La ciencia como construcción social

La ciencia como construcción social [extractos del artículo]
Mª Pilar Jiménez Aleixandre \ Luis Otero Gutiérrez
El papel que esta cultura científica debe desempeñar en la formación de las personas es, entre otros, el de
capacitarlas para interpretar el mundo físico, natural y tecnológico en torno a ellas. Para ello la
construcción de conocimientos debe tener lugar de forma que éstos sean transferibles a distintas
situaciones (y no sólo repetidos mecánicamente en un contexto).
Son muchas las implicaciones que se derivan de esta nueva forma de enseñar y aprender ciencias, pero de
ellas analizaremos solamente las que conciernen a las relaciones entre ciencia y sociedad, especialmente
en dos aspectos:
La influencia social en el propio desarrollo científico y tecnológico, y el reflejo —o la falta de
él— de esta influencia en la enseñanza.
La selección de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) socialmente
relevantes, o, en otras palabras, enmarcados de forma adecuada en su contexto social.
¿ES NEUTRAL LA CIENCIA?
Aunque durante mucho tiempo se ha transmitido —tanto en los textos escolares como en los
medios de comunicación— la imagen de una ciencia neutral, guiada por la sola búsqueda de «la verdad»
e independiente de poderes políticos o económicos, actualmente esa imagen ya no es válida (Kuhn, 1987)
y ha sido sustituida por otra en la que la ciencia aparece como una actividad humana (y por tanto
sometida a ciertos condicionantes), como una construcción social (y por tanto determinada por la
sociedad en que se desarrolla).
Esta sustitución está en relación con otras transformaciones que conciernen al status de la propia
ciencia, que ha pasado de ser considerada como un reflejo exacto de la realidad, a contemplarse más bien
como un conjunto articulado de teorías o modelos que interpretan esa realidad (Hodson, 1988), modelos
que cambian con el tiempo.
El que la ciencia sea una construcción social implica que el progreso científico discurre en una u
otra dirección según el tipo de sociedad en que se desarrolla, y según qué fuerzas -de todo tipo- sean
dominantes en esa sociedad. Algunos ejemplos de este condicionamiento son:
La influencia de las ideas socialmente dominantes tanto en la elección de temas de
investigación como en su publicación. Por ejemplo, parece que el retraso de veinte años
entre el momento en que Darwin concibió la teoría de la evolución por selección natural, y
su publicación, se debe, entre otras cosas, al temor del rechazo por parte de la sociedad
victoriana, cuyas ideas religiosas eran incompatibles con el darwinismo (Gruber, 1984). Esta
influencia ideológica alcanza incluso a dominios tan aparentemente neutrales como la
citología: durante la primera mitad de este siglo se estudiaba que el número de cromosomas
de la especie humana era 48 (hoy día se da el número de 46). El error se debía a que se
identificaban 24 cromosomas diferentes, y se suponía que cada uno debía tener un
homólogo. La realidad es que hay 23 pares de homólogos, que son realmente tales sólo en
las mujeres, donde los cromosomas sexuales son XX, mientras que en los varones hay 22
pares más los sexuales XY. El sesgo se producía al tomar las muestras —diferentes equipos
en distintos lugares— sólo entre varones, bajo el supuesto implícito de que el varón era el
arquetipo.
La asignación de fondos de investigación a unos y otros temas con arreglo a criterios
políticos o económicos externos al desarrollo científico. Por ejemplo, los presupuestos
asignados a investigación en armamento constituyen la mayor parte de los dedicados a la
investigación en física en todo el mundo (en España alcanzaron por vez primera más del 50
% en 1989, 44 mil millones de pesetas). Sólo al desarrollo del ACE —avión de combate
europeo— se dedican 6 billones de pesetas. La mayor parte si no la totalidad, de la
investigación científica se lleva a cabo actualmente en el seno de equipos financiados por la
administración, o por la industria, lo que hace inviable una actividad de tipo personal,
aislada y carente de recursos.
El requisito de comunicación de una teoría u observación, para que pase a formar parte
del acervo científico. De hecho, cuando, pese a hacerse pública, la comunidad científica no
presta atención a la nueva teoría, es como si ésta no existiera para la ciencia, ya que no
genera nuevos problemas, ni interacciona con los existentes. Es el caso de los mecanismos
de la herencia descubiertos por Mendel (Jiménez y Fernández, 1987), o de la existencia de
elementos génicos transponibles por Bárbara McClintock (Keller, 1985), que no llegaron a
formar parte de ese fondo común de ideas de la ciencia hasta bastantes años después de su
descubrimiento. Esta separación pone de manifiesto el carácter colectivo del conocimiento
científico.
Las prioridades comerciales en la innovación tecnológica, que condicionan las
industrias de bienes de consumo a la explotación intensiva de mercados. La publicidad
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realza la innovación por la innovación, creando insatisfacción con el objeto «anticuado» en
uso (coche, televisor o batidora) y acortando así su tiempo de utilización. Un caso
reiteradamente denunciado es el de la industria farmacéutica.
Por otro lado la investigación científica, el trabajo científico, es una actividad humana y,
como tal, influida por las confrontaciones de intereses más o menos subjetivos y por las
rivalidades entre personas o equipos. La competitividad como valor predominante y la
evaluación de proyectos para su financiación provoca ocultamiento de información, y
maniobras propagandísticas. Así se evidencia por ejemplo en la crónica del descubrimiento
de la estructura del ADN (Watson, 1987), o recientemente en las polémicas sobre la
prioridad en la identificación del virus del SIDA y sobre la fusión fría. Además la
repercusión de una teoría científica guarda estrecha relación con su campo de aplicación
tecnológico, o, en otras palabras, con la forma en que puede afectar a las condiciones de
vida de la especie humana, aun cuando estas aplicaciones no siempre sean evidentes en un
primer momento.
La creciente preocupación social por el deterioro medioambiental y el despilfarro
energético ha provocado que empresas y administraciones emprendan investigaciones —en
muchos casos simbólicas— sobre energías alternativas. Sin embargo bastaría mejorar
(mediante técnicas ya conocidas) el rendimiento de los actuales artefactos, para reducir a la
mitad el consumo total de energía.
LA IMAGEN DE LA CIENCIA EN LA ENSEÑANZA
La imagen que la enseñanza suele transmitir del conocimiento científico ha recibido numerosas
críticas (Hodson, 1988). En general está cargada de estereotipos, desde la propia presentación de las
teorías científicas, que se hace sin ninguna conexión con los problemas que trataban de resolver, y con los
cuales están relacionadas (Otero, 1985); hasta propiciar una visión inductivista del trabajo científico, en la
que las observaciones anteceden a las hipótesis teóricas; una concepción simplista de la experimentación,
en la que existe una única interpretación posible para resultados experimentales (Lucas y García Rodeja,
1990). Los descubrimientos serían más bien fruto del azar —así se han presentado por ejemplo el de la
radiactividad por Becquerel, o el de la penicilina por Fleming— que de una búsqueda sistemática y
rigurosa de solución a un problema.
Los aspectos de construcción social que hemos mencionado, raramente se ponen de manifiesto
en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Así, por ejemplo, en muchos textos se presenta a Kepler
como un científico que, tras una paciente recogida de datos, induce las leyes. La realidad fue muy otra:
Kepler aprovechó los datos obtenidos por Tycho Brahe utilizando fórmulas no muy ortodoxas, y trató de
encajarlos con sus ideas previas, es decir, que las órbitas planetarias habían sido dispuestas por la
Providencia respondiendo a las proporciones de los «sólidos perfectos» platónicos.
El enfoque tradicional de la enseñanza de las ciencias ha omitido estos factores sociales (Solbes,
1989). Sin embargo, paradójicamente, se ha hecho un enorme despliegue de medios para la introducción
de las llamadas Nuevas Tecnologías, lideradas por la informática, que han aparecido en los currícula y en
los centros sin relación con las restantes áreas, y apoyadas por inversiones millonarias que contrastan con
la escasez de otros recursos. Cuando la barata calculadora, o el retroproyector están aún a las puertas de la
escuela, el ordenador ha ocupado un aula de privilegio. Cabe mencionar que, en muchas ocasiones, tanto
la EATP de informática, como la opción correspondiente en Formación Profesional están constituyéndose
en un ámbito masculino que excluye a las niñas (Álvarez et al., 1989), frente a lo que cabe, tanto una
labor de orientación, animando a las alumnas a matricularse en ella, como la modificación de contenidos
que proponen las autoras citadas.
Por último no podemos olvidar la tradicional separación entre teoría y aplicación —o si se quiere
entre «ciencia» y «técnica»— que aparecía estructuralmente reflejada en la dicotomía FP-BUP. Cuando
pensábamos que había desaparecido, parece extender sus tentáculos en el nuevo Diseño Curricular con la
aparición del área tecnológica (¿heredera de las «marías» EATP?) separada del área de ciencias. Llama la
atención observar que es en dicha área —y no en la de ciencias— donde se hacen más explícitos los
contenidos sobre relaciones ciencia, técnica y sociedad.
ÁLVAREZ, M., JIMENEZ, M.P., PIZARRO, I., RODRiGUEZ, N. y SONEIRA, G.: Científicas en la
sombra: Propuestas de trabajo para una educación no sexista en Ciencias, Física y Química, Matemáticas
e Informática. Actas III Congreso Didáctica Ciencias y Matemáti-cas, vol. 2, 1989, pp. 8-10.
GRUBER, H.: Darwin sobre el hombre, Alianza, Madrid, 1984.
HODSON, D. (1988): «Toward a philosophically more valid Science curriculum», en Science Education
72 (1), pp. 19-40.
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JIMENEZ, M.P. y FERNÁNDEZ, J. (1987): «El ‘desconocido’ artículo de Mendel y su empleo en el
aula», en Enseñanza de las Ciencias, 5 (3), pp. 239-247.
KELLER, E.F.: Seducida por lo vivo: vida y obra de Bárbara McClintock, Fontalba, Barcelona, 1985.
KUHN, T. (1987): «Las Historias de la Ciencia: mundos diferentes para públicos distintos», en Historia
de las Ciencias, CSIC, Madrid.
LUCAS, A. y GARCIA RODEJA, I. (1990): «Contra las interpretaciones simplistas de los resulta-dos de
los experimentos realizados en el aula», en Enseñanza de las Ciencias (en prensa).
OTERO, J. (1985): «Assimilation problems in traditional representations of scientific knowledge», en
European Journal of Science Education, 7 (4), pp. 361-369.
SISCON, ADDINELL, S. y SOLOMON, J.: Science in a Social Context, Association for Science
Education, Basil Blackwell, Londres, 1983.
SOLBES, J. y VILCHES, A. (1989): «Interacciones ciencia/técnica/sociedad: un instrumento de cambio
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WATSON, J.: La Doble Hélice, Salvat, Barcelona, 1987.
(Cuadernos de Pedagogía, nº 180, Abril 1990)
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