movimiento desesperado, pese al arnés de seguridad, yendo a dar con la cabeza en la parte superior del panel de control. Cuando el equipo
de salvamento me alcanzó a los pocos minutos todavía estaba sin sentido, con una amplia herida en la frente.
Y debido a ello, resultó que yo fui la última persona en toda la inmensa Estación Espacial
de enlace que se enteró de lo que había sucedido. Cuando volví a la realidad horas más tarde,
todos los médicos de a bordo estaban reunidos junto a mi cama, pero pasó un buen rato antes
de que los doctores se molestaran en mirarme a mí. Estaban mucho más interesados jugando
con los tres gatitos de nuestro mal llamado Tommy había tenido la humorada de criar en el
tranquilo rincón que representaba el pequeño espacio superior trasero de mi cápsula número 5.
Vamos a comentar el cuento leído…
—Como te hemos señalado, aplica a este cuento el cuadro de características claves de la ciencia ficción y razona las respuestas que des en cada caso.
—¿Piensas que hay alguna relación entre este cuento y «Las ratas del cementerio» que leímos en el primer proyecto de trabajo? ¿En qué elementos encuentras esa relación?
Recuerda:
La denominada «narración literaria» se distinguen de los llamados «cuentos populares o tradicionales» por la total libertad del autor a la hora de decidir los elementos
que los configuran —personajes, hechos, tiempo y espacio—, inmersos en un mundo
de ficción a través del cual pretende, más allá del simple argumento de la obra, comunicar sus ideas, sus vivencias y, en definitiva, su visión particular del mundo.
El cuento únicamente se diferencia de la novela por su mayor concentración y brevedad, por tanto, en el análisis y producción de cualquier narración literaria hemos de
considerar una serie de factores comunes que sintetizaremos de la siguiente manera:
—los personajes y sus características,
—los hechos o, si se prefiere, la trama o argumento que, como ya hemos visto, se
estructura en unos apartados determinados: introducción, nudo, desenlace e intencionalidad,
—el tema o idea global que plantea la narración,
—el tiempo, que incluye el orden en que se relatan los hechos sucesivos así como
las técnicas diversas para expresar su frecuencia o duración,
—el espacio o espacios en los que transcurre la acción,
—el punto del vista del narrador que, como hemos dicho puede ser:
• un narrador de ficción que está dentro de la historia, bien como protagonista
o bien como simple observador;
256
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
• un narrador que está fuera de la historia, pero que puede adoptar una perspectiva más o menos alejada, más o menos objetiva.
—el estilo en la manera de relatar los hechos y, especialmente, los diálogos de los
personajes, que pueden ser directos o indirectos,
—el destinatario, que frecuentemente es un lector desconocido cualquiera, pero
que también puede ser un personaje ficticio.
La técnica de la esquematización es preciso adaptarla de acuerdo con los diversos
tipos de textos existentes. Para el texto narrativo, el esquema más adecuado es el que
permite tener en cuenta los objetivos siguientes:
—Ordenar los hechos de la acción.
—Explicar qué hacen los personajes en cada parte del relato.
—Situar los hechos más importantes.
—Relacionar unas partes con las otras.
La utilización de la estructura del texto narrativo, incluido en el mapa conceptual,
puede servirnos como pauta de seguimiento de la lectura y ayudarnos como instrumento de autoevaluación.
Mapa conceptual del texto narrativo
EL TEXTO NARRATIVO
• Explicar una historia
• Presentar hechos reales o ficticios
• Tener una estructura de inicio, intermedio y final
• Poder presentar episodios diferentes
• Estar constituido por unos personajes, un escenario, una
acción, una resolución y un tema
La estructura de un texto narrativo
Historia
Argumento
•
•
•
•
Personajes, espacio/tiempo
Problema
Acción
Resolución
Tema
257
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
Una manera muy típica de enseñar a regular la comprensión de la estructura del
relato consiste en relacionar las tres partes con las ideas que le son propias y con las
frases con las que se inician. Se puede pedir que se obtenga el esquema que se presenta a continuación:
Partes
Ideas o sentido
INTRODUCCIÓN
Descripción del ambiente y
de los personajes que lo integran.
NUDO
Desencadenante de la acción,
problema que se presenta.
DESENLACE
Solución del problema y consecuencias.
Frase introductoria
Teniendo en cuenta todo lo anterior, analiza las características de este relato como
texto narrativo: tipo de narrador utilizado, características de los personajes, tiempo de
la acción, características lingüísticas, espacio en el que se desarrolla la acción…
Actividad 2.4.3. Historia de la ciencia ficción
Propuesta de actividad para el alumnado
Pese a todos esos ilustres predecesores que los aficionados han pretendido ver a
lo largo de la literatura universal, la ciencia ficción es una literatura que realmente
nace con nuestro siglo. El término de Ciencia Ficción nació en 1926, creado por
Hugo Gernsback, y tuvo su mayor desarrollo en EE.UU. a principios de siglo. Como
veremos es un género que evoluciona desde el clásico cuento de viajes y aventuras a
la especulación sobre los posibles mundos futuros.
La ciencia ficción ha tenido varias etapas en su historia:
1. ETAPA PRECURSORA (SIGLO XIX)
Las primeras novelas en las que se desarrolla uno de los ejes centrales de la ciencia ficción a lo largo del tiempo, es decir, la tensión entre el saber científico y el
riesgo que su uso transgresor y ambicioso conlleva, aparecen en el periodo romántico
(finales del siglo XVIII e inicios del XIX), a través de novelas góticas en las que todavía se mantienen muchos elementos de misterio y de carácter sobrenatural. Estas novelas se convertirán en el germen y modelo de otros géneros como el fantástico, el de
terror o, propiamente, el de ciencia ficción.
258
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Se puede decir que será Frankenstein o el moderno Prometeo, de Mary Shelley, la primera novela
en la que, de manera específica, los poderes extraordinarios de la tecnología y de uno de sus descubrimientos —la creación de una nueva vida— juegan un
papel central y en la que se muestra cómo la desmedida ambición en su uso llevará a la catástrofe. Además, aporta un aspecto significativo, que luego mantendrá gran parte de la ciencia ficción posterior, que
es su carácter moral.
Junto a la anterior, aparece también Doctor Jekyll
y Mr. Hyde de R.L. Stevenson, que mostrará, desde
un punto de vista moral, la angustia en la mente del
ser humano.
2. ETAPA FUNDACIONAL (FINALES DEL S. XIX Y PRINCIPIOS DEL S. XX)
Es una época impregnada por el pensamiento científico de la época, en la que los novelistas son también
profetas anticipadores e intentan mostrar un cierto
equilibrio entre la ilusión fabuladora y la verosimilitud
científica. Aparecen, en general, relatos de aventuras
extraordinarias donde intentan que sus lectores se interroguen sobre las aportaciones y las futuras conquistas
de la ciencia y la tecnología.
Será el francés Julio Verne el que puede ser considerado como padre fundador cronológico de la ciencia
ficción con sus novelas de anticipación científica. Con
Julio Verne, la novela de ciencia ficción toma una forma
definitiva, liberándose de los géneros de terror y fantástico que aún ocupaban un lugar central en M. Shelley y
Stevenson.
En J. Verne, la imagen de la sociedad se mantiene idéntica a la actual (salvo algunas
excepciones como en la novela La jornada de un periodista americano en el año 2889)
y el carácter anticipatorio se limita a la espectacularidad de algún elemento aislado
—generalmente, un invento avanzado—. En sus libros resalta más la técnica que la
ciencia y, sobre todo, el poder transformador de aquella, aunque en Verne se aprecia
una evolución que va desde una abierta apología de la técnica (por ejemplo, Viaje a
la Luna), hasta la toma de conciencia del poder destructor que encierra (por ejemplo
en su novela Los millones de la Begún, metáfora del fanatismo nazi). A pesar de
todo, en la obra de Verne domina claramente el aspecto optimista y de confianza en
las posibilidades del progreso, tal y como corresponde a las expectativas generales
despertadas por la ciencia en el siglo XIX.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
259
Sin embargo, será el británico H.G. Wells quien
determinará más decididamente el futuro del género a
través de una mayor riqueza temática. H.G. Wells sitúa la desconfianza hacia la ciencia en el lugar central
de su obra (El hombre invisible o La isla del doctor
Moreau desarrollan el tema de la ambición del científico como generadora de catástrofes). Muestra en sus
obras la ruptura entre la ciencia y la moral: ser sabio
no significa necesariamente ser bueno.
Este es además el primero que introduce el
tema de la invasión extraterrestre en La guerra de
los mundos, cuya idea, por encima del tema del
«peligro extraterrestre», es mostrar la inconsciencia
y la insolidaridad de los propios seres humanos.
3. EDAD DE ORO (TRAS LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL Y EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS
CINCUENTA)
Aparece una literatura no ajena a los acontecimientos, que abandona los horribles
monstruos o los rayos desintegradores y se dispone a denunciar los problemas de la
sociedad, a criticar a la misma y a exponer las consecuencias de su desarrollo. Podemos encontrar tres grandes tendencias:
1. Aparecen las alegorías que presentan un mundo
en el que el uso de la ciencia y de la técnica, como instrumentos de control y planificación social, ha erradicado toda posibilidad del ejercicio de la libertad (por
ejemplo 1984 27, de George ORWELL o El mundo feliz 28 de Aldous HUXLEY).
En estas obras se expresa a menudo la contradicción entre el mundo que la técnica va edificando y
las aspiraciones esenciales del ser humano. Otra tendencia pone en cuestión la ilusión antropocéntrica, es
decir, considerar al hombre como el centro de todas
las cosas.
27
En 1984 se muestra un mundo totalitario de connotaciones sádicas en el que incluso se reescribe la historia para acomodarla a los intereses del poder. La trama de la novela muestra la aterradora aventura del protagonista, Willian Smith, en su intento de rebelión y su caída final ante el poder de la tortura. La imagen del
«Gran Hermano» omnipresente simboliza la existencia del poder totalitario y su dominio.
28 En esta obra, el autor nos muestra un futuro en la Tierra donde hay un absoluto control social mediante
la manipulación genética y bioquímica gracias a una droga de uso generalizado: el «soma». En ella se muestra un elevado grado de sátira social, como la que supone la deificación de Henry Ford.
260
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
2. Hay otros autores, como Isaac ASIMOV o A.C.
CLARCK, que tienden de nuevo a una cierta apología de
la ciencia, para los que el ser humano es un simple instrumento en un proceso evolutivo que inevitablemente le
sobrepasará, y así muestran en muchas de sus obras el
tema de la humanidad como eslabón hacia un estadio superior, sea el robot 29 (por ejemplo en la obra de I. Asimov Yo Robot) o una nueva forma biológica (por ejemplo, en el El fin de la infancia de A.C. Clarck).
3. Finalmente, un tercer grupo de autores tienden a subrayar la inconsciencia del ser humano por poner en marcha
procesos que luego es incapaz de controlar: Ray BRADBURY muestra el uso de la técnica con objetivos de control
político (por ejemplo, en Fahrenheit 451, en la que se destruyen y queman los libros y, por lo tanto, la tradición cultural humanística) o relativiza el valor absoluto de la técnica
que amenaza a otros planetas (en Crónicas marcianas son
los extraterrestres los invadidos por contingentes militares
terrestres).
Evidentemente, a partir del uso del armamento nuclear en la Segunda Guerra
Mundial, la ciencia ficción atómica toma un lugar central respecto de las consecuencias de su uso y la situación cercana o lejana tras el holocausto (en muchas novelas
aparece como lejana la referencia histórica a un holocausto nuclear que ha destruido
nuestro planeta; en otras ocasiones, sus consecuencias son la aparición de mutantes
que se enfrentan a otros grupos sociales o al propio ser humano…).
4. ÚLTIMAS CORRIENTES (DESDE LOS AÑOS 70)
Aparecen los muchachos de la «newthing», una serie de escritores de ciencia ficción que van a escribir sus obras con un lenguaje moderno, un lenguaje de ciencia
ficción; que contarán de una forma nueva, con técnicas novelísticas modernas. Se recuperan algunos de los temas de la ciencia ficción clásica de base científico-tecnológica pero tratados esta vez con una mayor seriedad literaria.
La técnica y la temática cambiará y algunos de los tabúes no tocados hasta
ahora se convierten en el centro de sus argumentos: la policía represiva, la televisión deformadora, la droga… y todo en el año 2000. Denuncian los males endémicos de la sociedad en el futuro (Orson SCOTT CARD, BURGESS, DICK; SILVESBERG,…).
29
En 1931, el escritor checoslovaco Karel CAPEK introdujo, a través de su obra teatral R.U.R., el término robot tanto en la ciencia como en el mundo tecnológico. Se trata de un término checo para designar el
trabajo forzado y el autor lo utiliza para identificar a las réplicas mecánicas de los seres humanos.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
261
Uno de los fenómenos más importantes de los años ochenta es el creciente auge y
afianzamiento de la fantasía y su paulatina separación del tronco general de la ciencia
ficción, llegando a tener colecciones especializadas y gozando de un creciente número de lectores.
Esta fantasía utiliza casi exclusivamente el viejo «sentido de lo maravilloso» y la
narración de aventuras tan frecuente en la ciencia ficción, pero la ausencia de especulaciones arriesgadas da como resultado una literatura con mucho menor contenido de
ideas y que, tal vez por ello, resulta más fácil y asequible, no obliga a reflexionar ni a
seguir las sugerencias de las brillantes especulaciones que constituyen el mayor aliciente de la ciencia ficción entendida también como literatura de ideas.
Actividad 2.4.4. ¿De qué trata la ciencia ficción? Temas y argumentos30
Propuesta de actividad para el alumnado
La idea de que la ciencia ficción es una literatura que nos habla del futuro es demasiado simple: por un lado, es demasiado amplio el tema; por otro, es demasiado limitado el espacio temporal que se propone. En realidad, aunque la ciencia ficción puede
abarcar todos los temas con solo usar el factor de extrapolación, hay una serie de temáticas que se han hecho características de este género literario, aunque dentro de cada
uno de los temas que se exponen, existe una gran cantidad de variaciones.
A continuación se presenta un documento en el que se explican y desarrollan algunos de los temas claves de la ciencia ficción. Se han seleccionado aquellos temas
más frecuentes y que mayor presencia han tenido a lo largo de la historia del género;
sin embargo, hay que considerar que los temas de la ciencia ficción se van produciendo y creando con el devenir de la misma Humanidad, y así como Hiroshima trajo
la ciencia ficción atómica y la cibernética, los robots; así mañana los nuevos progresos en todos los órdenes, incluido el humanístico, añadirán nuevos temas a esta larga
lista de la literatura de ciencia ficción. Por ello es necesario considerar esta clasificación con una cierta prevención, ya que muchas obras de ciencia ficción rebasan los límites de un tema dado o abarcan varios de ellos a un tiempo.
De cada uno de los temas de la ciencia ficción que se desarrollan, se explica su
significado y, en algunos casos, su evolución a lo largo del tiempo, y se dan algunos
ejemplos de argumentos de novelas o relatos que han tratado el tema en cuestión,
con el fin de que puedan apreciar cuál es el tratamiento concreto que del mismo se
ha hecho.
30
Este apartado está basado en el artículo de Domingo SANTOS «Monstruos, Robots, invasores: Los temas de la ciencia-ficción», publicado en el número 489 de la revista Triunfo (12 de febrero de 1972), extra
Ciencia-Ficción, páginas 12 a 18.
262
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Los temas que a continuación se presentan son los siguientes:
—Los viajes interplanetarios y las exploraciones de otros mundos.
—Invasiones y contactos.
—La guerra atómica y sus consecuencias.
—Los robots.
—Los viajes por el tiempo.
—Utopías, ucronías y grandes visiones del futuro.
La utilización de estos materiales puede ser múltiple: lectura por grupos y explicación en común; búsqueda de noticias, sacadas de revistas o periódicos, relacionadas con el mismo tema; lectura de algún relato, que trate del tema…
Dependiendo de las necesidades, en cada uno de los relatos que se seleccionen
para su lectura y comentario se pueden trabajar todos o algunos de los elementos o
características propias de este tipo de textos (narrador, espacio, tiempo, características lingüísticas, personajes, resumen, tema y argumento, estructura narrativa…). Así
mismo, puede aplicarse la ficha que se presenta en el Documento II.b.2 para valorar
si se trata efectivamente de un relato de ciencia ficción y por qué.
Los relatos se han seleccionado por su calidad, por ser representativos del tema
tratado y, en general, por su facilidad de lectura y su sorprendente desenlace.
El ser humano lleva dentro, donde quiera que vaya, todas sus características, imperfecciones y problemas. La exploración de los planetas necesitará la creación de una nueva ética. La posible falta de
ética permite a los autores extrapolar los defectos actuales de la Humanidad: los seres humanos llevan todos sus vicios a los sitios donde
vayan, igual que los llevaron a América tras el descubrimiento.
En muchas de estas novelas, las rivalidades, envidias, odios y
luchas planteados entre los planetas nacidos en un tiempo casi olvidado del seno común de la Tierra no son más que una extrapolación, a escala cósmica, de la mismas luchas que asolan hoy
nuestro pequeño planeta.
Los relatos interplanetarios sitúan también al ser humano ante
condiciones físicas distintas a las habituales y nos plantean los
problemas de su adaptación a otros medios. Estas novelas «galácticas», que desarrollan su acción en tiempos muy futuros y en espacios muy lejanos, nos hablan normalmente de una Humanidad
que, en su contacto con cientos de otros planetas, habrá perdido su
cualidad de «terrestre» y se habrá transformado en tantas razas
como planetas. El hecho de que hoy en día los astronautas, después de una estancia incluso breve en el espacio, tengan que «readaptarse» a las condiciones terrestres, permite extrapolar lo que
será una Humanidad adaptada a vivir en planetas cuyas condiciones sean muy distintas a las nuestras.
Son dos de los temas más conocidos y frecuentes en la CF,
puesto que fueron los primeros. Los viajes interplanetarios y las
exploraciones de otros planetas son usados, generalmente, como
un medio para tratar otras ideas y sirven para extrapolar a otros
mundos situaciones y problemas del ser humano en la Tierra.
En ellos el ser humano es, a la vez, promotor, conquistador y
colono.
Antes del Edén (A.C.Clarke): nos cuenta
cómo los primeros exploradores de Venus aniquilan su incipiente vida con los virus y bacterias dejados en el planeta con sus deshechos.
El arqueólogo (de R.Bradbury, perteneciente
a Crónicas marcianas): los exploradores de Marte
arrojan descuidadamente las botellas vacías y los
papeles entre las ruinas marcianas que están explorando, como su se hallaran en un pic-nic...
Hijo de Marte (Cryl Judd): trata el tema de
los niños «marcianos», es decir, el tema de los niños de padres terrestres nacidos en Marte y adaptados desde su nacimiento a vivir allí.
Deserción (C. Simak): cuenta cómo los exploradores de Júpiter deberán transformarse en seres
semejantes a los que habitan aquel planeta para poder soportar sus tremendas condiciones y ello hará
que el profundo cambios físico sufrido traiga consigo también un profundo cambio mental.
El hombre que vendió la luna (de R.A. Heinlein): el protagonista, Delos Harriman, se ve obligado a vender la Luna por parcelas para poder recaudar
fondos para ir hasta ella. Harriman, síntesis del promotor idealista, deberá quedarse finalmente, y muy a
su pesar, en nuestro planeta, para dirigir el complejo
que él mismo ha montado para sí y que ahora no podrá utilizar... (Colección Minotauro)
LOS VIAJES INTERPLANETARIOS Y LAS EXPLORACIONES DE OTROS MUNDOS
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
263
264
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
¡FUERA DE AQUÍ!
Fredric Brown31
Cambiemos la forma y las funciones del cuerpo
y podrá cambiar también la concepción moral de la persona.
El secreto es la daptina. Al principio fue llamada adaptina; después fue abreviada a daptina.
Nos permite adaptarnos.
Nos lo explicaron todo cuando cumplimos los diez años. Imagino que pensaron que antes seríamos demasiado jóvenes para entenderlo, a pesar de que ya sabíamos mucho del asunto. Nos lo
contaron apenas desembarcamos en Marte.
—Niños, estáis en vuestra casa —nos dijo el maestro-jefe después de llevarnos al domo de
glasita que habían construido para nosotros. Y añadió que aquella noche se nos daría una charla
especial, una charla importante, a la que todos teníamos obligación de asistir.
Y esa noche nos refirió toda la historia, y nos dio los porqués y los motivos. Se hallaba en pie,
ante nosotros. Tenía que llevar escafandra espacial con calefacción, claro está, pues aunque la
temperatura del domo era cómoda para nosotros, a él podía congelarle, y el aire era demasiado tenue y enrarecido para que él pudiera respirarlo. Su voz llegaba hasta nosotros por radio, desde el
interior del casco espacial.
—Niños —dijo—, estáis en vuestra casa. Estáis en Marte, planeta en el que vais a pasar el
resto de vuestras vidas. Sois marcianos, los primeros marcianos. Habéis vivido cinco años en la
Tierra y otros cinco en el espacio. Ahora habréis de pasar diez años en este domo, hasta que seáis
adultos, si bien hacia el final de ese tiempo se os permitirá pasar períodos cada vez más largos en
el exterior, a campo abierto.
»Y después saldréis y construiréis vuestros propios hogares, viviréis vuestras propias vidas,
como marcianos. Os casaréis entre vosotros y procrearéis. Y vuestros hijos serán marcianos, auténticos marcianos.
»Ha llegado la hora de contaros la historia de este gran experimento, del que cada uno de vosotros forma parte.
Y entonces nos lo refirió todo.
El hombre, dijo, había puesto pie por primera vez en Marte en 1985. Había estado hasta entonces sin habitar por vida inteligente (hay una abundante flora y unas cuantas variedades de insectos no voladores). El planeta era inhabitable para los humanos. El hombre sólo podía sobrevivir en Marte en el interior de domos o revestido de escafandras espaciales cuando tenía que salir
al exterior. Excepto en las estaciones más cálidas y de día, el frío era excesivo. El aire era demasiado tenue para ser respirado y una prolongada exposición a la luz solar (mucho menos filtrada
que en la Tierra por la tenue atmósfera) podía matarle. Las plantas le eran químicamente extrañas
y no le servían de sustento. El hombre tenía que traer desde la Tierra todo su alimento, o cultivarlo en tanques hidropónicos.
Durante cincuenta años había estado el hombre esforzándose por colonizar Marte, pero todos sus
esfuerzos habían resultados baldíos. Además de este domo, construido para alojarnos, tan sólo había
otro puesto exterior, otro domo de glasita mucho menor, distante cosa de un kilómetro y medio.
31
I. ASIMOV; Martin H. GREENBERG y Ch.G. WAUCH (1989): Historias de mutantes, Labor Bolsillo Juvenil, n.º 88. Barcelona.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
265
Parecía como si la humanidad no fuera a poder proliferar jamás fuera del planeta Tierra, pues
de todos los restantes planetas del sistema solar, era Marte el menos inhóspito. Si el hombre no
lograba vivir en él, ningún sentido tendría esforzarse en colonizar los otros.
Y entonces, en 2034, un brillante bioquímico llamado Waymoth descubrió la daptina, una
droga milagrosa que no sólo funcionaba en el animal o la persona a la que era suministrada, sino
también en la progenie que era concebida durante un cierto período de tiempo tras la inoculación.
La droga confería a la progenie una adaptabilidad casi ilimitada a condiciones cambiantes,
con tal de que los cambios se efectuasen de modo gradual.
El doctor Waymoth había inoculado a una pareja de cobayas, a los que luego apareó; tuvieron
una camada de cinco crías. Sometió a cada una de las crías a condiciones diferentes, progresivamente cambiantes y obtuvo resultados sorprendentes. Llegados a la madurez, uno de aquellos cobayas vivía confortablemente a cinco grados bajo cero, mientras otro se encontraba no menos feliz
a sesenta y cinco sobre cero. Un tercero medraba a base de una dieta que hubiera sido mortalmente
venenosa para un animal ordinario, y un cuarto se desenvolvía con normalidad bajo un bombardeo
constante de rayos X que hubiera matado en pocos minutos a cualquiera de sus padres.
Experimentos subsiguientes con muchas camadas demostraron que los animales que habían
sido adaptados a condiciones similares se reproducían normalmente y que su progenie quedaba
condicionada desde el nacimiento a la vida en tales condiciones.
—Diez años después, hace diez años —nos dijo el maestro-jefe—, nacisteis vosotros, niños.
Nacisteis de padres cuidadosamente seleccionados entre quienes voluntariamente se presentaron
para el experimento. Y desde vuestro nacimiento habéis sido criados bajo condiciones cuidadosamente controladas y gradualmente cambiantes.
»Desde el instante de vuestro nacimiento, el aire que habéis respirado ha ido siendo cada vez
más tenue y enrarecido, y hemos reducido más y más su contenido en oxígeno. En compensación,
vuestros pulmones han adquirido una capacidad mucho mayor que el de vuestros maestros y cuidadores; cuando hayáis madurado plenamente y os encontréis respirando un aire como el marciano, la diferencia será todavía mayor.
»Vuestros cuerpos están desarrollando pelaje, que os permitirá resistir el cada vez más intenso
frío. Ahora os halláis cómodos en condiciones que matarían rápidamente a las personas corrientes. Desde que teníais cuatro años de edad, vuestras niñeras y maestros tuvieron que usar protección especial para sobrevivir en las condiciones que a vosotros os parecen normales.
»Dentro de otros diez años, en la madurez, estaréis aclimatados a Marte por completo. Su aire
será vuestro aire; sus plantas, las plantas que os servirán de alimento. Sus temperaturas extremas
os serán fáciles de soportar, y sus temperaturas medias, agradables. A causa de los cinco años que
hemos pasado en el espacio, sometidos a una atracción gravitatoria cada vez más débil, la gravedad marciana os resulta normal ya.
»Será vuestro planeta, en el que viviréis y que poblaréis. Aunque venís de la Tierra, sois ya
los primeros marcianos.
Evidentemente, muchas de esas cosas las sabíamos ya.
El año pasado fue el mejor. Por entonces, el aire del interior del domo, exceptuadas las partes presurizadas que habitaban nuestros maestros y cuidadores, era ya casi igual al exterior, y se nos permitía permanecer afuera durante períodos progresivamente más largos. Es bueno estar al aire libre.
Durante los últimos meses relajaron la segregación por sexos, para que pudiéramos empezar a
elegir pareja, aunque nos dijeron que no podría haber matrimonios hasta el día final, cuando nos
266
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
dieran la aprobación definitiva. En mi caso, la elección no resultó difícil. Hacía mucho que me había
fijado en ella, y me encontraba seguro de que ella sentía lo mismo que yo. Estuve en lo cierto.
Mañana es el día de nuestra libertad. Mañana seremos marcianos, seremos los marcianos. Mañana nos haremos cargo del planeta.
Algunos de nosotros estamos impacientes; hace semanas que lo estamos, pero la prudencia
prevaleció y todavía estamos esperando. Hemos esperado veinte años, y podemos esperar hasta el
día definitivo.
Y mañana es el día definitivo.
Mañana, a una señal, lo primero que haremos será matar a los maestros y a todos los demás
terrestres. Nada sospechan, así que será fácil.
Hace años que disimulamos, e ignoran cuánto les odiamos. Ignoran cuán repulsivos y horribles nos resultan, la fealdad y deformidad de sus cuerpos, la estrechez de sus hombros, lo diminuto de su pecho; sus voces débiles, sibilantes, que es preciso amplificar para que sus palabras
nos lleguen a través de nuestro enrarecido aire marciano, y, sobre todo, la blancura de sus pieles
pelonas, absurdos pastelillos de carne.
Les mataremos y después iremos y haremos pedazos el otro domo, para que los terrestres que
allí moran mueran también.
Si llegasen a venir más terrestres para castigarnos, podríamos vivir ocultos en los montes,
donde no nos encontrarán jamás. Y si tratan de construir nuevos domos, los haremos pedazos. No
queremos tener nada más que ver con la Tierra.
Este es nuestro planeta, y no queremos extraños en él. ¡Fuera de aquí!
ACTIVIDADES POSIBLES:
—Relación de este relato con los viajes interplanetarios y las exploraciones de
otros mundos.
—Verosimilitud de la historia: qué aspecto de nuestra sociedad actual se está tratando en este cuento, ¿se pueden dar ejemplos claros de esta situación hoy en día?
—Análisis estructural y lingüístico del relato.
—Hacer el cronograma de esta historia a partir de los datos temporales que se dan
en la misma.
—Debate:¿está historia será posible en el futuro? ¿Cómo piensan que podría solucionarse el problema que se plantea en la historia?
—Otros temas:
• Drogas y sustancias para adaptarse a diferentes situaciones (hoy en día, las plantas transgénicas se adaptan a las necesidades del ser humano, ¿es esto positivo?
• La clonación: ¿será posible en el futuro elegir las características del ser humano?
• Vivir en otros planetas: ¿cómo les gustaría que fuese ese planeta? ¿qué información tienen de las características de los planetas del sistema solar y las
condiciones para poder vivir en ellos?
En los medios de comunicación se pueden encontrar noticias que avalen su opinión.
Éste es, desde La guerra de los mundos de H.G. Wells, un tema clásico de la ciencia
ficción. Durante la época del gran boom del género en EE.UU., en los años 40 y 50, este fue
el argumento de casi todas las historias: los extraterrestres venían siempre con malvados deseos de invasión y conquista, eran siempre monstruosos y aparentemente invencibles, y su
principal misión era aterrorizar a la Humanidad. Naturalmente, al final siempre ganaban los
terrestres, que vencían a los invasores con las armas más extravagantes (la sal, el agua, los
sonidos de un vulgar gramófono o incluso el bicarbonato...).
Hay un segundo periodo, influido por los avances científicos y las concepciones acerca
de la vida en el Universo, en el que el invasor se convierte en visitante, que acude a nuestro
planeta portando un mensaje de paz, ya no hay extraterrestres-malos frente a terrestres-buenos. En muchos casos, la angustia y el horror han dado paso al humor.
De la invasión y la visita, pasamos ahora al contacto, es la tercera etapa. Desde siempre
los escritores se han preocupado por las consecuencias y posibilidades del primer contacto
del ser humano con extraterrestres, sea en nuestro planeta o en otros. Se han llegado a escribir «códigos de conducta» para uso de los astronautas. ¿Qué ocurrirá entonces? Las hipótesis han sido muchas... y aquí surgen de nuevos las taras y la maldad congénita del ser humano, los deseos y los odios, destruyendo y dominando a otras civilizaciones. En la mayor
parte de las novelas que tratan de la colonización terrestre de otros planetas, el hombre
acostumbra a someter a las otras razas. El tema del contacto se produce también a la inversa: ¿qué ocurrirá si los humanos hallan una civilización superior a la suya?
Finalmente, hay que añadir el tipo de relatos que tratan de la invasión de la Tierra por
criaturas distintas a nosotros: no necesariamente monstruosas, sino simplemente distintas,
las llamadas «plagas espaciales». Este es un tema abundantemente explotado en el cine,
pero menos en la literatura.
INVASIONES Y CONTACTOS
De este tema tienes un excelente ejemplo en el cuento de Carlos Buiza Historia de amor.
¡Vaya planeta! (P. Versins): presenta una aguda y mordaz
sátira contra la Humanidad, el primer visitante extraterrestre a
nuestro planeta es muerto a tiros apenas descender de su nave
porque es negro.
Los espera-un-poco (E.Frank): propone un raza extraterrestre que vive en un tiempo biológico mucho más lento que el
nuestro, lo que hace que el contacto sea imposible y que justifique como lógico el que los terrestres sometan a los nativos a
cambio de las ventajas que les aporta la civilización traída por
los humanos.
Marciano, vete a casa (F. Brown): ofrece una original invasión,
la de unos extraterrestres que poseen el don de la ubicuidad y que no
realizan ningún acto violento, sino que, sencillamente, se meten en
todos los lugares sin pedir permiso a nadie... y observan lo que pasa
por íntimo que sea.
El barman y su monstruo (R. Bloch): un extraterrestre desciende con «ocultas y perversas intenciones», que nadie comprende... al final, un barman, usando la pura lógica, descubre que
ha descendido por la imperiosa necesidad de... ir al retrete.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
267
La esfera (A. Carneiro): nos presenta la búsqueda de otros supervivientes por parte de un
hombre aislado en medio de un mundo destruido, lleno de muerte. Al final encontrará a otro
superviviente, que le recibirá a tiros. Intenta convencerle de que lo único que busca es compañía, pero no lo consigue. Al final, exasperado, cogerá él también una escopeta y matará al otro.
Luego seguirá su búsqueda por aquel mundo destruido, pero ahora llevará un arma...
Las ruinas (D. Santos): relata cómo los pocos supervivientes que han salido indemnes de la guerra van recorriendo las ciudades destruidas incinerando todo lo contaminado
que pueda extender la contaminación a otros lugares... incinerando incluso a los supervivientes que no han tenido la suerte de salir indemnes como ellos.
La máquina de matar (J. Atienza): el hallazgo de un fusil hace que renazca la violencia
entre los miembros de un grupo superviviente que descubre el poder de las armas como medio de obtener una autoridad.
Mundo tenebroso (D.F. Galouye): un mundo postatómico, en el que los supervivientes,
encerrados en refugios subterráneos, en los cuales se ha agotado lo energía que proporcionaba luz, adaptan su vida a la oscuridad y sueñan en un mundo superior cuya naturaleza ignoran exactamente, pero que, sin saber por qué, anhelan.
Cántico por Leibowitz (W.M. Miller): uno de los cuentos más famosos de la CF: los
monjes postatómicos trabajan en la conservación de una críptica cultura semidesaparecida,
copiando antiguos planos y esquemas técnicos, a los que añaden ángeles y dibujos simbólicos, en un candoroso sentido místico, en espera de que, en un futuro, alguien pueda interpretar aquella cuya conservación les ha sido encomendada.
La posibilidad de una guerra nuclear trae emparejado el
tema de los mutantes: es un hecho probado que las radiaciones atómicas causan mutaciones a veces importantes en los
genes de los seres vivos, como lo demuestran los centenares
de experimentos realizados con toda clase de animales. Los
primero mutantes postatómicos literarios fueron los insectos:
insectos enormemente agigantados por las radiaciones, en lucha con una Humanidad devastada. La idea no deja de tener
su lógica: los insectos han demostrado a lo largo de milenios, ser la especie más resistente de la Tierra, se hallan, por
lo tanto, en mejores condiciones de sobrevivir.
Hay en la CF atómica tres grupos de relatos bien defini-
Fail safe (E. Burdick y H. Wheeler): cuenta lo que puede ocurrir en el caso de que un
fallo técnico o la obra de un loco desencadene un ataque nuclear; en la novela se narra el lanzamiento, desde los EEUU, de un cohete intercontinental con cabezas atómicas contra Moscú. Nada puede detenerlo, el teléfono rojo se revela ineficaz. La guerra es cuestión de horas.
Tras unas dramáticas deliberaciones, el Presidente de EEUU decide hacer lo único que cree
factible: llama al premier soviétivo, le advierte de lo que ocurre y, para demostrar que se trata
de un error, que no es un ataque provocado, le invita a lanzar en represalia un único cohete
contra una ciudad americana, en la seguridad de que no será interceptada por las barreras antimisiles del país. Una ciudad de EEUU es así sacrificada para que la guerra sea evitada...
a) Los que se ocupan de la guerra nuclear en sí, que narran los horrores de la misma desde su inicio. Suelen
ser una advertencia directa contra la locura de nuestros gobernantes.
b) Aquellos que tratan acerca de lo que les ocurre a los
supervivientes de una guerra nuclear ya desencadenada y la mayor parte de las veces ya terminada. Suelen
ser relatos amargos, depresivos y su temática principal suele ser la búsqueda del ser humano en sí mismo,
en un mundo acabado.
c) Los que engloban las obras que nos relatan el renacer
de la Humanidad tras la hecatombe de la guerra... o la
reincidencia en los mismos errores de antes.
dos:
El 6 de agosto de 1945, la explosión de la primera bomba
atómica sobre Hiroshima enriquecía la CF con uno de los temas más explotados y de mayores posibilidades hasta la fecha.
Los efectos de la guerra nuclear en la Humanidad han sido
descritos desde todos los ángulos y valiéndose de todos los estilos.
LA GUERRA ATÓMICA Y SUS CONSECUENCIAS
268
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
YO, ROBOT, de Asimov, está considerado como el mayor
clásico de la robótica, por haber introducido las tres leyes fundamentales en la que, por consenso general, debe basarse la existencia de los robots como entidades autónomas: no causar ningún
daño a ser humano alguno; no permitir, por omisión, que una tercera persona cause daño a ser humano alguno, y obedecer todas
sus órdenes, salvo las que puedan dañar a otro ser humano.
a) la creciente mecanización de todas las actividades humanas: El
enfrentamiento de los seres humanos y los robots no ha de ser necesariamente un enfrentamiento violento (afortunadamente, la idea
de una revolución violenta de los robots contra sus creadores es
una posibilidad abandonada), ya que la revolución robótica será,
indudablemente, mucho más sutil, aunque mucho más peligrosa, ya
que será totalmente pacífica.
b) la progresiva «humanización» de todas las actividades robóticas:
la posibilidad de que la masificación y la despersonalización del
ser humano provoque que los robots asuman las funciones de aquellos y que lleguen a adquirir conciencia propia es uno de los temas
más sugerentes y frecuentes de la CF.
Los robots y los ordenadores, en todas sus posibilidades, están a la orden del día y con ellos se plantean dos problemas fundamentales que repercuten en el futuro de la Humanidad:
La cibernética y los robots son temas favoritos de la CF y también uno
de los más clásicos. Desde el lejano R.U.R. de Capek, donde fue creado y
utilizado por primera vez el nombre robot (derivado del verbo checo robota
—trabajar—), hasta Yo, Robot, de I. Asimov, varias generaciones de escritores han trabajado en este inagotable tema.
Recuerdo borrado (P. Philips): unos robots que han olvidado su condición de tales y desconocen la diferencia entre hombre y robot confunden los términos, y ante el
hallazgo de una nave espacial siniestrada, matan a sus ocupantes para salvar lo que
creen que es el ser vivo e inteligente, es decir, la nave misma...
Circuito compasivo (J. Wyndham): un circuito especial del robot de la casa hace
que cuando su amo se cae por la escalera y se rompe la columna vertebral, llame inmediatamente al hospital para que el cerebro de su dueño sea compasivamente transplantado a un cuerpo metálico.
Las rotas alas de los dioses (D. Santos): unos robots que han expulsado a los seres
humanos de sus ciudades, debido a que estos han olvidado incluso su naturaleza humana y se han vuelto inútiles, capturan cada cierto tiempo a uno de ellos para que sea su
dios, ya que necesitan adorar al hombre para el que, pese a todo, han sido creados.
Los defensores (P.K. Dick): el mundo se halla en guerra, los hombres están ocultos
en sus subterráneos y los robots, luchando en la altamente radioactiva superficie. Al final, los seres humanos descubrirán que desde hace mucho tiempo ya no existe guerra en
la superficie, y que los robots de ambos bandos, de común acuerdo, envían informes de
falsas batallas para que los hombres no suban a la superficie a pelear nuevamente pro sí
mismos...
LOS ROBOTS
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
269
270
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
FACTOR CLAVE
Isaac Asimov32
Jack Weaver salió de las entrañas de Multivac cansado y malhumorado.
—¿Nada? —le preguntó Todd nemerson desde el taburete donde mantenía su guardía permanente.
—Nada —contestó Weaver—. Nada, nada, nada. Nadie puede descubrir qué pasa.
—Excepto que no funciona, querrás decir.
—Tú no eres una gran ayuda, ahí sentado.
—Estoy pensando.
—¡Pensando!
Weaver entreabrió una comisura de la boca, mostrando un colmillo. Nemerson se removió
con impaciencia en el taburete.
—¿Por qué no? Hay seis equipos técnicos de informática merodeando por los corredores de
Multivac. No han obtenido ningún resultado en tres días. ¿No puedes dedicar una persona a
pensar?
—No es cuestión de pensar. Tenemos que buscar. Hay un relé atascado en alguna parte.
—No es tan simple, Jack.
—¿Quién dice que sea simple? ¿Sabes cuántos millones de relés hay aquó?
—Eso no importa. Si sólo fuera un relé, Multivac tendría circuitos alternativos, dispositivos
para localizar el fallo y capacidad para reparar o sustituir la pieza defectuosa. El problema es que
Multivac no sólo responde a la pregunta original, sino que se niega a decirnos cuál es el problema. Y entre tanto cundirá el pánico en todas la ciudades si no hacemos algo. La economía
mundial depende de Multivac, y todo el mundo lo sabe.
—Yo también lo sé. ¿Pero qué se puede hacer?
—Te lo he dicho. Pensar. Sin duda hemos pasado algo por alto. Mira, jack, durante cien años
los genios de la informática se han dedicado a hacer a Multivac cada vez más complejo. Ahora
puede hacer de todo, incluso hablar y escuchar. Es casi tan complejo como el cerebro humano.
No entendemos el cerebro humano; ¿cómo vamos a entender a Multivac?
—Oh, cállate. Sólo te queda decir que Multivac es humano.
—¿Por qué no? —Nemerson se suimió en sus reflexiones—. Ahora que lo dices, ¿por qué no?
¿Podría asegurar si Multivac a atravesado la fina línea divisoria en que dejó de ser una máquina
para comenzar a ser humano? ¿Existe esa línea divisoria? Si el cerebro es apenas más complejo
que Multivac y no paramos de hacer a Multivac cada vez más complejo, ¿no hay un punto
donde…?
Dejó la frase en el aire. Weaver se puso nervioso.
32
ASIMOV, Isaac (1998): El hombre bicentenario y otros cuentos, VIB n.º 137-5, Ediciones B, Barcelona (pág. 191 a 195).
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
271
—¿Adónde quieres llegar? Supongamos que Multivac sea humano. ¿De qué nos serviría eso
para averiguar por qué no funciona?
—Por una razón humana, quizá. Supongamos que te preguntaran a ti el precio má probable
del trigo el próximo verano y no constestaras. ¿Por qué no contestarías?
—Porque no lo sé. Pero Multivac lo sabría. Le hemos dado todos los factores. Puede analizar
los futuros del clima, de la política y de la economía. Sabemos que puede. Lo ha hecho antes.
—De acuerdo. Supongamos que yo te hiciera la pregunta y que tú conocieras la respuesta
pero no me contestaras. ¿Por qué?
—Porque tendría un tumor cerebral —rezongó Weaver—. Porque habría perdido el conocimiento. Porque estaría borracho. ¡Demonios, porque mi máquina no funcionaría! Eso es lo que
tratamos de averiguar en Multivac. Estamos buscando el lugar donde su maquinaria está estropeada, buscamos el factor clave.
—Pero no lo habéis encontrado. —Nemerson se levantó del taburete—. Por qué no me hacer
la pregunta en la que se atascó Multivac?
—¿Cómo? ¿Quieres que te pase la cinta?
—Vamos, Jack. Hazme la pregunta con toda la charla previa que le das a Multivac. Porque le
hablas, ¿no?
—Tengo que hacerlo. Es terapia.
Nemerson asintió con la cabeza.
—Sí, de eso se trata, de terapia. Esa es la versión oficial. Hablamos con él para fingir que es
un ser humano, con el objeto de no volvernos neuróticos por tener una máquina que sabe muchísimo más que nosotros. Convertimos a un espantoso monstruo de metal en una imagen paternal y
protectora.
—Si quieres decirlo así…
—Bien, está mal y lo sabes. Un ordenador tan complejo como Multivac debe hablar y escuchar para ser eficaz. No basta con insertarle y sacarle puntitos condificados. En un cierto nivel de
complejidad, Multivac debe parecer humano, porque, por Dios, esque es humano. Vamos, Jack,
hazme la pregunta. Quiero ver cómo reacciono.
Jack Weaver se sonrojó.
—Esto es una tontería.
—Vamos, hazlo.
Weaber estaba tan deprimido y desesperado que accedió. A regañadientes, fingió que insertaba el programa en Multivac y le habló del modo habitual. Comentó los datos más recientes sobre los disturbios rurales, habló de la nueva ecuación que describía las contorsiones de las
corrientes de aire, sermoneó respecto a la constante solar.
Al principio lo hacía de un modo rígido, pero pronto el hábito se impuso y habló con mayor
soltura, y cuando terminó de introducir el programa casi cortó el contacto oprimiendo un interruptor en la cintura de Todd Nemerson.
—Ya está. Desarrolla eso y danos la respuesta sin demora.
272
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Por un instante, Jack Weaver se quedó allí como si sintiera una vez más la excitación de activar la máquina más gigantesca y majestusoa jamás ensamblada por la mente y las manos del
hombre. Luego, regresó a la realidad y masculló:
—Bien, se acabó el juego.
—Al menos ahora sé por qué yo no respondería —dijo Nemerson—, así que vamos a probarlo
con Multivac. Lo despejaremos; haremos que los investigadores le quiten las zarzas de encima.
Meteremos el programa, pero déjame hablar a mí. Sólo una vez.
Weaver se encogió de hombros y se volvió hacia la pared de control de Multivac, cubierta de
cuadrantes y luces fijas. Lo despejó poco a poco. Uno a uno ordenó a los equipos de técnicos que
se fueran.
Luego, inhaló profundamente y comenzó a cargar el programa en Multivac. Era la duodécima
vez que lo hacía.
En alguna parte lejana, algún periodista comentaría que lo estaban intentando de nuevo. En
todo el mundo, la humanidad dependiente de Multivac contendría colectivamente el aliento.
Nemerson hablaba mientras Weaver cargaba los datos en silencio. Hablaba con soltura,
tratado de recordar qué había dicho Weaver, pero aguardando el momento de añadir el factor
clave.
Weaver terminó, y Nemerson dijo, con un punto de tensión en la voz:
—Bien, Multivac. Desarrolla eso y danos la respuesta. —Hizo una pausa y añadió el factor
clave—: Por favor.
—Y por todo Multivac las válvulas y los relés se pusieron a trabajar con alegría. A fin de
cuentas, una máquina tiene sentimientos… cuando ha dejado de ser una máquina.
ACTIVIDADES POSIBLES:
—Estudio de los signos ortográficos en la conversación. Estilo directo y estilo indirecto.
—Debate sobre las máquinas, si los robots pueden pensar y tienen sentimientos
(puede utilizarse la información que se incluye en la novela Yo, Robot, de Isaac
Asimov, en el anexo I, acerca de los robots actuales y futuros.
—Verosimilitud de la historia: qué aspecto de nuestra sociedad actual se está
tratando en este cuento, ¿se pueden dar ejemplos claros de esta situación hoy
en día?
Otro tema de viajes es el de los universos paralelos: todos estos relatos se basan en
la idea de que existen (o pueden existir) tantos universos paralelos como se quiera, superpuestos los unos a los otros, es decir, ocupando el mismo espacio, pero alineados a
lo largo de otro dimensión hipotética y que pueden ser completamente distintos entre sí,
salvo algún pequeño detalle. Muchos autores presuponen que la libertad humana de elegir puede ser el motor creador de estos universos: en el momento en que uno tiene dos
líneas de conducta a seguir y elige una de ellas, se creará instantáneamente otro universo paralelo. En la mayoría de los relatos de este tipo, el paso de un universo a otro se
suele hacer por puro accidente, ya que al estar superpuestos ocupando el mismo espacio, cualquier falla puede arrojarnos a donde no debe.
a) la premonición, es decir, presentarnos una extrapolación hacia el tiempo futuro
de nuestro propio mundo presente, en todos sus aspectos y con todas sus consecuencias.
b) La paradoja, es decir, el tema clásico del hombre que regresa a su pasado para
descubrir que él es su propio padre, abuelo o bisabuelo. El tema del huevo y la
gallina es usado cientos de veces. En muchas ocasiones estos relatos rebasan la
superficialidad del simple divertimento, para ahondar en otras cuestiones más
profundas.
El tema de los viajes por el tiempo ofrece grandes posibilidades a la CF. Estas pueden agruparse en dos apartados:
Los viajes por el tiempo, si bien son considerados una utopía por nuestra ciencia
actual, no son en absoluto irrealizables en un futuro más o menos lejano. Actualmente,
la dimensión «tiempo» es considerada ya como una cuarta dimensión (ya el propio
H.G. Wells en La máquina del tiempo definió de una manera simple y certera esta cualidad: todo objeto, dice Wells por boca de uno de sus personajes, tiene cuatro dimensiones: longitud, anchura, altura... y durabilidad. No se concibe un objeto más que circunscrito dentro de un periodo más o menos largo de tiempo. No existe un objeto
instantáneo.
LOS VIAJES POR EL TIEMPO
Universo de locos (F. Brown): una de las más
interesantes novelas sobre este tema, donde el motor de paso de uno a otro universo es un relámpago.
En otros relatos este paso se hace de forma
voluntaria y premeditada, hasta llegar a algunos
relatos en los que el protagonista va saltando de
universo en universo en busca del que mejor cuadre a sus apetencias personales.
El abonado (K. Dick): una falla en el tiempo
hace que todo el universo que rodea al personaje
central vaya sufriendo una lenta y progresiva
transformación, hasta el momento en que, al integrarse él mismo en el nuevo universo recreado, olvida completamente lo sucedido.
El dragón (R. Bradbury): nos sitúa unos caballeros medievales que, por un accidente, son trasladados a nuestra época. Allí son atacados por un inmenso y ruidoso dragón que echa fuego y humo por
sus fauces... y que en realidad es un tren que realiza
su servicio regular.
Los corredores del tiempo (P. Anderson): una guerra en el futuro utiliza el tiempo par preparar, en épocas
pasadas, golpes militares y políticos que abonarán el terreno a su bando, en espera de la victoria definitiva;
esto da pie al autor para hacer, a través de un relato que
a primera vista parece puramente de aventuras, una
aguda crítica de todos los sistemas políticos más importantes por los que ha pasado la Humanidad.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
273
274
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
EXILIO
Edmond Hamilton33
¡Lo que daría ahora por no haber hablado de ciencia-ficción aquella noche! Si no lo hubiéramos hecho, en estos momentos no estaría obsesionado con esa bizarra e imposible historia que
nunca podrá ser comprobada ni refutada.
Sin embargo, tratándose de cuatro escritores profesionales de relatos fantásticos, supongo que
el tema resultaba ineludible. A pesar de que logramos posponerlo durante toda la cena y los tragos que tomamos después, Madison, gustoso, contó a grandes rasgos su partida de caza, y luego
Brazell inició una discusión sobre los pronósticos de los Dodgers. Más tarde me vi obligado a
desviar la conversación al terreno de la fantasía.
No era mi intención hacer algo así. Pero había bebido un escocés de más, y eso siempre me
vuelve analítico. Y me divertía la perfecta apariencia de que los cuatro éramos personas comunes
y corrientes.
—Camuflaje protector, eso es —anuncié—. ¡Cuánto nos esforzamos por actuar como chicos
buenos, normales y ordinarios!
Brazell me miró, un poco molesto por la abrupta interrupción.
¿De qué estás hablando?
—De nosotros cuatro —respondí—. ¡Qué espléndida imitación de ciudadanos hechos y derechos! Pero no estamos contentos con eso…, ninguno de nosotros. Por el contrario, estamos violentamente insatisfechos con la Tierra y con todas sus obras; por eso nos pasamos la vida creando,
uno tras otro, mundos imaginarios.
—Supongo que el pequeño detalle de hacerlo por dinero no tiene nada que ver —inquirió Brazell, escéptico.
—Claro que sí —admití—. Todos creamos nuestros mundos y pueblos imposibles muchísimo
antes de escribir una sola línea, ¿verdad? Incluso desde nuestra infancia, ¿no? Por eso no estamos
a gusto aquí.
—Nos sentiríamos mucho peor en algunos de los mundos que describimos —replicó Madison.
En ese momento, Carrick, el cuarto del grupo, intervino en la conversación. Estaba sentado en
silencio, como de costumbre, copa en mano, meditabundo, sin prestarnos atención.
Carrick era raro en muchos aspectos. Sabíamos poco de él, pero lo apreciábamos y admirábamos sus historias. Había escrito algunos relatos fascinantes, minuciosamente elaborados en su totalidad sobre un planeta imaginario.
—Lo mismo me ocurrió a mí en una ocasión —dijo a Madison.
—¿Qué? —preguntó Madison.
—Lo que acabas de sugerir… Una vez escribí sobre un mundo imaginario y luego me vi obligado a vivir en él —contestó Carrick.
33
VARIOS AUTORES (1998): Los mejores relatos de ciencia-ficción. Antología. Selección de R. Bernal. Alfaguara Juvenil. Santillana. Madrid.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
275
Madison soltó una carcajada.
—Espero que haya sido un sitio más habitable que los escalofriantes planetas en los que yo
planteo mis embustes.
—Carrick ni siquiera sonrió.
—De haber sabido que viviría en él, lo habría creado muy distinto —murmuró.
Brazell, tras dirigir una mirada significativa a la copa vacía de Carrick, nos guiñó un ojo y pidió con voz melosa:
—Cuéntanos cómo fue, Carrick.
Carrick no apartó la mirada de su copa, mientras la giraba entre sus dedos al hablar. Se detenía entre una frase y otra.
—Sucedió inmediatamente después de que me mudara junto a la Gran Central de Energía. A
primera vista, parecía un lugar ruidoso, pero, en realidad, se vivía muy tranquilo en las afueras de
la ciudad. Y yo necesitaba tranquilidad para escribir mis historias.
»Me dispuse a trabajar en la nueva serie que había comenzado, una colección de relatos que
ocurrirían en aquel mundo imaginario. Empecé por crear detalladamente todas las características
físicas de ese mundo, y del universo que lo contenía. Pasé todo el día concentrado en ello. Y
cuando terminé, ¡algo en mi mente hizo clic!
»Esa breve y extraña sensación me pareció una súbita materialización. Me quedé allí, inmovilizado, al tiempo que me preguntaba si estaría enloqueciendo, pues tuve la repentina seguridad de
que el mundo que yo había creado durante todo el día acababa de cristalizar en una existencia
concreta, en alguna parte.
»Por supuesto, ignoré esa extraña idea, salí de casa y me olvidé del asunto. Pero al día siguiente sucedió de nuevo. Dediqué la mayor parte del tiempo a la creación de los habitantes del
mundo de mi historia. Sin duda los había imaginado humanos, aunque decidí que no fueran demasiado civilizados, pues eso imposibilitaría los conflictos y la violencia indispensable para mi
trama.
»Así pues, había gestado mi mundo imaginario, un mundo de gente que estaba a medio civilizar. Imaginé todas sus crueldades y supersticiones. Erigí sus bárbaras y pintorescas ciudades. Y,
justo cuando terminé, aquel clic resonó de nuevo en mi mente.
»Entonces sí me asusté de verdad, pues sentí con mayor fuerza que la primera vez esa extraña
convicción de que mis sueños se habían materializado para dar paso a una realidad sólida. Sabía
que era una locura; sin embargo, en mi mente tenía la increíble certeza. No podía abandonar esa
idea.
»Traté de convencerme de descartar tan loca convicción. Si en verdad había creado un mundo
y un universo con sólo imaginarlos, ¿dónde se hallaban? Desde luego no en mi propio cosmos.
No podría contener dos universos… completamente distintos el uno del otro.
»Pero, ¿y si este mundo y este universo de mi imaginación se habían concretado en la realidad en otro cosmos vacío? ¿Un cosmos localizado en una dimensión diferente a la mía? ¿Uno
que contuviera solamente átomos libres, materia informe que no había adquirido forma hasta
que, de alguna manera, mis concentrados pensamientos les hicieron tomas las imágenes que yo
había soñado?
276
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
»Medité esa idea de la extraña manera en que se aplican las leyes de la lógica a las cosas imposibles. ¿Por qué los relatos que yo imaginaba no se habían vuelto realidad en ocasiones anteriores y sólo ahora habían empezado a hacerlo? Bueno, para eso había una explicación plausible. Vivía cerca de la Gran Central de Energía. Alguna insospechada corriente de energía emanada de
ella dirigía mi imaginación condensada, como una fuerza superamplificadora, hacia un cosmos
vacío donde conmocionó la masa informe y la hizo apropiarse de aquellas formas que yo soñaba.
»¿Creía en eso? No. Por supuesto que no, pero lo sabía. Hay una gran diferencia entre el conocimiento y la creencia; como alguien dijo: «Todos los hombres sabes que un día morirán y ninguna cree que llegará ese día». Pues conmigo ocurrió exactamente lo mismo. Me daba cuenta que
no era posible que mi mundo fantástico hubiese adquirido una existencia física en un cosmos dimensional diferente, aunque, al mismo tiempo, yo tenía la extraña convicción de que así era.
»Y entonces se me ocurrió algo que me pareció entretenido e interesante. ¿Y si me creaba a
mí mismo en ese otro mundo? ¿También sería yo real en él? Lo intenté. Me senté ante mi escritorio y me imaginé a mí mismo como uno más entre los millones de individuos de ese mundo ficticio; pude crear todo un trasfondo familiar e histórico coherente para mí en aquel lugar. ¡Y algo en
mi mente hizo clic!
Carrick hizo una pausa. Todavía contemplaba la copa vacía que agitaba lentamente entre sus
dedos.
Madison le incitó a continuar:
—Y seguro que despertaste allí y una hermosa muchacha se acercó a ti, y preguntaste:
«¿Dónde estoy?».
—No sucedió así —respondió Carrick sombrío—. No fue así en absoluto. Desperté en ese
otro mundo, sí. Pero no fue como un despertar real. Simplemente, aparecí allí de repente.
»Seguía siendo yo. Pero, sin embargo, era el yo imaginado por mí para ese otro mundo. Se
trataba de otro yo que siempre había vivido allí… del mismo modo que sus antepasados. Verán,
yo lo había creado todo.
»Y mi otro yo era tan real en ese mundo imaginario creado por mí como lo había sido en el mío
propio. Eso fue lo peor. Todo en ese mundo a medio civilizar era tan vulgar dentro de su realidad…»
Hizo una nueva pausa.
—Al principio, me resultó sumamente extraño. Caminé por las calles de aquellas bárbaras
ciudades y miré los rostros de las personas con un imperioso y acuciante deseo de gritar en voz
alta: «¡Yo los imaginé a todos! ¡Ninguno de ustedes existía hasta que yo los soñé!».
»Sin embargo, no lo hice. Sin duda, no me habrían creído. Para ellos, yo no era más que un
miembro insignificante de su raza. ¿Cómo podían pensar que ellos, sus tradiciones y su historia,
su mundo y su universo, habían surgido súbitamente gracias a mi imaginación?
»Cuando cesó mi turbación inicial, me desagradó el lugar. Resulta que lo había creado demasiado bárbaro. Las salvajes violencias y crueldades que me habían parecido tan seductoras como
material para una historia, eran aberrantes y repulsivas al vivirlas en mi propia carne. Sólo deseaba volver a mi mundo.
»¡Y no pude regresar! No había forma. Tuve la vaga sensación de que podría imaginarme de
vuelta en mi mundo así como había imaginado mi viaje a ese otro. Pero fue en vano. La extraña
fuerza que había propiciado el milagro no funcionaba en la dirección contraria.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
277
»Lo pasé bastante mal al percatarme de que estaba atrapado en un mundo desagradable, extenuado y bárbaro. Primero pensé en suicidarme. Sin embargo, no lo hice. El hombre se adapta a
todo. Y yo me acoplé lo mejor que pude al mundo creado por mí.
—¿Qué hiciste allí? Quiero decir: ¿qué función cumpliste? —preguntó Brazell.
Carrick se encogió de hombros.
—No dominaba las habilidades y destrezas del mundo que había creado. Sólo poseía mi propio oficio… el de contar historias.
Empecé a sonreír.
—¿No querrás decir que empezaste a escribir historias fantásticas?
Él asintió, sombrío.
—No me quedó más remedio. Sin duda, aquello era lo único que podía hacer, dadas las circunstancias. Escribí historias sobre mi propio mundo real. Para esa gente, mis relatos eran de una
imaginación desbordante… y les gustaron.
Nos echamos a reír. Pero Carrick permaneció mortalmente serio.
Madison llevó la broma hasta sus últimas consecuencias.
—¿Y cómo te las arreglaste para regresar finalmente a casa desde ese otro mundo que habías
creado?
—¡Nunca regresé a casa! —respondió Carrick con un amargo suspiro.
ACTIVIDADES POSIBLES:
—Verosimilitud de la historia: qué aspecto de nuestra sociedad actual se está
tratando en este cuento, ¿se pueden dar ejemplos claros de esta situación hoy
en día?
—Debate sobre los viajes por el tiempo: ¿consideran que es posible que alguna
vez pueda ocurrir algo parecido? ¿a qué tiempo les gustaría viajar y por qué?
a) las utopías que son la forma perfecta y más antigua de extrapolación, y por ello, el exponente más antiguo de la CF. Fue un género
literario muy usado en el siglo pasado, casi siempre con fines sociales y cuya acción solía estar situada en el año 2000 (ejemplos:
La raza futura, de B. Lytton; El año 2000, de S. Bellamy...). En
nuestro siglo sufre un ligero cambio, y así como las antiguas utopías socialistas planteaban una denuncia del fascismo, el nazismo
o el comunismo, las utopías actuales tienen más a denunciar los
peligros de la tecnología y de la alienación de las masas. Aparecen
utopías sobre los perniciosos efectos de la publicidad, la televisión, todos los medios de alienación de masas...
b) la ucronía responde a la pregunta: «Si en vez de esto hubiera sucedido esto otro... ¿qué hubiera pasado?» La ucronía representa, por
lo tanto, un verdadero ejercicio lógico sobre las consecuencias de
un suceso determinado («Si Alemania hubiese ganado la guerra...»,
«Si América no hubiese sido descubierta por Colón...»...) Al plantear las condiciones en que se desenvolvería un mundo de distintas
características al actual, pero que hubiese sido perfectamente posible con sólo que los acontecimientos hubiesen seguido un rumbo
distinto, ofrece al lector el indudable interés de sopesar por comparación las ventajas y los inconvenientes del mundo en que estamos
viviendo.
c) Las grandes visiones del futuro: suele tratarse de grandes visiones
cósmicas, en las que la Humanidad ha alcanzado ya tales metas
que sus contactos con nuestra Humanidad actual son apenas perceptibles. Algunas de estas visiones de futuro llegan a componer
auténticos ciclos históricos, es decir, un conjunto de relatos o incluso de novelas que, si bien son independientes entre sí, forman
en total una cadena que nos narra un determinado periodo de la
Humanidad.
Podemos encontrar tres tipos de relatos:
Este tipo de relatos suponen un viaje mental por el tiempo: en ellos,
los autores se lanzan a una exploración del futuro, a través del cual intenta averiguar las consecuencias que tendrán algunas determinadas características de nuestro presente.
Algún ejemplo de visiones del futuro:
Galaxias como granos de arena (B. Aldiss): serie de relatos cortos a través de los que se plantea el desarrollo de un lejanísima Humanidad, tan distinta de la nuestra que se ha convertido en «otra cosa».
Ejemplos de ciclos históricos:
Historias del futuro, de Robert Heinlein
Fundación, de Isaac Asimov (trilogía)
1984 (G. Orwell): puede considerarse una ucronía de los
que hubiese pasado en Inglaterra bajo un comunismo extrapolado hasta sus últimos extremos.
El cuerno de caza (Sarban): es una correcta ucronía que
responde a la pregunta de si Alemania hubiese ganado la
guerra (este tema del triunfo de Hitler y el nazismo es uno de
los preferidos por las modernas ucronías).
Un mundo feliz (A. Huxley): la más famosa de las utopías, una
amarga sátira contra la tecnocracia llevada a sus últimos extremos.
El peatón (R. Bradbury): nos ofrece un mundo en el que andar por la calle a las once es algo considerado no ya como delictivo, sino sencillamente como propio de un perturbado.
Faherenheit 451 (R. Bradbury): nos muestra un mundo en
el que leer está prohibido y los bomberos, sin trabajo ante la
construcción de viviendas ignífugas, tienen como única tarea el
quemar las bibliotecas clandestinas.
Mercaderes del espacio (F. Pohl y M.N. Kornbluth): alucinante visión de un mundo futuro dominado totalmente por la publicidad, cuyas compañías controlan los gobiernos, mueven a las
masas a su antojo y realizan sus campañas publicitarias con la
misma técnica que si fueran campañas militares. Todo ello lo
presentan además en un mundo totalmente coherente y lógico,
un mundo en el que cualquiera de nosotros podría vivir, al no diferir demasiado del nuestro.
UTOPÍAS, UCRONÍAS Y GRANDES VISIONES DEL FUTURO
278
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
279
LA ESTRELLA
Arthur C. Clarke34
Hay tres mil años-luz hasta el Vaticano. En otro tiempo creí que el espacio no tendría poder
sobre la fe, tal como creí que los cielos proclamaban la gloria de la obra divina. Ahora que he
visto una parte de esta obra, mi fe se siente gravemente turbada.
Contemplo el crucifijo que cuelga en mi camarote, sobre el ordenador Tipo VI y, por primera
vez en toda mi vida, me pregunto si no será nada más que un símbolo vacío.
No se lo he contado aún a nadie, pero la verdad no puede ocultarse. Los datos están aquí
para que cualquiera pueda leerlos, grabados en los incontables kilómetros de cinta magnética y
en los millares de fotografías que traemos de regreso a la Tierra. Otros científicos podrán interpretarlos tan fácilmente como yo. Posiblemente con mayor facilidad. Yo no soy uno de esos
que están de acuerdo con los manejos de la Verdad que a menudo le dieron a mi Orden un mal
renombre en los viejos tiempos.
La tripulación está ya bastante deprimida, y me pregunto cómo se tomarán esta definitiva ironía. Pocos de ellos tienen algo de fe religiosa y, sin embargo, no creo que sientan placer en utilizar esta última arma en su campaña contra mí…, esa guerra privada, bienintencionada pero fundamentalmente seria, que ha durado todo el camino desde la Tierra. Les divertía tener a un jesuita
como astrofísico jefe. Por ejemplo, el doctor Chandler nunca pudo sobreponerse a ello (¿por qué
los médicos siempre serán unos ateos tan notorios?). A veces se encontraba conmigo en la cubierta de observación, donde las luces siempre brillan mortecinas para que las estrellas puedan arder con esplendor no disminuido. Se acercaba a mí en la oscuridad y se quedaba mirando por la
gran ventana de observación ovalada, mientras los cielos pasaban lentamente a nuestro alrededor
al compás del giro de la nave sobre sí misma debido a aquel impulso residual que nunca nos preocupamos de corregir.
—Aquí lo tiene, padre —me decía al fin—; se extiende por siempre jamás, y quizá Algo lo
hizo. Pero el que usted pueda creer que ese Algo tiene un especial interés en nosotros y en nuestro
miserable pequeño mundo es lo que me desconcierta.
Y entonces se iniciaba la discusión, mientras las estrellas y las nebulosas giraban alrededor
nuestro en silenciosos e interminables arcos más allá del impolutamente transparente plástico de
la ventana de observación.
Era, creo, la aparente incongruencia de mi posición lo que divertía…, sí, divertía, a la tripulación. En vano les mostraba mis tres informes en el Astrophysical Journal, o los cinco en el
Monthly Notices of the Royal Astronomical Society. Les recordaba que nuestra Orden ha sido famosa desde hace mucho por sus trabajos científicos. Quizá seamos pocos ahora, pero siempre,
desde el siglo XVIII, hemos estado haciendo contribuciones a la astronomía y a la geofísica, desproporcionadas con nuestro número.
¿Mi informe sobre la Nebulosa del Fénix terminará con nuestro millar de años de historia? Me
temo que terminará con mucho más que eso.
No sé quién dio su nombre a la nebulosa, que me parece muy poco apropiado. Si contiene una
profecía, ésta no podrá ser verificada hasta que pasen varios miles de millones de años. Hasta la
palabra nebulosa conduce a engaño: es un objeto mucho más pequeño que esas maravillosas nubes
34
CLARKE, Arthur C. (1998): El Centinela, Las novelas del verano. Biblioteca El Mundo n.º 15. Madrid.
280
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
de niebla, formadas por la materia de las estrellas aún no nacidas, que están desperdigadas a lo
largo de la Vía Láctea. Lo cierto es que, a una escala cósmica, la nebulosa del Fénix es una cosa
pequeña: una tenue capa de gases rodeando una única estrella.
El grabado de Loyola hecho por Rubens parece burlarse de mí desde su lugar, sobre los gráficos de los espectómetros. ¿Qué harías tú, Padre, de este conocimiento que ha llegado a mí, tan lejos del pequeño mundo que era el universo que tú conocías? ¿Habría superado tu fe este reto,
cosa que yo no he logrado?
Tú miras a la distancia, Padre, pero yo he viajado a una distancia más allá de todo lo que tú
podrías haber imaginado cuando fundaste nuestra Orden hace un millar de años. Ninguna otra
nave de exploración ha estado tan lejos de la Tierra: nos hallamos en las fronteras mismas del
universo explorado; partimos para explorar la nebulosa del Fénix, lo logramos y vamos de regreso con nuestra carga de conocimientos. Desearía poder sacarme este peso de encima, pero te
suplico en vano a través de los siglos y los años-luz que se abren entre nosotros.
En el libro que tienes entre las manos se pueden leer claramente las palabras: AD MAIOREM
DEI GLORIAM, pero éste es un mensaje en el que ya no puedo creer. ¿Creerías tú aún en él, si
pudieras ver lo que he hallado?
Naturalmente, sabíamos lo que era la Nebulosa del Fénix. Cada año, sólo en nuestra galaxia,
estallan más de un centenar de estrellas: brillan durante algunas horas o días con una intensidad
millones de veces superior a la normal, antes de regresar a la muerte y a la oscuridad. Se trata de
las novas normales: los desastres habituales de nuestro universo. Yo he seguido los espectrogramas y curvas de luz de docenas de ellas, desde que comencé a trabajar en el observatorio lunar.
Pero tres o cuatro veces cada millar de años, ocurre algo junto a lo cual hasta una nova palidece para quedar convertida en una insignificancia absoluta. Cuando una estrella se convierte en supernova, puede, durante un corto tiempo, brillar más que todos los soles juntos de
la galaxia. Los astrónomos chinos vieron suceder esto en el año 1054 de nuestra era, sin saber
de qué se trataba. Cinco siglos más tarde, en 1572, una supernova brilló en Casiopea con tal
fulgor que era visible en el cielo diurno. Ha habido tres más en el millar de años transcurridos
desde entonces.
Nuestra misión era visitar los restos de una de estas catástrofes, reconstruir los acontecimientos que la habían producido y, si era posible, averiguar las causas de la misma. Atravesamos lentamente las esferas concéntricas de gas que habían sido impulsadas por la explosión de seis mil
años antes, y que sin embargo aún seguían expandiéndose. Eran inmensamente calientes, radiando aún una intensa luz violeta, pero ya demasiado tenues para causar cualquier daño. Cuando
la estrella había estallado, sus capas exteriores habían sido lanzadas hacia fuera con tal velocidad
que habían escapado completamente de su campo gravitatorio. Ahora formaban una esfera hueca
lo bastante grande como para contener un millar de sistemas solares, y en su centro brillaba el pequeño y fantástico objeto en que se había convertido la estrella: una enana blanca, más pequeña
que la Tierra, y no obstante un millón de veces más pesada que ella.
Las brillantes esferas de gas estaban a nuestro alrededor, cerrando el paso a la habitual oscuridad del espacio interestelar. Navegábamos hacia el centro de una bomba cósmica que había
detonado hacía milenios, y cuyos fragmentos incandescentes aún seguían alejándose. La inmensa escala de la explosión y el hecho de que los restos cubrían ya un volumen de espacio de
muchos miles de millones de kilómetros de diámetro robaba a la escena todo movimiento visible. Pasarían décadas antes de que el ojo desnudo detectase cualquier variación en aquellos torturados remolinos y nubes de gases y, sin embargo, la sensación de una expansión turbulenta
era sobrecogedora.
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
281
Habíamos parado nuestros motores principales horas antes y avanzábamos lentamente, llevados por el impulso, hacia la estrella enana. En otro tiempo había sido un sol como el nuestro, pero
había derrochado en pocas horas la energía que lo hubiera mantenido brillando durante un millón
de años. Ahora era una empequeñecida miseria, acumulando avaramente sus recursos como para
tratar de compensar su pródiga juventud.
Nadie tenía verdaderas esperanzas de encontrar planetas. Si había habido alguno antes de la
explosión, habrían sido convertidos en nubecillas de gas y su sustancia inmersa en la superior
cantidad de restos producidos por la misma estrella. Pero hicimos la investigación de rutina,
como siempre se hace cuando uno se aproxima a una estrella desconocida. Y, para sorpresa nuestra, hallamos un pequeño mundo solitario circundando la estrella a una inmensa distancia. Debía
tratarse del Plutón de aquel desconocido sistema solar, orbitando en las fronteras de la noche demasiado lejos del sol central para haber conocido nunca la vida, y cuya lejanía lo había salvado
del destino de sus compañeros perdidos.
Las llamas que habían pasado junto a él habían fundido sus rocas y volatilizado la capa de gas
helado que debía haberlo cubierto en los días anteriores al desastre. Aterrizamos y encontramos la
Bóveda.
Sus constructores habían tenido mucho cuidado en asegurarse de que la hallásemos. La monolítica señal que se alzaba sobre la entrada era ahora un muñón fundido, pero hasta las primeras fotografías a gran distancia ya nos indicaban que se trataba del trabajo de seres inteligentes. Un
poco más tarde detectamos las tramas radioactivas que, a nivel continental, habían sido grabadas
en las rocas. Aunque el pilón situado sobre la Bóveda hubiera sido destruido, esto hubiera permanecido, un inmóvil pero casi eterno faro llamando a las estrellas. Nuestra nave cayó hacia el gigantesco blanco como una flecha va hacia su meta.
El pilón debió de haber tenido casi un par de kilómetros de altura cuando fue construido, pero
ahora parecía una vela que se ha fundido hasta convertirse en un charco de cera. Nos llevó una semana perforar la roca fundida, puesto que no teníamos las herramientas adecuadas para una tarea
como aquélla. Éramos astrónomos, no arqueólogos, pero podíamos improvisar. Habíamos olvidado ya nuestro programa original: aquel monumento solitario, erigido tan trabajosamente a la
mayor distancia posible del sol condenado, sólo podía tener un significado. Una civilización que
sabía que estaba a punto de morir había jugado su última baza para ganar la inmortalidad.
Nos llevará generaciones investigar todos los tesoros que fueron colocados en la bóveda. Tuvieron mucho tiempo para prepararse, pues su sol debió de haber dado sus primeros avisos muchos años antes de la detonación final. Llevaron a aquel lejano mundo, en los días antes del fin,
todo aquello que deseaban conservar, todos los frutos de su genio, esperando que alguna otra raza
los hallase y no fuesen absolutamente olvidados.
¡Si hubieran tenido sólo algo más de tiempo! Podían viajar a voluntad entre los planetas de su
propio sol, pero no habían aprendido aún a cruzar los abismos interestelares, y el sistema solar
más cercano se hallaba a cien años-luz de distancia.
Aunque no hubieran sido tan desconcertantemente humanos como sus esculturas muestran, no
podríamos haber dejado de admirarlos y dolernos por su destino. Dejaron millares de grabaciones
visuales y las máquinas para proyectarlas, junto con detalladas instrucciones pictográficas a partir
de las cuales no será difícil aprender su lenguaje escrito. Hemos examinado muchas de esas grabaciones y vuelto a la vida por primera vez en seis mil años el calor y la belleza de una civilización que, en muchos aspectos, debió de haber sido superior a la nuestra. Quizá sólo nos mostrasen
lo mejor de lo mejor, y uno no puede culparles por ello. Pero sus mundos eran encantadores, sus
ciudades estaban edificadas con una gracilidad que se puede comparar con lo mejor que nosotros
282
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
tenemos. Los hemos contemplado trabajando y disfrutando, y escuchando su musical lenguaje sonando a través de los siglos. Aún tengo ante mis ojos una escena: un grupo de niños en una playa
de extraña arena azul, jugando con las olas tal como lo hacen los niños de la Tierra.
Y, hundiéndose en el mar, aún cálido y amistoso y dador de vida, se ve el sol que pronto se
convertirá en traidor y aniquilará toda aquella felicidad inocente.
Quizá, si no hubiéramos estado tan lejos de casa y tan vulnerables ante la soledad, no nos hubiéramos sentido tan profundamente conmovidos. Muchos de nosotros habíamos visto ya las ruinas de antiguas civilizaciones en otros mundos, pero nunca nos habían afectado tan profundamente.
Aquella tragedia era algo fuera de lo común. Una cosa es que una raza decline y muera, como
ha ocurrido con las naciones y las culturas en la Tierra, y otra que sea destruida de una manera
tan completa en la flor de su desarrollo, sin dejar supervivientes… ¿Cómo puede reconciliarse
esto con la misericordia divina?
Mis colegas me han preguntado esto, y yo les he dado las respuestas que me ha sido posible.
Quizá tú lo hubieras hecho mejor, Padre Loyola, pero no he encontrado nada en los Exercitia Spiritualia que me pueda servir en este caso. No eran una gente malvada: no sé a qué dioses adorarían, si es que adoraban a alguno. Pero los he contemplado a través de los siglos y los he observado mientras su sol moribundo iluminaba por última vez la belleza a cuya conservación
dedicaron sus últimos esfuerzos.
Sé las respuestas que mis colegas darán cuando regresemos a la Tierra. Dirán que el Universo
no tiene propósito ni plan, y que algo así como un centenar de soles estallan cada año en nuestra
galaxia, y que en este mismo momento alguna raza está muriendo en las profundidades del espacio. El que esta raza haya obrado bien o mal durante su vida no importa al fin: no hay justicia divina, pues no hay Dios.
Y sin embargo, claro está, lo que hemos visto no prueba nada de eso. Cualquiera que argumente así está dejándose levar por la emoción y no por la lógica. Dios no tiene necesidad alguna
de justificar sus acciones ante el hombre. Él, que ha creado el universo, puede destruirlo cuando
lo desee. Es pura arrogancia, y se acerca mucho a la blasfemia, el tratar de decirle lo que puede o
no puede hacer.
Esto podría haberlo aceptado, a pesar de lo que me cueste contemplar mundos y pueblos enteros lanzados al horno. Pero llega un momento en que hasta la fe más profunda se tambalea y,
ahora, mientras miro mis cálculos, sé que al fin he llegado a ese momento.
No podíamos asegurar, antes de alcanzar la nebulosa, cuánto hacía que se había producido la
explosión. Ahora, mediante las evidencias astronómicas y las grabaciones en las rocas de aquel
planeta superviviente, he sido capaz de fecharla con mucha exactitud. Sé en qué año la luz de
aquella colosal detonación llegó a la Tierra. Sé cuán brillantemente la supernova cuyo cadáver se
va empequeñeciendo tras nuestra nave que acelera iluminó en otro tiempo los cielos de la Tierra.
Sé cómo debió de haber aparecido, muy baja sobre el horizonte del este, antes del amanecer,
como un faro en aquella alba oriental.
No cabe duda alguna: al fin ha quedado resuelto el antiguo misterio. Y, sin embargo, ¡oh,
Dios!, había tantas estrellas que podrías haber usado.
¿Qué necesidad había de lanzar a ese pueblo al fuego, para que el símbolo de su fin brillase
sobre Belén?
APROXIMACIÓN AL ENTORNO
283
ACTIVIDADES POSIBLES:
—Verosimilitud de la historia: qué aspecto de nuestra sociedad actual se está
tratando en este cuento, ¿se pueden dar ejemplos claros de esta situación hoy
en día?
PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA
285
3. PROYECTO FINAL DE TRABAJO: LA FOTONOVELA
A lo largo de este tercer Proyecto, los alumnos y alumnas han ido elaborando
diferentes informes sobre los aspectos estudiados (paisaje, ciencia ficción, vivienda…) y han ido llegando a diferentes conclusiones. Todo este trabajo de investigación, debate y escritura, hace que no parezca conveniente añadir otro trabajo de investigación como apartado final del proyecto, por lo que hemos pensado
que sería apropiado proponerles un trabajo distinto en el que puedan sintetizar los
aprendizajes adquiridos y les exija una planificación del proceso de escritura.
Todo esto lo puede permitir la elaboración de una fotonovela como proyecto final
de trabajo.
El objetivo de esta propuesta es elaborar una fotonovela sobre un tema seleccionado por cada uno de los grupos. El tema debe estar relacionado con alguno de los
aspectos sociales (vivienda, situación del paisaje…) o literarios (ciencia-ficción)
trabajados a lo largo del proyecto. Para ello deberán organizarse como grupo, repartir tareas y responsabilidades, elaborar el guión literario y técnico, realizar las
fotografías, su montaje y maquetación y presentar de forma organizada el resultado. Lo importante no es tanto el resultado técnico, en cuanto a su capacidad de
selección y tratamiento de la imagen, sino la intención y los argumentos que utilicen en su trabajo. Deben demostrar que han entendido lo trabajado y conocen sus
líneas básicas.
La elaboración de una fotonovela supone la organización secuencial de imágenes y textos con el fin de desarrollar una narración. Como se ha señalado, en este
momento lo que nos interesa es el trabajo de escritura de un guión sobre algún
problema cercano para ellos y ellas y su plasmación gráfica en una fotonovela,
pero no tanto su capacidad técnica en uso de una cámara fotográfica o en la selección correcta del tipo de plano o ángulo que deben adoptar en cada una de las imágenes. A pesar de todo, y por si se considera interesante profundizar algo más en
estos aspectos técnicos relacionados con la imagen, se incluyen algunas fichas de
apoyo informativo que pueden utilizarse con el alumnado a modo de pauta. Así
mismo, en la parte final se proponen algunas actividades complementarias sobre
estos mismos aspectos técnicos.
Para la elaboración de las fichas y sugerencias que se presentan en este apartado
final, se han seguido y adaptado, en algunos casos, las propuestas del libro El cómic y
la fotonovela en el aula, de R. Aparici, Ediciones de la Torre, al que remitimos por su
interés y calidad.
Los materiales que se presentan para el desarrollo de este trabajo final del proyecto tercero son los siguientes:
286
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Bloque de actividades
Actividades
3.1. Elementos y características de la fotonovela.
Actividad 3.1.1. Elementos de la fotonovela.
Actividad 3.1.2. Tipos de planos.
3.2. Proceso de elaboración de una fotonovela.
Actividad 3.2.1. Fases en la elaboración.
Actividad 3.2.2. El guión en una fotonovela.
Actividad 3.2.3. Actividades complementarias.
3.3. Evaluación del trabajo.
Ficha de evaluación para el profesor o la profesora
Ficha de autoevaluación.
PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA
287
BLOQUE 3.1. ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA FOTONOVELA
Actividad 3.1.1. Elementos de la fotonovela
Propuesta de actividad para el alumnado
La fotonovela es una secuencia narrativa que se apoya en imágenes y textos lingüísticos y que se desarrolla en cuadros o viñetas. Los elementos que aparecen en
toda fotonovela son los siguientes:
—Dentro de la viñeta:
1. Imágenes fotográficas.
2. Diálogos de los personajes, incluidos en un globo
3. Textos incluidos en un cuadro, al pie de la página.
—Fuera de la viñeta:
4. Textos intercalados, incluidos entre imagen e imagen y que sirven para describir una situación que no se puede visualizar o que puede servir de refuerzo del mensaje visual. Suelen servir para mantener la tensión de la historia y para evitar la dispersión del interés del lector.
¿Qué piensas del comportamiento y rendimiento de Josu? ¿Crees
que debemos contratarle?
Yo opino que no debemos contratarle, trabaja bien, pero no rinde lo suficiente…
Tenían grandes dudas sobre qué era lo mejor, necesitan contratar a alguien pero no les convencía
Josu.
La distribución de las imágenes debe seguir un cierto orden para evitar confusiones. Habrá que decidir:
a) Qué tipos de planos se van a utilizar, que estarán determinados por la propia
historia (por ejemplo: si queremos situar a unos personajes en un ambiente o
288
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
en un contexto amplio se utilizará el plano general; el diálogo entre personajes requerirá un plano medio o americano, mientras que un gesto o la expresión de un sentimiento deberá visualizarse a través de un primer plano).
b) El tamaño de las viñetas, que no suele ser uniforme, ya que se suelen destacar
las más significativas
c) El orden de colocación de las viñetas.
Los diferentes recursos expresivos de la novela son similares a los del cómic,
pero la fotonovela tiene un ritmo especial que resulta de la peculiar combinación entre la imagen y el lenguaje.
Actividad 3.1.2. Tipos de planos
Tipo de plano
¿Qué es?
GENERAL
Se llama así porque abarca aspectos
muy lejanos dentro del encuadre de
una imagen. Los objetos, la figura humana se verán muy pequeños en el
plano general, suele ser difícil adivinar sus rasgos.
El decorado.
El ambiente.
La naturaleza.
Suele tener un carácter
descriptivo, para situar la
historia en un ambiente
determinado.
La acción humana, el
ambiente de la historia
y la situación de los
personajes.
Suele tener un carácter
narrativo y para mostrar
diálogos entre personas.
ENTERO
Es aquel que muestra a los personajes
de cuerpo entero y que contiene todos
los elementos escénicos necesarios.
Aparecen, en general, uno o varios
personajes puestos de pie y enteros,
enmarcados en su ambiente. Por
ejemplo: tres o cuatro personas apoyadas en la barra de un bar bebiendo.
MEDIO
Es aquel en el que se muestra a los
personajes a partir de la cintura. Una
variante de este plano americano en
el que se muestra a los personajes a
partir de la rodilla o a mitad del muslo, el llamado plano americano, cuyo
origen procede de las películas del
Oeste en las que era necesario que se
les viera el rostro y el revólver.
El impacto de la realidad y de acción en el
personaje.
La respuesta del personaje a dicho impacto.
Tiene un cierto uso
psicológico, al mostrar
reacciones de los personajes; así mismo tiene un
carácter narrativo.
Es aquel en el que el rostro del personaje ocupa toda la imagen. Es el
plano que más impacto produce, el
que nos llama más la atención.
La intimidad anímica
del personaje, expresada a través de su rostro.
Suele tener un carácter
psicológico profundo. Es
el más expresivo porque
es el único que nos permite adentrarnos en la psicología del personaje.
Es una variante del primer plano
que muestra en primerísimos planos
el detalle de algunos objetos (cartas,
cerraduras…) o bien de las personas
(ojos, labios, manos…).
La importancia de dicho detalle en al descripción o en la narración de la historia.
Suele tener un carácter expresivo y simbólico, a veces también dramático.
PRIMER
PLANO
DETALLE
¿Qué interesa?
¿Para qué se usa?
Ejemplo
PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA
289
BLOQUE 3.2. PROCESO DE ELABORACIÓN DE UNA FOTONOVELA
Actividad 3.2.1. Fases en la elaboración
FASE 1
DE LA IDEA AL GUIÓN
FASE 2
ELABORACIÓN DEL GUIÓN
FASE 3
DISTRIBUCIÓN DE TAREAS
FASE 4
DISEÑO, MAQUETACIÓN
Y MONTAJE
1.1. Cada grupo elabora una historia. La característica
más importante es que esa historia sea visual, es
decir, pueda registrarse fotográficamente.
1.2. Se elabora un resumen, en el que esté claro el argumento que se quiere desarrollar. Es importante
limitar el número de personajes, para no complicar
la trama y hacer más fácil el trabajo.
1.3. Se discute en el grupo las características de los
personajes y los ambientes en los que se desarrollará la historia.
2.1. Una vez que cada grupo tiene el argumento o historia alrededor de un tema se elabora el guión.
2.2. Para la elaboración de este guión es conveniente
que haya un reparto de tareas y cada uno desarrollo algunas secuencias, a partir de la idea común.
2.3. Se escribe el guión en el que se indican los textos intercalados y los elementos que componen
cada una de las viñetas.
3.1. Dentro de cada grupo se distribuyen las tareas que
van a desempeñar sus miembros. Por ejemplo:
a) Fotógrafo.
b) Director de escena: ubica los personajes y les
indica sus gestos, organiza el escenario, localiza los lugares y vestuarios...
c) Actores.
3.2. Una vez definidos los trabajos, se acuerdan los
momentos en los que se realizará este trabajo.
3.3. Se lleva a cabo el trabajo planificado.
4.1. Previamente a realizar las fotografías, se diseñarán cada una de las páginas, elaborando un boceto de cada una de ellas.
4.2. Se realizan las fotografías que se han planificado
previamente (lugares, tipos de planos, componentes y figuras de cada una de las imágenes…).
4.3. Se maquetan cada una de las páginas, distribuyendo las fotografías en la misma.
4.4. Se procede a pegar las fotografías y a colocar
los textos de acuerdo a la maquetación diseñada.
290
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Actividad 3.2.2. El guión en una fotonovela
Propuesta de actividad para el alumnado
Vamos a ver cuáles son los elementos narrativos y técnicos de una fotonovela,
así como el proceso de composición de un guión literario y técnico a partir de una
idea.
1. EL GUIÓN EN LA FOTONOVELA
Una fotonovela puede crearse a partir de la adaptación de un texto de otro autor o
elaborando un guión original. El guión es el elemento organizador de las diferentes
fases de realización de una fotonovela
La guionización tiene dos etapas: el guión literario y el guión técnico.
—El guión literario:
De una forma sencilla se puede decir que en el guión literario se cuenta
la historia. Este debe estar organizado en secuencias de acuerdo a los escenarios donde se desarrolle la acción. Es importante pensar en esta historia
en términos visuales puesto que tendremos que desarrollar mediante imágenes.
Para facilitar este trabajo, realizaremos en primer lugar una sinopsis o resumen, en el que se cuente brevemente el argumento y las características o motivaciones de los personajes.
El guión literario proporciona también indicaciones acerca de la ambientación: dónde se desarrolla la historia (camino del Instituto, en el
campo, en el barrio, trabajando en…), en qué momento (por la mañana, por
la tarde, es de noche…), las características del decorado (se trata de un solar entre viejos edificios, rural…), vestuario y atrezzo o utillaje, si fuera
necesario.
—El guión técnico:
El guión técnico muestra como se va a llevar a cabo la narración. Aquellas situaciones que se han señalado en el guión literario se han de plasmar
en la elección de un determinado plano con su correspondiente ángulo de visión.
Hay diferentes modelos de guión. Uno proveniente del cine consiste en dividir la página en dos partes. La izquierda corresponde a las imágenes que se
quieren fotografiar y la derecha a los textos que, en formas de cartelas, globos
u onomatopeyas van a decir los personajes.
291
PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA
Imágenes
Textos
Secuencia 1: interior, día, galería de cuadros
1) Plano general (PG): dos hombres en una galería
2) Plano medio (PM): esos dos hombres en actitud
de conversar
3) Plano P (PP): del hombre uno, muestra que tiene
mucho miedo
4) Plano detalle (PD): de los ojos del hombre uno
Cartela: Dos desconocidos se encuentran
en una exposición de pintura.
Hombre uno: ¡Qué lugar¡ ¡Es siniestro¡
Hombre uno: Siento escalofríos…
Podemos plantear el guión de diferentes formas, al igual que ocurre con los
guiones cinematográficos, desde el modelo más sencillo expuesto arriba hasta
modelo más completos que distribuyen visualmente toda la información necesaria para abordar la realización de la fotonovela. Por su organización práctica
nosotros vamos a utilizar la siguiente:
FUERA DE DIAGRAMA
Texto Narrativo
Al atardecer, dos niñas
regresan charlando a casa
por una calle desolada, en
la que pueden ibservarse
varios solares entre viejos
edificios.
PARA DIAGRAMAR
Cuadro
Texto
intercalado
1.
2.
Una de las niñas comenta
que…
La otra responde…
3.
Texto
Imagen
BOCADILLO:
Hay días en que
no sucede nada.
Todo resulta
previsible e
idéntico al día
anterior. Pero
nunca sabes
cuántas historias
aguardan en el
camino…
PG
Dos niñas marchan
por una calle, cerca
de un solar.
Plano Americano,
encuadrando a
ambas niñas.
4.
5.
Me llamo…
Diálogo
Igone: «Creo que
este fin de
semana…»
Sandra: «…»
Plano Medio de
una de las niñas
mirando hacia un
lado y hacia abajo,
mientras apunta
con el dedo en
dirección al solar.
Una de las niñas descubre
un objeto en el suelo, un
cuaderno que al abrirlo
resulta ser un diario.
La niña lee: «Me llamo…»
Viñeta
Plano Detalle de
una mano
recogiendo un
cuaderno.
PP de la cara de la
niña que lee.
Igone: «Mira,
¿qué es eso…?»
292
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
2. ELABORACIÓN DEL GUIÓN LITERARIO
En la elaboración del guión literario vamos a considerar dos fases: la de pensar qué queremos contar, es decir, buscar una idea y desarrollar sus características
básicas y, en segundo lugar, la de construir la narración, con los elementos propios de este tipo de género, que ya conocemos por otros trabajos anteriores. ¿Qué
preguntas debemos hacernos para, poco a poco, ir construyendo el guión literario?
FASE 1: BUSCAMOS LA IDEA
1. ¿QUÉ SE VA A DECIR?
LA IDEA (tema)
Para poner en pie la idea que va a dar unidad a lo que
queréis comunicar podréis emplear la técnica del torbellino de ideas.
2. ¿CÓMO SE VA A DECIR?
¿Bajo qué punto de vista vais a comunicar la idea?
Para ello tendréis que hacer una sinopsis del argumento que va a dar cuerpo a la historia.
Para encontrar una buena historia, necesitáis que sea:
—centrada en el tema seleccionado,
—original, con aspectos novedosos,
—con fuerza, que pegue, que llegue al lector.
Podréis seleccionarla utilizando alguna técnica de dinámica de grupos o a través de un debate.
3. ¿PARA QUÉ SE VA A CONTAR?
Todo mensaje lleva una intencionalidad. No queremos hablar por hablar, ni hacer fotografías por simple
amor al arte. Es preciso que la idea central desvele la
intención de vuestro trabajo. Definir y clarificar esa
intención es tarea de todos. Cuando quede clara estaréis en condiciones de seleccionar los recursos que
vais a emplear en la narración fotográfica de vuestra
historia.
FASE 2: CONSTRUIR LA NARRACIÓN
4. ¿QUIÉN O QUIÉNES VAN A
PRESENCIAR LA IDEA?
En este punto tendréis que definir los personajes principales y los secundarios, los protagonistas y los antagonistas: cómo son sus caracteres básicos, sus reacciones. Esto requiere un cierto estudio para que la
caracterización sea creíble y transmita «verdad».
5. ¿DÓNDE VAMOS A SITUAR
LOS HECHOS?
¿Lo haremos en la época actual, por la mañana, por la
noche, durante varios días, en un solo momento…?
Cuando tengáis claro y por escrito las respuestas a las seis preguntas anteriores,
tendréis hecho el guión literario.
PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA
293
3. ELABORAMOS EL GUIÓN TÉCNICO
El guión técnico surge del guión literario, pero anotando todos los detalles técnicos para realizar las fotografías. Se trata de planear cómo queremos que el lector de la
fotonovela «vea» la historia». El guión técnico es la planificación detallada de toda
la fotonovela, podéis ver un ejemplo a continuación.
4. ¿Y DESPUÉS DEL GUIÓN…?
La maquetación de la página nos ayuda a visualizar el aspecto final que tendrá la distribución de los fotogramas en la página y el formato de los mismos. Es
conveniente realizar un boceto del proyecto de maquetación para determinar el
formato y dimensiones de los fotogramas, como criterio a la hora de componer
las escenas para hacer la fotografía. Una vez realizadas éstas, todavía podemos
variar el formato recortándolas, podremos ampliarlas o reducirlas, pero ya no podremos variar la composición u organización de los elementos que aparecen en el
encuadre.
Una vez realizado el guión hay que comenzar a pensar en la realización. Para
ello, el equipo de trabajo se distribuye los cometidos: un grupo deberá ocuparse de la
documentación y de las ambientaciones —¿dónde se realizarán las fotografías?,
¿quiénes serán las protagonistas?—, hay que buscar los objetos y el atrezzo necesario
—el cuaderno o diario, las carteras escolares…— y la propuesta de vestuario… Una
vez acordados estos aspectos hay que encargarse de la fotografía: parte del equipo se
ocupará de la realización de las fotografías —cámara, trípode, película, flash…— y
otra parte del equipo asumirá la dirección de escena, esto es, la disposición de los
personajes, dramatización —gestos, actitudes…— y de todo lo necesario para que la
fotografía plasme aquello que habíamos proyectado en el guión.
Una vez tomadas las fotografías, según las indicaciones del guión, procedemos a
su revelado y positivado. Con el material dispuesto para su maquetación definitiva
todavía podemos utilizar algunos recursos expresivos tales como la sustitución de
fondos, añadir elementos que no aparecen en las fotografías o simplemente dibujarlos
sobre la página.
Posteriormente colocamos los bocadillos, globos y textos. También podemos añadir color, figuras cinéticas y elementos simbólicos que nos permiten una mayor libertad creativa.
EL GUIÓN
TÉCNICO
GUIÓN LITERARIO
Texto de la historia
FUERA DE
LA FOTONOVELA
Corresponde al guión de trabajo, la historia que queremos narrar. Se encuentra
fuera de la fotonovela, ya
que es el paso previo a la
misma.
V
IV
III
La búsqueda era
constante, en cualquier sitio podía surgir algún trabajo.
La búsqueda era
constante, en cualquier sitio podía
surgir algún trabajo.
Plano general, se
ven varios alumnos
saliendo de un centro escolar.
Texto
No hay trabajo en ningún sitio.
Sólo hay para cuidar niños,
repartir folletos…
—Plano medio del protagonista, de
espaldas mirando un tablón con
ofertas de trabajo.
—Plano de detalle, en ángulo cenital, se ve el periódico y la cabeza.
Diálogo
Aparece dentro de un
globo que se une por
una línea al personaje
que habla o piensa.
Resulta imprescindible
en estas obras, que se
aproximan al género
dramático.
—Aquí no hay nada para mí. Todos son
para electrónicos.
—No hay trabajo en ningún sitio. Sólo
hay para cuidar niños, repartir folletos…
—¡Por fin las vacaciones! Menos mal
que hemos acabado, ahora a trabajar.
Pero eso del trabajo está muy jodido.
—¡Por fin pierdo de vista este centro!
Indica qué se debe ver
en la imagen, indicando
el tipo de plano.
Es la parte más importante de la fotonovela y
está compuesta por:
TEXTO, IMAGEN Y
DIÁLOGO.
Viñeta
Imagen
PARA DIAGRAMAR
EN LA FOTONOVELA
Es el texto incluido en la viñeta, que sirve
de soporte a la
misma.
Había perdido una buena oportunidad y habían cometido con él una injusticia, ahora qué podía hacer, dónde ir…
Aquí no hay nada para mí.
Todos son para electrónicos.
Había perdido una buena
oportunidad y habían cometido con él una injusticia, ahora qué podía hacer,
dónde ir…
Habían llegado las vacaciones y con el título en el
bolsillo se abrían muchas
posibilidades.
I
II
Texto intercalado
Cuadro
Esta columna indica el
número de imágenes o
viñetas que componen
la historia.
Es el texto no incluido en la
viñeta, que va antepuesto o
pospuesto a ella. Debe mantenerse por ser imprescindible para la comprensión de la
historia. Sirve para explicar o
sintetizar partes de la historia.
294
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Texto de la historia
FUERA DE
LA FOTONOVELA
VI.
V.
IV.
III.
II.
I.
Cuadro
Texto intercalado
Texto
Viñeta
Imagen
PARA DIAGRAMAR
EN LA FOTONOVELA
Diálogo
PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA
295
296
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Actividad 3.2.3. Actividades complementarias
Propuesta de actividad para el alumnado
1. Haz ejercicios de lectura de planos y ángulos en un cómic o tebeo que te
agrade. No te contentes con identificar los nombres, sino que intenta descubrir por
qué han elegido en cada viñeta un determinado plano y ángulo y qué hubiera ocurrido
su hubiera utilizado otro distinto. Las tiras de los cómics o las fotografías que recortes pégalas en la siguiente ficha.
Plano
Ángulo
Plano
Ángulo
Plano
Ángulo
Plano
Ángulo
Plano
Ángulo
Plano
Ángulo
PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA
297
2. Dibuja tres planos impactantes del siguiente relato que se correspondan con
las tres partes de su estructura.
Relato: «La policía ha recibido una llamada telefónica anunciando que un individuo ha sido encontrado muerto en la vía del tren. El suceso ocurrió de noche. Nadie vio
nada, pero el anónimo personaje que llamó a la policía asegura que el individuo muerto
había sido visto discutir con unos extraños personajes. El anónimo comunicante se
identifica y es interrogado sobre los personajes vistos por él: uno de ellos es identificado. La policía especula que el individuo muerto pudo ser asesinado. La autopsia no
revela nada de interés. La policía busca al personaje misterioso, presunto autor del crimen. Por fin es localizado su actual domicilio, pero según testimonios de los vecinos,
desapareció al día siguiente del crimen.»
298
II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
BLOQUE 3.3. EVALUACIÓN DEL TRABAJO
PAUTA DE OBSERVACIÓN DEL PROCESO DE TRABAJO
GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CURSO . . . . . . . . . . . .
Proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
APARTADO
Aspecto
no atendido
Poco
dominio
Dominio
básico
Aspecto
dominado
Dominado
en todo
Planificación
Lo han hecho al
final sin acabar y no
entienden el sentido
del trabajo.
Lo han ido haciendo
sobre la marcha y han
requerido mucha
ayuda.
Lo han planteado
bien y son capaces
de seguir las
instrucciones.
Han sido bastante
coherentes con lo
que se ha
propuesto.
Han entendido bien
el propósito y
planifican de forma
lógica.
Tema/Idea
No tienen claro
qué quieren
contar y con
qué intención.
El tema del trabajo
no tiene que ver con
lo trabajado en el
proyecto.
Hay una relación
clara entre el tema
seleccionado y la
intención del trabajo.
Hay coherencia
entre el tema elegido
y el mensaje que se
quiere transmitir.
El tema elegido es
original y la
intención adecuada a
lo trabajado.
Guión literario
No han pensado
los aspectos
específicos ni las
variables.
Han hecho una lista
de aspectos, con
poco sentido y sin
revisar.
Se han planteado
unos aspectos fáciles;
necesita ayuda para
identificar variables.
Han realizado un
guión con muchas
ideas y rico en sus
variables.
Presentan
un guión
completo
y original.
Guión técnico
No han
entendido
el sentido
y la estructura.
Entienden
el esquema,
pero no saben
utilizarlo.
Han utilizado
cada uno de sus
apartados de forma
correcta.
Especifican todos
los apartados, de
forma coherente al
guión literario.
Muy correcto
desde el punto
de vista
técnico.
Búsqueda de
información
No han buscado,
se la ha
inventado.
Han buscado
información sin
mirar si servía.
Han buscado
poca
información.
Han buscado
bastante información
adecuada.
Además de buscarla
han comprobado
su utilidad.
Comprensión
del proyecto
No ha entendido
casi nada.
Muestra errores
muy importantes.
En general bien,
con errores.
Pocos
errores.
Ningún error de
importancia.
Estructura
del trabajo
Desatendida e
incompleta.
Algún trozo
se salva.
Están los elementos
básicos.
En líneas generales,
bien.
Muy coherente y
bien pensado.
Tipos de texto
Escribe
sin orden
ni concierto.
No respeta las
convenciones del
tipo de texto.
Sólo sigue
algunas
convenciones.
En líneas
generales,
correcto.
Coherente y
siguiendo las
convenciones.
Partes del texto
No se perciben las distintas partes.
Se identifica cada
parte del texto pero
con errores.
La redacción se adecua a cada parte.
Vocabulario
Pobre
y con escaso
sentido.
Vocabulario
poco adecuado
al tema.
Utiliza un
vocabulario vago
e impreciso.
Se lee bien y
muestra cierta
riqueza.
Muestra un
vocabulario rico y
adecuado al tema.
Puntuación
No
usan.
Usan poca y con
errores múltiples.
En general,
se puede leer.
Bien, en general,
con pocos errores.
La usan con
corrección y estilo.
Ortografía
Hay errores
en todo
el trabajo.
Muestran
muchos errores
básicos.
Hay errores en la
corrección pero no
son básicos.
Correcto
y con pocos
errores.
Escasos errores
y poco
significativos.
Sobre la
presentación
Trabajo
mal
presentado
Poco
esfuerzo en
la presentación.
Hay orden y
limpieza en su
presentación.
Se percibe un
esfuerzo claro
y gran cuidado.
Es original y utilizan
gran variedad
de medios.
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PROYECTO FINAL DE TRABAJO: FOTONOVELA
COEVALUACIÓN DEL ALUMNADO
NOMBRE Y APELLIDOS DE LAS PERSONAS DEL GRUPO
Aspectos a valorar
Siempre
Con dificultad
No lo hemos logrado
Hemos asumido distintos papeles de
forma alternativa
Hemos tomado nota de las conclusiones del grupo
Hemos organizado todo el trabajo en
grupo
Hemos dejado hablar y hemos escuchado a todos los miembros del grupo
Hemos respetado y aceptado las opiniones de los demás
Hemos aceptado los acuerdos y compromisos tomados por el grupo
EVALUACIÓN INDIVIDUAL DE UNA ACTIVIDAD GRUPAL
1.º La participación en el trabajo por parte de los componentes del grupo ha sido:
1
(mínimo)
2
3
4
5
(máximo)
2.º El interés que demuestran todos los componentes del grupo en el trabajo ha sido:
1
(mínimo)
2
3
4
5
(máximo)
3.º El interés demostrado por todos los miembros del grupo hacia las ideas y sugerencias de otros
compañeros ha sido:
1
(mínimo)
2
3
4
5
(máximo)
4.º La libertad de todos los miembros del grupo para expresa libremente sus ideas ha sido:
1
(mínimo)
2
3
4
5
(máximo)
4
5
(máximo)
5.º La atención en conjunto para hacer el trabajo ha sido:
1
(mínimo)
2
3