Niñas y niños fuera de la escuela. México

Niñas y niños fuera
de la escuela
MÉXICO
Niñas y niños
fuera de la escuela
MÉXICO
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA
Christian Skoog
Representante de UNICEF en México
Alison Sutton
Representante Adjunta de UNICEF en México
EQUIPO ENCARGADO DEL INFORME
Carmen López
Jefa de Educación
Erika Strand
Jefa de Políticas Públicas
Silvia Alicia Ojeda Oficial Nacional de Educación
Rosa Itandehui Olivera
Asistente de Monitoreo
Alejandra Castillo
Coordinadora editorial
Juan Antonio Rosado Zacarías
Corrección de estilo
Alejandro Espinosa/Sonideas
Diseño editorial
Agradecimientos
L
a realización del estudio Niñas y niños fuera de la escuela. México fue posible gracias
al apoyo y la colaboración de varias personas e instituciones. Desde unicef ofrecemos
un reconocimiento especial a quienes participaron de manera directa o indirecta en la
elaboración de este documento.
La Secretaría de Educación Pública (sep) nos brindó su tiempo e información indispensable
tanto para calcular los datos aquí contenidos como para definir las políticas incluidas en este
reporte. Agradecemos a las autoridades que contribuyeron con su lectura, comentarios e
insumos para realizar este estudio.
También queremos agradecer a: Francisco Benavides y su equipo en la oficina regional (unicef-lacro); Ana María Güemez, Eva Prado y María Fernanda Paredes de la oficina de unicef
México, quienes apoyaron la orientación del análisis, desde los inicios de la iniciativa hasta su
concreción en 2015. Asimismo, destacamos el valioso apoyo que brindaron cotidianamente
nuestros colegas de las diferentes áreas de unicef México.
Gracias también a las consultoras de unicef, a Claudia Samano por toda su disposición y apoyo
en el procesamiento y análisis de los datos del capítulo I y a Alejandra Brito por su colaboración
para elaborar el capítulo IV, así como hacer una lectura general y sugerencias al documento.
3
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Presentación
L
© UNICEF México/Valeria Ascencio
a educación es un derecho humano fundamental que posibilita el ejercicio
de los demás derechos humanos. Es el instrumento esencial para que niñas,
niños y adolescentes puedan desarrollarse plenamente y participen en la vida
social en todos sus ámbitos.
En las últimas décadas, los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se
han ampliado para recibir a una gran mayoría de niñas, niños y adolescentes entre
los cinco y los 15 años de edad. México no ha sido la excepción y ha asumido el
compromiso de brindar educación obligatoria desde preescolar hasta el nivel medio
superior, lo que significa atender a la población de entre los tres hasta los 17 años, de
acuerdo con la normatividad de la educación obligatoria.
Sin embargo, aún existen más de 4 millones de niños, niñas y adolescentes mexicanos fuera del proceso educativo, de manera total o parcial. Adicionalmente, más
de 600 mil niños y niñas están en riesgo de salir del sistema educativo de manera
prematura; son niños que ingresan tarde, que acumulan fracasos en sus resultados
de aprendizaje, que no encuentran en la escuela experiencias que les permitan
desarrollar al máximo sus capacidades, que viven en situaciones precarias o de discriminación o que no reciben respuestas a sus problemáticas particulares en la escuela.
Impulsada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) y el Instituto
de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (uis-unesco), la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela (nfe) es
un aporte a un proceso de análisis y de acción para integrar compromisos por parte
de gobiernos, organismos internacionales y organizaciones de la sociedad civil para
mejorar las condiciones de todos esos niños, niñas y adolescentes que por diversas
razones no pueden ejercer plenamente su derecho a la educación.
Este estudio busca brindar información y un análisis estadístico que permita crear un
perfil de los niños fuera de la escuela o en riesgo de abandonarla y que a su vez muestre
las desigualdades del proceso educativo en México. Busca detectar cuellos de botella,
analizar las intervenciones federales y contribuir en la formulación de políticas y estrategias adecuadas al contexto de estos niños y niñas. Al tratar de visibilizar la magnitud
y profundidad del problema, pone de relieve que la participación de los diversos actores
en el proceso educativo también puede contribuir a la solución de dicha problemática.
Todavía falta mucho por hacer, pero estamos seguros de que la información contenida
en este estudio será de utilidad para focalizar esfuerzos y mejorar la eficacia de las políticas públicas, programas y acciones en materia educativa. Buscamos también que
este documento sirva para darles voz a las niñas, los niños y adolescentes de México
que han sido excluidos y que por diversas razones no pueden ejercer plenamente su
derecho a una educación de calidad.
Christian Skoog
Representante
unicef México
5
Índice
Agradecimientos··································································································································································· 3
Presentación·············································································································································································· 5
Resumen ejecutivo······························································································································································ 9
Principales resultados······································································································································································· 10
Introducción············································································································································································ 15
Contexto demográfico, político y socioeconómico de México···································································································· 15
El Sistema Educativo Nacional ······················································································································································· 16
Marco metodológico········································································································································································· 16
C A P Í T U LO I
Perfiles de los niños excluidos····················································································· 21
1.1 Descripción y análisis de fuentes de datos······························································································································· 21
1.2 Perfil de los niños en la Dimensión 1 (D1): niños fuera de la educación preescolar en edad de asistir (3-5 años) ·········· 23
1.3 Perfil de los niños en la Dimensión 2 (D2): niños fuera de la educación primaria en edad de asistir (6-11 años)············· 25
1.4 Perfil de niños en Dimensión 3 (D3): niños fuera de la educación secundaria en edad de asistir (12-14 años)················ 26
1.5 Perfil de niños adolescentes en Dimensión 6 (D6): adolescentes en edad de cursar la educación media superior
fuera de la escuela (15-17 años) ····················································································································································· 28
1.6. El proceso de exclusión····························································································································································· 29
1.7 Perfiles de los niños en riesgo de las Dimensiones 4 (D4), 5 (D5) y 7 (D7)············································································ 34
1.8 Resumen analítico······································································································································································· 36
C A P Í T U LO I I
Barreras y obstáculos··································································································· 39
2.1 Marco de referencia···································································································································································· 39
2.2 Barreras y “cuellos de botella” ················································································································································· 40
2.3 Resultados de grupos de enfoque con estudiantes pertenecientes a las Dimensiones 3 (D3), 5 (D5), 6 (D6) y 7 (D7)····· 41
2.4 Resumen analítico······································································································································································· 47
C A P Í T U LO I I I
Políticas y estrategias educativas para superar la exclusión educativa················· 51
3.1. Sistema Educativo Nacional······················································································································································ 52
3.2 La política educativa 2013-2018. Categorías de análisis de programas prioritarios para superar la exclusión
educativa ··························································································································································································· 62
3.3 El reto del financiamiento·························································································································································· 69
3.4 La evaluación de los aprendizajes············································································································································· 71
3.5. La política educativa y las dimensiones de la exclusión. Resumen analítico······································································ 73
C A P Í T U LO
iv
Políticas y estrategias sociales asociadas a la permanencia y conclusión de
niñas, niños y adolescentes en el Sistema Educativo Nacional······························ 77
4.1 Programas sociales a favor de la escolarización, la permanencia escolar y la disminución del rezago educativo·········· 77
4.2 El Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes previsto en la lgdnna ····· 81
6
C A P Í T U LO V
Conclusiones y recomendaciones··············································································· 85
Resultados del estudio y recomendaciones por dimensión········································································································· 86
A N E XO A
Lecciones aprendidas en el trabajo de campo·························································· 91
A N E XO B
Guías de tópicos para grupos de enfoque································································· 93
B1. Los niños en edad de cursar el nivel secundaria que no están en primaria o secundaria (12 a 14 años)························· 93
A N E XO C
Estructura de la oferta de la educación media superior··········································· 96
La educación media superior en México········································································································································ 96
A N E XO D
Descripción de los programas de desarrollo social asociados a la
permanencia en el Sistema Educativo Nacional······················································· 99
1. La Cruzada Nacional contra el Hambre (cnch)···························································································································· 99
2. prospera, Programa de Inclusión Social ···································································································································· 101
3. Seguro de Vida para Jefas de Familia······································································································································· 103
4. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras········································································································ 104
5. Programa de Escuelas Dignas ·················································································································································· 105
6. Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib)········· 106
7. Atención a la demanda de educación para adultos················································································································· 108
8. Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)··············································································································· 109
9. Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei) ·················································································································111
A N E XO E
Tasa de escolarización por edad específica*·····························································114
Matrícula por edad y entidad···················································································· 120
A N E XO F
Asistencia con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015··············· 126
Referencias bibliográficas······································································································································· 139
Acrónimos············································································································································································· 148
7
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Resumen ejecutivo
y marginación, pero también para quienes se hallan en
situaciones de vulnerabilidad, como los migrantes, los
indígenas, así como los niños, niñas y adolescentes con
algún tipo de discapacidad. Estos grupos presentan un
riesgo mayor de abandonar la escuela.
Los Estados Parte reconocen el derecho del niño
a la educación y, a fin de que se pueda ejercer
progresivamente y en condiciones de igualdad de
oportunidades ese derecho, deberán en particular […]
adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a
las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.
Convención sobre los Derechos
del Niño, artículo 28, 1-e
Frente a este escenario, se han formulado diversas
estrategias y maneras de abordar el fenómeno de los
niños y niñas fuera de la escuela. No obstante, antes de
implementarlas, es fundamental identificar quiénes son y
dónde se encuentran los niños, niñas y adolescentes (en
adelante, nna) en dicha situación, y cuáles son los factores
que provocan su exclusión de la escuela.
L
a Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
el 20 de noviembre de 1989, es actualmente el
instrumento de derechos humanos más aceptado
en la historia universal. Ha sido ratificado por 193
países, entre ellos México, donde las personas gozan de los
derechos humanos reconocidos en la Constitución Política
y en los Tratados Internacionales que ha ratificado. Entre
estos, se reconoce el derecho de los individuos a recibir
educación, así como la obligación del Estado —Federación,
estados, Ciudad de México y municipios—de impartirla en
los niveles preescolar, primaria, secundaria y medio superior.
El presente informe es parte de la Iniciativa Global por los
Niños Fuera de la Escuela (nfe o Iniciativa nfe),2 coordinada
por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef)
y el Instituto de Estadísticas (uis) de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(unesco), en la cual se analizó la exclusión y los riesgos de
abandono escolar en 25 países, con la intención de determinar cuántos y quiénes son los niños fuera de la escuela,
y cuántos se encuentran en riesgo de abandonarla. Esta
información representa un paso previo en la construcción
de propuestas para reforzar y mejorar el diseño de las
políticas públicas educativas y sociales que garanticen el
derecho de niños y niñas a la educación, en especial de
quienes pertenecen a los sectores con mayores desventajas. El análisis de las múltiples formas de exclusión y los
obstáculos que se oponen a la inclusión permiten identificar con mayor certeza a los grupos y regiones vulnerables;
por tanto, estos configuran un área de oportunidad para
mejorar la articulación entre las políticas educativas y los
sistemas de protección social.
La provisión de servicios educativos en México ha mostrado avances significativos para los niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, persisten barreras para cumplir
plenamente el derecho a la educación.1 A fin de superarlas
y continuar con los avances logrados, es necesario dirigir la
atención hacia quienes se encuentran fuera de la escuela o
en riesgo de exclusión.
La exclusión educativa es un fenómeno complejo que exige
el desarrollo de políticas públicas que garanticen el acceso,
la permanencia, el aprendizaje, la conclusión de los niveles
educativos en los tiempos estipulados y la calidad de la
educación. A la par de las políticas educativas, es necesario
diseñar e implementar políticas de salud y protección social
cuyo objetivo principal sea la eliminación de las desigualdades socioeconómicas y el combate a la pobreza.
El Marco Conceptual y Metodológico (cmf) desarrollado
por unicef-uis analiza las situaciones de riesgo y abandono
tomando en cuenta tanto la edad de niños y niñas como los
niveles de escolaridad asociados a ésta. Asimismo, establece un perfil de los niños fuera de la escuela, asociado a las
características socioeconómicas del individuo, del hogar y
de la comunidad; identifica el contexto en que se desarrollan
los Niños y Niñas Fuera de la Escuela (nfe) y Niños en Riesgo
de Abandonarla (nra), o Niños en Riesgo de Exclusión (nre).
En México existen factores sociales, económicos y de dispersión geográfica que representan un reto a los esfuerzos
por garantizar el derecho a la educación, y suponen dificultades, sobre todo para la población que sufre pobreza
1
En la reforma al artículo 3º constitucional, emitida el 26 de febrero de 2013, se señala que
el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y
métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de
los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
2
9
United Nations Children’s Fund (unicef) and unesco Institute for Statistics (uis), 2011. Global
Initiative on Out of School Children: Conceptual and Methodological Framework (cmf).
Nueva York y Montreal: unicef/uis.
El capítulo i de este informe identifica cuántos niños, niñas
y adolescentes están fuera de la escuela en México. Lo
anterior resulta especialmente importante porque se trata
del primer paso para identificar la problemática real del
fenómeno y entender el proceso que los sitúa en riesgo
de abandonar o de estar fuera de la escuela. ¿Quiénes son
los que no asisten? ¿Cuántos y quiénes —asistiendo— se
encuentran en riesgo de abandonar la institución? Las respuestas a estas interrogantes ofrecen información valiosa
para la planeación de políticas públicas orientadas, por un
lado, a la demanda y, por otro, a la oferta educativa debido
a que el análisis de la trayectoria escolar de niños y niñas
fuera de la escuela identifica el momento en que abandonan la escuela y las tendencias de transición entre niveles
educativos, con objeto de determinar la escolaridad acumulada de acuerdo con la edad de los nna. Se trata de un
referente para diseñar opciones que permitan a los niños,
niñas y adolescentes, que han salido de manera prematura
de la escuela, certificar sus conocimientos y continuar con
su trayectoria educativa acorde con sus necesidades.
que el riesgo de abandonar las aulas se inicia desde los
primeros años de primaria, y que quienes se encuentran
actualmente fuera de la escuela no ejercen su derecho a
la educación, lo que les impide gozar progresivamente de
otros derechos.
Las fuentes utilizadas para realizar los cálculos de este
estudio corresponden al período 2010-2014, en virtud de
que los resultados de la Encuesta Nacional de Ingresos
y Gastos de los Hogares (enigh) 2014, de la Encuesta
Intercensal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema
Educativo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormente al análisis realizado en este documento. Sin embargo,
al cierre de la edición de este estudio ya se tenían los primeros resultados de ambas encuestas, así como las cifras
educativas preliminares del ciclo escolar 2014-2015, por lo
que se decidió incluir información sobre asistencia escolar
de estas fuentes. De esta manera es posible determinar
cuántos niños y niñas están fuera de la escuela y comparar
el resultado obtenido en el Censo de Población 2010 frente
a la Encuesta Intercensal de 2015.
A fin de establecer un marco completo de análisis de
niños y niñas fuera de la escuela en México, también
deben tomarse en cuenta las experiencias de quienes han
abandonado la escuela y de los que muy probablemente
lo harán. En este sentido, el capítulo ii ofrece una perspectiva sobre las razones del abandono temprano; sobre los
obstáculos y “cuellos de botella” que impiden el acceso
oportuno; sobre la permanencia, así como sobre el tránsito
escolar exitoso hasta alcanzar los niveles de aprendizaje
esperados. Por medio de grupos de enfoque y entrevistas
individuales, se reflejan las percepciones de niños, niñas
y adolescentes en torno a la escuela y a los maestros, a
las dificultades en el hogar y al ámbito que les rodea, así
como en torno a las emociones e inseguridades relacionadas con la situación en que viven. De esta manera, se
conoce, por una parte, la incertidumbre que sienten los
estudiantes respecto de su futuro y, por otra, su deseo de
regresar a las aulas cuando han tenido que abandonarlas.
Dichas situaciones sugieren la necesidad de procurar las
vías para estimular a niños, niñas y adolescentes para que
concluyan la trayectoria escolar a la que tienen derecho.
En México, en 2010, de acuerdo con el Censo de Población
y Vivienda realizado por el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (inegi), habitaban poco más de 33 millones
niños, niñas y adolescentes de entre 3 y 17 años de edad.
Tomando en cuenta la edad obligatoria para cursar los
diferentes niveles educativos y la condición de asistencia
escolar recabada por el Censo 2010, los porcentajes más
altos de inasistencia escolar se presentaron en los extremos del Sistema Educativo Nacional; por una parte, en el
nivel preescolar se registró 45% de niños y niñas de entre
3 y 5 años fuera de la escuela y, por otra, en nivel medio
superior, 33% de los adolescentes no asistía. Alrededor
de 252,431 niñas y niños de cinco años —edad de cursar el nivel preescolar—, no asistían a la escuela, lo que
representaba 11.6% respecto de ese grupo etario. En el
siguiente nivel, cerca de 407,458 niños y niñas entre 6 y
11 años de edad se encontraban en la misma situación, lo
que representaba 3% de la población en edad de asistir a
la educación primaria. Mientras que 538,920 niños, niñas
y adolescentes en edad de cursar la educación secundaria
(12 a 14 años) no asistía a la escuela, lo que constituía
8.3% del grupo de edad respectivo. Finalmente, una tercera parte de los 6.7 millones de adolescentes de 15 a
17 años estaba fuera de la educación media superior; es
decir, casi 2.2 millones de adolescentes en edad de cursar
el bachillerato no lo hacían.
Los capítulos iii, iv y v revisan la oferta de políticas públicas
educativas y sociales, con el propósito de conocer la efectividad en el acceso, la retención y el logro educativo de la
población que atiende el sistema educativo mexicano. De tal
modo, podemos dar a conocer cuáles son las políticas, acciones y dispositivos implementados para atender el abandono
y la exclusión educativos y qué resultados se obtuvieron.
Mediante esta revisión y con los hallazgos ofrecidos en los
capítulos i y ii es posible generar recomendaciones orientadas
a la prevención del riesgo de abandono escolar a fin de restituir el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes.
Los niveles de preescolar y media superior, que fueron
decretados como obligatorios en 2002 y 2012 respectivamente, presentaban el mayor número de niños, niñas y/o
adolescentes fuera de la escuela. En consecuencia, son
un reto para el Estado, ya que requieren un aumento en su
cobertura que garantice calidad en los servicios educativos
que se les ofrecen, para asegurar la permanencia de los
estudiantes hasta concluir su educación obligatoria.3 Además, a pesar de la menor proporción de estudiantes fuera
Principales resultados
Datos recientes revelan que en México los avances en el
aprendizaje de niños, niñas y adolescentes son modestos; que las brechas de inequidad educativa se acentúan
a medida en que se avanza en la trayectoria escolar;
3
10
En 2002 se reformó el artículo 3º de la Constitución Política Mexicana y se estableció la
obligatoriedad de la educación prescolar, primaria y secundaria. El conjunto de estos tres
niveles educativos constituye la Educación Básica. En 2012 se incorporó la educación media
superior como obligatoria. Estas reformas obligan al Estado mexicano a garantizar y proveer
la enseñanza desde el nivel prescolar hasta la preparatoria (o equivalente).
de la escuela en los niveles de primaria y secundaria, es
necesario asegurar su asistencia y permanencia a través de
incentivos eficaces que procuren también su aprendizaje.
y escolares. Estos últimos pueden prevenirse, en mayor
medida, desde los centros escolares. Vale la pena tomar
en cuenta que las estrategias y programas que se planteen
para combatir el abandono escolar tendrán mayor efectividad si cuentan con el apoyo de toda la comunidad escolar.
Con base en la estadística oficial recabada por la Secretaría
de Educación Pública (sep), a través del Formato 911 y las proyecciones de población realizadas por el Consejo Nacional de
Población (conapo), durante el ciclo escolar 2013-2014, la tasa
de no asistencia por edad específica de nna de entre 3 y 17
años fue 11.5%. Esto representa 3,890,941 nna. La cifra incluye a quienes no asistieron a la escuela independientemente
del nivel que les correspondía por edad normativa. Dicha tasa
aumenta a 18% cuando se trata de la tasa neta (6,085,279
nna). Lo anterior significa que hubo más de dos millones de
nna que asistieron a la escuela en una edad diferente de la
normativa (se incluyen quienes entraron antes o después a
los niveles de primaria, secundaria o media superior).
Los resultados cualitativos de este estudio presentan
las barreras y “cuellos de botella” del proceso educativo
de los nna, y muestran que la exclusión educativa es un
fenómeno multicausal en que convergen factores sociales,
económicos, culturales, familiares y escolares que limitan y
condicionan la inclusión de niños, niñas y adolescentes en
la escuela. Dichos elementos deben conocerse para cumplir plenamente el derecho a la educación y evitar la salida
definitiva de los estudiantes. Por ejemplo, desde el lado de
la demanda —y derivado de las barreras socio-culturales—,
en poblaciones indígenas la asistencia a la escuela está vinculada a las prácticas tradicionales de crianza de los niños y
a la falta de documentos de identidad (acta de nacimiento),
solicitados para el ingreso a la escuela. Asimismo, en el nivel educativo siguiente (primaria), se identificaron —como
elementos asociados a la asistencia— las situaciones de
crisis familiar, la enfermedad de algunos miembros de la
familia y la migración. Por otra parte, los padres con baja
escolaridad manifestaron poco interés en la continuidad de
los estudios de sus hijos e hijas, ya que asistir a la escuela
no es una prioridad frente a los problemas económicos o
familiares que enfrentan. En preescolar y primaria, la población con mayor riesgo de salir de la escuela se compone
de personas con algún tipo de discapacidad, así como de
indígenas, especialmente de niñas.
En todas las dimensiones presentadas en este estudio,
los resultados muestran que los grupos que menos ven
cumplido su derecho a la educación son los siguientes: 1)
niños y niñas con alguna discapacidad; 2) quienes residen
en ámbitos rurales; 3) la población de origen indígena; 4)
los niños que trabajan, y 5) quienes habitan en hogares de
bajo nivel de ingreso. Asimismo, se observa una relación
más estrecha entre la condición de asistir a la escuela y alguna de las siguientes características: el jefe de familia es
analfabeto; tiene baja escolaridad; es hablante de alguna
lengua indígena; el hogar es de tipo familiar ampliado y/o el
hogar tiene jefatura femenina.
Aunado a lo anterior, los resultados del análisis de asistencia por medio de la enigh 2012 señalan que un importante
nivel de abandono ocurre en las transiciones de niveles
educativos; 53% de los nfe en edad de cursar la secundaria
había aprobado 6° año de primaria y 49% de los nfe en
edad de cursar la media superior había aprobado 3° de
secundaria. Es decir, una proporción de quienes terminan
el nivel primaria no ingresan a secundaria y una proporción
mayor de quienes se gradúan de secundaria no ingresan a
la educación media superior. En la misma línea, la eficiencia terminal de primaria en el ciclo escolar 2013-2014 fue
de 96.8%, en el nivel secundaria fue 85.9% y 64.7% en el
de media superior.4 Los resultados enfatizan la urgencia de
diseñar e implementar políticas educativas y sociales que
retengan, reincorporen, en su caso, y/u ofrezcan alternativas de educación para los niños, niñas y adolescentes en
todos los niveles educativos.
El análisis de las barreras económicas del lado de la demanda indica que las familias pobres dedican un mayor
porcentaje de sus ingresos a la educación. Esta situación
se agrava más en las familias jornaleras migrantes. En
comunidades rurales, los costos de traslado, vestimenta,
útiles escolares, alimentación, entre otros, rebasan la capacidad económica de los padres para proveerlos. Dadas las
limitaciones económicas, el trabajo infantil y adolescente
representa una forma de mejorar los ingresos familiares.
Aunado a los elementos mencionados, la administración
escolar establece requerimientos que limitan el acceso a
la escuela en ciertos grupos de población, por ejemplo: el
acta de nacimiento, el pago de inscripción, las cuotas escolares, los uniformes, las ceremonias y celebraciones, el
material escolar, entre otros. Lo anterior eleva el costo de
la educación. Por tanto, quienes presentan mayores limitaciones económicas poseen mayor dificultad para cumplir
con los requisitos administrativos de la escuela y, consecuentemente, aumenta su probabilidad de abandonarla.
En el caso de los factores de riesgo, la repetición de
grados, los resultados deficientes en las asignaturas, el ingreso tardío, el ausentismo y la extraedad (estudiantes con
edad superior a la recomendada para el año escolar que
cursan, causada generalmente por la repetición de grados
escolares), son los principales factores para determinar la
permanencia de los nna en la escuela. La sep ha identificado tres tipos de factores asociados al abandono escolar
en la educación media superior: económicos, personales
4
Entre las barreras y “cuellos de botella” del lado de la
oferta, destaca la falta de escuelas en las comunidades
o su lejanía, además de los peligros naturales y humanos
que representa el traslado. En estas comunidades, se
ofrecen modalidades educativas con mayores deficiencias
en cuanto a la calidad. Los resultados de PLANEA 2015
muestran que en las escuelas de las localidades con alta
y muy alta marginación, con menos de 2,500 habitantes,
60% o más de sus estudiantes obtuvieron el nivel más
bajo de logro académico (Nivel I). Las escuelas indígenas
y comunitarias en el caso de primaria y las escuelas
La eficiencia terminal se refiere a la proporción entre el número de estudiantes que ingresan y los que egresan de una misma generación considerando el año de ingreso y el año de
egreso según la duración del plan de estudios. Fuente: sep, Principales cifras. Ciclo escolar
2013-2014.
11
comunitarias para 3° de secundaria son las que obtuvieron
los resultados de logro académico más bajos de todos los
tipos de escuelas. Asimismo, niños, niñas y adolescentes
en riesgo de abandonar (nra) saben que al terminar el
nivel educativo en que se encuentran, no habrá escuela
para continuar con el siguiente nivel, y en sus hogares no
será posible cubrir los costos de transporte, alojamiento y
alimentación en otra comunidad donde haya una escuela.5
en la educación para los nna. El abandono escolar precisa
ser analizado de manera integral, desde los primeros años
educativos, y con un enfoque especial en los estudiantes
provenientes de los sectores más desfavorecidos. El problema de los nfe trasciende las políticas educativas y debe
ser integrado a las políticas sociales de manera transversal.
Los rasgos centrales de la política educativa reciente, y de
los principales programas orientados a mejorar la calidad
de los servicios y los procesos de aprendizaje, confirman
que el principal desafío del Sistema Educativo Nacional
(sen) radica en la distribución equitativa de oportunidades
de acceso y logro educativo. La diversidad de acciones
emprendidas por el gobierno federal para atender el rezago
y la educación de los grupos más vulnerables no ha cerrado
la brecha entre las escuelas públicas y privadas, urbanas y
rurales, ni entre las escuelas de las entidades más desarrolladas y las menos desarrolladas. La provisión de educación
de calidad a las comunidades indígenas sigue siendo tarea
pendiente. La oferta brindada mediante modalidades para
los grupos de la población en condiciones de desventaja no
ha logrado combatir la desigualdad en que se vive.
La metodología propuesta por la Iniciativa nfe propone que,
además del análisis estadístico para elaborar el perfil de nfe
o nra, se analicen mediante grupos focales los obstáculos
y “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno, la
permanencia y el tránsito escolar exitoso de la población
infantil y adolescente.
En cuanto a la infraestructura y equipamiento de las escuelas en general, algunas narraciones de los nra en los grupos
focales se refieren al abandono de las instalaciones. Los
participantes expresaron que no hay equipos adecuados
para talleres, laboratorios y salones de clase. Además, en
ninguna de las escuelas secundarias donde se llevaron
a cabo los grupos de enfoque de los nra se observaron
instalaciones para personas con discapacidad. Lo anterior
se corrobora con los testimonios y dibujos realizados por
los estudiantes. A pesar de este fenómeno, casi todos
manifestaron que les gusta su escuela.
En 2015 se observaron acciones encaminadas a fortalecer
las capacidades escolares y de la comunidad a fin de contribuir al desarrollo de estrategias para combatir el abandono escolar, tanto en la educación básica como en la media
superior.6 Sin embargo, aún falta camino por recorrer.
En el caso de las escuelas multigrado, las telesecundarias o
las secundarias nocturnas, los entrevistados en los grupos
focales manifestaron modelos de enseñanza basados en la
repetición, la memorización y el enciclopedismo. Se declaró
que los docentes no están calificados, que en la mayoría
de los casos no cuentan con experiencia e incluso que las
condiciones laborales son precarias. Las narraciones coinciden en la ausencia de estrategias didácticas adecuadas a
los intereses de los estudiantes y en el poco uso de libros y
materiales didácticos que susciten la posibilidad de construir
conocimientos. En ocasiones, el ámbito escolar y las relaciones maestro-estudiante se tornan violentos debido a que
hay profesores que gritan e incluso golpean a los estudiantes. Los estudiantes comentaron la estrategia de enseñanza
o las actitudes y la manera en que los tratan sus profesores.
En la trayectoria de niñas y niños muchas veces desde los
primeros grados de primaria se presentó maltrato o violencia física y/o verbal.
Las políticas sociales complementan los esfuerzos del
sector educativo e impactan de manera positiva a la población a la que se dirigen. Sin embargo, a pesar de que la
progresividad del gasto ha aumentado ligeramente en los
últimos años, todavía se requiere incrementar la participación de los quintiles de menores ingresos en la asignación
de recursos públicos que permita garantizar el pleno ejercicio de los derechos sociales y con esto revertir la presencia
de profundas disparidades en el país.7 Lo anterior pone de
manifiesto, una vez más, que para disminuir el abandono
escolar, es necesario considerar nuevas estrategias que
acerquen los servicios educativos a las comunidades más
pequeñas, a los niños, niñas y adolescentes cuya lengua
materna no es el español. En suma, es fundamental atender los factores expuestos en el capítulo ii.
Con este estudio, se pretende profundizar en el análisis de
las desigualdades sociales, económicas y culturales de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, o que se hallan
en riesgo de abandonarla. Se busca darles voz a quienes han
salido del sistema educativo y aún no encuentran opciones
para reincorporarse en las mejores condiciones posibles.
En el caso de los grupos más vulnerables, como los migrantes e indígenas, el vínculo con la escuela se debilita al
considerar el factor económico, que normalmente se vuelve un incentivo para sustituir la asistencia a la escuela por el
inicio de la vida laboral. El análisis realizado permite señalar
que las políticas y estrategias educativas, cuyo objetivo es
eliminar las barreras y “cuellos de botella” asociados al
abandono escolar, no han logrado responder adecuadamente a la responsabilidad de garantizar la calidad y la equidad
5
Finalmente, este esfuerzo busca contribuir a potenciar las
condiciones económicas, sociales y políticas actuales que
generen soluciones efectivas en la prevención y combate
a la exclusión educativa. Se trata de garantizar el acceso
a una educación de calidad para todos los niños, niñas y
adolescentes en México.
Actualmente, los telebachilleratos son una propuesta mediante la cual se pretende ofrecer
servicios más personalizados a jóvenes en edad de cursar la educación media superior. Su
ventaja es que otorgan el servicio en poblaciones con menos de 2500 habitantes y no cuentan con un servicio de ems a 5 km a la redonda. Daniel Hernández Franco. “Panel CUATRO:
Permanencia y deserción escolar. Discusión y análisis de mejores prácticas para implementar
políticas a nivel local para disminuir la tasa de deserción de educación media superior” (conferencia presentada en el evento “Juventudes 2030”, México, D.F., 14 de agosto de 2015, SRE).
6 Ver capítulo iii.
7 unicef. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde la
infancia y la adolescencia en México. México, 2014, p. 87.
12
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Introducción
Contexto demográfico, político y
socioeconómico de México
de Desarrollo Humano medio, comparables con países
como Gabón, Egipto y Botsuana.
De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015 realizada por
el Instituto Nacional de Geografía y Estadísitica (inegi), en
México había 119,530,753 hombres y mujeres. Como consecuencia de la dinámica demográfica, la edad media de la
población se incrementó de los 19 años (en 1990) a los 27
(en 2015); es decir, la mitad de la población es menor de
27 años. Más de 77% de la población reside en localidades
de más de 2500 habitantes, mientras que 23% reside en
localidades con menos de esa cantidad.8 Asimismo, la
esperanza de vida al nacer se ha incrementado de 70.6
años en 1990, a 75 en 2015, y la relación hombres-mujeres
indica que hay 94 hombres por cada 100 mujeres.
Tomando en cuenta las diferencias en el interior del país,
como la existente entre la Ciudad de México y Chiapas (la
Ciudad de México posee un idh 1.24 veces mayor que el de
Chiapas, estado que se ha mantenido durante los últimos
años en la última posición), uno de los principales retos del
país es reducir la pobreza y la desigualdad entre la población.
En 2014, la población en situación de pobreza9 representó
46.2% de la población total, es decir, 55.3 millones de
personas. En comparación con 2012, significó un aumento
de 2 millones de personas. Además de la alta proporción
de pobreza que se observa en el país, la desigualdad de los
ingresos medida en el coeficiente de Gini (0.503) señala
que la distribución del ingreso es bastante desigual.10
En cuanto a su organización política, México es una república representativa, democrática y federal. Tres poderes
integran el sistema político: Ejecutivo, Legislativo y Judicial, según lo establecido en la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos (cpeum), norma fundamental
que rige al Estado. La República Mexicana se compone
de 32 entidades federativas. Las entidades federativas son
libres y soberanas, poseen una Constitución Política y un
Congreso propio. Los Estados se dividen en municipios.
Cada municipio posee un Ayuntamiento integrado por regidores y síndicos, encabezados por el presidente municipal.
Como lo señala el artículo 44 de la Constitución (cpeum),
la Ciudad de México es la entidad federativa sede de los
Poderes de la Unión, así como la capital del país.
Como se señala en el Informe sobre la equidad del gasto
público en la infancia y adolescencia en México, el gasto
público en desarrollo humano (gdh), es decir, destinado a
salud, educación e ingreso, no se distribuye necesariamente entre los grupos o dimensiones donde existen mayores
carencias. De este modo, el gdh pierde su potencial como
herramienta para abatir la desigualdad y promover el cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes
(nna).11 A pesar de que la cobertura en educación casi ha
logrado la universalidad en el nivel primaria, aún se observan brechas de calidad en el servicio. Estas disparidades
son más notorias conforme avanzan los niveles educativos, ya que —como se observa en los últimos años y a
pesar de su obligatoriedad— los indicadores de asistencia
y el abandono escolar merecen la atención no sólo de la
política educativa sino también del conjunto de políticas
que aseguran el pleno cumplimiento de los derechos de
niños, niñas y adolescentes.
Los hogares en promedio se conforman por 3.9 personas.
De acuerdo con el Censo 2010, 90% de las viviendas habitadas cuenta con sistema de drenaje; 69.5% dispone de agua
entubada dentro de la vivienda, y 97.8% cuenta con energía
eléctrica, 43% de las viviendas dispone de teléfono, 29.4%
tiene computadora y 21.3% cuenta con acceso a internet.
9
El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (coneval) define la
pobreza multidimensional en México de la siguiente manera: “Una persona se encuentra
en pobreza multidimensional cuando no tiene garantizado el ejercicio de, al menos, uno de
sus derechos para el desarrollo social y si sus ingresos son insuficientes para adquirir los
bienes y servicios que requiere para satisfacer sus necesidades.” Conforme a esta definición, se considera que una persona experimenta carencias en el espacio de los derechos
sociales cuando el valor del índice de privación social es mayor que cero, es decir, cuando
presenta al menos una de las seis carencias (umbral de privación). Se considera en pobreza
multidimensional a la población con ingresos inferiores al valor de la línea de bienestar y que
padece al menos una carencia social. coneval, 2011, p. 36
10 El Coeficiente de Gini mide la equidad de la distribución en el ingreso dentro de un país.
Así, un índice de Gini de 0 representa una equidad perfecta, mientras que un índice de 1
representa una inequidad perfecta. coneval, 2014.
11 unicef-pnud. Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en
México. México, 2015. Disponible en http://www.unicef.org/mexico/spanish/unicef_PNUD_
Equidad_Gasto_low.pdf
Con base en el Informe de Desarrollo Humano 2014,
México se encuentra dentro del grupo de países con desarrollo humano alto, con un idh de 0.756 en 2014. Entidades
como Chiapas, Guerrero y Oaxaca continúan con niveles
8
El criterio usado para definir a la población rural es el tamaño de la localidad. Se considera
población rural aquella que reside en localidades con menos de 2500 habitantes.
15
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
El Sistema Educativo Nacional
la formación para el trabajo y la educación inicial, especial
y para adultos.
Si bien en el capítulo iii se explica más ampliamente el
Sistema Educativo Nacional (sen), aquí se señalan algunos
elementos para proporcionar el contexto a este apartado.
Durante el ciclo escolar 2010-2011,15 se encontraban matriculados 29,182,662 estudiantes, cifra que para el ciclo
escolar 2013-2014 aumentó a 35.74 millones de estudiantes, distribuidos en 258,401 planteles, donde 1.97 millones
de profesores impartieron clases a algún grupo. 72.6% de
la población escolar cursaba la educación básica, 13.1%
educación media superior y 9.6% educación superior.16
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos señala que todo individuo tiene derecho de recibir educación. El Estado —federación, estados
y municipios— impartirá educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior, que serán obligatorias. La
educación que imparta el Estado desarrollará armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará
en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos
humanos y la conciencia de la solidaridad internacional en
la independencia y en la justicia.12
Marco metodológico
En 2008, en América Latina y el Caribe, había aproximadamente 117 millones de nna en edad de asistir a la educación inicial (por lo menos un año antes de la primaria), a la
educación primaria y a la educación secundaria básica. Sin
embargo, 6.5 millones no asistían a la escuela y 15.6 millones asistían arrastrando fracasos y señales de desigualdad
expresadas en dos o más años de desfase grado-edad o
rezago escolar.17 Ante esta situación, en 2010 unicef y el
Instituto de Estadística (UIS) de la UNESCO lanzaron la
Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela.
El sen se compone de tres tipos educativos:13 básico,
medio superior y superior en sus diferentes niveles y
modalidades. La educación de tipo básico está compuesta
por la educación preescolar, en la que deben ser atendidos
niños y niñas entre tres y cinco años. A partir de los seis
años y hasta los once, deben cursar la educación primaria;
finalmente, la secundaria, debe atender a niños de entre
12 y 14 años. La media superior se compone del bachillerato y del técnico profesional; los adolescentes de 15 a 17
años deben estar inscritos en este nivel. El tipo superior
se compone de licenciatura, especialización, maestría y
doctorado, así como por opciones terminales previas a la
conclusión de la licenciatura.14 Además, el sen cuenta con
y el Instituto de Estadística (uis) de la unesco desarrollaron un modelo para analizar el fenómeno de exclusión
unicef
15
Principales cifras 2013-2014 e inee, Panorama Educativo Nacional, 2014, p. 21. Disponible en http://www.inee.edu.mx/images/2015/Panorama-2014/PEM2014-4.pdf, consultado el
07 de septiembre de 2015.
16Ídem.
17 unicef, Todos los niños en la escuela en 2015. Panamá: unicef, Oficina Regional para América
Latina y el Caribe Ciudad del Saber, 2012, p. 6.
12 cpeum, pp. 4-5.
13 De acuerdo con la Ley General de Educación (lge).
14 lge, p. 17
16
sep,
Cuadro 1. República Mexicana. Inicio de
cursos 2010-2011. Total
Rango de
edad
Matrícula 1_/
Población 2_/
Tasa de
escolarización
por edad
específica
(asistencia)
03 a 05 años
5,219,599
6,740,762
77.4%
06 a 11 años
13,911,954
13,602,325
102.3%
12 a 14 años
6,092,117
6,822,423
89.3%
15 a 17 años
3,958,992
6,683,127
59.2%
03 a 14 años
25,223,670
27,165,510
92.9%
03 a 17 años
29,182,662
33,848,637
86.2%
Cuadro 2. Dimensiones del estudio de Niños
Fuera de la Escuela para México
1_/ Estadísticas Continuas, Formato 911. sep
2_/ Proyecciones de la población 2010-2050, conapo.
Fuente: Elaboración sep-unicef 2015
y abandono escolar a través de cinco dimensiones. El
análisis de las Cinco Dimensiones de la Exclusión (5de)
es parte de la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la
Escuela (nfe), diseñada para comprender las múltiples
formas de exclusión y visibilizar la magnitud y profundidad
de esta dinámica.18 Vincula el perfil estadístico de niños y
niñas fuera de la escuela o en riesgo de abandonarla a un
análisis de tipo cualitativo que señala los motivos, barreras
y “cuellos de botella” como factores que determinan la
exclusión educativa. Además, mediante la combinación del
perfil de los nfe y en riesgo de abandonarla creado a partir
de información estadística y análisis cualitativo, tomado
directamente de la experiencia de los niños afectados
por la exclusión, el estudio logra un análisis más eficaz y
eficiente de las políticas públicas, así como de las estrategias y acciones implementadas en el país para abordar la
exclusión educativa.
Dimensión 1 (D1)
Los niños y niñas en edad de cursar el
preescolar fuera de la educación preescolar
y/o primaria
Dimensión 2 (D2)
Los niños y niñas en edad de cursar la
primaria fuera de la educación preescolar,
primaria y/o secundaria
Dimensión 3 (D3)
Niños y niñas en edad de cursar el nivel
secundaria que se encuentran fuera de la
educación preescolar, primaria, secundaria o
media superior
Dimensión 4 (D4)
Los niños y niñas que cursan la educación
primaria pero se encuentran en riesgo de
abandonarla
Dimensión 5 (D5)
Los niños, niñas y adolescentes que cursan la
educación secundaria pero se encuentran en
riesgo de abandonarla
Dimensión 6 (D6)
Los adolescentes fuera de la escuela, pero en
edad de cursar la educación media superior
Dimensión 7 (D7)
Los adolescentes y jóvenes que cursan la
educación media superior pero están en
riesgo de abandonarla
se encontraba matriculada en el sen (tasa de escolarización
por edad específica)20 fue de 86.2%, es decir, 4.6 millones
de niños y niñas no asistían a la escuela.21 Al desagregar
los datos, eran 1,521,163 niños y niñas de entre 3 y 5 años
los que no asistían a la escuela; 309,629 de 6 a 11 años;
730,306 de 12 a 14 años, y 2,724,135 de 15 a 17 años.
Sumando todas las cifras exceptuando las del grupo de
edad 6 a 11, el resultado es 4.9 millones de niños y niñas
que no se encontraban escolarizados dentro del sen.
En México la educación obligatoria se inicia a los tres años
y culmina a los 17. Tomando en cuenta esta consideración,
el presente estudio amplió el análisis del modelo 5de
propuesto por unesco y unicef para incorporar dos niveles
más: los adolescentes entre 15 y 17 años, tanto fuera de
la escuela como en riesgo de salir de ella. Por tanto, el
modelo pasó de ser 5de a 7de. Los rangos de edad son
los que establece el sen y coinciden con los niveles 0, 1,
2 y 3 de la Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación (cine) de la unesco.22
El modelo 5de analiza la exclusión y la salida escolares por
medio de la revisión de la trayectoria escolar de los nna y
destaca la transición de un nivel educativo a otro. De esta
manera, el modelo señala, para quienes accedieron a la
escuela y salieron, el número de años de escolaridad que
acumularon. Asimismo, la identificación de las disparidades
en cada dimensión establece un perfil de los distintos
segmentos de la población de los nfe. La categorización
por edad, condición de indígena, género y cualquier otra característica facilita la comparación entre dimensiones. Una
innovación importante de este modelo es que, además de
los niños que han salido de la escuela, considera a los niños
que asisten pero presentan el riesgo de salir de ella.
A partir de la información estadística oficial disponible hasta
diciembre de 2014 fue posible construir un perfil de los
niños, niñas y adolescentes que se encontraban fuera de
la escuela o en riesgo de salir de ella. El perfil se completó
con un análisis que identificó las barreras o “cuellos de botella” para cada nivel educativo, así como un análisis de las
políticas educativas y sociales focalizadas en esta temática.
Con base en este análisis, es posible hacer recomendaciones sólidas y adecuadas para combatir los fenómenos de
exclusión y abandono escolares en México.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010,
en México había cerca de 33 millones de niños, niñas y
adolescentes entre 3 y 17 años de edad. Lo anterior significa que 29% de la población del país estaba en edad
de cursar la educación básica y media superior. Con base
en las estadísticas continuas de la sep,19 durante el ciclo
escolar 2010-2011, la población de entre tres y 17 años que
20 La tasa de escolarización por edad específica muestra la población de una edad o rango de
edad que está escolarizada, independientemente del nivel de enseñanza.
21 Durante el levantamiento de información del Censo, al preguntar si los niños y niñas asistían
a la escuela, 6.07 millones (18%) no lo hacían al momento de realizar esta pregunta. De esos
seis millones, el porcentaje más alto correspondió a la población de 3-5 años (45%), seguida
de los jóvenes de entre 15 y 17 años (18%). Fuente: Censo de Población y Vivienda, 2010. Inegi
22 La clasificación de la unesco señala los niveles de la siguiente manera: nivel 0 es educación
preprimaria; nivel 1, educación primaria o primer ciclo de la educación básica; nivel 2, primer
ciclo de la educación secundaria o segundo ciclo de la educación básica; nivel 3, segundo
ciclo de la educación secundaria.
18 De acuerdo con los datos del uis de unesco, en el mundo en 2013 había más de 57 millones
de niños fuera de la escuela, en edad de cursar la enseñanza primaria. Boletín del uis,
La escolarización para millones de niños en peligro debido a las reducciones en la ayuda,
uis-unesco, disponible en http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/fs-25-out-ofschool-children-sp.pdf (consultado el 19 de agosto de 2015).
19 Estadísticas continuas, Formato 911. sep.
17
El cuadro 2 presenta las dimensiones sobre las cuales se
organiza este estudio.
información sobre asistencia escolar de estas fuentes.
De tal modo es posible determinar cuántos niños y niñas
están fuera de la escuela y comparar el resultado obtenido en el Censo de Población 2010 frente a la Encuesta
Intercensal de 2015.
La metodología presentada en las dimensiones del modelo 7de se desarrolla en torno a tres ejes de análisis:
**Los perfiles de los niños excluidos de la educación,
El análisis de las barreras y “cuellos de botella” de las siete
dimensiones está ligado a los perfiles creados por medio
del análisis de datos e indaga en la relación entre estos
perfiles y el impacto de las barreras socioculturales por el
lado de la demanda; en las barreras económicas tanto en
el lado de la demanda como de la oferta, y en materia de
gestión política, capacidad y obstáculos financieros que
enfrentan niños, niñas y adolescentes.
en los cuales se dimensiona la complejidad del tema,
tanto en su magnitud como en las desigualdades y
disparidades múltiples que impactan el fenómeno de
exclusión educativa.
**Las barreras y “los cuellos de botella” a través de los
cuales se entienden las dinámicas y procesos causales asociados a la exclusión educativa.
Este estudio se refuerza con los resultados obtenidos de
los 22 grupos de enfoque formados por 207 niñas, niños
y adolescentes entre 12 y 17 años, de cinco estados de
la República: Puebla, Veracruz, Guerrero, Jalisco y Guanajuato. En dichas entidades, se escogieron localidades con
alta presencia de población indígena y rural en condiciones
de pobreza. También se realizó esta misma dinámica en
localidades de mediana y baja inasistencia escolar en
condiciones socioeconómicas y familiares semejantes a
las que participaron en las entidades elegidas, con la intención de obtener un contraste en el proceso de exclusión y
abandono en ambos contextos.
**Políticas y estrategias que enfrentan las barreras y
los “cuellos de botella” relacionados con las dimensiones de la exclusión educativa y con el sistema de
protección social que rodea - o no- a los nfe y que se
hallan en riesgo de exclusión.
Esta metodología identifica, para cada dimensión, los
factores múltiples de la exclusión y proporciona elementos
importantes para identificar y valorar las políticas públicas
que actualmente promueven la inclusión educativa.
El perfil que se crea a partir de los datos de los nfe responde a las siguientes preguntas: ¿cuántos niños y niñas no
asisten a la escuela?, ¿quiénes son? y ¿quiénes son los
niños y niñas en riesgo de exclusión? En su construcción,
se utilizaron las fuentes de datos oficiales del país, empezando con la estadística educativa que proviene de la sep,
específicamente el Formato 911. Se usaron los resultados
del Censo de Población y Vivienda 2010 (censo), la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares (enigh), el
Módulo de Trabajo Infantil (mti) de la Encuesta Nacional de
Ocupación y Empleo (enoe) para completar la información
administrativa de la sep y ofrecer un panorama más amplio
entre la condición de asistencia escolar y las características socioeconómicas de niños y niñas. La metodología
de análisis de la información permite que cada dimensión
ofrezca un enfoque transversal (ciclo de vida), y enfatiza
las transiciones entre los diferentes niveles educativos y
grados escolares.
Finalmente, se revisaron las políticas, programas sociales y educativos, nacionales y estatales, documentos
oficiales y evaluaciones de expertos relacionadas con
la promoción de la inclusión escolar en cada una de las
dimensiones de este estudio, y se enfatizó en la situación de los grupos más vulnerables. Se identificaron las
políticas y estrategias educativas no sólo por el lado de la
demanda, sino también de la oferta y de las estrategias
relacionadas con la gestión, el presupuesto y el financiamiento destinado a la educación en el país. Al igual
que para el análisis de las cifras, posterior al cierre de
la edición de este estudio se anunciaron las siete prioridades de la Reforma Educativa para 2016, incluyendo
el lanzamiento de "La escuela al centro", que contempla
elementos para combatir la exclusión educativa y tiene
como base el Acuerdo 717 (ver capítulo iii), que sí se
describe en este documento.
Las fuentes utilizadas para realizar los cálculos de este
estudio corresponden al período 2010-2014, en virtud de
que los resultados de la enigh 2014, de la Encuesta Intercensal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormente al
análisis realizado en este documento. Una de las fuentes
utilizadas para este análisis fue Principales Cifras del
Sistema Educativo Nacional 2013-2014. Los indicadores
educativos que allí se presentan fueron calculados con
proyecciones de población a mitad de año, con cifras del
Consejo Nacional de Población (conapo) 2013 y, en el caso
de los indicadores de abandono escolar, reprobación,
eficiencia terminal y tasa de terminación, refiere a cifras
estimadas. Sin embargo, al cierre de la edición de este
estudio ya se tenían los primeros resultados de ambas
encuestas, así como las cifras educativas preliminares
del ciclo escolar 2014-2015, por lo que se decidió incluir
Este estudio ofrece varias perspectivas que se complementan y permiten abordar el fenómeno de la exclusión
educativa desde distintas aristas. El análisis cuantitativo
identifica la dimensión del fenómeno en las diferentes
etapas de la trayectoria escolar y de las vidas de niños,
niñas y adolescentes, en cambio, el análisis de las barreras
y “cuellos de botella”, dentro y fuera de la escuela, proporciona herramientas muy útiles para identificar las múltiples
causas de exclusión. Con base en estos elementos y en
el análisis de las políticas públicas, es posible identificar
las áreas de oportunidad y los retos del sistema educativo
para asegurar el derecho a la educación.
La aplicación de la presente metodología abre así la posibilidad de contar con un panorama completo y actualizado
del fenómeno de la exclusión educativa en México desde
una perspectiva dinámica y multidimensional.
18
© unicef México/Eva Quesada
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Capítulo I
Perfiles de los
niños excluidos
1.1 Descripción y análisis de
fuentes de datos
cada ciclo escolar. Todos los centros escolares —públicos
y privados—, desde el nivel preescolar hasta el medio
superior, deben llenar dicho formato, que en la práctica
conforma un censo de escuelas en dos momentos (inicio y
fin de ciclo escolar), lo que capta a quienes están inscritos
al inicio del ciclo y a quienes salen de la escuela durante el
ciclo y ya no asisten al final.
Para elaborar el perfil estadístico de los niños excluidos
de la educación o niños fuera de la escuela (nfe), se utilizaron diversas fuentes de información. En primer lugar,
datos administrativos provenientes del Sistema Nacional
de Información en Educación (Principales cifras del ciclo
escolar 2013-2014 y Formato 911 para datos de matrícula,
ciclos escolares 2013-2014 y 2014-2015); en segundo lugar,
datos censales o provenientes de encuestas. Las fuentes
utilizadas en este caso fueron: el Censo 2010; la enigh,
2012 y el mti de la enoe, 2013, realizados por el inegi, debido a que los resultados de la enigh 2014, de la Encuesta
Intercensal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema
Educativo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormente al análisis realizado en este documento. Sin embargo,
al cierre de la edición de este estudio ya se contaba con
los primeros resultados de ambas encuestas, por lo que
se decidió incluir información sobre asistencia escolar de
estas dos fuentes.
La información de inicio de cursos proporciona datos sobre los estudiantes por grado, edad y sexo; personal por
función y sexo; grupos por grado, y utilización de aulas. La
información se agrega por escuelas, localidad, municipio,
entidad federativa, tipo de sostenimiento (público y privado) y modalidad educativa. La estadística de fin de cursos
permite conocer la dinámica agregada de los procesos
escolares: inscripción total, número de estudiantes al final
de cursos, abandono escolar y reprobación.
Se encontraron diferencias respecto del nivel educativo y
de la modalidad en que se imparten los servicios educativos. Lo anterior da lugar a que los indicadores puedan
variar, dado que no siempre hay correspondencia entre los
datos obtenidos en los distintos sistemas educativos. Otra
dificultad en el uso de esta información es que la matrícula
reportada con base en el Formato 911 frecuentemente
resulta mayor que la población en las edades escolares
registradas en los censos o en las proyecciones de población oficiales. Este hecho probablemente se deriva de que
las proyecciones de la población son una estimación de la
población con base en los resultados del Censo. La información nacional se obtiene agregando los datos estatales
y no se contrasta, por lo que pueden existir estudiantes
que se registran como si hubiesen abandonado la escuela
y en realidad están inscritos en otra escuela de diferente
entidad federativa.
La estadística educativa proveniente del Formato 911 es la
base para conocer cuántos niños se encuentran en la escuela y en qué niveles educativos. El Censo y las encuestas,
por otra parte, identifican la condición de asistencia escolar
de acuerdo con las características individuales, del hogar
y de los contextos socioeconómicos en que viven los nfe.
Ambas fuentes, por tanto, se complementan y ofrecen un
panorama completo de la situación de los niños que no
asisten a la escuela o que están en riesgo de abandonarla.
Evidentemente, la manera como se captan los datos difiere
de una fuente a otra, debido al modo en que se recupera
la información: en primer lugar, por el tipo de preguntas y
en segundo, por los lapsos en que se llevan a cabo las encuestas. Esta situación hace que se presenten variaciones
importantes en los resultados y que existan repercusiones
en el análisis y en la interpretación de los datos.
La clave para analizar a los nfe es la condición de asistencia escolar de acuerdo con las edades normativas para
cada nivel educativo. Por consiguiente, una aproximación
complementaria a las estadísticas administrativas que reporta la sep son las encuestas en los hogares y el Censo.
En ambos casos, es posible relacionar la condición de
asistencia escolar con las características individuales y
del hogar de la población en edad escolar.
La fuente oficial de la estadística educativa (matrícula,
número de planteles, docentes y directivos) es el Formato
911 que la sep levanta cada año, al inicio y al término de
21
El Censo 2010 pregunta a cada persona mayor de tres
años por su condición de asistencia a la escuela con el
enunciado: “¿Actualmente va a la escuela?”. Si la respuesta es sí o no, se continua con la siguiente pregunta:
“¿Cuál es el último grado que aprobó en la escuela?”.
Aquí el encuestado (una persona adulta en la vivienda
censada) menciona el grado aprobado y el nivel educativo
correspondiente a todos los miembros que viven en el
hogar.
El operativo de campo de la enigh fue del 27 de agosto al
21 de noviembre de 2012, periodo en que se inician los calendarios escolares de educación básica y media superior.
Por lo tanto, existe una mayor precisión en las preguntas
y mayor cercanía del levantamiento con el inicio y final del
ciclo escolar. No obstante, el tamaño de la muestra (alrededor de 10 000 viviendas) limita su cobertura y precisión,
al mismo tiempo que excluye a poblaciones migrantes,
niños y niñas institucionalizados y en condición de calle.
Además, si se segmenta la muestra, se pierde significancia estadística. Lo anterior impacta de manera importante
en el análisis y en la interpretación de los datos cuando
se toman como denominador los datos de la enigh para
calcular las tasas o indicadores que se combinan con información de la matrícula de los registros administrativos.
En este caso —y para evitar disparidades respecto de los
análisis que realiza la sep—, se usan las proyecciones de la
población estimadas por el conapo a partir de los resultados
del Censo de Población y Vivienda 2010.
El periodo del levantamiento censal fue del 31 de mayo
al 25 de junio de 2010, en tanto que el ciclo escolar de la
educación básica (preescolar, primaria, secundaria) concluyó el 9 de julio de ese año. El desfase entre el calendario
del levantamiento del Censo y la fecha de fin de ciclo
escolar repercute en el análisis de los nna que asisten a la
escuela, ya que en el caso de los que asisten, la respuesta
sobre el grado aprobado corresponde al grado escolar
inmediatamente anterior al que se cursaba en el momento
del Censo, a pesar de que estaban próximos a concluir el
siguiente grado escolar.23
La enoe se levanta cada trimestre del año natural y capta
los datos de la población mayor a 12 años, aunque los
indicadores que se difunden sólo contemplan la población de 14 y más.24 En el cuarto trimestre de 2013, se
levantó el Módulo de Trabajo Infantil (mti), que capturó
información de las actividades laborales de la población
de 5 a 17 años. Al asociar los resultados del mti con las
características sociodemográficas que capta la enoe, es
posible relacionar la actividad laboral con la condición de
asistencia escolar.
Algo similar sucede con el nivel medio superior cuyo calendario de fin de ciclo en todos los tipos y modalidades tuvo
como fecha límite el 18 de junio de 2010; en consecuencia,
probablemente el grado aprobado reportado por una parte
de la población corresponde al grado inmediato anterior.
Tanto en la educación básica como en la media superior
esta situación no afecta a quienes respondieron que no
asistían a la escuela.
El objetivo de la enigh 2012 consiste en obtener información sobre las características ocupacionales de la población en el ámbito nacional, pero también en indagar sobre
algunos aspectos sociodemográficos de la población,
como es el caso de la asistencia a la escuela. Las preguntas relacionadas con la asistencia escolar difieren de las
del Censo. Primero se pregunta: “¿Asiste actualmente a
la escuela?”. En caso de que se responda afirmativamente, la pregunta que sigue es “¿Cuál es el año o grado al
que asiste?”. En caso contrario, se pregunta: “¿Hasta qué
año o grado aprobó en la escuela?”.
Marco
Conceptual y
Metodológico
(CMF)
El siguiente diagrama identifica las fuentes de datos utilizados y describe gráficamente la forma en que se utilizaron
para cubrir los objetivos del capítulo, tal como se postula
en el Marco Metodológico y Conceptual (cmf): recopilar,
procesar información estadística y generar indicadores
para identificar el perfil de las niñas, niños y adolescentes
excluidos de la escuela en México.
Cada indicador construido para identificar el perfil de los
nfe utiliza las fuentes de información mencionadas. En
vista de los problemas de comparabilidad y armonización
➜ D1: NFE en nivel preescolar o primaria
➜ D2: NFE en el nivel preescolar, primaria o secundaria
➜ D3: NFE en el nivel primaria, secundaria o media superior
➜ D4: Niños en riesgo de abandonar la primaria
➜ D5: Niños en riesgo de abandonar la secundaria
➜ D6: NFE en nivel medio
superior u otro nivel
➜ D7: Niños en riesgo de
abandonar EMS
Fuentes de
información
Estadística
educativa
Censo 2010 e
Intercensal 2015
Principales Cifras del Sistema Educativo Mexicano
(2013-2014)
Formato 911
(2013-2014 y 2014-2015)
Encuestas
en hogares
ENIGH
2012
MTI-ENOE
2013
24 A partir de 2014, la edad mínima para trabajar en México es 15 años cumplidos, aunque la
ley permite que los adolescentes trabajen antes de esta edad con el permiso de sus padres
o responsables.
23 Por ejemplo, si un niño o niña de diez años asistía a la escuela para cursar 5° de primaria, en
el momento del censo reportaba como último grado aprobado 4° año de primaria.
22
Cuadro 3. Relación de las dimensiones del
estudio con base en los grupos de edad de la
población infantil y adolescente.
Dimensión
del Estudio
Definición1
normativas del trayecto escolar en México. El cuadro 3
muestra la clasificación utilizada.
Los datos empleados para analizar el caso mexicano (el
Formato 911 y la tasa de escolarización por edad específica) se refieren a niños y niñas matriculados en el SEN,
sin importar su nivel educativo. La información permite
establecer la magnitud del rezago y la extraedad26 en cada
nivel. Estos indicadores son el referente para analizar las
dimensiones D4, D5 y D7 (niñas, niños y adolescentes
en riesgo de abandonar la primaria, secundaria y media
superior, respectivamente).
Grupo de
edad
D1
Niños y niñas en edad de cursar el nivel
preescolar que se encuentran fuera de
la educación preescolar o primaria.
3 - 5 años
D2
Niños y niñas en edad de cursar el
nivel primaria que se encuentran fuera
de la educación preescolar, primaria o
secundaria.
6 - 11 años
D3
Niños y niñas en edad de cursar el nivel
secundaria que se encuentran fuera
de la educación primaria, secundaria o
media superior.
12 - 14 años
D4
Niños y niñas en nivel primaria, pero en
riesgo de abandonarlo.
6 - 11 años
D5
Niños y niñas en nivel secundaria, pero
en riesgo de abandonarlo.
12 - 14 años
D6
Adolescentes en edad de cursar la
educación media superior que se
encuentran fuera de ésta y no en algún
otro nivel.
15 - 17 años
D7
Adolescentes que se encuentran en la
educación media superior pero están
en riesgo de abandonarla.
15 - 17 años
A continuación, se expone el panorama general del tamaño de la población de nfe por dimensión, a fin de presentar
posteriormente un perfil de cada grupo etario, conservando la secuencia de las dimensiones D4, D5 y D7.
1.2 Perfil de los niños en la
Dimensión 1 (D1): niños fuera de la
educación preescolar en edad de
asistir (3-5 años)
Niños y niñas tienen derecho a gozar de una educación
de calidad que corresponda a su edad y a su cultura. Los
primeros ocho años, denominados primera infancia, son
determinantes para el desarrollo de sus capacidades físicas,
cognitivas, intelectuales y emotivas, ya que forman las condiciones esenciales para la vida. Por lo tanto, su educación,
desde la más temprana edad, es fundamental. Si en los
primeros años de vida un niño recibe la mejor estimulación
para el desarrollo motriz, social, emocional y cognoscitivo,
es más probable que crezca sano y desarrolle capacidades
que le permitan gozar de una vida productiva y plena. Por
ello se requiere una atención oportuna por parte de las
familias y los gobiernos para garantizar el pleno goce de
los derechos de niñas y niños en esta etapa fundamental
para su futuro.
1 De acuerdo con los datos del Censo 2010, ningún nfe alcanzó un grado escolar mayor
al que normativamente le correspondía. Sin embargo, para el ciclo escolar 2013-2014, el
inee reporta, con base en las estadísticas del Formato 911 de la sep, que en educación
preescolar había 21.9% de niños y niñas adelantados; 23% en primaria; 9.4% en
educación secundaria y 7.2% en educación media superior. Cabe señalar que desde el
ciclo escolar 2006-2007 la edad para ingresar a preescolar y primaria se “recorrió” cuatro
meses, es decir, se abrió la posibilidad de entrar a preescolar con menos de tres años y a
primaria con menos de seis años, cumplidos al 31 de diciembre del año en curso.
que surgen cuando se usan diferentes fuentes,25 se toman
—para analizar la información— libertades que son explicadas en cada caso. La estadística educativa permite conocer a los niños, niñas y adolescentes que se encuentran
matriculados en el Sistema Educativo Nacional; la enigh, en
cambio, permite asociar la condición de asistencia escolar
con el nivel de ingreso de los hogares y con otras condiciones que caracterizan tanto a los nfe como a aquellos en
riesgo de salir de ella. Asimismo, el mti es fundamental
para entender la dinámica de los nna que realizan alguna
actividad económica y su situación de asistencia escolar.
El Censo es otra fuente de información para estimar la
asistencia escolar y, consecuentemente, para calcular las
tasas brutas y netas de asistencia a la escuela.
La educación preescolar es clave para desarrollar las capacidades de aprendizaje, las relaciones con otras personas y
la comunidad, así como fundamental para promover la permanencia en la educación hasta culminar con la educación
obligatoria. El nivel preescolar es de carácter obligatorio en
México. Desde 1992, se estableció un año de preescolar
obligatorio, y a partir del ciclo escolar 2008-2009, se amplió
a tres años de preescolar obligatorio.
En suma, el uso de fuentes confiables y complementarias
permite la desagregación por grupo de edad, condición de
extraedad, sexo, niveles de reprobación y abandono, así
como la identificación de los rasgos sociodemográficos
que permiten documentar las condiciones que se relacionan con el abandono escolar en cada dimensión.
El estudio de nfe para el caso mexicano considera siete
dimensiones de exclusión de acuerdo con las edades
En el ciclo 2010-2011, como se puede ver en el cuadro 1
de la página 17 de este documento27 había 1.5 millones
de niños y niñas de entre 3 y 5 años que no asistían a la
escuela. Lo anterior representa poco más de 22% del total
de la población en ese grupo de edad. En el ciclo escolar
2013-2014, la atención para niños y niñas de tres años fue
25 En septiembre de 2011, en el marco del Primer encuentro regional de indicadores sobre
infancia y adolescencia, organizado por unicef y el inegi, se discutió ampliamente en un panel
con especialistas el problema del análisis, armonización y comparabilidad de las fuentes de
información sobre la infancia.
26 Número de estudiantes que cursan un grado escolar con un desfase de dos años o más
respecto de la edad normativa para cursarlo.
27 El número de NNA no escolarizados en una edad o rango típico se obtiene de la resta de la
población total de esa misma edad o rango típico de edad menos la matrícula contenida en
esa misma edad.
23
**El porcentaje de nfe es mayor en las áreas rurales
Gráfica 1. Características de los hogares de
los NFE en la Dimensión 1 (D1) con base en
quintil de ingreso, contexto y condición de
habla indígena
Quintil más
pobre
(26.6%) que en las áreas urbanas (25.5%), aunque la
diferencia sólo es de un punto porcentual.
**Los porcentajes de inasistencia a preescolar muestran
disparidades significativas entre los niños (28.1%) y
las niñas (23.7%). El porcentaje de niños que no asisten a la escuela es casi de cinco puntos porcentuales
más respecto de las niñas.
33.60%
Población
Indígena
28.05%
Contexto
rural
26.60%
Contexto
urbano
25.50%
Quintil más
rico
**Si se divide la población por quintiles de ingreso, el quin-
til de ingresos más altos reporta que 10.9% de niños y
niñas no asisten a la escuela; en cambio, en el quintil de
ingreso más bajo, el porcentaje de quienes no asisten
es de 33.6%. Lo anterior representa una diferencia de
22.7 puntos porcentuales entre ambos grupos.
**El tipo de hogar (hogar familiar nuclear, ampliado, com-
10.93%
0
10
20
30
Porcentaje
40
50
puesto, según la clasificación censal)30 es también un
factor asociado a la inasistencia escolar. El fenómeno
anterior se observa en la proporción de nfe en hogares
ampliados (49.23%), mientras que en quienes habitan
en hogares nucleares, se registra una inasistencia de
45% de los niños. No se observan diferencias entre la
jefatura de hogar femenina o masculina.
60
Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012
de 39.9%;28 para la edad de cuatro años, de 88.7%, y para
la edad de cinco, de 84.9%.29
**La escolaridad de los padres es un factor que también
En cuanto a las disparidades en esta dimensión, entre la
población indígena el porcentaje de niñas y niños que no
asisten a preescolar es de 28.05%, y entre quienes viven
en zonas rurales, de 26.6%. Además, 33.6% de niños y
niñas pertenecientes a hogares del quintil más pobre de la
población no asisten a la escuela. También un alto porcentaje de nfe reside en zonas urbanas (25.5%), donde poco
más de la quinta parte pertenece a hogares que se ubican
en el quintil de ingresos más alto. En la gráfica 1 pueden
observarse estas disparidades.
se relaciona con la inasistencia escolar; en promedio,
en los hogares donde los padres tienen como escolaridad máxima la primaria, el porcentaje de nfe es
de 51%. Por el contrario, entre aquellos donde los
padres alcanzan estudios de media superior, el porcentaje desciende a 42%, y entre los que estudiaron
posgrado es de 19.5%. En los hogares donde el jefe o
la jefa de familia no sabe leer o escribir, el porcentaje
de nfe asciende a 57%, mientras que en los hogares
donde el jefe sabe leer y escribir es de 45%.
Los rasgos más destacados de la Dimensión 1 (D1) de nfe
son:
**No es posible medir el trabajo infantil en este grupo
de edad, pues aunque el mti contiene información a
partir de los cinco años, la muestra que consideraríamos para este grupo no es suficientemente grande
para ofrecer un resultado robusto.
Perfil de los nfe en la Dimensión 1 (D1)
**Hay una diferencia de poco más de seis puntos porcentuales entre la condición de ser indígena (28.05%) respecto de no serlo, y la asistencia a la escuela (21.4%).
La gráfica 2 muestra las principales características de los
hogares de los nfe en este grupo etario, con base en los
resultados del Censo 2010 y en la enigh 2012. Vale la pena
resaltar que, si los niños y niñas no asisten a la escuela
normalmente, se asocia a estos factores la escolaridad
(y/o en su caso, alfabetización) del jefe o jefa del hogar así
como su condición de habla indígena.
**El
porcentaje de niñas y niños de cinco años, con
alguna discapacidad, que no asisten a la escuela es
de 1.5%. La principal limitación por la que no asisten
es la dificultad para caminar. La enigh 2012 no permite
desagregar esta información para el grupo etario completo por lo tanto sólo se cuenta con información para
los niños y niñas de cinco años.
Asistencia escolar
La tasa de escolarización por edad específica es de 81
para este nivel educativo en el ciclo escolar 2014-2015. Lo
28 El alto porcentaje de inasistencia (60.1%) a los tres años puede deberse a diversos factores,
tanto culturales como de índole administrativa. En el caso del Censo, en el momento del levantamiento de la información, los niños y niñas no asistían a la escuela, pero podrían encontrarse
ya inscritos y por ingresar en el curso siguiente, que se inicia normalmente en agosto.
29 sep, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. Disponible en http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/
30El inegi define tres tipos de hogares censales familiares: hogares nucleares, formados por
el padre, la madre y los hijos, o sólo la madre o el padre con hijos; una pareja que vive junta
y no tiene hijos también se considera un hogar nuclear; hogares ampliados, formados por
un hogar nuclear más otros parientes (tíos, primos, hermanos, suegros, etcétera); hogares
compuestos, constituidos por un hogar nuclear o ampliado, más personas sin parentesco
con el jefe del hogar. Esta misma definición se utiliza como referencia para este reporte.
24
Gráfica 2. Características de los hogares de los
nfe
en la Dimensión 1 (D1)
El jefe (a) no sabe leer o escribir
56.93%
El jefe (a) habla lengua indígena
49.96%
49.23%
Hogar ampliado
Escolaridad del jefe (prim/sec)
48.00%
Hogar nuclear
45.02%
Escolaridad del jefe (Lic. o más)
22.00%
0
10
20
30
Porcentaje
40
50
60
Nota: Los datos correspondientes al tipo de hogar y escolaridad de los padres provienen del Censo. Los de jefatura del hogar, lengua indígena y saber leer o escribir provienen de la ENIGH 2012.
Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010 y en la ENIGH 2012.
Gráfica 3. Características de los hogares de
los nfe en la Dimensión 2 (D2)
anterior significa que 19% de los niños y niñas entre 3 y
5 años no asisten a dicho nivel. Para esta estimación, se
consideró la matricula reportada por la sep y la población de
mitad de año reportada por el conapo.
Algún tipo de
discapacidad
En el caso de las niñas, la tasa de escolarización por edad
específica es de 82.1; en cambio, la de los niños es de 79.9.
Al considerar la tasa de asistencia con datos de la enigh 2012,
se obtiene que 74% de esta población asiste a la escuela,
por lo que el porcentaje de niños y niñas que no asisten es
de 26%. Aunado a dichos resultados, el porcentaje de asistencia escolar con datos del Censo 2010 señalan que 47.7%
de niños entre 3 y 5 años no se encuentran en la escuela.
Las cifras que resultan de la enigh y del Formato 911 son más
cercanas entre sí debido, en parte, a que se refieren a lapsos
más cercanos. Asimismo, es posible considerar a los estudiantes que pueden en realidad estar en la escuela pero no
necesariamente en este nivel.31 El porcentaje estimado con
el Censo es una aproximación de la situación en 2010 y sólo
de aquellos que asisten a la escuela en el período escolar, sin
tener que ajustar los efectos de la extraedad o de otra índole.
24.84%
Hogar ampliado
4.43%
Trabajo infantil
3.79%
El jefe (a) no sabe
leer o escribir
3.00%
El jefe (a) habla
lengua indígena
1.81%
0
5
10
15
Porcentaje
20
25
30
Nota: Los datos correspondientes al tipo de hogar y escolaridad de los padres provienen del Censo. Los de
jefatura del hogar, lengua indígena y saber leer o escribir provienen de la ENIGH 2012.
Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010 y en la ENIGH 2012.
1.3 Perfil de los niños en la
Dimensión 2 (D2): niños fuera de
la educación primaria en edad de
asistir (6-11 años)
nivel educativo muestran que el porcentaje de asistencia
es 102.1% en el ciclo escolar 2014-2015. La razón principal
es que el denominador resulta ser menor que la cantidad
matriculada, debido a que la población (o el denominador)
es tomada de las proyecciones de la población de conapo.
De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, 263,041 niñas y niños entre 6 y 11 años —edad propicia para cursar la
primaria— no asistían a la escuela. Lo anterior significa que
2% del total de la población en este grupo de edad estaba
fuera de la escuela (este porcentaje incluye a quienes en
este rango de edad, tampoco asisten al nivel preescolar o
a secundaria). Las estadísticas de la sep en el caso de este
Considerando las características particulares de los niños y
niñas, no asisten a la escuela 2.09% de los niños indígenas.
En cuanto a los que viven en zonas rurales, el porcentaje
de no asistencia es 1.7% el cual disminuye a 1.6% en zonas urbanas. Sin embargo, el mayor contraste se presenta
entre los niños de los hogares que pertenecen al quintil
de ingresos más bajo y entre quienes pertenecen al más
alto. En los hogares de menor ingreso, el porcentaje de
niños fuera de la escuela es de 1.43%, mientras que en el
quintil de ingreso más alto no hay niños en esta condición.
31 Tasa de escolarización por edad específica.
25
Asistencia escolar
En cuanto a la condición de discapacidad, 24.8% de niños
y niñas con alguna discapacidad no asisten a la escuela.
La gráfica 3 muestra las características asociadas a la
asistencia escolar de niños y niñas en edad de cursar la
educación primaria.
Durante el ciclo escolar 2014-2015, la tasa de escolarización en este nivel fue de 102.1. Lo anterior significaría que
todos los niños y niñas en este nivel asisten a la escuela.
Sin embargo, aunque en este nivel la cobertura se reporta
como total, es importante señalar que el grupo de personas que se usa como denominador en este cálculo se
toma de las proyecciones de la población que no necesariamente corresponden al total de ésta. Como en el caso
de preescolar, y a pesar de que el porcentaje es mayor
a 100%, existe una diferencia de 1.7 puntos porcentuales
entre mujeres y hombres.
Las principales características de los nfe en edad de asistir
a la educación primaria (6 a 11 años de edad) son:
Perfil de los nfe en la Dimensión 2 (D2)
**Entre niñas y niños con alguna discapacidad, el por-
centaje de quienes no asisten a primaria es de 24.8%.
Con base en la enigh 2012, 98.9% de niños y niñas se encontraba en la escuela. En este caso, hay una diferencia de
un punto porcentual en favor de las mujeres: 99.4% de ellas
asisten a la escuela, comparado con el 98.4% de los niños.
**Entre niñas y niños indígenas, el porcentaje de nfe
mantiene una diferencia de 0.8 puntos porcentuales,
lo que beneficia a las niñas; 2.09% de niños respecto
del 1.26% de niñas que pertenecen a una etnia indígena y no asisten a la escuela.
Aunado a dichos resultados, de acuerdo con el Censo
2010, el porcentaje de asistencia escolar fue de 95.4%. En
este caso, la diferencia entre hombres y mujeres es de 0.4
puntos porcentuales y fue mayor para las mujeres.
**Al igual que en preescolar, el porcentaje de inasistencia a la primaria es ligeramente mayor entre los niños
(1.6%) que entre las niñas (0.6%).
**Los nfe pertenecientes al quintil de ingreso más pobre
1.4 Perfil de niños en Dimensión 3
(D3): niños fuera de la educación
secundaria en edad de asistir (12-14
años)
representan 1.4% de este segmento de población, en
contraste con 0% de nfe entre los hogares del quintil
más rico.
**Al igual que en preescolar, la inasistencia de niños y
niñas se relaciona con el tipo de estructura familiar,32
con el nivel de escolaridad de los padres y con la condición de saber leer y escribir (alfabetismo) del jefe o
de la jefa de familia. Tomando en cuenta lo anterior,
3% de niños y niñas en hogares donde el jefe de
familia posee un bajo nivel de escolaridad o no tiene
instrucción, no asiste a la escuela.
Esta dimensión refiere a la población en edad de asistir a la
educación secundaria que no asisten a la primaria, secundaria o educación media superior. De acuerdo con las estadísticas de la sep, durante el ciclo escolar 2014-2015, 6,489,797
niños, niñas y adolescentes estaban matriculados en la
escuela. Lo anterior significa que la tasa de escolarización
**Los hogares nucleares, en comparación con los que
Gráfica 4. Características de los hogares de
los NFE en la Dimensión 3 (D3) con base en
quintil de ingreso, contexto y condición de
habla indígena
presentan otros arreglos familiares, registran los menores porcentajes de nfe (2.89%).
**En esta dimensión, es posible utilizar los datos del
para hacer inferencias entre la asistencia escolar
y la condición de trabajo infantil. En 2013, 3.79% de
niños entre 6 y 11 años que realizaron alguna actividad laboral no asistieron a la escuela. En este caso,
el porcentaje de niñas en esta condición es de 3.6,
mientras que el de niños es de 3.9.
mti
Quintil más
pobre
13.68%
Condición de
habla indígena
11.22%
Contexto rural
9.48%
Contexto urbano
32 Al respecto, López y Tedesco afirman que el conjunto de activos con los que cuentan las
familias se constituyen en un punto central para que los niños logren un adecuado aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, se vean expulsados del sistema.
La composición del grupo familiar, la trayectoria social y educativa de sus miembros adultos
y el capital social de estos son factores determinantes, pero también lo son aquellos
factores que conforman un clima cultural, valorativo y educativo en las familias donde los
niños crecen. iiepe-unesco, Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes
en América Latina. Argentina, 2002. Disponible en http://www.udelas.ac.pa/biblioteca/
librospdf/educabilidad.pdf
7.03%
Quintil más
rico
3.90%
0
2
4
Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012
26
6
8
10
Porcentaje
12
14
16
Gráfica 5. Características de los hogares de
los nfe en la Dimensión 3 (D3)
por edad específica en este rango de edad fue de 96.2%.
En el caso de las mujeres, este porcentaje fue de 96.9%,
mientras que en el de los hombres, de 95.4%
20.31%
Trabajo infantil
El porcentaje de asistencia escolar disminuye dependiendo del contexto en que habitan los adolescentes. 9.5% de
quienes viven en zona rural no asisten a la escuela, comparado con 7% que habita en la zona urbana. 11.2% de la
población indígena entre los doce y catorce años no asiste
a la escuela, 5.2% entre quienes tienen alguna discapacidad, y 13.7% de los que viven en hogares pertenecientes
al quintil de ingresos más pobre.
En función de lo anterior, el perfil de los
sión D3 queda definido como:
nfe
Hogar ampliado
12.12%
El jefe (a) no sabe
leer o escribir
11.77%
El jefe (a) habla
lengua indígena
10.32%
Jefatura
masculina
en la Dimen-
Perfil de los nfe en la Dimensión 3 (D3)
8.24%
Jefatura
femenina
7.78%
Hogar nuclear
7.37%
Algún tipo de
discapacidad
**Entre adolescentes con alguna discapacidad, el porcentaje de quienes no asisten a secundaria por esta
razón es de 5.32%
5.32%
0
5
10
15
Porcentaje
20
25
Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012 y en el Censo 2010 (tipo de hogar)
**La condición de pobreza de los hogares señala que
niños y niñas pertenecientes al quintil de ingreso de
los hogares más pobres presentan un porcentaje
de inasistencia mayor (13.68 %) en relación con la
proporción de nfe del quintil más rico (3.9%). En el
quintil de ingreso más pobre, no hay diferencias significativas por sexo en cuanto a la asistencia escolar:
13.99% en las mujeres y 13.39% en los hombres.
femenina tienen un porcentaje de nfe ligeramente
menor (7.78%) que los hogares con jefatura masculina
(8.24%).
**El trabajo infantil cobra mayor relevancia en la condi-
y no asisten a la escuela es de 9.48%, comparado
con 7.03% que vive en zona urbana y no asiste a la
escuela. Se trata de una diferencia de más de dos
puntos porcentuales.
ción de asistencia o no a la escuela, al considerarse
que un factor puede operar como causa o efecto de
la condición de asistir a la escuela. Del total de adolescentes entre 12 y 14 años, 20.3% realizan alguna
actividad laboral. Al igual que en la dimensión anterior
(D2), la proporción de niños que realizan alguna actividad laboral y no asisten a la escuela aumenta conforme crecen. A los 12 años, 5.9% de niños y niñas
trabaja; en cambio, a los 14 este porcentaje ascendió
a 13.6%. Al igual que en el caso de los niños en edad
de cursar primaria, la proporción que trabaja es mayor
en quienes habitan en zonas rurales (23.4%) que en
quienes habitan en zonas urbanas (18%). Se trata de
una diferencia de más de cinco puntos porcentuales.
**En las zonas rurales, hombres y mujeres registran por-
**El análisis de los nfe asociado a la condición de trabajo
**El porcentaje de inasistencia en secundaria es más
alto entre adolescentes indígenas (11.2%) que entre
el resto de la población (6.86%). Sin embargo, no
hay diferencias significativas entre mujeres indígenas
(11.37%) y los varones (11.04%).
**El porcentaje de nfe que viven en las áreas rurales
centajes que señalan que la inasistencia es mayor en
los hombres (10.9%) que en las mujeres (4.5%). En el
caso del área urbana, el porcentaje de nfe hombres (9%)
difiere en un punto porcentual de las mujeres (10%).
muestra que 21.4% de niños que realizan alguna
actividad laboral no asisten. Dicho porcentaje es de
17.9% en el caso de las mujeres. No obstante que
la diferencia muestra que el porcentaje de hombres
que no asiste a la escuela y trabaja es mayor que el
de las mujeres, es importante resaltar que 3 de cada
4 mujeres no asisten a la escuela porque realizan
quehaceres del hogar sin remuneración (73.3%). Este
porcentaje es de 34.2% para los hombres.
**Al igual que en el nivel preescolar y primaria, la inasis-
tencia se relaciona con los distintos tipos de hogares
familiares, con el nivel de escolaridad de los padres,
con la instrucción del jefe de familia y con la pertenencia del jefe del hogar a un grupo indígena. Es mucho
más probable la inasistencia escolar de un niño en un
hogar cuyo jefe de familia no posee escolaridad que
en los hogares donde el jefe de familia tiene media
superior o más años de estudios. Los hogares nucleares, en comparación con otros arreglos familiares, en
especial con el hogar ampliado, presentan menores
porcentajes de nfe (7.37%), como puede apreciarse
en la gráfica 5. Por otro lado, los hogares con jefatura
Asistencia escolar
Los resultados derivados de la enigh 2012 son cercanos a
los que se obtienen con los datos del Censo 2010. Allí, el
porcentaje de niños que no asisten a la escuela es de 8%.
En todos los casos, es mayor la asistencia en las mujeres
que en los hombres.
27
1.5 Perfil de niños adolescentes en
Dimensión 6 (D6): adolescentes en
edad de cursar la educación media
superior fuera de la escuela (15-17
años)
Gráfica 6. Características de los hogares de
los NFE en la Dimensión 6 (D6) con base en
quintil de ingreso, contexto y condición de
habla indígena
Quintil más
pobre
En esta dimensión se considera a los adolescentes de
entre 15 y 17 años que no asisten a primaria, secundaria
ni educación media superior. En el ciclo escolar 2013-2014,
4,682,336 adolescentes estaban matriculados en la Educación Media Superior. De acuerdo con las Principales Cifras
2013-2014 de la SEP, la cobertura en este nivel educativo
fue de 69.4%, lo que significa que 30% de los adolescentes no asisten a la escuela.
44.62%
Contexto urbano
39.39%
Condición de
habla indígena
37.12%
Contexto rural
En este grupo de edad, quienes viven en los hogares con
menor ingreso, que tienen alguna discapacidad o que
viven en zonas rurales muestran los porcentajes más altos
de inasistencia escolar. En el caso de los adolescentes
pertenecientes al quintil más pobre de la población, el
porcentaje es 44.7%; en cambio, entre la población juvenil
que presenta algún tipo de discapacidad, es de 50%; entre
los adolescentes indígenas, de 37%, y entre los que viven
en contextos rurales, de 39.4%.
24.81%
Quintil más rico
15.14%
0
10
20
30
Porcentaje
40
50
Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012
Gráfica 7. Características de los hogares de
los nfe en la Dimensión 6
Hogar ampliado
De acuerdo con lo anterior, las características de los hogares de los NFE en la Dimensión 6 (D6) son:
Perfil de los nfe en la Dimensión 6 (D6)
**44.65% de los hombres que viven en hogares con
mayores carencias económicas (quintil más pobre) no
asiste a la escuela. Una proporción casi idéntica refiere las mujeres (44.6%). Por lo tanto, no se aprecia una
distinción en la condición de pertenecer a este quintil
de la población y la condición de ser hombre o mujer.
55.32%
Trabajo infantil
51.23%
El jefe (a) no sabe
leer o escribir
50.90%
Hogar nuclear
39.76%
El jefe (a) habla
lengua indígena
**Entre las mujeres indígenas, el porcentaje de nfe
(38.3%) es mayor que entre los indígenas varones
(36.11%). Por otro lado, el porcentaje de mujeres
indígenas que no asisten a la escuela es 8 puntos
porcentuales mayor que el de las que no asisten y no
son indígenas (38.3% contra 29.9%).
37.62%
Algún tipo de
discapacidad
2.74%
0
10
20
30
Porcentaje
40
50
60
Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012 y en el Censo 2010 (tipo de hogar)
**Los
adolescentes que residen en zonas rurales no
asisten a la escuela en una proporción menor (24.8%)
que los que residen en contextos urbanos (39.4%).
una diferencia entre los hombres que no
asisten a la escuela (53.5%) en comparación con las
mujeres (46.4%), asociado a la condición de trabajo.
la escolaridad máxima es de primaria o secundaria,
la proporción de nfe es de 36.5%; en cambio, entre
aquellos donde los padres alcanzan la media superior,
el porcentaje desciende a 16.83%, y sólo 7% en
aquellos donde el jefe posee estudios superiores. Por
otro lado, los hogares donde el jefe de familia no sabe
leer ni escribir, el porcentaje de nfe asciende a 50.9%.
**La inasistencia escolar, al igual que en las dimensio-
**De acuerdo con el mti de la enoe 2013, 51.2% de los y
**Existe
nes anteriores, se relaciona con los distintos tipos de
hogares familiares, por ejemplo: la proporción de nfe
es mayor en los hogares ampliados y compuestos
(55.32% y 58.45%, respectivamente), en comparación con los hogares nucleares (39.76%).
las adolescentes entre 15 y 17 años que no asistían a
la escuela realizaban alguna actividad laboral. Mientras
que 28.4% de los hombres recibieron remuneración
por tales actividades, sólo 2.4% de las mujeres recibió algún pago. El porcentaje de las mujeres que no
asistían a la escuela y realizaban quehaceres del hogar
fue 69.1% mientras que el porcentaje fue 23.3% para
los hombres.
**La
inasistencia se relaciona con la escolaridad de
los padres. Se observa que en los hogares donde
28
Cuadro 4. Número de NFE por dimensión,
sexo y grupo de edad
Asistencia escolar
No existen diferencias significativas en los resultados de
asistencia escolar entre las principales fuentes usadas en
este estudio. El porcentaje de asistencia con datos del
Formato 911 es de 65%; el de la enigh es de 69.6%, y el
del Censo es de 67%. El porcentaje más alto de asistencia es el dato que proviene de la enigh y el más bajo el
del Formato 911. Observando la diferencia en los años de
estimación, y que cada uno de los resultados considera
de manera distinta la condición de asistencia, es posible
entender estas diferencias. En los tres casos, el porcentaje de adolescentes que no asisten a la escuela es mayor
a 30%.
nfe
Dimensiones del
estudio
Hombre
Mujer
Total
D1 En edad
preescolar (3-5 años)
684,257
582,138
1,266,395
D2 En edad escolar
primaria (6-11 años)*
139,723
123,318
263,041
D3 En edad escolar
secundaria (12-14
años)
156,471
101,163
257,634
1,207,370
1,152,333
2,359,703
D6 En edad de
media superior (15-17
años)
En términos absolutos, hay 2.4 millones de niños fuera de
la escuela, de acuerdo con las estadísticas educativas; 2.2
millones, según datos del Censo, y 2 millones, de acuerdo
con la enigh. Independientemente de la fuente empleada, es
evidente que en este nivel el número de adolescentes fuera
de la escuela es mayor en comparación con los otros niveles.
* Las cifras correspondientes a este grupo etario han sido tomadas de la Encuesta
Intercensal 2015 debido a que las cifras del Formato 911 ofrecen resultados negativos
a causa de que la matrícula es mayor que la población estimada. Por tal motivo sería
metodológicamente incorrecto intentar sumar los datos entre sí, ya que en este cuadro
se consideran dos fuentes diferentes. Sin embargo, se incluye para dar una aproximación
a las dimensiones del problema.
Fuente: Elaboración propia con base en el Formato 911 de la sep (ciclo escolar 2014-2015)
para datos de matrícula; conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población y
resultados de la Encuesta Intercensal 2015.
se presentan en los extremos del sistema educativo (gráfica 8); por un lado, en el primer año de preescolar, 19% de
niños y niñas no asisten a la escuela; por otro, en el tercer
grado de la educación media superior, 36% no lo hace.
Estos niveles son de reciente obligatoriedad y uno de los
principales retos es precisamente aumentar la cobertura.
No obstante, como se ha demostrado, existen aún niños
y niñas en edad de cursar primaria y secundaria que están
fuera de la escuela.
1.6. El proceso de exclusión
Una mirada global a las dimensiones de los nfe permite
observar la magnitud del fenómeno de la exclusión y
señalar que, de acuerdo con las fuentes consultadas en
este estudio (ver cuadro 4), en 2015 había cerca de cuatro
millones de nna fuera de la escuela. Sin diferencias significativas de sexo,33 los porcentajes más altos de exclusión
Gráfica 8. Porcentaje de asistencia (escolarización) de los
nfe
según edad y nivel educativo
100
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media Superior
90
80
70
60
50
40
75.30
30
20
27.83
10
6.44
0
3
4
5
2.73
1.94
1.73
1.72
1.93
1.95
6
7
8
9
10
11
No asistencia
Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI
33 Desde preescolar hasta la educación media superior, ampliándose a medida en que avanza
el trayecto, la proporción de hombres que no asisten a la escuela (nfe) es mayor que el de
las mujeres.
29
3.52
6.02
9.67
12
13
14
Asistencia
17.83
15
27.60
16
34.68
17
Gráfica 9. Porcentaje de
nfe
por Dimensión
con el ingreso percibido en sus hogares. Esta brecha se
amplía a medida en que avanzan en los niveles de la educación obligatoria.
6.21%
6.34%
En la Dimensión D1, por cada niño del quintil más rico
que no asiste a la escuela, hay tres niños en la misma
situación en el quintil más pobre. Dicha proporción se
mantiene en la media superior; sin embargo, el porcentaje
de adolescentes fuera de la escuela es mayor. Otro rasgo
característico de este análisis es que el porcentaje de exclusión resulta ligeramente mayor en el caso de los niños,
en comparación con el de las niñas (gráficas 10a y 10b).
30.54%
56.9%
Los perfiles de nfe —como se han descrito en los apartados anteriores— muestran los factores y características
asociados al fenómeno de exclusión.
D1 (3 a 5 años)
D2 (6 a 11 años)
Con base en las diversas fuentes analizadas en este estudio, se decidió elaborar una categorización de los factores
encontrados en el total de la población en cada dimensión
y puede interpretarse como la probabilidad de no asistir a
la escuela, a causa de la pertenencia a alguna población
especial o de vivir en algún hogar con características específicas. El cuadro 5 muestra la ponderación seleccionada
en este estudio.
D3 (12 a 14 años)
D6 (15 a 17 años)
Fuente: Elaboración propia con base en el Formato 911 ciclo escolar 2014-2015 y ENIGH 2012.
La magnitud del problema de los nfe también puede percibirse de manera agregada, es decir, es aquella población
que se ha venido quedando fuera de la escuela hasta llegar
a los 17 años. La gráfica 9 muestra que la mayor proporción
de nfe pertenece a las dimensiones D1 (31 %) y D6 (57%).
El marco conceptual y metodológico del estudio (cmf)
sugiere comparar a los niños que en el pasado ingresaron
a la escuela y la abandonaron, con los niños que nunca
ingresaron. Estos últimos pueden ser divididos en 1) los
que ingresarán a la escuela en un futuro (como entrantes
tardíos), y 2) los que nunca asistirán a la escuela.
El porcentaje de niños y niñas excluidos del sistema educativo es menor en los niveles de primaria y secundaria,
con 6.2% y 6.3% respectivamente (gráfica 9).
El análisis de los datos denota que desde el nivel educativo
preescolar hasta el tramo más avanzado de la educación
obligatoria (media superior), existe una brecha de inequidad en la asistencia escolar de niños y niñas, de acuerdo
Los datos administrativos permiten conocer el último grado
aprobado; por lo tanto, es posible saber, en relación con los
que han estado en la escuela, quiénes la han abandonado.
Cuadro 5. Niños fuera de la escuela (nfe)
Ponderación de factores que influyen en la probabilidad de no asistir a la escuela
Peso de los factores relacionados con los nfe
Población
nfe
Débil +
D1
3-5 años
Preescolar
Medio ++
1º. Indígena
2º. Rural
Hogar
Fuerte +++
Débil +
1°. Quintil más pobre
Medio ++
D2
6-11 años
Primaria
1°. Indígena
1°. Discapacidad
2°. Quintil más pobre
3º. Rural
1º. Hogar ampliado
2º. Trabajo infantil
1°. Alguna
discapacidad
D3
12-14 años
Secundaria
1º. Contexto rural
1°. Jefe (a) habla
lengua indígena
1°. Trabajo infantil
2º. Hogar ampliado
3º. El jefe (a) no sabe
leer ni escribir
D6
15-17 años
Media
Superior
1º. Quintil más
pobre.
2º. Condición de
habla indígena
1°. Quintil más pobre
2º. Contexto urbano
3º. Condición de
habla indígena
Fuerte +++
1º. Jefe (a) no sabe
leer ni escribir
2º. Jefe (a) habla
lengua indígena
3º. Hogar ampliado
1°. Hogar ampliado
2º. Trabajo juvenil
3º. Jefe (a) no sabe
leer ni escribir
Nota: el peso de los factores se estimó de la siguiente manera:
+Débil: si el porcentaje de nfe del grupo es entre 0% y 10%
++Medio: si es entre 11% y 30%
+++Fuerte: si supera en más del 31% registrado en el total de la población con dicha condición.
Dentro de cada categoría (débil, medio, fuerte), existe un ordenamiento de acuerdo con el mayor porcentaje de nfe que registra cada factor. Se incluye los tres porcentajes más altos en
cada categoría (si los hubiera). Cuando la diferencia no resulta significativa entre dos características del mismo rubro (como contexto, quintil de ingresos, escolaridad, etc.) se pone sólo la
más alta en una sola categoría.
30
Gráfica 10a. Porcentaje de niñas fuera de la
escuela por quintil de ingreso
50
Gráfica 10b. Porcentaje de niños fuera de la
escuela por quintil de ingreso
50
44.6%
45
44.65%
45
40
40
35
35
31.08%
35.9%
30
30
25
25
21.76%
20
20
13.99%
12.19%
15
15
13.39%
9.75%
10.73%
10
10
1.27%
5
0%
3-5 años
6-11 años
D1
D2
Quintil más rico
0
1.43%
5
0.74%
12-14 años
15-17 años
D4
D6
Quintil más pobre
0
0%
3-5 años
6-11 años
D1
D2
Quintil más rico
6.9%
12-14 años
15-17 años
D4
D6
Quintil más pobre
Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012
Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012
Un análisis transversal de los datos señala un problema
de pérdida (abandono) de niñas, niños y adolescentes, el
cual se acentúa en las transiciones de un nivel educativo
a otro y durante el primer año del nivel siguiente, es decir,
durante la transición de primaria a secundaria y durante el
primer año de secundaria, de igual forma en los siguientes
niveles educativos (ver gráficas 13 y 14). Lo anterior puede observarse en la transición de primaria a secundaria.
Hay un porcentaje alto de niños y niñas que terminan la
primaria y no ingresan a secundaria, y una proporción aún
más alta de niños y niñas que terminan la secundaria y no
ingresan a media superior (ver gráfica 3).
para las dimensiones D2, D3, D6. No fue considerado el
nivel preescolar, pues allí el tránsito de un grado a otro se
determina por la asistencia de los niños.
En los cuadros 6, 7 y 8, se presenta la distribución porcentual de los nfe según los años de escolaridad aprobados
Del análisis realizado para la Dimensión D3, se observa
que de los 563,465 nna en edad de cursar la educación
Cuadro 6.
nfe
Años de
escolaridad
aprobados
El cuadro 6 muestra que, del total de 131,949 niños y niñas
fuera de la educación primaria, y de los que se identificó en
qué momento abandonaron la escuela, 67% se reportó sin
escolaridad alguna. Esto significa que 7 de cada 10 niños
entre 6 y 11 años que no asiste a la escuela en realidad
nunca ha asistido. De los resultados obtenidos, se sabe
que el promedio de escolaridad o grados escolares alcanzados no presenta diferencia por sexo.
según años de escolaridad aprobados. Dimensión 2 (D2), Primaria (6 a 11 años)
nfe
Total
nfe
Niños
nfe
Niñas
Número
Porcentaje
Número
Porcentaje
Número
Porcentaje
89,052
67.49
60,224
65.03
N.D.
N.D.
Preescolar
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
1° Primaria
24,001
18.19
21,859
23.60
2,142.00
20.38
2° Primaria
5,790
4.39
253
0.27
5,537.00
52.67
3° Primaria
2,655
2.01
689
0.74
1,966.00
18.70
4° Primaria
8,106
6.14
8,106
8.75
N.D.
N.D.
5° Primaria
1,478
1.12
1,478
1.60
N.D.
N.D.
6° Primaria
867
0.66
N.D.
N.D.
867.00
8.25
131,949
100.00
92,609
100.00
10,512
100.00
5.93
N.D.
6.74
N.D.
2.31
N.D.
Sin escolaridad
Total
Promedio
Elaboración propia con base en los datos de enigh 2012
* Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye la categoría sin escolaridad y el preescolar)
31
Cuadro 7.
nfe
según años de escolaridad aprobados. Dimensión 3 (D3), Secundaria (12 a 14 años)
nfe
Años de escolaridad
aprobados
Total
nfe
Niños
nfe
Niñas
Número
porcentaje
Número
Porcentaje
Número
porcentaje
22,026
3.91
17,816
5.47
4,210
1.77
Preescolar
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
1° Primaria
11,202
1.99
11,202
3.44
N.D.
N.D.
2° Primaria
6,697
1.19
N.D.
N.D.
6,697
2.81
3° Primaria
29,963
5.32
19,263
5.92
10,700
4.50
4° Primaria
25,744
4.57
24,714
7.59
1,030
0.43
5° Primaria
25,790
4.58
20,697
6.36
5,093
2.14
6° Primaria
300,543
53.34
133,980
41.16
166,563
70.00
1° Secundaria
64,615
11.47
41,980
12.90
22,635
9.51
2° Secundaria
61,006
10.83
43,564
13.38
17,442
7.33
3° Secundaria
15,879
2.82
12,306
3.78
3,573
1.50
Total
563,465
100.00
325,522
100.00
237,943
100.00
5.97
N.D.
5.94
N.D.
6.01
N.D.
Sin escolaridad
Promedio
Elaboración propia con base en los datos de la enigh 2012
* Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye las categorías sin escolaridad ni preescolar)
Cuadro 8. nfe según años de escolaridad aprobados. Dimensión 6 (D6), Media Superior (15 a 17 años)
nfe
Años de escolaridad
aprobados
Total
nfe
Niños
nfe
Niñas
Número
porcentaje
Número
Porcentaje
Número
porcentaje
24,959
1.19
18,868
1.79
6,091
0.59
Preescolar
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
1° Primaria
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
2° Primaria
22,230
1.06
16,369
1.56
5,861
0.56
3° Primaria
33,300
1.59
14,273
1.36
19,027
1.83
4° Primaria
39,597
1.90
13,896
1.32
25,701
2.48
5° Primaria
46,370
2.22
25,101
2.39
21,269
2.05
6° Primaria
379,059
18.14
220,806
20.99
158,253
15.25
1° Secundaria
124,022
5.94
81,799
7.77
42,223
4.07
2° Secundaria
209,138
10.01
113,939
10.83
95,199
9.18
3° Secundaria
1,022,796
48.95
512,786
48.74
510,010
49.16
1° Media Superior
92,075
4.41
19,841
1.89
72,234
6.96
2° Media Superior
61,874
2.96
4,561
0.43
57,313
5.52
3° Media Superior
34,106
1.63
9,887
0.94
24,219
2.33
2,089,526
100.00
1,052,126
100.00
1,037,400
100.00
8.04
N.D.
7.80
N.D.
8.27
N.D.
Sin escolaridad
Total
Promedio
Elaboración propia con base en los datos de la enigh 2012.
* Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye las categorías sin escolaridad ni preescolar)
32
Grafica 11. nfe en la Dimensión 3: 12-14 años
de acuerdo con su escolaridad alcanzada
Gráfica 12. nfe en la Dimensión 6: 15-17 años
de acuerdo con su escolaridad alcanzada
1%
4%
9%
25%
18%
25%
49%
16%
53%
Hasta 5° de primaria
Secundaria (algún grado)
Sin escolaridad
6° de primaria
Sin escolaridad
1° y 2° secundaria
Fuente: ENIGH 2012, INEGI
Fuente: ENIGH 2012, INEGI
secundaria y que están fuera de la escuela, 3.9% no ha
asistido nunca a ésta, mientras que 53% aprobó 6° grado
de primaria y 10.8% tiene segundo grado de secundaria
aprobado (Cuadro 7). El promedio de años de escolaridad
aprobados es de 5.9 años (equivalente a 6° de primaria
o, en algunos casos, a 1° de secundaria), ligeramente
mayor entre las mujeres (6.01 años) que entre los hombres (5.94 años). Esta diferencia por sexo es mayor si
se observa que 70% de las mujeres fuera de la escuela
tiene sexto año de primaria aprobado, en contraste con
los hombres, de los que únicamente 41% aprobó el
mismo grado. Sin embargo, lo anterior no garantiza que
las mujeres continuarán hasta el final su ciclo obligatorio
de enseñanza. Destaca el tránsito entre los niveles educativos, por ejemplo: cuatro de cada 10 niños de entre
12 y 14 años que se hallan fuera de la escuela y que han
completado la educación primaria no asisten al siguiente
nivel educativo.
encuentran fuera de la escuela, 24,959 (1.19%) no han
estado antes en ella (Cuadro 8).
Como en el caso de los niveles educativos anteriores, es
evidente que en los grados en los que se pasa de un nivel a
otro, los estudiantes dejan en mayor proporción de asistir a la
escuela. De los resultados obtenidos, se observa que 48.9%
de adolescentes fuera de la educación media superior presenta como escolaridad máxima aprobada el tercer grado de
secundaria; es decir, concluyeron exitosamente la secundaria, pero no avanzaron al siguiente nivel. Este hecho coincide
con el promedio de años de escolaridad en esta dimensión,
que es de 8.04 años, equivalente a 3° de secundaria.
Las gráficas 11 y 12 muestran la magnitud del rezago.
La relación entre asistencia a un nivel educativo y edad
normativa para cursarlo es compleja. En la gráfica 13 se
puede observar que 41% de la población de 15 a 17 que
no asiste no estaría en condiciones de ingresar a media
superior, sino a niveles educativos anteriores.
En el caso de la Educación Media Superior, de los 2
millones de adolescentes en edad de cursarla y que se
Gráfica 13.
Primaria (algún grado)
Media superior
3° secundaria
nfe
en la Dimensión 6: 15-17 años de acuerdo con su escolaridad alcanzada
49%
50
40
30
18%
20
10
0
6%
0%
Preescolar
0%
1%
2%
2%
2%
1°
2°
3°
4°
5°
Primaria
6°
Fuente: ENIGH 2012, INEGI.
33
1°
10%
4%
2°
Secundaria
3°
1°
3%
2°
2%
Media superior
3°
1.7 Perfiles de los niños en riesgo
de las Dimensiones 4 (D4), 5 (D5)
y 7 (D7)
Cuadro 9. Hombres y mujeres matriculados
en primaria con uno o más años de extraedad,
ciclo escolar 2014-2015
La investigación sobre el abandono escolar permite identificar los factores asociados a este proceso; por ejemplo,
factores individuales (desempeño escolar, motivación y
esfuerzo del alumno), factores sociales y culturales (origen
étnico, familia, costumbres, condiciones de vida) y factores
del sistema educativo (escuela, maestros, pedagogía, entre
otros) que generan la exclusión educativa. Considerando
este último, se analiza la trayectoria escolar de los nna para
identificar los elementos de riesgo que llevan paulatinamente a la salida definitiva del alumno de la escuela. Los
factores que se producen dentro del contexto escolar deben
ser tomados en cuenta y monitoreados desde el mismo
sistema educativo, ya que son probablemente los factores
en los que es posible tener una mayor injerencia y, por tanto,
un mayor impacto en la prevención del abandono escolar.
Hombres
Mujeres
Edad
Edad
13
años
14
años
15
años
13
años
14
años
15
años
54,526
16,454
6,131
33,755
9,911
5,032
Fuente: Elaboración propia con base en sep 911 para datos de matrícula y conapo
proyecciónes de 2014 de mitad de año para población.
Cuadro 10. Hombres y mujeres matriculados
en secundaria con uno o más años de
extraedad, ciclo escolar 2014-2015
El Formato 911 permite calcular un conjunto significativo de
variables de la trayectoria escolar. Entre éstas, destaca la
condición de extraedad de los estudiantes, definida como
el número de estudiantes que cursan un grado escolar con
un desfase de dos años o más respecto de la edad normativa para cursarlo; por ejemplo, cursar el primer grado de
primaria a los ocho años de edad, dos años después de la
edad normativa para hacerlo, que es de seis años.
Hombres
Mujeres
Edad
Edad
16
años
17
años
18
años
16
años
17
años
18
años
46,887
10,197
3,650
26,964
5,716
2,344
Fuente: Elaboración propia con base en SEP 911 para datos de matrícula y CONAPO
proyecciones de 2014 de mitad de año para población.
Cuadro 11. Hombres y mujeres matriculados
en media superior con uno o más años de
extraedad, ciclo escolar 2014-2015
La extraedad puede ser producto del ingreso tardío a la escuela y/o de la repetición de grados de aquellos estudiantes
que continúan en la escuela pero cuyo bajo desempeño
escolar no les permite acceder al siguiente grado. En otras
palabras, se trata de un atributo de quien, teniendo una
trayectoria que no cumple con el estándar normativo del
sistema educativo, permanece en la escuela y repite grados
escolares. Es muy importante dar seguimiento a quienes
han reprobado, pues la repetición temprana puede ocasionar
el abandono escolar en niveles superiores.34 En educación
secundaria y media superior se producen las tasas más elevadas en el último grado escolar. En secundaria aprobaron
97.2%. En media superior, las cifras se ubicaron en 82.5%
en los dos primeros grados y en 93.8% en el tercero.35
Hombres
Mujeres
Edad
Edad
19
años
20 ó más
años
19
años
20 ó más
años
87,061
129,414
63,636
130,281
Fuente: Elaboración propia con base en SEP 911 para datos de matrícula y CONAPO
proyecciones de 2014 de mitad de año para población.
Los cuadros 9, 10 y 11 muestran el número de estudiantes
con uno o más años de extraedad en los niveles de primaria, secundaria y media superior durante el ciclo escolar
2014-2015.
Si bien los resultados muestran que en cada grado predominan los estudiantes con edades idóneas —o con
un grado de extraedad—, aún existe una proporción que
presenta dos o más años de extraedad —considerada grave—, lo que implica un mayor riesgo de abandono escolar.
En el ciclo escolar 2013-2014 en situación de extraedad se
encontraban 2.9% de los estudiantes de educación primaria, 4% de secundaria, y alcanza 15.5% en la educación
media superior.36 La condición de extraedad empeora en
las primarias indígenas y comunitarias, donde la extraedad
grave asciende a 9.2 y 9.8%, respectivamente, frente a las
primarias generales, donde la cifra es 2.4%.37
Los datos del ciclo escolar 2012-2013 muestran que el
indicador denominado abandono escolar38 en educación
primaria fue de 0.7%; en secundaria, de 5.1%, y en media
superior, casi se triplica: 14.3%. Los hombres abandonan
más la escuela que las mujeres. Esta condición se acentúa
conforme avanzan los niveles educativos.
De acuerdo al Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (inee), esta variable es un factor de riesgo que
debe tomarse en cuenta para cualquier acción que busque mitigar los efectos del abandono escolar temprano.
Las gráficas 14 y 15 muestran las tasas de abandono por
34 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee), Panorama Educativo 2014, p. 35.
35Idem.
36 Idem, p. 36
37 Para los estudiantes matriculados en preescolar, en el ciclo escolar 2014-2015 hubo 5,911
niños y 4,957 niñas de seis años cursando este nivel educativo (10 934 en total) con base
en la estadística 911 de la sep.
38 Porcentaje de estudiantes que dejan la escuela durante el año escolar (deserción
intracurricular).
34
Gráfica 14. Tasa de abandono por nivel educativo y sexo
16
Porcentaje
Primaria
Secundaria
Media Superior
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
Hombres
Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.
8
Mujeres
9
10
11
12
Total
Gráfica 15.Tasa de abandono por tipo, localización y modalidad
18
Primaria
Secundaria
Media Superior
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
Urbano
Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.
4
5
Rural
6
7
8
Escuela no indígena
nivel educativo. En primaria, el porcentaje es similar entre
hombres y mujeres. En secundaria la proporción empieza
a incrementarse hasta llegar a casi el cuatro por ciento.
En este nivel empiezan las diferencias de género y de
lugar de residencia. Los hombres desertan más que las
mujeres y los estudiantes de escuelas rurales e indígenas
desertan más que los estudiantes de escuelas urbanas y
no indígenas. En media superior, las diferencias de género
son más evidentes que las del lugar de residencia. Esto
9
10
Escuela indígena
11
12
Total
se traduce en que los hombres desertan en proporción
mayor que las mujeres. Este fenómeno se manifiesta de
alguna manera con la inserción de ellos al mercado laboral; sin embargo, el hecho de que sean las mujeres las
que deserten en menor proporción, no necesariamente
significa que ellas no ingresen al mercado laboral o que
realicen alguna otra actividad además de la escuela, pues
en ocasiones realizan actividades de trabajo en casa sin
recibir remuneración.
35
Cuadro 12. Niños y niñas en riesgo de
abandono. Ponderación de factores
relacionados con la situación de riesgo
Finalmente, los datos presentados por el inee39 concuerdan
con lo expresado en este estudio, al mostrar que durante
el tránsito de la educación primaria o de la secundaria se da
una importante reducción de la matrícula.
Factores escolares predominantes
relacionados con los nra
nra
Extraedad
1.8 Resumen analítico
Repetición
Abandono
D4: 6-11 años
primaria
Se ha construido un perfil de niñas, niños y adolescentes
fuera de la escuela con un soporte estadístico derivado del
uso de fuentes de información confiables, y con un marco
metodológicamente capaz de identificar a niños, niñas y
adolescentes fuera de la escuela de acuerdo con la edad
ideal para cursar cada nivel educativo. El análisis de los datos vislumbra el fenómeno de exclusión educativa a través
del conocimiento de su magnitud, composición y dinámica.
Por lo tanto, esta información es un insumo para sustentar
el diseño de políticas públicas que atiendan no sólo la exclusión y el denominado abandono escolar en México, sino
también a niños y niñas en riesgo de salir de la escuela.
D5: 12-14 años
secundaria
Indígena
Rural
Indígena
Rural
Hombre
Rural
Indígena
D7: 15-17 años
media superior
Fuente: Elaboración propia.
En la Dimensión 3 (D3), niños y niñas fuera de la secundaria, la inasistencia escolar se relaciona de manera
más estrecha con las condiciones de vida de las familias.
Los niños y niñas con alguna discapacidad son quienes
en mayor medida no asisten a la escuela, así como los
pertenecientes al quintil de los hogares más pobres, los
adolescentes indígenas y aquellos que realizan alguna
actividad económica. Los indicadores de riesgo sugieren
que debe hacerse un esfuerzo mayor para abatir la repetición y el abandono en la secundaria.
El perfil de los nfe refleja inequidad entre los diferentes segmentos de la población. En todos los niveles educativos,
niñas, niños y adolescentes que no asisten a la escuela o
están en riesgo de salir de ella pertenecen principalmente
a los sectores que viven en condiciones desfavorables.
En la Dimensión 1 (D1), niños y niñas fuera del preescolar,
la cobertura sigue siendo tarea pendiente. Sin embargo, el
análisis de las características de los hogares donde habitan
los nfe sugiere que, a la par del aumento en la cobertura, es
necesario impulsar políticas que promuevan la pertinencia y
la calidad —adecuadas a las condiciones socioeconómicas,
familiares y culturales— en la educación preescolar y en los
contextos más desfavorables.
En la Dimensión 6 (D6), adolescentes fuera de la media
superior, la alta proporción de adolescentes excluidos
de la educación media superior, sobre todo de aquellos
con mayores carencias económicas, muestra a este
nivel como un reto mayor para la política educativa
y de protección social. Ampliar la cobertura con calidad, abatir el rezago educativo y reducir las brechas
de inequidad, como lo muestran los indicadores aquí
presentados son desafíos importantes en este nivel
educativo.
En la Dimensión 2 (D2), niños y niñas fuera de la primaria, se puede casi hablar de la cobertura universal y se
eliminó la inequidad de género en el acceso a este nivel.
Los indicadores de riesgo de abandono escolar para la
Dimensión 4 (D4) han mejorado sustancialmente (extraedad, repetición y abandono). No obstante, existen retos
como disminuir los porcentajes de inasistencia de niños
y niñas que presentan alguna discapacidad y de niños
y niñas que habitan en poblaciones indígenas.40 En las
Dimensiones 5 (D5) y 7 (D7), los factores de riesgo se
ubicaron en el rubro del género (los hombres abandonan
la escuela más que las mujeres, y esta condición se
acentúa conforme aumenta el nivel educativo) y por la
condición de ser indígena o vivir en una comunidad rural.
El fenómeno anterior reitera la necesidad de fortalecer
la calidad de estos servicios educativos y de desarrollar
estrategias que permitan a estas poblaciones concluir la
educación obligatoria.
Finalmente, el fenómeno de exclusión educativa debe
abordarse como un proceso continuo durante toda la
trayectoria escolar: desde el nivel preescolar hasta el
nivel medio superior, pues —como pudo apreciarse—
los resultados indican que las brechas de inequidad se
amplían conforme los estudiantes avanzan en los niveles
educativos obligatorios y el rezago educativo se acumula
en los tránsitos entre un nivel y otro. Esta perspectiva
se complementa cuando se asocia al ciclo de vida de los
estudiantes, quienes van definiendo o condicionando sus
opciones de escolarización en relación con su inserción
al mercado laboral, con los incentivos y con los apoyos
familiares que los motiven a seguir en la escuela, así como
con el costo de oportunidad de permanecer en ella, las
uniones y embarazos tempranos, entre otros aspectos
que acompañan la continuación o el abandono escolar.
39 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), Panorama Educativo 2014.
40 En las localidades con mayor presencia de población indígena, los alumnos tienen mayor
posibilidad de presentar trayectorias irregulares: en localidades con 40% o más de población
indígena, 7.5% de los alumnos de primaria y 10% de los de secundaria se encuentran con
extraedad grave. Para mayor información, consultar en:http://www.inee.edu.mx/images/
stories/2015/notas/comunicado_26.pdf (Consultado el 21 de agosto de 2015).
36
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Capítulo II
Barreras y
obstáculos
D
e acuerdo con la metodología propuesta por la
Iniciativa nfe, y tomando en cuenta el perfil de
niños, niñas y adolescentes excluidos y/o en
riesgo de exclusión de la escuela en México
(capítulo I), el objetivo de este apartado es
analizar los obstáculos y “cuellos de botella” que impiden
el acceso oportuno, la permanencia y el tránsito escolar
exitoso de la población infantil y adolescente.
en la Educación Media Superior en 2011), donde se visibilizan algunos problemas que enfrentan las poblaciones
que cursan la ems. Sin embargo, no existe un análisis que
combine estas perspectivas y ofrezca un panorama para
entender de manera completa el fenómeno de niños,
niñas y adolescentes fuera de la escuela desde la visión
de la educación obligatoria en su conjunto, es decir, desde
preescolar hasta la educación media superior.
En primer lugar, se presenta una revisión teórica del fenómeno de exclusión, considerando las barreras socioculturales y económicas por el lado de la demanda y la oferta
educativa, así como los “cuellos de botella” asociados a
la gestión política, la capacidad y el financiamiento. En segundo lugar, se exponen los resultados de la investigación
cualitativa realizada durante 2011 y 2012 en siete entidades
federativas del país, con niños, niñas y adolescentes, efectuada con grupos de enfoque y entrevistas individuales.
En términos generales, las encuestas mencionadas
señalan problemas que se relacionan con el ausentismo,
la reprobación y el abandono escolar, pero no contrastan
los datos estadísticos con la realidad de los estudiantes
en cada nivel educativo que atienden. Si bien uno de los
predictores del abandono escolar es la extraedad y el riesgo se acentúa con la repetición de los ciclos escolares y el
bajo rendimiento que, en la mayoría de los casos, terminan
en la salida definitiva del Sistema,42 también es cierto que
estos elementos no son la raíz del problema. Investigadores en esta materia coinciden en que el abandono escolar
es un proceso y se halla influido por factores culturales,
familiares y escolares que viven los estudiantes.43 La exclusión educativa se convierte entonces en un fenómeno
tan complejo que debe considerar estos factores en su
análisis, pero también mostrar las condiciones de inequidad por las que niños, niñas y adolescentes no reciben los
servicios educativos de calidad a los que tienen derecho.44
2.1 Marco de referencia
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa AC (comie)
y otros organismos tanto nacionales como internacionales
han realizado diversos estudios sobre exclusión educativa,
donde se aborda el tema como un problema de equidad
y desigualdad,41 o como un análisis de los sujetos de exclusión (niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos), o
desde la perspectiva de la calidad de las políticas públicas
diseñadas para responder a situaciones de vulnerabilidad
de niños, niñas y adolescentes. También se han realizado
encuestas nacionales (como la Encuesta Nacional de
Juventud en 2010 o la Encuesta Nacional de Deserción
41
comie,
42 Rosaura Galeana. La infancia desertora, México: Fundación snte para la Cultura del Maestro
Mexicano, 1997; inee, Panorama Educativo de México 2006, Indicadores del Sistema
Educativo Nacional 2007, México: inee, 2007.
43 Elba Abril, Rosario Román, María José Cubillas e Icela Moreno, “¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media
superior en Sonora, México”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Disponible en http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-abril.html [Consultado el 21 de agosto de
2015].
44 Teresa Bracho, “Desigualdad Educativa. Un tema recurrente”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie),
noviembre-diciembre 2002; Eduardo Backooff, et al., Aprendizaje y desigualdad social en
México: Implicaciones de política educativa en el país en el nivel básico, México: inee, 2007.
2002, 2003 y 2009.
39
2.2 Barreras y “cuellos de botella”
el “acoso escolar”,49 que incide en 41.3% de estudiantes
que han reprobado materias,50 necesitan ser ponderadas
en las causas de abandono escolar.
El proceso de exclusión escolar es resultado de la interacción entre la vulnerabilidad generada por las condiciones
de vida de los y las estudiantes y sus características particulares, frente a una oferta que no cubre sus necesidades
ni considera el contexto sociodemográfico y cultural en
que se desarrollan.
Respecto de las prácticas socioculturales del hogar y la comunidad de niños, niñas y adolescentes que han abandonado la escuela o que podrían abandonarla, varios autores
reconocen el papel que desempeña la familia en su presente y futuro escolar,51 especialmente la participación de
la madre, pero también la educación de los padres como
factor de permanencia de los estudiantes en la escuela.52
Son factores que recientemente han cobrado importancia
en el estudio de la exclusión educativa. Asimismo, la comunidad desempeña un papel destacado en la permanencia
de niños en la escuela,53 no sólo por la relación entre las
familias y los profesores, directores y administrativos, sino
también por el papel que las reglas, usos y costumbres de
la comunidad tienen en el aprendizaje de los estudiantes.54
Considerando estos elementos (familia y comunidad), la
Encuesta Nacional de la Juventud señala que, en 2005, 12
de cada 100 estudiantes dejaron la escuela porque sus padres no les permitieron continuar en el sistema educativo.
Los estudios que analizan el fenómeno de exclusión de manera multifactorial contribuyen a comprender los patrones
de interacción de factores que inciden tanto en el riesgo
como en el abandono escolar,45 por ejemplo: la situación
económica en relación con el maltrato familiar y la falta de
afecto como factores que dificultan la permanencia en la
escuela. El rendimiento académico se plantea, desde este
enfoque, como un proceso en que converge la presencia
de entornos socioculturales y familiares difíciles.46
Los factores de exclusión varían según el nivel educativo
de los estudiantes. Hay factores que intervienen en la salida del Sistema, como los económicos, la oferta educativa,
problemas familiares, las actividades del hogar que los nna
realizan en casa, situaciones de embarazo y maternidad,
falta de interés y/o desinterés de sus padres para que continúen con sus estudios, así como el desempeño escolar,
como el bajo rendimiento, la mala conducta y problemas
asociados a la edad.47
Entre los aspectos culturales, también se encuentra el sexo.
Las adolescentes se ven más afectadas por su condición de
residencia, generalmente en contextos rurales, donde predomina la idea de que su futuro inmediato será casarse,55 o por
factores como el embarazo a edades tempranas.56
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Deserción de la
Educación Media Superior, realizada por la sep (2011), los
problemas escolares o personales de los adolescentes
y jóvenes pueden tener tanto impacto en la decisión de
abandonar la escuela como las cuestiones económicas.
Muchas pueden ser las circunstancias que orillen a un
estudiante a tomar la decisión de abandonar sus estudios
pero, de acuerdo con las problemáticas que los estudiantes en riesgo presentan en la escuela, y que sus maestros
pueden identificar –ya sea dentro o fuera del salón de clases–, estas pueden agruparse en tres áreas de atención:
indisciplina, reprobación e inasistencias recurrentes. Si se
compara el efecto en el abandono escolar en educación
media superior de diferentes factores, los tres que aumentan más el abandono se relacionan con el ámbito escolar
(baja asistencia, reprobación, bajas calificaciones).48
2.2.2 Barreras económicas por el lado de la
demanda
Se ha comprobado que las condiciones de pobreza que enfrentan los estudiantes son una de las causas que alientan
la salida del sen.57 Esta condición afecta principalmente a
niños y niñas que habitan en zonas rurales o que son parte
de un hogar indígena.
La condición de pobreza de los hogares se halla vinculada
de manera estrecha a la condición de trabajo, debido a
que –ante el contexto económico en que viven los nna–
su incorporación al sector laboral es una opción para
49 Se llama así a las situaciones de acoso, intimidación o victimización a las que un alumno
o alumna están expuestos, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas
que llevan a cabo otros compañeros (también llamado bullying). Por acciones negativas
entendemos las cometidas verbalmente o mediante contacto físico, como las psicológicas
de exclusión.
50 Aparicio Ramírez y Martha G., Docentes y padres de familia como influencia en el rezago
académico y deserción escolar, Informe del proyecto de innovación docente, México:
Universidad Pedagógica Nacional, 2005; José D. Cruz, Carlos E. García, Andrea Rodríguez,
et al., Un estudio de opinión sobre la deserción en la zona escolar no. 52 (Educación Primaria) de Rosamorada, Nayarit (tesis de la licenciatura en Educación Primaria, Universidad
Pedagógica Nacional, Tepic, Nayarit, 1997).
51 Ernesto Espíndola y Arturo León, “La deserción escolar en América: un tema prioritario para
la agenda regional”, Revista Iberoamericana de Educación, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), núm. 30, septiembre-diciembre.
52 R. Jiménez, Desigualdad social en el acceso a la educación. Congreso Nacional de Investigación Educativa, Ciudad de México, México. Noviembre, 2011.
53 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?”, 24.
54 José Inés Lozano y Guillermina González, “Escuela, resistencia y posmodernidad: alumnos
en riesgo de exclusión ante la disciplina escolar”, Odisea, Revista electrónica de pedagogía,
año 8, núm. 15, artículo disponible en http://odiseo.com.mx/node/166 [Consultado el 21 de
agosto de 2015].
55 Susana Ávila, “La deserción educativa en el núcleo escolar no. 18 ‘Hermenegildo Galeana’
en el centro de prevención social de Zumpango” (tesina de la licenciatura en pedagogía,
Universidad Pedagógica Nacional, 1996).
56 Carlos Payares, “El embarazo y la deserción escolar. Educación de calidad”, artículo disponible en http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-297667.html [consultado
el 21 de agosto de 2015].
57 Abril Valdez, et. al. “¿Deserción o autoexclusión?”, p. 16.
2.2.1 Barreras socioculturales
Hasta ahora, no se han documentado las barreras socioculturales de niños, niñas y adolescentes en el proceso de
escolarización, ni mucho menos a través de sus propias
experiencias en el aula. Sin embargo, se trata de un factor
muy importante por considerar, ya que situaciones como
45 Elsa Espinoza, Exclusión escolar e identidad de jóvenes en contexto de pobreza urbana.
Implicaciones educativas (ponencia presentada en el iv Encuentro Ibero-Americano de
Colectivos Escolares y Redes de Profesores que hacen investigación en su escuela”, Río
Grande, Brasil, 24-29 de julio, 2005). Disponible en http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/ Consultado el 21 de agosto de 2015.
46 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y cómo?”,
Profesorado, Revista de Currículum y formación de profesorado, 1. Universidad de Murcia,
España.
47 Abril Valdez, et. al. “¿Deserción o autoexclusión?”, p. 3.
48 sep, Manual para prevenir el abandono escolar en la Educación Media Superior, México,
2014, p. 13.
40
aumentar los ingresos de las familias.58 En consecuencia,
los estudiantes abandonan la escuela y la posibilidad de
acceder a mejores posiciones de trabajo y, por ende, una
mejor remuneración económica se ve limitada.
consideraron la situación de riesgo o la condición de abandono según la edad, el sexo y el grupo étnico (cuando fue
posible, se contó con un traductor). Esta información se
encuentra en las Guías de Tópicos (anexo B).
2.2.3 Barreras del lado de la oferta: el papel
de la escuela
Los participantes de los grupos de enfoque pertenecen a
entidades federativas donde los porcentajes de asistencia
escolar, según el Censo 2010, son menores al 95%.
El proceso de abandono escolar asocia a la percepción
que los nna suelen tener de la escuela: la perciben como
una institución rígida que establece criterios para limitar
el acceso no únicamente a la institución, sino al proceso
de aprendizaje. El ámbito escolar enfatiza elementos como
puntualidad, aseo, uniforme, tareas, materiales y evaluaciones en lugar de privilegiar el aprendizaje de los estudiantes.59 Por tanto, se convierte en un espacio que poco
alienta el deseo de completar los ciclos educativos.60 Este
elemento depende de la organización y administración de
la escuela, además de los mecanismos para que, tanto los
profesores como los directivos, logren un ambiente en que
los estudiantes se sientan parte de su proceso educativo.
Las entidades seleccionadas fueron Jalisco, Puebla, Guerrero, Guanajuato y Veracruz, además del pilotaje, realizado
en la Ciudad de México. A su vez, dentro de estos estados,
se seleccionaron localidades en municipios con altos índices de exclusión escolar.
Cuadro 13. Porcentaje de población de 6 a
14 años que asistió a la escuela por entidad
federativa en 2010
Entidad federativa
Aunado a lo anterior, la oferta educativa debe incluir la
coordinación de los centros educativos a nivel de recursos
económicos y humanos para garantizar claridad en las
reglas de la escuela para quienes ofrecen el bien de la
educación y para quienes lo reciben.61 En esa misma línea,
el Instituto Mexicano de la Juventud (imj)62 reportó que en
2005, 29 de cada 100 alumnos dejaron la escuela porque
ya no les satisfacía seguir estudiando. Sin embargo, destaca que 25.6% de ellos no estaban contentos con el nivel
de estudios que alcanzaron.
2.3 Resultados de grupos
de enfoque con estudiantes
pertenecientes a las Dimensiones 3
(D3), 5 (D5), 6 (D6) y 7 (D7)
Porcentaje de
asistencia escolar
Tamaulipas
95
Zacatecas
95
Guanajuato
94.8
Estados Unidos Mexicanos (promedio
nacional)
94.7
Campeche
94.7
Quintana Roo
94.7
Durango
94.5
Morelos
94.5
Colima
94.4
Jalisco
94.2
Chihuahua
94
Siguiendo el cmf —y con la finalidad de conocer las razones
principales para abandonar la escuela o estar en riesgo de
abandonarla—, el estudio cualitativo de este informe comprendió la realización de grupos de enfoque con niños,
niñas y adolescentes pertenecientes a siete entidades
federativas.
Oaxaca
94
Veracruz de Ignacio de la Llave
94
Mediante la voz de los estudiantes en las diferentes dimensiones del estudio, se identificaron los factores que inciden
en el fenómeno de exclusión educativa. Los participantes
de este estudio interactuaron en grupos de enfoque donde
expresaron sus opiniones y testimonios tras haber abandonado la escuela. Las preguntas que guiaron el estudio
Puebla
93.8
Guerrero
93.1
Michoacán de Ocampo
92.4
Chiapas
90.8
Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.
Además de los grupos de enfoque, se entrevistó a niños,
niñas y adolescentes para obtener testimonios que conjuntaran su experiencia personal y su trayectoria escolar.
De tal manera, fue posible: a) contar con elementos de
carácter más personal que vincularan la realidad de los
niños al hecho de estar fuera de la escuela o en riesgo
de abandonarla, y b) observar con detalle el proceso de
separación de la escuela, en el tejido de factores internos
y externos a dicha institución.
58 El Instituto Mexicano de la Juventud en la Encuesta Nacional de Juventud 2005, reportó
que 42 de cada 100 jóvenes dejaron la escuela por razones relacionadas con el trabajo.
Información disponible en http://sic.conaculta.gob.mx/centrodoc_documentos/292.pdf
59 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?”, p. 24.
60 Valdría la pena explorar qué tanto se informa, prepara o alienta a los estudiantes, desde los
niveles previos, para estudiar los niveles educativos posteriores, sobre todo en el caso de
las transiciones entre niveles.
61 Rosario Zamudio, “Algunas razones para el abandono escolar”, Contextos (2009), núm. 17.
62 imj, 2006, p. 20.
41
Cuadro 14. Características de los grupos de enfoque del estudio cualitativo
nfe
PILOTAJE
Ciudad de México
Localidades seleccionadas
Número de grupos de enfoque realizados
Número
participantes
Delegación Iztapalapa
San Sebastián Tecoloxtitlán
Col. Sinatel, Iztapalapa
Col. Leyes de Reforma, Iztapalapa
Total: 4 grupos de enfoque
Edad: 15 - 17 años - 2 grupos de nfe y 1 grupo nra
Edad: 12 - 14 años - 1 grupo nra
27
Delegación
Milpa Alta
San Pablo Oztotepec, Milpa Alta
Total: 1 grupo de enfoque
Edad: 15 - 17 años - 1 grupo nfe
5
5
32
Total en Ciudad de México
Grupos de enfoque en las entidades y localidades de mayor exclusión educativa
Entidades
Localidades seleccionadas
Número de grupos de enfoque realizados
Número
participantes
Guanajuato
La Calera, Yuriria;
El Llanito, Dolores Hidalgo;
El Carrizalito,
Irapuato; Nápoles, Silao.
Total: 7 grupos de enfoque
Edad: 15 - 17 años - 3 grupos nfe y 2 grupos nra
Edad: 12 - 14 años - 2 grupos nra
69
Guerrero
Tlatzala y
Almolonga
Total: 3 grupos de enfoque
Edad: 12 - 14 años - 2 grupos nfe y 1 grupo Edad: 15 - 17
años - 1 grupo nfe
23
Jalisco
Mismaloya, Loma Bonita, Barrio de
Guadalupe, Guizar, Atracadero y La Granja
Total: 5 grupos de enfoque
Edad: 15 - 17 años - 2 grupos nfe y 1 grupo nra
Edad: 12 - 14 años - 2 grupos nfe y 1 grupo nra
51
Puebla
San Miguel Canoa
Total: 3 grupos de enfoque
Edad: 12 - 14 años - 1 grupo nfe 1 grupo nra
24
Veracruz
Ayotzintla
Total: 4 grupos de enfoque
Edad: 12 - 14 años - 3 grupos nfe y 1 grupo nra
40
Total en entidades seleccionadas
22
El cuadro 14 muestra el concentrado de los grupos de
enfoque realizados en el estudio cualitativo.
207
de asistir a la educación secundaria) y 13 tenían entre 15
y 17 años (edad de asistir a la educación media superior).
En todas las entidades elegidas se entrevistaron a niños
y niñas en edad de asistir a la secundaria y solamente en
Guanajuato y Jalisco se entrevistó a adolescentes de 15
a 17 años. Los grupos fueron balanceados y participaron
de manera equilibrada mujeres y hombres. La tercera
parte de ellos pertenece a algún grupo indígena y cuatro
de cada 10 hablan lengua indígena. Por otra parte, casi
la mitad señaló pertenecer a familias en que se habla
lengua indígena. De los nna participantes, cuatro de cada
10 dijeron haber trabajado cuando dejaron de asistir a la
escuela. La mayoría se dedica a actividades agrícolas y
nueve de cada 10 recibió algún ingreso monetario por el
trabajo.
La transcripción de las narraciones de los participantes
se analizó con el maxqda, herramienta para asignar categorías a textos e imágenes. A partir de los resultados, se
llevó a cabo la sistematización e interpretación de las categorías previamente señaladas por el cmf y se incorporaron nuevas categorías, como la administración escolar
del lado de la oferta y del lado de la demanda, la opinión
acerca de las condiciones de la escuela, los docentes y
las prácticas escolares. Estas experiencias recogieron el
proceso de exclusión educativa por medio de las propias
voces de niños, niñas y adolescentes que no asisten a la
escuela o que están en riesgo de abandonarla.
Para contextualizar las narraciones, se presenta de manera agregada los datos sociodemográficos obtenidos a
partir de las fichas aplicadas a cada participante de los
grupos focales. Del total (pilotaje más grupos de enfoque), 187 nna contestaron el cuestionario.
Entre los resultados que resaltan del análisis de los grupos
focales, destaca que nueve de cada 10 niños había cursado el nivel preescolar. Asimismo, de cada 10 participantes,
2.5 había repetido algún grado en educación primaria y
uno de cada 10 en secundaria. Casi uno de cada 10 (9%)
había desertado temporalmente en primaria y 7% en
secundaria. Uno de cada diez niños participantes señaló
que sus padres no tenían escolaridad; dos de cada 10
completó la primaria; 42% tenía la primaria incompleta;
21% de los padres había completado la primaria; 24%
había estudiado hasta la secundaria y 3% había concluido
la educación media superior. 21% de las madres no tenía
2.3.1 Niños fuera de la escuela
En las sesiones de los grupos focales participaron 54
niños, niñas y adolescentes que se encontraban fuera de
la escuela. De ellos, 41 tenían entre 12 y 14 años (edad
42
estudios; 36% no había terminado la primaria; 29% había
terminado la secundaria; 5% tenía secundaria incompleta;
7% no concluyó la licenciatura y sólo 2% completó los
estudios a nivel licenciatura.
Con referencia a la importancia de la educación en la vida
de los adolescentes, tanto en el hogar como en la comunidad, los participantes señalaron que sus padres nunca
fomentaron que volvieran a la escuela; por el contrario, los
alentaron a trabajar. Además, se mostró la relación directa
entre la inasistencia escolar y la educación de los padres,
quienes no sabían leer ni escribir y eran los que principalmente desalentaban su regreso a las aulas.
2.3.2 Dimensión 3 (D3): nfe de 12 a 14 años
Además de los grupos de enfoque, se realizaron 50 entrevistas a niños y niñas que abandonaron la escuela en
alguno de los seis grados de primaria. Se trabajó con un
grupo que terminó 6º grado pero no ingresó a secundaria,
y con otro grupo que concentró a niños y niñas que no
concluyeron la escuela secundaria.
Barreras económicas en el lado de la demanda
La mayoría de las intervenciones de niños y niñas mostraron que los más pobres salieron de la escuela primaria
y secundaria cuando ya no pudieron cubrir los gastos por
la compra de uniformes, útiles y por las cooperaciones
correspondientes. Este tipo de limitaciones motivó su
abandono escolar debido a que la mayoría de ellos mencionó ser regresado a su casa o expulsado por no haber
cubierto los requerimientos administrativos.
Barreras socioculturales
Niños y niñas manifestaron que el estar fuera de la escuela
genera sentimientos de tristeza y aburrimiento, en algunos
casos, y que además, la mayoría de los participantes desea
regresar a la escuela. Los niños que hablan una lengua
materna distinta del español mencionaron la discriminación
y burla que sufrieron en el salón de clase al usarla para
comunicarse. Este hecho coincide con que, del total de
escuelas visitadas, sólo en dos —que dicen ser bilingües—
les hablan en su lengua. En las demás escuelas, a pesar
de que algunas señalaban esta característica, las clases se
impartían en español.
Los participantes señalaron, en su mayoría, que trabajaban
mientras estudiaban y que esa situación repercutió en su
asistencia y puntualidad en la escuela. En las zonas rurales, el
trabajo infantil es parte de la socialización de niños y niñas en
la comunidad, ya que se menciona como parte de sus actividades cotidianas y se manifiesta como la ayuda que se da en
el campo a los padres o familiares. En las zonas migrantes,
como en la localidad de Almolonga, en el municipio de Tlapa
de Comonfort, en Guerrero, muchos niños y niñas declararon trabajar con sus familias en las zonas agroindustriales del
norte del país, y los que no lo hacían de esta manera, cuidaban a sus hermanos mientras los adultos trabajaban. De
acuerdo con los argumentos de niños y niñas, la migración
es una opción para obtener algún beneficio económico que
ayude a las familias a solventar los gastos del hogar.
Las respuestas también muestran que los niños que no
asisten a la escuela pasan la mayor parte del tiempo en la
comunidad, ya sea solos o con sus compañeros, quienes
tampoco asisten a la escuela. Se observa que los hombres
son más propensos a participar en la dinámica a través de
bromas, juegos de palabras y de una participación más
activa. En cuanto a lo que hacen cuando no asisten a la
escuela, los niños mencionaron la vida fuera del hogar,
mientras que las niñas dijeron que la mayor parte del
tiempo se encuentran dentro de su vivienda.
Barreras del lado de la oferta
Cuando se preguntó a los adolescentes su opinión sobre
la escuela, mencionaron el trato de parte de sus maestros
hacia ellos y sus compañeros, así como las prácticas de enseñanza de los profesores. Señalaron que algunas clases
son aburridas y otras más interesantes y divertidas. Los
participantes contaron haber recibido los libros de texto
pertenecientes al ciclo escolar que cursaban. Sin embargo,
no contaban con materiales adicionales como diccionarios
u otros solicitados para cubrir las asignaturas, lo cual generó gastos difíciles de solventar para sus familias. También
mencionaron que, si bien no siempre usaron los libros,
gustaron de las lecturas, sobre todo las de cuentos.
En ese sentido, las niñas fuera de la escuela señalaron
realizar labores domésticas, cuidar hermanos o a algún
familiar enfermo. Cuando se les mencionó el futuro,
señalaron que muy probablemente continuarán desempeñando las mismas labores que realizan. Los niños de zonas
migrantes, como el caso de Tlapa, Guerrero, dijeron que
continuarán en las labores del campo.
Sobre la violencia en el hogar y en la comunidad, casi todos
los niños expresaron su opinión sobre la violencia que se
vive en su localidad y en el país; comentaron sucesos de
violencia ocurridos en la escuela con compañeros y maestros que en algunos casos terminaron en la expulsión de
los involucrados. En palabras de los participantes: “Él se
la pasaba peleando […] a mi amigo lo expulsaron”. Ningún
adolescente mencionó pertenecer a alguna banda delictiva, pero sí comentaron que tenían amigos que ya estaban
vinculados con esos grupos. En cuanto a la violencia en el
hogar, sólo se obtuvo una mención sobre la relación problemática con el padre, situación que llevó al adolescente
a abandonar su hogar y la escuela en el primer grado de
secundaria.
En la dinámica que realizaron los niños, dibujaron su escuela como la percibían: la destacaron como ordenada y
limpia. Incluso en algunos casos, con instalaciones deportivas. Los testimonios señalan: “Yo estudié en la escuela
conafe; se llama Francisco Gonzalo Bocanegra;63 a mí me
gustaba: era mi escuela”.
63 Se transcribe textualmente, aunque el nombre pudiera ser Francisco González Bocanegra,
poeta que escribió el himno nacional de México.
43
Por otra parte, la distancia que recorren los niños y niñas de
su casa a la escuela es un elemento para que dejen de asistir o continúen sus estudios; por ejemplo, en las localidades
más alejadas de los municipios, hay testimonios de niños
que caminaban más de una hora para llegar a su escuela.
de trabajo, que normalmente se realiza tanto de manera
legal como ilegal, según las condiciones y situaciones en
que puedan irse. Cuando las familias o los adolescentes
migran —según ellos comentan—, la escuela queda lejos
de sus posibilidades, tanto en el lugar de origen como en
el de destino. En las comunidades donde hay violencia, los
estudiantes opinaron que ésta es un factor para dejar de
asistir a la escuela.
En lo referente a la gestión de recursos humanos y financieros, se observa en las localidades de alta exclusión escolar —y a partir de las pláticas con los líderes, autoridades
locales y los profesores que apoyaron la realización de los
grupos de enfoque— que existen vacíos de información
y desacuerdos entre las instancias federales, estatales y
municipales; por ejemplo, hay comunidades donde, a pesar
de los anuncios de financiamiento para la construcción de
escuelas secundarias (como en el caso de la localidad de
Tlatzala, del municipio de Tlapa, Guerrero), en el momento
de realizar este estudio, llevaban cuatro años esperando
la construcción prometida. En el mejor de los casos, los
padres de la comunidad consiguen los espacios o casas
improvisadas para que sus hijos puedan contar con una
escuela secundaria.
Barreras económicas del lado de la demanda
Las barreras económicas en este grupo de edad se
vinculan al trabajo de adolescentes, en parte, porque la
legislación mexicana permite el trabajo a partir de los 15
años64 y porque el ambiente en que se desarrollan exige,
ante las necesidades económicas que enfrentan, su incorporación al mercado laboral. Aunado a lo anterior, la oferta
educativa no cuenta con opciones para que los estudiantes
consideren permanecer en la escuela. En este sentido, las
y los adolescentes sólo desean volver a la escuela cuando,
para trabajar, les solicitan documentos que acrediten que
han terminado la ems.
2.3.3 Dimensión 6 (D6): nfe de 15 a 17 años
Al igual que las y los adolescentes que se encuentran
fuera de la escuela entre los 12 y 14 años, quienes tienen entre 15 y 17 narran que los han expulsado o que
les han impedido el acceso a la escuela por no llevar los
materiales solicitados. Las narraciones dan cuenta de que
el uso de ciertos tipos de uniformes y el pago de cuotas
de inscripción, exámenes y seguros médicos se vuelven
obligaciones que implican costos a los estudiantes y a sus
familias: costos que no siempre pueden afrontar.
Barreras socioculturales
De acuerdo con la experiencia de las y los adolescentes
que han abandonado la escuela, sus preocupaciones más
importantes son encontrar un trabajo, formar una familia
y lograr un ingreso que les permita ayudar a sus familias;
incluso hay algunos que, a pesar de haber abandonado la
escuela, expresan su deseo de regresar.
Barreras del lado de la oferta
Los adolescentes mencionaron, como parte de su vida
fuera de la escuela, la convivencia con otros adolescentes
en la misma condición, mediante juegos y peleas en que
se incluye a los recién llegados del norte (Estados Unidos),
como ellos los llaman. Las entrevistas muestran que los
adolescentes confían en que se puede ganar más dinero en
otras actividades, como la pornografía y la venta de drogas.
Las mujeres, particularmente, señalaron que casarse o
juntarse traerá mayores beneficios que seguir estudiando.
Los adolescentes entrevistados señalaron que un factor
para abandonar la escuela es la falta de instituciones
donde atender el nivel medio superior, ya que, en caso de
existir, se encuentran lejos de sus comunidades de origen.
Cuando la escuela está alejada, es necesario incurrir en
más gastos que en la mayoría de los casos no es posible
absorber. Al igual que lo que ocurre con los adolescentes
entre 12 y 14 años, se observa la relación entre el ingreso
—factor económico— y los aspectos que dependen de la
oferta educativa.
Consistente con los resultados del capítulo I, se muestra
—a través de las respuestas registradas— que las adolescentes indígenas se hallan fuera de la escuela en mayor
proporción que los indígenas hombres. Las respuestas
permiten saber que las razones son diversas, pero entre
ellas, resalta el embarazo a edades tempranas o el cumplimiento de las labores del hogar. En el caso de las solteras,
aunque externaron con timidez su interés por regresar a
la escuela, destaca la falta de información, puesto que
manifestaron no saber cómo ni a quién dirigirse para reincorporarse a la escuela.
Como en el caso de los adolescentes entre 12 y 14 años,
un factor importante en la decisión de abandonar la escuela ha sido la relación entre maestros y estudiantes: “El
maestro quería la escuela para él… pues que se quede
con su escuela”. También se mencionó que las clases son
aburridas y se añade el exceso de tareas que menciona la
mayoría de los entrevistados.
Aunado a estos requisitos y trámites, los estudiantes que
han dejado la escuela comentaron peleas, burlas y maltratos de los compañeros como parte del clima escolar, y
Aunado a lo anterior, los adolescentes han experimentado,
de forma directa o indirecta, los efectos de la migración de
sus familiares, parientes o amigos, sobre todo si pertenece a una familia de bajos recursos o a contextos rurales. La
ruta de la migración es normalmente hacia el norte, ya sea
dentro o fuera del país, y la razón principal es la búsqueda
64 El martes 17 de junio de 2014 se publicó en el dof el decreto por el que se eleva de 14 a 15
años la edad mínima permitida para trabajar en México.
44
también situaciones en que la violencia ha sido ejercida por
maestros y directores. En estas situaciones, los adolescentes se han sentido en desventaja y sin ningún apoyo por
parte de las autoridades competentes. Este es un factor
para abandonar la escuela y buscar incorporarse al mercado
laboral. “La escuela no es justa, porque en ocasiones se
aplica el reglamento y en ocasiones… cuando es conveniente sí existe un reglamento; cuando no conviene, no
existe... lo pasan por alto”.
quienes decidieron participar en las entrevistas individuales expresaron que tenían problemas en la familia y en la
escuela.
2.3.4 Niños en riesgo de salir de la escuela
Los adolescentes en riesgo de desertar comentaron tener
amigos que forman parte de bandas o pandillas reconocidas por ellos como los emos, los punketos, los darketos,
los cholos, los mariguanitos, los grafiteros. Según sus
comentarios, “Cuando andan en bandas es porque han
dejado de estudiar”. Es común que los adolescentes en
riesgo mantengan relación con quienes ya han abandonado la escuela. Eventualmente, este es un elemento que
aumenta el riesgo de que ellos también salgan del sen.
Según los participantes, sus padres piensan que asistir a
la escuela secundaria o media superior no necesariamente
produce un efecto positivo sobre ellos; por lo tanto, cuando deciden abandonarla, es muy probable que sus padres
no los motiven para regresar a la escuela e incluso, en
algunos casos, son quienes los motivan a no concluirla.
Participaron 133 niños, niñas y adolescentes. 85 de ellos
tenían entre 12 y 14 años, y 48 entre 15 y 17 años. En este
caso, participaron todos los convocados.
En Puebla, Veracruz y Guerrero, se trabajó con niños de
entre 12 y 14 años, mientras que en Jalisco y Guanajuato participaron adolescentes de entre 15 y 17 años. En
Guanajuato se realizaron 50 entrevistas; en Jalisco, 37; en
Veracruz, 24; en Guerrero,15; y en Puebla, 7. Poco más de
la mitad fueron mujeres.
En cuanto a la lengua, los adolescentes indígenas mencionaron que en la escuela tienen que hablar español. Lo
anterior les dificulta la comprensión y la participación, pues
no siempre logran entender lo que escuchan o leen; por lo
tanto, su participación es limitada. Otros niños y niñas indígenas dijeron que ya no hablan la lengua de sus abuelos
y sus padres, dado que para ir a la escuela es mejor sólo
hablar español.
Del total de participantes, 15 eran indígenas. En el momento de las entrevistas, 2.3 de cada 10 niños se encontraban
trabajando. De ellos, tres cuartas partes declararon recibir
alguna remuneración.
Respecto de su historia escolar, cuatro de cada diez dijo
haber reprobado al menos un grado en la primaria y tres de
cada diez había repetido algún grado escolar. Los participantes señalaron que el haber repetido algún ciclo escolar
fue una situación que los hizo considerar dejar la escuela.
A continuación se presentan los principales hallazgos para
cada dimensión de este estudio.
Barreras económicas del lado de la demanda
Entre los adolescentes en riesgo de desertar, se confirma
que su mayor limitante o barrera económica es el ingreso
familiar, debido a que las respuestas expresan la dificultad
que han tenido para solventar los requerimientos económicos exigidos por la escuela. Varios señalaron que las
becas como las del Programa Oportunidades65 no alcanzan
a cubrir todo lo que se necesita para ir a la escuela, pues
además se requiere cubrir, en algunos casos, las medicinas de sus familiares enfermos o alimentos, y el dinero
que originalmente está destinado a la labor escolar se
reparte entre éstas y otras necesidades.
2.3.5 Dimensión 5 (D5): nra de 12 a 14 años
en nivel secundaria
Tanto la extraedad como la repetición de cursos escolares
son características de los 77 participantes de los grupos
de enfoque entre 12 y 14 años de edad. Este fue el grupo
más numeroso; en parte, porque los profesores de escuelas primarias y secundarias de las localidades ofrecieron
espacios donde realizar la dinámica, y porque apoyaron su
organización, pues se mostraron interesados en ayudar a
los estudiantes que consideraron en riesgo de abandonar
la escuela debido a sus bajas calificaciones, antecedentes
de reprobación y ausentismo.
Cuando la familia enfrenta crisis económicas, el trabajo
infantil se presenta como una alternativa para aumentar
los recursos económicos. La mayoría de los participantes
señaló que no trabaja. No obstante, varios afirmaron que lo
hacen los fines de semana o en vacaciones, con sus padres
o familiares, y otros más ayudan en el campo a sus padres.
Las niñas, aunque no perciben un ingreso, comentaron que
realizan quehaceres domésticos para ayudar a la familia.
Barreras socioculturales del lado de la demanda
Barreras del lado de la oferta
Algunos participantes hablaron de situaciones de crisis
familiar, como la separación o el divorcio de los padres, las
enfermedades y las migraciones de algún miembro de la
familia o de ellos mismos. Afirmaron que estas situaciones
les provocaron sentimientos de ansiedad, tristeza o miedo,
pero señalaron no recibir algún tipo de apoyo emocional en
su ambiente familiar o escolar. No obstante, la mayoría de
los adolescentes evitó hablar de asuntos personales; sólo
Los dibujos de los participantes muestran que les gusta la
escuela. Solamente hubo un caso en que un niño dibujó
la escuela secundaria como un reclusorio, y otro en que
65 Desde diciembre de 2014, el programa cambió de nombre a Prospera.
45
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
escribió que no le gusta porque hace frío y entran los
moscos (se trata de una escuela hecha con chozas de
carrizo en Tlatzala, Guerrero). En la misma localidad, otros
estudiantes señalaron: “Aunque no es una escuela muy
bien hecha es donde nosotros estudiamos”. Sin embargo,
destaca el hecho de que los estudiantes en riesgo de
desertar comenten que cuando terminen el nivel educativo en que se encuentran, ya no tendrán oportunidad de
entrar al siguiente nivel, puesto que ya no habrá escuela
en dónde continuar estudiando. Además, a ellos y a sus
padres les resulta prácticamente imposible pagar transporte, alojamiento y alimentación, en caso de que tuvieran
que trasladarse o instalarse en otra comunidad. En este
caso, tanto los factores de demanda como los de oferta
educativa son una condición para la continuidad de la vida
estudiantil.
que los profesores sólo repiten lo que dice el libro y no
explican más. Por esa causa se aburren. En sus propias
palabras: “Hay maestros que nada más dejan resúmenes,
mapas mentales, pero no explican”. Sólo en un par de
participantes se comentó que hay maestras y maestros
que sí explican bien.
Siguiendo con el tema de los maestros pero a nivel
de la relación con los estudiantes, se encontró que en
todos los grupos de enfoque fueron diferenciados los
buenos de los malos maestros. Lo anterior también
sucedió en los grupos de niños y niñas que ya están
fuera de la escuela. El comentario general es que hay
maestros que gritan, se enojan y golpean, frente a lo
cual los niños y niñas los clasifican como malos. Los
adolescentes comentaron también sobre las condiciones bajo las cuales los maestros han obtenido sus
plazas: “Hay quienes compran su plaza y no te vienen
a dar clases”.
Una barrera relacionada con la oferta educativa y la
condición económica de los estudiantes es el pago de
inscripciones, cuotas, materiales para talleres, uniformes, entre otros requerimientos que condicionan la
asistencia escolar, pues la mayoría de los adolescentes
comenta que han sido sancionados por no cumplir con
dichos requerimientos, ya sea regresándolos a su casa
o no dejándolos entrar a la escuela. En algunos casos,
se dan plazos para completar las cuotas; sin embargo,
hubo niños que señalaron haber reprobado por no llevar
el material solicitado.
2.3.6. Dimensión 7 (D7): nra de 15 a 17 años
en nivel medio superior
Al igual que en los casos anteriores, los factores que anteceden al abandono escolar son la extraedad y la repetición
del curso escolar. Lo anterior se ha constatado por medio
de la información presentada en el capítulo I y también a
través de los testimonios de los y las 37 adolescentes que
participaron en los grupos focales en riesgo de abandonar
la educación media superior.
Niños y niñas que ya han abandonado la escuela y quienes se encuentran en riesgo de abandonarla comentaron
46
Barreras socioculturales del lado de la demanda
Los estudiantes expresaron la aplicación de exámenes
al vapor, lo que significa que no tuvieron tiempo para
prepararse, y que el contenido evaluado no se enseñó
previamente. También resultó común el ausentismo de
los profesores y la suspensión de clases. Todavía algunos
adolescentes hablaron de docentes buena onda, que son
quienes explican y dan una clase entendible.
Las y los adolescentes se centraron en sus profesores
y compañeros de escuela, más que en sus padres o
familiares, de quienes casi no expresaron ningún comentario. En este sentido, las opiniones se enfocaron
en el trato que reciben por parte de los docentes: sus
sentimientos son de enojo, coraje o tristeza por la falta
de comprensión de los profesores y por el trato discriminatorio e inequitativo que han recibido. Además, en esta
dinámica, los participantes externaron la preocupación
por las broncas que han tenido con otros compañeros,
pues creen que pueden ser expulsados por esta causa.
Por medio de los dibujos, expresaron autocríticas especialmente por los malos resultados que obtuvieron en
las evaluaciones.
Los adolescentes mencionaron sentirse expuestos a la violencia física o verbal entre sus compañeros, pero también
frente a sus profesores, prefectos, orientadoras y personal
adulto. Casi todos los participantes recibieron maltrato de
alguna de las personas mencionadas y expresaron su desacuerdo con tales prácticas, pero no mencionaron ninguna
acción que señale que esto terminará.
Los adolescentes comentaron también que reconocen
las actividades de los integrantes de bandas o pandillas
debido a su vestimenta, forma de hablar y moverse, ya que
además son personas que conocen en la mayoría de los
casos, ya que pertenecen a su comunidad.
2.4 Resumen analítico
A partir del perfil de niños, niñas y adolescentes de las 7
dimensiones mencionadas en el capítulo I, de los testimonios y opiniones, resultado de los grupos de enfoque y de
las entrevistas profundas mencionadas en este capítulo,
resulta evidente que:
Barreras económicas del lado de la demanda
1. El análisis estadístico en materia educativa, tomando
en cuenta los niveles y tipos de atención educativa,
así como las modalidades que ofrece el sen tanto a
la población en general como a la población en condiciones de vulnerabilidad —población en quintiles
de ingreso más pobres, indígenas, discapacitados y
habitantes de las zonas rurales— presenta la exclusión educativa como un fenómeno que se genera,
por una parte, en el interior del Sistema Educativo
Nacional a través de la distribución inequitativa de los
recursos, la calidad deficiente del servicio educativo
y la falta de cobertura, y por otra, como el resultado
de las condiciones socioeconómicas que enfrentan
los estudiantes.
Aunque la generalidad de los participantes en los grupos de
enfoque expresó que no trabaja, la mayoría señala que lo
hará en cuanto termine el ciclo escolar, sin necesariamente
haber concluido el nivel correspondiente. Especialmente, en
este grupo de edad, la fuerza laboral de las y los adolescentes es fundamental para aumentar el ingreso de las familias.
Barreras del lado de la oferta
Los comentarios más críticos hacia las instalaciones escolares —sobre todo en dibujos— fueron de los grupos
de enfoque realizados en la Ciudad de México, ya que
los participantes presentaron a sus escuelas como reclusorios o anexos (lugares adonde envían por temporadas
a los alcohólicos o drogadictos). Tal y como en los casos
anteriores, los adolescentes expresaron una fuerte crítica
contra las exigencias de la escuela para permitirles o no el
acceso, como el requisito de documentos de identificación
a la entrada (la credencial, aunque sean estudiantes de la
institución), las cuotas, los uniformes, los materiales para
los talleres, etc. Este tipo de demandas, por parte de los
centros escolares, aumenta el riesgo de abandono de
los estudiantes, sobre todo en aquellos que por su condición económica son más vulnerables. Aunado a estas
exigencias, los docentes, prefectos y orientadoras son
percibidos, por los estudiantes, como los encargados de
vigilarlos y sancionarlos.
2. La investigación educativa en México durante
muchos años se centró, en mayor medida, en
analizar la educación básica, sobre todo del nivel
primaria. De varios años a la fecha se ha puesto
un énfasis especial en la educación media superior.
Sin embargo, dados los datos y las experiencias
presentadas en este estudio, es importante analizar cada uno de los niveles educativos, tanto por
separado como en su conjunto, y poner atención
en la desagregación por género, condición étnica,
lugar de residencia e incluso el ingreso, pues es
donde se ocultan las brechas de calidad y cobertura de la educación.
3. La mayoría de los estudios han identificado, de
manera unidimensional, los factores que intervienen
en la exclusión. Sin embargo, es necesario abordar
este fenómeno de manera multifactorial. De este
análisis, se entiende que los factores asociados a la
demanda tienen impacto en la escolaridad de niños,
niñas y adolescentes. Las expectativas escolares
de los padres (sobre todo de las madres) hacia sus
De manera similar a los grupos anteriores, cuando se
pregunta a los adolescentes acerca de cómo perciben
la enseñanza que reciben en la escuela, estos señalaron
la repetición de contenidos, y las prácticas autoritarias
y discriminatorias de los profesores como elementos
comunes en el proceso educativo. Además, mencionaron
que hay muchas maneras de aprobar una materia, como
comprar textos y materiales que solicitan los maestros.
47
hijos, el ingreso de las familias, los usos y costumbres de las comunidades y la oferta —distribución
inequitativa de recursos, mal equipamiento de las
escuelas, formación deficiente de los docentes,
modelos inadecuados a las necesidades de los
estudiantes— se relacionan de tal manera, que el
derecho a la educación no es garantizado solamente
por la política educativa, sino por las políticas de
protección social de niños y adolescentes, así como
de sus familias.
indígenas— son conscientes de que difícilmente volverán, ya que no cuentan con el apoyo de su pareja
o padres.
5. En cualquier nivel educativo y/o dependencia, el
español prevalece como la lengua mediante la cual
se comunican en las escuelas. Es decir, el uso de la
lengua materna indígena es excepcional en la expresión oral dentro del salón de clases, sobre todo, en
secundaria y media superior.
6. La incorporación de los niños y adolescentes al
mercado laboral es una de las causas del abandono
escolar, principalmente en quienes se encuentran
entre los 15 y 17 años. La mayoría de los nna entre 12
y 14 años, que está en riesgo, no trabaja pero tiene la
expectativa de hacerlo debido a las dificultades que
ellos mismos y sus familias enfrentan para comprar
sus útiles escolares y cumplir otras demandas económicas que supone la asistencia escolar.
Las voces y expresiones de los participantes en el estudio
cualitativo dan testimonio de la manera en que niños, niñas
y adolescentes han vivido el proceso de abandono escolar.
Resalta lo siguiente:
1. En ambos grupos de edad (de 12 a 14 años y de 15
a 17), es escaso el apoyo emocional que reciben los
nfe y los nra frente a los problemas diversos que
enfrentan. En otras palabras, no existen personas o
instancias que los escuche u oriente en la escuela,
hogar o comunidad cuando tienen problemas escolares, familiares y/o personales. Son sus compañeros
y amigos quienes les ofrecen la contención ante
cualquier circunstancia.
7. El papel de las profesoras y los profesores en la
inclusión de las y los adolescentes y su permanencia en la escuela es fundamental. Sin embargo, se
observa que las y los docentes no cuentan con las
herramientas suficientes para hacer de la escuela
un ambiente que propicie el deseo de permanecer
hasta culminar el ciclo obligatorio. A lo anterior se
suma que los currículos no han sido pensados en
función de las particularidades de cada región o
grupo de estudiantes, de la escasez de materiales
y de las exigencias administrativas de la escuela,
elementos que influyen en el proceso de abandono
de los estudiantes.
2. Son débiles las prácticas socioculturales en el hogar y
en la comunidad que apoyan o fomentan la asistencia
a la escuela, sobre todo en los grupos de población
que viven en condiciones de vulnerabilidad, pues los
padres o las costumbres, en algunas localidades, motivan a las y los adolescentes a concluir su ciclo escolar. Aunado a lo anterior, la migración y el contexto
en que los adolescentes se desarrollan, tanto en su
familia como en el hogar, son factores que fomentan
la salida de los estudiantes del sen.
De esta manera, en el fenómeno de exclusión escolar —
que se origina y desarrolla en todos los niveles del sen— se
presentan barreras socioculturales y económicas que se
suman a las de los retos de la oferta educativa que no
logran atender a la totalidad de la población, sobre todo
aquélla que es indígena, que habita en zonas rurales o
presenta algún tipo de discapacidad.
3. La violencia en la escuela —por parte de adultos y
pares—, en el hogar y en la comunidad, se hacen
presentes en el entorno y en la realidad de todas las
localidades con altos índices de exclusión educativa y
social. Si bien los niños, niñas y adolescentes, dentro
y fuera de la escuela pueden entrar en contacto con
todo tipo de personas, incluidos los delincuentes, es
mayor el peligro para quienes están fuera del sen, por
lo que la violencia en sí misma se convierte además
en un factor que amenaza la reincorporación de los
nna a la escuela.
La exclusión educativa es un problema que exige ser analizado desde todas las aristas para ofrecer una solución
eficaz a niños, niñas y adolescentes ante la incertidumbre
que genera la falta de herramientas sólidas para enfrentar
la realidad de la que son parte. La radiografía conjunta de
los capítulos I y II de este estudio genera ya elementos
para actuar en favor del derecho a la educación para
todos.
4. Las adolescentes entre 15 y 17 años que se
encuentran fuera de la escuela —indígenas y no
48
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Capítulo III
Políticas y estrategias
educativas para
superar la exclusión
educativa
E
n este capítulo se describe el Sistema Educativo
Nacional (sen).66 Incluye los principales programas, estrategias y acciones que lleva a cabo para
lograr el acceso, la permanencia y el aprendizaje
de niños, niñas y adolescentes en México. Finalmente, presenta los retos del financiamiento y evaluación
educativos.
no un privilegio ni un elemento de diferenciación o filtro
social, sino que exista equidad en el acceso a experiencias
de aprendizaje equiparables.72
En los años 20, al término de la Revolución Mexicana,
siete de cada 10 mexicanos no sabían leer ni escribir, y la
instrucción promedio de la población de 15 años o más era
de un grado.73 Por ello, grandes esfuerzos se orientaron en
la cobertura.74 En 2010, el porcentaje de personas analfabetas de 15 años o más fue de 6.9%.75
Para comprender mejor a la población que el Sistema
debe atender, en términos demográficos se destaca el
crecimiento poblacional de México, que pasó de 13.667 millones de habitantes a inicios del siglo XX a 112.3 millones
en 2010.68 Durante el ciclo escolar 2014-2015, el sen contó
con 36 millones69 de estudiantes.
Con el tiempo, además del aumento en la cantidad de
estudiantes,76 las necesidades de la población se tornaron
cada vez más complejas. Así nacieron la primaria indígena
y comunitaria, la telesecundaria, las modalidades abiertas
y otras más de educación media superior (ems) y superior
(es), a fin de satisfacer las diversas necesidades de formación del país. En 2013, la población de 12 a 29 años representó cerca de un tercio de la población total (32.1%), lo
que ha implicado retos adicionales a la cobertura de los
servicios.
La acelerada expansión de la demanda de los servicios
de educación básica (eb), especialmente dinámica, en las
décadas de los 70 y 80,70 provocó un crecimiento continuo
del sector educativo y requirió la definición de esquemas
para proveer servicios diversos y complejos, financiados
y operados desde el gobierno federal. El pacto conocido
como Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb)71 marcó un hito y definió los ejes de
cambio en la eb: descentralización de los servicios hacia los
estados, cambio curricular, carrera docente y participación
social. No obstante los avances, persisten desafíos para
lograr que la educación sea una oportunidad para aprender,
Pese a su crecimiento y diversificación, el sen no ha logrado
incorporar al total de la población en edad de asistir a la escuela. El proceso de exclusión educativa no sólo considera
72 Margarita Zorrilla, “Diez años después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en México: Retos, tensiones y perspectivas”, Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 4 (2). (2002):9. Artículo disponible en http://redie.uabc.mx/vol4no2/
contenido-zorrilla.html [consultado el 5 de julio de 2015]
73 sep, Equidad, calidad e innovación 2005, p. 136.
74 En 1925, asistían a la escuela poco más de un millón de niños, niñas y adolescentes (sep).
Estadísticas Históricas 1893-2012. Disponible en http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html
75 Censo 2010.
76 La inercia actual de cambio demográfico se origina en el crecimiento acelerado de la
población en el siglo pasado. Si bien las tasas de crecimiento de la población han tendido a
reducirse, su nivel aún se mantiene (conapo, 2013).
66 También denominado Sistema o Sistema Educativo Mexicano (sem).
67 inegi, 2001.
68 Censo, 2010.
69 sep. Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. Ciclo escolar 2014-2015.
Disponible en http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/
70 Entre 1950 y 1980, se produjo la mayor expansión del sen: sólo en tres décadas la matrícula
pasó de 3.2 a 21.5 millones de alumnos, lo que equivale a un incremento de más de 570 %,
resultado de las presiones de la demanda. sep, Equidad, calidad e innovación en el desarrollo
educativo nacional, Fondo de Cultura Económica ( fce), 2005, p. 136.
71 anmeb, Publicado en el dof el 19 de mayo de 1992.
51
a quienes han abandonado sus estudios, sino también a
quienes se encuentran en riesgo de desertar, dado que,
pese a asistir a la escuela, las limitaciones con que ejercen
este derecho los coloca en estado de exclusión.77
Además de lo señalado en el capítulo I de este estudio, el
artículo tercero constitucional señala dos definiciones sobre
el papel que debe desempeñar el Estado en el quehacer
educativo nacional.82 En primer lugar, define que la educación es un derecho individual. En segundo lugar, establece
la obligación del Estado —Federación, estados, Ciudad de
México y municipios— de garantizar la impartición de la
educación básica y la media superior,83 en forma gratuita.
A partir de sus diagnósticos, los tres últimos Programas
Sectoriales de Educación (pronae, 2001-2006; prosedu, 20072012, y pse, 2013-2018) han reconocido que la calidad es
indisociable de la equidad. En consecuencia, han definido
objetivos, metas y programas dirigidos a incrementar la
calidad, la pertinencia y el logro educativo en todos los tipos
y modalidades. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones a los distintos tipos y niveles educativos han mostrado
diferencias entre los distintos grupos de la población.
En la reforma constitucional de 2013,84 se hizo explícito
el término de calidad, la cual se basa en el mejoramiento
constante y el máximo logro académico de los y las estudiantes.85 El Estado garantizará la calidad en la educación
obligatoria, de manera que los materiales y métodos
educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de docentes y directivos aseguren el
máximo logro de aprendizaje de los educandos.
3.1. Sistema Educativo Nacional
Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, el Estado promoverá y atenderá
todos los tipos y modalidades educativos86 —incluidas la
educación inicial y la educación superior—necesarios para
el desarrollo de la nación; apoyará la investigación científica
y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de la
cultura.
3.1.1. Marco legal y organización
A decir del artículo 3° constitucional, la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez,
el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.78 Será de calidad, y el criterio que
orientará a la educación que el Estado y sus organismos
descentralizados impartan —así como toda la educación
preescolar, la primaria, la secundaria, media superior, la
normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan— se basará
en los resultados del progreso científico; luchará contra la
ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los
fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos,
la discriminación y la violencia, especialmente la que se
ejerce contra las mujeres y niños, debiendo implementar
políticas públicas de Estado orientadas a la transversalidad
de criterios en los tres órdenes de gobierno.79
El artículo 4º constitucional ratifica que niños y niñas tienen
derecho a satisfacer sus necesidades de alimentación,
salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo
integral.87 Su preservación y exigencia es deber de los padres, tutores y custodios, mientras que el Estado tiene la
responsabilidad de proveer lo necesario y otorgar facilidades a los particulares para que contribuyan al cumplimiento
de los derechos de la niñez en igualdad de oportunidades y
sin discriminación. El artículo 31 establece la obligación de
los padres, tutores o custodios de cumplir con la asistencia
de niños y niñas a las escuelas públicas o privadas para
cursar la educación básica y media superior.88
Por su parte, la lge reconoce que la educación es un
derecho inherente a la persona, así como una obligación
del Estado y de los mexicanos. La lge es reguladora de la
educación que imparte la Federación, las entidades federativas y los municipios, sus organismos descentralizados y
los particulares con autorización o con reconocimiento de
validez oficial de estudios.
El sen es el conjunto de servicios educativos que imparten
el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial
de estudios. Comprende los tipos básico, medio superior y
superior, en sus modalidades escolar, mixta y no escolar.80
El sen también incluye a las normas, recursos y tecnologías
destinadas a ofrecer servicios educativos y culturales a la
población mexicana.81 El derecho a la educación y los servicios educativos se encuentran regulados por la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum), la Ley
General de Educación (lge), la Ley del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (Ley del inee), la Ley General
del Servicio Profesional Docente (lgspd) y la Ley General de
los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (lgdnna).
La determinación de los planes y programas de estudio
para los niveles obligatorios en toda la República, así como
para la formación de maestros de educación básica es
82 Estas corrientes son: el pensamiento liberal mexicano reforzado por las Leyes de Reforma
y los principios de justicia social y vida democrática postulados por la Revolución Mexicana.
83 Señala que el Estado está obligado a garantizar la educación media superior. La oferta para
ofrecer un lugar para cursarla a quien, teniendo la edad típica hubiera concluido la educación
básica, será de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2012-2013 y hasta
lograr la cobertura total en sus diversas modalidades en el país, a más tardar en el ciclo
escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la Federación y de las entidades
federativas, y en los términos establecidos en los instrumentos del Sistema Nacional y
los Sistemas Estatales de Planeación Democrática del Desarrollo (cpeum, 2º transitorio,
publicado el 9 de febrero de 2012, dof).
84 cpeum, dof, 26 de febrero de 2013.
85 cpeum, p. 5.
86 Ídem, p. 6.
87 Ídem, p. 8.
88 En los últimos años, el Estado Mexicano ha realizado adecuaciones a sus sistemas jurídicos nacionales y locales como resultado de la aprobación y ratificación de un importante
número de tratados internacionales en materia de derechos humanos , siendo la LGDNNA
lo más reciente en materia de infancia en nuestro país.
77 Teresa Rojas. “Historia del pronim y su impacto en la educación de la población infantil y
adolescente en condiciones de migración” (conferencia presentada en el Seminario-Taller
“Análisis de Programas y políticas públicas para la atención educativa de la niñez, adolescencia y juventud en situación de migración”, Ciudad de México, 28 de septiembre de 2011).
78 cpeum, Art. 3º, p. 4-5.
79 lge, Art. 8 º, p. 3-4.
80 sep, La estructura del Sistema Educativo Mexicano, Disponible en http://www.sep.gob.mx/
work/models/sep1/Resource/1447/1/images/sistemaedumex09_01.pdf
81 Juan Prawda, “El sistema educativo mexicano”, en Logros, inequidades y retos del futuro
del Sistema Educativo Mexicano, México: Grijalbo, 1987.
52
competencia exclusiva de la autoridad educativa federal.
Sus facultades también comprenden la elaboración y
actualización de los libros de texto gratuitos y materiales
didácticos complementarios.89
la familia, a la comunidad y al Estado como los responsables
de garantizar sus derechos de manera progresiva e integral.
Ordena por primera vez en la historia la creación de un
Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes, instancia encargada de establecer los instrumentos, políticas, procedimientos, servicios
y acciones de protección de los derechos de la infancia y la
adolescencia en el país. Dentro de este Sistema, hay una
Secretaría Ejecutiva que se encarga de su coordinación operativa siendo el punto de interlocución y articulación de las
acciones entre las dependencias que lo integran. Asimismo,
establece un sistema de rendición de cuentas que incluye el
monitoreo y la evaluación de políticas, programas y acciones
que impactan a la infancia.
En relación con el financiamiento, la lge establece que el
monto anual que el Estado debe destinar al gasto en educación pública y en los servicios educativos no podrá ser menor
a 8% del pib.90 El ejecutivo federal y las entidades concurrirán
al financiamiento de la educación y los servicios.91
El Estado Mexicano ha adoptado las medidas normativas
y legislativas necesarias para crear un sen en el marco del
federalismo y con la participación de los tres niveles de
gobierno (federal, estatal y municipal). La Secretaría de
Educación Pública (sep) es la instancia rectora en el ámbito
federal de la operación coordinada del Sistema, que a su
vez está integrado por los educandos, educadores y padres
de familia; autoridades educativas; el Servicio Profesional
Docente (spd); los planes, programas, métodos y materiales educativos; las instituciones educativas del Estado
y de sus organismos descentralizados; las instituciones
particulares, con autorización o con reconocimiento de
validez oficial de estudios, y las instituciones de educación
superior a las que la ley otorga autonomía; la evaluación
educativa; el Sistema de Información y Gestión Educativa
(siged), y la infraestructura educativa.92
En materia de educación, el artículo 57º de esta Ley General
señala que los nna tienen derecho a una educación de calidad
que contribuya al conocimiento de sus propios derechos y
que garantice el respeto a su dignidad humana, así como al
desarrollo armónico de sus potencialidades y personalidad.
Una nueva institución llamada Procuraduría de Protección
de Niñas, Niños y Adolescentes se encargará de coordinar
y dar seguimiento a estas medidas de protección, además
de que representará, protegerá y defenderá legalmente a
niños, niñas y adolescentes. En la práctica, esta Procuraduría de Protección interconectará y coordinará a las instituciones del Estado que, desde su área de especialización,
sean las adecuadas para ejecutar las medidas de protección
(como las instituciones de asistencia social, de salud, justicia, educación, protección social, cultura, deporte, entre
otras) y dará seguimiento a su trabajo para asegurarse de
que actúen de manera oportuna y articulada en cada caso.
Su responsabilidad terminará cuando todos los derechos
de la niña, niño o adolescente se encuentren garantizados.
Finalmente, la lgdnna93 marca el inicio de una nueva etapa
para la niñez y la adolescencia en México, en la que gobierno y sociedad trabajarán coordinadamente en el ámbito
nacional para garantizar sus derechos. Esta Ley General,
es un ordenamiento que establece la distribución y asignación de competencias y obligaciones entre todas las
autoridades federales, estatales y municipales con objeto
de garantizar los derechos de la infancia y la adolescencia.
Establece mecanismos institucionales y lineamientos que
se aplicarán en todo el país en el momento de diseñar, implementar y evaluar las políticas, programas y acciones que
afecten los derechos de niñas, niños y adolescentes. Sus
disposiciones son obligatorias para todas las autoridades de
los tres poderes (Ejecutivo, Legislativo y Judicial) y órdenes
(municipal, estatal y federal) de gobierno, así como para las
familias, la sociedad civil organizada y el sector privado.
Además, la Ley prevé la obligación de que las instancias aquí
mencionadas deberán contar con presupuesto que permita
dar cumplimiento a las acciones establecidas en ella.
Con el fin de que el Sistema Nacional de Protección Integral
funcione adecuadamente en todo el país, la Ley General
establece que los Sistemas Federal, Locales y Municipales
de Protección se coordinarán permanentemente a través
de sus Secretarías Ejecutivas.94
La lgdnna no solamente identifica los derechos de niños,
niñas y adolescentes, sino que también establece, por
primera vez, las obligaciones específicas de los distintos
actores gubernamentales y sociales, y la manera en que
ellos deben trabajar coordinadamente. La Ley reconoce a
niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos, con
capacidad para defenderlos y exigirlos. Reconoce también a
Modalidades y tipos de servicio
Los tipos y niveles educativos que conforman el sen ofrecen sus servicios en tres modalidades:95 escolar96 (o escolarizada), no escolarizada y mixta.97 El cuadro 15 muestra la
94 Síntesis de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, artículo disponible en http://www.leyderechosinfancia.mx/documentos/ [consultado por última vez el 6
de julio de 2015].
95 lge, Art. 46, p. 19.
96 Al conjunto de estudiantes y maestros, autoridades educativas, planteles y establecimientos en los que se imparte la educación básica, media superior, superior y capacitación para
el trabajo en la modalidad escolarizada se les conoce como Sistema Escolarizado Nacional
(sep, 2000) o Sistema Educativo Escolarizado (inee, 2009).
97 La modalidad mixta es la combinación de las modalidades escolarizada y no escolarizada.
Se caracteriza por su flexibilidad para cursar las asignaturas o módulos que integran el plan
de estudios, ya sea de manera presencial o no presencial. Acuerdo 243, sep, 27 de mayo de
1998.
89 lge, Art. 12, Sección 1, Capítulo ii.
90 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) señala que México
invirtió 6.2% del pib al gasto en instituciones educativas (la media de la ocde es 6.3%).
Sin embargo, México destina 83.1% de su presupuesto para educación a los sueldos del
profesorado, y 93.3% a la remuneración del personal en su conjunto; estos son los porcentajes más altos entre los países de la ocde (las medias de la ocde son de 62% y 78.2%,
respectivamente). Artículo disponible en http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20
Country%20note%20%28ESP%29.pdf [Consultado el 30 de junio de 2015]
91 lge, Art. 25º, Sección 3, Capítulo ii.
92 Ídem, p. 4.
93 lgdnna, publicada en el dof el 4 de diciembre de 2014.
53
Cuadro 15. Organización del Sistema
Educativo Escolarizado en México
Tipo
educativo
Nivel
educativo
Preescolar
Educación
básica (eb)
Primaria
Secundaria
Educación
media
superior
(ems)
Educación
superior
(es)
Edades
típicas o
normativas
3-5 años
Tipo de servicio
General, indígena,
comunitaria
12-14 años
General, técnica,
telesecundaria,
comunitaria, para
trabajadores
Bachillerato o
equivalente
y Educación
profesional sin 15-17 años
antecedente de
bachillerato o
equivalente
Bachillerato
general, bachillerato
tecnológico y
profesional técnico
Licenciatura
Educación Normal,
universitaria y
tecnológica
Posgrados
Alumnos
y alumnas
atendidos
General, indígena,
comunitaria
6-11 años
18 años en
adelante
Cuadro 16. Estudiantes atendidos en
educación especial. Ciclo escolar 2012-2013
(absolutos y porcentajes)
Subtipo de servicio
Total estudiantes/
porcentaje
136 903
Con discapacidad
513,154
26.7%
53 672
Aptitudes
sobresalientes
10.5%
322 579
Sin discapacidad
Total (porcentaje)
62.9%
100
Fuente: Elaboración propia con base en INEE 2013.
En el caso de la secundaria existen varias modalidades: la secundaria técnica responde a la demanda de conocimientos
de rápida aplicación al campo laboral; los cursos comunitarios operan de manera similar a los servicios de primaria; la
telesecundaria se caracteriza por contar con un docente por
grupo, quien se encarga de complementar las video-clases
—herramienta didáctica de esta modalidad— y de coordinar
las propuestas de trabajo de todas las asignaturas del plan de
estudios correspondiente; y, la secundaria para trabajadores
ofrece servicios a personas mayores de 15 años o que se
encuentran incorporadas al mercado laboral.
Especialidad,
maestría, doctorado
Fuente: Elaboración propia con base en INEE 2013.
forma en que la primera de estas se organiza según tipo
educativo, nivel, edad típica y tipo de servicio.
La mayor parte de la población en edad de cursar la educación básica es atendida en el llamado servicio general,
integrado por centros escolares con una organización
pedagógica basada en la asignación de un grado a cada
profesor. No obstante, en el nivel de educación básica existen escuelas de organización multigrado, es decir, donde
un docente atiende de forma simultánea varios grados en
una misma aula. En el caso de la secundaria general, cada
grupo es atendido por varios profesores que enseñan una
materia específica.
La educación especial está dirigida a personas que presentan algún tipo de discapacidad, ya sea transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Se
asegura la atención adecuada a sus propias condiciones.
En México se imparte en todos los niveles de la educación
básica e incluye a estudiantes con discapacidad (deficiencia mental, trastornos visuales, trastornos de la audición
e impedimentos motores), con aptitudes sobresalientes
y sin discapacidad (que incluye problemas de conducta,
aprendizaje, lenguaje, autismo e intervención temprana).99
Cabe señalar que más de 62.9% de la matrícula de educación especial no escolarizada no presenta discapacidad
física, mental o sensorial permanente o temporal.100 La
organización del servicio de educación especial difiere
en cada entidad.101 En ems, la subsecretaría de este tipo
educativo ofrece una alternativa de Bachillerato Incluyente
para estudiantes con ceguera o debilidad visual, discapacidad motriz o auditiva, en condiciones que facilitan y apoyen
su proceso de aprendizaje.102
El tipo de servicio denominado indígena atiende a estudiantes que hablan alguna lengua originaria. Está comprometido
a preservar la diversidad étnico-cultural del país; por tanto,
los profesores deben dominar el español y la lengua indígena hablada por sus alumnos.98 El servicio comunitario,
atendido por el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (conafe), se imparte en localidades rurales dispersas
y aisladas, donde hay pocos niños, niñas y adolescentes.
Jóvenes capacitados como instructores, que ya concluyeron la secundaria o la educación media superior, realizan el
trabajo frente a grupo. Cuentan con edades entre los 14 y
los 27 años y tanto su hospedaje como su alimentación son
procurados por la comunidad atendida. Reciben también
apoyo económico. La organización escolar es multigrado
y los materiales didácticos están diseñados expresamente
para este modelo educativo.
99 inee, Panorama Educativo, 2013.
100 Si bien se reconocen como parte de la discapacidad la intelectual y la psicosocial, el tipo
de intervenciones requeridas por los sujetos son diferentes de las realizadas para los otros
tipos de discapacidad. Acorde con la Comisión de Política Gubernamental en materia de
Derechos Humanos.
101 En el caso de la Ciudad de México, la educación especial, tratándose de menores de edad con
discapacidad, propicia su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la
aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Lo anterior se logra con el apoyo
técnico, metodológico y conceptual de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
(usaer). Para quienes no logren esa integración a los planteles de eb regular, se procura la
satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje a través de los Centro de Atención
Múltiple (cam). Allí se ofrece educación inicial y básica (preescolar, primaria y secundaria) de
calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves
del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. Asimismo, ofrece
formación para la vida y el trabajo, destinada a alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad
con discapacidad. Artículo disponible en http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/definicion.
aspx [Consultado el 25 de agosto de 2015]
102 http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/sitios.html
98 En el caso de los maestros de educación indígena sin licenciatura como nivel mínimo de
formación, deberán participar en los programas de capacitación que diseñe la autoridad
educativa y certificar su bilingüismo en la lengua indígena que corresponda y el español,
lge, Art. 21.
54
Cuadro 17. Organización de la modalidad* no
escolarizada (o extraescolar) del sen
En los niveles de ems y es, el Sistema está estructurado a
partir de un esquema complejo que ofrece una variedad
de modalidades y propuestas curriculares de educación
para la formación en el trabajo, paralelamente al bachillerato general, dirigido a preparar a los estudiantes para que
ingresen a estudios superiores.103
Modalidad
La oferta actual de ems en México —también llamada bachillerato— se organiza con tres grandes modelos:104 1) General, 2) Tecnológico y 3) Profesional técnico105 (educación
técnica profesional). En el bachillerato general, al final de
los estudios se ofrece un certificado que permite ingresar
a la educación superior; el tecnológico, además del certificado que permite ingresar a la educación superior, ofrece
preparación en una carrera como técnico profesional,106 y
la tercera opción ofrece preparación en una carrera como
técnico profesional.107 Los tres modelos cuentan, a su vez,
con tres componentes formativos: básico, propedéutico y
profesional, además de planteles donde pueden cursarse
las materias de manera presencial o a distancia. En la estructura organizativa de la ems concurren distintos tipos de
control administrativo y presupuestal (ver anexo).108
Educación abierta,
no escolarizada y/o
semiescolarizada
Tipo de servicio educativo
Educación inicial
Lactantes (cendi)
Maternales (cendi)
Vía padres capacitados
Educación para adultos
Alfabetización
Educación básica
Capacitación no formal
para el trabajo
Misiones Culturales
Educación Media
Superior y Superior
Bachillerato
Profesional técnico
Licenciatura y Posgrado
Educación extraescolar indígena
Formación para el trabajo
* En la lge sólo se contemplan tres modalidades, como se mencionó anteriormente
(escolar, no escolarizada y mixta).
Fuente: Elaboración propia con base en inee (2013).
La ems cuenta con una oferta amplia y diversa.109 La actual
estructura de sus servicios110 puede resumirse —tal como
se señala en el anexo único del Acuerdo 442—111 en pluralidad y dispersión curricular. Los modelos educativos de la
ems reflejan la dicotomía entre la preparación de carácter
preuniversitaria y las opciones terminales para la incorporación al mercado laboral. Participa una gran cantidad de
instancias normativas y distintos tipos de control administrativo y presupuestal, que si bien pueden representar
pluralidad, también implican una falta de sentido general de
organización.112
Cuadro 18a. Total nacional de estudiantes
(matrícula), docentes y escuelas de educación
básica y media superior. Ciclo 2013-2014
(absolutos). Sistema educativo escolarizado
Lo anterior ha dado como resultado que cada institución
posea un marco normativo propio y opere uno o más planes
de estudios diferentes. Además, no existen mecanismos
de vinculación y comunicación entre instituciones, lo que
deriva en una falta de compatibilidad entre las alternativas
que ofrecen y en consecuencia, no coordinación entre
ellas.113
Total nacional
Sólo Básica y
Media Superior
Estudiantes
35,745,871
30,621,529
Docentes
1,825,670
1,476,477
Escuelas
258,401
242,620
Fuente: Elaboración propia con base en SEP, Sistema Interactivo de Consulta de
Estadística Educativa. http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/ e INEE, Panorama
Educativo 2014, p. 52 y 53.
es,
debido a que desde los años 80 se ha buscado ampliar la participación de los jóvenes en la es a partir del
fortalecimiento de las opciones tecnológicas, lo que da
lugar a la creación de las universidades tecnológicas y
politécnicas, además de mantener el apoyo a los institutos
tecnológicos.114
La oferta de bachilleratos de tipo tecnológico y profesional
técnico, en su mayoría, dependen del gobierno federal y
pueden ser centralizados o descentralizados (Anexo I).
Dicha tendencia es coincidente con lo que ocurre con la
El amplio número de programas con que cuenta actualmente la ems tiene como referente el Marco Curricular
Común (mcc) con base en competencias. El propósito de
este dispositivo es que todos los egresados dominen las
mismas habilidades y competencias que ofrece cada nivel
educativo.
103 Cabe destacar que, con la elaboración del perfil del egresado de la ems (enero de 2008), se
busca articular y darle una identidad propia a la ems, independientemente de la modalidad y
propuesta curricular.
104 Información contenida en la página de la sep en el apartado Preguntas Frecuentes de
Opciones Educativas. Texto disponible en http://www.decidetusestudios.sep.gob.mx/
opcionesEdu/opciones [Consultado por última vez el 30 de enero de 2015]
105 inee, La Educación Media Superior en México, México. 2011, p. 22.
106 En el caso particular de los ceti, se ofrece una preparación como tecnólogo (anexo C)
107 En este modelo, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) también
otorga el certificado de Profesional Técnico Bachiller que permite ingresar a la educación
superior.
108 En el esquema que se muestra en el anexo D, se han agrupado las opciones de ems que
es posible encontrar en México. Se ha incluido no sólo el modelo al que pertenecen, sino
también el control administrativo que los agrupa, así como el área (Dirección General o
Institución) que las coordina.
109 Más de 100 programas en 30 diferentes subsistemas. Lic. Pedro Zepeda, sep, Dirección
General de Bachillerato, Ciudad de México, comunicación personal, 24 de marzo de 2015.
110 Incluye también la oferta de educación técnica y de capacitación para el trabajo.
111 sep, Acuerdo no. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en su
marco de diversidad. dof, 26 de septiembre de 2008, p 13.
112Ídem.
113 inee, La Educación Media Superior en México, México: 2011, p. 32
El tipo superior comprende los programas de licenciatura
—incluye la formación inicial de docentes, ofrecida exclusivamente en las Escuelas Normales— y de posgrado.
La modalidad no escolarizada desarrolla procesos educativos para lograr competencias, hábitos y habilidades
114Ídem.
55
Cuadro 18b. Total de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas en los niveles de educación primaria
y media superior.
Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes)
Sistema educativo escolarizado
Tipo educativo
Estudiantes (Total Nacional)*
35,745,871
Docentes (Total Nacional)*
1,825,670
Estudiantes (sólo básica y media
superior)
30,621,529
Docentes (sólo básica y media
superior)
1,476,477
Estudiantes
Docentes
Escuelas
Estudiantes
Docentes
Escuelas
Absolutos/ %
Absolutos/ %
Absolutos/ %
Preescolar
4,786,956
18.45
227,356
18.92
91,141
39.93
Primaria
14,580,379
56.20
573,238
47.70
99,140
43.44
Secundaria
6,571,858
25.33
400,923
33.36
37,924
16.61
99.98
99.98
99.98
Nivel
Absolutos/ %
25,939,193
Absolutos/ %
1,201,517
Absolutos/ %
228,205
Educación básica
72.56
60.81
88.31
Total (porcentaje)
* Incluye educación superior;
** Incluye preescolar de cendi
Fuente: Elaboración propia con base en sep, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/
e inee, Panorama Educativo 2014, p. 52 y 53.
en los adolescentes o adultos a quienes va dirigida la
acción pedagógica. Son flexibles en tiempo, espacio y
ambientes educativos; se adaptan a las características,
necesidades y prioridades de niños, niñas, adolescentes
y/o adultos, a las condiciones geográficas, socioculturales
y económicas del medio, así como a los recursos disponibles en los lugares donde funcionan.
menores de cuatro años. La educación para adultos se
dirige a personas mayores de 15 años que no han desarrollado las habilidades básicas —leer, escribir y hacer
operaciones aritméticas elementales— o que no iniciaron
o concluyeron la educación primaria y/o secundaria.115
Al igual que la modalidad escolarizada, ésta se organiza en
niveles. El propósito de la educación inicial es favorecer el
desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social de los niños
115 A pesar de que la educación para adultos está desarrollada para mayores de 15 años, se ha
detectado que hay niños y niñas que asisten a estos servicios y de los cuales no se tiene
registro ni información precisa.
56
tipo educativo, se trata de las opciones a) autoplaneada y
b) mixta. También existe la certificación por examen.116
Escuelas (Total Nacional)*
258,401
Escuelas (sólo básica y media
superior)
242,620
Estudiantes
Docentes
Escuelas
Absolutos/ %
Absolutos/ %
Absolutos/ %
4,213,755
189,377
61,370
88.0
83.3
67.3
407,533
18,241
9,656
8.5
8.0
10.6
165,668
19,738
20,115
3.5
8.7
22.1
100.0
100.0
100.0
13,631,825
524,450
77,821
93.49
91.48
78.49
834,572
36,246
10,102
5.72
6.32
10.18
113,982
12,542
11,217
0.78
2.18
11.31
99.99
99.98
99.98
3,309,503
223,571
11,679
50.35
55.76
30.79
1,826,623
99,738
4,654
27.79
24.87
12.27
1,370,390
70,634
18,452
Las modalidades no escolarizada y mixta se dirigen a
personas que, por diversas razones, no pueden o no
desean seguir los programas de estudio con la regularidad y presencia requerida en la modalidad escolarizada.
La educación extraescolar indígena atiende a personas
adultas con características lingüísticas distintas de las de
la población mayoritaria nacional que no puede seguir los
planes de estudio implementados en las escuelas de la
modalidad escolarizada.117
Tipo de servicio
General**
Indígena
Comunitaria
Total (porcentaje)
General
Indígena
Comunitaria
Total (porcentaje)
General
Técnica
Telesecundaria
Trabajadores
Comunitaria
Total (porcentaje)
20.85
17.61
48.65
27,722
3,344
265
0.42
0.83
0.69
37,620
3,636
2,874
0.57
0.90
7.57
99.98
99.97
99.97
3.1.2 La educación básica y la media
superior en el ciclo 2013-2014
En el ciclo escolar 2013-2014, la matrícula escolarizada del
subsistema de educación básica se integró por 25,939,193
estudiantes, equivalente a 72.56 % del total del sen. 18%
de la población en educación básica se ubicó en preescolar; 56.2% en primaria, y 25% en secundaria. La ems
representó 13% de la matrícula total.
De los tres tipos de servicios que ofrecen educación
preescolar y primaria, los de modalidad general concentraron los más altos volúmenes de estudiantes: 86.58%
y 93.49%. Le siguen las escuelas indígenas, con 8.5% y
5.7%, respectivamente; por último, las comunitarias, que
atendieron 3.4% y 0.8%, respectivamente. Los cuadros
18a, 18b y 18c dan cuenta de algunas cifras en el ciclo
escolar 2013-2014.
Las secundarias generales atendieron 50.3% de los 6.5
millones de estudiantes del nivel, en tanto que las técnicas
y las telesecundarias matricularon prácticamente a la otra
mitad.118
La matrícula de la ems también se concentró en bachillerato
general, al comprender casi 62% del total.
En educación inicial, el sen atendió 235,264 niños y niñas
en los servicios ofrecidos por el cendi (34.2% lactantes y
65.8% maternales).
3.1.3 Formas de sostenimiento
Los servicios de eb, ems y es se clasifican, según su tipo
de sostenimiento, en federales, estatales, autónomos y
particulares. En el ciclo 2013-2014, en educación media
superior, más de 80.2% de los estudiantes de la modalidad
escolarizada asistió a escuelas cuyos recursos económicos provienen del presupuesto público federal o de los
estados (incluye autónomo). La mayor contribución de los
particulares (privado) se registró en la educación superior
(30.6%), aunque el sostenimiento público es mayor en
todos los tipos educativos.
La educación para el trabajo se orienta a personas que,
sabiendo al menos leer y escribir, requieren la adquisición
de conocimientos y habilidades para desempeñar oficios
específicos.
En el caso de la ems, la modalidad no escolarizada refiere
a opciones de tipo virtual, o bien a certificaciones por
evaluaciones parciales. La modalidad mixta, en el mismo
116Acuerdo 445, p. 4, disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a445.pdf [Consultado el 23 de agosto de 2015].
117 inee, Panorama Educativo de México, México: inee, 2013, p. 50.
118 La secundaria para trabajadores y las comunitarias atendieron a menos de un punto porcentual del total.
57
Cuadro 18c. Total de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas de educación media superior.
Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo escolarizado
Estudiantes
Docentes
Planteles
Estudiantes Docentes
Tipo
educativo
Tipo de servicio
Absolutos
(%)
Educación
Media
Superior
Planteles
4,682,336
13.09
Absolutos
(%)
274,960
19.31
Absolutos
(%)
14,415
6.67
Absolutos Absolutos Absolutos
(%)
(%)
(%)
Bachillerato General
2,896,761
61.9
177,168
64.4
11,083
76.9
Bachillerato Tecnológico
1,401,683
29.9
67,068
24.4
2,211
15.3
Profesional técnico Bachiller
304,393
6.5
16,286
5.9
Profesional Técnico
79,499
1.7
6,866
2.5
862
6
7,572
2.8
Más de un nivel (en el caso de docentes)
Más de un servicio educativo en el caso
de planteles
Total (porcentaje)
259
1.8
100
100
100
Fuente: Elaboración propia con base en las cifras de la Subsecretaría de Educación Media Superior. Agosto 2015.
Cuadro 19. Total de estudiantes (matrícula) y subtipo de servicio
Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo no escolarizado
Tipo de servicio
Educación inicial (cendi)
Estudiantes
235, 264
Subtipo de servicio
Estudiantes
Lactantes
80,380
(34.2 %)
Maternales
154,884
(65.8)
Total (%)
100
Bachillerato general
Educación Media Superior (no
escolarizada)
605,082
603,098 (99.7%)
Bachillerato tecnológico
1,984 (0.3%)
Total (%)
100
Técnico Superior
Educación Superior (no
escolarizada)
463,234
5,064 (1.1%)
Licenciatura universitaria y
tecnológica
392,787 (84.8%)
Posgrado
65,383 (14.1%)
Total (%)
100
Fuente: Elaboración propia con base en INEE, 2014.
Cuadro 20. Porcentaje de estudiantes, docentes y escuelas en educación básica, media
superior, superior y capacitación para el trabajo por tipo de sostenimiento (Ciclo 2013-2014)
Tipo Educativo
Público*
Privado
Estudiantes
Docentes
Planteles
Estudiantes
Docentes
Planteles
90.4
87
88
9.6
15
12
Medio Superior
80.16
66.15
60.08
19.84
33.85
39.92
Superior
69.38
60
44
30.61
40
56
Capacitación para el trabajo
79.28
46
21
20.71
54
79
Básico
* Agrupa las instituciones con sostenimiento federal, estatal y autónomo.
Fuente: Elaboración propia a partir de las cifras de matrícula de la dgpp (Ciclo escolar 2013-2014), sep.
58
Las instituciones con sostenimiento estatal atienden el
más alto porcentaje de la matrícula de la eb y ems (83.8% y
46.1%, respectivamente). Asimismo, es importante mencionar los mecanismos de "financiamiento concurrente entre federación y estados", con que operan los organismos
descentralizados estatales.
del pensamiento matemático, el conocimiento del entorno
natural y social y el desarrollo físico y psicomotriz.121
El artículo 5° transitorio del Decreto por el que se modificaron los artículos 3° y 31° de la Constitución estableció los
plazos para cumplir con este mandato: el tercer grado de
preescolar debe cursarse a los cinco años de edad; el segundo grado, a los cuatro —a partir del ciclo 2005-2006—;
por último, el primer grado de preescolar, a los tres años
de edad —a partir del ciclo 2008-2009—. El proceso que
otorgó el carácter de obligatorio a este nivel debía cumplir
las siguientes características:
3.1.4 Los Programas de Educación 2001-2006
y 2007-2012
El Programa Nacional de Educación (pronae) 2001-2006
identificó tres grandes retos119 en torno a los cuales se
construyó la agenda educativa de ese período:
**Garantizar, a través de diversos mecanismos, la parti-
cipación efectiva de los protagonistas de la educación
preescolar: educadoras y educadores, personal directivo y técnico de las diversas modalidades e instituciones.
8. Cobertura con equidad. El pronae reconoció que,
pese a los avances logrados, el desigual desarrollo
de nuestro país ha impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la población. Persiste un gran
número de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que
aún no son atendidos por el sen, y la situación es particularmente grave en las entidades y regiones de mayor marginación, y entre los grupos más vulnerables,
como los indígenas, los campesinos y los migrantes.
Por ello, la cobertura y la equidad constituyeron el
reto fundamental de esa administración para todos
los tipos de educación en el país, pues a pesar de la
expansión y diversificación del sistema educativo, no
se logró garantizar el pleno acceso y la retención de
los que ingresan al sistema educativo.120
**Tener como base un diagnóstico de la situación de
la educación preescolar que permitiera identificar sus
logros, sus problemas y las necesidades de cambio
para mejorar la calidad y la equidad del servicio. La
estrategia de reforma abarcó cinco fases: información
y sensibilización, diagnóstico, diseño curricular, implementación y seguimiento, y evaluación.122
Con la reforma en 2004, se diseñó y comenzó a implementarse el Programa de Educación Preescolar (pep), que señaló los siguientes propósitos: contribuir a que la educación
de este nivel ofrezca una experiencia educativa de calidad
que permita el desarrollo prioritario de competencias afectivas, sociales y cognitivas, y contribuir a la armonización
de la educación preescolar con la educación primaria y
secundaria, mediante el establecimiento de propósitos
fundamentales acordes con la orientación general de la
educación básica. Sin embargo, y a pesar de su carácter
obligatorio y de las reformas mencionadas, como se ha
mostrado en el capítulo i, una proporción importante de
niños en edad de cursar preescolar no asisten a este nivel.
9. Calidad de los procesos educativos y niveles de
aprendizaje. El Programa señaló que la efectividad de
los procesos educativos y el nivel de aprendizaje que
alcanzan los estudiantes son también desiguales y,
en promedio, inferiores a lo estipulado en los planes
y programas de estudio. El reto de elevar la calidad
sigue vigente, en el entendido de que no debe
desligarse del punto anterior, pues una educación de
calidad desigual no puede considerarse equitativa.
El balance de los logros al final de esa administración
(2001-2006) identificó áreas de mejora especialmente en
la participación de los Estados en el diseño de políticas
educativas; en la dotación de recursos a las escuelas en
función de sus propios procesos de planeación a través
del Programa Escuelas de Calidad (pec); en el impulso a la
educación preescolar y el cambio del currículo de la secundaria; en la atención a la diversidad y en la construcción de
bases de datos e indicadores educativos principalmente
con la creación del Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (inee).123 Sin embargo, los saldos se ubicaron
en el avance insuficiente hacia la calidad con equidad, el
10.Integración y gestión (o funcionamiento) del sistema
educativo. Los problemas sustantivos de cobertura,
equidad y buena calidad educativas, además de ser
consecuencias de condicionantes demográficas,
económicas, políticas y socioculturales, dependen
del funcionamiento de escuelas e instituciones, y del
sistema educativo en su conjunto. El tercer desafío
de la educación mexicana en el pronae fue alcanzar
una mejor integración y una gestión más eficaz, en
la perspectiva de las modernas organizaciones que
aprenden y se adaptan a las condiciones cambiantes
de su entorno.
En materia de calidad y equidad, en 2002 se decretó la
obligatoriedad del nivel preescolar, a partir del reconocimiento del papel fundamental de este nivel en el desarrollo
integral de niñas y niños, al promover la socialización, la
afectividad, el desarrollo de las capacidades comunicativas,
121 Una de las metas que estableció el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (pronae) fue
“Contar con una propuesta pedagógica”, para mejorar la calidad y asegurar que se brinde a
niñas y niños de tres a cinco años la educación correspondiente. Para lograr la meta señalada, la sep, a través de la seb, puso en marcha, en 2002, el Programa de Renovación Curricular
y Pedagógica de la Educación Preescolar, cuyas finalidades se orientan a la trasformación
de las prácticas educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de
los planteles. De lo anterior se desprende el decreto de la obligatoriedad del nivel educativo
de preescolar. Sin embargo, la obligatoriedad de este nivel no consideró la inversión de
recursos para cubrir la necesidad de planteles y profesores; en consecuencia, ha sido el
nivel en el que además de la media superior, se detectan los menores porcentajes de
cobertura en la educación obligatoria.
122 Eva Moreno, Programa de Educación Preescolar 2004, México: sep, 2008.
123Fernando Reimers, Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de
aprendizaje en educación básica en México. Selección de obras de Educación y Pedagogía,
México: Fondo de Cultura Económica, 2006.
119 pronae, p. 16
120Ídem.
59
logro de mayores aprendizajes, la distribución del financiamiento, así como en relación con la gobernabilidad y la
gobernanza.124
de la Educación (ace),126 que definió 10 procesos prioritarios
organizados en cinco ejes: la modernización de los centros
escolares; la profesionalización de los maestros y de las
entidades educativas; el bienestar y desarrollo integral de
los estudiantes; la reforma curricular y la evaluación.
El diagnóstico que sirvió de base para la definición del Programa Sectorial de Educación (prosedu) 2007-2012 subrayó que,
si bien hay avances en cuanto a la ampliación de la cobertura,
sobre todo en la educación básica, existen todavía graves rezagos,125 entre los que sobresale que un tercio de la población
no ha tenido acceso a la educación básica obligatoria o no ha
podido concluirla; la persistencia de altos índices de reprobación y abandono y los bajos niveles de aprovechamiento y
desarrollo de habilidades de los estudiantes también fueron
señalados como de urgente atención.
Se pusieron en marcha la Reforma Integral de la Educación
Básica (rieb),127 la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (riems)128 y el acuerdo para la Articulación de la
Educación Básica,129 las cuales implicaron la renovación de
los planes y programas de estudio y la actualización de los
libros de texto de educación básica.
Se reformó el currículum de la formación inicial de
maestros, se inició el examen de ingreso de docentes
al servicio, así como la evaluación del desempeño de los
profesores en servicio. También se avanzó en la formación
continua de maestros con la participación de las Instituciones de Educación Superior. Además, la evaluación basada
en resultados comenzó a constituirse como uno de los
instrumentos esenciales para la gestión del sen.130
El prosedu avanzó sobre el concepto de una reforma
educativa que derivara en la configuración de un Sistema
Educativo acorde con las demandas de los estudiantes. A
partir de lo anterior se definieron seis objetivos centrales:
1. E
levar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional.
No obstante, los resultados educativos en las pruebas
estandarizadas de fines de esa administración (2012) mostraron que no sólo la equidad y la calidad educativa siguen
siendo retos prioritarios para el país,131 sino también la
eficiencia terminal de los distintos tipos educativos.132
2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas
e impulsar la equidad.
3. Impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de
la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
ampliar sus competencias para la vida y favorecer su
inserción en la sociedad del conocimiento.
4. Ofrecer una educación integral que equilibre la
formación en valores ciudadanos, el desarrollo de
competencias y la adquisición de conocimientos, a
través de actividades regulares del aula, la práctica
docente y el ambiente institucional, a fin de fortalecer
la convivencia democrática e intercultural.
126 Entre las críticas a la ace, se destaca la del Relator Especial sobre el derecho a la educación,
Vernor Muñoz, quien en su informe de 2010 considera que las acciones que se comprometieron en el marco de la ace contribuyen poco a atender la calidad entendida como componente
indisociable del derecho a la educación. Vernor Muñoz, Informe del relator especial sobre
el derecho a la educación. Misión a México. (México: Asamblea General de las Naciones
Unidas. A/HRC14/25Add.4, 2010). Por su parte, la ocde aprecia que muchos de los objetivos
y actividades parecen estar desconectados y dispersos entre sí. ocde, Mejorar las escuelas.
Estrategias para la acción en México, ocde, 2010.
127La rieb impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con objeto de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del
perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares
Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.
128La lge en 2011 estableció, a partir del ciclo escolar 2012-2013, la obligatoriedad de la educación media superior. Además, en su artículo sexto establece que la educación es uno de los
derechos para el desarrollo social, y que la política nacional de desarrollo social debe incluirla
como una de sus vertientes para la superación de la pobreza.
129 Acuerdo 592, dof, 19 de agosto de 2011. La Articulación de la Educación Básica es el inicio
de una transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo atendiendo
necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, para que adquieran
las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que, al recibir asesoría
y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica docente, genere acciones
para atender y prevenir el rezago y constituya redes académicas de aprendizaje donde
todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias
que permitan la autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales.
130 Alberto Arnaut, “Gestión del sistema educativo federalizado, 1992-2010”, Arnaut, Alberto y
Giorguli, Silvia (coord.) Los grandes problemas de México, vol. vii: Educación, México: El
Colegio de México, 2010.
131 Los resultados de México en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes
(Programme for International Students Assessment, pisa, por sus siglas en inglés), dan
cuenta del reto para mejorar la calidad de la educación. Esta prueba, que la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) aplica cada tres años a jóvenes de
15, en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, mide las competencias que previsiblemente se requerirán para una participación exitosa en la sociedad del conocimiento.
Aunque una parte de quienes presenten la prueba pisa cursa la educación media superior,
este instrumento refleja sobre todo los resultados de la educación básica. En la edición de
pisa 2012, México ocupó el lugar 53 entre los 65 que participaron, y el último lugar entre los
34 países miembros de la ocde. De acuerdo con cifras publicadas por el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (inee), el porcentaje de alumnos de 15 años con bajo
desempeño, es decir en el nivel 1, fue de casi el 32%, en promedio.
132 En el ciclo 2013-2014, la eficiencia terminal en primaria fue de 96.8%, mientras que para
secundaria fue de 85.9 %, y para media superior, de 64.7%. sep. Texto disponible en
http://www.siged.sep.gob.mx/SIGED/faces/N3indicadores/IndPrincipales4?_adf.ctrl-state=
jdsr66zv4_5&_afrLoop=3302033484587250#!
5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar
personas con alto sentido de responsabilidad social,
que participen de manera productiva y competitiva en
el mercado laboral.
6. Fomentar una gestión escolar e institucional que
fortalezca la participación de los centros escolares
en la toma de decisiones, corresponsabilice a los
diferentes actores sociales y educativos, y promueva
la seguridad de estudiantes y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.
El 15 de mayo de 2008 el Gobierno Federal y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) firmaron un
pacto educativo nacional denominado Alianza por la Calidad
124 Consejo de Especialistas para la Educación, Los retos de México en el Futuro de la Educación, México: sep, 2006.
125 prosedu, p. 2.
60
3.1.5. El Programa Sectorial de Educación
(pse) 2013-2018
a los cinco años de edad, cuando termina la educación
preescolar; aumenta y se mantiene ligeramente superior
a 96% durante los seis años de educación primaria. En la
secundaria disminuye año con año para situarse en 87% a
los 14 años de edad, cuando finaliza dicho ciclo. A los 15
años, cuando los adolescentes tendrían que estar iniciando la educación media superior, la cobertura fue de 65.9%
en el ciclo escolar 2012-2013. Tres años más tarde, a los 18
años de edad, cuando se esperaría que los jóvenes hubieran concluido dicho nivel, menos de la mitad de población
continúa estudiando.139
Con el cambio de administración (diciembre de 2012) se
desarrolló el Plan Nacional de Desarrollo (pnd) 2013-2018133
que establece cinco metas nacionales y tres estrategias
transversales. Las primeras son México en Paz, México
Incluyente, México con Educación de Calidad, México
Próspero y México con Responsabilidad Global. Las estrategias transversales, de observancia para todas las dependencias y organismos, son Democratizar la Productividad,
Gobierno Cercano y Moderno y Perspectiva de Género.
Lo anterior reveló que falta relativamente poco para universalizar la educación básica, y que el desafío principal de
este tipo de educación queda en la secundaria,140 mientras
que en la ems el problema se situó en la falta de cobertura,
explicada sobre todo por el abandono de la escuela, que
afecta prácticamente a una de cada tres personas que se
inscriben en el primer grado.141 Pusieron también de relieve que el aumento de la cobertura educativa en la eb, ems y
es requerirá, por una parte, un incremento de la oferta, en
especial en los dos últimos tipos educativos, y por otra, de
acciones para que niñas, niños, adolescentes y jóvenes no
abandonen las aulas.
La meta nacional México con Educación de Calidad, que
es la base principal para el pse,134 cuenta con cinco grandes
objetivos. El segundo, Garantizar la inclusión y la equidad
en el Sistema Educativo, tiene como 5ª estrategia Disminuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal en
cada nivel educativo y aumentar las tasas de transición
entre un nivel y otro.
En el periodo 2013-2018, el pse recupera la Reforma Constitucional en materia educativa135 y las leyes reglamentarias
que la concretan: Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd), Ley del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (Ley del inee) y el Decreto por el que se
reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la
lge. Todas ellas tienen como propósito fundamental elevar
la calidad de la educación.136
El pse 2013-2018 señala que para garantizar la inclusión y
la equidad en el sistema educativo deben ampliarse las
oportunidades de acceso a la educación, permanencia y
avance en los estudios a todas las regiones y sectores de
la población.142 Reconoce que se requiere crear nuevos
servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la
capacidad instalada de los planteles, así como incrementar
los apoyos a niños, niñas y adolescentes en situación de
desventaja o vulnerabilidad, pues es la población de menores ingresos la que posee menos posibilidades de acceder
a una educación de calidad y concluir sus estudios, lo que
también limita su capacidad de insertarse con éxito en
actividades altamente productivas.
El diagnóstico del pse señala que, si bien todavía falta
completar la tarea de inclusión educativa para todos los
grupos de la población, es indudable que hoy el reto mayor es mejorar la calidad de la educación. Destaca que la
educación es un derecho humano fundamental que debe
estar al alcance de todos los mexicanos. No basta dar un
espacio a los alumnos en las escuelas de todos los niveles.
Es necesario que la educación forme para la convivencia,
los derechos humanos y la responsabilidad social, el
cuidado de las personas, el entendimiento del entorno, la
protección del medio ambiente, la puesta en práctica de
habilidades productivas y, en general, que forme para el
desarrollo integral de los seres humanos. Un buen sistema educativo debe ser incluyente, favorecer la equidad y
nunca un medio para mantener o reproducir privilegios.137
Los objetivos del pse 2013-2018 que se relacionan con la
cobertura, inclusión, calidad y pertinencia de los aprendizajes son:
**Objetivo 1: A segurar la calidad de los aprendizajes en
la educación básica y la formación integral de todos
los grupos de la población.
El pse señala que, para poner en perspectiva los retos de
cobertura de la educación obligatoria —básica y media superior— es conveniente repasar la condición de asistencia
a la escuela para la población de tres a 18 años, según el
Censo 2010.138 El rango de edad en que típicamente debe
cursarse la educación obligatoria es de tres a 17 años. A los
18 debiera estar concluida. La cobertura neta llega a 87.3%
**Objetivo 2: F ortalecer la calidad y pertinencia de la
educación media superior, superior y formación para
el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de
México.143
**Objetivo
3: Asegurar mayor cobertura, inclusión y
equidad educativa entre todos los grupos de la población para construir una sociedad más justa.
133 pnd, dof, 20 de mayo de 2013.
134 Los otros referentes para formular el pse son el Artículo 3º Constitucional y el contenido de
la lge, así como aquellas líneas de acción transversales que, por su naturaleza, le corresponden al sector educativo.
135 Promulgada el 26 de febrero de 2013.
136 También se atienden distintos ordenamientos de la Ley General de Igualdad entre Mujeres
y Hombres, Ley General de Acceso de las Mujeres a una vida libre de violencia e instrumentos internacionales.
137 pse en el dof, 13 de diciembre de 2013, p. 58.
138 En el Censo de Población 2010 se reportaron 6, 139,879 niños, niñas y adolescentes que no
asistían en ese momento a la escuela. El PND retoma este dato en el apartado II. México
Incluyente. PND, p. 45.
139 pse, p. 29.
140 Señala también que los niños que no asisten a la escuela pertenecen, sobre todo, a los
grupos más vulnerables, para quienes es necesaria una atención más específica.
141Ídem.
142Capítulo I, Apartado Inclusión y Calidad.
143 Alineado directamente con el pnd.
61
3.2 La política educativa 20132018. Categorías de análisis de
programas prioritarios para superar
la exclusión educativa
locales iniciar un camino que enfoque el quehacer de todos
los actores del sistema educativo en cuatro prioridades: el
aprendizaje de las y los estudiantes, la retención e inclusión
de alumnas(os), la normalidad mínima en la operación escolar y la convivencia escolar; lo anterior, basado en el respeto a
los derechos humanos y en la igualdad de género.
Al principio de la administración 2013-2018 se previó la necesidad de realizar diversas reformas estructurales. En materia
educativa, se llegó a la conclusión de que era necesario mejorar la calidad y equidad para contrarrestar las diferencias que
hay en nuestro país en la educación de los mexicanos. Se hizo
imperativo que la educación de calidad con equidad estuviera
explícitamente señalada en la Constitución y que la calidad se
pensara en función de lograr que los estudiantes: tengan mejores maestros, que estén más tiempo en los planteles para
que su formación sea más completa, que tengan acceso a
alimentos sanos y nutritivos, que cuenten con mejores libros
de texto y materiales educativos y que sus escuelas tengan
instalaciones adecuadas y en buen estado.144
La seb ha definido constituir y consolidar los Comités Técnicos Locales de Educación Básica (ctleb)151 y la Estrategia
Local para el Desarrollo de la Educación Básica como mecanismos para avanzar en la armonización de las políticas
federales y locales, en beneficio de la educación básica
(incluido el combate contra el abandono escolar).
De manera particular, en 2015 se cuenta con diversos
programas, estrategias y acciones relacionados con la inclusión, la permanencia y la conclusión de estudios de niños,
niñas y adolescentes en la escuela. Para fines de este estudio, se han clasificado en a) los que inciden directamente en
la inclusión y permanencia de estudiantes dentro del sen, y
b) aquellos que se orientan a mejorar la calidad educativa y,
por consiguiente, contribuyen a la inclusión y permanencia
de niños, niñas y adolescentes en la escuela. En ambos grupos, encontramos programas que pueden atender a uno o
más tipos educativos, por lo que resultan cuatro categorías
de análisis, como se muestra en el siguiente cuadro:
La Reforma Educativa (re) estableció cuatro prioridades
que responden al derecho a la educación de los nna mexicanos: (1) el aprendizaje de los estudiantes; (2) la retención
e inclusión de todos los nna; (3) la normalidad mínima en la
operación escolar145 y (4) la convivencia escolar basada en
el respeto a los derechos humanos y la igualdad de género.
Los beneficios que trae para los estudiantes la RE es proteger y garantizar el interés superior de nna a recibir educación
de calidad, a través de maestros capacitados, escuelas mejor
equipadas, escuelas de tiempo completo, directores y supervisores competentes y mejores materiales educativos.146
Categorías de análisis de la política educativa 2013-2018:
1. Los programas (acuerdos o estrategias) de la primera
categoría atienden a más de un tipo educativo. Su
objetivo primordial es contribuir a una mayor cobertura e inclusión entre los grupos de la población
que cursan educación básica o media superior, para
facilitar el acceso, permanencia y egreso oportuno de
la población estudiantil.
La Reforma Educativa prevé diversas acciones encaminadas, de manera directa o indirecta, al ingreso y permanencia de niños, niñas y adolescentes en el sen. Algunos ejemplos son la promoción del establecimiento de escuelas de
tiempo completo (6 y 8 horas diarias);147 implementar un
marco general para una educación de calidad y de normalidad mínima;148 generar incentivos para que el personal
docente con buen desempeño sea asignado a escuelas en
zonas marginadas,149 entre otros.
2. En la segunda están los que se enfocan en un solo
tipo educativo. Su objetivo primordial incide en la
inclusión, permanencia y conclusión oportuna de
estudiantes en el Sistema.
3. La tercera categoría es conformada por aquellos
programas que atienden a más de un tipo educativo.
Sus objetivos contribuyen a asegurar mayor calidad,
cobertura e inclusión educativas.
Uno de los puntos medulares señalados por la seb radica en
el trabajo para el fortalecimiento del marco federalista para
la educación básica. Al generar una coordinación eficaz con
las autoridades educativas locales, se contribuye al propósito
común de lograr una educación de calidad con inclusión y
equidad. Robustecer el federalismo educativo pasa por la
reformulación de la relación institucional y el establecimiento
de nuevos mecanismos de entendimiento y cooperación.150
En ese sentido, se ha propuesto a las autoridades educativas
4. La cuarta categoría corresponde a los programas,
acuerdos, estrategias y acciones que atienden a un
tipo educativo en particular. Sus objetivos contribuyen
a mejorar la calidad educativa mediante la promoción
de ambientes saludables, seguros, pertinentes y con
infraestructura adecuada.
144Para mayor información se sugiere consultar: http://www.presidencia.gob.mx/reforma
educativa/#preguntas-frecuentes
145 La normalidad mínima consiste en que todas las escuelas brindarán el servicio educativo
los 200 días establecidos en el calendario escolar; todos los grupos tienen maestros todos
los días; inician puntualmente sus actividades; asistencia puntual de todos los estudiantes;
los materiales están a disposición de cada estudiante y se usan sistemáticamente; las actividades en las aulas logran la participación activa de los estudiantes; todos los estudiantes
consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado
educativo. Disponible en http://www2.usebeq.edu.mx/siise/procap/ktml2/files/uploads/
DOCS/Guia_CTE_1a%20sesion_ord_Sept13.pdf
146 Ídem, http://www.presidencia.gob.mx/reformaeducativa/#preguntas-frecuentes
147 lge, Art. 33°, p. 15.
148 lgspd, Art. 14°.
149 Ídem, Art. 36°.
150 Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo (roetc), p. 39.
151 El Comité Técnico Local de Educación Básica es el órgano responsable de coordinar las
acciones de los niveles y servicios de la educación básica en cada entidad federativa. Toma
decisiones sobre procesos, recursos y resultados, con fundamento en las políticas y en la
normatividad correspondiente. Su propósito es direccionar la política educativa local, generar sinergias y seguimiento a la gestión de la política para la educación básica, mediante
el diseño e implementación de la Estrategia Local que en el marco del Sistema Básico de
Mejora Educativa, articula las intervenciones de los Programas federales: Fortalecimiento
de la Calidad en Educación Básica, para la Inclusión y Equidad Educativa, Escuelas de Calidad, Escuelas de Tiempo Completo, de Escuela Segura y Escuelas de Excelencia. Puede
comprender acciones de otros programas tanto federales (Programa para el Desarrollo
Profesional Docente, Programa Nacional de Becas, etc.), como estatales. Este órgano
está integrado por los funcionarios de más alto nivel de los sectores educativos estatales
(Secretarios, Subsecretarios, Jefes de nivel en todo el estado, etc.). Ídem., p. 40.
62
Cuadro 21. Categorías de análisis de la
política educativa 2013-2018
Incidencia
En más de un
tipo educativo
e)niños, niñas y adolescentes realicen o continúen sus
estudios si se tienen que trasladar a otras comunidades o caminar más de 1.5 km (preescolares) o 2 km
(primaria y secundaria).
En un solo tipo
educativo
Directa en la inclusión y
permanencia
Categoría 1
Categoría 2
Indirecta en la inclusión y
permanencia. Enfoque en
la mejora de la calidad y
pertinencia educativa.
Categoría 3
Categoría 4
f)se reduzcan las brechas de desigualdad entre mujeres
y hombres en el acceso, permanencia y conclusión
de los estudios, en diferentes niveles, en instituciones
públicas.
Los montos varían, así como los tipos de becas que
pueden obtenerse dependiendo del solicitante (si se trata
de un estudiante, docente, deportista o artista), el nivel
educativo que curse (eb, ems, es o posgrado), la modalidad
académica, el promedio, así como la existencia o no de
alguna discapacidad.
Fuente: Elaboración propia con base en la información contenida en la página web de la
sep. Disponible en: http: www.sep.gob.mx
3.2.1. Categoría 1. Programas, estrategias y
acciones que inciden directamente en la
inclusión y permanencia y atienden
distintos tipos educativos
Se especifica en los anexos y en las convocatorias de cada
beca las características sociales, económicas y académicas de la población a la cual van dirigidas, sin distinción de
género, condición física, social, cultural o étnica.
3.2.1.1. Programa Nacional de Becas
Mediante un portal en internet, los estudiantes pueden
buscar de manera personal la beca que más se ajuste a
sus necesidades y problemáticas, lo que facilita el acceso
de la población en general a este tipo de beneficios.
En 2015, con la finalidad de continuar el apoyo al acceso,
permanencia y conclusión de estudios, el Programa Nacional de Becas se convierte en el primer paso para definir
una nueva política pública sobre las becas en todo el sector
educativo. Para ello, se clasifican los apoyos conforme a
la población objetivo (estudiantes, recién egresados(as),
personal académico y profesores(as) investigadores(as);
se promueve la perspectiva de género y elementos que
permitan reducir las brechas de desigualdad.
Finalmente, cabe señalar que para la ems existe la Coordinación de Becas de la Subsecretaría de Educación Media
Superior (cbsems) y, de manera particular, el programa Becas
contra el abandono escolar. Este último busca detectar y
detener de modo oportuno este problema. Los montos de
este tipo de becas varían dependiendo del grado escolar y
del sexo del beneficiario(a). En el caso de los hombres, el
monto es de $650.00 pesos mexicanos en el primer nivel
de estudios, $725.00 en segundo y $800.00 en tercero;
mientras que para las mujeres es de $725.00, $800.00 y
$875.00 pesos mexicanos, respectivamente.153 Se trata de
un monto mensual que se otorga a los beneficiarios hasta
por seis meses. Con este programa, más de 200 mil becas
se han entregado desde el ciclo escolar 2012-2013.
De manera puntual, este programa busca contribuir a
asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa
entre todos los grupos de la población para construir una
sociedad más justa mediante el otorgamiento de becas
para el acceso, la permanencia y el egreso oportuno de la
población estudiantil. Ofrece becas a estudiantes de todos
los niveles y tipos educativos (desde preescolar hasta
posgrado).
Entre las opciones de la oferta, se contemplan becas para
que:
En el diagnóstico154 realizado para este programa en 2014
se menciona la integración y operación de un padrón de
beneficiarios. Sin embargo, no se encontró mención a un
padrón de beneficiarios de este programa en particular.
a)niñas, adolescentes y jóvenes en contexto y situación
de vulnerabilidad agravada por el embarazo152 y la
maternidad temprana accedan, permanezcan y concluyan la educación básica;
3.2.1.2. Programa para la Inclusión y la Equidad
Educativa (piee)
b)los recién egresados del tipo educativo superior obtengan el grado académico;
d)el personal académico fortalezca su formación profesional y se supere académicamente;
El Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee) de
la sep transfiere recursos federales (considerados subsidios)
a los estados y al Distrito Federal para proporcionar apoyos
técnicos o financieros orientados a mejorar la cobertura, inclusión y equidad educativa a todos los grupos de la población,
así como para mejorar la infraestructura y el equipamiento de
152 En 2004, la sep creó el Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes
y Jóvenes Embarazadas PROMAJOVEN. La información sobre este programa se puede
encontrar en http://www.presidencia.gob.mx/becas-para-jovenes-embarazadas/
153 650 pesos equivalen a 39 dólares, 725 pesos son 43 dólares y 800 pesos equivalen a 48
dólares, al tipo de cambio de diciembre 2015.
154Información disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/5002/1/
images/diagnostico_programa_s243_2014_2.pdf
c)los estudiantes desarrollen actividades académicas;
63
3.2.2. Categoría 2. Programas, estrategias y
acciones que inciden directamente en la
inclusión y permanencia. Atienden a un solo
tipo educativo.
instituciones públicas de eb, ems y es que atienden población
en contexto de vulnerabilidad y/o discapacidad.
Los apoyos técnicos son proporcionados a las Autoridades Educativas Locales (ael) y/o con apoyo de éstas, a la
población objetivo, donde la sep/seb, por conducto de la
Dirección General de Desarrollo Curricular (dgdc) y la Dirección General de Educación Indígena (dgei), norma, asesora,
acompaña y apoya a/en las entidades federativas.
3.2.2.1. Acuerdo 717 (Educación Básica)
El Acuerdo 717 enumera de los lineamientos para formular
los Programas de Gestión Escolar. El pse plantea crear
las condiciones para que las escuelas estén en el centro
del quehacer del sistema educativo y reciban el apoyo
necesario para cumplir con sus fines, lo que implica que
la gestión educativa debe fortalecerse para responder a las
necesidades propias de cada entorno escolar.
Los recursos financieros se orientan al: a) fortalecimiento
de los servicios de educación indígena, migrante y multigrado; b) fortalecimiento de los servicios de educación
especial que atiende al alumnado con discapacidad o con
aptitudes sobresalientes; c) fortalecimiento de la telesecundaria, y d) apoyo financiero a proyectos locales.
El Acuerdo 717157 establece que los programas y acciones
generados por las autoridades locales para fortalecer la
autonomía de gestión de las escuelas deberán cubrir el
desarrollo de 10 prioridades y condiciones educativas.
La tercera de ellas, disminución del rezago y abandono
escolar, se orienta claramente a incrementar el acceso y la
permanencia de los y las estudiantes en el sen.
En la eb, contribuye con acciones de fortalecimiento
académico implementadas en escuelas155 que atienden
a población en contexto de vulnerabilidad. Estas acciones
pueden ser las siguientes: dar equipamiento específico a
las escuelas; contextualizar los materiales y contenidos
para su uso en estos planteles; impulsar un esquema
de financiamiento para que las ael desarrollen proyectos
locales de inclusión y equidad educativa que fortalezca
a las escuelas públicas de educación básica y servicios
educativos, con énfasis en la retención, reinserción y el
egreso oportuno de estudiantes, y promover acciones
para la inclusión y equidad educativa con perspectiva de
derechos humanos e igualdad de género.
Este acuerdo señala como prioridad el fortalecimiento
de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona.158 Estos
últimos son espacios destinados fundamentalmente a planear la Ruta de Mejora de cada escuela. En dicha Ruta de
Mejora (rm) se expresarán las decisiones a las que lleguen
los colectivos docentes para construir una mejor institución educativa, que tenga en el centro de su ocupación a
los estudiantes y su aprendizaje, y logre el reconocimiento
de la comunidad por la calidad del trabajo y el servicio que
ofrece. La rm es el instrumento para organizar la acción de
todos y evitar dispersión de esfuerzos. Se busca que no
sea un requisito administrativo o sólo un documento o un
plan escrito por algún o algunos miembros del plantel, que
se realiza antes del inicio de clases y no se recupera a lo
largo del ciclo, sino de lograr acuerdos y compromisos en
torno a la movilización de la escuela hacia la mejora de sus
logros y resultados verificables. Se trata de transitar del
proceso de planeación hacia la implementación efectiva,
seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.
Para la ems, el objetivo de este programa es contribuir a
ampliar las oportunidades educativas para atender a estudiantes con discapacidad física o sensorial a través del
establecimiento de hasta 100 nuevos Centros de Atención
para Estudiantes con Discapacidad (caed) en planteles
federales de las direcciones generales adscritas a la sems,
así como en los Organismos Descentralizados Estatales
(ode). También aporta recursos federales para la operación
y sostenimiento de los caed existentes.
El programa posee cobertura nacional, por lo que las 32 entidades federativas pueden beneficiarse de estos recursos;
en la eb, por medio de las ael, que atiendan a niñez en riesgo de exclusión y contexto de vulnerabilidad en escuelas
públicas de tipo básico (preescolar, primaria y secundaria)
y los servicios educativos públicos multigrado, indígena,
migrante,156 especial y telesecundaria. En la ems, pueden
favorecerse con estos recursos los planteles federales de
las direcciones generales adscritas a la sems y los ode que
cumplan con los requisitos para establecer un caed.
De esta forma, cada escuela debe valorar cuánto avanzó en
cumplir con la normalidad mínima de operación; en el logro
de competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas; en abatir el abandono escolar y generar ambientes
de convivencia sanos y pacíficos. Esta información es la
base para trazar prioridades y una nueva ruta de trabajo o
fortalecer la iniciada en el ciclo anterior.159
El Presupuesto 2015 de este programa para la Subsecretaría de Educación Básica (seb) fue de 422.3 millones de
pesos (alrededor de 22.3 millones de USD), y para la sems
es de 50.0 millones de pesos (2.6 millones de USD). Para
Educación Superior alcanzó 100 millones de pesos (5.2
millones de USD).
157 Acuerdo 717, Capítulo ii, apartado 6º.
158 Consejo Técnico de Zona Escolar (ctz).- Órgano colegiado que se constituye como un
espacio propicio para el análisis, la deliberación y la toma de decisiones sobre los asuntos
educativos de las zonas escolares. Se integra por el supervisor/(a) y el director/(a) de las
escuelas de la zona escolar. Consejo Técnico Escolar (cte).- Es el órgano integrado por
el director/(a) del plantel y el personal docente, así como por los actores educativos que
se encuentran directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje
del estudiantado de las escuelas de educación básica. Cuenta con el sustento que le
permite tomar decisiones conjuntas para promover la mejora de la escuela; , fortalecer los
aprendizajes de los alumnos; , construir ambientes de convivencia escolar sana, pacífica y
libre de violencia; , y abatir el rezago educativo y la deserción escolar. Dichas decisiones
son organizadas y llevadas a cabo con base en la Ruta de Mejora Escolar. sep, Reglas de
Operación de las Escuelas de Tiempo Completo (roetc), p. 3, Disponible en http://basica.sep.
gob.mx/tiempocompleto/pdf/reglasop/ReglasOperacion2012.pdf
159
Acuerdo
717,
en
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014 [Consultado el 24 de agosto de 2015]
155 Para los fines de este programa, al referirnos a escuelas o planteles, se incluyen los servicios públicos de educación básica.
156 A partir de 2014, el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (pronim) se integró como un componente del piee.
64
Mediante este acuerdo, se busca establecer las normas
que deberán seguir las autoridades educativas locales y
municipales con la finalidad de formular los programas
o acciones de gestión escolar,160 destinados a fortalecer
la autonomía de gestión de las escuelas de educación
básica.
El Objetivo 3 del pse163 cuenta con dos estrategias en las
que las Escuelas de Tiempo Completo están contempladas dentro de las líneas de acción:
Este programa cuenta con un indicador en el pse, cuya
meta para el ciclo escolar 2018-2019 es alcanzar 40,000
escuelas en este nuevo modelo (en 2015 se cuentan
12,000 escuelas).
3.2.2.2. Escuelas de Tiempo Completo (Educación
Básica)
El programa transfiere recursos federales (subsidios)
a los Estados y a la Ciudad de México para dar apoyos
técnicos o financieros. En el ejercicio fiscal 2015, se
estableció que dichos recursos son de carácter no regularizable y se entregarán a la población beneficiaria por
una única ocasión.
El Programa Escuelas de Tiempo Completo (petc) busca
desarrollar una nueva escuela donde se favorezca la calidad educativa con equidad, al propiciar el avance continuo
de los aprendizajes del alumnado a través de la ampliación
y el uso eficiente del tiempo escolar; la mejora de las
prácticas de enseñanza; el trabajo colaborativo y colegiado;
el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar y la
incorporación de nuevos materiales educativos.
Entre los requisitos con que deben contar las Autoridades
Educativas Locales (ael) para operar este programa, se
encuentra el ctleb, de acuerdo con las disposiciones que
emita la sep/seb por conducto de la dgdgie, y enviar a ésta
copia del acta de conformación de dicho comité.
Su objetivo principal es establecer en forma paulatina
—y conforme a la suficiencia presupuestal— escuelas
de tiempo completo con jornadas de entre 6 y 8 horas
diarias, a fin de aprovechar mejor el tiempo disponible para
el desarrollo académico, deportivo y cultural. En aquellas
escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria, se impulsarán
esquemas eficientes para el suministro de alimentos
nutritivos del alumnado.161 Este último punto busca brindar
un beneficio que a su vez repercuta en la permanencia de
los y las estudiantes en el sen.
El pef 2015 señala que este programa cuenta con
12,500,381,529 pesos ubicados en la Dirección General
de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (dgdgie).
3.2.2.3. Prestación de Servicios de Educación Inicial
y Básica Comunitaria
A través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), el Programa de Educación Inicial y Básica para la población rural e indígena brinda apoyos económicos, bienes y/o
servicios para propiciar que niños, niñas y adolescentes
que viven en localidades de alta y muy alta marginación o
rezago social accedan a servicios educativos acordes con
sus necesidades y características, para que permanezcan
y concluyan la Educación Básica.
Un segundo objetivo específico del programa es contribuir
al desarrollo del Sistema Básico de Mejora Educativa162
mediante la implementación del modelo de Tiempo Completo. Este sistema es una política de la Subsecretaría de
Educación Básica que enfatiza:
a)Cuatro prioridades educativas: i) mejora de las competencias de lectura, escritura y matemáticas; ii) normalidad mínima de operación escolar; iii) disminución
del rezago y abandono escolar, y iv) desarrollo de una
buena convivencia escolar, y
Cuadro 22. Programa Sectorial de Educación
2013-2018. Objetivo 3.
Objetivo 3.
b)Cuatro condiciones generales: i) fortalecimiento de la
participación social (mediante los Consejos Escolares
de Participación Social); ii) fortalecimiento de la Supervisión Escolar; iii) fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, y iv) descarga administrativa.
Estrategia
3.4. Impulsar la
educación intercultural
en todos los niveles
Asegurar mayor educativos y reforzar la
educación intercultural y
cobertura,
bilingüe para poblaciones
inclusión
que hablen lenguas
y equidad
originarias.
educativa
entre todos los
grupos de la
población para
3.6 Promover la
la construcción eliminación de barreras
de una sociedad que limitan el acceso
más justa.
y la permanencia en la
educación de grupos
vulnerables
Si bien el programa ya operaba desde 2009, estuvo más
bien orientado hacia escuelas de zonas urbanas. El nuevo
enfoque del Programa tiene ahora como población objetivo
a las zonas rurales, donde se ubican los mayores rezagos
en el logro educativo.
160 Por programas y acciones de gestión escolar se entenderá al conjunto de iniciativas,
proyectos y estrategias generadas por las autoridades educativas, que se implementan
en la escuela con el propósito de contribuir a la mejora de sus condiciones académicas,
organizativas y administrativas.
161 Ver capítulo iv de este reporte.
162 Desde el ciclo escolar 2013–2014, la Subsecretaria de Educación Básica ha impulsado el
Sistema Básico de Mejora Educativa, que tiene como propósito crear mejores condiciones
de aprendizaje, a fin de que ninguna niña, niño o adolescente quede fuera de la posibilidad
de recibir atención adecuada. Disponible en http://basica.sep.gob.mx/ro2015/pdf/RO%20
PETC%202015.pdf [Consultado el 24 de agosto de 2015].
Líneas de acción
3.4.1. Priorizar los
modelos de escuelas de
jornada ampliada y de
tiempo completo en la
educación indígena y en
las escuelas multigrado.
3.6.5. Promover
programas y
selectivamente escuelas
de jornada ampliada
o tiempo completo
para complementar
la formación de los
jóvenes en zonas de alta
incidencia delictiva.
Fuente: Elaboración propia con base en el PSE 2013-2018.
163 Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la
población para la construcción de una sociedad más justa.
65
Los bienes y servicios que puede proporcionar son útiles
escolares, materiales y auxiliares didácticos, mobiliario
escolar para los servicios educativos que ofrece el conafe,
capacitación para las Asociaciones de Padres de Familias
(apf) y formación a las figuras educativas en general,
construcción o rehabilitación de espacios educativos, de
acuerdo con la disponibilidad presupuestal.
de la tasa de abandono, hacia la meta de 9% en 2018.
Los datos disponibles muestran que, en el ciclo escolar
2013-2014, la tasa de abandono fue de 13.4%; es decir, al
menos 1.6 puntos porcentuales por debajo del resultado
reportado al inicio de la administración. Esto representa
una velocidad de descenso 4.4 veces mayor respecto a los
20 años previos.
Los apoyos económicos pueden proporcionarse a las
Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (apec)
de las comunidades atendidas por el conafe, para los
prestadores de Servicio Social Educativo,164 para los estudiantes beneficiarios de las Becas Acércate a tu Escuela
a fin de que continúen sus estudios, y para el sistema de
estudios a docentes (sed). Los apoyos económicos no se
aplican a figuras operativas que se encuentran contratadas
o que prestan sus servicios personales a cualquier otra
dependencia de carácter estatal. Los estímulos para las
figuras participantes estarán sujetos a la disponibilidad de
los recursos presupuestarios. En 2015 se tienen previstos
4,477.69 millones de pesos para este programa.165
Como parte de las estrategias del Movimiento, en el
ciclo escolar 2015-2016 se realiza una serie de acciones
diferenciadas a fin de brindar un mayor acompañamiento
a los planteles considerados como “prioritarios” y “altamente prioritarios” de cada entidad federativa, dada su
tasa creciente de abandono escolar. Entre estas acciones,
destaca la realización de talleres de capacitación dirigidos
a los directores, coordinadores y a todos los involucrados
en el Movimiento contra el Abandono Escolar en estos
planteles.
La sems, en consulta con las autoridades estatales, construyó un primer conjunto de herramientas para apoyar
el trabajo en los planteles en temas relacionados con el
abandono escolar.
El diagnóstico realizado para formular este programa166 señala que los resultados de la Evaluación Nacional de Logro
Académico en Centros Escolares (enlace) 2013 muestran
que los servicios educativos que proporcionó el conafe se
encuentran 24.7 puntos por debajo del promedio nacional
en el nivel de logro al menos elemental en español y 20
puntos por debajo del promedio en matemáticas.167 Señalan que gran parte de las diferencias de aprendizajes,
atraso, repetición y abandono se encuentra fuertemente
relacionada con los lugares de residencia, la condición
educativa de los padres de familia, el ingreso promedio
percibidos por ellos y los grupos étnicos a los que pertenecen, entre otras.
Esta estrategia busca un mayor involucramiento de toda
la sociedad para combatir este problema, a fin de que los
diferentes actores que participan en el proceso educativo
tengan conciencia de que efectivamente pueden hacer
algo para mitigar la situación.
En la página de internet de la sems se pueden descargar
doce manuales de apoyo169 para que, desde una perspectiva personal, diferentes tipos de usuarios (estudiantes,
docentes, directivos, padres de familia) sepan que pueden
contribuir —y con qué elementos— para que un joven
cercano pueda tomar una decisión diferente a abandonar
sus estudios. Los manuales son temáticos y se enfocan
en diferentes aspectos alrededor de esta problemática.
Algunos ejemplos son la prevención de los riesgos del
abandono escolar, la recepción de nuevos estudiantes
en los planteles de la ems, impulsar mejores hábitos de
estudio en planteles, tutorías entre pares, desarrollo de
habilidades socioemocionales, entre otros.
3.2.2.4. Estrategia Yo no abandono (Educación
Media Superior)
Más que un programa, Yo no abandono se concibe a sí
mismo como un Movimiento contra el Abandono Escolar.
Mediante una estrategia integral de carácter nacional
que involucra la participación conjunta y coordinada de
autoridades educativas, federales y estatales, directivos
de planteles, docentes, padres de familia, estudiantes y
sociedad en general, se busca lograr mayores índices de
acceso, permanencia y conclusión exitosa de los estudios
de nivel medio superior.168
La idea de proponer esta estrategia de una manera menos
convencional respondió a diversos factores, como la necesidad de que diferentes actores sociales se apropiaran del
tema y de que no se tomara como un proceso burocrático.
La planeación participativa en cada plantel se enfoca en
lograr un cambio significativo en el abandono escolar. Otra
característica de la propuesta es que busca tener una meta
clara y compartida por todos los miembros de la comunidad, con objeto de dar sentido de pertenencia a las personas, alinear esfuerzos y recursos, y lograr resultados que
en sí mismos sean un incentivo para seguir mejorando.
A dos años de su implementación, el Movimiento contra
el Abandono Escolar presenta avances en la reducción
164 Estos pueden ser instructores comunitarios, agentes educativos comunitarios, capacitadores tutores, asistentes educativos, asesores pedagógicos itinerantes y tutores comunitarios de verano participantes.
165 Presupuesto de Egresos de la Federación (pef), 2015.
166 http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/5004/1/images/diagnostico_e066.pdf
167 sep. Información disponible en http://enlace.sep.gob.mx/ [Consultada el 06 de julio de 2015].
168 El primer estudio sistemático sobre la situación de la ems en México, realizado por el inee
en 2011, confirmó que el subsistema es complejo en términos políticos y administrativos.
Lo anterior dificulta su conducción. Asimismo, los datos sobre la cobertura y el comportamiento de la matrícula revelaron que existe un déficit importante del lado de la oferta. Son
visibles los rasgos que reflejan inequidad y hay un problema agudo de deserción entre el
primero y segundo año de estudios. En febrero de 2012, se aprobó la Reforma Constitucional que transforma la ems en un nivel obligatorio, lo que, sin duda, es un paso en la dirección
correcta, aunque implica superar retos de la mayor importancia, no sólo asociados a la
provisión de servicios, sino también al crítico tema de la retención.
En 2015, la sems realizó un estudio para actualizar el análisis
de los factores asociados al truncamiento de la trayectoria educativa en este nivel educativo y para examinar
169 Disponibles en http://sems.gob.mx/swb/sems/yo_no_abandono.
66
Cuadro 23. Factores asociados al abandono
escolar
la implementación del Movimiento contra el Abandono
Escolar.170 En relación con el abandono escolar, la sems ha
señalado que:
1. Las acciones contra el abandono escolar deben llevarse a cabo especialmente en el primer grado de la
ems, y en particular en los primeros 60 días del curso,
para atender con oportunidad las necesidades de los
estudiantes y evitar su abandono.
2. La tarea contra el abandono escolar en la ems representa una acción a favor de la equidad social y es fundamental para cumplir el objetivo de la educación: ser el
gran igualador de oportunidades entre los mexicanos.
3. Es necesario desarrollar protocolos de respuesta
inmediata ante casos de abandono escolar, que
en muchos casos implican medidas relativamente
sencillas de construcción de líneas de comunicación
directa y fluida con los estudiantes y sus familiares.
4. Prevenir el abandono y tener respuestas inmediatas
ante los casos de abandono es importante, porque
la actitud de los estudiantes que dejaron la escuela
muestra que puede evitarse el abandono y promoverse una reincorporación pronta.
Personales
• Baja escolaridad de los padres, no lo pueden
acompañar en sus estudios
• Experiencia de hermanos que abandonaron sus
estudios
• Baja autoestima
• Se casó
• Se embarazó o su pareja se embarazó o tiene
hijos
• Violencia en su entorno social
Escolares
• Bajo promedio de calificaciones en secundaria
• No asiste regularmente a la escuela
• Le disgusta estudiar, no le parecen interesantes
los estudios, piensa que no le van a brindar nada
• Tiene una conducta de indisciplina y ha sido
suspendido
• Cambió de escuela y tiene problemas para
trasladarse al plantel
• Cambió de escuela y no le revalidaron sus
estudios
• Le asignaron un plantel de ems que no deseaba
• Bajo promedio de calificaciones en ems
• Ha reprobado repetidamente o en varias
materias
• Violencia o situaciones de acoso en los planteles
Fuente: SEMS. Disponible en http://sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/1/
images/000_INTRODUCCION_Movimento_contra_Abandono.pdf
5. El abandono escolar también debe prevenirse y atenderse desde los hogares de los estudiantes. Una mayor
comunicación de los directores y docentes con los
padres de los estudiantes ayudará a los padres en su
relación con los hijos para que permanezcan en la escuela y tengan mejores logros académicos. La responsabilidad de los estudios de los adolescentes y jóvenes
debe ser entendida como una responsabilidad tripartita:
estudiante, director y docentes, padres de familia.
y avance cultural del personal docente172 de los diferentes
tipos y niveles educativos, con el fin de que estos procesos repercutan en la calidad de los aprendizajes de los
educandos.
El programa ofrece esquemas de formación, actualización
académica, capacitación e/o investigación para maestros y
maestras. También busca instrumentar el servicio de tutoría dirigido al personal docente y técnico docente de nuevo
ingreso; impulsar el Servicio de Asistencia Técnica a la
Escuela; fortalecer las capacidades de gestión y liderazgo
del personal docente con funciones de dirección y de supervisión, así como contribuir al desarrollo de capacidades
del personal docente en temas educativos prioritarios: uso
educativo de las tic, impulso de la ciencia y la tecnología,
convivencia escolar pacífica con perspectiva de género,
igualdad de género, derechos humanos, educación para la
paz, incorporación intercultural, entre otros.
Entre las herramientas creadas para este fin, hay presentaciones temáticas de apoyo, cuyo propósito es comunicar
a los diferentes actores sociales las características de la
problemática. Existen también documentos de introducción, guías para elaborar planes de acción en los planteles,
cursos propedéuticos, etc., así como manuales para elaborar un diagnóstico participativo con la comunidad escolar y
propuestas para su involucramiento.171
3.2.3. Categoría 3. Programas, estrategias y
acciones que contribuyen a mejorar la
calidad educativa, cobertura e inclusión y
atienden a varios tipos educativos
Para la ems, busca fortalecer capacidades, conocimientos
y competencias del personal docente y técnico docente
que ingrese al spd; contribuir a los procesos de formación
del personal con funciones de dirección que por primera
vez las desempeñarán en Instituciones Públicas de Educación Media Superior (ipems); promover que el personal
docente con funciones de asesoría técnica pedagógica de
las ipems curse programas de actualización profesional, así
como ofrecer programas de regularización,173 desarrollar
capacidades para la evaluación y promover las perspectivas
3.2.3.1. Programa para el Desarrollo Profesional
Docente
Este programa contribuye a los procesos de formación, actualización, capacitación, superación, desarrollo profesional
170
Económicos
• Bajos ingresos familiares
• Considera trabajar más importante que estudiar
o necesita trabajar por necesidades familiares
(incluido el cuidar a un familiar por enfermedad o
discapacidad)
172 Personal docente se refiere a los docentes frente a grupo; personal técnico docente, al
personal con funciones de dirección, supervisión, asesoría técnica pedagógica, así como a
los cuerpos académicos.
173 Sobre todo para aquellos cuyos resultados en la evaluación prevista en la lgspd haya sido
insuficiente.
sep,
Análisis del movimiento contra el abandono escolar. Disponible en http://sems.gob.mx/
work/models/sems/Resource/11390/6/images/reporte_abandono.pdf
171 La información relacionada con la estrategia Yo no abandono se encuentra disponible en
http://sems.gob.mx/swb/sems/yo_no_abandono. [Consultada el 30 de junio de 2015].
67
Cuadro 24. Programas federales para mejorar la calidad educativa
Educación básica
• Escuela Segura
• Escuelas de Calidad
• Programa para la Inclusión y la Equidad
Educativa (piee)a
• Proyecto a favor de la convivencia
escolar (pace)
• Fortalecimiento de la Autonomía de
Gestión Escolar Plan Indígena 2014
• Programa de la Reforma Educativa
• Programa de Inclusión y Alfabetización
Digital (piad)
• @prende
• Programa Mi Compu.MX
• Tu maestro en línea
• Programa Binacional de Educación
Migrante
• Salud alimentaria
• Programa de fortalecimiento de la
calidad en Educación Básicab
Educación Media Superior
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Programa de Expansión en la Oferta Educativa en Educación Media Superior y Superior
Portal Decide tus Estudios
Modalidades y Opciones de Estudio o Orientación Vocacional
Telebachillerato
Prepa Abierta
Prepa en Línea
Construye T
Capacita T
Prevención del Embarazo Adolescentec
Discapacidad
Síguele (que incluye diversas dimensiones: Sistema Alerta Temprana, Sistema Nacional de
Tutorías Académicas, Programa de Orientación Vocacional, Programa Construye T, Programa de
Becas, Programa de Fomento a la Lectura)
Programa de fortalecimiento de la calidad en instituciones educativasd
Otros programas:
Modelo Mexicano de Formación Dual
Programa Jóvenes lectores
Bibliotecas Digitales
Diccionarios
Premio al mérito
Programa Circuito Conectados Contigo
Espacio Común de la ems
Modelo de Emprendedores en la ems
Sistema Nacional de Bachillerato
Programa de formación de recursos humanos basada en competencias (proforhcom)
a.
Este programa contribuye al fortalecimiento de los servicios de educación indígena, migrante y de las escuelas multigrado; educación especial, telesecundaria y apoyo de financiamiento para
proyectos locales. Anteriormente, el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes" (PRONIM) brindó la atención a la población migrante. En
2014 éste y otros apoyos se agrupan en el PIEE, con el fin de mejorar la inclusión y equidad educativa, con énfasis en retención y egreso oportuno.
b. Contribuye a satisfacer la necesidad de reorientar y robustecer las redes de asistencia y acompañamiento a la escuela, y a construir la capacidad de ésta para definir sus propias metas en un
marco de corresponsabilidad, seguimiento y asistencia técnica especializada. Fortalece y da continuidad a las acciones generadas durante la operación del programa en el ejercicio fiscal 2014, e
integra componentes cuya finalidad es apoyar a las entidades federativas, escuelas y personal docente en la construcción de condiciones que permitan mejorar el logro educativo y la retención
del alumnado de educación básica, mediante el énfasis en los procesos de estudio de la lectura, la escritura, las matemáticas y una segunda lengua (inglés) en las escuelas públicas de educación
básica. Los componentes se traducen en cuatro tipos de apoyo: 1) apoyo para el Seguimiento al uso de Materiales Educativos Complementarios; 2) apoyo para el Desarrollo Curricular; 3) apoyo
para la Implementación de los Procesos de Estudio de una Segunda Lengua (Inglés), y 4) apoyo para el Financiamiento para Proyectos Locales congruentes con el objetivo de este Programa.
Disponible en http://basica.sep.gob.mx/ro2015/pdf/RO%20Calidad%202015.pdf [Consultado el 24 de agosto de 2015].
c. En enero de 2015, se lanzó la estrategia para prevenir embarazos en adolescentes. Con ella se busca reducir en 50% la tasa de fecundidad entre las adolescentes de 15 a 19 años para 2030.
Contempla líneas de acción específicas a fin de generar sinergias entre autoridades, padres, comunidades escolares, personal de salud y los propios adolescentes. Cuenta con ocho ejes
rectores: 1) trabajo conjunto entre los sectores público, privado y social; 2) proporcionar a los jóvenes información, educación y servicios salud de calidad que les permitan tomar decisiones
responsables; 3) los varones, y no sólo las mujeres, deben ser una parte esencial del ejercicio de la sexualidad responsable; 4) fomentar el desarrollo de habilidades en los menores a fin de que
puedan definir sus metas de largo plazo con responsabilidad; 5) la estrategia contempla líneas de acción específicas para generar sinergias entre autoridades, padres, comunidades escolares,
personal de salud y los propios adolescentes; 6) la estrategia considera a los jóvenes como sujetos de su propio desarrollo; 7) el efecto de las medidas se probará con programas piloto antes
expandir su uso en el ámbito nacional, y 8) evaluación y rendición de cuentas. Fuente: El Financiero. Disponible en http://www.elfinanciero.com.mx/nacional/pena-lanza-estrategia-para-prevenir-embarazos-en-adolescentes.html [Consultado el 24 de agosto de 2015].
d. Este programa otorga recursos financieros extraordinarios para mejorar y asegurar de manera integral la calidad de la oferta educativa y los servicios que ofrecen las IES, así como ampliar las
oportunidades de acceso y permanencia de estudiantes de EMS y ES.
Fuente: Elaboración propia a partir de la información publicada en el portal de internet de la sep (SEB y SEMS).
de igualdad de género, derechos humanos y enfoque intercultural entre el personal.174
modalidades como el telebachillerato, la prepa abierta y la
prepa en línea, que representan alternativas para quienes
buscan culminar estudios de este nivel.
Este programa se ubica en la Coordinación Nacional del
Servicio Profesional Docente (cnspd); el presupuesto asignado durante 2015 es de 203, 658, 574 pesos (pef, 2015).
Finalmente, existen programas cuyo objetivo es atender a
personas mayores de 15 años que presentan rezago educativo y que buscan terminar algún nivel en modalidades
flexibles. Estos programas incluyen a quienes adquieren
las competencias requeridas en forma autodidacta y se someten a los procedimientos que se señalan a continuación
en el cuadro 25.
3.2.4. Categoría 4. Programas, estrategias y
acciones que contribuyen a mejorar la
calidad educativa, cobertura e inclusión y
atienden a un tipo educativo
En este rubro, encontramos programas y acciones en eb
y ems que contribuyen a mejorar la calidad de la educación
desde diferentes ámbitos y con diferentes elementos. Las
opciones presentadas son muy diversas entre sí: propuestas pedagógicas, recursos para infraestructura, diferentes
modalidades de estudio, equipos de cómputo, portales
interactivos, entre otros. En el caso de la ems, se presentan
174 Personal docente se refiere también al personal técnico docente, al personal con funciones
de dirección, al personal con funciones de supervisión y al personal docente con funciones
de asesoría técnica pedagógica de ipems.
68
Cuadro 25. Programas para atender el rezago según nivel educativo
Nivel educativo
Instancia responsable
Objetivo
a través de la Dirección General
de Acreditación, Incorporación y
Revalidación (dgair) y el Centro
Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (ceneval)
Otorgar reconocimiento oficial a las competencias
adquiridas por diversas vías, entre ellas la autodidacta
y la experiencia laboral, equivalentes a la Educación
Secundaria. Se dirige a todas las personas que
tengan 15 años cumplidos a la fecha del examen y
de nacionalidad mexicana, que por diversos motivos
—independientemente de la modalidad educativa— no
concluyeron o nunca cursaron estudios de secundaria.
Instituto Nacional de Educación para
Adultos (inea)
Atención a la demanda de
Acreditación y certificación de la educación básica para Educación para adultos
jóvenes y adultos que no hayan cursado o concluido los Programa de alfabetización y
estudios de nivel básico.
abatimiento al rezago educativo
2014-2018
sep
Básico
Otorgar reconocimiento académico formal a los
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas
por los individuos en forma autodidacta, a través de la
experiencia laboral o por cualquier vía, cuando estos
son equivalentes al bachillerato general.
a través de la dgair y la Dirección
General del Bachillerato (dgb) y el
sep
Medio superior
Programas
ceneval
Acredita-Bach (Acuerdo 286)
• Telebachillerato
• Prepa abierta
• Prepa en Línea
Iniciar o concluir estudios de nivel medio superior.
dgb
Acredita-Sec (Acuerdo 286)*
* Acuerdo 286, dof, año 2000. En él se establecen los lineamientos que determinan las normas y criterios generales, a los que se ajustarán la revalidación de estudios realizados en el
extranjero y la equivalencia de estudios, así como los procedimientos por medio de los cuales se acreditarán conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares
adquiridos en forma autodidacta, a través de la experiencia laboral o con base en el régimen de certificación referido a la formación para el trabajo.
Fuentes: Elaboración propia a partir de la información disponible en las páginas web de sep, inea y conafe
Cuadro 26. Gasto nacional en educación según origen de los recursos: 2006-2014
(Millones de pesos a precios corrientes, como porcentaje del pib y distribución porcentual)
Año
Millones de pesos corrientes
Porcentaje del pib
Distribución porcentual
Nacional
Público
Privado
Nacional
Público
Privado
Nacional
Público
Privado
2006
675,722
503,724
141,998
6.49
5.07
1.43
100
78.0
22.0
2007
694,455
543,584
150,871
6.47
5.06
1.40
100
78.3
21.7
2008
760,714
600,986
159,728
6.27
4.62
1.32
100
79.0
21.0
2009
816,975
636,703
180,273
6.90
5.40
1.50
100
77.9
22.1
2010
881,829
696,119
185,710
6.70
5.30
1.40
100
78.9
21.1
2011
956,164.8
755,054.2
201,110.6
6.58
5.20
1.38
100
79.0
21.0
2012
978,436.9
766,555
211,881.8
6.28
4.92
1.36
100
78.3
21.7
2013
1,029,535.7
807,847.9
221,687.8
6.49
5.09
1.40
100
78.5
21.5
2014e
1,128,505
894,590
233,916
6.8
5.4
1.4
100
79.3
20.7
Cifras estimadas. El gasto federal corresponde al Presupuesto Aprobado para 2014.
Fuente: inee 2014.
3.3 El reto del financiamiento
total en comparación con un promedio de 13.3% en la
ocde). Destaca, como lo muestra el cuadro 26, el incremento del gasto público en materia de educación en los
últimos años.
Gran parte del gasto social en México se destina a la
escolarización obligatoria de niñas, niños y adolescentes
a través del financiamiento de la educación escolarizada y
no escolarizada.175
En 2013, los resultados de la distribución del gasto público
en educación muestran que, en eb la incidencia es mayor
en los primeros deciles (los más pobres); en ems se concentra en los deciles de en medio (clase media), y en es (y
posgrado) los más beneficiados son los pertenecientes a
los últimos deciles (los más ricos). Este panorama plantea
un escenario de desigualdad en el gasto público entre
los diferentes niveles educativos. En el cuadro 28 puede
observarse que la población más vulnerable no logra beneficiarse del subsidio que se otorga a través de la educación
superior y el posgrado. Incluso en el nivel medio superior,
cuyos beneficiarios son la clase media, los más pobres
Entre 2006 y 2014 se mantuvo una inversión de 6% del
pib (del cual 78% corresponde al sector público y 22% al
privado), es decir, por debajo del mandato de Ley de 8%,
aunque la tasa de inversión sostenida es mayor que la
registrada por países de la ocde (21.7% del gasto público
175 El financiamiento a la educación básica se realiza mediante las transferencias federales
hacia los estados en tres fondos etiquetados para fines específicos desde la firma del
anmeb. El más importante de los tres fondos es el faeb, ya que representa alrededor de las
dos terceras partes del gasto público para la educación básica. El resto está compuesto por
las aportaciones de los gobiernos de los estados y el gasto que la sep ejerce directamente.
69
Cuadro 27. Gasto público por alumno según nivel educativo (2006-2014)
(Pesos a precios corrientes)
Gasto
educativo
nacional por
alumno
Gasto
educativo
público por
alumno
Preescolar
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Profesional
Técnico
2006
17,900
16,000
11,100
10,100
15,500
21,800
15,200
2007
19,200
17,100
11,900
10,800
16,600
22,900
16,000
2008
20,300
18,100
12,600
11,400
17,600
24,000
16,800
2009
21,600
19,300
13,400
12,200
18,700
25,700
17,900
2010
22,800
20,400
14,200
12,900
19,800
27,000
18,800
2011
25,700
22,900
14,900
13,500
20,700
29,100
20,200
2012
26,300
23,300
15,500
14,100
21,600
30,200
21,000
2013
28,833
22,625
16,200
14,700
22,500
31,300
21,800
2014
N.D.
N.D.
16,800
15,300
23,500
32,400
22,600
Año
N.D. No disponible
Fuentes: inee 2014 y sep, 3er Informe de Labores 2014-2015.
Cuadro 28. Distribución del gasto público en
educación 2013 por decil de ingreso
Educación
Básica
Educación
Media
Superior
Educación
Superior
Posgrado
I
14.2%
5.5%
3.0%
0.3%
II
13.4%
9.3%
5.2%
0.8%
III
12.8%
9.7%
6.0%
1.0%
IV
12.3%
11.2%
7.9%
1.9%
V
11.3%
10.8%
9.3%
3.6%
VI
10.1%
11.6%
10.7%
3.4%
VII
8.3%
13.5%
12.3%
8.1%
VIII
7.9%
11.5%
13.4%
11.3%
IX
6.4%
10.7%
16.8%
22.7%
Decil
X
3.3%
6.2%
15.4%
46.9%
TOTAL
100%
100%
100%
100%
menos desfavorables en la secundaria, pero aún se encuentran muy distantes del promedio de la ocde.179
El financiamiento a la educación básica se realiza por medio
de transferencias federales hacia los estados, en fondos
etiquetados para fines específicos desde la firma del anmeb
en 1992.180 Para efectos presupuestarios y según datos
del PEF 2015, los ramos generales 25181 y 33 cuentan con
diferentes fondos para financiar la educación, como puede
observarse en el cuadro 29.
El Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y
Normal (faeb), que existiera hasta diciembre de 2014, fue
originalmente concebido como un dispositivo para que el
gobierno federal aportara a los gobiernos de los estados
los recursos necesarios para sostener las escuelas transferidas en el marco del anmeb.182 En 2015 desapareció el
Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal
(faeb) y se crea el Fondo de Aportaciones para la Nómina
Educativa y Gasto Operativo (fone), administrado por la
Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Sus recursos
son destinados a cubrir el pago de los servicios personales
correspondientes al personal que ocupa las plazas transferidas a los estados, en el marco del anmeb.
Fuente: ciep 2013.
(deciles I y II) presentan una participación menor que los
más ricos (deciles IX y X)176
Hasta el momento, no se podría afirmar que se toma en
cuenta la creación de plazas para atender el rezago. Los
costos de las negociaciones salariales y de prestaciones
que llevan a cabo la sep y el snte no parecen dar cuenta del
Por su parte, las comparaciones internacionales muestran
que el gasto por alumno es relativamente bajo en México.177 La educación primaria recibe 6% del presupuesto
al gasto de operación178 y 1.9% a la inversión física. Estas
cifras se comparan con el 20% y el 7.8% que el promedio
de los países de la ocde destina respectivamente a estos
dos renglones. Hay una brecha bastante acentuada entre
los países de la ocde y México. Las cifras son ligeramente
179 Carlos Mancera, “Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos”,
en Antología del 5º congreso Nacional de Educación del snte, Tomo ii, México: Editorial del
Magisterio-snte, 2011.
180 Hasta diciembre de 2014, el más importante de los tres fondos era el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica (faeb), que representaba alrededor de las dos terceras partes
del gasto público para este tipo educativo. El resto estaba compuesto por las aportaciones
de los gobiernos de los estados y el gasto que la sep ejerce directamente.
181 Los recursos del Ramo 25, denominado Previsiones y Aportaciones para los Sistemas
de Educación Básica, Normal, Tecnológica y de Adultos, se destinan a la Administración
Federal de Servicios Educativos en el d.f., un Órgano Administrativo Desconcentrado, con
autonomía técnica y de gestión, que cuenta con facultades específicas y competencias
decisorias para la educación en el d.f. En este fondo se han definido siete temas prioritarios
que atienden a las estrategias impulsadas por el gobierno federal y que orientarán las
actividades de las afsedf en los próximos años.
182 En este documento también se acordó que el gobierno federal aportaría los fondos
requeridos para incrementar la cobertura educativa y elevar la calidad del servicio, muy
especialmente en las entidades con mayor rezago.
176 Centro de Investigación Económica y Presupuestaria (ciep). Disponible en http://ciep.mx/
entrada-investigacion/distribucion-del-gasto-publico-en-educacion-2013/ [Consultada el 7 de
julio de 2015].
177 En México, el gasto por alumno alcanza 2111 usd por alumno de educación primaria,
comparado con un promedio de 6741 usd en la ocde, y 2236 usd por alumno de educación
secundaria, contra un promedio de 8267 en la ocde. En contraste, los alumnos de educación
superior obtienen mejores recursos, con 6971 usd por estudiante, cuando el promedio de
la ocde es de 12 907. ocde, Education at a Glance: oecd Indicators, París: ocde, 2010.
178 Sueldos de profesores, directivos, administrativos y personal técnico pedagógico.
70
Cuadro 29. Fondos del Ramo 33 destinados al
financiamiento de la educación
Fondo
Destino de los recursos
Fondo de Aportaciones
para la Nómina Educativa y Educación básica y normal
Gasto Operativo (fone)
Fondo de Aportaciones
para la Infraestructura
Social Básica (fais)
Infraestructura social básica del sector
salud y educativo.
Entrega de apoyos alimentarios.
Fondo de Aportaciones
Múltiples (fam)
Construcción, equipamiento y
rehabilitación de infraestructura física
de educación básica, media superior y
superior.
En educación básica: construcción,
ampliación y rehabilitación de espacios
en los tres niveles.
En educación media superior y superior:
consolidación y ampliación de la oferta
para aumentar la cobertura.
Fondo de Aportaciones para
Educación tecnológica y educación para
la Educación Tecnológica y
adultos
de Adultos (faeta)
Fortalecimiento de los proyectos de
investigación científica y desarrollo
tecnológico, así como de la educación
pública y fondos para apoyar proyectos
de infraestructura concesionada o
aquellos en que se combinen recursos
públicos y privados.
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Fondo de Aportaciones
para el fortalecimiento de
las Entidades Federativas
(faef)
Fuente: Elaboración con base en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la
Federación 2015. Estrategia programática. Disponible en: http://www.apartados.
hacienda.gob.mx/presupuesto/temas/ppef/2015/docs/33/r33_ep.pdf [Consultado el 20
de agosto de 2015].
3.4 La evaluación de los
aprendizajes
mayor costo que conlleva la prestación del servicio educativo en zonas rurales y comunidades dispersas, y omite el
costo adicional que deben cubrir aquellas entidades donde
los salarios de los profesores y el costo de vida es mayor.183
La evidencia de la desigualdad en el rendimiento escolar
de los estudiantes de educación básica es tangible en
los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales
e internacionales que se aplican a los estudiantes. Las
pruebas realizadas a los estudiantes mexicanos al 2015
son Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (excale)
y pisa. La prueba enlace, para educación básica, se aplicó
por última vez en 2013 y fue una prueba administrada por
la sep, censal de diagnóstico, cuyo propósito era generar
una sola escala de carácter nacional que proporcionaba
información comparable de los conocimientos y habilidades de los estudiantes en diversas materias, como
español y matemáticas, y de manera rotativa, una tercera
asignatura, hasta cubrir los currículos completos. Esta
prueba se aplicaba en todos los planteles públicos y
privados del país.
El otro mecanismo de financiamiento educativo son los programas federales con Reglas de Operación (rop)184 administrados por la sep mediante los que se otorgan recursos etiquetados para la ejecución de cada programa. Este mecanismo
facilita la derivación del gasto hacia las prioridades del Sector,
definidas en el Programa Sectorial de Educación, que implica
procesos administrativos y de gestión largos y complejos;
mantiene el control central en detrimento de la flexibilidad
que requiere la atención a la diversidad de situaciones educativas y modos de operación propios de estados y municipios.
Todas las acciones previstas dentro del pef en el ramo
educativo se orientan a la atención de la población que
asistirá y asiste a alguna de las instituciones educativas;
sin embargo, es notable la ausencia de recursos destinados a programas o acciones enfocados a la reinserción
de aquellos individuos que, por una o varias razones, han
abandonado el proceso educativo.
A partir del ciclo escolar 2014-2015, se lleva a cabo el Plan
Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (planea),
que es un conjunto de pruebas que la sep y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) desarrollaron para
los últimos grados de la Educación Básica y Media Superior.
Esta prueba se aplicó por primera vez de manera coordinada
entre el inee, la sep y las autoridades educativas de las entidades federativas durante junio de 2015, a estudiantes de 6º
grado de primaria y de 3º de secundaria en educación básica.
183 Mancera, Financiamiento de la educación básica, México: snte, 2010.
184 Los Programas Federales son instrumentos del gobierno federal para atender problemáticas específicas. Reciben recursos que los municipios pueden gestionar y operar, derivados
de las políticas, objetivos y estrategias de cada una de las dependencias y entidades, cuya
distribución es acorde con criterios y lineamientos que definen las propias dependencias y
entidades. Por ello, su impacto es diferenciado, ya que éste depende de cuestiones como
el tipo de población, el grado de marginación y el nivel económico.
71
Cuadro 30. Aspectos evaluados por
Habilidades evaluadas
EXCELENTE
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
conafe
38.3
49.2
11.7
0.9
32.4
46.5
15.9
5.3
Indígena
32.4
45.0
19.1
3.5
26.6
39.3
21.8
12.3
General
13.3
45.0
33.0
8.7
12.3
39.5
28.9
19.4
Particular
5.0
30.2
45.5
19.3
5.9
31.6
34.1
28.4
Modalidad
PRIMARIA
Áreas de Competencia evaluadas
Medio
Superior
3er año
Lenguaje y Comunicación (comprensión
lectora)
Matemáticas
Fuente: Elaboración propia con base en http://planea.sep.gob.mx/ba/
Para los estudiantes que cursaban el último grado de ems, la
prueba se aplicó del 17 al 20 de marzo de 2015.
MATEMÁTICAS
BUENO
ESPAÑOL
Matemáticas
6º de primaria Lenguaje
3º de
Comunicación
secundaria
Otras relacionadas con la convivencia
escolar
ELEMENTAL
Básico
Niveles
Evaluados
INSUFICIENTE
Tipo
Educativo
Cuadro 31. Resultados de la prueba enlace en
el nivel primaria y secundaria, 2013
planea
Fuente: enlace, 2013.
Su propósito es conocer la medida en que los estudiantes
logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales al término de los distintos niveles de la educación obligatoria; ofrecer información contextualizada para mejorar
los procesos de enseñanza en los centros escolares; informar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación,
en términos del logro de aprendizaje de los estudiantes, y
aportar a las autoridades educativas información relevante
y utilizable para monitorear, planear, programar y operar el
sistema educativo y sus centros escolares.
43.3%
Nivel I
20.7%
Nivel II
23.8%
Nivel III
51.3%
Nivel I
29.9%
Nivel II
12.4%
Nivel III
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
40.7
16.9
2.6
37.7
29.7
19.3
13.2
General
39.1
44.0
15.9
1.1
51.0
31.9
12.5
4.5
Técnica
39.0
43.6
16.2
1.2
50.9
31.8
12.6
4.7
Particular
18.5
40.1
36.6
4.7
30.3
34.2
23.0
12.5
Poseen tres características distintivas: son a criterio, están
alineados al currículo y son matriciales.
Finalmente, pisa es una prueba elaborada por la ocde. Se
aplica cada tres años desde 1997. México se incorporó al
programa en 2000. Estudiantes de 15 años resuelven la
evaluación en más de 60 países.187 El objetivo es medir la
capacidad de los adolescentes para usar su conocimiento
y destrezas a fin de afrontar los retos de la vida en las sociedades modernas, más que determinar lo que se domina
de un currículo escolar. Desde esta perspectiva de competencias, pisa se interesa en el repertorio de conocimientos
y habilidades adquiridos en las escuelas y fuera de ellas,
y en el potencial para reflexionar y usar este repertorio en
situaciones o escenarios diversos.
12.2%
Nivel IV
2. Matemáticas. Los estudiantes que se agruparon en
los niveles de dominio iii y iv fueron 12.4% y 6.4%,
respectivamente.
Nacional
39.8
Fuente: enlace, 2013.
1. Lenguaje y Comunicación (Comprensión lectora),
23.8 % y 12.2% de los estudiantes se ubicaron en los
niveles de dominio iii y iv, respectivamente, considerados como los niveles de desempeño más altos.186
Nacional
Telesecundaria
Modalidad
SECUNDARIA
Para la Educación Básica, los primeros resultados de estas
pruebas indican que, por tipo de escuela, la mayoría de los
nna de 6º de primaria se encuentran en los niveles I y II en lenguaje y comunicación, que son los más bajos de la prueba. De
igual forma, los nna de 3º de secundaria, por tipo de escuela,
se encuentran en su mayoría en los niveles I y II. En cuanto a
la ems, los resultados de esta primera aplicación son:185
MATEMÁTICAS
INSUFICIENTE
ESPAÑOL
6.4%
Nivel IV
Por otro lado, los excale son pruebas estandarizadas administradas por el inee. Miden el logro escolar de los estudiantes de educación básica en distintas asignaturas y grados.
Los resultados de 2009 en lectura registran una disminución
de la proporción de estudiantes en niveles bajos de desempeño respecto de la anterior, realizada en 2003 (de 44% a
40%), y el aumento en los intermedios (de 49% a 54%). En
el caso de matemáticas, los niveles bajos disminuyeron de
66% a 51%, y los intermedios aumentaron de 31% a 44%.
185Información disponible en http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/PLANEA_
MS2015_publicacion_resultados_040815.pdf [Consultado el 25 de agosto de 2015].
186 En las dos áreas del conocimiento evaluadas, los alumnos de los ceti obtuvieron los porcentajes más altos de alumnos en el nivel iv: 12.2% en lenguaje y 30.7% en matemáticas. En
el nivel i, fueron los alumnos del colbach mex quienes obtuvieron los menores porcentajes
en las mismas áreas: obtuvieron el menor porcentaje en este nivel: 2.8% y 0.4%, respectivamente. Idem, p. 20.
187Para mayor información, consultar http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/
bases-de-datos-pisa/que-es-pisa
72
Cuadro 32. Comparativo nacional del puntaje promedio y desviación estándar de la prueba
excale en Español por estrato escolar: 2005, 2007, 2009 y 2013
2005
Estrato escolar
2007
2009
2013
Diferencia 2005-2013u
Puntaje
promedio
(EE)
Puntaje
promedio
(EE)
Puntaje
promedio
(EE)
Puntaje
promedio
(EE)
Puntaje
promedio
(EE)
NACIONAL
500
(1.4)
516
(2.3)
518
(1.6)
518
(1.6)
0
(2.3)
Indígena
417
(3.1)
426
(3.4)
428
(6.9)
435
(3.2)
7
(7.6)
Comunitario
446
(4.4)
**
**
440
(5.0)
454
(8.4)
15
(9.8)
Rural público
466
(2.2)
482
(3.3)
485
(3.9)
486
(2.5)
1
(4.6)
Urbano público
512
(2.1)
523
(3.4)
528
(1.8)
523
(2.0)
-5
(2.7)
Privado
603
(3.0)
609
(3.6)
622
(4.3)
610
(3.3)
-12
(5.4)
(EE): Error Estándar.
U
En negritas se señalan las diferencias estadísticamente significativas.
** No se dispone de datos para la estimación.
Fuente: inee, 2013. Disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-excale/excale-06-ciclo-2012-2013
Cuadro 33. Comparativo nacional del puntaje promedio y desviación estándar de la prueba
excale en Matemáticas por estrato escolar: 2005, 2007, 2009 y 2013
2005
Estrato escolar
2007
2009
Diferencia
2005-2013u
2013
Puntaje
promedio
(EE)
Puntaje
promedio
(EE)
Puntaje
promedio
(EE)
Puntaje
promedio
(EE)
Puntaje
promedio
(EE)
NACIONAL
500
(1.5)
512
(2.3)
511
(1.6)
502
(1.4)
-9
(2.1)
Indígena
424
(3.4)
437
(3.5)
444
(7.1)
444
(4.0)
1
(8.2)
Comunitario
457
(4.7)
**
**
446
(5.0)
460
(7.4)
14
(9.0)
Rural público
471
(2.5)
486
(3.6)
490
(3.1)
484
(2.7)
-5
(4.2)
Urbano público
510
(2.3)
518
(3.4)
517
(2.0)
504
(1.7)
-13
(2.6)
Privado
589
(3.2)
589
(3.5)
583
(5.0)
564
(3.2)
-19
(5.9)
(EE): Error Estándar.
U
En negritas se señalan las diferencias estadísticamente significativas.
** No se dispone de datos para la estimación.
Fuente: inee, 2013. Disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-excale/excale-06-ciclo-2012-2013
3.5. La política educativa y las
dimensiones de la exclusión.
Resumen analítico
En la edición de pisa 2012, México ocupó el lugar 53 entre
los 65 países que participaron, y el último lugar entre los
34 países miembros de la ocde. De acuerdo con cifras
publicadas por el inee, el porcentaje de estudiantes de 15
años con bajo desempeño, es decir, en el nivel 1, fue de
casi 32% en promedio. Sin embargo, México mejoró su
rendimiento en matemáticas. El aumento de 28 puntos en
matemáticas entre pisa 2003 y pisa 2012 fue uno de los más
importantes entre los países de la ocde. Lo que más destaca
a este respecto es que en pisa 2012, 55% de los alumnos
mexicanos no alcanzó el nivel de competencias básicas en
matemáticas —nivel 2— (sólo 3% de los estudiantes mexicanos alcanzó los niveles superiores 5 y 6). En México, la
diferencia en el índice de calidad de los recursos educativos
entre escuelas es la más alta de toda la ocde y la tercera
más alta de todos los participantes en pisa (detrás de Perú y
Costa Rica), lo que refleja altos niveles de desigualdad en la
distribución de recursos educativos en el país.
En términos generales, México ha concretado avances significativos en el cumplimiento del derecho a la educación.
No obstante, existen desafíos importantes en la garantía
de las condiciones que propicien una educación de calidad
que asegure la equidad en los resultados de aprendizaje,
independientemente de los factores de ingreso económico, origen étnico o residencia, ya que aún existen brechas
marcadas en el desempeño de los estudiantes que asisten
a las diferentes modalidades educativas, lo cual está en
directa relación con las diferencias en la calidad del servicio
educativo que reciben.188
Al revisar los resultados de estas evaluaciones nacionales,
se evidencia que los estratos más vulnerables presentan
los niveles más bajos de logro educativo.
188 Unicef, Los derechos de la infancia y la adolescencia en México: Una agenda para el presente. México, 2010.
73
Cuadro 34. Resultados en Lenguaje y
Comunicación de 6º de primaria según tipo de
escuela. PLANEA 2015
Tipo de escuela
Promedio Nacional
Indígenas
Comunitarias
N I (%)
N II (%)
N III (%)
N IV (%)
49.5
33.2
14.6
2.6
80
16
3.7
67.9
26.7
4.6
Cuadro 35. Resultados en Matemáticas de 3º
de secundaria según tipo de escuela. PLANEA
2015
N I (%)
N II (%)
N III (%)
N IV (%)
Promedio Nacional
65.4
24
7.5
3.1
0.3
Comunitarias
84.4
13.1
2
0.4
5.4
Telesecundarias
66.3
23.4
7.2
3.1
Técnicas Públicas
70
22.1
5.9
2
Generales Públicas
67
23.6
6.8
2.5
39.9
33.2
16.9
10
Generales Públicas
51.6
34.1
12.7
1.6
Privadas
13.3
33.9
38.9
13.9
Tipo de escuela
Privadas
Elaboración Propia con base en los resultados de PLANEA 2015
Elaboración Propia con base en los resultados de PLANEA 2015
Las políticas educativas vigentes apuntan en dirección de
lograr una educación de calidad con inclusión y equidad.
Para ello, se han priorizado cuatro elementos: el aprendizaje
de las y los estudiantes, su inclusión y conclusión en el sen,
la normalidad mínima en la operación de la escuela, y la sana
convivencia escolar. Lo anterior se basa en el respeto a los
derechos humanos y la igualdad de género.
tema pendiente que merece ser atendido por quienes analizan la política educativa en este grupo etario. La carencia
resulta mayor entre la población indígena, rural y migrante;
en consecuencia, se requiere reforzar los mecanismos que
aseguren el derecho a la educación de niños y niñas, sobre
todo en sus primeros años de vida. Y no basta garantizar el
acceso, sino establecer modelos que garanticen la calidad
de la educación impartida tomando en cuenta las características de cada grupo de la población. En ese sentido,
se cuenta con la experiencia de los modelos diseñados
por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), la
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
(cgeib) y los estados, que funcionan por su enfoque intercultural, pero que aún carecen de materiales y recursos
que consoliden el proceso educativo. Por tanto, la insistencia en una mejor alineación de los programas de apoyo
y protección social, enfocada en este nivel, contribuiría a
que estos niños y niñas superen la desnutrición, mejoren
su dieta y su salud191 y, de manera paralela, el aprendizaje
obtenido en las aulas.
Fortalecer el federalismo educativo implica reformular la
relación institucional y el establecimiento de nuevos mecanismos de entendimiento y cooperación, como los consejos técnicos escolares y de zona, que se convierten en los
espacios para analizar las problemáticas locales y diseñar
estrategias pertinentes y acordes con la realidad de la
escuela y de su propia comunidad. Estos espacios ofrecen
la oportunidad de abordar, con prioridad, problemas como
el abandono escolar o los niños, niñas y adolescentes en
riesgo de abandonarla.
De modo particular, en el caso de niños y niñas entre 3 y
5 años que aún no se encuentran en el preescolar (D1),
a pesar de que en 2002 se decretó la obligatoriedad de
la educación preescolar, a partir del reconocimiento del
papel fundamental de este nivel en el desarrollo integral
de niñas y niños, como se ha mostrado en el capítulo I,
una proporción importante de los niños en edad de cursar
preescolar no asisten a este nivel.
En cuanto a las Dimensiones 4 (niños y niñas en edad
de cursar la educación primaria pero se encuentran en
riesgo de abandonarla) y 5 (niños, niñas y adolescentes
que están cursando la educación secundaria pero se
encuentran en riesgo de abandonarla), la propuesta
es el desarrollo de estrategias locales, a partir de los
análisis realizados por los Consejos Técnicos Escolares
y de Zona, en los que se buscará encontrar las mejores
propuestas para quienes están en riesgo de abandonar
la escuela.
Una justificación ante el alto número de nfe en este nivel
sugiere que una parte de niños y niñas podría estar fuera
de la escuela debido a los usos y costumbres, ya sea
familiares o sociales, que perciben como un derecho y
obligación exclusiva de los padres y/o tutores el cuidado
de los niños durante la primera infancia.189 De cualquier
manera, por quintiles de ingreso, como se observó en
el capítulo I, el quintil de ingresos más altos reporta que
10.9% de niños y niñas no asiste a la escuela; en cambio,
en el quintil de ingreso más bajo, el porcentaje de quienes
no asisten es de 33.6%. En otras palabras, la diferencia
es de 22.7 puntos porcentuales entre ambos grupos.190
En la Dimensión 7 (adolescentes y jóvenes que cursan la
educación media superior pero están en riesgo de abandonarla), se ha desarrollado la estrategia Yo no abandono. La
sems ha establecido una meta precisa: lograr reducción de
la tasa de abandono a 9% en 2018. Los datos indican que
van en la dirección correcta.
Como ya se mencionó, la extraedad es un factor predictivo del abandono escolar. En el capítulo I, se señaló que
durante el ciclo escolar 2013-2014, los alumnos y alumnas
Aunado a lo anterior, la falta de guarderías y servicios de
preescolar para niños y niñas menores de 6 años es un
191 Rojas, T. Historia del PRONIM y su impacto en la educación de la población infantil y adolescente en condiciones de migración. Del Seminario-Taller “Análisis de Programas y políticas
públicas para la atención educativa de la niñez, adolescencia y juventud en situación de
migración”. México, 2011.
189 Inee, La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje,
México: Inee, 2010.
190 Con base en los cálculos realizados con la enigh 2012.
74
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
en extraedad, en educación primaria (D4) fue de 9.38%
en el ámbito urbano, pero asciende a 11% en el rural; es
decir, poco más de uno de cada 10 niños se encuentra
en rezago educativo en primaria. El fenómeno anterior
aumenta a 13.4% en la secundaria (D5) y llega a 21.5% en
media superior (D7).
rezago deberá ser un foco de atención para garantizarles
el derecho a todas y todos.
En el análisis de las políticas educativas, no se pudo
apreciar alguna relacionada con el seguimiento —y acompañamiento— cercano a los estudiantes que presentan
extraedad. Lo anterior permitiría diseñar estrategias para
quienes entraron con una desventaja frente a los niños y
niñas que ingresaron en edad normativa.
Como se observó en el capítulo I, quienes se encuentran
fuera del Sistema Educativo (Dimensiones 2 y 3), las poblaciones más vulnerables son principalmente niños y niñas
con alguna discapacidad (17% en la D3) , niños y niñas
indígenas (2.9%) y niños y niñas en áreas rurales (4.58%).
Finalmente, niños y niñas pertenecientes al quintil de
ingreso más pobre representan 1.4% de este segmento
de población, en contraste con 0% de los nfe, entre los
hogares del quintil más rico, lo que reitera que aún quedan
muchos esfuerzos por realizarse.
Asimismo, cabe preguntarse quién o quiénes atienden
a niños, niñas y adolescentes en situación de rezago
educativo, tanto en educación básica como en media
superior. Contar con opciones pertinentes para quienes
continúan dentro del sistema educativo en situación de
Por último, los programas educativos que se emprendieron o continuaron desde 2013 atienden problemas relacionados con la oferta educativa, pero ninguno está destinado
a atender necesidades de quienes abandonaron la escuela
ni tampoco a buscar reincorporarlos al Sistema.
75
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Capítulo iv
Políticas y estrategias sociales
asociadas a la permanencia
y conclusión de niñas, niños
y adolescentes en el Sistema
Educativo Nacional
E
n este capítulo se presentan las políticas y estrategias que, intersectorialmente, realizan acciones
a favor de la escolarización, de la permanencia en
la escuela y de la disminución del rezago educativo, y se analiza si enfrentan las barreras o “cuellos de botella” relacionados con las dimensiones de la
exclusión educativa que se presentaron en los capítulos i y
ii. Además, se presenta el Sistema Nacional de Protección
Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes,
por considerarse una iniciativa que permitirá la mejor articulación de las acciones, estrategias y programas de los
tres niveles de gobierno, en favor del cumplimiento de los
derechos de la infancia.
enfocada a la población en pobreza extrema con carencia
alimentaria.192 Éste y otros ocho programas forman parte
de la estrategia México sin Hambre y que tienen, entre sus
objetivos, apoyar la permanencia o el retorno al sistema
educativo de la población cuyo perfil coincide con los factores considerados como barreras o “cuellos de botella”
asociados a la demanda; es decir, la población en situación
de pobreza, indígena y que habita en una zona rural. Estos
programas son:
1. La Cruzada Nacional contra el Hambre (cnch)
2.
prospera,
Programa de Inclusión Social
3. Seguro de Vida para Jefas de Familia
En los primeros capítulos, se estableció que entre las
barreras y “cuellos de botella” que aumentan los riesgos
de exclusión y abandono escolar, hay factores que corresponden a la demanda (población) y a la oferta (servicios
educativos). En el primer grupo, se encuentran las condiciones de la población y ciertos factores socioculturales.
De acuerdo con sus condiciones, el perfil de la población
más vulnerable es aquella ubicada en quintiles de ingreso
más pobres, que es la indígena, la que posee alguna discapacidad y la que habita en zona rural.
4. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres
Trabajadoras
5. Programa de Escuelas Dignas
6. Programa de Acciones Compensatorias para Abatir
el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica
(pacareib)
7. Atención a la demanda de educación para adultos
4.1 Programas sociales a favor de
la escolarización, la permanencia
escolar y la disminución del rezago
educativo
8. Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)
9. Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)
192
En enero de 2013, el gobierno federal diseñó e implementó la Cruzada Nacional contra el Hambre (en adelante La
Cruzada o cnch) como eje de la política de desarrollo social
77
coneval.
Ver Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, Resultados
Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México: Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social, agosto de 2015, p. 5. Disponible en http://
www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].
Entre los objetivos de estos programas193 se encuentra la
realización de acciones afirmativas a favor de la escolarización, de la permanencia en la escuela y de la disminución
del rezago educativo. Atienden a la población en edad
escolar, comprendida en las Dimensiones 1 a 5 (de tres
a 14 años de edad),194 y la mayoría incluye también las
dimensiones 6 y 7 (15 a 17 años).
de los cuales, 6,194,407 fueron estudiantes de primaria,
secundaria y media superior (ver Anexo D).
Mediante el Seguro de vida para Jefas de Familia, se
otorgan apoyos económicos mensuales para la educación
a los huérfanos de hogares con ingresos por debajo de
la línea de bienestar y sin acceso a la seguridad social,
con jefatura femenina. Las aportaciones se hallan sujetas
a la comprobación de inscripción y asistencia a servicios
de educación pública que van desde la educación inicial
hasta la educación superior; por lo tanto, cubren las siete
Dimensiones. El Seguro se otorga de manera prioritaria a
las familias residentes en los municipios de la cnch.
El Programa México Sin Hambre ha permitido la focalización de los esfuerzos de protección social del Gobierno
Federal en la población más vulnerable: aquélla en pobreza
extrema alimentaria.
Además de las carencias por acceso a la alimentación,
la Estrategia considera como parte de los indicadores de
pobreza el rezago educativo, la falta de acceso a servicios
de salud, la falta de acceso a la seguridad social, y falta
de calidad, espacios y servicios básicos en la vivienda. En
consecuencia, una importante línea de trabajo consiste en
buscar la complementariedad y articulación de acciones y
programas del Gobierno Federal para que desde los distintos ámbitos se atiendan esas carencias.
El Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres
Trabajadoras facilita servicios de cuidado y atención a niños
de 1 a 3 años de edad y de 1 a 5 años con alguna discapacidad, por lo que se restringe en la atención a la Dimensión
1. Debido a que el objetivo de este Programa es apoyar
a las madres que trabajan, estudian o buscan trabajo, y a
los padres solos, no se ha puesto suficiente atención en
su responsabilidad como oferente de servicios educativos;
por ello, carece de una línea de atención pedagógica o de
esfuerzos para promover el tránsito de los niños hacia la
atención en preescolar. Esta circunstancia constituye una
clara área de oportunidad de este programa, mediante el
cual se puede ayudar a que los niños y niñas ingresen a
tiempo a la educación preescolar.
Desde su implementación en 2013, los avances en el
combate al rezago educativo de la cnch han sido pequeños
(3.4%). Incluso se ha llegado a reportar un ligero incremento del rezago (0.2%) en la población de tres a 15 años,
que es precisamente la que está en edad escolar. Además,
el avance en la eliminación del rezago educativo entre los
hablantes de lengua indígena fue 1.3% menor que el conseguido entre la población que no habla lenguas indígenas.
El Programa de Escuelas Dignas es de los pocos analizados en este apartado, cuyo objeto de atención es uno de
los factores atribuibles a la oferta educativa, ya que se trata
de un Programa de rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares. De manera obligatoria, atiende planteles
en zonas indígenas, zonas rurales y de alta marginación,
así como a las escuelas ubicadas en los municipios del
Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre, a fin
de incorporar, mejorar o dar mantenimiento a su estructura, a sus servicios sanitarios, mobiliario, equipo (incluido
el acceso a internet), áreas administrativas y espacios de
usos múltiples. Con su cobertura, alcanza las Dimensiones
4 a 7 de este estudio e incluye a la población de 3 a 5 años
que asiste a la escuela.
La mayoría de los programas contemplan la entrega de
apoyos económicos directos a las familias para apoyar
la permanencia de niños, niñas y adolescentes en la
escuela, y si bien estos apoyos han contribuido a elevar
notablemente dicho indicador, se evidencia la necesidad
de atender, de manera integral, los factores de la demanda
y de la oferta educativas. En este sentido, el Programa de
Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo
en Educación Inicial y Básica, de conafe, constituye un
buen ejemplo.
El Programa prospera entrega apoyos económicos y paquetes de útiles escolares condicionados a la inscripción y
a la asistencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de
primaria, secundaria y media superior (Dimensiones 2 a 7).
Además, considera especialmente a nna con discapacidad
y, a partir de la secundaria, el recurso entregado es mayor
para las mujeres. prospera es un programa de amplia cobertura, que va más allá de la población en pobreza extrema
alimentaria, pero toma como prioritaria a la población objetivo de la cnch. El Programa incluye, además, apoyos para
la alimentación, la salud y la inclusión productiva, laboral,
financiera y social de las familias beneficiarias. El total de
beneficiarios del programa durante 2014 fue 19,185,608,
El Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el
Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, pacareib, a
cargo del conafe, es un programa ejemplar en la medida en
que atiende —con éxito— barreras o “cuellos de botella”
asociados a la demanda y a la oferta. A través del pacareib,
se brindan apoyos a las escuelas de preescolar, primaria y
telesecundaria que se encuentran en los municipios con
mayor rezago social, sean éstas atendidas por la sep o por
el propio conafe. Los apoyos a la oferta educativa incluyen
la entrega de materiales para la enseñanza; apoyo económico y capacitación a las figuras educativas relacionadas
con la asesoría y supervisión para promover su permanencia en las comunidades y escuelas más vulnerables, así
como pequeños apoyos para el equipamiento y la infraestructura escolares. Por su parte, las atenciones que brinda
a la demanda consisten en capacitación a Asociaciones
de Padres de Familia (apf), Asociaciones Promotoras de
Educación Comunitaria (apec) y comités locales que llevan
a cabo acciones de Contraloría Social, y se dota con útiles
193 Para mayor información sobre estos programas, se sugiere consultar el Anexo D de este
documento.
194 Si bien el programa de Estancias Infantiles atiende a una población con menos de tres años,
que no forma parte de las dimensiones contempladas en este estudio, también brinda
atención a niños y niñas que presentan una discapacidad y que se encuentran en edad de
cursar la educación preescolar, es decir, hasta cinco años de edad.
78
© unicef Mexico/Andy Richter
escolares a los estudiantes inscritos en el Programa prospera. Es de resaltar que se trata del único Programa externo
a la sep que contempla acciones de formación dirigidas a
los padres de familia para que apoyen la permanencia de
sus hijos en la escuela.
oportunidad de cursar y concluir su educación primaria y/o
secundaria.
En consecuencia, su nicho principal sería la Dimensión 6
de este estudio. Sin embargo, un hallazgo importante es
que atiende a niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años,
quienes presentan condiciones de extraedad respecto de
las normas escolares y condiciones socioeconómicas o
de salud particulares. Lo anterior supone que, en cierta
medida, este Programa atiende a las Dimensiones 4 y
5. El Programa ofrece servicios educativos gratuitos de
alfabetización, primaria y secundaria con el Modelo de
Educación para la Vida y el Trabajo, así como servicios
de acreditación y certificación de los conocimientos y
aprendizajes en esos niveles. El programa posee tres
características que reducen importantes “cuellos de
botella” de la demanda: el servicio es gratuito, cercano,
flexible, y se otorga sin requisitos de documentación por
parte del educando.
Un punto de reflexión que detona el Programa consiste en
considerar que atiende no sólo a escuelas administradas
por las Secretarías de Educación de los Estados (compensadas), sino también a Servicios de Educación Comunitaria
que dependen del propio conafe. Por ello, sería importante
contar con cifras diferenciadas que otorguen mayor transparencia sobre la población que se beneficia, con objeto
de garantizar la equidad. Dado su enfoque, el Programa
atiende prioritariamente a la Dimensión 4 y parcialmente
a la 5, pero incluye a niños de 3 a 5 años que asisten a la
escuela.195
El programa de Atención a la Demanda de Educación
para Adultos atiende principalmente a la población de 15
años o más que no sabe leer o escribir, o que no tuvo la
Debido a que la principal población objetivo del Programa es
la de 15 años y más, no se cuenta con información acerca
del número de niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años
que atiende. Por ello, se abren muchas interrogantes sobre
la calidad y condiciones en que dicha población recibe el
servicio educativo. No obstante, valdría la pena profundizar
en el conocimiento de este modelo, que podría resultar
oportuno para desarrollar más servicios dirigidos a esa
franja de edad.
195 Aunque la población de 0 a 3 años no es objeto de atención de este estudio, cabe destacar
el trabajo en educación inicial no escolarizada que realiza el pacareib, del cual (sin soslayar
sus áreas de oportunidad) se pueden extraer aprendizajes para fortalecer el Programa de
Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras. Con financiamiento del pacareib se
ofrecen sesiones de orientación y formación a mujeres embarazadas, padres y madres de
familia y personas que participan en el cuidado y la crianza de niños menores de cuatro años
de edad de comunidades con alta marginación o rezago social, en temas relacionados con
el desarrollo de los niños y las prácticas de crianza.
79
Cuadro 36. Resumen de los programas sociales y tipos de apoyo para combatir el abandono
educativo
Fuera de
En
la escuela riesgo
3a5
años
D1
D2
Edad
D4
6 a 11
años
Nivel
Preescolar
Primaria
Tipo de apoyo, otorgado a Demanda o a
Oferta educativa.
Programa
Seguro de vida para Jefas de Familia
Oferta: Apoyo económico
Estancias Infantiles para Apoyar a Madres
Trabajadoras
Cuidado a niños con discapacidad
Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) Oferta: Apoyo económico
Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)
Demanda: Construcción, rehabilitación y
mantenimiento de centros de educación
prospera
Oferta: hospedaje, alimentación, material escolar
de apoyo y ocasionalmente transporte
Seguro de vida para Jefas de Familia
Demanda: apoyo económico
Programa de Escuelas Dignas
Oferta: rehabilitación y mantenimiento de
planteles escolares
pacareib
Demanda: útiles escolares
Atención a la Demanda de Educación para Adultos Formación a padres en corresponsabilidad y
participación
Oferta: material educativo, apoyo para la
Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) permanencia del docente, capacitación a docentes
y apoyo para infraestructura escolar
D3
D5
Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)
Oferta: servicios educativos cercanos, flexibles y
sin requisitos
prospera
Demanda: apoyo económico y útiles escolares
Seguro de vida para Jefas de Familia
Demanda: apoyo económico
Programa de Escuelas Dignas
Oferta: rehabilitación y mantenimiento de
planteles escolares
pacareib
Demanda: útiles escolares
12 a 14
Secundaria Atención a la Demanda de Educación para Adultos Formación a padres en corresponsabilidad y
años
participación
Oferta: material educativo, apoyo para la
Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) permanencia del docente, capacitación a docentes
y apoyo para infraestructura escolar
D6
D7
15 a 17 Media
años Superior
Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)
Servicios educativos cercanos, flexibles y sin
requisitos
prospera
Demanda: apoyo económico y útiles escolares
Seguro de vida para Jefas de Familia
Demanda: apoyo económico
Programa de Escuelas Dignas
Oferta: rehabilitación y mantenimiento de
planteles escolares
Atención a la Demanda de Educación para Adultos Servicios educativos cercanos, flexibles y sin
requisitos
Programa de Apoyo a la Educación Indígena, paei
Población
Oferta: hospedaje, alimentación, material escolar
de apoyo y ocasionalmente transporte
Programa
prospera
Discapacidad
Estancias Infantiles para Apoyar a Madres
Trabajadoras
Programa de Escuelas Dignas
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, coneval, México, agosto 2015.
El Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)
otorga apoyos económicos a las familias para incentivar
la asistencia y permanencia en la escuela de los hijos de
jornaleros agrícolas migrantes, así como para construir,
rehabilitar, ampliar, acondicionar y equipar inmuebles que
–entre otros– incluyen centros de atención y educación
infantil, ludotecas, guarderías, estancias y unidades móviles. El paja atiende a un segmento de población de las Dimensiones uno a cinco, especialmente vulnerable. En los
ámbitos de protección social no relacionados directamente
con la educación, el paja otorga apoyos económicos para
otros aspectos, brinda apoyos alimenticios, servicios de
80
acompañamiento, acciones de promoción y participación
social, apoyos especiales para contingencias y acciones
para potenciar el desarrollo. Lo anterior convierte a este
programa de protección en un instrumento muy integral.
de la infancia y la adolescencia. Estará presidido por el Presidente de la República, lo cual coloca a la infancia como
un tema del más alto nivel político, y sus decisiones son
obligatorias para todos sus integrantes. Uno de sus principales resultados será la aprobación e implementación
de un Programa Nacional de Protección de Niñas, Niños
y Adolescentes.
Otro programa con población más focalizada y en varios
ámbitos es el de Apoyo a la Educación Indígena (paei).
En lo concerniente a la educación, con el paei se otorga
hospedaje, alimentación y apoyo educativo en albergues
escolares a niños, niñas y adolescentes indígenas, además
de becas para la educación superior. El Programa atiende
a las Dimensiones 1 a 5 de este documento, aunque no
ofrece datos desagregados por edad. Con su inscripción
a este programa, niños, niñas y adolescentes reciben
también apoyo alimentario y acceso a servicios de salud.
El Sistema prevé la creación de una Secretaría Ejecutiva
con la función de promover y vigilar que las decisiones
realmente se lleven a cabo. Será el punto de interlocución
y coordinará las acciones entre las dependencias integrantes del Sistema.
Para complementar el Sistema Nacional, la Ley establece
un mecanismo de atención y respuesta especial a los
casos en que los derechos de niños, niñas y adolescentes
ya han sido amenazados o violentados. Se trata de medidas de protección especial y restitución de derechos de
niñas, niños y adolescentes en situaciones particulares de
vulnerabilidad, como el caso de niños y niñas en situación
de migración, víctimas de delitos, sin cuidados parentales,
entre otros. Estas medidas tendrán como fin reparar el
daño y colocar al niño, niña y adolescente en una situación
en que todos sus derechos estén garantizados, incluido
el derecho a una educación de calidad, que contribuya al
conocimiento de sus propios derechos.197
La principal crítica a este Programa —más grave que en
el caso de las Estancias Infantiles para Apoyar a Madres
Trabajadoras— es que no tiene una línea pedagógica de
trabajo, ni de formación integral, ni acompañamiento
psicológico y emocional para sus beneficiarios, elementos
imprescindibles para el sano desarrollo de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes de 5 años en adelante que están
creciendo fuera de su entorno familiar.
Por otro lado, se detectó en la Comisión Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi) una gran oportunidad para conocer, a partir de sus Centros Coordinadores
para el Desarrollo Indígena (ccdi), los servicios educativos
que atienden a la población indígena y, a partir de ello,
establecer estrategias y acciones cercanas, pertinentes y
puntuales que impacten en la oferta y en la demanda, e
incorporen líneas de trabajo similares a las del pacareib pero
focalizadas en población indígena.
Una nueva institución llamada Procuraduría de Protección
de niños, niñas y adolescentes se encargará de coordinar
y dar seguimiento a estas medidas de protección especial, además de que representará, protegerá y defenderá
legalmente a niños, niñas y adolescentes. En la práctica,
la Procuraduría de Protección interconectará y coordinará
a las instituciones del Estado que, desde su área de especialización, sean las adecuadas para ejecutar las medidas
de protección (como las instituciones de asistencia social,
de salud, justicia, educación, protección social, cultura,
deporte, entre otras) y dará seguimiento a su trabajo para
asegurarse de que actúen de manera oportuna y articulada.
Su responsabilidad terminará cuando todos los derechos
de la niña, niño o adolescente se encuentren garantizados.
El cuadro 36 resume los apoyos que brindan estos programas para contrarrestar las barreras o “cuellos de botella”
que impiden el acceso y la permanencia en la educación
de niños, niñas y adolescentes clasificados conforme a las
Dimensiones establecidas en este estudio.
4.2 El Sistema Nacional de
Protección Integral de los Derechos
de Niñas, Niños y Adolescentes
previsto en la lgdnna196
Otro elemento que el Sistema Nacional está obligado a
crear, según la Ley General, es el Sistema de Información
sobre infancia y adolescencia, que reunirá información en
todos los niveles (federal, estatal y municipal), mediante
indicadores cuantitativos y cualitativos desagregados. Este
sistema de información permitirá monitorear los progresos
alcanzados en el cumplimiento de los derechos de la infancia y dará insumos para diseñar mejores políticas públicas.
La nueva lgdnna, que entró en vigor en diciembre de 2014,
ordena por primera vez en la historia la creación de un Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes. Se trata de un modelo institucional único que facilitará la comunicación, coordinación
y la toma de decisiones entre las principales autoridades
federales, de las entidades federativas y de los municipios,
y que asegurará la inclusión de la sociedad civil y de los
propios niños, niñas y adolescentes en ese ejercicio, con el
fin de que actúen sin dilación para garantizar los derechos
196
La Ley también prevé que la evaluación de las políticas
de desarrollo social vinculadas a la infancia estará a cargo
del coneval. Esta institución revisará periódicamente el
cumplimiento del Programa Nacional, así como las metas
y acciones de los miembros del Sistema, a fin de emitir
recomendaciones.
unicef.
Síntesis de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, 2015.
Disponible en http://www.leyderechosinfancia.mx/documentos/
197 Capítulo décimo primero de la lgdnna.
81
Finalmente, la Ley prevé la obligación de contar con el
presupuesto que permita cumplir con las acciones establecidas en ella.
A fin de asegurar la articulación entre las acciones federales
y locales, la Ley ordena también la instalación de Sistemas
Locales de Protección en cada una de las Entidades Federativas, los cuales, además de articularse con el Sistema
Nacional, serán las instancias de coordinación para la formulación, ejecución y seguimiento de políticas, programas
y acciones para la protección y ejercicio de los derechos
de niños, niñas y adolescentes en el ámbito estatal. Estos
Sistemas Estatales de Protección tendrán los mismos elementos que el Sistema Nacional, descritos anteriormente;
es decir, serán presididos por el Titular del Ejecutivo Estatal
y de la Jefatura de Gobierno en el caso de la Ciudad de
México; contarán con una Secretaría Ejecutiva y deberán
conformar sistemas locales de información, un Programa
de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes, un mecanismo de evaluación y diagnóstico, mecanismos de
participación efectiva y presupuesto. Asimismo, contarán
con Procuradurías Locales de Protección, que coordinarán
y darán seguimiento a las medidas de protección especial
y restitución de derechos de niñas, niños y adolescentes.
Es claro que hay una concentración de apoyos en el
nivel primaria, lo que contribuiría a explicar la cobertura
de prácticamente el 100% en dicho nivel educativo. Se
constata también la escasez de programas que apoyen a
niños en edad preescolar y cómo, después de primaria,
van disminuyendo en secundaria y media superior. Asimismo, resulta evidente que pocos son los programas que
consideran, entre sus prioridades, la atención a población
con discapacidad.
Otra constatación es que para las Dimensiones 2, 3 y
6 (niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela), los
incentivos para regresar a la educación se centran en
apoyos económicos que, si bien resuelven una parte importante de las barreras detectadas, dejan fuera aspectos
relevantes atribuibles tanto a las condiciones de la oferta
educativa como a barreras o “cuellos de botella” de índole
cultural, afectiva y social.
Aunque aún quedan brechas por cerrar, se reconoce el
esfuerzo de coordinación y focalización que se realiza
en la política de desarrollo social del país y se destacan
esfuerzos como el de la creación del Sistema Nacional
de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes que, sin duda, aportarán sinergia a las acciones emprendidas en favor de la infancia desde distintos
ámbitos, además de velar por el respeto y restitución de
los derechos de niñas, niños y adolescentes.
Esperamos que este análisis contribuya a potenciar y replicar las buenas prácticas de los programas de apoyo social,
a fin de garantizar el derecho a la educación de niños, niñas
y adolescentes del país, y a identificar caminos y posibles
estrategias que permitan, en poco tiempo, afirmar que en
México la educación es, sin duda, para todos.
82
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
Capítulo V
Conclusiones y
recomendaciones
E
3. Impulsar el desarrollo e implementación de modelos
pedagógicos fortalecidos, tomando en cuenta un
marco curricular que considere las características
particulares de los y las estudiantes, con atención
especial a su derecho a la participación e inclusión, y
al combate a la violencia.
n los últimos años, en situaciones políticas y económicas diversas, los países de América Latina y
el Caribe han tomado decisiones y asignado recursos financieros para ampliar las oportunidades
de escolarización de su población infantil y juvenil.
En estos procesos, México no ha sido la excepción. Sin
embargo, de acuerdo con los resultados encontrados en
este estudio, es fundamental considerar que, aunque las
acciones que se emprendan deben tomar en cuenta que
cada nivel educativo es diferente, al igual que los grupos
poblacionales que los cursan, el sen es uno y la mirada
también debe ser de conjunto.
4. Incrementar y mejorar los servicios de educación
indígena, con maestros que enseñen en la lengua de
la comunidad.
5. Incrementar el apoyo a programas como el Programa
para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee), a fin
de contribuir al fortalecimiento de los servicios de
los sectores más vulnerables (indígenas, migrantes
y educación especial, entre otros).
Aunado a los esfuerzos que se llevan a cabo para la inclusión de niños, niñas y adolescentes en la escuela, la
calidad de los servicios debe estar presente en toda la
oferta educativa. Los capítulos anteriores se convierten
en insumos para atender las particularidades de cada tipo
y nivel educativo, así como de las diferentes poblaciones
que los conforman.
6. Incrementar la cobertura y el número de docentes
para la educación en aulas móviles para niños y niñas
de familias migrantes, agrícolas y jornaleras.
7. Comenzar desde los primeros niveles educativos el trabajo en el desarrollo de habilidades
socioemocionales.
De manera general, se observan las siguientes necesidades:
1. Construir una política pública integral dirigida a nna
que se encuentran fuera de la escuela. Analizar experiencias locales o estatales realizadas a este respecto
y explorar su viabilidad en contextos similares a nivel
nacional.
8. Continuar los esfuerzos para crear y/o mejorar
la infraestructura de los centros educativos y las
capacidades en las comunidades a fin de construir
ambientes propicios para el aprendizaje y la inclusión.
2. Impulsar estrategias de detección temprana de estudiantes en riesgo de abandonar la escuela, así como
estrategias de acompañamiento para evitar su salida
prematura del sen.
9. Incrementar los servicios para la inclusión de niños,
niñas y adolescentes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad.
85
10.Incrementar las oportunidades de becas para niñas y
adolescentes embarazadas para que continúen con
su educación básica.
11.En educación secundaria, es prioritario mejorar la
calidad de los servicios de telesecundaria, así como
la capacitación de maestros sobre todo en las áreas
rurales e indígenas.
12.Fortalecer los espacios de planeación estratégica
escolares y locales como los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, los Consejos Escolares de Participación Social y el Comité Técnico Local de Educación
Básica, para generar espacios que logren la retención
de los estudiantes en la escuela, y disminuir de esta
manera el riesgo de abandono escolar, así como contar con mecanismos para la reinserción de quienes ya
la han abandonado. En el caso de las zonas rurales es
recomendable un acompañamiento más cercano de
las autoridades educativas a las escuelas donde sólo
hay un docente.
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
13.Trabajar con todos los integrantes de la comunidad y
particularmente con los cuerpos docentes sobre el
sentido de cada nivel educativo, con el objeto de que
puedan transmitirle a sus estudiantes el significado
presente y futuro del proceso educativo en sus diferentes niveles.
14.Establecer vínculos explícitos entre el sistema educativo y el mercado laboral formal, impulsando el
desarrollo de habilidades relevantes para este fin.
15.Flexibilizar los horarios en educación media superior
para que los estudiantes puedan asistir a clases y
realizar actividades relacionadas con el mercado
laboral.
Resultados del estudio y recomendaciones por dimensión
Se muestran los factores reiterados o con mayores porcentajes a partir del análisis de los datos para el estudio.
Dimensión
Perfil nfe/nra
Población
1. Quintil de
nfe 1
ingresos más
(3-5 años)
bajo +++
2. Indígena++
PREESCOLAR 3. Rural++
Hogares
1. Jefe (a) de hogar
no sabe leer o
escribir+++
2. Jefe (a) de
hogar que habla
lengua indígena
+++
3. Hogar ampliado
Barreras o "cuellos
de botella"
• Patrones de
crianza que
inhiben la
asistencia escolar.
• Falta de
documentos de
identidad (Acta
de nacimiento)
que solicitan las
instituciones
educativas para
acceder a la
escuela.
Recomendaciones de política
• Aumentar la cobertura con educación de calidad en zonas
indígenas y rurales, con énfasis en los niños de 3 a 5 años.
• Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para desarrollar
estrategias que cuenten con el involucramiento de la comunidad
escolar, a fin de promover la incorporación de niños y niñas que
están fuera de la educación preescolar.
• Impulsar modalidades de atención en zonas rurales basadas en la
participación de los padres y Organizaciones de la Sociedad Civil
(osc).
• Impulsar modelos pedagógicos interculturales y bilingües.
• Diseñar opciones pedagógicas que consideren el contexto social,
económico y cultural de niños y niñas.
• Formación y capacitación continua de profesores para que sean
capaces de atender la diversidad de las comunidades y sus
habitantes.
• Alinear los programas educativos y de protección social para esta
población.
• Asegurar la eliminación de pago de inscripción y cuotas escolares.
• Comenzar desde las edades más tempranas el desarrollo de
habilidades socioemocionales en los y las estudiantes.
• Impulsar el registro de nacimiento oportuno.
Dimensión 1: El desafío principal es ampliar la cobertura con calidad y pertinencia, poniendo énfasis en los niños de 3 y 4 años de edad
(quienes tienen los porcentajes más bajos de asistencia escolar), así como en los que radican en zonas indígenas y rurales del país, con base
en modelos y prácticas pedagógicas que reconozcan su diversidad cultural y su sentido de pertenencia a la comunidad.
86
16.Analizar la situación de las adolescentes que realizan
quehaceres del hogar no remunerados para desarrollar acciones que les permitan continuar con sus
estudios.
atender, por un lado, un proceso de aprendizaje adaptado a las necesidades de los estudiantes, y por otro, la
construcción y establecimiento de modelos pedagógicos
fortalecidos, la participación activa de las organizaciones
de la sociedad civil y, de manera muy especial, el involucramiento de toda la comunidad. Los niños y niñas fuera
de la escuela, así como quienes están en riesgo de salir
de ella es un asunto de todos y todas. Hoy sabemos que
es un problema que tiene solución y además, puede
prevenirse.
De manera particular, es conveniente insistir en el carácter transversal del fenómeno de exclusión educativa, que
incluye no sólo nna fuera de la escuela, sino también a
quienes están en riesgo de salir de ella. Esta transversalidad incluye el desarrollo profesional de los docentes para
Dimensión
2
(6-11 años)
nfe
PRIMARIA
Perfil nfe
Población
1. Discapacidad
++
2. Indígena+
3. Quintil de
ingresos más
pobre+
4. Rural
Hogares
1. Algún
tipo de
discapacidad
2. Hogar
ampliado
3. Trabajo
infantil
Barreras o "cuellos de
botella"
Recomendaciones de política
• Prácticas de
aislamiento de niños
con discapacidad en
los hogares.
• Migración familiar.
• Carencias
pedagógicas y rigidez
normativa escolar.
• Impulsar políticas educativas de reinserción escolar para
estos grupos de población.
• Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para desarrollar
estrategias que cuenten con el involucramiento de la
comunidad escolar, a fin de promover la incorporación de
niños y niñas que están fuera de la educación primaria.
• Impulsar modelos pedagógicos con características de
interculturalidad y bilingües.
• Formar figuras docentes especializadas en la formación de
estudiantes con características particulares.
• Uso de las tic en ofertas educativas alternativas.
• Formar continuamente a los profesores y asignar a los más
preparados para atender la diversidad.
• Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones
de la Sociedad Civil (osc).
Dimensión 2: A pesar de tener cobertura universal, en este nivel educativo es necesario diseñar políticas de reinserción para quienes ya han
salido del Sistema Educativo, debido a que este nivel es fundamental para que los niños concluyan los ciclos obligatorios de educación. Lo
anterior implica una mejora en los programas de transferencia directa tanto a las familias como a niñas y niños. Además, debe considerarse
la construcción de un sistema de transferencia que apoye también a los estudiantes que ya han abandonado la escuela y asegurar que la
oferta educativa llegue a las poblaciones más excluidas de ella en este ciclo etario: población indígena y con discapacidad.
Dimensión
3
(12-14 años)
nfe
SECUNDARIA
Perfil nfe
Población
1. Quintil más
pobre ++
2. Indígena ++
3. Rural +
Hogares
1. Trabajo
infantil++
2. Hogar
ampliado ++
3. Jefe (a)
de hogar no
sabe leer ni
escribir++
4. Jefe (a)
de hogar
habla lengua
indígena ++
Tránsición escolar
(primaria- secundaria)
Barreras o "cuellos de
botella"
Recomendaciones de política
• Falta de centros
escolares en las
comunidades.
• Embarazo
adolescente.
• Carencias afectivas
• Relaciones.
conflictivas entre
maestro-alumno y
entre pares.
• Rigidez normativa
escolar.
• Falta de interés
y/o de sentido
para continuar los
estudios.
• Crear políticas educativas de reinserción, acompañamiento,
retención y tránsito entre niveles.
• Impulsar modelos pedagógicos interculturales y bilingües.
• Formar continuamente a los profesores y asignar a los más
preparados para atender la diversidad.
• Uso de las tic en ofertas educativas alternas.
• Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones
de la Sociedad Civil (osc).
• Revisar el control y la gestión escolar en relación con las
normas que estimulen la permanencia de los estudiantes.
Dimensión 3: Esta dimensión evidencia, tanto en el perfil estadístico como en la voz de los estudiantes, el efecto de la transición de un nivel a
otro (primaria a secundaria) y, por tanto, refleja una disminución en el número de niños que asisten a la escuela e incrementa la probabilidad
de desertar. En consecuencia, se sugiere que las escuelas fomenten la inclusión de los estudiantes, con márgenes de autonomía para definir
innovaciones pedagógicas que, sumadas a la labor de docentes y directivos, tengan como objetivo mejorar la calidad del aprendizaje. Estas
condiciones deben garantizarse en todos los centros escolares, enfatizando la atención de las poblaciones en condiciones de desventaja:
niñas, indígenas, habitantes de zonas rurales, localidades con alto porcentaje de familias migrantes y familias de bajo ingreso.
87
Dimensión
4
(6-11 años)
Factores escolares nra
Extraedad
nra
PRIMARIA
1. Indígena
2. Rural
Abandono
Repetición
1. Indígena
2. Rural
1. Hombre
2. Rural
3. Indígena
Barreras o "cuellos
de botella"
• Falta de apoyo
familiar para
tareas escolares.
• Bajas expectativas
educativas sobre
la escolaridad de
los hijos.
• Migración familiar.
• Falta de
coordinación entre
los programas de
atención educativa
a niños migrantes,
indígenas y
rurales.
• Rigidez normativa
escolar.
Recomendaciones de política
• Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares
para identificar a niños y niñas en riesgo
de abandonar la escuela y desarrollar
estrategias con acompañamiento también
de la comunidad educativa, a fin de evitar el
abandono de esos niños y niñas.
• Comenzar desde las edades más tempranas el
desarrollo de habilidades socioemocionales en
los y las estudiantes.
• Promover normas que estimulen la
permanencia.
• Redoblar esfuerzos para atender a grupos
específicos de la población, con criterios de
discriminación positiva hasta lograr la inclusión.
• Fortalecer las acciones de protección social
para asegurar la transición a secundaria.
• Aprovechar el concepto de ciclo integrado de
preescolar a secundaria para evitar la salida del
sen durante el tránsito escolar.
• Coordinar acciones para evitar la duplicidad
y dispersión de los programas de atención
a niños migrantes y de los programas
compensatorios.
• Apoyar a las escuelas en mecanismos de
regularización y apoyo psicopedagógico para
estudiantes con capacidades diferentes a fin
de disminuir la reprobación y la repetición.
• Formar continuamente a los profesores y
asignar a los más preparados para atender la
diversidad.
• Impulsar la participación supervisada de las
Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).
• Analizar la posibilidad de que el paei y todos los
albergues escolares que están a cargo de la cdi
y de la dgei pudieran tener el mismo sistema.
Dimensión 4: La cobertura tan alta que se ha alcanzado en este nivel educativo no garantiza que la educación recibida sea de calidad.
Como se demostró en los capítulos I y II, conforme los niños avanzan en grado escolar, es más probable que abandonen la escuela. Por
consiguiente, es necesario asegurar la inclusión de niños con discapacidad, instrumentar políticas que los hagan parte del sistema educativo
y que los reinserten en él, considerando el entorno en que viven y se desarrollan. Asimismo, deben replantearse las reglas dentro de la
escuela y motivar la participación activa de la comunidad en las actividades escolares y de otras instancias, como organizaciones de la
sociedad civil y otros actores involucrados en el proceso educativo.
Dimensión
5
(12-14 años)
Factores escolares nra
Extraedad
Repetición
nra
SECUNDARIA
1. Indígena
2. Rural
1. Indígena
2. Rural
Abandono
1. Hombre
2. Rural
3. Indígena
Barreras o "cuellos
de botella"
• Carencias de
equipamiento
escolar.
• Carencias
afectivas en los
estudiantes.
• Relaciones
conflictivas entre
maestro-alumno
y entre pares.
• Ausentismo de
profesores.
• Prácticas
pedagógicas que
desmotivan a los
estudiantes.
• Rigidez normativa
escolar.
• Falta de interés
y/o de sentido
para continuar los
estudios.
88
Recomendaciones de política
• Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares
para identificar a niños y niñas en riesgo de
abandonar la escuela y desarrollar estrategias con
acompañamiento de la comunidad a fin de evitar el
abandono de los niños y niñas.
• Comenzar desde las edades más tempranas el
desarrollo de habilidades socioemocionales en los
y las estudiantes.
• Promover normas que estimulen la permanencia.
• Priorizar la continuidad, actualización y mejora de la
calidad del modelo telesecundaria.
• Continuar los esfuerzos de prevención de
embarazo adolescente.
• Ampliar a este grupo de edad la estrategia Yo no
abandono.
• Asegurar un clima de pertinencia y seguridad
en el interior de las escuelas, que fomente la
permanencia de los adolescentes.
• Redoblar esfuerzos para atender a grupos
específicos de la población, con criterios de
discriminación positiva hasta llegar a la inclusión.
• Formar continuamente a los profesores y asignar a
los más preparados para atender la diversidad.
• Aprovechar el concepto de ciclo integrado de
preescolar a secundaria para evitar la salida durante
el tránsito escolar.
• Revisar el control y la gestión escolar en relación
con las normas que estimulen la permanencia de
los estudiantes.
• Impulsar la participación supervisada de las
Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).
Dimensión 5: Este nivel educativo ha constatado el aumento en el porcentaje de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, pero también
la salida del sen asociada a otros factores relacionados con el ambiente dentro y fuera de la escuela. Es necesario dar continuidad a los
esfuerzos que estimulan el interés de los y las adolescentes en el aprendizaje. Deben buscarse medidas que procuren no sólo la asistencia de
las niñas y adolescentes, sino también su deseo de continuar en la escuela y aprovechar las herramientas que ésta les provee en su desarrollo
personal y profesional. El abatimiento del desánimo entre adolescentes está ligado a los incentivos que les ofrece el permanecer en la
escuela. Ligar las opciones laborales a sus estudios ofrece la oportunidad para ellos de no desertar; sin embargo, conviene profundizar en la
comprensión de la cultura adolescente para desarrollar prácticas que propicien un tránsito exitoso al último tramo de la educación obligatoria.
Dimensión
Perfil nfe
Población
Barreras o "cuellos de botella"
Hogares
1. Hogar
1. Quintil más ampliado +++
nfe 6
pobre +++
2. Trabajo
(15-17 años)
2. Contexto
juvenil +++
urbano+++
3. Jefe o jefa
MEDIA SUPERIOR 3. Indígena ++ de familia de
hogar no sabe
leer ni escribir.
Transición escolar
(secundaria-media superior)
Abandono en el primer año
media superior
• Falta de centros escolares en
las comunidades.
• Embarazo adolescente.
• Relaciones conflictivas entre
maestro-alumno y entre pares.
• Rigidez en la reglamentación
interna de la institución
escolar.
• Ausentismo de profesores.
• Prácticas pedagógicas que
desmotivan a los estudiantes.
• Rigidez normativa escolar.
Recomendaciones de política
• Crear políticas educativas de reinserción,
acompañamiento, retención y tránsito.
• Desarrollar modelos pedagógicos y estrategias
didácticas y de acompañamiento para los
adolescentes en particular para quienes se
encuentran en riesgo de exclusión educativa.
• Formar continuamente a los profesores y asignar a
los más preparados para atender la diversidad.
• Rediseñar o mejorar las instancias que promueven
la reinserción escolar una vez que se ha dejado el
sistema educativo obligatorio.
• Uso de las tic en ofertas educativas alternas.
• Revisar el control y la gestión escolar en relación
con las normas que estimulen la permanencia de
los estudiantes.
• Continuar el impulso a la participación de todos los
actores que forman parte de la comunidad escolar,
incluyendo a las Organizaciones de la Sociedad
Civil (osc).
Dimensión 6: L
as y los adolescentes que han abandonado la escuela en esta dimensión representan casi la tercera parte del total de niños
fuera de la escuela. Lo anterior se debe, en gran medida, a que el costo de permanecer en la escuela es alto. Los adolescentes que están
fuera se encuentran en el mercado laboral o, en el caso de las mujeres, atendiendo labores del hogar, sin destinar recursos adicionales para
su asistencia a la escuela, que para muchos de ellos ha perdido relevancia. Ante este escenario, el diseño de las políticas educativas y de
protección social desempeña un papel fundamental en la reinserción escolar de los estudiantes. Se recomienda que la política educativa y
la política de protección social trabajen en conjunto para lograr el regreso a la escuela, ya que —como se ha mencionado antes— se trata de
un fenómeno que debe entenderse desde una perspectiva transversal.
Dimensión
7
(15-17 años)
Factores escolares nra
Extraedad
Repetición
Abandono
nra
MEDIA
SUPERIOR
1. Indígena
2. Rural
1. Indígena
2. Rural
1. Hombre
2. Rural
3. Indígena
Barreras o "cuellos de
botella"
Recomendaciones de política
• Baja asistencia,
reprobación, bajas
calificaciones.
• Carencias afectivas
en los estudiantes.
• Relaciones
conflictivas entre
maestro-alumno y
entre pares.
• Rigidez en la
reglamentación
interna de la
institución escolar.
• Ausentismo de
profesores.
• Prácticas
pedagógicas que
desmotivan a los
estudiantes.
• Rigidez normativa
escolar.
• Desarrollar de modelos pedagógicos y estrategias
didácticas y de acompañamiento para los
adolescentes.
• Formar continuamente a los profesores y asignar a
los más preparados para atender la diversidad.
• Rediseñar el control escolar y la gestión escolar
para sustituirlos por normas claras que estimulen
la permanencia.
• Impulsar la participación supervisada de las
Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).
• Asegurar un clima de pertinencia y seguridad
en el interior de las escuelas, que fomente la
permanencia de los adolescentes.
Dimensión 7: yo no abandono es actualmente la estrategia encaminada a motivar la permanencia de los adolescentes dentro del sen. Junto
con el programa construye t, que busca desarrollar habilidades socioemocionales en adolescentes y jóvenes, las herramientas desarrolladas
por la sems buscan apoyar a estudiantes para que enfrenten los retos que se les plantean en este ciclo de vida tan complejo. Lo anterior
implica generar ambientes de confianza para que adolescentes y jóvenes compartan sus inquietudes y se sientan en un ambiente seguro,
donde desarrollarán las competencias para enfrentar al mercado laboral y, sobre todo, la vida adulta. Se recomienda avanzar por esa ruta,
sin dejar de lado la mejora de la calidad de los programas educativos ni la de los profesores. Una recomendación general es avanzar para
hacer realidad el tránsito entre subsistemas y escuelas. Si bien el marco curricular común permite que no se encuentren mayores obstáculos,
habrá de consolidar los mecanismos, definiciones y procesos administrativos compartidos, que permitan avanzar entre los niveles de este
tipo educativo, a fin de que esto no se convierta en un factor que detone el abandono escolar.
89
© unicef Mexico/Eva Quesada
Anexo A
Lecciones aprendidas en
el trabajo de campo
L
**Como parte de la estrategia del trabajo de campo,
as lecciones aprendidas expresadas en este
anexo son producto de la relación entre la metodología cualitativa, propuesta con la parte organizativa y logística que se realiza en el trabajo de
campo, para llevar a cabo los grupos de enfoque,
las entrevistas a profundidad y la aplicación de las cédulas de identificación (estos dos últimos instrumentos
fueron adicionales a lo marcado por la cmf, en el caso de
México).
es fundamental contar con figuras de enlace entre
el equipo de investigación y las comunidades, a
quienes se les debe dar a conocer detalladamente los
objetivos de las sesiones de enfoque, no sólo para
optimizar el trabajo, sino también para dar confianza
a las personas de la comunidad. Este tipo de trabajo
de gestión debe considerarse en el proyecto, contemplando su financiamiento y los materiales que deberán estar listos cuando se realicen las sesiones, por
ejemplo: alimentos y materiales que se entregarán a
los participantes, así como sus constancias.
La población de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela o en riesgo de salir de ella de manera prematura se
encuentra no solamente en condiciones de vulnerabilidad,
sino también en circunstancias que dificultan o complejizan el encuentro y el acercamiento antes, durante y al final
del proceso de la investigación en campo. Por lo anterior,
se hacen las siguientes consideraciones:
**Debe procurarse que las entrevistas a profundidad se
realicen con niños, niñas y adolescentes cuya participación no genere incomodidad, competencia o algún
tipo de problema con sus pares de la comunidad (nfe)
o de la escuela (nra). Se debe contar con el permiso
previo de sus padres, familiares o tutores para las
videograbaciones.
**En las localidades de mayor exclusión educativa,
se requiere diseñar y llevar a cabo un trabajo
previo a las sesiones, tanto con los niños, niñas y
adolescentes indígenas como con quienes tienen
algún tipo de discapacidad. Si es posible, deben
realizarse talleres o pláticas con los padres de
familia y con las figuras de enlace señaladas más
adelante.
**Desde el punto de vista ético, es necesario considerar
que para la gente —principalmente para los líderes,
los maestros o personas que se han ganado el respeto de las comunidades o localidades a las que se
llega— la investigación que se realiza debe arrojar
resultados positivos y tener algún tipo de impacto
en la continuación exitosa de la escolaridad de sus
niños, niñas y adolescentes. En este sentido, desde
el diseño y la planeación de la parte cualitativa del
estudio, se deben tomar en cuenta las acciones de
“devolución” de la información a los padres de familia, actores sociales y autoridades que, junto con los
gobiernos municipales, estatales y federales, en el
**En el caso de los indígenas, es recomendable contar
con un traductor para que las conversaciones y preguntas que se formulen sean en la lengua materna.
Por otra parte, hay que prever espacios con infraestructura adecuada para la población con discapacidad,
que idealmente deberá ser focalizada con anterioridad
a las sesiones.
91
Cuadro 38. Entidades seleccionadas para el estudio
nfe
Media Superior (15-17 años)
Estado
Secundaria (12-14 años)
% nfe
Estado
% nfe
Michoacán
45.8%
Michoacán
14.1%
Guanajuato(S)
40.5%
Coahuila
14.1%
Coahuila
40.3%
Jalisco (S)
11.3%
Zacatecas
38.5%
Puebla (S)
10.9%
Jalisco(S)
37.3%
Guerrero (S)
10.3%
Durango
35.8%
Guanajuato (S)
10.2%
Guerrero
35.8%
Veracruz (S)
10.1%
Oaxaca
35.8%
Chihuahua
9.6%
Puebla
35.0%
Morelos
9.5%
Aguascalientes
34.5%
Durango
9.5%
Porcentaje Nacional
32.7%
Porcentaje Nacional
8.6%
(S) Seleccionado para estudio cualitativo
caso de México, pueden y deben actuar para hacer
cumplir el derecho a la educación en forma equitativa
y con calidad.
habitantes, semiurbanas o de más de 100,000
habitantes).
3. Ubicado el estrato de población donde la exclusión
es mayor, se enlistaron todas las localidades que
pertenecen a ese rango de población y se eligió
una donde se hará el trabajo de campo; la selección de la comunidad obedece al criterio de mayor
exclusión y donde el tamaño de la población nfe es
suficiente como para llevar a cabo los grupos de
enfoque.
La selección de los estados para realizar el trabajo cualitativo tuvo los siguientes pasos:
1. Ubicación de manera ordinal –de acuerdo con los
resultados de la muestra del Censo de Población y
Vivienda 2010– de los diez estados con mayores
índices (proporción de su población) de niños, niñas y
adolescentes fuera de la escuela.
El cuadro muestra las siete entidades seleccionadas y se
observa que todas están significativamente por encima de la
media del país en cuanto al porcentaje de su población fuera
de la escuela.
2. En cada estado seleccionado se identificó el estrato de población donde el índice es mayor que el
resultado estatal (poblaciones de menos de 2,500
92
Anexo B
Guías de tópicos para
grupos de enfoque198
A continuación se presenta un ejemplo de los cuestionarios aplicados durante el levantamiento de la información cualitativa que sustenta el capítulo II, en el cual se analizan los obstáculos o “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno,
la permanencia y el tránsito escolar exitoso de la población infantil y adolescente.
B1. Los niños en edad de cursar el nivel secundaria que no están en
primaria o secundaria (12 a 14 años)
Preguntas sobre causas de exclusión escolar
Dimensión 3 (D3)
TIPO DE BARRERAS
OFERTA
(ESTAS PREGUNTAS
SE INDAGARÁN
CON DOCUMENTOS
ESTADÍSTICOS Y
RESULTADOS DE ALGUNOS
ESTUDIOS CUALITATIVOS.
DONDE SEA POSIBLE,
SE REALIZARÁN LAS
PREGUNTAS ADECUADAS
PARA LOS ADOLESCENTES
DE LOS GRUPOS DE
ENFOQUE).
PREGUNTAS
GRUPO III
¿Cuál es la evidencia
sobre las barreras en el
lado de la oferta?
¿Cuál es el peso relativo
o impacto de dichas
barreras en relación con
otras barreras?
PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE
Hola, niños y niñas. Les agradecemos su colaboración para participar en estas
reuniones, en las que queremos platicar sobre varios asuntos. Su opinión es muy
importante para nosotros. Gracias por asistir el día de hoy.
Moderador: Realizar dinámica de presentación de los participantes
En primer lugar, nos gustaría saber:
¿Cómo eran las escuelas a las que fueron? ¿A qué tipo de escuelas asistieron?
¿Estaban cerca o lejos de su casa? En el caso de que estuvieran lejos, ¿Contaban con
transporte y dinero para llegar a la escuela o no? ¿Tenían instalaciones adecuadas,
limpias e iluminadas? ¿Cabían todos o estaban apretados en clase? (Estrategia de
dibujo).
¿Y los maestros, qué onda? ¿Reprobaron alguna materia por falta de maestros?
En términos de:
¿Y cómo eran los maestros que les gustaban y cuáles no les gustaban? ¿Había alguna
• Infraestructura
diferencia de trato entre los maestros y las maestras? ¿Por qué? (si les daban confianza
• Oferta de profesores
o cómo era el trato)
• Libros de texto
¿En la escuela les daban útiles y libros de texto? ¿Cómo les parecían los libros que les
daban en la escuela? ¿Podían comprar todos los libros que les pedían en la escuela?
¿Qué les sucedió cuando no llevaban los libros? ¿A alguien de ustedes lo castigaron o
expulsaron por no llevar los libros de texto? ¿Les entendían a los libros?
198 Los grupos de enfoque realizados fueron coordinados por la Dra. Rosaura Galeana Cisneros, Universidad Pedagógica Nacional, 4 de noviembre de 2011.
93
TIPO DE BARRERAS
OFERTA
(ESTAS PREGUNTAS
SE INDAGARÁN
CON DOCUMENTOS
ESTADÍSTICOS Y
RESULTADOS DE ALGUNOS
ESTUDIOS CUALITATIVOS.
DONDE SEA POSIBLE,
SE REALIZARÁN LAS
PREGUNTAS ADECUADAS
PARA LOS ADOLESCENTES
DE LOS GRUPOS DE
ENFOQUE).
PREGUNTAS
GRUPO IV
¿Cuál es la evidencia
sobre la gestión pública,
la capacidad y los
obstáculos financieros?
¿Cuál es el peso relativo
o impacto de dichas
barreras en relación con
otras barreras?
TRANSICIÓN OFERTA
– DEMANDA
Económicas
DEMANDA
PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE
LA ESCUELA Y EL MANEJO DE AULAS. LAS CARACTERÍSTICAS ORGANIZATIVAS
Y PEDAGÓGICAS
Enfoques pedagógicos insuficientes (incluso para la enseñanza de multigrado)
¿Les gustaba la manera en que les enseñaban en la escuela? ¿A alguno de ustedes les
aburrió la escuela? ¿Por qué? ¿Creen que les sirvió lo que aprendieron en la escuela?
Desarrollo insuficiente de las capacidades cognitivas y de aprendizaje
¿Tuvieron problemas para aprender alguna materia o tema? ¿Cuáles se les hacían más
difíciles? ¿Reprobaron materias? ¿Cuáles? ¿Por qué?
Inadecuadas estrategias competitivas
¿Los maestros los ponían a competir y hacían diferencias entre ustedes? ¿Cómo?
¿Hicieron diferencias entre hombres y mujeres? ¿Cuáles? ¿Cómo se sintieron? ¿Cómo
trataban a los niños más grandes que los demás?
La enseñanza en la lengua no materna
¿Sus maestros les enseñaron en el mismo idioma que hablaban en su casa?¿Les fue
fácil o difícil aprender en un idioma distinto? ¿Los maestros trataban distinto a los que
hablan la lengua indígena de los que no la hablaban? (moderador: aplicar sólo en el caso
de que digan que sí)
La falta de integración de los valores y culturas locales en la enseñanza
¿Sus maestros tomaban en cuenta sus tradiciones y costumbres en las clases o
actividades escolares? (en la escuela se hablaba de/participaba en/ organizaban
actividades sobre ellas)
Insuficientes expectativas de logro y enfoques ineficaces de evaluación
¿Qué les hacían/decían los profesores cuando reprobaban materias?
Perspectiva de género y generacional
Los maestros(as), ¿trataban de manera diferente a las niñas que a los niños?
¿Quiénes les gustaban más que les dieran clase: las maestras o los maestros?
¿Por qué? ¿Cómo los trataban?
¿Tenían alguna preferencia por los maestros jóvenes o por los de mayor edad? ¿Por qué?
Función inadecuada de los maestros en la identificación de los niños en situación
de riesgo.
Cuando ustedes reprobaban o faltaban, ¿qué hacían sus maestros?
Asistencia inadecuada a niños con necesidades educativas especiales y a niños
pertenecientes a los grupos más pobres y marginados.
¿Cómo trataban los maestros y los estudiantes a los niños que tenían problemas
económicos?
¿En su escuela había recursos (como rampas de acceso en los baños, personal
capacitado, etc.) para atender a personas con alguna discapacidad o con problemas
crónicos de salud? (Tener cuidado de no dar pie a que se equipare una discapacidad con
una enfermedad)
Las relaciones disfuncionales entre los profesores y los estudiantes.
¿Tuvieron algún problema con los maestros o con los directores? ¿Qué los hizo dejar la
escuela? ¿Cuáles fueron esos problemas?
Seguridad escolar (violencia en la escuela, acoso sexual, castigos corporales)
¿Cómo se llevaban con sus compañeros de la escuela? ¿Tenían alguna bronca? ¿Los
molestaban? ¿Alguno de ustedes vio alguna agresión entre sus compañeros o con sus
profesores? ¿Los castigaban en la escuela? ¿De qué manera?
De la escuela al hogar
¿Alguno de ustedes fue dado de baja, cambiado de grupo, turno o escuela? (Si la
respuesta es positiva) ¿Por qué? ¿Creen que eso les afectó de alguna manera? ¿Cómo?
Pobreza en el hogar y las consiguientes presiones sobre los recursos y el tiempo.
¿En su casa alcanzaba el dinero para poder ir a la escuela? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Y si
no alcanzaba el dinero, ¿de qué forma resolvían el problema? ¿Para qué cosas de la
escuela no les alcanzaba el dinero (útiles, transportes, comidas)?
¿En su casa les daban el mismo apoyo económico a las niñas que a los niños? (sí, no,
GRUPO II
por qué)
Matrículas escolares y otros gastos para la educación
¿Cuál es la evidencia
¿Alguno de ustedes tuvo beca para ir a la escuela? ¿Cuál beca? ¿Algún otro tipo de
sobre las barreras
ayuda? ¿En qué les ayudó? ¿En qué la utilizaban?
económicas en el lado de Costos de oportunidad. La exposición al trabajo infantil
la demanda?
¿Quiénes de aquí trabajaron y estudiaron al mismo tiempo? ¿Cómo comenzaron a
trabajar? ¿Qué hacían? ¿Les pagaban algo?
¿Por qué tuvieron que trabajar? ¿Quiénes tuvieron que dejar de ir a la escuela por tener
¿Cuál es el peso relativo que trabajar? (por gusto, por necesidad o presión familiar)
o impacto de dichas
Repercusiones económicas de los factores estacionales como lluvias e
barreras en relación con
inundaciones, e incluidas la migración
otras barreras?
Cuando hubo algún desastre natural (inundaciones, huracanes, tormentas, sequías,
sismos) en su localidad o en la localidad donde se encontraba su escuela, ¿tuvieron que
dejar la escuela y no regresar?
¿Alguno de ustedes tuvo que migrar a otra comunidad de su estado, o a otro estado,
a otro país, en el tiempo en que iban a la escuela? ¿Por qué? ¿Cómo les afectó en la
escuela?
¿Alguno de sus familiares o amigos han migrado? ¿Piensan que les afectó o no en
sus estudios? ¿Por qué?
¿Alguien de ustedes ha pensado en migrar a otro lugar? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
94
TIPO DE BARRERAS
PREGUNTAS
GRUPO I
¿Cuál es la evidencia
sobre las barreras
socioculturales en el lado
de la demanda?
Socioculturales
DEMANDA
¿Cuál es el peso relativo
o impacto de dichas
barreras en relación con
otras barreras?
PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE
Experiencias individuales (emocionales, familiares, etc.) de niños y niñas
¿Alguno de ustedes, en algún momento, llegó a faltar a la escuela? ¿Por qué?
¿Tuvieron problemas cuando estaban estudiando (con la familia, con los amigos, con la
novia o novio, con ustedes mismos)? ¿Estos problemas les afectaron en la escuela? ¿De
qué manera? ¿Recibieron algún tipo de apoyo? (terapia, pláticas, orientación, entre otras
posibilidades) ¿Cuál? ¿Les sirvió?
¿Qué ha significado en su vida haber dejado la escuela antes de concluirla?
Prácticas socio-culturales (en el hogar y la comunidad)
¿Quién los apoyó para ir a la escuela? ¿Cómo los apoyaron? ¿Apoyaron igual a los
hombres que a las mujeres de su familia? ¿Por qué?
¿Los chavos de su comunidad van a la escuela? Cuando ustedes iban a la escuela, ¿sus
amigos también iban?
¿Conocen a chavos que ni estudian ni trabajan? Y entonces, ¿qué hacen?
Percepción del papel de la educación en su ingreso futuro
¿Creen que lo aprendido en la escuela les sirve para trabajar? ¿Por qué? ¿Qué
aprendieron o qué les sirvió de la escuela para poder trabajar? ¿Creen que si tuvieran
la oportunidad de seguir estudiando ganarían más? ¿Conocen a alguien que haya
estudiado más y gane más?
La violencia en el hogar y la comunidad
¿Cómo ven el ambiente en su comunidad y en los hogares (seguro, inseguro, tenso,
violento, tranquilo)? En el momento en que dejaron la escuela, ¿supieron de alguien
que también haya dejado la escuela por sus mismas razones?
La falta de consenso sobre el propósito o el proceso de la educación (en el hogar y
en la comunidad)
¿Para su familia, en especial para sus papás, era importante o no que sus hijos fueran
o no a la escuela? ¿Era igual de importante que fueran las mujeres que los hombres?
¿Sí?, ¿No? ¿Por qué? ¿Cuál fue la reacción de su mamá y/o de su papá cuando ustedes
interrumpieron sus estudios? ¿Por qué?
Para la gente de su comunidad, ¿es importante que los chavos vayan a la escuela o no
les importa? ¿Por qué?
“CUELLOS DE BOTELLA”
PREGUNTAS POSIBLES (EN CASO DE QUE SE DEN CONDICIONES PARA
REALIZARLAS)
Condiciones Políticas
¿Conocen alguna situación política o problema que afecte a la asistencia de los niños y
jóvenes a la escuela?
Los conflictos
¿Qué conflictos existen en su comunidad? ¿Ese conflicto influyó para que ustedes
dejaran la escuela?
Los problemas de
gobernabilidad
(APLICACIÓN
OPCIONAL)
(SE APLICÓ EN LA SECCIÓN ANTERIOR)
Capacidad
¿Piensan que hay suficientes escuelas en su comunidad para atender a los niños, niñas
y jóvenes?
¿Hay maestros suficientes?
¿Enseñan bien los maestros y las maestras?
Financiamiento
¿Qué debería hacer el gobierno para que mejore la educación en tu comunidad?
Pregunta fundamental de cierre:
A partir de lo que hemos venido hablando, me podrían decir:
**¿Cuál fue la causa más importante para que dejaran la escuela?
**¿Les gustaría agregar algo
más?
Gracias por su participación.
95
Anexo C
Estructura de la oferta de la
educación media superior
L
a oferta actual de ems en México —también llamada bachillerato— se organiza en199 1) General, 2) Tecnológico y
3) Profesional técnico (educación técnica profesional).200 En el caso del bachillerato general, al final de los estudios
se ofrece un certificado que permite ingresar a la educación superior; el tecnológico, además del certificado que
permite ingresar a la educación superior, se ofrece preparación en una carrera como técnico profesional,201 y la
tercera opción ofrece preparación en una carrera como técnico profesional.202 Los tres modelos cuentan, a su
vez, con tres componentes formativos: básico, propedéutico y profesional, además de contarse con planteles donde se
puede cursar de manera presencial o a distancia.
Con el fin de tratar de esclarecer la complejidad de los servicios de este tipo educativo, debe acotarse que en la estructura organizativa de la ems concurren distintos tipos de control administrativo y presupuestal. En el esquema que
a continuación se muestra, se han agrupado las opciones de ems que es posible encontrar en México. Se ha incluido
tanto el modelo al que pertenecen como el control administrativo que los agrupa, así como el área (Dirección General o
Institución) que las coordina.
La educación media superior en México
OFERTA EDUCATIVA (MODELO) ORGANIZADA CON BASE EN EL CONTROL ADMINISTRATIVO Y LA
INSTITUCIÓN O ÁREA COORDINADORA203
Control
administrativo
(opciones)
Modelo (oferta educativa)
Bachillerato General
Bachillerato Tecnológico
Educación
Profesional
Técnica
Centros de Estudios Tecnológicos
Industriales y de Servicios (cetis)
Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial
y de Servicios (cbtis)
Centros de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario (cbta)
Centralizadas del
gobierno federal
Centros de Bachillerato Tecnológico Forestal
(cbtf)
Centros de Estudios Tecnológicos del Mar
(cetmar)
Centro de Estudios Tecnológicos en Aguas
Continentales (cetac)
Centro de Estudios de
Bachillerato (ceb)
Centralizadas del
gobierno federal *Instituto Nacional de Bellas Artes (inba), cedart y Escuelas Superiores
*Bachilleratos de la sedena, semar, sagarpa.
A cargo de Institución/Dirección
General que las coordina
Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial (dgeti).
Dirección General de Educación
Tecnológica Agropecuaria (dgeta)
Dirección General de Educación
en Ciencia y Tecnología del Mar
(dgecytm)
Dirección General del Bachillerato
(dbg)
Instituto Nacional de Bellas Artes
(inba)
sedena, semar, sagarpa.
Sin información sobre el modelo al que pertenecen ni área coordinadora, aunque la mayoría llevan el modelo curricular del Bachillerato General.
* Sus planes de estudios pueden tener reconocimiento por parte de organismos como la degti, dgb, unam, dgair, Secretarías de los estados, etc.
Fuente: Elaboración propia con base en el inee (2011).
a
199 Información contenida en la página de la sep, en el apartado Preguntas Frecuentes de Opciones Educativas, disponible en http://www.decidetusestudios.sep.gob.mx/opcionesEdu/opciones
[Consultado por última vez el 30/01/2015].
200 inee, La Educación Media Superior en México, México: inee, 2011, p. 22.
201 En el caso particular de los ceti, se ofrece una preparación como tecnólogo (ver cuadro)
202 En este modelo, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) también otorga el certificado de Profesional Técnico Bachiller que permite ingresar a la educación superior.
203 En el caso de sep
96
Control
administrativo
(opciones)
Modelo (oferta educativa)
Bachillerato General
Bachillerato Tecnológico
Educación
Profesional
Técnica
Colegio Nacional
de Educación
Profesional Técnica
(conalep) en DF y
Oaxaca
Descentralizadas
del gobierno
federal
(Guadalajara, Jal.) Ofrece carreras de
tecnólogo con bachillerato incluido
A cargo de Institución/Dirección
General que las coordina
Colegio Nacional de Educación
Profesional Técnica (conalep) en DF
y Oaxaca
Centro de Enseñanza Técnica
Industrial
ceti
Colegio de Bachilleres
(cobach) en DF
Colegio de Bachilleres México
(colbach mex)
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (cecyt)
Instituto Politécnico Nacional.
Centro de Estudios Tecnológicos (cet)
A cargo de los organismos estatales
pero hay una Coordinación Nacional
Colegios de Estudios Científicos y
Tecnológicos (cecyte)
cecytes
Colegio de Bachilleres (cobach)
cobach
Colegio Nacional
de Educación
Profesional Técnica
Descentralizadas
de las entidades
Educación Media Superior a
federativas
Distancia (emsad)
Colegio Nacional de Educación
Profesional Técnica (conalep)
Aunque dependen de los estados,
llevan el programa del Bachillerato
General, coordinado por la dbg
Telebachilleratos
*BIntercultural Bachillerato Intercultural / ofrece Bachillerato Tecnológico
Organismos estatales. Hay una
Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe de la sep
*Otros programas de los gobiernos estatales
Centralizadas
de las entidades
federativas
Autónomas
Privadas
Telebachilleratos
Aunque dependen de los estados,
llevan el programa del Bachillerato
General, coordinado por la dbg
*Bachillerato Integral
Comunitario (bic) Bachilerato
General
Gob. Del Estado de Oaxaca con el
Colegio Superior para la Educación
Intercultural de Oaxaca
Centro de Estudios Tecnológicos (cet)
Instituto Politécnico Nacional.
*Institutos estatales
de Bellas Artes (iebas)
Profesional técnico
Secretaría de Gobierno del Estado
*Otros programas de los
gobiernos estatales
Gobiernos de los estados
*Preparatorias del
gobierno del Distrito Federal
(Bachillerato General)
Instituto de Educación Media
Superior en el Distrito Federal (iemsdf)
*Colegio de Ciencias
y Humanidades (cch)
(Bachillerato General)
Universidad Nacional Autónoma de
México (unam)
*Escuela Nacional Preparatoria (enp) (Bachillerato General)
unam
*Bachilleratos de las universidades autónomas (bachuaes)
Bachillerato General y
Bachillerato Tecnológico
Universidades Públicas Estatales
(upes)
Bachilleratos particularesa
Preparatorias Federales por
Cooperación (prefeco)
Subsidiados
Llevan el programa del Bachillerato
General, coordinado por la dbg
Preparatorias Estatales
por Cooperación (preeco)
Bachillerato general
Telebachilleratos por
Cooperación
Adicionalmente, se cuenta con otra opción de estudios en la modalidad no formal: Capacitación para el trabajo, a cargo de la Dirección General de Centros
de Formación para el Trabajo (dgcft), donde se encuentran Centros de Capacitación para el Trabajo (cecati) y cecati en línea. Este modelo de educación para
el trabajo considera estándares de ejecución acordados con representantes del sector productivo que se estipulan en las denominadas Normas Técnicas de
Competencia Laboral o Norma de la Institución Educativa (ntcl o nie)
Sin información sobre el modelo al que pertenecen ni área coordinadora, aunque la mayoría llevan el modelo curricular del Bachillerato General.
* Sus planes de estudios pueden tener reconocimiento por parte de organismos como la degti, dgb, unam, dgair, Secretarías de los estados, etc.
Fuente: Elaboración propia con base en el inee (2011).
a
97
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
ANEXO D
Descripción de los
programas de desarrollo
social asociados a la
permanencia en el Sistema
Educativo Nacional
1. La Cruzada Nacional contra el
Hambre (cnch)
las distintas dependencias federales. Este programa tiene
como población objetivo a un subconjunto de la población
en pobreza extrema: la población con pobreza extrema
alimentaria.
La Cruzada Nacional contra el Hambre se inició formalmente en enero de 2013, con la publicación, en el Diario Oficial
de la Federación, del Decreto por el que se establece el
Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre. En
abril de 2014 se publicó el Programa Nacional México sin
Hambre 2014-2018 el instrumento de planeación oficial de
la estrategia.
El Programa Nacional México sin Hambre, instrumento de
planeación de la Cruzada, define en situación de pobreza
extrema de alimentación a las personas cuyo ingreso se
halla por debajo de la línea de bienestar mínimo, que cuentan con tres carencias sociales o más, incluida la alimentaria, de conformidad con los criterios de la metodología de
medición multidimensional de la pobreza establecida por
el coneval.
El propósito de la Cruzada, de acuerdo con la Secretaría
de Desarrollo Social (sedesol), es que 7.015 millones de
personas superen su condición de pobreza extrema y
carencia por acceso a la alimentación. La finalidad de
esta estrategia es abatir la incidencia de personas en
condición de pobreza extrema de alimentación, transformando sus entornos sociales y económicos, mejorando
la inclusión y la participación social, así como el desarrollo
comunitario.204
Las carencias sociales se clasifican de la siguiente forma:
**Rezago educativo
**Carencia por acceso a los servicios de salud
**Carencia por acceso a la seguridad social
**Carencia por calidad y espacios en la vivienda
La Cruzada se califica como una política de nueva generación, en la cual concurren los recursos y acciones de
programas de diecinueve dependencias federales, además de las intervenciones de los gobiernos estatales y
municipales. La Cruzada conjuga 90 intervenciones entre
programas, componentes, acciones, fondos, vertientes y
sistemas, de los cuales 56 corresponden a programas de
204
**Carencia por servicios básicos en la vivienda
**Carencia por acceso a la alimentación
Conforme a lo anterior, cada Secretaría de estado ha
definido metas de reducción de la pobreza extrema de
alimentación (población objetivo de la Cruzada) en sus
respectivos ámbitos de acción: acceso a la alimentación,
a educación, a los servicios de salud, a la seguridad social,
calidad y espacios de la vivienda.
sedesol.
Elementos Técnicos de Diseño, Planeación e Instrumentación del Programa
Nacional México Sin Hambre, México, julio 2014, p. 16, disponible en http://www.sedesol.
gob.mx/work/models/SEDESOL/Cruzada/Programa_Nacional_Meexico_Sin_Hambre_Elementos_Metodologicos.pdf [Consultada el 17 de agosto de 2015].
99
El primer objetivo de la Cruzada “Cero hambre a partir de
una alimentación y una nutrición adecuada de las personas en pobreza multidimensional extrema y carencia de
acceso a la alimentación”, busca mejorar la situación de las
seis carencias y el ingreso de los hogares de la población
objetivo, por medio de acciones encaminadas a:
**Disminuir la carencia educativa.
De acuerdo con el coneval, en el año y medio que lleva
operando la Cruzada, el indicador de rezago educativo
pasó de 32.7 en 2013 a 26.6 en 2015, lo que supone una
reducción de 3.4 puntos porcentuales en hogares atendidos por, al menos, uno de los programas de la Cruzada y
que tienen al menos una persona en pobreza extrema de
alimentación.207
Si bien hay un avance en el combate al rezago educativo,
éste es magro en comparación con los 57.5 puntos que se
registraron como avance en el acceso a la alimentación
(pasó de 100% a 42.5%), o a los 23.7 puntos porcentuales
en que se redujo la carencia de acceso a servicios de salud
(pasó de 32.9 en 2013 a 9.2 en 2015). (Estas cifras consideran datos del total de hogares que son atendidos por, al
menos, un programa de la Cruzada).
**Aumentar el acceso a la salud.
**Aumentar el acceso a la seguridad social.
**Mejorar las condiciones de la vivienda.
**Mejorar el acceso a los servicios básicos en la
vivienda.
**Disminuir la carencia de alimentación.
**Mejorar el ingreso del hogar y de las personas.
Para tener precisión en la identificación de los hogares en
pobreza extrema de alimentación y claridad sobre la población a la cual dirigir los esfuerzos y recursos, la Cruzada
definió una primera fase de operación en un conjunto de
400 municipios seleccionados por la sedesol, en localidades tanto rurales como urbanas, donde se concentra
poco más de la mitad de la población objetivo, es decir 4
millones de personas en 2010. En un segundo momento,
se utilizó una estrategia de identificación de los hogares
mediante el Sistema de Focalización de Desarrollo (sifode),
banco de información sociodemográfica y económica de
las familias constituido a partir de la información recolectada por el Cuestionario Único de Información Socioeconómica (cuis) de la sedesol, la Encuesta de Características
Socioeconómicas de los Hogares (encaseh) y los padrones
de beneficiarios de diferentes dependencias y programas,
lo que aumenta la cobertura a 612 municipios más.205
Entre los componentes que establece el Programa Nacional México sin Hambre para atender el Objetivo 1 de la
Cruzada, “Cero hambre a partir de una alimentación y una
nutrición adecuada de las personas en pobreza multidimensional extrema y carencia de acceso a la alimentación”,
se encuentra el de “Asegurar el acceso a la educación
básica obligatoria” (Componente 5).
Al realizar un análisis etario del comportamiento del rezago
educativo, el coneval encontró que en el rango de 0 a 17
años, hubo un leve incremento de 0.2 puntos porcentuales
entre 2013 y 2015. La mayor reducción del rezago educativo se dio en el grupo de 18 a 64 años, con una disminución
de 8.1 puntos porcentuales.
Es de señalar que el grupo de no hablantes de lengua
indígena disminuyó la condición de rezago educativo
1.3% más que los hablantes de lengua indígena, y que en
localidades urbanas se logró un avance 0.6% mayor en el
combate al rezago, que en las localidades rurales. Aunque
estas diferencias son pequeñas en puntos porcentuales,
llama la atención que la condición de hablante de lengua
indígena y habitante de una localidad rural se confirman
como barreras que dificultan el pleno ejercicio del derecho
a la educación.
En el siguiente cuadro, se presentan los datos reportados
por el coneval.
El Programa Nacional México sin Hambre establece como
uno de los componentes de la Cruzada para atender el Objetivo 1: “Cero hambre a partir de una alimentación y una
nutrición adecuada de las personas en pobreza multidimensional extrema y carencia de acceso a la alimentación”,
el Asegurar el acceso a la educación básica obligatoria
(Componente cinco).208
Y en ese componente, establece las siguientes acciones:
a)Garantizar una infraestructura digna y dotación adecuada y oportuna de materiales en planteles educativos de zonas marginadas rurales y urbanas.
Por ello, en el informe de “Resultados Intermedios de la
Cruzada Nacional contra el Hambre”, publicado en agosto
de 2015, el coneval arrojó información acerca del comportamiento del indicador de rezago educativo206 en la
población atendida por la Cruzada.
205
Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México: Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, agosto 2015, p. 9, disponible en
http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20
intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].
206 La población con carencia por rezago educativo, conforme a lo establecido por el coneval,
es aquella que cumple alguno de los siguientes criterios: a) Población de tres a quince años
que no cuenta con la educación básica obligatoria y no asiste a un centro de educación
formal; b) Población nacida hasta 1981 que no cuenta con el nivel de educación obligatoria
vigente en el momento en que debía haberla cursado (primaria completa); c) Población nacida a partir de 1982 que no cuenta con el nivel de educación básica obligatoria (secundaria
completa).
a1. Dotar de paquetes de útiles escolares a niñas
y niños de educación primaria y secundaria por
conafe.
coneval.
207
Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México. Agosto
2015, p. 30, disponible en http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].
208 sedesol. Elementos Técnicos de Diseño, Planeación e Instrumentación del Programa Nacional México Sin Hambre, México, julio 2014, p. 21, disponible en http://sedesol.gob.mx/
work/models/sedesol/Cruzada/Programa_Nacional_Meexico_Sin_Hambre_Elementos_Metodologicos.pdf [Consultada el 17 de agosto de 2015].
100
coneval.
Cuadro 39. Comparativo del rezago educativo
entre 2013 y 2015
Población en rezago
educativo
2013 2015
Diferencia
Total
30.9* 26.6
-4.3
Mujeres
32.5
27.8
-4.7
Hombres
29.2
25.3
-3.9
0 a 17 años
13.7
13.9
Aumentó en 0.2
18 a 64 años
45.3
37.2
-8.1
65 años o más
85.7
78.7
-7
Hablantes de lengua indígena
45.4
42.9
-2.5
No hablantes de lengua indígena
29.3
25.5
-3.8
Localidades rurales
35.1
31.3
-3.8
Localidades urbanas
28.2
23.8
-4.4
Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, de
conafe; Atención a la Demanda de Educación para Adultos,
por el inea; Programa de Jornaleros Agrícolas, de sedesol;
Programa de Apoyo a la Educación Indígena, a cargo de la
cdi, y el Programa de Escuelas de Tiempo Completo con
Apoyo Alimenticio de la sep.209
2. prospera, Programa de Inclusión
Social
es un programa federal que contribuye al cumplimiento de los derechos sociales que potencien a las
personas en situación de pobreza mediante acciones
que amplían el desarrollo de sus capacidades en alimentación, salud, educación y el acceso a otras dimensiones
de bienestar. Se pretende contribuir a la ruptura del ciclo
intergeneracional de la pobreza.
prospera
* Puntos porcentuales
Cuadro elaborado a partir del presentado por el coneval, en Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social, Resultados Intermedios de la Cruzada
Nacional contra el Hambre, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política
de Desarrollo Social. Agosto 2015, p. 32. Disponible en http://www.coneval.gob.mx/
Evaluacion /ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf
[Consultada el 20 de agosto de 2015].
a2. Fortalecer el aprovechamiento y la permanencia
escolar de niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
mediante becas y escuelas de tiempo completo
con asistencia alimentaria.
a3. Asignar becas escolares a beneficiarios del seguro de vida para jefas de familia.
a4. Certificar a personas nacidas antes de 1982 en
nivel primaria.
a5. Certificar a personas nacidas a partir de 1982 a
nivel secundaria.
a6. Centros escolares de educación básica de tiempo completo con Apoyo Alimenticio.
a7. Asignar becas a madres jóvenes y jóvenes emba­
razadas que asistan a un centro de educación
primaria.
a8. Que niños y niñas de familias de jornaleros agrícolas migrantes reciban servicios educativos.
a9. Asignar becas a niñas y niños para que asistan a
un centro de educación básica nivel primaria.
a10.Asignar becas a niñas, niños, adolescentes y jóvenes para que asistan a un centro de educación
básica nivel secundaria.
Conforme a lo establecido en la estrategia México sin
Hambre, los programas encargados de llevar a cabo esas
acciones son los siguientes: prospera, Programa de Inclusión Social, Programa Seguro de Vida para Mujeres Jefas
de Familia y Programa de Estancias Infantiles, coordinados
por la sedesol; Programa de Escuelas Dignas, coordinado
por el inifed; Programa de Acciones Compensatorias para
La población objetivo del Programa son los hogares cuyas
condiciones socioeconómicas y de ingreso impiden desarrollar las capacidades de sus integrantes en materia de
alimentación, salud y educación.
Las intervenciones del Programa están distribuidas en tres
componentes principales: educación, salud y alimentación,
en cuatro líneas de acción: inclusión productiva, laboral,
financiera y social.
Como en el caso de la cnch, prospera opera mediante la
coordinación de varias Secretarías de Estado y supone la
coordinación de más de 30 programas federales de protección social, fomento productivo e inserción laboral para
asegurar la complementariedad de acciones, facilitar la homologación de criterios de identificación de beneficiarios y
evitar duplicidades en la entrega de apoyos.210
En materia de educación, prospera orienta sus acciones al
apoyo de la inscripción, permanencia y asistencia regular
a la educación primaria, secundaria y media superior de
las hijas e hijos de las familias beneficiarias. Para ello, el
programa entrega apoyos monetarios (becas) con una
frecuencia bimestral y apoyos en especie (útiles escolares)
con una frecuencia semestral. El monto de las becas es
creciente conforme se avanza de grado y nivel. A partir de
la educación secundaria, el monto es mayor para mujeres
que para hombres, con objeto de abatir el abandono escolar
en mujeres. La entrega de estos apoyos está condicionada
209 El gobierno federal reestructura sus Programas para operar en el ejercicio fiscal 2016 con
una nueva estructura programática presupuestaria y con “Presupuesto de base Cero”. En
este marco, es posible que algunos programas aquí reportados se fusionen con otros, y con
ello cambien sus objetivos, su población objetivo o sus condiciones de operación el próximo
año.
210 El presupuesto del programa se asigna en tres secretarías: Secretaría de Desarrollo Social
(sedesol), sep y Secretaría de Salud (ss). Las instancias participantes en el Programa, de
acuerdo con su ámbito de competencia, son la sedesol, a través de la Coordinación Nacional
de prospera, las Coordinaciones Estatales del Programa, la ss, los servicios estatales de salud, el imss, a través de imss prospera, la sep, los servicios estatales de educación, secretarías
estatales de educación o equivalentes, y el conafe, así como la Secretaría de Economía, la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social y la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo
Rural, Pesca y Alimentación. Fuente: dof. Ver Diario Oficial de la Federación, “Acuerdo por el
que se emiten las Reglas de Operación de prospera Programa de Inclusión Social, para el
ejercicio fiscal 2015, y modificación publicada en el Diario Oficial de la Federación el día 26
de febrero de 2015”. dof. Octava Sección. Poder Ejecutivo, Secretaría de Desarrollo Social,
martes 30 de diciembre de 2014.
101
Cuadro 40. Beneficiarios
Beneficiarios
prospera
ciclo escolar 2014-2015
Primaria
Secundaria
Media Superior
Total
(Primaria
+Secundaria+
Media Superior)
Total de beneficiarios
durante 2014
2,918,186
2,112,866
1,163,355
6,194,407
19,185,608
Fuente: Elaboración propia con base en el Padrón de Beneficiarios prospera, Variación de Becarios del Inicio del ciclo escolar por nivel educativo de 2000 a 2015
a la asistencia regular de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes a la escuela.
Las becas educativas se pueden otorgar a niños, niñas y
adolescentes menores de 18 años, integrantes de familias
beneficiarias del Programa, inscritos entre tercero de primaria y tercero de secundaria en escuelas de modalidad
escolarizada, y a jóvenes de hasta 22 años con necesidades educativas especiales inscritos en escuelas de educación especial. Se asignan también becas para educación
media superior a adolescentes y jóvenes entre 14 y 21
años, inscritos en escuelas de modalidad escolarizada o no
escolarizada. En el caso de localidades menores de 2,500
habitantes, el Programa puede otorgar becas educativas
a menores de 18 años inscritos en primero y segundo
grados de primaria.
Adicionalmente, con el componente “Jóvenes con prospera” se incentiva a los becarios a que terminen la educación
media superior antes de cumplir los 22 años. Se les otorga
un apoyo monetario cuando acreditan su conclusión y se
promueve (a través de convenios con otros programas)
que los beneficiarios que concluyan la educación media
superior puedan continuar con los estudios de Licenciatura
y Técnico Superior. Así se les da preferencia para obtener
una beca de manutención.
También hay subsidios para útiles escolares y por la certificación de secundaria o bachillerato general mediante el
reconocimiento de saberes adquiridos.
Los apoyos monetarios que reciben las familias beneficiarias varían conforme al número de integrantes menores
de 9 años, al número de becarios y al grado escolar que
cursen, así como al número de personas adultas mayores
incorporados en el hogar. A junio de 2014, el apoyo mensual que en promedio recibieron las familias beneficiarias
del Programa ascendía a $876.7 pesos.211
Conforme a las reglas de operación de prospera, en 2015
el monto mensual máximo que puede recibir una familia
con becarios en primaria y secundaria es de $1,825.00
pesos mexicanos, y con becarios de media superior, de
$2945.00, ya incluidos los apoyos de todos los componentes del Programa. Por su parte, el monto del incentivo para
becarios que concluyen la educación media superior antes
de cumplir los 22 años de edad asciende a $4,890.00
211
sedesol.
Segundo Informe de Labores, 2013-2014, México, 2014, p. 21, disponible en
http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/PDF/2do_INFORME_LABORES_sedesol_2014_WEB.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015]
La selección de beneficiarios del Programa se realiza a
partir de su población objetivo, identificando los hogares
con un ingreso per cápita menor a la línea de bienestar
mínimo, y que se ubiquen en localidades que cuenten con
los servicios de salud y educación que permitan operar
en forma integral los componentes del Programa. Se da
prioridad a hogares con integrantes menores de 22 años y
a aquellos con mujeres en edad reproductiva.
Con cifras hasta agosto de 2014, el Programa daba atención a 6.1 millones de familias, de las cuales 3.6 millones
vivían en zonas rurales, 1.1 millones en zonas semiurbanas
y 1.4 millones en zonas urbanas.212
En el ciclo escolar 2014-2015, prospera atendió un total de
6.1 millones de niños, niñas y adolescentes que asisten a
primaria, secundaria y educación media superior (cuadro
30) en casi 130 mil escuelas.
El Programa prospera tiene sus raíces en el Programa
progresa, que lanzó el gobierno federal en 1997 y posteriormente cambió a Oportunidades, nombre con el que se
conservó de 2001 a 2014. A lo largo de su existencia, ha
sido paulatinamente modificado, enriquecido y mejorado.
Conforme a la Evaluación Específica de Desempeño 20122013 realizada por el coneval al Programa de Desarrollo
Humano Oportunidades, el Programa ha tenido un impacto positivo en el nivel educativo de sus beneficiarios, en
especial en la población indígena. La evaluación también
reportó una mejora en la inserción laboral de los jóvenes
beneficiarios del Programa, derivada del incremento en su
escolaridad.
En la misma evaluación se reportó un incremento de 0.27
años de escolaridad en hijos beneficiarios del entonces
Programa Oportunidades, contra la escolaridad de sus
padres. Esta diferencia ascendió a 2.15 años cuando se
contrastó con la diferencia en escolaridad de hijos y padres
en el ámbito nacional. Lo anterior indica los resultados
positivos que el Programa ha tenido en incentivar la permanencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en la
escuela para que concluyan su educación básica. No obstante, el documento también comenta que a 16 años de la
creación del Programa, las condiciones del país en materia
educativa han cambiado, en parte sin duda, por el impacto
positivo que ha tenido. Sin embargo, aunque la escolaridad
mejoró notablemente, ha dejado de hacerlo.213
212Idem.
213 sedesol. Segundo Informe de Labores, 2013-2014, México, 2014, p. 6, disponible en
http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/PDF/2do_INFORME_LABORES_sedesol_2014_WEB.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015]
102
© unicef Mexico/Mauricio Ramos
3. Seguro de Vida para Jefas de
Familia
El objetivo de este Programa es disminuir la vulnerabilidad
que enfrenta la población menor de 23 años en hogares
con jefatura femenina, con ingresos por debajo de la línea
de bienestar y sin acceso a la seguridad social, ante el fallecimiento de sus madres. Se da prioridad a los hogares en
pobreza extrema y a los hijos e hijas en estado de orfandad
materna con alguna discapacidad. Los apoyos otorgados
son monetarios y están condicionados a la asistencia de
niños, niñas y adolescentes a la escuela.214
La población atendida son niñas, niños, adolescentes y
jóvenes en condición de orfandad materna, de 23 años
de edad o menos, que estudian en el sistema educativo
nacional, cuya jefa de familia se encontraba en situación
de vulnerabilidad social, entendiéndose dentro de ésta
a aquellas que presentan al menos una carencia social.
Dicha población participa de la población objetivo de la
Cruzada Nacional contra el Hambre.
Las jefas de familia beneficiarias de prospera, Estancias
Infantiles y Seguro Popular reciben el Seguro de Vida de
manera prioritaria. Los apoyos se otorgan a hijos e hijas
que hayan quedado en condición de orfandad a partir de la
entrada en vigor del Programa (1° de marzo de 2013).
El Programa otorga un apoyo monetario directo mensual,
en 2015, de $315.00 pesos mexicanos a niños de 0 años
a preescolar; de $525.00 a niños de primaria; de $735.00
a niños de secundaria; $945.00 a quienes cursan media
superior, y entre $ 1,050.00 y $1,942.50 para los de educación superior.215
Al segundo trimestre de 2015, el programa reportó una cifra
acumulada de 14,259 niños y jóvenes en orfandad que ya
contaban con el apoyo económico del Programa. El Seguro
de Vida opera en los 1,012 municipios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, en donde hasta junio de 2015, se
había afiliado a 4.3 millones de jefas de familia. Los niños
en orfandad, atendidos en los municipios de la Cruzada,
representan 72.9% de la población total beneficiada.216
215
214
unicef.
Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde la
infancia y la adolescencia en México. México, 2014, p. 83.
Seguro de Vida para Jefas de Familia. Información del Programa, disponible en
http://www.sedesol.gob.mx/es/sedesol/Informacion_del_Programa_Seguro_de_Vida
[consultada el 25 de agosto de 2015]
216 sedesol. Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administrativo
20. México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015]
103
sedesol.
La Secretaría de Desarrollo Social, responsable del Programa, tiene colaboración con registros civiles estatales y
hospitales de salud para identificar posibles casos de jefas
de familia que hayan fallecido y cuyos familiares no hayan
acudido a solicitar los beneficios a los que tienen derecho
los niños, niñas y adolescentes en orfandad.
Al ser un Programa de reciente creación, no cuenta todavía con evaluaciones que determinen en qué medida el
Seguro ha contribuido a la permanencia de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en el sistema educativo.
4. Estancias Infantiles para Apoyar
a Madres Trabajadoras
El Programa apoya a las madres que trabajan, buscan
trabajo o estudian, y a los padres solos con hijos menores
de 4 años, o menores de 6 años en caso de que presenten
una discapacidad. Se pone a su disposición espacios de
cuidado y atención infantil subsidiados, a fin de contribuir
al acceso y permanencia en el mercado laboral. Su objetivo
secundario es aumentar la cantidad de espacios de cuidado infantil disponibles en México, mediante la creación de
una red de estancias.
En función de lo anterior, el Programa contempla dos modalidades: Apoyo a Madres Trabajadoras y Padres Solos,
e Impulso a los Servicios de Cuidado y Atención Infantil.
La población objetivo son madres, padres solos, tutores
o principales cuidadores, de 14 años y más, cuyo ingreso
per cápita por hogar no rebasa la Línea de Bienestar y no
tienen acceso al servicio de cuidado infantil a través de instituciones públicas de seguridad social u otros medios; que
no tienen empleo, buscan un empleo, estudian o tienen un
empleo que no les brinda esta seguridad social.
En las reglas de Operación 2015,217 el Programa establece
como población prioritaria la misma población objetivo de
la Cruzada Nacional contra el Hambre que cumpla, además, con los criterios antes mencionados.
El Programa cubre el costo de los servicios de cuidado y
atención infantil otorgando, en 2015, $900 pesos mensuales por cada niña(o) de entre 1 a 3 años 11 meses de edad,
y hasta $1,800 pesos mensuales por cada niña(o) de entre
1 y 5 años 11 meses de edad con alguna discapacidad,
que cuenten con certificado médico vigente. El apoyo se
brinda a un máximo de tres niños por hogar beneficiado y
se entrega directamente a la persona responsable de la
estancia infantil.
En cuanto a la modalidad de Impulso a los Servicios de
Cuidado y Atención Infantil, la población objetivo son las
personas físicas o morales que deseen establecer y operar
una estancia infantil o que cuenten con espacios donde se
brinde o pretenda brindar el servicio de cuidado y atención
infantil para la población objetivo del Programa. Las personas interesadas pasan por un proceso de acreditación y
afiliación que incluye una capacitación por el dif nacional
y la sedesol. Estos beneficiarios pueden recibir un apoyo
inicial de hasta $70,000 pesos.218 Para permanecer afiliados al Programa, deben cubrir de forma permanente los
criterios establecidos por el Programa para la prestación
del servicio de cuidado infantil.
En junio de 2015, se reportaron 9,250 estancias en operación en el país; 289,686 niños y niñas atendidos(as), y
273,164 beneficiarios atendidos.219 En esa misma fecha, la
Secretaría de Desarrollo Social220 reportó que el Programa
cubrió 1,249 municipios, de los cuales 43.2% tienen población predominantemente indígena, 42.7% son atendidos
por la Cruzada Nacional Contra el Hambre, 17% se clasifican con alto y muy alto grado de marginación y 3.2% como
municipios con menor Índice de Desarrollo Humano.221
Todas ellas, características señaladas en el Capítulo 1 de
este documento como factores que potencian el riesgo de
abandono escolar.
La Evaluación de Impacto del Programa, realizada por
el coneval en 2011, considera que éste es efectivo para
promover la participación en el mercado laboral de mujeres de escasos recursos con hijos pequeños. El mismo
documento critica que el desarrollo de niños y niñas que
asisten a las estancias no haya sido considerado como
objetivo explícito del programa, y reporta algunos datos en
términos de salud, nutrición y desarrollo infantil.
Entre los hallazgos, se observaron efectos positivos en términos de comunicación y comportamiento personal-social
en niños mayores de 30 meses y en aquellos con mayor
tiempo de exposición al Programa. Sin embargo, se señala
que, aun en este grupo, los efectos fueron de magnitud
pequeña y moderada, mientras que en los menores de 30
meses no se detectaron efectos estadísticamente significativos en las escalas de comunicación, comportamiento
individual-social ni en la diversidad de la dieta.222
Esta falta de consideración del Programa sobre aspectos
de formación y desarrollo infantil se reitera al considerar el
foco que tienen las visitas de supervisión a las estancias
infantiles. Los aspectos sujetos a revisión se centran en
criterios de seguridad, equipamiento, higiene, elementos
administrativos y registros de asistencia, y no consideran
218
219
220
221
222
217
dof.
Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Estancias
Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2015. Incluye modificación publicada el 15 de julio de 2015 en el Diario Oficial de la Federación, México. Lunes 29
de diciembre de 2014 y 15 de julio de 2015.
104
sedesol.
Criterios y requisitos para ser beneficiario del Programa Estaciones Infantiles para
Apoyar a Madres Trabajadoras, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/en/sedesol/
Criterios_y_Requisitos_para_ser_Beneficiario_del_Programa [Consultada el 26 de agosto
de 2015].
sedesol. Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administrativo 20. Desarrollo Social, México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/
models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015].
sedesol. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, disponible en http://www.
sedesol.gob.mx/en/sedesol/Transparencia_EI [Consultada el 23 de agosto de 2015].
Por las cifras presentadas, se infiere que un mismo municipio puede caer en dos o más
clasificaciones.
coneval. Evaluación de impacto del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres
Trabajadoras. Informe Final de la Evaluación de Impacto, México: Centro de Investigación
en Evaluación y Encuestas-Instituto Nacional de Salud Pública, 2011. Y en unicef. Alcanzar
los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde la infancia y la
adolescencia en México, México, 2014, p. 81-83.
elementos de carácter pedagógico para promover el desarrollo de niños y niñas.223
Lo anterior representa un área de oportunidad para las
acciones gubernamentales, a la luz de la evidencia encontrada en la literatura que demuestra que la inversión en
el desarrollo infantil temprano es especialmente rentable
para aumentar la escolaridad de las personas e incluso su
productividad laboral en el futuro.
Si ya se realiza un importante esfuerzo (económico,
organizacional y social) para brindar cuidados a niños y
niñas de 1 a 3 años en condiciones marginales, esta intervención se potenciaría si se pudiera establecer una línea
de atención pedagógica, promover el tránsito de niños
hacia la atención en preescolar, y proveer acciones de
orientación a padres y cuidadores en prácticas de crianza,
considerando las buenas prácticas que al respecto ha
tenido el conafe en su Programa de Educación Inicial no
escolarizada.
a escuelas de tiempo completo, escuelas sustentables
y a planteles atendidos previamente con el Programa
“Escuelas Dignas”. Se consideran tres criterios para su
atención: 1) los planteles que no hayan tenido atención
del programa; 2) los planteles que hayan sido atendidos
parcialmente y puedan complementar los siete componentes del modelo de certificación, y 3) los planteles
atendidos por el programa y que requieran de acciones
para preservar los componentes logrados y mantener su
certificación.
Los siete componentes del modelo de “Escuela Digna”
se atienden de manera secuencial. A continuación, se
enuncian en orden de prioridad:
i. Seguridad estructural y condiciones generales de
funcionamiento. Se refiere a las condiciones y características que deben cumplir las construcciones a fin
de garantizar la seguridad física de los usuarios, así
como las condiciones generales de funcionamiento
de los diferentes elementos que integran la construcción de los edificios.
5. Programa de Escuelas Dignas
ii. Servicios sanitarios. Corresponde a la suficiencia y
correcto funcionamiento de los locales destinados a
satisfacer las necesidades fisiológicas y de higiene
de los estudiantes, personal docente y administrativo, así como sus muebles, instalaciones, redes
hidráulicas, sanitarias y eléctricas.
Se trata de un Programa de rehabilitación y mantenimiento
de planteles escolares, coordinado por el Instituto Nacional
de la Infraestructura Física Educativa (inifed) y operado en
coordinación con los Institutos Estatales de Infraestructura Educativa (ieie), o la instancia local responsable en la
materia.
iii. Mobiliario y equipo. Procura la dotación de mobiliario
y equipo básicos para el desarrollo de las actividades
de los planteles educativos, en función de los objetivos que dicten los planes y programas de estudio.
El Programa de Escuelas Dignas involucra la aplicación de
un subsidio federal en espacios educativos, a efecto de optimizar las condiciones físicas de los planteles, sujetando
las acciones y sus resultados a una certificación en siete
componentes.
iv. Accesibilidad. Establece condiciones pertinentes
para asegurar el libre acceso a personas con discapacidad a las instalaciones de los planteles educativos.
El Programa parte de la elaboración de un diagnóstico de
la infraestructura escolar que se realiza a partir de un levantamiento y recopilación de la información en sitio. Los institutos estatales validan la información proporcionada por
la escuela mediante una Cédula de Información Técnica,
consolidan la información por estado y la entregan al inifed,
que determina cuáles serán los planteles educativos que
se beneficiarán del Programa. Cada escuela debe realizar
su solicitud de subsidio a través de su Consejo Escolar de
Participación Social en la Educación.
Conforme a lo establecido en sus Lineamientos Generales,224 el Programa se aplica en las 31 Entidades
Federativas del país y la Ciudad de México. Atiende de
manera obligatoria zonas indígenas, rurales y de alta
marginación, así como las escuelas ubicadas en los
municipios del “Sistema Nacional para la Cruzada contra
el Hambre”. En segunda instancia considera la atención
223
sedesol.
Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administrativo
20. México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada
el 26 de agosto de 2015].
224 inifed. Lineamientos generales para la operación, aplicación de recursos, sistema de
seguimiento, rendición de cuentas y transparencia del Programa Escuelas Dignas 2015,
México, 2015, disponible en http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5391618&fecha=08/05/2015 [consultado el 22 de agosto del 2015].
v. Áreas de servicios administrativos. Atiende el desarrollo de los espacios destinados a personal con
función administrativa y directiva en los planteles
educativos.
vi. Infraestructura para la conectividad. Provee adaptaciones e instalaciones necesarias en los planteles
educativos para poder recibir el servicio de Internet.
vii.Espacios de Usos Múltiples. Promueve el desarrollo
de infraestructura para la realización de actividades
al aire libre, así como para la protección perimetral
de los planteles. Como parte de este componente se
incluyen los bebederos de agua potable.
El Programa Escuelas Dignas promueve la participación
social mediante el involucramiento de la comunidad
escolar en el mantenimiento de las condiciones físicas
del plantel a largo plazo, a través del Comité Escolar de
Mantenimiento.
En su informe de avances de la Reforma Educativa 2015,
el Secretario de Educación del país indicó que el Programa
de Escuelas Dignas ha beneficiado más de 10 mil centros
105
de enseñanza con un presupuesto de 8 mil millones de
pesos.225
La influencia de la infraestructura escolar en la permanencia y el logro educativo son temas ampliamente debatidos,
con posturas que oscilan entre la carencia de impacto y su
importancia en la creación de un ambiente propicio para
el aprendizaje. Como muestra, se cita a continuación un
estudio realizado en 2010 acerca de la calidad de los servicios educativos que ofrecía el Programa Oportunidades
(hoy prospera) a su población beneficiaria rural:226
““
En el campo de los insumos se encuentran hallazgos que si bien se han hecho presentes en
estudios en países en desarrollo, no aparecían
tan claramente en nuestro país en el contexto
nacional. De hecho, el inee no ha encontrado
evidencia de que el estado de las instalaciones
escolares y de las aulas influya en los resultados
de aprendizaje. En este trabajo, sin embargo,
para el caso de las primarias [rurales], se corrobora un efecto positivo del buen estado de las
aulas y un efecto negativo del deterioro de las
instalaciones escolares”.
De igual forma, en el Capítulo ii de este documento, se
reporta información en ambos sentidos: algunos adolescentes que salieron de la escuela consideraron que el
estado físico de ella no había sido un factor determinante
en su decisión de dejarla, mientras que para otros el
aspecto descuidado de la infraestructura sí contribuyó a
su desmotivación. Resulta interesante traer a colación el
planteamiento de Emilio Blanco (2008), quien señala que
una infraestructura deteriorada puede tener una importancia simbólica relevante para conformar una autopercepción
de escuela pobre, abandonada y sin expectativas.
6. Programa de Acciones
Compensatorias para Abatir el
Rezago Educativo en Educación
Inicial y Básica (pacareib)
Como se mencionó en el Capítulo iii, el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (conafe) brinda servicios educativos de
nivel inicial y básico (preescolar, primaria y telesecundaria),
así como diversos apoyos a población rural e indígena en
localidades de alta y muy alta marginación o rezago social.
El Consejo desempeña, además, un papel central tanto en
el Programa prospera como en la Cruzada Nacional Contra
el Hambre, a través del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial
y Básica (pacareib).
El pacareib funciona con el respaldo del Banco Mundial y
el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) y forma parte
de una sucesión de programas compensatorios que se
iniciaron en 1991. El Programa busca revertir los efectos
del rezago en la educación básica del medio rural e indígena mediante acciones de apoyo a la demanda (útiles
escolares para los estudiantes, participación de los padres
en la gestión escolar y orientación en prácticas de crianza)
y a la oferta (apoyos a la gestión escolar y a los docentes,
materiales educativos y equipamiento escolar).
La hipótesis implícita en el Programa, en cuanto a educación básica, es que si las actividades educativas se
llevan a cabo en un ambiente que cuenta con adecuadas
condiciones materiales, pedagógicas y de gestión, incluido
el personal motivado, el funcionamiento de la escuela
tenderá a ser positivo y, en consecuencia, el desempeño
de los estudiantes tenderá a cumplir con los niveles de
exigencia establecidos. Si, además, la escuela cuenta
con el apoyo y la participación de los padres de familia (y,
eventualmente, de la comunidad), cabría esperar que se
generase una dinámica mantenida (o incluso, incremental)
de buen funcionamiento institucional y buen desempeño
escolar de los estudiantes, capaz de romper con la inequidad educativa. Por ello, el modelo pretende fortalecer
aspectos de la oferta y de la demanda educativas.227
Por medio del pacareib se brindan apoyos a las escuelas
de educación básica mediante la entrega de materiales; se
proporciona apoyos y capacitación a las figuras educativas
relacionadas con la asesoría y supervisión para promover
su permanencia en las comunidades y escuelas más vulnerables; se brinda capacitación a Asociaciones de Padres
de Familia (apf), Asociaciones Promotoras de Educación
Comunitaria (apec) y comités locales que llevan a cabo
acciones de Contraloría Social; se ofrecen sesiones de
orientación y formación a mujeres embarazadas, padres y
madres de familia, y personas que participan en el cuidado
y la crianza de niños menores de cuatro años de comunidades con alta marginación o rezago social, en temas
relacionados con el desarrollo de los niños y las prácticas
de crianza, y se dota con útiles escolares a los estudiantes
inscritos en el Programa prospera.228
El diseño del programa involucra el uso de procedimientos
de focalización de su población objetivo. Ésta se encuentra
en zonas preferentemente rurales e indígenas, en los
municipios con mayor rezago social del país,229 así como
en los municipios prioritarios identificados en las Agendas
Estatales230 de las 32 Entidades Federativas.
Para elegir a las escuelas que serán beneficiarias por
los apoyos, cada año el conafe usa los indicadores de
227
225
inifed.
Noticias: “inifed participa en el informe de Avancesde la Reforma Educativa, en la
Biblioteca de México”, disponible en http://www.inifed.gob.mx/index.php/avances-reforma-educativa2015#.VdcSw_QYPNY [consultada el 22 de agosto de 2015].
226 sedesol. Evaluación Externa del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades. Estudio
complementario sobre la calidad de los servicios educativos que ofrece el Programa a su
población beneficiaria rural, México, 2010, p. 91, disponible en http://evaluacion.oportunidades.gob.mx:8010/es/wersd53465sdg1/docs/2009/2009_estudio_comp_calidad_servicios_educativos.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015].
Evaluación de Consistencia y Resultados 2011-2012. Acciones Compensatorias
para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (CONAFE), México, 2012,
p. 8, disponible en http://www.conafe.gob.mx/evaluacionesexternas/2011-2012/EVALUACION-ACCIONESCOMPENSATORIAS-S084-2011-2012.pdf [Consultada el 24 de agosto de
2015].
228 dof. Acuerdo número 669 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de
Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica,
México, 2014. Acuerdo único, numeral 3, Objetivos.
229 Estos municipios corresponden a la estrategia 100 x 100 del Gobierno Federal, cuyo objetivo es impulsar, mediante la coordinación institucional de las dependencias y entidades del
Gobierno Federal, el desarrollo integral de los municipios con mayor rezago social.
230 Las Agendas Estatales son elaboradas conjuntamente por los Gobiernos Estatales y el
conafe.
106
coneval.
marginación de conapo en las localidades, junto con la
información más reciente disponible de la sep sobre la
estadística de inicio y fin de ciclo escolar (Formato 911),
en la que se identifican las escuelas con mayor rezago
educativo. Construye entonces un índice y establece la
lista de escuelas que deben ser apoyadas, partiendo de las
que poseen mayor desventaja.231
De acuerdo con el nivel educativo al que se vinculan, los
beneficiarios del programa se clasifican de la siguiente
forma:
Cuadro 41. Clasificación de los beneficiarios
del Programa PACAREIB
Nivel
educativo
Beneficiarios
Educación inicial
Niños de 0 a 3 años 11 meses de edad, madres,
padres, cuidadores y mujeres embarazadas.
Educación
Preescolar
Escuelas, estudiantes (3 a 5 años), docentes,
supervisores y jefes de sector de escuelas
compensadas, servicios de educación comunitaria,
asociaciones de padres de familia, asociaciones
promotoras de educación comunitaria.
Educación
Primaria
Telesecundaria
El apoyo financiero a los supervisores de zona, jefes de
sector y asesores pedagógicos itinerantes se da para
fomentar su visita a las escuelas con mayor frecuencia.
El objetivo es transformar la supervisión escolar en un vehículo para el apoyo pedagógico a las escuelas, poniendo
menos énfasis en los asuntos administrativos.
La capacitación a las asociaciones de padres de familia
(apf) y asociaciones promotoras de educación comunitaria
se enfoca al manejo de los fondos escolares transferidos
por el conafe a las apf; las habilidades de participación para
aumentar el involucramiento de los padres de familia en
las actividades escolares, y la información sobre los logros
de los estudiantes y las formas en que los padres pueden
apoyar en el aprendizaje de sus hijos. El dinero que se
entrega a las apf se puede emplear en la mejora del equipamiento y la infraestructura escolar, con la condición de
que la comunidad participe en la realización de los trabajos.
Por tratarse de un Programa con largo tiempo de implementación y que opera con recursos de fondos internacionales, ha sido ampliamente evaluado por instancias
nacionales y multilaterales. Estos estudios destacan los
efectos positivos del pacareib (o sus antecesores) en la
disminución del rezago educativo; su impacto efectivo
en los logros educativos de las escuelas primarias más
pobres (rurales, indígenas) y telesecundarias; documentan
la relación entre la participación de los padres (a través de
las Asociaciones de Padres de Familia) y el aumento en los
logros escolares y la disminución del rezago educativo, y
subrayan la importancia que han tenido las estrategias de
educación inicial no escolarizada.232
Escuelas, estudiantes (6 a 12 años), docentes,
supervisores de zona, jefes de sector, asesores
pedagógicos itinerantes y asociaciones de padres
de familia, asociaciones promotoras de educación
comunitaria, escuelas compensadas y servicios de
educación comunitaria.
Escuelas, estudiantes (13 a 15 años), docentes,
jefes de sector, supervisores de zona, asociaciones
de padres de familia, asociaciones promotoras de
educación comunitaria y servicios de educación
comunitaria.
Fuente: dof. Acuerdo número 669 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación
Inicial y Básica; y en Secretaría de Educación Pública, 2014. Acuerdo único, numeral 4,
Lineamientos Generales.
Entre los logros del Programa que señala el conafe en su Informe Anual de Actividades 2014, destacan los siguientes:
**En
ese año, se entregaron más de 6 millones de
paquetes de útiles escolares a las escuelas de educación básica en las 31 entidades del país. Con estos
paquetes se benefició (entre otros) a 1.3 millones
de estudiantes en el marco de la Cruzada Nacional
Contra el Hambre.
El componente de Educación inicial no escolarizada busca
dar capacitación, fuera de la escuela, a los padres de familia
y a otros adultos directamente involucrados en la crianza
y cuidado de niños pequeños, con objeto de contribuir al
desarrollo integral del menor y a una transición exitosa a la
educación preescolar.
**Se incrementó 92% la atención en preescolar, pasando de 12,521 a 24,017 preescolares, y se conservó
una incorporación cercana y comprometida de los
padres de familia en el ambiente escolar.
El apoyo a los docentes se orienta a brindar capacitación
para fortalecer sus habilidades pedagógicas, específicamente de aquellos que trabajan en escuelas multigrado
e indígenas, así como a financiar la contratación de
maestros (Líderes de Educación Comunitaria, lec) para
primarias rurales ubicadas en las comunidades aisladas de
difícil acceso; para aumentar las tasas de asistencia de los
profesores a la escuela; reducir la rotación de maestros;
promover el uso de horas extra clase, a fin de asesorar
a los estudiantes con problemas de aprendizaje, y para
motivar a los maestros a participar en las actividades de
planeación estratégica escolar.
**Se benefició a más de 47 mil estudiantes al propor-
cionarles servicio a las escuelas compensadas de 26
entidades con Asesoría Pedagógica Itinerante.
**Se dotó a más de 17 mil escuelas compensadas y
comunitarias multigrado de primaria, con el auxiliar
didáctico portafolio matemático y se capacitó en su
uso y aplicación.
No se encontraron datos para conocer si el componente
de Educación Inicial no escolarizada ha tenido algún
231
coneval.
Evaluación de Consistencia y Resultados 2011-2012. Acciones Compensatorias
para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (conafe), México, 2012, p.
29, disponible en http://www.conafe.gob.mx/evaluacionesexternas/2011-2012/EVALUACION-ACCIONESCOMPENSATORIAS-S084-2011-2012.pdf [Consultada el 24 de agosto de
2015].
232 Aunque la mayoría de los estudios referidos se realizó durante el periodo comprendido
entre 1999 y 2008, por tratarse de un programa cuyo objetivo y operación han tenido pocas
modificaciones, los resultados se consideran todavía pertinentes.
107
impacto en el índice de acceso a preescolar de la población
que atiende. Considerando la información proporcionada
por el conafe acerca del incremento de su atención a preescolares, podría pensarse que sí ha habido un impacto
positivo, pero sería importante contar con datos precisos
al respecto para concluir si, en este sentido, el Programa
contribuye a mitigar uno de los factores identificados
por nuestro estudio como contribuyente al aumento del
riesgo de salida del sen: el ingreso tardío a la educación
preescolar.
A juzgar por los reportes de evaluaciones y estudios
realizados al programa, el enfoque de éste, que incorpora
acciones para mejorar la oferta educativa y acciones compensatorias para la demanda, parece llevar a resultados
más contundentes para retener y atender a los estudiantes
en el sistema educativo, que aquellos que únicamente
compensan las condiciones de la demanda.
7. Atención a la demanda de
educación para adultos
El Programa de Atención a la Demanda de Educación para
Adultos, a cargo del Instituto Nacional para la Educación
de los Adultos (inea), ofrece servicios educativos gratuitos
de alfabetización, primaria y secundaria con el Modelo de
Educación para la Vida y el Trabajo (mevyt), así como servicios de acreditación y certificación de los conocimientos
y aprendizajes en esos niveles, para contribuir a disminuir
las desigualdades en las oportunidades educativas entre
grupos sociales de jóvenes y adultos sin educación básica, mediante la superación de su condición de rezago
educativo.233
La demanda potencial del Programa está compuesta
por la población de 15 años o más del país, que no sabe
leer o escribir, o que no tuvo la oportunidad de cursar y
concluir su educación primaria y/o secundaria, así como
por niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años que por
sus condiciones de extraedad respecto de las normas
escolares, condiciones socioeconómicas o de salud, entre
otras causas, necesitan una opción flexible para ejercer su
derecho a la educación.
EL inea brinda atención educativa a sus beneficiarios sin
requisitos de documentación por parte del educando. Sólo
en caso de que este desee obtener constancia de alfabetización o certificado de primaria o certificado de secundaria,
debe presentar documentación personal, una vez que
acreditó los módulos del esquema curricular del mevyt.
de la Ciudad de México, así como en Plazas Comunitarias
equipadas con tic.
Para 2015 se estimó que el rezago educativo de la población de 15 años y más sería de 35.1 millones de personas,
de los cuales 4.41 millones no saben leer ni escribir o son
analfabetas; 10.02 millones no tienen primaria terminada,
y 17.04 millones no tienen secundaria terminada.234 El Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018 establece como metas
aumentar en 12.4% la población de 15 años y más alfabetizados, 18% de los que concluyen primaria y 30.9% de
secundaria.
Al planificar el crecimiento de su cobertura, el inea prioriza los municipios señalados en el Decreto por el que
se establece el Sistema Nacional para la Cruzada contra
el Hambre, publicado en el dof el 22 de enero de 2013,
adonde encauza y concentra el crecimiento de su meta y
el número de nuevos municipios y localidades que serán
atendidas en el marco de la Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo.
De acuerdo con la información presentada por la Presidencia de la República en el Segundo Informe de Ejecución del
Plan Nacional de Desarrollo 2014,235 en los municipios de
la cnch en los que participa el inea, en los últimos dos años
se alfabetizaron 213,528 personas de 15 años y más, y se
certificó en educación primaria y educación secundaria a
277,656 y 684,417 personas, respectivamente.
Conforme a la información proporcionada por el coneval,236
el inea establece cuatro grupos de atención prioritaria: 1)
población sin primaria y secundaria, de 15 a 39 años; 2)
analfabeta hispanohablante, de 15 a 64 años; 3) mujeres
sin primaria y secundaria, de 40 a 64 años, y 4) población
indígena analfabeta de 15 a 64 años. Sin embargo, no se
encontró información de los servicios educativos proporcionados a cada uno de estos grupos, ni a la población
de 10 a 14 años a la que atiende el Instituto, ni tampoco
acerca de sus índices de permanencia y conclusión.
Al retomar los datos de evolución del rezago educativo,
expresados en la evaluación intermedia de la cnch, los
cuales indican un incremento en la salida del sen de niños
en edad escolar, se vuelve de especial interés conocer
si alguna de esa población de 10 a 14 años está siendo
atendida por el inea y de qué forma.
Debe reconocérsele al inea el que no establezca como
requisito para otorgar sus servicios que el interesado presente documentación personal, pues esto se convierte en
una de las barreras de la oferta señaladas en el capítulo ii.
El servicio educativo se otorga en las entidades federativas, mediante 26 Institutos Estatales de Educación para
Adultos, seis Delegaciones del inea, Coordinaciones de
zona ubicadas en los principales municipios y delegaciones
234
233
coneval.
Atención a la Demanda de Educación para Adultos, Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos, Ficha de Monitoreo 2013, México, 2013.
Acuerdo número 17/12/14 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa
Atención a la Demanda de Educación para Adultos (inea) para el ejercicio fiscal 2015,
México.
235 Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la República. 2015. Segundo Informe de Ejecución del Plan Nacional de Desarrollo 2014. México: Gobierno de los Estados
Unidos Mexicanos. Presidencia de la República, 2015, p. 244.
236 coneval. Atención a la Demanda de Educación para Adultos, Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos, Ficha de Monitoreo 2013, México, 2013, p. 1.
108
dof.
8. Programa de Atención a
Jornaleros Agrícolas (paja)
El fin del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)
es contribuir a la protección social de los jornaleros agrícolas y a los integrantes de su hogar. Otorga a esta población
apoyos directos y realiza acciones para su desarrollo. Dota
de apoyos alimenticios a niños y niñas, estímulos para la
asistencia y permanencia escolar, un apoyo económico al
arribo, apoyos para infraestructura, servicios de acompañamiento, acciones de promoción y participación social, apoyos especiales para contingencias, acciones para potenciar
el desarrollo y apoyos para infraestructura.237
Además, el Programa ha desarrollado mecanismos de
coordinación interinstitucional con otros programas de la
Secretaría de Desarrollo Social (sedesol), entre los que se
encuentra prospera, y forma parte de la estrategia de la
cnch.
Para las y los jornaleros agrícolas en México, las condiciones relacionadas con su actividad laboral, la necesidad de
migrar para encontrar fuentes de trabajo y el rezago social
en que se encuentran, son los principales factores que los
caracterizan como grupo social altamente vulnerable. Dicha situación se agrava por el hecho de que frecuentemente se enfrentan a situaciones que violentan sus derechos
humanos y laborales, como la contratación de mano de
obra infantil.
Atención Jornalera incluye varios municipios239 y, dentro
de cada raj, se organizan Unidades de Trabajo que no
corresponden específicamente a un municipio, a partir de
las cuales se planean y operan los apoyos a la población
jornalera. El Programa consta de 176 Regiones de Atención
distribuidas en 27 Entidades Federativas.240
La Población objetivo del paja está conformada por mujeres y hombres de 16 años o más, quienes laboran como
jornaleros y jornaleras agrícolas, así como los integrantes
de su hogar. Los apoyos del Programa se clasifican en los
siguientes conceptos: Apoyos Directos a la Población Jornalera Agrícola; Apoyos para Servicios Básicos; Acciones
de Protección Social y Participación Comunitaria; Contingencias, y Acciones para Potenciar el Desarrollo.
Dentro del rubro de Apoyos Directos, se encuentran el
“Estímulo para la Asistencia y Permanencia Escolar” –de
los hijos e hijas de los jornaleros y jornaleras agrícolas– y un
“Apoyo Económico al Arribo”. El estímulo para la Asistencia
y Permanencia Escolar consiste en un apoyo económico
mensual otorgado de acuerdo con el grado escolar en
que esté inscrito el niño o niña, con distinción de sexo
en secundaria. Los requisitos para recibir este apoyo son
tener menos de 18 años de edad y estar inscrito en una
institución de educación preescolar, primaria, secundaria o
equivalente, y encontrarse en Unidades de Trabajo localizadas en Regiones de Atención Jornalera de destino.
Según el Módulo de Trabajo Infantil de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (enoe), 773,300 niñas, niños
y adolescentes entre 5 y 17 años trabajaban en el sector
agropecuario, lo que representaba 30% del total de niños
en ese rango de edad que laboran en el país. Esta situación
se agrava al considerar que 36% de niñas y niños que trabajan no asisten a la escuela (2,119,363 para 2013).
Los montos por alumno se otorgan como sigue: en preescolar, $178; en primaria, se empieza con $178 en primero,
segundo y tercero, y se incrementa en cuarto y quinto,
hasta llegar a $356 en sexto; en secundaria, los montos
para niños son de $518, $551 y $578 en primero, segundo
y tercero, respectivamente; en este nivel se otorga un
apoyo diferenciado de género, de manera que las mujeres
reciben 6% más en primero de secundaria, 10% más en
segundo de secundaria y 16% más en tercero.
En razón de tal situación, el objetivo del Programa consiste
en reducir las condiciones de precariedad de la población
jornalera agrícola mediante acciones que faciliten su acceso a la alimentación, educación y promoción del ejercicio
de los derechos humanos.238
El programa también otorga apoyos a estudiantes atendidos por el inea, tanto para la población hispanohablante
como para la población indígena, conforme a una tabla de
equivalencias que equipara los niveles del mevyt con los
grados educativos del servicio escolarizado.
De acuerdo con información de la enoe del inegi, en 2013
la población potencial del Programa era de 6.02 millones
de jornaleros agrícolas e integrantes de sus hogares. De
esta población, 1.55 millones de personas correspondían
a jornaleros agrícolas y 4.47 millones a integrantes de los
hogares de los jornaleros agrícolas.
El Apoyo Económico al Arribo otorgado por el Programa no
se relaciona con la promoción de la educación, lo que sí
sucede con los Apoyos a Servicios Básicos, mediante los
cuales es posible obtener financiamiento para construir,
rehabilitar, ampliar, acondicionar y equipar inmuebles que
—entre otros— incluyen centros de atención y educación
infantil, ludotecas, guarderías, estancias y unidades móviles para atender a la población jornalera agrícola.
El Programa posee cobertura nacional focalizada en las
áreas donde hay presencia de jornaleros, definidas como
Regiones de Atención Jornalera (raj). Una Región de
237
coneval.
Evaluación específica de desempeño 2012-2013, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2013, p. 1, disponible en http://www.coneval.gob.
mx/Informes/Evaluacion/Especificas_Desempeno2012/sedesol/20_S065/20_S065_Ejecutivo.pdf
238 dof. Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Atención a
Jornaleros Agrícolas, para el ejercicio fiscal 2015. Incluye las modificaciones publicadas el
24 de abril del 2015, México.
239 Por ejemplo, en el estado de Baja California, se identifican cuatro municipios (Mexicali,
Tecate, Tijuana y Ensenada) que atienden tres regiones de atención jornalera (tipificadas
con una clave), mientras que en Chiapas, 118 municipios son seis diferentes regiones de
atención jornalera. Fuente: Catálogo de atención jornalera, sedesol, disponible en http://
www.2006-2012.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Resource/2913/1/images/CatalogoRegionesPAJA.pdf [consultado el 14 de julio de 2015]
240 sedesol. Segundo informe trimestral 2015, Programas de Subsidios del ramo administrativo
20, Desarrollo Social, México, 2015, p. 129, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/
work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015].
109
© unicef Mexico/Sebastián Beláustegui
Cuando los Proyectos de Apoyo para los servicios básicos
se realizan en campos agrícolas y albergues privados, es
obligatorio que incluyan aportaciones adicionales a los recursos federales, de por lo menos 50% del costo total del
proyecto, aportados por los productores u otras instancias.
De acuerdo con los datos proporcionados por la sedesol,241
en junio de 2015 el paja había otorgado estímulos para la
asistencia y permanencia escolar en beneficio de 18,835
menores de 18 años, por un importe de 17.2 millones de
pesos.
De esta población, 12,196 (64.7%) niños, niñas y adolescentes corresponden a población beneficiaria de la Cruzada
Nacional Contra el Hambre.
Conforme a esta misma fuente, 94% de niños de familias apoyadas cumplieron con la corresponsabilidad de
asistencia escolar, aunque únicamente se otorgaron los
apoyos directos del Programa (al arribo y para educación) a
49.84% de la población jornalera agrícola migrante. Si bien
241
sedesol.
Segundo informe trimestral 2015, Programas de Subsidios del ramo administrativo
20, Desarrollo Social, México, 2015, p. 137, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/
models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015]
esta cifra es baja, se considera un avance respecto de la
registrada en 2012 por el coneval, que fue de 22%.242
El informe de la sedesol reporta también que en el segundo semestre de 2015 se habían apoyado 52 proyectos
de infraestructura para brindar servicios básicos para el
alojamiento temporal, almacenamiento de pertenencias,
atención médica y Centros de Educación Jornalera.
Como se observa, el paja atiende a una población especialmente vulnerable cuyo perfil coincide con las barreras y
“cuellos de botella” del perfil socioeconómico de los niños
en alto riesgo de abandono escolar. Sería necesario contar
con información acerca de la calidad de los servicios educativos que reciben los niños, niñas y adolescentes atendidos
por el paja para conocer si estos atienden de alguna forma
los factores de la oferta que fomentan el abandono escolar.
Por otro lado, es interesante constatar que el paja prevé
una tabla de equivalencias entre los estudios proporcionados por el inea y los proporcionados por las modalidades
escolarizadas que ofrecen el conafe y la sep. Cabe suponer
que la necesidad de desarrollar esa herramienta habrá
242
110
coneval.
Evaluación específica de desempeño 2012-2013, México, 2013, disponible en
http://www.coneval.gob.mx/Informes/Evaluacion/Especificas_Desempeno2012/sedesol/20_S065/20_S065_Completo.pdf
derivado de la cantidad de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes migrantes de 18 años o menos que son atendidos
por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.
Lo anterior reafirma la conveniencia de estudiar más a
fondo las condiciones en que el inea ofrece servicios educativos a esta población.
de un Jefe de albergue y Ecónomas (dependientes de la
sep) que le ayudan. Además, se requiere la colaboración de
los Comités de Apoyo conformados por la Asamblea de
Padres de Familia de cada albergue o comedor.
La población objetivo del Programa es:
1. para la modalidad de “Casa del Niño Indígena”
(albergues), estudiantes indígenas de 5 a 29 años
inscritos en escuelas públicas de la localidad sede de
una Casa y que no cuentan con servicios educativos
en su localidad;244
9. Programa de Apoyo a la
Educación Indígena (paei)
El Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo de
la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi) otorga hospedaje, alimentación y apoyo educativo en albergues escolares a niñas, niños y adolescentes
indígenas que, preferentemente, viven en localidades
que no cuentan con servicios de educación, y brinda alimentación y actividades complementarias en comedores
escolares indígenas a niños, niñas y adolescentes que
viven en la localidad donde se ubica el centro educativo
al que asisten. Además, apoya a instancias comunitarias,
municipales y de la sociedad civil para que administren y
operen albergues y comedores comunitarios en favor de
estudiantes indígenas.
El objetivo del Programa consiste en apoyar la permanencia
en la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes
indígenas, inscritos en escuelas públicas, priorizando a
aquellos que no tienen opciones educativas en su comunidad. Para ello, el Programa considera, principalmente, las
siguientes modalidades de atención:
**“Casa del Niño Indígena” brinda alimentación, hos-
pedaje y actividades complementarias a la población
beneficiaria;
**“Comedor del Niño Indígena” brinda alimentación y
actividades complementarias;
**“Casa
o Comedor Comunitario del Niño indígena”
otorga apoyos a otras instancias que brindan servicios
de hospedaje, alimentación, o material de higiene a
estudiantes indígenas, y
**“Becas a estudiantes indígenas de educación supe-
rior y apoyo a su titulación” otorga apoyo financiero
directo.
Asimismo, el Programa favorece la atención a la salud de
los beneficiarios de las Casas y comedores del Niño Indígena mediante la coordinación con programas del Sector
Salud.
Estas modalidades son administradas por la cdi a través de
las Delegaciones y Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena (ccdi).243 Operan bajo la responsabilidad directa
243 Hay en el país 103 Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena (ccdi), que conforman
la estructura territorial de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los pueblos Indígenas.
Cada ccdi es responsable de la implementación de la política y los Programas de la cdi en un
área geográfica determinada. El número de microrregiones atendidas difiere entre los ccdi.
2. para “Comedor del Niño Indígena”, estudiantes indígenas de 5 a 29 años inscritos en escuelas públicas
de la localidad sede de una Casa o Comedor y que
requieren servicios de alimentación;
3. para la modalidad de “Becas a estudiantes indígenas
de educación superior y apoyo a su titulación”, adolescentes y jóvenes indígenas de 17 a 29 años de
edad, inscritos o egresados en Instituciones públicas
de Educación Superior que estudien en los estados,
con atención de la cdi.245
Las Reglas de Operación del Programa en 2015246 establecen como criterios de prioridad de atención en “Casas del
niño Indígena”, que los solicitantes provengan de comunidades sin servicios educativos o incompletos, ubicadas en los
municipios incluidos en el Sistema Nacional para la Cruzada
contra el Hambre y que carezcan de padre o madre. En
el caso de los servicios de comedor, se aplica además el
criterio de que, debido a la distancia entre el domicilio y la
escuela, los solicitantes requieran el servicio de alimentación para continuar con sus estudios. Por su parte, a fin de
otorgar las becas a estudiantes de educación superior, se
da preferencia a madres solteras y a estudiantes que hayan
sido beneficiados en algún albergue o comedor indígena.
En las casas y comedores del niño indígena, se otorga
alimentación, artículos de aseo personal, material escolar
para complementar los útiles escolares, material didáctico para apoyar las tareas de los beneficiarios, material
de oficina y seguros contra accidentes y siniestros. En
diferentes documentos, también se encontró referencia a
que se realizan actividades extraescolares, de recreación y
esparcimiento, pero no se detalla en qué consisten.
La beca para educación superior consiste en un pago
mensual de $1,000.00 pesos mexicanos como ayuda
para el sostenimiento de estudios, y de hasta $5,000.0 para
trámites de titulación.
244 Atendiendo a las características del sistema escolar, la sep cubre localidades con 30 o más
niños, por grado, en edad escolar, y el conafe a localidades con entre 5 y 29 niños por grado
en edad escolar, por lo tanto, se podría concluir que los niños indígenas que llegan a los
albergues deberían provenir, principalmente, de localidades con menos de 5 niños, por
grado, en edad escolar.
245 Estados con cobertura de la cdi: Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Distrito
Federal, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán,
Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí,
Sinaloa, Sonora, Tabasco, Veracruz y Yucatán.
246 dof. Acuerdo por el que se modifican las reglas de operación del Programa de Apoyo a la
Educación Indígena a cargo de la Coordinación General de Fomento al Desarrollo Indígena
de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas para el ejercicio fiscal
2015. Octava sección, Poder Ejecutivo. Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas, miércoles 24 de diciembre de 2014.
111
De acuerdo con la información ofrecida por el coneval, en la
evaluación más reciente realizada al Programa,247 en 2013
recibían apoyos del paei 1,066 albergues y comedores escolares indígenas y 235 albergues y comedores comunitarios. En estos albergues se atendieron a 76,260 personas,
de las cuales 53% fueron hombres y 47% mujeres, en 545
localidades.
Durante el periodo comprendido entre 2008 y 2013, el Programa logró una cobertura anual de la población objetivo
de entre 16 y 16.7%. Cabe destacar que entonces no se
incluían en el paei las becas para educación superior.
El coneval refirió, asimismo, que en 2010 y 2011, 94% de
niños y niñas indígenas inscritos en los albergues escolares que atiende el Programa concluyeron el ciclo escolar
en que estaban inscritos. Además, 95% de niños y niñas
albergados egresaron de primaria. Fue un porcentaje
cercano a la tasa nacional de 98.6%. En secundaria, se
logró un valor de 1.01 contra una meta de 1.02. Este valor
significa, en el ámbito nacional, que quienes estuvieron
albergados tuvieron una probabilidad 1% mayor que otros
niños y niñas de terminar el año.248
Contar con información clasificada por edad podría ayudar,
además, a generar estrategias y acciones de apoyo por
grupo de población estudiantil: preescolar, primaria, secundaria o media superior.
De igual forma, se evidencia la carencia de información
acerca de las actividades extraescolares realizadas en los
albergues, así como las actividades de recreación y esparcimiento, las cuales podrían ser un insumo para valorar
la calidad de los servicios otorgados y su contribución al
desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes. Al tratarse de una población infantil atendida fuera del entorno
familiar, el ambiente de convivencia y el hecho de contar
con apoyos afectivos y emocionales cobran gran relevancia
para su bienestar.
Asimismo, se reconoce que no se encontró información
acerca de si la población beneficiaria en los albergues y
comedores recibe algún tipo de apoyo educativo, más
allá de materiales (por ejemplo, apoyo para tareas o para
superar carencias de aprendizaje), lo que sería un beneficio
de gran valor para esta población, que suele tener rezagos
en sus logros de aprendizaje.
También reportó que 42.2% de los niños que empezaron
en el albergue en 4to de primaria o 1ero de secundaria se
quedaron y concluyeron tres años después, y que 60.6%
de los que terminaron el ciclo anterior se reinscribieron
en el albergue, mientras que, de los que iniciaron el ciclo,
92% lo terminó.249
Tampoco se encontró información acerca de actividades
de revaloración de la cultura y de la identidad indígena
(línea de trabajo de la cdi), que pudieran brindarse en los
comedores y albergues, aprovechando que son espacios
privilegiados de reunión para una población que normalmente se encuentra muy dispersa.
La información proporcionada por el Programa al coneval
permite afirmar que el desempeño del paei ha sido positivo
en términos del número de personas atendidas, del gasto
por beneficiario y del número de albergues y comedores
operados; que el programa proporciona a los albergues la
infraestructura e insumos necesarios, así como capacitación al personal, y que efectivamente, la gran mayoría de
los niños, niñas y adolescentes atendidos en las “Casas
del niño Indígena” concluye el ciclo escolar y, en su caso,
la primaria.
Sería útil también conocer la opinión de la población objetivo del Programa y, a partir de ello, diseñar estrategias de
mejora, complementación y diversificación de los apoyos
que ofrece el paei. Podría explorarse, por ejemplo, cómo
han funcionado los servicios de transporte escolar comunitario que se han implementado en el mismo Programa y,
a partir de ello, valorar si dichos servicios podrían consolidarse como una nueva línea de atención.
Sin embargo, se acusa la falta de datos detallados por
rango de edad, género y tipo de apoyo recibido, para poder llegar a conclusiones más precisas en término de las
dimensiones de edad y las barreras y “cuellos de botella”
señalados en los capítulos i y ii de este documento.
Casi 40% de la población del albergue sale al concluir el
ciclo escolar y no regresa. No se encontró información
acerca de la existencia de albergues que atiendan a niños o
niñas específicamente, o a grupos de edad determinados,
lo que genera interrogantes acerca de la dinámica social
que se da en las Casas del Niño Indígena, considerando
que, potencialmente, pueden atender a personas de 5 a
29 años.
247
El mapa de atención de este Programa –y de los otros que
opera la Comisión– ofrece una valiosa oportunidad para
conocer los servicios educativos que se ofrecen en cada
localidad y establecer estrategias de retención y otras medidas para fortalecer la atención educativa en coordinación
con la sep, el conafe y el inea.
Un análisis en este sentido permitiría, por ejemplo, conocer en qué medida se han podido implementar Escuelas
de Tiempo Completo u otros programas del sector educativo en estas comunidades, y entonces promover acciones
focalizadas de mejora.
coneval.
Informe de la Evaluación Específica de Desempeño 2012-2013, Valoración de la
información de desempeño presentada por el Programa Albergues Escolares Indígenas
(paei) de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. México, 2013,
disponible en http://www.cdi.gob.mx/coneval/S178_paei_EED_COMPLETO_2012_2013.pdf
[Consultada el 19 de agosto de 2015].
248ídem.
249ídem.
112
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
159,533
435,737
231,280
203,132
245,845
192,954
397,895
203,857
207,605
495,305
82.7
109.5
113.5
97.8
49.6
156,580
423,958
227,893
196,987
236,568
106,670
48,196
35,320
26,267
51,129
104,940
53,261
52,903
111,878
81.6
101.6
90.5
66.8
23.5
40,444
104,192
47,172
35,278
25,388
Ciudad de
México
41,737
Durango
56,652
68,310
99,818
204,772
61,425
26.6
65.8
96.0
97.1
58.5
219,751
102,008
105,134
217,191
106,374
58,492
67,080
100,900
210,979
62,226
Chihuahua
50,137
99,093
146,934
363,218
153,650
16.4
67.6
90.5
107.9
90.8
349,495
172,209
174,902
345,824
170,451
57,186
116,489
158,272
372,972
154,829
Chiapas
12,204
12,342
17,528
36,637
13,569
28.4
69.0
93.9
97.1
75.6
44,726
19,236
19,254
39,258
18,694
12,681
13,265
18,082
38,107
14,134
Colima
42,920
46,687
77,823
161,382
68,436
26.9
59.0
94.0
99.2
84.8
180,876
83,288
84,112
167,423
82,555
48,566
49,122
79,086
166,069
69,978
Coahuila de
Zaragoza
14,029
15,981
22,223
47,560
19,983
26.3
66.4
93.5
97.8
80.5
58,087
25,003
24,753
50,453
25,716
15,295
16,604
23,139
49,336
20,712
Campeche
10,627
13,452
17,783
37,960
15,185
23.2
67.1
89.5
91.2
70.9
47,031
20,064
20,538
43,063
21,818
10,927
13,462
18,386
39,289
15,479
Baja California
Sur
53,232
63,629
89,640
185,649
62,020
24.6
64.1
94.4
99.2
67.3
220,577
97,252
95,829
192,373
94,039
54,285
62,369
90,469
190,869
63,301
Baja California
22,094
24,000
35,959
75,472
29,052
28.0
61.8
94.6
99.7
78.4
81,357
38,167
38,918
78,469
38,584
22,758
23,573
36,817
78,225
30,258
Aguascalientes
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
Matriculados
2014-2015
Tasa
Población
Proyección
conapo 2014
Matriculados
2014-2015
Estado
HOMBRES
Tasa de escolarización por edad específica*
Anexo E
384,234
197,462
202,934
502,066
84.3
110.3
115.4
97.1
47.1
316,113
859,695
459,173
400,119
482,413
378,759
782,130
401,319
410,539
997,371
83.5
109.9
114.4
97.5
48.4
99,919
50,994
51,307
112,594
83.3
104.3
92.5
68.8
22.5
82,181
210,862
95,368
70,598
51,655
99,696
204,859
104,255
104,210
224,472
82.4
102.9
91.5
67.7
23.0
26.0
67.1
97.3
98.0
59.7
442,998
201,857
206,270
424,368
207,158
115,144
135,390
200,718
415,751
123,651
25.4
68.4
98.7
98.8
60.9
223,246
99,849
101,136
207,177
100,785
15.1
63.3
88.7
108.6
92.5
712,982
340,567
343,913
677,735
333,541
107,323
215,582
305,206
736,190
308,479
13.8
58.9
86.9
109.4
94.2
363,487
168,358
169,011
331,911
163,090
27.9
68.0
94.8
97.6
73.8
89,116
37,641
37,569
76,596
37,543
24,885
25,607
35,610
74,744
27,703
27.5
67.1
95.7
98.1
72.0
44,390
18,405
18,314
37,338
18,849
25.4
58.5
95.3
100.1
85.9
360,053
163,892
164,658
327,062
161,097
91,486
95,809
156,909
327,451
138,414
24.0
57.9
96.6
101.1
87.1
179,176
80,603
80,546
159,639
78,542
25.2
66.2
93.6
98.3
81.0
116,363
49,198
48,467
98,555
50,251
29,324
32,585
45,362
96,896
40,695
24.1
66.1
93.7
98.9
81.4
58,276
24,195
23,714
48,102
24,535
23.3
68.2
89.9
91.9
72.1
92,513
39,450
40,226
84,040
42,552
21,554
26,914
36,169
77,249
30,664
23.4
69.4
90.3
92.6
73.2
45,482
19,385
19,688
40,977
20,735
24.5
65.6
95.7
100.1
68.4
438,844
192,061
188,129
375,967
183,135
107,517
125,998
180,109
376,518
125,321
24.4
67.1
97.1
101.1
69.6
218,267
94,809
92,300
183,593
89,095
27.2
63.0
95.4
100.5
78.6
165,021
75,528
76,288
152,979
75,469
44,852
47,573
72,776
153,697
59,310
26.4
64.2
96.2
101.3
78.8
83,664
37,361
37,370
74,510
36,885
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
115
* La Tasa de escolarización por edad específica es el porcentaje de la población de una edad específica que está inscrita en el sistema educativo, independientemente del nivel que curse. En SEP. Lineamientos para la formulación de indicadores educativos.
México, 2014 en http://fs.planeacion.sep.gob.mx/estadistica_e_indicadores/lineamientos_formulacion_de_indicadores.pdf
Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.
185,804
48,567
TASA
Población
Proyección
conapo 2014
Matriculados
2014-2015
Tasa
Población
Proyección
conapo 2014
TOTAL
MUJERES
166,152
388,363
181,385
122,483
103,318
188,245
377,068
188,602
184,869
392,436
88.3
103.0
96.2
66.3
26.3
163,731
379,499
179,087
123,173
105,255
120,748
55,843
36,411
33,225
57,185
115,922
57,802
57,389
125,985
86.7
104.2
96.6
63.4
26.4
48,125
117,605
55,808
37,598
31,386
Puebla
49,579
Querétaro
Continuación
39,143
72,598
110,032
244,829
108,301
16.7
61.1
93.0
102.2
89.3
249,098
122,151
123,480
244,977
121,954
41,484
74,693
114,791
250,470
108,929
Oaxaca
77,770
75,587
131,611
264,994
113,227
29.2
61.9
100.8
101.3
87.1
296,900
132,241
134,838
273,160
135,291
86,628
81,805
135,863
276,738
117,841
Nuevo León
Anexo E.
Tasa de escolarización por edad específica
17,084
21,787
30,002
64,711
27,018
23.3
66.7
89.2
94.6
76.6
73,955
33,192
33,996
71,138
36,210
17,244
22,136
30,309
67,310
27,751
Nayarit
29,747
34,570
49,832
102,344
38,535
24.9
63.7
96.7
101.4
73.8
117,241
52,164
52,092
105,019
52,807
29,222
33,247
50,352
106,467
38,975
Morelos
55,311
76,114
118,103
263,952
114,583
20.3
55.8
88.2
99.7
85.8
287,778
133,704
134,802
270,395
134,933
58,468
74,613
118,852
269,472
115,781
Michoacán de
Ocampo
195,661
270,673
426,531
940,357
326,895
19.5
56.9
93.1
101.4
70.1
1,025,898
462,124
467,307
946,805
473,156
199,694
263,146
434,904
959,909
331,824
México
119,423
127,433
210,548
442,553
179,045
25.2
55.0
95.8
100.7
80.7
492,755
220,047
223,313
453,323
226,937
124,092
121,106
213,874
456,635
183,098
Jalisco
44,242
54,495
79,954
171,007
68,365
26.0
67.9
97.7
104.4
83.6
172,794
80,617
83,385
168,228
83,380
44,946
54,760
81,493
175,662
69,699
Hidalgo
40,723
67,296
105,986
225,198
99,644
17.4
60.2
93.5
100.1
92.0
234,194
115,324
116,144
229,142
111,453
40,666
69,475
108,639
229,290
102,579
Guerrero
63,096
99,374
168,441
345,906
136,296
17.8
55.3
96.1
101.2
80.7
365,118
175,908
176,609
350,703
173,475
65,049
97,241
169,797
354,911
140,041
Guanajuato
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
Matriculados
2014-2015
Tasa
Población
Proyección
conapo 2014
Matriculados
2014-2015
Estado
HOMBRES
361,054
182,371
181,889
410,895
91.3
105.1
98.2
67.7
25.6
329,883
767,862
360,472
245,656
208,573
367,606
738,123
370,973
366,758
803,331
89.7
104.0
97.2
67.0
26.0
111,165
55,655
56,179
130,886
87.6
105.8
100.3
66.9
24.0
97,704
238,353
111,651
74,009
64,611
112,116
227,087
113,458
113,568
256,871
87.1
105.0
98.4
65.2
25.2
15.7
60.6
92.4
103.1
91.1
515,117
242,911
243,335
480,242
238,465
80,627
147,291
224,823
495,299
217,230
14.7
60.1
91.8
104.1
93.0
266,020
120,760
119,856
235,265
116,510
27.8
60.4
101.2
101.5
87.6
590,916
260,623
264,361
533,982
263,922
164,398
157,392
267,474
541,732
231,068
26.5
58.9
101.6
101.6
88.0
294,017
128,382
129,523
260,822
128,631
23.2
66.9
90.5
95.1
77.7
148,186
65,615
66,652
138,821
70,483
34,328
43,923
60,311
132,021
54,769
23.0
67.2
91.9
95.6
78.8
74,232
32,423
32,656
67,684
34,273
24.8
65.7
98.1
101.9
75.4
238,252
103,221
102,107
204,964
102,848
58,969
67,817
100,184
208,811
77,510
24.6
67.7
99.6
102.4
77.0
121,011
51,057
50,015
99,945
50,041
Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.
179,361
54,930
19.2
56.7
89.5
100.9
87.5
591,755
265,729
264,619
528,724
263,405
113,779
150,727
236,955
533,424
230,364
18.2
57.7
91.0
102.2
89.2
303,978
132,025
129,816
258,329
128,471
117
19.2
58.6
93.9
102.6
71.4
2,056,133
911,288
917,457
1,851,903
922,910
395,355
533,819
861,435
1,900,266
658,719
19.0
60.3
94.8
103.9
72.7
1,030,235
449,163
450,151
905,098
449,755
24.6
57.1
96.8
101.4
81.8
989,143
435,120
438,267
886,552
442,714
243,515
248,539
424,422
899,188
362,143
24.1
59.3
98.0
102.2
83.0
496,388
215,073
214,954
433,229
215,778
25.3
68.2
98.7
105.6
85.1
353,173
160,118
163,564
328,431
162,321
89,188
109,255
161,447
346,669
138,064
24.5
68.5
99.7
106.7
86.6
180,379
79,501
80,178
160,203
78,941
17.0
59.9
93.9
101.2
92.6
478,733
228,424
228,521
448,960
218,363
81,389
136,771
214,625
454,488
202,223
16.7
59.5
94.3
102.4
93.2
244,539
113,100
112,378
219,817
106,911
17.0
56.2
97.2
102.1
81.7
753,987
349,672
347,893
686,244
338,418
128,145
196,615
338,238
700,817
276,337
16.2
57.2
98.3
103.1
82.6
388,869
173,764
171,284
335,542
164,944
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
TASA
Población
Proyección
conapo 2014
Matriculados
2014-2015
Tasa
Población
Proyección
conapo 2014
TOTAL
MUJERES
42,951
97,243
44,165
28,601
22,832
46,457
93,986
46,682
45,908
96,598
92.5
103.5
94.6
62.3
23.6
42,625
93,894
43,569
29,289
22,149
6,970,740
3,279,604
2,201,342
1,847,329
3,411,062
6,886,119
3,436,075
3,408,712
7,446,240
79.9
101.2
95.4
64.6
24.8
2,670,421
6,781,391
3,210,193
2,175,304
1,765,068
Zacatecas
2,726,805
Total
Continuación
35,658
35,965
53,487
107,686
47,199
29.3
66.6
98.0
97.7
84.5
133,341
56,980
56,393
112,657
57,620
39,003
37,963
55,275
110,066
48,664
Yucatán
97,587
145,481
208,636
426,313
156,081
22.1
65.2
94.9
100.0
74.1
495,990
229,847
226,288
438,545
215,293
109,803
149,860
214,724
438,591
159,451
Veracruz de Ignacio de
la Llave
Anexo E.
Tasa de escolarización por edad específica
16,098
23,422
35,500
75,335
29,149
19.3
63.6
95.1
101.5
78.9
80,160
37,143
37,994
76,674
38,160
15,506
23,624
36,143
77,792
30,110
Tlaxcala
52,430
59,149
85,320
185,362
69,620
26.7
62.7
89.8
96.5
74.4
209,507
94,941
96,090
197,742
95,589
55,929
59,546
86,305
190,807
71,109
Tamaulipas
35,997
48,880
65,321
133,858
69,282
25.9
78.6
97.1
100.3
103.4
150,538
68,297
68,884
138,188
68,724
38,997
53,704
66,876
138,563
71,030
Tabasco
50,483
54,081
76,092
154,931
54,787
29.1
66.2
95.1
95.9
68.2
178,980
80,378
81,887
167,424
82,923
52,101
53,195
77,888
160,566
56,568
Sonora
57,036
61,660
76,402
159,175
60,585
32.7
72.1
93.3
99.8
77.6
183,372
84,311
84,329
165,851
81,087
59,932
60,800
78,675
165,442
62,938
Sinaloa
37,008
55,347
79,635
159,677
65,643
21.7
67.7
97.0
100.4
83.3
172,906
82,299
83,152
163,358
80,778
37,463
55,712
80,627
164,074
67,251
San Luis
Potosí
17,930
25,573
37,523
81,405
31,341
19.1
65.2
92.2
93.8
68.6
101,614
41,143
41,448
88,925
47,091
19,425
26,805
38,197
83,368
32,297
Quintana
Roo
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
Matriculados
2014-2015
Tasa
Población
Proyección
conapo 2014
Matriculados
2014-2015
Estado
HOMBRES
90,574
45,173
45,415
100,966
95.4
103.7
96.4
64.5
21.9
85,576
191,137
87,734
57,890
44,981
91,116
184,560
91,855
91,323
197,564
93.9
103.6
95.5
63.4
22.8
6,589,496
3,311,356
3,327,637
7,586,595
82.1
102.9
96.9
65.4
23.3
5,397,226
13,752,131
6,489,797
4,376,646
3,612,397
6,663,621
13,475,614
6,747,431
6,736,349
15,032,835
81.0
102.1
96.2
65.0
24.0
28.1
65.9
98.3
98.6
84.8
265,977
112,099
110,613
220,893
113,081
74,661
73,928
108,762
217,752
95,863
26.9
65.2
98.6
99.5
85.1
132,636
55,119
54,220
108,236
55,461
20.7
65.3
95.4
100.7
74.9
999,513
452,203
443,973
859,229
421,436
207,390
295,341
423,360
864,904
315,532
19.4
65.4
95.8
101.3
75.7
503,524
222,356
217,686
420,684
206,143
Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.
44,659
3,252,559
19.5
64.0
96.0
101.9
79.2
162,217
73,465
74,651
150,255
74,851
31,604
47,046
71,643
153,127
59,259
19.6
64.5
96.8
102.4
79.4
82,057
36,322
36,656
73,581
36,691
119
25.9
63.5
91.1
97.4
75.6
418,822
186,928
188,313
386,340
186,228
108,359
118,695
171,625
376,169
140,729
25.0
64.3
92.5
98.3
76.8
209,315
91,987
92,223
188,598
90,639
24.7
76.3
97.8
100.9
104.7
303,679
134,485
135,108
270,064
134,002
74,994
102,584
132,197
272,421
140,312
23.5
73.8
98.6
101.5
106.1
153,141
66,188
66,225
131,876
65,277
29.1
67.9
96.0
96.5
69.0
352,766
157,947
160,332
326,906
161,483
102,584
107,276
153,980
315,497
111,355
29.0
69.7
97.0
97.1
69.7
173,786
77,569
78,445
159,482
78,560
32.0
73.6
93.6
100.0
77.9
366,053
166,458
165,611
324,603
158,552
116,968
122,460
155,077
324,617
123,523
31.2
75.1
94.0
100.3
78.2
182,681
82,147
81,283
158,752
77,465
21.3
68.5
98.2
101.0
83.9
349,411
162,096
163,192
320,554
158,312
74,471
111,059
160,262
323,751
132,894
21.0
69.4
99.5
101.6
84.7
176,505
79,797
80,040
157,196
77,534
18.5
64.4
92.9
94.8
69.3
201,502
81,354
81,480
173,889
91,788
37,355
52,378
75,720
164,773
63,638
18.0
63.6
93.7
95.8
70.1
99,888
40,212
40,033
84,964
44,698
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
18 a 24
años
15 a 17
12 a 14
años
6 a 11
años
3a5
años
TASA
Población
Proyección
conapo 2014
Matriculados
2014-2015
Tasa
Población
Proyección
conapo 2014
TOTAL
MUJERES
52,543
620
16,569
15,192
54,237
48,029
747
6,683
57,163
13,715
2,195
398
73
24
4,256
14,946
15,972
13,716
1,532
209
71
21
513
9,999
11,976
2,050
332
59
10,533
50,678
54,411
52,620
9,328
1,196
179
56
3,513
28,156
29,938
64,804
473
260
1,538
15,114
69,244
73,510
70,239
10,421
610
516
2,894
19,247
70,382
75,256
69,740
9,762
11,711
4,007
9,937
924
52,226
29
85
84
14,742
69
272
725
6,386
16,236
303
1,046
54,469
1,632
5,428
60,979
70,954
71,076
70,578
70,506
68,824
10,471
435
139
1,034
73,782
72,618
70,713
49,784
13,056
46,811
4,987
16,601
17,426
25
118
57,765
120
413
17,097
494
57,845
2,376
7,611
1,781
17,164
13,600
48,573
57,330
17,703
59,732
17,718
8,046
17,910
17,473
63,251
17,721
58,815
59,359
57,560
72,328
17,639
58,925
57,570
72,536
18,087
59,042
10,594
2
5,298
492
16,948
59,477
34,089
3
3,696
54,679
528
15,814
50,233
60,785
33,475
Ciudad de
México
17,429
3,712
16,913
17,284
55,576
Durango
Guanajuato
Matrícula por edad y entidad
20,577
19,913
3,433
69
164
856
5,361
30,653
31,024
27,691
71
64
252
1,298
7,216
30,535
31,330
26,587
64
112
259
905
5,140
33,652
33,841
34,450
34,130
35,081
33,460
37
136
406
1,294
7,315
34,888
35,007
35,105
35,507
35,825
34,434
42
87
31,393
21,893
8,102
149
32,156
22,234
7,794
Chihuahua
43,961
31,701
2,448
299
781
2,723
9,174
40,200
45,208
40,503
10,028
504
1,285
4,271
12,687
44,396
47,299
40,690
9,672
570
1,485
4,247
12,798
49,863
58,211
58,636
59,263
61,512
65,616
8,355
875
2,208
5,484
15,747
51,702
59,836
60,289
60,591
63,064
67,756
8,332
89
57,637
51,689
35,969
62
58,709
52,047
35,741
Chiapas
3,890
3,902
160
23
26
159
1,036
5,385
5,836
4,685
263
38
56
248
1,346
5,610
5,642
4,646
244
215
44
207
1,259
5,758
6,097
6,280
5,943
6,087
6,110
1,420
123
87
319
1,618
6,085
6,339
6,363
6,357
6,292
6,320
1,523
99
5,378
5,933
838
107
5,548
6,212
851
Colima
16,903
14,374
729
20
18
96
1,644
24,045
25,995
24,624
7,472
17
29
287
2,811
24,152
26,061
24,082
6,975
18
38
185
2,151
19,255
26,782
26,592
26,696
27,298
27,190
9,494
34
65
358
3,639
20,659
27,810
27,392
27,355
27,598
28,135
9,826
97
17,928
25,509
15,505
145
18,639
26,249
15,264
Coahuila de
Zaragoza
5,041
3,817
68
11
65
331
1,855
7,115
7,130
6,184
1,177
14
104
531
2,263
7,288
7,222
5,926
969
21
62
317
1,351
6,691
7,827
7,922
7,744
8,043
8,153
1,926
30
138
484
2,013
6,912
8,116
8,196
8,258
8,435
8,441
1,964
3
7,908
7,342
2,807
9
8,303
7,675
2,770
Campeche
4,352
3,702
279
9
19
131
710
5,301
5,916
5,611
1,577
4
40
237
1,095
5,399
5,914
5,659
1,457
2
32
132
582
4,672
6,228
6,216
6,174
6,349
6,726
2,159
9
41
234
860
5,106
6,443
6,450
6,415
6,643
6,743
2,108
18
5,224
5,595
2,207
32
5,430
5,868
2,073
Baja California
Sur
20,330
16,967
215
21
85
581
4,700
28,768
29,607
28,121
7,210
30
131
1,052
6,093
28,949
29,757
27,339
6,863
9
60
375
2,510
22,245
30,342
30,500
31,150
31,621
32,534
9,026
14
117
542
3,550
23,215
31,405
31,686
31,980
32,375
33,273
9,191
47
26,408
22,003
4,583
72
27,394
22,225
4,491
Baja
California
7,488
7,887
1,590
2
14
93
814
8,962
12,284
11,781
3,498
11
22
186
1,321
9,188
12,443
11,730
3,345
6
40
183
888
9,025
12,760
12,512
12,516
12,457
12,683
4,180
9
49
312
1,505
9,462
13,319
12,902
12,978
13,049
13,134
4,348
21
9,464
11,145
4,263
36
9,761
11,848
4,301
Aguascalientes
4
5
6
3
4
5
6
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
11
12
13
14
15
16
17
18
11
12
13
14
15
16
17
18
14
15
16
3
Edad
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Secundaria
Primaria
Preescolar
Estado
308
319
357
612
408
516
952
772
602
1600
851
1008
6722
5658
4760
11218
5450
6573
56,122
27,268
11,302
5,479
3,032
1,992
1,354
983
3,978
7,705
58,036
63,822
54,941
22,143
7,987
3,913
2,204
1,473
1,286
1,139
6,068
1951
20103
31066
34353
34623
29567
22213
21900
14882
10520
8367
6757
5799
14172
6803
6514
2352
22941
33494
36536
36188
28621
19461
18709
13803
8414
1084
894
764
1812
1179
1448
16,461
5,651
1,688
774
470
378
310
293
1,471
4,146
21,719
21,705
17,319
4,776
1,429
812
570
434
348
269
1,879
1227
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4432
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1659
1318
1139
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1217
1449
1074
8167
9643
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8287
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2696
1774
1339
532
296
248
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357
283
20,827
10,712
5,371
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679
527
268
1,100
2,493
28,683
37,637
18,739
8,483
4,185
2,411
1,026
667
652
376
1,674
882
4770
6701
7241
6363
4929
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1848
1228
728
599
403
346
744
432
370
786
4850
6310
6636
5991
4414
2361
1476
835
542
Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.
10,132
3,794
1,324
626
345
239
94
86
696
534
10,834
11,967
10,180
3,422
1,428
923
429
232
146
109
727
522
2856
3823
3876
3454
2878
1746
1102
635
465
387
401
378
680
368
497
456
2893
3830
3924
3471
2579
1182
799
458
347
24,390
10,052
3,436
1,590
890
580
339
235
2,032
3,986
30,439
31,414
26,022
8,537
2,630
1,228
819
561
338
256
2,136
546
6267
9069
9278
8539
6775
4496
3444
2119
1538
1149
940
684
1908
885
1006
711
7036
9759
10027
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3787
2717
1704
1242
75
62
41
100
44
36
3,334
1,102
456
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142
149
106
81
433
112
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3,325
989
403
247
192
141
121
85
552
366
2001
2093
1948
1762
1261
752
517
188
131
105
63
50
138
68
58
297
1989
2268
2098
1724
1107
495
322
158
88
497
410
370
867
495
778
12,793
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1,508
794
470
346
259
202
980
785
14,648
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11,739
4,314
1,546
847
533
357
246
208
1,052
1891
5691
9723
7443
6233
5098
3410
2315
1490
980
819
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501
1364
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768
2364
6008
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5767
4188
2319
1460
905
760
121
132
96
90
267
118
120
4,713
2,108
727
260
101
41
39
28
112
64
4,026
4,952
4,620
1,691
443
140
75
36
27
25
162
105
1753
2357
2397
2179
1631
970
690
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245
181
119
99
284
110
136
111
1969
2506
2324
2072
1394
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514
294
184
131
119
96
286
171
155
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1,320
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149
82
41
29
59
201
209
4,136
4,394
3,945
1,100
287
103
70
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46
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271
119
1434
1827
1667
1510
1165
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176
147
113
396
183
167
115
1655
1904
1772
1613
1028
555
369
247
180
1073
779
416
2194
1160
1275
17,732
7,921
2,716
1,169
563
366
275
226
1,772
199
18,252
21,196
18,681
6,523
1,784
867
509
374
272
239
1,861
50
4371
6790
7826
7126
6212
5095
3599
2437
1798
1540
1020
511
2724
1440
1175
125
4794
7632
8461
7803
6543
4384
3026
1873
1329
215
168
140
327
195
289
5,996
1,932
746
354
208
102
65
45
443
1,821
8,218
7,871
6,200
1,610
597
335
200
109
70
64
617
664
3293
3796
3687
3247
2512
1600
1160
602
393
277
193
178
428
165
216
784
3307
4051
3779
3427
2362
1318
863
468
331
17
18
19
20
21
22
23
24
25
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30-34
35-39
40 Y Más
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30-34
35-39
40 Y Más
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Superior
Media
Superior
43,577
193
19,708
9,269
137
17,430
2,512
327
51
7
254
9,359
12,011
1,724
324
51
17
635
7,046
8,645
4,826
3,400
11,238
54,560
66
24
17,025
96
95
18,510
610
542
11,198
3,577
2,555
12,370
9,952
17,041
11,584
38,667
34,526
2,543
104
266
1,338
7,170
53,018
58,413
162
519
2,438
10,554
53,294
58,153
52,301
9,005
16,345
4,319
3,086
250
18,038
20
18
480
12,315
109
71
1,814
7,864
53,814
64,770
62,739
62,278
62,762
63,047
20,598
258
776
2,988
11,330
56,005
65,524
64,404
63,925
64,852
64,455
20,792
54,432
10,685
374
19,876
14,196
14,026
2,053
19,655
4,933
329
6,472
30
1,608
40
125
14,875
181
562
19,465
810
2,291
9,565
3,174
10,184
13,057
15,733
13,324
19,199
19,978
13,642
19,563
20,062
14,152
13,303
19,753
14,382
13,843
20,134
20,632
14,570
146
6,450
15
18,755
8,839
5,102
42,185
18,482
11,660
46,516
137
4,416
28
5,909
56,074
45,709
4,267
19,154
Puebla
5,931
Querétaro
11,995
Quintana Roo
(Continuación)
21,025
18,195
2,169
180
639
2,146
7,745
30,737
34,210
30,497
7,831
426
1,184
3,834
11,043
31,929
34,151
28,196
6,840
426
946
2,829
8,103
32,842
40,938
40,302
40,883
40,586
41,398
10,270
795
1,891
4,826
11,629
34,029
41,899
41,744
41,589
42,402
41,918
10,114
49
37,474
34,829
25,728
49
38,023
34,913
25,879
Oaxaca
29,136
22,996
302
99
79
273
3,334
42,497
43,614
41,349
12,110
141
117
630
5,490
43,486
45,226
40,622
11,588
9
50
417
3,378
31,558
43,765
43,748
43,698
44,772
44,820
15,591
18
110
804
5,313
34,112
45,800
45,914
45,884
46,459
46,350
15,474
523
30,285
43,726
23,625
631
32,220
45,081
25,066
Nuevo
León
6,829
6,710
375
5
33
146
1,188
9,259
9,845
9,510
2,679
5
42
282
1,648
9,209
9,945
9,341
2,582
11
42
170
737
7,658
10,663
10,737
10,755
11,097
11,066
3,763
12
67
272
1,100
7,922
11,141
11,205
11,336
11,460
11,604
3,775
56
10,580
9,997
2,678
60
10,921
10,386
2,669
Nayarit
10,708
9,591
418
10
66
320
2,206
15,464
16,483
15,257
4,021
18
72
470
2,857
15,595
16,333
15,067
3,828
24
88
355
1,700
12,982
17,223
17,301
16,978
17,141
16,604
4,463
26
126
543
2,270
13,902
17,900
17,835
17,600
17,756
17,506
4,619
94
16,238
13,882
3,952
140
16,629
13,852
3,875
Morelos
23,052
20,896
4,117
113
263
1,247
5,162
30,084
38,405
35,904
9,987
146
468
2,122
7,745
30,357
37,289
33,847
8,923
249
717
1,961
6,137
32,998
44,054
43,772
44,032
44,439
44,588
14,450
387
1,172
3,162
8,908
34,923
44,699
44,963
44,603
45,625
45,644
14,380
82
43,813
41,439
14,881
92
44,702
42,120
14,579
Michoacán de
Ocampo
84,207
83,306
15,750
75
322
2,074
12,669
108,770
143,878
138,400
38,661
103
553
3,676
19,691
113,118
145,343
136,405
36,654
204
618
2,563
13,422
116,655
156,621
155,577
156,466
157,884
158,118
40,312
220
1,004
4,286
18,998
121,845
159,815
159,062
158,993
161,830
161,279
40,704
375
123,618
121,699
41,266
431
127,248
123,725
40,147
México
39,743
29,270
1,037
44
150
1,200
9,012
65,858
68,290
63,869
16,487
52
261
1,928
12,213
65,556
68,074
62,144
15,066
387
524
2,066
8,740
56,449
74,453
73,866
73,863
73,684
73,360
23,027
345
825
3,475
12,763
59,563
76,215
76,252
76,404
76,453
76,200
23,263
391
67,365
69,046
19,607
482
69,598
71,007
19,230
Jalisco
17,549
17,737
3,596
15
74
434
2,306
19,877
27,204
26,100
7,983
28
158
770
3,809
20,724
27,313
25,480
7,648
27
115
415
2,230
20,750
28,326
28,697
28,204
28,314
28,679
9,098
43
176
757
3,447
21,618
29,524
29,128
29,049
29,308
29,271
9,595
54
20,306
26,152
12,809
116
20,786
26,672
12,646
Hidalgo
19,733
15,812
811
253
691
2,192
8,193
31,708
31,904
28,006
5,889
372
1,118
3,432
10,595
31,821
31,256
26,156
5,245
662
1,352
3,306
8,861
32,533
37,548
37,322
37,188
36,888
37,645
5,557
1,025
2,152
5,029
11,414
33,762
38,149
38,069
37,869
37,607
38,399
5,776
185
35,537
34,303
24,247
190
37,104
35,365
24,334
Guerrero
4
5
6
3
4
5
6
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
11
12
13
14
15
16
17
18
11
12
13
14
15
16
17
18
14
15
16
3
Edad
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Secundaria
Primaria
Preescolar
Estado
472
399
335
864
309
483
257
202
175
393
228
239
1681
1347
1099
2905
1660
2218
32,929
11,779
3,661
1,609
913
626
451
341
2,885
2,938
37,838
40,346
33,804
9,393
3,274
1,764
1,059
686
469
431
3,559
2592
13280
16145
16774
14109
11051
7172
5245
3653
2673
1970
1508
1226
3132
1615
1855
2161
15113
18307
17326
15067
11148
6434
4680
3008
1995
386
274
349
712
457
327
18,236
7,721
2,869
929
319
145
89
49
247
2,710
20,699
22,251
18,149
5,568
1,797
596
237
118
79
65
271
381
4200
5244
5444
5091
4519
2924
1515
847
528
454
290
280
709
498
363
543
4985
6059
5824
5394
4381
2503
1357
693
480
1667
1366
1143
2599
1424
2439
18,742
8,494
3,492
1,904
1,274
881
696
560
2,937
306
23,146
27,830
15,239
6,396
2,408
1,302
872
676
570
373
3,048
4676
10335
12972
12883
11774
9386
6667
5169
3663
2714
2258
1772
1509
3877
2040
2482
5677
10840
13317
12681
11294
8075
4809
4058
2518
1855
248
166
130
395
212
236
6,011
1,973
611
369
190
151
93
100
1,000
439
7,238
6,783
5,860
1,586
606
418
282
209
146
140
1,474
602
2184
2853
2718
2388
1686
1140
783
519
328
260
201
131
366
186
161
528
2577
2902
2630
2385
1695
868
635
381
295
Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.
10,472
3,934
1,264
568
296
153
80
60
244
307
10,839
12,501
11,116
3,491
901
358
248
135
89
68
316
246
2952
4744
5185
5077
4174
2707
1965
1232
800
602
514
363
1047
439
466
232
3144
5078
5447
4915
3873
2166
1466
890
622
7,677
3,288
1,125
430
179
96
63
44
282
709
7,177
8,568
7,474
2,717
783
273
116
82
61
50
421
215
2035
2849
2823
2473
2000
1190
806
516
334
261
224
164
441
231
219
237
2316
3035
2868
2398
1626
940
648
429
309
485
430
320
839
423
699
9,290
3,942
1,404
679
352
233
198
179
632
485
10,151
11,497
10,041
3,616
1,115
567
340
261
202
143
961
233
3056
3880
4229
4083
3362
2083
1524
971
774
498
386
313
807
352
545
265
3407
4454
4735
4349
3264
1918
1366
948
710
123
657
478
412
1126
598
774
18,944
8,288
3,542
1,843
1,026
737
519
454
2,505
4,895
24,232
24,477
19,600
6,733
2,768
1,669
1,064
748
606
532
3,369
999
5205
7869
8155
7477
6424
4211
2572
1625
1081
798
605
509
1214
547
691
884
5861
7842
8279
7663
6127
3319
1987
1199
917
3206
2595
2089
5406
2834
3485
66,588
24,248
8,946
3,937
1,881
1,083
731
423
2,184
18,880
91,533
89,393
68,836
18,205
5,985
2,420
1,335
924
615
502
3,263
4905
21321
29451
30254
26937
22861
15874
11644
7566
5341
3777
2977
2452
5962
3043
3244
5642
26092
33541
32993
29201
21459
13206
9108
6071
4019
2048
1618
1327
3692
2249
3394
35,978
17,623
7,298
3,568
2,003
1,270
1,116
778
5,152
1,201
33,531
43,652
38,054
15,490
5,322
2,584
1,667
1,290
1,071
852
6,341
1368
9398
15097
17244
16741
14419
10007
7478
4849
3463
2892
2223
1742
4824
2175
2655
1447
10310
16706
18272
17563
13815
8405
6032
3491
2604
548
479
436
1114
586
713
13,880
5,248
1,833
746
314
162
94
81
262
4,013
18,988
18,114
13,689
3,707
1,262
499
251
129
95
75
464
814
5372
7086
7202
6403
4960
3149
2268
1290
902
642
508
397
1043
526
543
863
5714
7755
7835
7148
5120
2650
1987
998
726
481
324
281
543
303
262
17,300
8,408
3,369
1,184
538
264
220
143
373
849
16,918
20,336
17,947
7,877
2,668
1,059
557
303
247
143
484
460
3827
4390
5323
4918
3750
2435
1525
1018
586
380
264
216
502
242
248
357
4119
4804
5727
5517
3812
2244
1393
931
709
17
18
19
20
21
22
23
24
25
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30-34
35-39
40 Y Más
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30-34
35-39
40 Y Más
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Superior
Media
Superior
11,871
143
14,572
958,323
11,469
124
15,498
14,228
976,159
927,417
18,188
18,309
16,684
16,448
1,174,460
1,169,418
6,266
17,623
3,620
14,045
4,229
14,628
240
8,918
15,895
11,995
1,616
366
84
22
4,882
15,972
15,762
15,532
15,918
15,586
11,283
986
184
59
12
3,705
13,546
14,453
13,752
2,405
375
54
21
3,798
13,567
14,520
13,822
1,666
218
27
12
348
8,672
9,239
1,159,169
931,580
193,451
54,526
16,454
6,131
299,936
1,143,178
1,135,372
1,123,645
1,125,028
1,129,454
886,673
136,271
33,755
9,911
5,032
216,702
943,801
1,048,704
959,595
215,063
46,887
10,197
3,650
233,084
970,315
1,045,388
941,919
154,717
26,964
5,716
2,344
63,073
611,833
703,512
11,402
63
164
765
3,075
17,047
17,180
119
413
1,553
4,662
17,369
16,719
63
270
912
3,153
14,041
18,094
17,834
17,872
17,869
151
498
1,647
4,757
15,024
18,305
18,228
1,156,587
18,249
16,161
16,308
1,156,847
6,319
43
5,162
4,957
304,159
16,730
12,734
47
8,017
5,977
466,909
17,650
12,824
7,514
15,703
Yucatán
999,683
Zacatecas
464,640
(Continuación)
44,843
37,127
4,049
232
790
3,341
12,716
61,424
65,896
57,964
16,749
413
1,432
5,731
18,355
62,854
64,590
55,333
15,193
301
1,371
4,357
12,704
56,531
71,994
70,162
69,785
70,110
70,914
22,247
579
2,278
7,297
18,323
60,616
73,686
72,034
72,428
71,888
72,627
22,619
68
50,306
54,894
28,634
119
52,134
55,986
28,712
Veracruz de Ignacio
de la Llave
7,635
8,067
1,708
-
6
87
635
8,926
12,123
11,808
3,502
4
27
185
1,146
9,186
12,194
11,835
3,518
-
20
106
644
8,991
12,745
12,464
12,537
12,525
12,395
4,027
5
31
190
999
9,620
13,089
13,179
12,925
12,953
12,327
4,147
176
8,201
11,965
4,956
181
8,654
12,309
5,000
Tlaxcala
19,586
17,301
1,450
24
44
407
3,094
24,679
28,628
26,920
7,172
23
85
687
4,234
25,150
28,374
26,081
6,744
241
144
627
2,749
21,998
30,542
30,592
30,932
31,562
32,381
9,140
173
191
988
4,071
23,330
30,910
31,211
31,944
32,675
33,780
9,275
183
29,440
23,861
7,179
213
30,398
24,229
7,207
Tamaulipas
16,062
13,542
1,087
26
137
571
5,609
21,254
21,091
18,922
763
42
299
1,169
7,321
21,824
21,309
17,978
739
13
74
476
2,335
16,718
23,053
22,934
23,307
23,290
23,770
8,163
27
152
887
3,639
17,813
23,338
23,644
24,173
23,955
24,869
8,247
23
17,409
21,931
21,779
32
18,093
22,748
21,942
Tabasco
17,941
14,089
154
23
27
309
3,801
24,593
25,637
23,644
6,440
24
52
473
4,792
24,950
25,708
23,935
6,071
20
55
298
1,721
19,164
25,422
25,875
25,583
26,369
25,848
7,367
23
102
446
2,593
20,121
26,112
26,920
26,725
27,727
26,614
7,332
230
20,709
20,655
6,056
276
21,494
21,544
6,198
Sonora
19,688
16,972
2,171
8
39
379
2,845
22,084
24,958
23,108
6,374
28
98
743
4,232
22,804
25,329
21,965
5,814
25
119
668
3,279
19,826
26,160
26,650
26,297
26,179
27,307
7,249
37
221
1,259
4,926
21,291
27,112
27,483
27,697
27,549
28,038
7,338
382
19,007
25,298
9,031
458
19,423
26,643
9,534
Sinaloa
16,551
14,120
228
30
115
953
6,787
26,141
25,336
23,016
3,725
58
214
1,785
8,154
26,152
24,963
21,569
3,219
79
242
903
3,742
23,435
26,742
26,546
25,725
26,250
27,208
3,405
107
509
1,596
5,610
24,719
27,262
27,030
27,083
26,767
27,925
3,502
46
24,549
24,288
13,401
69
25,233
24,895
13,621
San Luis
Potosí
4
5
6
3
4
5
6
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
11
12
13
14
15
16
17
18
11
12
13
14
15
16
17
18
14
15
16
3
Edad
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Secundaria
Primaria
Preescolar
Estado
289
276
217
658
380
541
28,535
23,049
19,305
49,502
26,402
33,012
488
366
322
709
308
406
10,234
5,272
2,176
1,019
487
273
170
100
971
297
9,760
11,398
10,006
3,954
1,384
769
396
217
148
128
1,339
630
3767
5459
5507
5191
4347
3014
2102
1287
755
610
468
324
812
361
367
734
4461
5951
5679
5024
3782
2208
1494
921
604
1049
870
603
1774
910
1052
40,648
17,101
6,337
2,567
1,254
782
599
517
3,901
4,920
40,618
46,257
40,335
13,292
4,371
1,914
1,053
746
548
507
4,460
1145
12245
15096
15646
13821
11594
7024
4807
2834
1968
1305
1055
733
2218
1121
1157
1123
12590
15108
15041
13160
10196
5180
3649
2130
1478
Fuente: SEP 911 para datos de matrícula, conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población. DGPyEE.
7,632
2,476
755
332
151
134
100
90
578
431
9,557
9,606
7,944
1,926
621
340
223
162
141
120
1,153
202
3214
3959
3598
3190
2492
1327
993
599
405
339
265
183
624
367
491
259
3622
3754
3691
3314
2353
962
908
501
355
575,403
236,630
87,061
39,159
20,258
12,930
9,348
7,009
40,710
72,634
653,761
717,238
577,315
191,374
63,636
30,771
17,770
12,213
9,473
7,665
52,389
32,316
195,249
265,276
273,033
251,441
205,897
137,310
103,078
66,201
46,386
35,574
27,936
22,570
59,550
29,307
31,081
34,561
216,527
283,009
283,611
258,757
192,892
112,417
82,609
52,998
36,013
171
122
117
341
182
212
6,453
2,077
709
234
107
61
39
32
282
1,873
8,371
7,740
6,513
1,608
426
191
78
51
27
33
324
106
1380
2276
2444
2350
1906
1229
658
395
266
160
117
112
366
153
186
70
1704
2727
2977
2740
2026
996
514
290
216
125
762
664
714
2115
1050
1150
16,803
5,540
1,801
661
385
280
185
145
900
1,573
18,304
19,749
16,428
4,337
1,267
536
369
264
216
197
1,072
677
7685
8757
9377
8685
6211
3522
2672
1510
1138
898
722
677
1911
1009
1053
882
8283
9761
9273
8222
5262
2591
1828
1136
791
450
340
275
701
239
340
14,535
5,472
1,532
474
219
131
90
67
362
1,169
13,393
15,300
13,185
4,035
915
364
218
175
116
134
494
749
3610
5970
5940
5433
4508
3147
2362
1304
892
619
440
382
975
300
347
672
3393
6013
5918
5569
4156
2907
2058
1094
687
602
449
450
1326
888
804
15,662
6,442
1,355
354
150
74
66
31
202
144
14,776
18,460
16,547
5,916
839
243
106
94
80
60
490
163
6471
8781
8087
7470
6253
3804
2739
1826
1194
834
718
575
1776
1029
920
141
7230
8986
8434
7982
5709
2889
1892
1192
780
437
411
364
665
353
378
17,431
5,286
1,822
808
462
358
251
234
969
2,186
19,010
20,362
17,914
3,858
1,209
699
451
353
275
208
1,402
1599
9028
10339
10113
9022
6853
3518
1810
1062
776
588
487
400
886
448
415
1086
9743
11053
10076
9217
6012
2611
1263
882
519
430
300
263
662
381
379
13,550
5,101
1,458
522
220
123
101
75
624
255
15,393
17,514
12,923
4,081
996
380
221
157
120
67
685
1231
4521
5658
5744
5175
4239
2691
1777
1126
765
511
402
302
773
283
317
1583
5414
6378
6333
5415
4045
2036
1335
776
586
17
18
19
20
21
22
23
24
25
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30-34
35-39
40 Y Más
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30-34
35-39
40 Y Más
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Superior
Media
Superior
ANEXO F
Asistencia con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015
NACIONAL
Aguascalientes
Baja California
Edad
Asiste
No asiste
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
3
521,862
1,598,949
57,959
2,178,770
3,913
21,626
439
25,978
5,885
52,462
679
59,026
4
1,573,809
607,687
16,229
2,197,725
18,397
8,156
87
26,640
32,779
26,981
43
59,803
5
2,038,668
140,009
8,235
2,186,912
23,608
1,237
14
24,859
52,937
6,339
49
59,325
6
2,145,790
59,853
7,135
2,212,778
24,448
277
10
24,735
59,072
2,081
7
61,160
7
2,167,007
42,731
8,177
2,217,915
25,846
392
21
26,259
57,456
1,169
43
58,668
8
2,195,368
38,557
6,891
2,240,816
24,755
416
4
25,175
60,890
1,099
123
62,112
9
2,095,643
36,662
6,463
2,138,768
24,695
337
19
25,051
58,016
1,028
21
59,065
10
2,208,456
43,414
6,132
2,258,002
25,419
548
12
25,979
59,008
1,328
23
60,359
11
2,108,913
41,824
5,810
2,156,547
25,280
301
7
25,588
57,256
850
40
58,146
12
2,176,521
79,386
6,110
2,262,017
27,026
879
6
27,911
58,474
1,587
30
60,091
13
2,065,236
132,389
5,015
2,202,640
25,616
1,696
14
27,326
58,914
3,003
0
61,917
14
2,116,264
226,910
5,852
2,349,026
26,005
3,264
4
29,273
61,244
4,708
82
66,034
15
1,836,239
399,887
5,837
2,241,963
20,927
6,289
5
27,221
51,272
8,159
55
59,486
16
1,496,896
571,565
5,517
2,073,978
16,644
7,594
0
24,238
45,766
13,969
76
59,811
17
1,397,834
743,040
6,036
2,146,910
15,605
9,305
35
24,945
42,028
16,865
133
59,026
Total
28,144,506
4,762,863
157,398 33,064,767
328,184
62,317
677
391,178
760,997
141,628
1,404
904,029
Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI
126
Baja California Sur
Asiste
No asiste
Campeche
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
Coahuila
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
1,598
10,580
334
12,512
6,070
11,117
197
17,384
12,632
40,789
1,755
55,176
9,282
4,721
128
14,131
13,351
3,582
26
16,959
41,313
13,815
472
55,600
11,859
836
32
12,727
15,537
1,450
35
17,022
52,625
2,141
172
54,938
12,779
347
18
13,144
15,843
539
17
16,399
53,283
1,146
166
54,595
12,776
222
15
13,013
16,006
385
39
16,430
53,494
850
161
54,505
12,010
243
20
12,273
15,248
408
4
15,660
54,045
662
150
54,857
11,543
252
7
11,802
14,979
335
5
15,319
50,611
712
57
51,380
12,916
213
25
13,154
15,997
507
27
16,531
54,268
862
86
55,216
12,559
316
35
12,910
15,222
387
1
15,610
53,852
775
145
54,772
12,122
220
18
12,360
16,602
725
0
17,327
54,187
1,588
146
55,921
11,769
366
59
12,194
14,372
1,131
1
15,504
53,626
2,969
114
56,709
12,850
556
7
13,413
14,412
2,051
7
16,470
53,532
5,784
131
59,447
10,304
1,238
3
11,545
14,416
3,354
7
17,777
45,698
10,728
99
56,525
9,612
2,345
40
11,997
9,786
4,321
8
14,115
36,504
15,355
100
51,959
9,531
3,784
20
13,335
10,794
5,530
6
16,330
33,945
20,801
111
54,857
163,510
26,239
761
190,510
208,635
35,822
380
244,837
703,615
118,977
3,865
826,457
127
(Continuación)
Colima
Chiapas
Chihuahua
Edad
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
Asiste
No asiste
No
especificado
Total
3
1,593
10,379
238
12,210
44,174
74,361
1,973
120,508
9,823
53,028
3,274
66,125
4
10,065
3,174
45
13,284
86,238
35,463
656
122,357
33,892
29,732
1,977
65,601
5
12,425
664
23
13,112
103,033
17,198
245
120,476
56,394
8,437
1,607
66,438
6
12,800
330
8
13,138
109,633
8,415
148
118,196
65,135
2,859
1,597
69,591
7
12,013
406
26
12,445
111,878
4,608
190
116,676
65,077
1,712
1,331
68,120
8
12,064
330
17
12,411
116,124
3,957
214
120,295
66,692
1,605
1,377
69,674
9
11,766
342
0
12,108
108,553
3,167
128
111,848
64,297
1,127
1,439
66,863
10
12,344
291
5
12,640
112,595
4,185
201
116,981
68,680
1,210
1,414
71,304
11
11,752
230
1
11,983
102,648
4,331
118
107,097
62,165
1,344
1,422
64,931
12
12,549
555
0
13,104
107,639
8,774
223
116,636
65,788
2,434
1,278
69,500
13
11,355
725
0
12,080
95,195
13,448
58
108,701
60,708
4,127
1,296
66,131
14
11,767
1,406
0
13,173
97,458
20,506
120
118,084
63,484
7,691
1,385
72,560
15
9,843
2,324
0
12,167
82,620
28,807
128
111,555
53,035
11,827
1,500
66,362
16
9,058
2,916
7
11,981
64,405
35,979
99
100,483
46,690
16,570
1,289
64,549
17
7,777
3,857
40
11,674
58,651
46,175
113
104,939
39,720
22,189
1,203
63,112
Total
159,171
27,929
410
187,510
1,400,844
309,374
4,614
1,714,832
821,580
165,892
23,389
1,010,861
Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI
128
Ciudad de México
Durango
Guanajuato
No asiste
No
especificado
No asiste
No
especificado
41,325
68,990
3,325
113,640
4,325
31,772
894
36,991
16,187
96,320
2,665
115,172
90,458
22,742
874
114,074
25,830
9,954
161
35,945
84,053
28,137
535
112,725
112,648
4,864
427
117,939
32,483
1,884
82
34,449
107,783
4,329
122
112,234
118,251
2,358
302
120,911
34,593
1,051
23
35,667
109,552
2,549
117
112,218
123,602
1,986
464
126,052
33,870
577
37
34,484
112,011
1,848
186
114,045
121,145
1,775
287
123,207
33,186
563
42
33,791
109,756
1,766
246
111,768
115,380
1,979
391
117,750
32,318
470
26
32,814
105,944
1,859
115
107,918
129,740
1,842
163
131,745
33,107
476
28
33,611
113,253
2,164
133
115,550
118,489
1,868
464
120,821
32,515
588
21
33,124
111,803
2,169
69
114,041
123,453
2,763
278
126,494
32,889
1,125
32
34,046
111,589
5,543
73
117,205
120,059
3,628
229
123,916
32,078
2,058
17
34,153
106,145
8,655
36
114,836
121,509
6,342
309
128,160
31,379
4,219
18
35,616
108,009
14,784
168
122,961
113,223
14,081
337
127,641
27,449
7,124
36
34,609
91,249
25,553
126
116,928
98,276
21,367
293
119,936
22,610
10,368
57
33,035
68,560
39,959
92
108,611
98,393
27,112
317
125,822
21,225
13,048
22
34,295
63,100
51,161
155
114,416
1,645,951
183,697
8,460
1,838,108
429,857
85,277
1,496
516,630
1,418,994
286,796
4,838
1,710,628
Asiste
Total
Asiste
No asiste
No
especificado
129
Total
Asiste
Total
(Continuación)
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Edad
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
3
34,390
38,511
1,560
74,461
10,935
40,403
1,206
52,544
25,695
117,180
3,784
146,659
4
61,663
12,388
404
74,455
40,080
13,440
237
53,757
107,118
40,714
770
148,602
5
67,037
4,557
143
71,737
52,424
2,010
127
54,561
139,127
7,661
311
147,099
6
69,529
2,503
93
72,125
53,486
742
77
54,305
141,785
4,248
216
146,249
7
70,772
1,736
84
72,592
55,018
723
92
55,833
142,873
3,294
388
146,555
8
74,383
1,552
140
76,075
56,375
565
49
56,989
144,261
2,839
139
147,239
9
68,873
1,688
145
70,706
53,676
491
52
54,219
139,625
3,176
138
142,939
10
73,613
1,621
66
75,300
55,821
646
34
56,501
145,114
3,622
227
148,963
11
68,026
1,625
48
69,699
53,674
694
26
54,394
141,597
3,509
124
145,230
12
72,677
2,638
90
75,405
55,473
1,242
128
56,843
142,473
6,685
209
149,367
13
67,976
4,849
60
72,885
53,319
1,759
24
55,102
134,901
10,767
85
145,753
14
69,198
9,280
67
78,545
54,611
3,453
69
58,133
137,660
17,760
161
155,581
15
60,816
15,385
38
76,239
44,780
8,947
55
53,782
117,391
30,608
100
148,099
16
48,900
21,195
63
70,158
36,565
12,537
87
49,189
93,109
44,910
181
138,200
17
42,338
28,145
94
70,577
34,726
15,842
27
50,595
89,428
52,008
185
141,621
Total
950,191
147,673
3,095
1,100,959
710,963
103,494
2,290
816,747
1,842,157 348,981
7,018
2,198,156
Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI
130
México
Asiste
No asiste
Michoacán
No
especificado
Total
Asiste
Morelos
No asiste
No
especificado
Total
Asiste
No asiste
No
especificado
Total
49,465
221,126
8,809
279,400
22,223
68,885
2,346
93,454
6,504
24,541
462
31,507
192,205
90,025
2,204
284,434
67,619
24,458
511
92,588
22,775
10,794
161
33,730
266,320
18,785
693
285,798
81,998
5,491
206
87,695
29,484
2,268
50
31,802
288,200
5,746
867
294,813
86,002
2,851
139
88,992
32,045
1,035
54
33,134
285,981
4,179
1,009
291,169
86,806
2,134
258
89,198
33,270
760
58
34,088
295,266
3,952
702
299,920
85,998
1,839
81
87,918
33,080
540
25
33,645
279,376
3,590
1,009
283,975
83,706
1,846
72
85,624
31,030
702
15
31,747
303,144
4,718
586
308,448
86,859
2,307
92
89,258
33,895
750
41
34,686
283,375
3,590
382
287,347
82,631
2,614
96
85,341
31,531
725
12
32,268
296,910
7,176
634
304,720
83,050
5,161
121
88,332
33,174
1,170
68
34,412
277,019
11,604
342
288,965
78,237
8,830
100
87,167
30,748
2,329
29
33,106
284,626
20,655
482
305,763
77,758
13,913
55
91,726
31,872
3,263
7
35,142
255,108
45,749
483
301,340
65,239
23,454
47
88,740
27,839
6,233
18
34,090
205,420
64,323
419
270,162
50,663
30,820
118
81,601
23,587
8,881
8
32,476
197,211
84,701
643
282,555
47,154
37,320
140
84,614
22,613
12,299
23
34,935
3,759,626
589,919
19,264
4,368,809
1,085,943
231,923
4,382
1,322,248
423,447
76,290
1,031
500,768
131
(Continuación)
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Edad
Asiste
No
asiste
No especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
3
4,948
19,047
500
24,495
16,840
67,749
4,375
88,964
32,076
42,599
2,534
77,209
4
16,999
6,291
44
23,334
70,276
17,708
869
88,853
57,972
18,241
1,722
77,935
5
22,107
1,268
15
23,390
87,285
2,749
300
90,334
69,395
5,756
1,396
76,547
6
21,803
629
11
22,443
89,385
1,230
168
90,783
74,693
2,395
1,209
78,297
7
22,503
513
18
23,034
88,379
1,054
283
89,716
77,351
1,504
1,541
80,396
8
23,417
377
20
23,814
90,292
911
189
91,392
80,269
1,342
1,558
83,169
9
20,834
381
3
21,218
83,811
788
141
84,740
75,258
1,119
1,438
77,815
10
21,333
476
10
21,819
88,039
1,039
137
89,215
79,805
1,516
1,392
82,713
11
19,905
411
57
20,373
83,737
975
164
84,876
74,290
1,468
1,240
76,998
12
20,870
848
31
21,749
87,111
2,005
152
89,268
77,501
2,883
1,338
81,722
13
20,383
1,269
3
21,655
86,675
3,245
112
90,032
71,565
5,127
1,269
77,961
14
19,849
2,018
7
21,874
90,504
5,682
102
96,288
74,109
9,189
1,428
84,726
15
17,444
3,639
18
21,101
76,232
14,038
140
90,410
61,691
16,771
1,487
79,949
16
15,162
5,345
20
20,527
62,660
24,239
147
87,046
46,738
23,105
1,342
71,185
17
15,328
7,219
22
22,569
56,101
32,294
246
88,641
43,449
29,760
1,329
74,538
Total
282,885
49,731
779
333,395
1,157,327 175,706
7,525
1,340,558
Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI
132
996,162 162,775
22,223 1,181,160
Puebla
Asiste
No asiste
Querétaro
No
especificado
Total
Asiste
Quintana Roo
No asiste
No
especificado
Total
Asiste
No asiste
No
especificado
Total
43,429
75,417
2,322
121,168
7,228
29,242
939
37,409
5,598
22,657
363
28,618
89,749
29,178
733
119,660
28,728
8,775
240
37,743
18,112
9,512
92
27,716
113,907
6,953
488
121,348
36,521
971
132
37,624
25,802
2,181
27
28,010
116,499
2,798
458
119,755
38,237
737
53
39,027
27,401
945
10
28,356
118,250
2,377
492
121,119
39,257
352
61
39,670
27,274
802
57
28,133
121,384
2,256
299
123,939
38,084
417
45
38,546
27,847
906
41
28,794
116,824
2,280
336
119,440
34,914
435
89
35,438
27,648
476
4
28,128
122,284
2,541
325
125,150
37,003
602
92
37,697
25,427
635
6
26,068
116,888
2,659
339
119,886
36,157
481
65
36,703
25,554
338
1
25,893
121,869
5,515
358
127,742
38,395
985
27
39,407
25,555
669
0
26,224
113,741
9,453
282
123,476
35,290
1,985
13
37,288
25,806
1,242
0
27,048
117,452
16,062
377
133,891
37,047
3,827
21
40,895
24,959
2,250
12
27,221
99,527
23,421
308
123,256
32,218
6,624
9
38,851
22,952
3,656
64
26,672
81,860
30,812
270
112,942
25,204
10,717
60
35,981
18,337
5,617
0
23,954
74,804
39,982
389
115,175
23,313
14,114
29
37,456
17,093
8,829
0
25,922
1,568,467
251,704
7,776
1,827,947
487,596
80,264
1,875
569,735
345,365
60,715
677
406,757
133
(Continuación)
San Luís Potosí
Sinaloa
Sonora
Edad
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
Asiste
No asiste
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
3
19,825
27,571
1,033
48,429
4,526
44,787
1,345
50,658
4,759
42,931
1,807
49,497
4
42,279
6,509
213
49,001
38,916
12,529
393
51,838
31,103
22,098
626
53,827
5
48,056
1,218
119
49,393
52,066
1,548
198
53,812
46,519
4,045
449
51,013
6
49,796
977
136
50,909
52,931
1,066
84
54,081
50,920
1,240
472
52,632
7
51,648
637
65
52,350
52,673
775
100
53,548
51,007
629
532
52,168
8
52,627
607
48
53,282
52,693
868
20
53,581
52,493
1,020
604
54,117
9
50,281
743
36
51,060
53,281
830
19
54,130
49,292
866
460
50,618
10
54,345
667
31
55,043
51,389
810
38
52,237
49,258
1,015
430
50,703
11
52,046
710
33
52,789
52,995
1,000
91
54,086
51,198
959
407
52,564
12
54,742
1,171
37
55,950
53,898
1,374
28
55,300
51,589
1,402
440
53,431
13
52,132
2,654
27
54,813
51,907
2,651
77
54,635
50,212
2,329
415
52,956
14
56,200
4,611
52
60,863
51,892
4,355
7
56,254
51,551
3,930
459
55,940
15
46,892
8,021
65
54,978
47,975
8,149
61
56,185
48,461
7,602
380
56,443
16
36,881
12,707
34
49,622
43,630
11,315
116
55,061
38,386
12,136
327
50,849
17
33,870
17,958
21
51,849
40,019
14,779
99
54,897
34,157
15,433
383
49,973
Total
701,620
86,761
1,950
790,331
700,791
106,836
2,676
810,303
660,905
117,635
8,191
786,731
Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI
134
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
No asiste
No
especificado
23,303
22,353
1,107
46,763
9,333
49,590
2,792
61,715
2,957
19,831
854
23,642
39,330
8,038
200
47,568
37,632
24,403
721
62,756
18,005
5,827
174
24,006
43,771
2,598
136
46,505
58,570
5,725
332
64,627
23,019
537
34
23,590
46,005
1,049
58
47,112
63,226
1,868
392
65,486
24,380
379
34
24,793
43,876
1,006
79
44,961
63,454
1,604
199
65,257
24,544
310
32
24,886
45,937
740
55
46,732
64,115
1,113
103
65,331
24,707
285
26
25,018
42,607
754
68
43,429
59,053
1,180
82
60,315
24,155
263
16
24,434
44,362
919
97
45,378
65,155
1,174
221
66,550
25,131
362
26
25,519
43,338
832
55
44,225
58,474
1,199
163
59,836
24,588
272
17
24,877
43,658
1,236
27
44,921
56,933
1,903
87
58,923
24,492
694
22
25,208
39,862
2,004
41
41,907
58,135
3,742
163
62,040
24,215
1,049
15
25,279
44,036
3,951
71
48,058
61,010
6,293
90
67,393
23,662
2,079
15
25,756
37,563
6,305
34
43,902
52,570
9,892
74
62,536
20,302
4,171
33
24,506
31,085
8,582
34
39,701
44,755
14,020
78
58,853
16,769
6,163
16
22,948
29,744
12,584
12
42,340
40,669
18,938
142
59,749
15,774
7,794
0
23,568
598,477
72,951
2,074
673,502
793,084
142,644
5,639
941,367
316,700
50,016
1,314
368,030
Asiste
Total
Asiste
No asiste
No
especificado
135
Total
Asiste
No asiste
No
especificado
Total
(Continuación)
Veracruz de Ignacio de la Llave
Yucatán
Zacatecas
Edad
Asiste
No
asiste
3
30,047 110,095
4
92,777
5
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
Asiste
No
asiste
No
especificado
Total
2,461
142,603
11,747
20,855
757
33,359
8,509
22,155
830
31,494
47,825
576
141,178
29,585
5,543
134
35,262
25,228
6,934
201
32,363
128,642
11,980
150
140,772
34,747
909
32
35,688
30,539
1,420
89
32,048
6
137,528
4,387
113
142,028
35,365
520
40
35,925
31,185
556
38
31,779
7
140,732
3,226
192
144,150
36,190
464
63
36,717
31,120
497
61
31,678
8
138,889
2,948
153
141,990
36,618
303
40
36,961
30,718
353
70
31,141
9
137,479
2,837
86
140,402
35,881
392
17
36,290
29,937
217
29
30,183
10
142,692
3,487
91
146,270
36,176
477
53
36,706
30,284
404
20
30,708
11
140,095
3,789
122
144,006
36,344
432
23
36,799
28,929
383
22
29,334
12
146,405
6,557
165
153,127
37,606
787
27
38,420
29,822
1,092
37
30,951
13
139,209
10,152
102
149,463
35,026
1,739
16
36,781
29,041
1,804
16
30,861
14
141,244
16,972
97
158,313
36,641
3,007
32
39,680
28,734
3,049
10
31,793
15
124,602
26,765
73
151,440
32,355
5,321
43
37,719
24,246
5,652
11
29,909
16
102,861
36,254
109
139,224
26,961
8,302
15
35,278
19,452
8,842
12
28,306
17
95,311
49,798
45
145,154
25,634
12,627
32
38,293
18,329
10,789
20
29,138
4,535 2,180,120
486,876
61,678
1,324 549,878 396,073 64,147
1,466
461,686
Total
1,838,513 337,072
Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI
136
© unicef Mexico/Giacomo Pirozzi
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se ajustarán la revalidación de estudios realizados
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como los procedimientos por medio de los cuales
se acreditarán conocimientos correspondientes a
niveles educativos o grados escolares adquiridos en
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o con base en el régimen de certificación referido
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Acrónimos
ACE
ANMEB
APEC
APF
CAED
CBSEMS
CCDI
CDI
CDN
CENDI
CGEIB
CINE
CMF
CNCH
CONAFE
CONALEP
CONAPO
CONEVAL
CPEUM
CTE
CTZE
DE
DGB
DGDC
DGEI
DH
DIT
EB
EMS
ENIGH
ENLACE
ENOE
ES
EXCALE
FAEB
FAEF
FAETA
FAIS
FAM
FONE
GDH
IDH
INEE
INEGI
ISSTE
LEY DEL INEE
LGDNNA
LGE
LGSPD
LICONSA
LINEE
Alianza por la Calidad de la Educación
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria
Asociaciones de Padres de familia
Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad
Coordinación de Becas de la Subsecretaría de Educación Media Superior
Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
Convención sobre los Derechos del Niño
Centros de Desarrollo Infantil
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
Marco Conceptual y Metodológico
Cruzada Nacional contra el Hambre
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
Consejo Nacional de Población
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Consejo Técnico Escolar
Consejo Técnico de Zona Escolar
Dimensiones de la Exclusión
Dirección General de Bachillerato
Dirección General de Desarrollo Curricular
Dirección General de Educación Indígena
Desarrollo Humano
Desarrollo Infantil Temprano
Educación Básica
Educación Media Superior
Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares
Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Educativos
Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo
Educación Superior
Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos
Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal
Fondo de Aportaciones para el Fortalecimiento de las Entidades Federativas
Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos
Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social Básica
Fondo de Aportaciones Múltiples
Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y el Gasto Operativo
Gasto Público en Desarrollo Humano
Índice de Desarrollo Humano
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Instituto Nacional de Estadística y Geografía
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
Ley General de Educación
Ley General del Servicio Profesional Docente
Liconsa S.A. de C.V.
Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
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MTI
NFE
NNA
NRA
OCDE
ODE
ODM
OEA
OIT
OMS
ONU
PACAREIB
PAEI PAJA
PEA
PEC
PEF
PEP
PETC
PIB
PIEE
PISA
PLANEA
PNUD
PND
PRONAE
PRONIM
PROSEDU
PROSPERA
RIEB
RIEMS
SAGARPA
SEB
SED
SEDENA
SEDESOL
SEMAR
SEMS
SEN
SEP
SNTE
SPD
SSA
STPS
UIS
UNAM
UNESCO
UNICEF
Módulo de Trabajo Infantil
Niños fuera de la escuela
Niños, niñas y adolescentes
Niños en riesgo de abandono escolar
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
Organismos Descentralizados Estatales
Objetivos de Desarrollo del Milenio
Organización de los Estados Americanos
Organización Internacional del Trabajo
Organización Mundial de la Salud
Organización de las Naciones Unidas
Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en
Educación Inicial y Básica
Programa de Apoyo a la Educación Indígena
Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas
Población Económicamente Activa
Programa Escuelas de Calidad
Presupuesto de Egresos de la Federación
Programa de Educación Preescolar
Programa Escuelas de Tiempo Completo
Producto Interno Bruto
Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa
Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment)
Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Plan Nacional de Desarrollo
Programa Nacional de Educación
Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes
Programa Sectorial de Educación
Prospera Programa de Inclusión Social
Reforma Integral de la Educación Básica
Reforma Integral de la Educación Media Superior
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación
Subsecretaría de Educación Básica
Sistema de estudios a docentes
Secretaría de la Defensa Nacional
Secretaría de Desarrollo Social
Secretaría de Marina-Armada de México
Subsecretaría de Educación Media Superior
Sistema Educativo Nacional
Secretaria de Educación Pública
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Servicio Profesional Docente
Secretaría de Salud
Secretaría de Trabajo y Previsión Social
Instituto de Estadísticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
Universidad Nacional Autónoma de México
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
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