el imperativo de la calidad como un derecho de los niños y niñas a

EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD COMO UN DERECHO DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS A UNA EDUCACIÓN OPORTUNA Y PERTINENTE.
M.Victoria Peralta E.
A. La calidad es una temática que tiene diferentes aproximaciones teóricas,
y por tanto, enfoques prácticos en cuanto a su implementación y medición.
Dentro de las temáticas de mayor preocupación de las autoridades y sociedades
actuales respecto a la educación, sin duda, que lo referido a calidad aparece como
una de las más recurrentes en las políticas y debates. Sin embargo, paradojalmente,
es uno de los tópicos de menor desarrollo conceptual y operativo si se considera la
problematización y teorización existente en el tema. Ya en 1968, P. H. Coombs
señalaba que "calidad" era el término más "resbaladizo" en educación, y en la
actualidad, autores como P.Moss (1994) y C.Jensen (1994), J.Casassus ( 1999 )
señalan que uno de los problemas mayores es que este concepto, ha pasado a ser
como una "panacea" en educación, bajo el cual todo se aborda, por lo cual puede
perder su significado específico, y por tanto, su aporte a formar mayores consensos
y a una adecuada praxis. En todo caso cabe señalar, que la dificultad en construir
mejores definiciones parece estar, entre otros, al hecho que la "calidad educacional"
implica siempre un juicio sobre la cualidad de los contenidos de la educación, lo que
se construye siempre desde una cierta teoría y determinados paradigmas, los que al
no ser explicitados por los postulantes, hacen difícil llegar a consensuar ciertos
acuerdos básicos sobre su operacionalización.
Por otra parte, también hay que tener presente, que hoy en día, la calidad educativa,
no sólo la construyen conceptualmente y prácticamente los pedagogos, sino, que
han entrado en su definición otros actores, como son, diversos grupos de tomadores
de decisión – en especial los del sector político y económico- y en algunos casos,
los "usuarios": es decir, la comunidad, la familia y los mismos educandos. Autores
como J. Casassus (1999) relevan como uno de los aspectos que explican parte de
las dificultades de la definición de la calidad, todo lo que conlleva hoy la
redistribución del poder que involucra: ”en cuanto al proceso , y en particular uno de
construcción y transformación, su leitmotiv es el tema del poder y el tema del
cambio”.1
Toda esta situación, evidencia lo complejo que es el abordaje de este tema en la
actualidad, siendo necesario por tanto, entrar a analizar y despejar estas
perspectivas teóricas en función a poder avanzar en su operatividad y medición.
Cabe señalar que históricamente sólo a fines de la década de los sesenta, empieza
a tratarse explícitamente el problema de la calidad en los sistemas educacionales
1
Casassus, Juan. “Lenguaje, Poder y Calidad de la Educación”. Boletín UNESCO 50, Diciembre 1999, pág.
47.
1
mundiales. Ello se produjo a partir del informe de la "Carnegie Comission"2 en 1968,
y en especial a través de un importante Simposio realizando en el año siguiente por
UNESCO a través del Instituto Internacional para la Planificación Educacional,
(I.I.E.P.), que dirigía P.H. Coombs. En él participaron veinte y tres destacados
especialistas en torno al tema "aspectos cualitativos de la planificación educacional
con particular referencia a los países en desarrollo" (3).
El enfoque central del tema dado en ese Simposio, fue el análisis de los problemas
de calidad derivados de la democratización de la educación primaria que el mundo
en su conjunto experimentaba, lo que evidenciaba inadecuaciones, problemas de
costos, evaluación y escasos resultados. Desde este nivel, empezó a extenderse la
temática de la calidad a otros ámbitos sectoriales de estudio, pero dentro de una
racionalidad positivista.
A partir de este período, se ha producido un cierto desarrollo teórico del tema, que a
pesar de su importancia, no se ha expendido mas allá de ciertos círculos
especializados, como se observa en la documentación que se ha elaborado desde
los niveles técnicos oficiales de las Américas, por ejemplo. En efecto, lo que mas se
observa, es un enfoque extendido de una posición mas bien modernista y
universalista de la calidad, en desmedro de las posturas mas postmodernas del
tema, donde se recoge la diversidad de contextos y situaciones, la pluralidad de
opciones y en especial, la opinión de los diferentes actores involucrados.
Al respecto, importantes autores como J.Casassus (1999), Peter Moss (1994)
señalan, que la "calidad es un concepto relativo, no una realidad objetiva",
agregando que las "definiciones de calidad reflejan los valores y creencias, las
necesidades y agendas, influencias y autoridades de varios grupos de decisión, que
tienen interés en estos servicios" (4).
Esta situación, es la que ha llevado a autores como W.Carr (1993) a señalar que:
"aquellos que no son educadores profesionales -como los políticos, economistas y
empresarios, tenderán a interpretar y valorar la calidad en la enseñanza en términos
de valores ajenos al proceso educativo. Desde sus perspectivas, la educación es
vista como algo que sirve a propósitos extrínsecos, como el interés nacional, las
necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercado de trabajo. En
estos casos, los juicios sobre la calidad de la enseñanza no serán emitidos apelando
a los criterios que sirven para calificar la enseñanza como proceso educativo, sino a
partir de criterios que subrayan la efectividad de la enseñanza como medio al
servicio de fines que no son contemplados desde un punto de vista educativo" (5).
2
Carnegie Comission on Higher Education. "Quality and equality: New levels of federal responsability for
higher education". Mc Graw Hill, New York, 1968.
3
Beeby, C.E..(Ed.) "Qualitative aspects of educational planning". UNESCO, I.I.E.P., Bélgica, 1969.
4
P.Moss et al.Opus cit.pág.1.
5
Carr, Wilfred. "Calidad de la enseñanza". Diada Editora, Sevilla, 1993, págs.7-8.
2
Para avanzar en este campo, teóricos desde el campo educativo señalan que se
hace necesario enriquecer el enfoque reduccionista que se ha tenido sobre el tema.
Sobre el particular, es aportador, lo que señala I. Aguerrondo (1993). Expresa que la
visión limitada que algunos tienen de la "calidad de la educación", se debe a una
definición restrictiva que se ha hecho de ella, y que por lo contrario, esta lleno de
potencialidades por un conjunto de características que explicita en cuanto a ser
básicamente un concepto "complejo y totalizante", y "social e históricamente
determinado”.
Por tanto, se trata de avanzar del enfoque modernista-instrumentalista6 que no es el
único que existe dentro de esta perspectiva, pero si el más empleado en las políticas
y mediciones oficiales, a una línea mas postmoderna que acepte la historicidad y
contextualización de los procesos educativos, la diversidad por tanto de las
“cualidades” a las que se aspira, los significados de los propios actores, y por tanto,
la dosis humana de relatividad e incertidumbre que tienen los procesos sociales.
En este contexto, se hace necesario señalar que no se trata de plantear el tema en
forma polarizada, ya que es dable reconocer que desde ciertos niveles puede ser
válido tener un enfoque de control de la calidad por la inversión involucrada, y por la
necesidad de comparar servicios, pero que también es posible asumir criterios mas
abiertos de ella. De esta manera se puede tener una visión más integral,
contextualizada y participativa de la calidad en educación, como lo demuestran
ciertas experiencias en Chile, México, y Nicaragua.
Martin Woodhead (1996), es uno de los autores que plantea una propuesta mas
integradora, lo que expresa a través de la expresión: "la calidad es relativa, pero no
arbitraria" (7). Fundamenta su postura en el campo de la educación infantil
señalando que "como el arcoiris, somos capaces de identificar ingredientes
invariantes en el espectro de la calidad para la temprana infancia, pero el espectro
no está fijo, porque emerge de una combinación de circunstancias particulares,
enfocadas desde particulares perspectivas" (8). Ello, porque todo programa educativo
es "un complejo sistema humano que involucra muchas personas y grupos
interesados" (9), por lo que "hay potencialmente muchos criterios de calidad, que
están estrechamente unidos a creencias sobre objetivos y funciones (10)”.
En esta misma línea podría también ubicarse a J. Casassus (1999), V.Didonet
(2000) quienes reconociendo el carácter histórico y de construcción social del
concepto de calidad, avanzan a tratar de señalar ciertas dimensiones que podrían
ayudar a ir operacionalizarla en la medición y evaluación.
6
Existen otros mas integrales y en una línea mas humanista, pero que igual mantienen una visión
universalista.
7
Woodhead, Martin. "In search of the rainbow".Opus cit.pág.10.
8
Ibíd.pág.10
9
Opus cit. pág.37
10
Ibíd. pág.37
3
Por tanto, asumiendo la complejidad y pluralidad que tiene el proceso educativo y los
contextos donde se desarrollan, cabe asumir una conceptualización de la calidad
que avance de ser un conjunto de estándares que fijan ciertos técnicos –
generalmente del ámbito económico-, para enfocarse como criterios mas flexibles
que son seleccionados históricamente, y donde los diversos actores que participan
también tienen voz, asumiendo así significados que permiten ser comprendidos y
valorizados por todos. De esta manera, no se constituyen sólo en parámetros para
controlar, sino para iluminar y avanzar.
La calidad educacional en una perspectiva mas postmoderna, comprendería
un conjunto de criterios distintivos y relevantes de la educación que son
importantes para lograr sus propósitos, pero que deben ser legitimados como
satisfactorios y pertinentes por los actores involucrados en estas acciones
educativas. Así, permiten orientar lo deseado tanto en lo general de la
propuesta, como en lo específico al operacionalizarse a través de ciertos
criterios compartidos. Al ser construidos con la
participación de los
diferentes actores involucrados, se sitúan histórica y espacialmente y
adquieren una dimensión de particularidad, sentido y mayor flexibilidad; de
esta manera, al ser contrastados con otras experiencias, evidencian algunos
aspectos comunes de todo acto educativo y otros mas propios de cada
realidad.
B. La calidad de la educación: un derecho de los niños y niñas.
La calidad en educación, habitualmente ha sido enfocada como un requisito
que surge de organismos externos que desean en particular saber de
resultados, más que responder a una demanda de los propios actores
involucrados. Entre estos últimos, paulatinamente se han ido incorporando a
una mayor participación a los adultos involucrados en los procesos educativos
( profesores, familia), pero poco se ha enfocado como un derecho de los niños
y niñas en su proceso de formación de ciudadanía (11). En ese sentido, dada su
concepción de “sujetos” de la educación, se hace necesario asumir también la
“perspectiva de derechos” en el tema de la calidad de la educación, y si ello
involucra en términos generales: “reconocer los principios que regulan las
formas de actuación social, desde criterios de justicia que reconozcan y
ofrezcan posibilidades de desarrollo para todos y todas (”12), es evidente su
aplicación en este campo.
11
En Colombia y Costa Rica, se han hecho importantes experiencias al respecto.
Alvarado, S. y M.T. Carreño. “La formación ciudadana: una estrategia para la construcción de
justicia”.Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. N° 5, Colombia, 2007.
www.umanizalesedu.co/revistacinde
12
4
De esta manera, como señala Arango (2001), cuando “la atención a la
infancia se basa en un enfoque de derechos, en la doctrina de la protección
integral y se ejecuta a partir de la familia y su articulación con la comunidad y
las instituciones del Estado, no sólo se está luchando contra exclusión social,
sino que al mismo tiempo, se contribuye a crear las condiciones sociales,
políticas, culturales y económicas que le permitan a los países construir
ciudadanía, fortalecer la democracia participativa aquí y ahora y con
perspectiva de futuro, desarrollar su capital social, potenciar lo local y mejorar
su competitividad para insertarse con mayores posibilidades de éxito en los
procesos de cambio que demanda el mundo contemporáneo (13)”.
El derecho de los niños y niñas a una educación inicial y primaria de calidad,
si bien es cierto que debe ser una posibilidad para todos, es claro que en el marco
de las desigualdades de los países emergentes y de las políticas de equidad, es
una urgencia en los sectores mas vulnerables: sectores de pobreza crítica,
urbano-marginales, rurales, migrantes, de frontera, desplazados.
Los limitados programas de calidad para estos sectores, y las escasas
líneas de seguimiento y evaluación de ellos, evidencian que aún es un área
fundamental de trabajar. La pertinencia social y cultural de estos programas surge
de esta manera como uno de los factores esenciales de calidad, que junto con
otros como la participación relevante de los actores, deben ponerse en juego, en
toda propuesta orientados a ellos.
IV. CALIDAD EN EDUCACIÓN INICIAL: UN TEMA COMPLEJO PERO POSIBLE
Al hacerse la revisión de la bibliografía en el tema de la calidad en educación
infantil, se detecta a través del tiempo que hay formulaciones de criterios
relativamente comunes y otros diversificados a diversas situaciones. Entre estos
autores, en Darder (1990), Pascal (1994), Penn (1995), Zabalza (1995), Dahlberg (
1999); Fujimoto (2001), Didonet (2002), y últimamente los señalados por la
O.E.C.D. ( 2002;2006), se apunta a identificar algunos de estos criterios entre los
que se señalan desde aspectos de contexto como lo cultural y la participación
familiar, hasta otros propios de las experiencias educativas y curriculares, y que
dicen relación con los procesos o productos. En América Latina, por ejemplo, los
planteados por Peralta (1985, 1991, 2001): como criterios de actividad, integralidad,
participación, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes (14), han recogido
algunos principios fundantes de la educación inicial ( los tres primeros) en una
versión actualizada, en cambio, los dos restantes, han comprendido aspectos más
propios de Latinoamérica como respuesta a sus problemáticas educacionales mas
particulares; estos últimos corresponderían a criterios curriculares de proceso, lo
que no ha sido lo mas frecuente en este campo.
13
14
Arango, Marta. Boletín N° 1. Cinde. Versión pág. Web. 2001
Peralta, Victoria. "Criterios de calidad curricular para una educación inicial latinoamericana". Documento
mimeografiado, JUNJI, Stgo, 1992.
5
En efecto, la tendencia que ha tenido el tratamiento de esta problemática
en los últimos veinte años, que ha tratado en función a la supuesta objetividad de la
modernidad de encasillar la calidad en “ estándares racionales y universales,
definidos por expertos sobre la base de un conocimiento incuestionable y medido en
formas que reducen la complejidad de las instituciones de educación parvularia a
criterios estables de racionalidad”15, con “métodos que han enfatizado y priorizado
a expensas de la filosofía el “cómo” por sobre el “qué” (16), ha ido cediendo el paso
a una mayor apertura y complejidad sobre el tema, como lo manifiesta la bibliografía
mas reciente. Al respecto, K. Sylva (1999) expresa que “el comprender la
efectividad de la educación inicial requiere investigación basada en una variedad de
paradigmas, porque ninguna puede proveer respuestas a todas nuestras
interrogantes sobre políticas y prácticas” (17).
De esta manera, el problema central estaría entonces en cómo
reconceptualizar la calidad educacional considerando la diversidad, la subjetividad,
las múltiples perspectivas de los actores y de los contextos espaciales y
temporales, sin desviarse de los factores importantes que garantizan los
propósitos esenciales de todo buen acto educativo. Sobre el particular, algunos
autores dan “señales” en este sentido. Dahleberg et.al. (1999) indican que la
salida estaría en “buscar los sentidos”. Ello significa, abordar primero las razones
o entendimientos que busca cada institución de educación inicial y sus proyectos
con sus respectivos significados. Sobre la base de ello, podrían hacerse “juicios”
sobre el trabajo en sus distintas etapas, tratando finalmente de buscar ciertos
acuerdos con otros sobre esos juicios. En el fondo, la idea central es “co-construir”
con otros los sentidos y juicios sobre el valor de una experiencia educacional para
definir su calidad. El informe “Starting Strong I” de la O.E.C.D. señala sobre el
particular: “Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir,
mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al
personal, padres y niños. Se necesitan estándares que regulen todas las formas
de servicios, apoyada de inversión coordinada”(18)
Por tanto, para realizar un proceso de este tipo, los estudios son
recurrentes señalando que es fundamental construir con toda la comunidad
educativa, y a través de un proceso crítico y reflexivo, la búsqueda de los
sentidos básicos de la propuesta educativa que se desea. En la aplicación de
las ideas, es fundamental la problematización sobre la base de buena
documentación pedagógica, donde el encuentro y el diálogo entre los actores son
fundamentales. También ayuda la participación de facilitadores que apoyen al
grupo-base en su camino de búsqueda, análisis y construcción de sus criterios de
calidad a partir del contexto histórico-espacial de cada experiencia.
15
Dahlberg, G. Et al. Opus cit. pág. 99
Loc.cit.
17
Sylva, K.”Research Explaining the past and shaping the future”, en : Abott y Moylett ( Ed.):”Early
Education Transformed”. Falmer Press, London, 1999, pág. 178
18
O.E.C.D. “Comenzar fuerte. Resumen Ejecutivo”.Versión página Web, 2001
16
6
Las investigaciones más recientes sobre el tema indican que
salvaguardando estas características de co-construcción y de análisis de la calidad
señaladas, es posible encontrar ciertos parámetros amplios, comunes como
referentes, que deben ser siempre contextualizados. Por ejemplo, el clásico criterio
de relación “cantidad de adultos-niños” habitualmente considerado como factor
clave de calidad, debe ser “interpretado con los significados de cada país sobre los
medios pedagógicos que son adecuados para los niños, junto con la contraparte
financiera y organizacional” (19). Es sabido, y lo han recogido investigaciones
transculturales de educación parvularia, que en algunos países del Oriente, se
busca intencionalmente formar los grupos de niños /as más grandes para facilitar la
adaptación a sociedades de alta población, donde los espacios individuales y
amplios son excepcionales.
Por tanto, es posible tener presente ciertos parámetros o criterios de calidad, que al
respetar los sentidos de cada proyecto, el dinamismo de ellos y la diversidad de
actores y opiniones, den cuenta de aspectos centrales e importantes del tema.
Al revisarse la investigación mundial al respecto, estos aspectos son de una u otra
forma señalados por los estudios, aunque se interrelacionan criterios de calidad
curricular con otros referidos a administración y gestión los que son necesarios de
tener presente, ya que éstos últimos facilitan o dificultan los primeros.
Entre los criterios que tienen mayor incidencia en educación infantil, y que son mas
señalados en diferentes estudios e investigaciones están:
CRITERIOS/ESTUDIOS
20
21
22
23
24
25
26
27
Involucramiento
de los padres en los
proyectos educativos
X
X
X
X
X
X
X
X
Total de
menciones
8
19
O.E.C.D. Opus. Cit.pág.65
Schweinhart, L.J."What makes a quality Preschool. Keys to Early Childhood Education, Vol 2, N 4, April
1981.
20
21
Departamento de Educación. E.E.U.U. Excelencia en Educación Temprana. Definiendo características y
estrategias para la próxima década". Oficina de Investigaciones y Mejoramiento Educacional. U.S.A., 1990.
22
Pugh, Gillian: "A policy for early childhood services", en: "Contemporany Issues in the early years".
National Children's Bureau, London, 1996, págs. 23 y 24.
23
Salazar, Miguel."Calidad en la Educación Infantil". Narcea, Madrid, 1996, pág.35.
National Childhood Accreditation Council." Core principles", Australia, 1994.
24
25
Myers, Robert. ”In search of early childhood indicators”, en: “Notebooks”. N° 25, 2001, pág. 22
26
OECD. “Starting Strong I”. Paris, 2001.
Tietze, Wolgang. Entrevista: “La calidad pedagógica es el desafío social que permitirá el
salto”.EducarChile. Escritorio del Investigador, 27 de Junio 2007. Pág Web: www.educarchile.cl
27
7
Adecuadas interacciones
adulto-niño
Programa adecuado
(intenciones claras y
relevantes, apropiado)
Evidencias que los niños
asumen un rol activo en sus
aprendizajes a través del
juego
Espacios físicos adecuados
y bien organizados
Rutinas estables
Monitoreo y evaluación
Capacitación permanente del
equipo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8
X
X
X
X
6
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
5
1
4
2
El análisis de los criterios señalados por las investigaciones, demuestra que los
factores de más peso en la calidad de la educación infantil en orden de incidencia
serían:
-
El involucramiento de los padres en el diseño e implementación de los
programas, por lo que significa, tanto afectivamente para el niño, como por la
convergencia de aspectos formativos comunes en la casa y en el centro
educativo, lo que incide en un mejoramiento del micro-clima educativo del
hogar.
-
La calidad de las interacciones que se establecen entre todos los
participantes, pero en especial, las referidas a adulto-niño, tanto en los
aspectos afectivos, como cognitivos. En ello, tiene una cierta incidencia la
cantidad de niños/as o por adulto o ratio, en la medida que ello signifique una
relación mas asertiva y personalizada.
-
El contar con un programa educativo explícito, claro y relevante,
apropiado en sus sentidos principales por todos los que participan en el
programa.
-
Sistemas de monitoreo y evaluación del programa y de los aprendizajes
de los niños, cuyos resultados son considerados en la replanificación de las
prácticas educativas.
-
Contar con espacios físicos adecuados, organizados educativamente y
con acceso a materiales que permitan a los niños y niñas explorar,
descubrir y transformar. Este criterio señala mas bien la importancia de la
variedad de materiales (naturales, culturales, en desuso (28), etc.) unido a la
28
En Israel, hay interesantes experiencias sobre material en desuso, ubicados tanto en zonas de trabajo al
interior como en “Patios”. ( artefactos, aparatos en mal estado, por ejemplo)
8
creatividad de los educadores y de las comunidades en su elaboración29, que
a contar con sofisticados materiales industrializados de altos costos como
suele confundirse.
Rutinas estables, que organicen adecuadamente el tiempo diario de los
niños en períodos regulares ( alimentación, higiene ) con las variables ( que
apuntan a objetivos de aprendizajes de todo tipo, y por ello, van cambiando),
pero sin constituirse en jornada monótonas.
Capacitación permanente del equipo de trabajo, lo que implica una
formación en servicio continuada, con metodología de aprendizaje de
adultos, sobre temas relevantes.
Evidencias que los niños asumen un rol activo en sus aprendizajes a
través del juego. Este aspecto implica asegurarse que los niños son activos
tanto en el pensar, sentir como en el actuar en todos los aprendizajes,
realizados siempre con una metodología lúdica.
Otra forma de organizar criterios de calidad en educación infantil, es la
que ofrece Martin Woodhead (1996), quien explicita que los indicadores de calidad
se pueden organizar en tres amplios rubros:

Indicadores de entrada, que reflejan los rubros más permanentes de los
programas y que son los más fáciles de definir y medir, además que
establecen la base para las regulaciones sobre las normas básicas de
calidad. Señalan que éstos incluyen:
 el edificio y los alrededores (espacio por niño, calefacción, iluminación,
baños, facilidades para el lavado, etc.)
 material y equipamiento (muebles, equipo de juego, materiales de
enseñanza y aprendizaje, equipo audio-visual, etc.
 equipo (calificación, experiencia básica, salarios y condiciones, proporción
niños-adultos, etc.
 Indicadores de proceso, que reflejan lo que sucede diariamente. Agrega que
son los más difíciles de identificar y estandarizar, y que algunos de ellos podrían
ser:
 estilo del cuidado (disponibilidad de los adultos a los niños, capacidad de
respuesta, consistencia, etc.
 experiencia de los niños (variedad, forma de organización, elecciones
permitidas, patrones de actividad, de alimentación, de descanso, de
juego, etc.
 abordaje de la enseñanza y del aprendizaje (control, soporte de las
actividades de los niños, tareas solicitadas, sensibilidad a las diferencias
individuales, etc.)
29
En Botswana por ejemplo, el centro-modelo de formación de maestros de educación inicial, ha elaborado
todo el material Montessori, con los propios estudiantes, utilizando recursos locales.
9
 abordaje del control y de la disciplina. (establecimiento de límites, reglas,
manejo de grupo, estrategias de disciplina, etc.)
 relaciones entre adultos (comunicación diaria, cooperación, etc.)
 relaciones entre padres, los encargados del cuidado y otros. (saludos,
oportunidades de comunicación sobre los niños, respeto mutuo,
cooperación, conocimiento de las diferencias, etc.)
 Indicadores de salida, que se refieren al impacto de la experiencia. Es el
dominio de la efectividad y del costo-beneficio. Puede incluir:
 salud de los niños (monitoreo del crecimiento, listado de enfermedades, etc.)
 habilidades de los niños (coordinación motora, lenguaje, lo cognitivo,
relaciones sociales, iniciación a las matemáticas, lectura y escritura).
 ajuste de los niños a la escuela ( dificultades de transición, progreso a través
de los grados, logros escolares, etc.)
 actitudes familiares (soporte al aprendizaje de los niños, competencias
parentales, etc.)
Lo interesante de todas estas propuestas, es que se observa nuevamente,
la reiteración de la importancia del currículo o programa que se implementa y en
especial, la incidencia que tiene la calidad de las interacciones adulto-niño.
Sobre este último criterio, es particularmente interesante lo que se informa
en una reciente presentación hecha en E.E.U.U. por el “por el Proyecto
Abecedarian” (30), dando cuenta de las interacciones “típicas” entre maestros y
niños en diversas instituciones del país, como explicación de resultados obtenidos
poco adecuados para la inversión hecha.
30
“The Abecedarian Project: Implications for Programs in the first 3 years of life”.Presentación hecha en el
Simposio Interamericano de OEA sobre la Atención Integral a los menores de 3 años. Mayo 14 al 18 del
2007, Washington DC, USA.
10
Interacción típica entre el
maestro y el niño
Typical teacher-child interaction
FPG CDI, 2005, Early Developments
Como se observa en el gráfico, la mayoría del tiempo (73 %) no hay ninguna
interacción con los niños; un 18 % del tiempo hay una interacción “mínima”, un (1%)
corresponde a situaciones de rutina, y sólo un 8 % son instancias “elaboradas”. Por
tanto, el sólo “estar” de los niños y niñas en un establecimiento con una muy buena
infraestructura no garantiza lo que pasa en las aulas; lo importante es qué y cómo
se trabaja con ellos.
Este análisis del tipo de prácticas e interacciones que realizan los adultos
con los niños y niñas y su relación con la calidad de la oferta educativa, ha sido
investigado en el contexto europeo a través de un importante estudio que se ha
hecho en diferentes países (31). En él se estableció que hay cuatro tipos de estilos
educativos y que había una relación con ciertos países y culturas por tanto, lo que
se relacionó a la vez con resultados de aplicación de un instrumento sobre calidad.
Gráfico de relación estilos educativos en países en 4 países europeos:
Países/ Estilos
educativos
Directivos
Directivo
colectivo
Libre y
planificado
Libre
España
Portugal
Austria
Alemania
81%
0
0
0
15 %
50 %
25 %
8%
0
33%
48 %
6%
1%
16 %
23 %
86 %
Fuente: Estudio de Tietze et al, citado por M.J. Lera en: Calidad de la Educación Infantil: instrumentos de evaluación.(2007)
Junto con ello, se señala que al aplicarse la escala ECERS (Early
Childhood Environment Rating Scale), se observa que las “mejores puntuaciones en
la escala se deben al tipo de actividades que realizan, mas orientadas al juego libre
31
Tietze, W. et al. “Cross national analysis of the quality and effects of different types of early childhood
programs on children’s development”. European Union DGXII: Science, Reserch and Development, Bruselas,
1997.
11
y al desarrollo de la autonomía, la elección de actividades, el trabajo en pequeño
grupo, etc. Lo cual también está relacionado con tener menos niños por educador”.
Ello significa, que Austria y Alemania tienen mejores resultados que el mundo latino.
Sin embargo el análisis no es tan directo, ya que más que la influencia del
tema cultural al parecer, están ciertas características organizativas de los Jardines
Infantiles en España, donde el promedio de niños por adulto es de 25. Ello lleva
según el análisis de Lera (2007) a que en “entornos directivos se empleen
metodologías diseñadas por libros de texto (32)”, en cambio en los de trabajo
“menos tradicional”, son mas estimulantes en sus aulas, tienen una práctica
educativa que beneficia el lenguaje y cuentan con mas recursos para ello.
Explica Lera (2007) que para desarrollar prácticas menos directivas es
además fundamental la “adecuada formación del profesorado”, con “conocimientos
de sicología de la educación y desarrollo infantil. (Arnett, 1987)
Por tanto, por todos los antecedentes entregados, se ratifica la importancia de la
calidad de la interacción adulto-niño, basada en sus características de desarrollo,
donde los estilos de trabajo planificados más abiertamente permiten mayores
niveles de participación, autonomía y desarrollo del lenguaje entre otros.
¿Qué implicaciones se derivan de todos estos aportes para países en desarrollo?;
¿Es posible una educación infantil de calidad?
Si las investigaciones señalan que no es la infraestructura ni los materiales
costosos lo que ocasiona una educación infantil de calidad, como lo señalaban los
primeros estudios al respecto que se hicieron en los años setenta, sino que lo
importante son los procesos que tienen lugar en ellos, muy en especial las
interacciones, en lo cual el estilo directivo no es lo mas aportador, puede pensarse
que es posible, con buenas capacitaciones y disminución de la cantidad de niños
por adulto, lograrlo.
A este cuadro, que es propio de contextos europeos, habría que agregar la
situación propia de los países en desarrollo y que dice relación con la relevancia de
la participación familiar, la orientación de un buen programa con su
correspondiente apropiación por parte de todos, mas la incorporación de los
recursos locales humanos, naturales y culturales. En tal sentido, los currículos
oficiales de educación inicial de Nicaragua, Ecuador y Chile, presentan situaciones
interesantes.
Pensar que la calidad en educación infantil está dada por grandes recursos
materiales, es por tanto un aspecto superado en la investigación y en la práctica de
experiencias monitoreadas en todo el mundo; por ello, la oferta pública centrada en
estos aspectos puede aportar a hacer una propuesta mejor -incluso que la privadacomo se observa en los resultados encontrados en una investigación realizada en
32
Opus cit, pág. 14, versión Web.
12
Chile (33), sobre la aplicación de la escala ECERS en diferentes tipos de programas:
Evaluación de la calidad del ambiente educativo en las aulas
de Nivel Transición 1 de la educación parvularia chilena
Valoración de puntajes Escala ECERS:
1 insuficiente 3 mínimo 5 bueno 7 excelente
7
6
5
2
5.53
4.39
3.33
5.56
5.13
4.85
4
3
6.19
5.91
3.34
Max
4.13
3.75
3.65
2.66
2.84
3.56
2.72
2.25
Mean
Min
1.91
1
0
City Council
Primary
schools
State Preschool
Programme
(JUNJI)
INTEGRA
Foundation
Subsidised Private Centres
Primary school
N.G.O.
Fuente: Villalón, M. et al. 2002.
En sus resultados, que se obtuvieron en 120 centros, que pertenecían a tres
organismos financiados solamente con recursos públicos (Escuelas Municipales,
Junji e Integra) hubo resultados mejores ( en JUNJI ) que el sector privado
representado por escuelas particulares subvencionadas, privadas propiamente tal, y
los centros de diferentes ONGs. Si se analizan las características de JUNJI, es en
ese período, de todas las instituciones del sector público la mas orientada a un
enfoque educativo propio de la etapa, con educadores profesionales, programa
claro y participación familiar relevante. Si bien en su conjunto, todos los resultados
están entre mínimo y bueno, es evidente que uno de los aspectos que limita en
todas las instituciones es la cantidad de niños por adulto, que va desde 30 a 45 ( en
escuelas) a 25 a 32 en Jardines Infantiles. Por lo tanto, se puede deducir, que si se
pusieran todos estos factores de calidad en juego, en una oferta sinérgica de ellos,
podría avanzarse a mejores resultados.
Otra experiencia de la cual hay investigación de este tipo es en México,
desarrollada por R.Myers et al (2007)34. En ella, a partir de un marco teórico sobre
factores de calidad en educación infantil que consideraba muchos de los aspectos
ya señalados, se realizó un proceso de evaluación de la calidad, obteniéndose que
33
Villalón, M. et al. “Análisis de la calidad de la educación infantil chilena : aplicación de la escala ECERS
en distintos contextos educativos”. Internacional Journal of Early Years Education. Vol 10 N° 1, 2002.
34
Myers, Robert et al. Evaluating the quality of early childhood education programs. Presentation at CIES
February 27, 2007
13
en aquellos centros donde había dificultades, había que trabajar sobre los
siguientes aspectos:
 Identificación de e incorporación de los intereses de los niños;
 Oportunidades para niños para proponer ideas y acto sobre ellos.
 Actividades que promueven el estudio activo: exploración, manipulación y
reflexión.
 Atención a la diversidad cultural.
 Resolución de conflictos la relación de la escuela con padres y la comunidad
Supervisión y acompañamiento
En América Latina, África y ciertas zonas de Asia, existen experiencias de
este tipo donde se observa la aplicación de uno o más de estos criterios; sin
embargo la escasa sistematización e investigación al respecto, hace que este tipo
de prácticas no se conozca, valore y difunda suficientemente. Sin embargo, a la par
de ello, existe también mucha práctica directiva, autoritaria, excesivamente
disciplinaria, impulsada por la carencia de una formación del personal adecuada,
con grandes cantidades de niños por adulto, y falta de todo tipo de recursos para
cambiar esta situación.
Por tanto, como una forma de integrar todos los aportes analizados,
habría que señalar que si se desea impulsar un mejoramiento de la calidad de
la educación infantil en los países en desarrollo, considerando los aportes de
la investigación, habría que ofrecer una propuesta consistente y sinérgica de
los factores claves que se han identificado como relevantes, en una
perspectiva contextualizada y participativa y relevante de todos los actores
involucrados. (comunidad, familia, educadores, niños y niñas)
Sobre este último aspecto de la participación comunitaria y familiar, cabe
enfatizar que no se refiere al rol de “mano de obra barata” 35o de “recaudadores de
fondos”, como habitualmente se les ha considerado como se observa en el Informe
de Fischer (1991), sino en comités o consejos de padres, donde se trabaja en
definiciones de los proyectos educativos, con responsabilidades educativas coconstruidas y asumidas comprensivamente.
V.- A modo de conclusión.
La educación inicial debe dar pasos significativos en su desarrollo como
nivel educativo; el hecho de no haber concluido la fase de instalación de una
cobertura bàsica en especial para los más necesitados, ha hecho que el tema de la
35
Los padres se incorporan a los programas pero en la construcción de los centros, equipamiento o
materiales (se señalan varios países africanos y algunos asiáticos) Citado en: Informe de seguimiento
de la Educación para todos, UNESCO, Capítulo 6, Pág. 158, 2006.
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calidad se haya relegado a un segundo lugar, debiendo estar absolutamente
integrada a toda propuesta de expansión de la cobertura. Este historial, es el que
explica que desde los foros de Jomtiem hasta Dakar, pasando por los documentos
de política regional , siga siendo un tema menor; paradojalmente se le exige y
evalúa constantemente con parámetros eficientistas, sin que haya el suficiente
apoyo técnico y financiero para una adecuada implementación.
En este artículo se ha querido destacar que el tema de la calidad, pasa
primeramente por una toma de posiciones teórica sobre el particular, y que según
sea ésta, se desprende una adecuada operacionalización. Para ello, se ha
planteado que es importante tratar de avanzar a una postura más de avanzada, que
puede tener muchos nombres: postmoderna, metamoderna o simplemente más
humana, donde junto con velar por ciertos criterios básicos, se tenga la apertura y
flexibilidad para incorporar otros parámetros que den cuenta de la historicidad de
cada propuesta.
Sin embargo, hay otra gran tarea que cabe asumir a nivel de los
organismos internacionales; esta discusión sobre el qué y el cómo de la calidad en
educación infantil, debe instalarse en los grandes foros, agendas y proyectos, y
plasmarse en los documentos de políticas y recursos actuales para el sector. Para
ello es importante escuchar a los actores, y no solo a los expertos. La opinión de las
comunidades, de los padres y de los propios niños y niñas, es importante de hacer
concurrir.
Sobre el particular, esperamos que el proyecto OEA/Van Leer, sobre
“Transiciones” que como tal pone el foco en la calidad de los procesos, lleve a este
reprensar de este tema, que permita una nueva mirada de las prácticas educativas
y de su evaluación, todo ello en beneficio de los niñas y niños pequeños,
ciudadanos de un nuevo mundo.
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