Vamos Creciendo Juntas: alfabetización de la mujer campesina

VAMOS CRECIENDO JUNTAS
Alfabetización de la mujer campesina indígena.
Retos, logros y balance
Tres experiencias en áreas rurales andinas del Perú
Gonzalo Portocarrero Maisch
UNESCO/OREALC
Santiago, Chile, 1995
Se puede reproducir y traducir total o
parcialmente el texto publicado siempre que
se indique la fuente.
El autor es responsable por la selección y
presentación de los hechos contenidos en
esta publicación, así como de las opiniones
expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la U N E S C O y no comprometen a la Organización.
Publicado por la Oficina Regional de
Educación de la U N E S C O para América
Latina y el Caribe. ( O R E A L C ) .
Portada: Patricia O'Ryan
Impresión: Impresores Mesan
Santiago, Chile, febrero 1995.
Impreso en Chile/ Printed in Chile
Indice
Presentación
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Introducción
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I. El proyecto y las instituciones
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II. Los agentes educativos: promotores y alfabetizadores
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III. El proceso de alfabetización
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IV. La dimensión de género y la ¡nterculturalidad
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Bibliografía
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Presentación
Es para la O R E A L C motivo de orgullo presentar los resultados del
Proyecto de la U N E S C O "Alfabetización y Educación Cívica de Mujeres
Indígenas y Campesinas del Perú", financiado con fondos de D A N I D A y
ejecutado por tres O N G peruanas P E R U M U J E R , C A D E P y A P E D , en
coordinación con la Dirección de Alfabetización del Ministerio de Educación
del Perú.
Este proyecto, realizado en Cajamarca y Cusco entre 1992 y 1994,
logró capacitar unas trescientas cincuenta promotoras de la misma c o m u nidad, así c o m o ofrecer cursos de alfabetización para unas cinco mil
mujeres y de postalfabetización a mil alfabetizadas. Lo original de este
relato es que no se concentra en los resultados cuantitativos del proyecto,
sino en los aspectos cualitativos. N o tanto en las metodologías utilizadas,
sino en los resultados en términos de vivencias de las mujeres que se
beneficiaron de esta experiencia.
El proyecto contempló al mismo tiempo la alfabetización de la mujer
indígena campesina con programas de educación cívica que le permitan
darse cuenta de su situación y entregarles los instrumentos necesarios
para su emancipación.
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Al doble reto de ofrecer una educación bilingüe intercultural y servir de
puente entre la cultura tradicional y la cultura moderna, se le agregó un
enfoque de género, donde la mujer descubre que tiene un m o d o de ver las
cosas que le es propio y que algo tiene que decir al respecto.
" V a m o s creciendo juntas" es la historia de este proyecto, que desde
una mirada masculina -la del autor- nos relata la transformación que
vivieron las mujeres beneficiadas por los programas de alfabetización
bilingüe intercultural con educación cívica, que ellas compararon a un
"crecer juntas".
La evaluación del proyecto resaltó los esfuerzos positivos de la propuesta metodológica que tenía una fuerte vinculación del proceso
alfabetizador con la problemática de la autoafirmación ¡ntercultural de la
mujer indígena y campesina.
Esperamos que la lectura de esta experiencia aportará elementos que
contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación bilingüe
intercultural de las mujeres campesinas indígenas, lo cual sigue siendo uno
de los retos m á s difíciles que encara nuestra región frente al Siglo
Veintiuno.
La O R E A L C agradece a todas las organizaciones y personas que
participaron en el Proyecto.
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Introducción*
La condición de la mujer campesina e indígena se caracteriza por la
pobreza material, por la opresión de que es víctima y finalmente, por tener
un fundamento cultural propio y peculiar. En las zonas m á s apartadas, ella
pertenece a un m u n d o estable y coherente, donde las carencias y la
dominación se entrelazan con momentos de expansión vital, de intensa
reafirmación.
Esta mezcla de condiciones adversas con una vitalidad tan desbordante ha inspirado, una y otra vez, la búsqueda de un cambio que implique
preservar los valores culturales e instituciones propias de ese m u n d o .
Precisamente una de estas propuestas es la llamada alfabetización
intercultural con énfasis en la enseñanza de los derechos de la mujer.
Para un observador externo, la pobreza material es el hecho m á s
impactante. Las ausencias son múltiples: no hay luz, tampoco agua
potable. A d e m á s las casas son estrechas y mal iluminadas, ya que
'El autor agradece a Armando Ruiz, Rosa Sueiro y Marinoly Vela con quienes compartiera la experiencia
de evaluación: viajes, conversaciones, compañerismo. Muchas de las ideas que presenta el texto nacieron
de estos intercambios.
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reduciendo las ventanas se disminuye la pérdida de calor. Dentro de las
casas apenas hay muebles y a m e n u d o , un mismo cuarto cumple todas las
funciones de habitación, comedor, sala de estar y cocina. El agua debe
buscarse lejos y las condiciones higiénicas son deplorables. La mortalidad
infantil es m u y alta.
En algunas zonas se considera normal que muera la mitad de los
vastagos de una familia. Las enfermedades infecciosas y de las vías
respiratorias son m u y comunes y la expectativa de vida es m u y baja. La
dieta es pobre en proteínas y consiste básicamente en hidratos de carbono.
Pero, tan desafiante c o m o las condiciones de vida nos resulta el hecho de
que la gente esté tan acostumbrada a ellas; que las señoras, por ejemplo,
encuentren natural e irremediable perder gran parte de su dentadura antes
de los 30 años, c o m o secuela de los múltiples embarazos; o que caminen
incesantemente cargando leña o baldes de agua durante largas distancias.
La opresión tiene varias dimensiones. C o m o indígena, la mujer c a m pesina pertenece a una etnía discriminada y explotada. S u lengua y sus
costumbres son despreciadas. Constantemente es víctima de abusqs.
C u a n d o va al pueblo, a la feria, se le paga m e n o s por sus productos y se
pretende cobrarle m á s por lo que quiere adquirir; se aprovecha de su
analfabetismo para engañarla. Si es joven y migra, es para convertirse en
empleada doméstica con un pago ínfimo. Entonces desarmada, su sumisión será total. Enfrentarse a la patrona es un logro al que puede llegar sólo
tras m u c h o s años de bajar la cabeza. Aún dentro de su propia casa ella es
maltratada. Suele trabajar m u c h o m á s que su compañero. C o m o es mujer
se espera de ella que atienda al marido y a los hijos, que su vida se
desenvuelva en un constante prodigarse a los suyos. A d e m á s , el acceso
a lo público le suele estar vedado. "Las mujeres deben conversar con las
ollas" es un dicho corriente. En las asambleas comunales su presencia no
es bienvenida.
Pero pese a la pobreza y la opresión, la mujer campesina es el
fundamento de una cultura que le significa reafirmaciones m u y significativas. Contar aquí una experiencia es lo m á s indicado. Después de asistir a
una clase del curso de alfabetización, solicitamos a varias señoras permanecer en el aula para conversar con nosotros. En realidad, entrevistarlas.
En el intercambio m e llama la atención el contraste entre la enunciación tan fuerte y vivaz- y los contenidos, tan lastimeros e impregnados de
colonialismo. El discurso está m u y interiorizado y se repite una y otra vez:
" N o soy nada, no valgo nada... soy ignorante... he sufrido m u c h o . . .
pobrecita de mi... mi padre no m e educó... trabajo desde siempre... quiero
que mis hijos sean diferentes a lo que yo soy..."
Aunque trato de escucharlas con respeto y simpatía, sus declaraciones
m e parecen demasiado estereotipadas; siento que la comunicación es m u y
difícil, la reiteración del mismo discurso termina de impacientarme. Mientras tanto, afuera del aula, se prepara una fiesta, suerte d e homenaje que
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rinden las comunidades a la misión evaluadora. La acogida es tanto m á s
cariñosa cuanto m á s insólita resulta nuestra presencia en este paraje tan
abandonado. Terminadas las entrevistas salimos a una suerte de explanada. La música comienza y esas señoras que repetían no valer nada
empiezan a bailar con una vitalidad y desenfreno sorprendentes. La alegría
es total. Los que no bailan, mientras tanto, forman sentados un círculo
estrecho. M e llama la atención lo próximo que la gente está entre sí. Es en
este contraste entre las carencias materiales y lo vital de la sociabilidad,
que surge la propuesta de un progreso que no desenraice estas costumbres que se nos aparecen admirables.
La ¡dea de que la educación es el fundamento de la autoestima está
m u y hondo en la mentalidad del poblador andino. "Soy ignorante, todo lo
que puedo hacer vale poco y yo no valgo nada". El desprecio hacia si m i s m o
y la desvalorización de todo lo propio, junto con una compulsiva humildad,
son actitudes de estirpe colonial. En efecto, desde la invasión española la
dominación étnica pretendió legitimarse aduciendo que los indios ignoraban el dios auténtico, que eran idólatras. La conquista era un castigo
redentor. C o n su sufrimiento pagarían sus culpas. La "colonización del
imaginario" significó ante todo persuadir a los pueblos indígenas de su
inferioridad irremediable.
S e postuló que una de las razones de la inferioridad era, precisamente,
no saber leer ni escribir. El éxito de la prédica se revela en el hecho de que
hasta el presente, indígenas y mestizos valoren la educación, m u y en
especial la lecto-escritura, de una manera que a un observadordesinformado
de la historia puede parecer supersticiosa. N o obstante este supuesto
observador podrá comprender m á s la veneración de la lecto escritura si
tiene en cuenta que aún después de la colonia, en plena república, las
mayorías indígenas fueron marginadas de la ciudadanía por no saber leer
y escribir. La exclusión de la política les significó carecer de derechos, ser
presa de abusos y discriminación.
La educación: un camino
N o es entonces de extrañar la vitalidad con que el m u n d o andino luchó
por la escuela. La ciudadanía, la superación del servilismo, el progreso;
todo ello podía conseguirse mediante la educación. D e hecho, desde
principio de este siglo la escuela se comenzó a propagar por todo el país.
La propuesta que portaba puede resumirse en la frase: un olvido a cambio
de una promesa. E s decir, el indígena debería dejar de lado su cultura,
identificada con la barbarie y el atraso, para asumir con el castellano y la
lectoescritura -la identidad de mestizo criollo- de ciudadano a la búsqueda
del progreso.
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La propuesta tuvo m u c h o éxito y generaciones de peruanos se sometieron a un cambio cultural que significó una profunda redefinición de
identidades. La escuela fomentó y preparó la migración y en la ciudad el
indígena terminó de convertirse en cholo. Desde luego que hubo resistencia. Acaso sin quererlo, la gente preservó m á s de su cultura de lo que la
propuesta oficial postulaba. N o sólo hubo aculturación, cambio sin continuidad, fobia hacia lo propio, también se dio un mestizaje, una recreación de
las tradiciones, una apropiación matizada de lo moderno.
La alfabetización y la educación tuvieron m á s éxito en el caso de la
población urbana y de los varones. Los diferentes censos muestran que
pese a la expansión de la escuela en el m u n d o rural, el analfabetismo
continua siendo m u y alto: de cada diez adultos, siete son analfabetos.
N o obstante la diferencia entre los géneros es cada vez m á s marcada.
D e cada diez analfabetos, siete son mujeres. En los varones el retroceso
del analfabetismo es significativo, entre las mujeres no sucede lo mismo.
Lo inverso ocurre en el caso de las zonas urbanas. En las ciudades las
tasas de analfabetismo son reducidas y la masculina y la femenina tienden
a converger.
Para la subsistencia del analfabetismo femenino en el m u n d o rural hay
diversas razones. Ellas tienen que ver con las características de la oferta
educativa y con las peculiaridades del medio indígena y campesino.
E m p e c e m o s con las segundas. Aquí los hechos fundamentales son la
importancia, sobre todo simbólica, de la lectoescritura en una sociedad
ágrafa y en segundo lugar, el machismo de la cultura que hace que los
padres privilegien a los hijos sobre las hijas cuando deciden la educación
de sus vastagos. En los caseríos y comunidades, la lectoescritura no es una
habilidad de la que se haga un uso cotidiano y relevante. N o saber leer y
escribir ocasiona mucha frustración, de eso no hay duda; sin embargo,
saber hacerlo no tiene una utilidad o rendimiento inmediato. En el horizonte
del caserío la importancia es simbólica. La analfabeta no puede firmar y ello
sin duda es una vergüenza. S e le considera ignorante y se la tiende a excluir
de funciones directivas. Si aprende ganará el respeto de los otros y de sí
misma. El estímulo para alfabetizarse existe pero su impulso es reducido,
muchas señoras se contentan con saber firmar o poco m á s . En cambio, si
la migración temporal o definitiva es una necesidad, la lectoescritura es
m u c h o m á s importante. C o m o son mayormente varones los que migran,
ellos están m á s incentivados a un aprendizaje m á s profundo. Al insistir los
padres en la educación de sus hijos varones reconocen este hecho y al
mismo tiempo, lo confirman. M á s aún por cuanto el analfabetismo femenino
se convierte en justificación de la dominación masculina. "Las mujeres son
ignorantes, no saben", no pueden hacer trámites, son chismosas y quieren
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participar en las asambleas sólo para hablar mal de sus maridos. El
analfabetismo es pues parte de un estereotipo que legitima la exclusión
femenina de la vida comunal, su reclusión en el hogar.
El segundo tipo de factores que explican la permanencia del analfabetismo, especialmente femenino, tiene que ver con las características de la
oferta educativa. Para decirlo en breve: en su planteamiento doctrinario la
propuesta aífabetizadora oficial tiende a ser vertical y poco sensible a la
situación de la familia campesina; además, en su funcionamiento práctico
suele ser desorganizada e ineficiente.
El punto ha sido repetido una y otra vez. Aquí nos concierne una
referencia escueta. La mayoría, o en todo caso buena parte, de las señoras
matriculadas en los cursos de alfabetización tiene varios años.de educación primaria. Lo único rescatable que queda de ese aprendizaje suele ser
cierto nivel de aprestamiento; la facilidad para coger el lápiz, el saber
dibujar; poco m á s .
El problema central es que en la escuela se pretende alfabetizar a los
niños en una lengua que no es la suya. El profesor a s u m e que los niños
deben saber castellano, pero se trata de un supuesto irreal. Es c o m o si en
Lima, a niños castellano hablantes, se tratara de enseñar en inglés la
lectoescritura. Los alumnos pueden aprender de memoria los sonidos y las
grafías pero no tienen idea clara sobre los significados y el uso. En todo
caso el aprendizaje es lento y los logros mínimos. La experiencia es
frustrante y desalentadora. La deserción es m u y alta.
A todo ello hay que agregar el verticalismo en la enseñanza. Es m u y
frecuente que los maestros maltraten a los niños. Casi siempre los hacen
avergonzarse de su apariencia y costumbres. A d e m á s el año escolar suele
empezar en m a y o y terminar en noviembre. Los maestros acostumbran
acudir a las comunidades el día lunes o martes y regresar a las ciudades
el jueves o viernes, de forma que la semana escolar tiene sólo tres días
útiles. Por último, las necesidades de la agricultura hacen que los padres
tengan que sustraer a sus hijos de la escuela. Bien se comprende entonces
el sentimiento de frustración con respecto a la escuela en el m u n d o
campesino. La expectativa en la educación es alta pero la crítica a los
maestros y la escuela está m u y presente.
La oferta educativa destinada a alfabetizar la mujer analfabeta comparte los mismos problemas. Inclusive habría que agregar el hecho de que
careciéndose de una m ística educativa y de una fiscalización adecuada, los
alfabetizadores del Ministerio no siempre cumplen; llega el caso a que
organicen cursos fantasmas, matriculando a personas inexistentes o
abandonando rápidamente el esfuerzo, aún cuando continúen cobrando su
sueldo en el Ministerio. Esta es de manera m u y apretada la situación con
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la. que los proyectos de alfabetización tienen que lidiar. Antes de pasar al
siguiente punto, una advertencia es necesaria. Estamos hablando de
hechos generales, aún cuando seamos conscientes de lo peligroso que
resultan las generalizaciones en un medio socio cultural c o m o el andino,
caracterizado por la fragmentación y la vigencia de tradiciones locales.
Arguedas por ejemplo, señalaba que si en el Perú el m u n d o indígena
sobrevivió tan íntegro el coloniaje, ello fue -en no poca medida- gracias a
los Andes y las dificultades dé comunicación que hacen que cada comarca
esté "encastillada", aislada del resto.
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I. El proyecto y las instituciones
Antes de presentar el proyecto y las instituciones que lo llevan a cabo,
conviene proporcionar algunos antecedentes sobre el m u n d o de las O N G s
y la promoción del desarrollo. Ello es necesario en tanto el proyecto que
presentamos no es una iniciativa original o aislada sino que surge en un
contexto institucional definido; caracterizado por una trayectoria ya considerable, c o m o por un trasfondo ideológico m u y peculiar.
Las O N G s pueden definirse c o m o asociaciones sin fines de lucro que
elaboran proyectos de desarrollo, obtienen financiamientos y ejecutan
acciones de promoción. El crecimiento de las O N G s tiene que ver con que
la ayuda al desarrollo en el primer m u n d o se ha desconcentrado y
privatizado. Han surgido así muchas agencias de cooperación que ofrecen
fondos de financiamiento. Mientras tanto en el tercer m u n d o el factor
relevante es la crisis del Estado.
D e esta manera aparecen, de un lado, fuentes que apoyan proyectos
de desarrollo; y del otro, se consolida una serie de instituciones privadas,
que se especializan en la ayuda y promoción de los llamados sectores
populares. Respecto del Estado adquieren ventajas decisivas. Son m á s
sensibles a las necesidades de la población y son m á s ágiles en sus
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procedimientos. A d e m á s su personal está m á s calificado, mejor remunerado e imbuido de una mística que implica una mayor identificación con sus
tareas.
Las primeras O N G s surgen hacia fines de los 60, principios de los 70.
Hacia 1990 se calcula que en el país existen unas 700 O N G s . La mayoría
de ellas trabaja en zonas urbanas, especialmente Lima. Su principal
objetivo es la capacitación, pero también se da m u c h a importancia a la
promoción de la salud y al estímulo a la producción.1
Internamente las Ó N G s funcionan c o m o entidades autogestionarias y
por lo general la dirección es elegida por sus miembros, que suelen ser sus
propios trabajadores. Con el tiempo cada O N G desarrolla ciertas especializaciones. El éxito de un proyecto en una zona, invita a permanecer en ella,
a formular nuevas iniciativas. Igual sucede con las líneas de especialización. Las O N G s tienden a perseverar en sus ámbitos d e trabajo. S e va
cristalizando así una cierta identidad institucional definida por los lugares
donde se trabaja, los sectores que se promueve y las actividades donde se
concentra el esfuerzo. Y también, desde luego, por el discurso ideológico
que fundamenta y da coherencia al conjunto de acciones de las O N G .
Los discursos han ido cambiando. Patricia Ruiz Bravo distingue tres
variedades: el asistencialista, el desarrollista y el de la transformación
social.
El primero enfatiza la filantropía y la caridad. N o se a s u m e el desarrollo
c o m o objetivo, tampoco se organiza a la población; se trata m á s bien de
aliviar situaciones de pobreza de manera específica y puntual. La ayuda
aparece c o m o resultado de la buena voluntad; no c o m o un deber de los que
tienen o un derecho de los que no tienen.
En el caso de desarrollismo la meta es la modernización, el progreso.
S e piensa en un conjunto de acciones que permitirían a una población dejar
atrás usos, creencias y valores identificados con el atraso, para de esta
manera acceder a un estilo de vida moderno, basado en una alta productividad y signado por el confort y el control del medio ambiente. En esta
perspectiva se privilegia la educación y la construcción de infraestructura.
Mediante la primera se intenta modificar la cultura tradicional. S e trata de
generar expectativas de progreso y surgimiento; de ruptura con lo que no
es moderno. Mientras tanto la renovación de la infraestructura se encargaría de crear m o d o s m á s eficientes de producción.
Por último, el discurso de transformación social nace de una crítica al
capitalismo y enfatiza la necesidad de un cambio estructural donde los
1
Datos de Martín Beaumont y de Mario Padrón, citados por Patricia Ruiz Bravo en Con los Zapatos
nucios Escuela para el desarrollo, Lima, 1993, p. 26-7
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propios sujetos populares sean los agentes fundamentales. En consecuencia se privilegia la "concientización" y la organización de los sectores
populares. Desde luego que esta prioridad no excluye otras tareas c o m o la
asesoría técnica o la promoción de la salud. N o obstante, enmarca los
esfuerzos m á s concretos en una perspectiva de cambio radical.
Esta tipología de discursos es bastante útil siempre y cuando se
considere que todas estas perspectivas pueden confluir -cada una con
distinto peso- en una institución o proyecto. Son m e n o s excluyentes de lo
que a primera vista puede parecer. Por ejemplo, es posible que un equipo
de promoción desarrolle una labor fundamentalmente asistencialista aún
cuando maneje un discurso de transformación social. En este caso el
discurso es importante en tanto legitimador, en cuanto da sentido a la
acción de los promotores. Pero no es una guía efectiva para la acción. Es
decir el discurso se convierte en una retórica que trata de preservar una
buena conciencia.
Pero a los distintos discursos subyace una idea fundamental: el
compromiso. Al trabajo de los promotores en las O N G s se le atribuye una
significación que va m á s allá de lo utilitario y profesional. S e supone que es
algo así c o m o un apostolado. S e exige empatia y disponibilidad. N o debe
entonces llamar la atención que muchas O N G s demanden a sus trabajadores largas jornadas, que sacrifiquen los fines de semana y la vidafamiliar.
Es en esta idea del compromiso donde puede rastrearse con claridad el
trasfondo religioso de las O N G s . En efecto, la mayoría de ellas ha nacido
vinculada a la Iglesia Católica, o Iglesias Protestantes, o en todo caso ha
tenido una fuerte ligazón con partidos políticos de izquierda.
Eficiencia y profesionalismo
En los últimos años, sin embargo, asistimos a un cambio m u y importante en el m u n d o de las O N G s . C o n la crisis del discurso de transformación
social comienza a reivindicarse la eficiencia y el profesionalismo; la
capacidad de alcanzar las metas fijadas en el proyecto. Pero ello no
significa necesariamente un regreso al discurso desarrollista pues m u c h a s
O N G s comienzan a revalorar las culturas tradicionales; a trata de imaginar
por tanto un desarrollo que no las desenraice.
La crítica al etnocentrismo, la insatisfacción con la realidad del desarrollo en los países avanzados, se prolonga en una actitud de respeto y
simpatía por las culturas locales. La apuesta es combatir la dominación
cultural, tratar de que los sujetos populares no se sientan avergonzados de
su costumbres; es decir, dar una oportunidad a la tradición, dejar de pensar
que lo moderno occidental representa la quinta esencia de lo deseable.
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Junto con esta orientación, también cobra fuerza la perspectiva de
género. Se toma conciencia de la subordinación de la mujer. Muchas veces
ella trabaja m a s q u e el hombre pero este hecho rio es reconocido. A d e m á s
se le margina de la vida pública. Peso a ello, sin embargo, se toma
conciencia de que su potencial para ser agente de desarrollo es m u y
significativo. En efecto, por su identificación con la familia, por su fijación a
la tierra; la mujer está m u y interesada en el progreso. S e hace.claro que el
desarrollo tiene que fundamentarse en un cambio en las relaciones de
género.
Es en este contexto que surge el proyecto de "Alfabetización y educación cívica de mujeres indígenas y campesinas del Perú". Presentado por
el Centro Andino de Educación y Promoción José María Arguedas ( C A D E P ) ,
la asociación Perú-Mujer y la Asociación para la Ecología y el Desarrollo
( A P E D ) . S e trata de un proyecto que tanto en su formulación c o m o en su
desarrollo recoge una sedimentación m u y amplia de experiencias. A d e m á s
se ubica en una coyuntura ideológica donde el énfasis va a estar puesto en
la preservación de la autonomía cultural, lo que significa combate al
colonialismo y, sobre todo, tratar de lograr de relaciones de género m á s
equitativas.
La mejor manera de caracterizar el proyecto es compararlo con
iniciativas similares a cargo del Estado o de otras instituciones. C o m o se
verá, no es usual partir de un diagnóstico tan elaborado, de una experiencia
tan significativa c o m o las que tienen las organizaciones aludidas. En
efecto, el proyecto parte de constatar las altas tasas de analfabetismo entre
las mujeres de las áreas rurales. Mientras que en otros grupos se ha
logrado éxitos considerables -hombres en el ámbito urbano, por ejemploen el sector que comentamos las campañas de alfabetización han tenido
m u y poca repercusión. Cerca del 7 0 % de las mujeres de quince años o
m á s , que viven en el campo, son analfabetas.
Esta situación coincide con el hecho de la postergación de la mujer, con
la falta de equidad en las relaciones entre géneros. Las fallas de los
programas convencionales de alfabetización son múltiples. Tanto en la
concepción c o m o en la ejecución. Un breve inventario será suficiente. Para
empezar se da poca importancia a la motivación. S e supone que las
mujeres están deseosas de alfabetizarse. Hecho que la mayoría de las
veces no es cierto. La alfabetización se da en castellano, un idio-na extraño
para la mayoría de las mujeres del sur andino. S e pretende que las mujeres
se alfabeticen en una lengua que no es la suya; es decir, que aprendan, al
mismo tiempo, la lectoescritura y una nueva lengua. U n planteamiento
absurdo desde el punto de vista pedagógico.
A nivel de concepción, finalmente, la alfabetización es ofrecida c o m o
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una propuesta aislada, en vez de formar parte de un conjunto de iniciativas
que puedan despertar la imaginación de la gente.
D e la teoría a la práctica
Là ejecución suele tener aún m á s deficiencias. Muchas veces los
alfabetizadores no pertenecen a la comunidad donde trabajan. Imponen
relaciones verticales, desvalorizan la cultura de las señoras, las hacen
avergonzarse de lo que son. A d e m á s es m u y frecuente que falten a las
sesiones. C o n todo lo dicho no debe pues sorprender que el fracaso haya
sido la norma en los proyectos de alfabetización de la mujer andina.
En cambio, el proyecto que presentamos tiene una serie de peculiaridades que reflejan un planteamiento m u c h o m á s maduro, una larga
experiencia que ha sido pensada una y otra vez. A continuación detallamos
estas peculiaridades.
Se trata de comprometer a la comunidad en el esfuerzo de alfabetización.
N o se apela solamente a las señoras que quieran alfabetizarse. S e
trata de que el conjunto de la comunidad asuma la alfabetización c o m o
una tarea colectiva, que todos tienen que apoyar. S e buscan también
otros patrocinios: el club de madres, el comité de vaso de leche, la
asociación de padres de familia. En el mismo sentido se busca q u e el
alfabetizador s,ea nombrado por la propia comunidad. Entonces es un
delegado, n o un extraño, o alguien nombrado desde fuera. En
consonancia puede ser fiscalizado por la comunidad pero debe recibir
alguna remuneración de ella. En el caso del C A D E P , por ejemplo, los
alfabetizadores son ayudados por la comunidad en el trabajo de sus
chacras.
N o se plantea la alfabetización c o m o una iniciativa aislada. E n el
proyecto se contempla que forme parte de un paquete que incluye otras
iniciativas para las cuales la alfabetización constituye un antecedente
necesario, o al menos, conveniente.
Desde un inicio se plantea el tema de la continuidad educativa. La idea
es que la alfabetización es sólo un primer paso, por si mismo insuficiente.
Incriminar al conjunto de la comunidad, generar una mística educativa,
un entusiasma por cierto horizonte de logros; se piensa que así puede
garantizarse la continuidad educativa. N o obstante, c o m o veremos
m á s adelante, que exista conciencia del problema, la necesidad d e la
continuidad educativa, no significa que éste se encuentre resuelto. D e
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hecho uno de los principales retos de la alfabetización está en que las
alfabetizadas incorporen la lectoescritura en su vida cotidiana; es decir
que la población a s u m a el proyecto educativo c o m o algo propio y se
prepare para desarrollarlo una vez concluida la experiencia d e
alfabetización.
S e insiste en la necesidad de una metodología que sea relevante,
adecuada a la realidad de las alfabetizadas. Es decir que las pueda
movilizar, que implique un desarrollo de su capacidad crítica. Ello
significa, ante todo, tomar distancia respecto a la vida cotidiana, dejar
de verla c o m o algo natural e irremediable. S e trata entonces de
fomentar la expresión de las insatisfacciones y los deseos, de estimular
la imaginación, de pensar los cambios necesarios para una vida m á s
satisfactoria. Esta metodología está basada en la corriente de educación
popular latinoamericana, que encuentra en Paulo Freiré su inspiración
m á s importante. El método requiere de la investigación e implica
producir materiales específicos para la zona donde se va a realizar el
proceso educativo. M á s específicamente es necesaria una investigación
lingüistica y sociológica que permita reconocer y tipificar el habla de
cada zona así c o m o los temas de mayor interés y contenido problemático.
El procesamiento de esta información permite fundamentar una
metodología que compromete el interés de las alfabetizadas. S e
determinan así los temas de mayor contenido existencial y las palabras
generadoras correspondientes.
El proyecto está orientado a m ujeres y apunta a reformular las relaciones
de género es un sentido m á s equitativo. S e trata de que las mujeres
aprendan sus derechos, que mejoren su autoestima y que, en el
espacio protegido del círculo de alfabetización, ensayen hablar en voz
alta, para que así, m á s tarde, puedan participar en la vida pública de la
comunidad. S e supone que la mujer tiene un gran potencial c o m o
agente del desarrollo, y que éste potencial debe ser liberado mediante
su autoafirmación, por medio del aprendizaje de la confianza en sí
misma.
La propuesta apunta a una revaloración de las culturas e identidades
tradicionales. S e pretende fortalecer la autoestima étnica, el orgullo de
pertenecer a un grupo con creencias, valores y costumbres originales;
hoy en día, a d e m á s ampliamente reconocidos. S e fomenta así la
satisfacción en torno a hablar quechua. O se insiste en el valor de la
medicina tradicional, o en la importancia de los conocimientos que
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sobre la ecología tiene el m u n d o campesino. En definitiva se trata se
superar el enfoque etnocéntrico de la educación colonialista, con sus
insistencia en que el campesino indígena debería renunciar a su
m u n d o , pues sólo así podría integrarse al progreso.
El proyecto contempla el intercambio de experiencias entre las distintas
instituciones. Se busca acelerar el aprendizaje mediante la difusión de
los aciertos y problemas de cada experiencia. Con este objetivo se
establecieron pasantías; es decir los promotores y alfabetizadores de
un proyecto visitan el trabajo de otra institución. D e esta manera la
gente de A P E D , del Cusco fue a Cajamarca, y los de Perú-Mujer fueron,
a la inversa, de Cajamarca al Cusco.
Finalmente el proyecto busca involucrar al Estado. Desde el inicio ha
estado claro para las instituciones promotoras que sólo la participación
del Estado hace posible asegurar la continuidad educativa en las zonas
donde se desarrolló el proyecto. Pero aún m á s decisivo es traspasar la
experiencia del proyecto para que deje de ser una experiencia piloto y
pueda ser replicada en muchos otros lugares. En este sentido fue m u y
importante incorporar a una alta funcionaría del Ministerio de Educación
en el equipo evaluador.
Características propias
Desde luego que sobre este trasfondo común cada institución tiene sus
propios sesgos; también determinados, además, por las zonas de trabajo.
Por ello d e b e m o s referirnos ahora a cada una de estas instituciones y sus
respectivos ámbitos de promoción.
El C A D E P José María Arguedas es una O N G bastante grande, con
muchos años de fundada, y con una experiencia m u y importante. Las
líneas d e trabajo en q u e actúa son producción, infraestructura,
comercialización; mujer campesina; educación y cultura.
Una de las características m á s interesantes del C A D E P es que ha
logrado integrar en sus programas educativos, profesionales de alto nivel
de especialización. Ello permite diseñar estrategias innovadoras, m á s
acordes con la realidad específica donde actúan sus equipos. También
evaluar la dinámica del proceso de alfabetización con mayor rapidez y
profundidad. Es decir, aprender de la propia práctica a fin de introducir
durante la propia marcha, las modificaciones que fueran necesarias.
Finalmente plantear una mejor capacitación de los alfabetizadores.
El C A D E P ha trabajado en dos ámbitos. En 2 0 comunidades de la
19
provincia de Anta, a unas dos horas de la ciudad del Cusco. Por su cercanía
a la capital se trata de una zona bástame integrada desde el punto de vista
económico. N o obstante es m u y pobre. La mayoría de los hombres son
bilingües, mientras que las mujeres tienen sólo un conocimiento incipiente
de castellano.
El segundo ámbito está en la provincia de Chumbivilcas, a unas
quince horas de la ciudad del Cusco. Allí se trabaja en 9 comunidades. La
zona es también m u y pobre. El alejamiento favorece que la cultura indígena
esté mucho m á s presente. Casi todas las mujeres son monolingues y la
mayoría de los hombres tiene un conocimiento sólo incipiente de castellano.
Prov. de Anta
Distritos:
Ancahuasi
Limatambo
Chichaypucyo
Total
Prov. de Chumbivilcas y
Cotabambas
LLusco
Quiñota
Haquira
Total
Comunidades
Alfabetizadores
Participantes
5
5
10
20
10
10
18
38
182
177
194
553
3
3
3
9
6
6
6
18
158
131
123
412
La Asociación para la Ecología y el Desarrollo, A P E D , es una O N G
pequeña y de reciente fundación. Tiene su sede en la ciudad del Cusco.
C o m o lo indica su nombre, está especializada en la educación en el
ecodesarrollo. N o obstante también desarrolla otras líneas de trabajo c o m o
la alfabetización. A P E D ha ejecutado el proyecto en 32 comunidades en la
zona del llamado Valle Sagrado de los Incas. S e trata de un área mucho
m á s accesible de aquéllas donde trabajó C A D E P . Pese a ello los índices
de pobreza son m u y altos. El analfabetismo de la población femenina, por
ejemplo, llega a 78%. D e otro lado los niveles de desnutrición y de
presencia de enfermedades endémicas son m u y elevados.
20
Distritos
Comunidades
Alfabetizadores
Participantes
Cusco
Parurro
Calca
Lamay
Coya
Pisac
7
2
9
7
3
4
7
2
9
7
3
4
180
40
240
200
60
80
Total
32
32
800
Por último Perú-Mujer es una O N G relativamente grande y con una
experiencia de cerca de quince años. El objetivo principal de Perú-Mujer es
fomentar el desarrollo de la mujer, atendiendo para ello sus necesidades
m á s importantes así c o m o promoviendo el conocimiento de sus derechos
y alentando su participación en la vida pública. Perú-Mujer ha ejecutado el
proyecto en el departamento de Cajamarca en 66 comunidades. Junto con
el Cusco y otros departamentos de la Sierra, Cajamarca pertenece al
estrato m á s pobre de las regiones del Perú. El analfabetismo femenino
llega en las zonas rurales al 70%, mientras que la mortalidad infantil y la
desnutrición son m u y elevados.
Dada la fragmentación de la propiedad y presencia dominante de
minifundios m u y pequeños, la mayoría de los hombres tiene que viajar a la
Costa o Selva para ofrecerse c o m o peones por temporadas. Pueden
complementar así, en algo, sus ingresos. Durante la mayoría del año
muchos hogares son conducidos por mujeres. Casi el íntegro de la
población es monolingue castellana.
Distritos
Comunidades
Alfabetizadoras
66
72
Participantes
Baños del Inca
Jesús
Encañada
Cajamarca
Total
1054
21
II. Los agentes educativos:
promotores y alfabetizadores
Los protagonistas directos del proceso educativo son los promotores,
los alfabetizadores y las alfabetizadas. Los promotores son maestros o
profesionales de las Ciencias Sociales (antropólogos o sociólogos).
En todo caso tienen estudios superiores. Muchos son mujeres. Trabajan a tiempo completo en las O N G s y sus responsabilidades son capacitar
a los alfabetizadores, asesorando su trabajo cotidiano y coordinar las
relaciones entre las O N G s y las comunidades. S e trata de un trabajo
calificado y s u m a m e n t e demandante q u e requiere de entrega y
profesionalismo.
En realidad m u c h o del éxito de la alfabetización depende de la
habilidad y buena disposición del promotor. Las condiciones en que
desarrolla su trabajo son m u y duras: separación de la familia, largas
caminatas, dormir en sitios diferentes. Es recibido con cariño pero no deja
de ser un alojado. Esto es especialmente cierto en el caso del Cusco. Los
promotores que trabajan en Anta, por ejemplo, salen del Cusco, donde
viven, el día lunes y regresan a sus hogares sólo el día sábado.
23
La exigencia es aún mayor para los que trabajan en Chumbivilcas. Por
cada tres semanas que pasan en el c a m p o , tienen derecho a una s e m a n a
de vacaciones en el Cusco. Pero aún esa semana no está a su entera
disposición pues en su transcurso tienen que rendir informes y participar en
actividades de capacitación.
U n promotor puede tener a su cargo coordinar el trabajo de alfabetización hasta en nueve comunidades, por lo general distribuidas en un
territorio m u y extendido. Ello significa que caminar es parte fundamental de
su tarea. Jornadas de tres a cinco horas, varias veces por s e m a n a . E n el
c a m p o no hay horarios, tampoco fines de semana. Llega a una comunidad,
permanece unos o dos días y reinicia su peregrinaje. Tiene que pernoctar
en la escuela, o con m á s frecuencia, en la casa de uno de los alfabetizadores
o alfabetizadas.
Fundamental para el éxito de su trabajo es ganar ascendiente sobre el
alfabetizador. Tener su respeto y confianza. Así puede transmitirle seguridad a la vez que darle indicaciones. El promotor sigue a cada grupo de
alfabetización. Asiste a m u c h a s sesiones y suele conocer a todas las
alfabetizadas. Interviene en la dinámica de las reuniones para aclarar algún
punto o ayudar al alfabetizador. También conversa con las señoras, revisa
sus cuadernos y está pendiente de sus dificultades y avances. El promotor
pautea el avance del grupo.
La compensación m á s significativa del promotor, a la que tiene que ser
sensible para perseverar en su entusiasmo, es el cariño y agradecimiento
de las señoras. E n la comunidad el promotor se convierte en un personaje
que despierta gratitud y simpatía. Es invitado constantemente a compartir
el almuerzo o cena.
El alfabetizador es por lo general un joven que pertenece a la comunidad donde va a enseñar. Sabe castellano, ha cursado algún grado de
instrucción secundaria y sobre todo, tiene la disponibilidad y vocación para
enseñar. Muchos alfabetizadores son mujeres jóvenes. Son propuestos
por las comunidades por reunir esas cualidades. Asisten regularmente a
cursos de capacitación promovidos por las O N G s . Estos cursos pueden
durar de 3 días a una s e m a n a . Son intensivos. E n ellos se adiestra al
alfabetizador en el uso de la metodologíade enseñanza de la lectoescritura.
Pero también son capacitados en el manejo de técnicas participativas.
El hecho de que el alfabetizador pertenezca a la comunidad donde
enseña es de la mayor importancia. Para empezar ello facilita su concurrencia, pues viven en la zona. A d e m á s acentúa su responsabilidad pues el
conocer a los asistentes -a veces son amigos o parientes- significa un
compromiso, los alfabetizadores tienen que quedar bien, esforzarse m á s .
Finalmente la familiaridad estimula un estilo horizontal y relajado. Las
24
alfabetizadas no se sienten cohibidas, pueden expresarse con naturalidad:
reírse, hacer bromas, exponer sus dudas. El alfabetizador mientras tanto
tiene que evitar la tentación de convertirse en profesor. Lo que no siempre
es fácil.
En efecto, recibir el encargo de alfabetizar es una distinción honrosa.
El joven puede estar tentado a sentirse por encima. M á s aún en tanto su
designación ratifica sus antecedentes de joven educado, que habla mejor
castellano, que viste m á s a lo occidental. Puede convertirse entonces m á s
en maestro que en facilitador. Acaso sin darse cuenta, puede desincentivar
la participación. El promotor y la capacitación tienen que combatir esta
tendencia.
Si el alfabetizador es mujer la tentación es menor. Haber observado a
varios alfabetizadores en el desarrollo de su trabajo hace pensar que lo
decisivo de su labor es crear una atmósfera de concentración y tranquilidad
al m i s m o tiempo. Lograr que las señoras participen activamente, que se
sientan libres e interesadas, que valoren el curso c o m o su propio espacio.
Los alfabetizadores
Martín C h o q u e es un joven alfabetizador en la comunidad d e
Yunkaypata, a media hora de la ciudad del Cusco. La comunidad tiene unos
Grupo de Alfabetizadores
25
200 habitantes. La escuela es unidocente y los niños pueden estudiar hasta
cuarto grado. Carece de servicios aunque existe el proyecto de traer
electricidad de la central de Macchu Picchu. La tierra es escasa y también
el agua. Los pobladores utilizan el sistema de rotación de cultivos. La
producción se orienta principalmente al autoconsumo. Venden sobre todo
papa helada. Pero reciben precios m u y bajos por sus productos. Muchos
adultos van a trabajar al Cusco o a Madre de Dios, en los lavaderos de oro.
A partir de los quince años, mientras tanto, las jóvenes se emplean en el
Cusco c o m o trabajadoras domésticas. En la comunidad se habla básicamente quechua. Casi todos los hombres, sin embargo, hablan algo de
castellano. Lo inverso sucede en el caso de las mujeres adultas. Sólo
hablan castellano las que han trabajado c o m o domésticas en el Cusco. Las
que van a la ciudad solamente para hacer sus compras tienen un conocimiento m u y incipiente. N o pueden mantener una conversación.
El presidente de la comunidad es el señor Jacinto Choque, padre de
Martín. Nació en Yanaoca hace 50 años pero ha vivido en Arequipa y Lima
durante m u c h o tiempo. En Arequipa aprendió a hablar castellano y en Lima
conoció a Viviana Medina, su esposa y madre de Martín y otros dos
jóvenes. Trabajó en una granja avícola durante 14 años pero cuando
quebró no pudo encontrar empleo. " H e m o s fracasado en Lima" dice. Con
su esposa se trasladó a Yunkaypata. Jacinto considera: " m e han elegido
presidente de la comunidad porque soy bien responsable de mi conducta...
m e han empujado... capacidad tengo". Jacinto avisora una serie de
proyectos para la comunidad: el m á s inmediato es la electrificación, pero
también está pensando en una irrigación, en construir la Iglesia Católica y
por último, en conseguir agua potable y alcantarillado. Jacinto considera
que para todo ello lo básico es relacionarse con agencias de cooperación.
D e hecho, m u c h o de su trabajo es hacer gestiones ante diversas entidades:
Caritas, el colegio Carmelitas, la cooperación española. Aunque estime
m u c h o estosproyectos, para Jacinto lo básico es la educación. N o obstante
se queja amargamente de la escuela, de su baja calidad, de la poca
dedicación de los profesores. S e siente orgulloso de su hijo Martín; piensa
que en la escuela no hay maestros del nivel de su hijo.
La señora Viviana Medina, la m a m á de Martín, tiene 40 años y nació en
Yunkaypata. H a vivido en Lima donde fue empleada doméstica y aprendió
castellano. Ahí cursó hasta 4to de primaria percvcon el tiempo hasta se
olvidó de leer y escribir. Ahora participa en el curso de alfabetización, se
siente también m u y orgullosa de Martín. Hace lo posible por ir a las
sesiones aunque, entre las labores de su casa, de la chacra y el cuidado
de sus animales, casi no tiene tiempo. C o n frecuencia dice: "ya soy vieja
26
ya...", pero a pesar de ello le gusta el curso porque se hacen bromas y se
pasa un buen rato. Desea que Martín sea profesional, que estudie en el
Cusco.
Martín Choque habla perfectamente castellano y quechua. El primero
lo aprendió en Lima, cuando niño. Vivía en San Juan de Lurigancho. C o m o
hablaba castellano con "mote" sus amigos se burlaban de él. Todavía niño,
a los cinco años, fue traído por sus padres a Yunkaypata. Aprendió
quechua v se integró a la comunidad. Desde los once años ha trabajado
haciendo artesanía en piedra en la ciudad del Cusco. Ahora sigue en el
negocio pero en la casa de sus padres. En el patio, bajo una ramada, tiene
una m e s a ; sobre ella trabaja, auxiliado por unas pocas herramientas. En un
día puede hacer dos o hasta tres pequeñas esculturas, cada uno la vende
a dos soles. Dice que no es mucho, pero en el Cusco no hay trabajo y
cuando se consigue pagan sólo el mínimo; es decir, una "miseria". Hace
poco Martín ha comenzado a enseñar el tallado en piedra a otros jóvenes
de la comunidad. C o n sus ahorros Martín se ha comprado una bicicleta.
Está m u y contento con ella, la cuida mucho y hace regularmente ciclismo.
Martín pertenece a una de las familias líderes de la comunidad.
Representa el papel de joven moderno. Hasta cierto punto es un ejemplo
para los d e m á s . Martín manifiesta una actitud distante pero respetuosa
hacia el m u n d o campesino. Habla de los pobladores de la comunidad en
tercera persona, c o m o marcando una separación. Ello es evidente en su
arreglo personal. Su m a m á usa pollera, trenzas y sombrero. El se viste con
un buzo y zapatillas. Pero pese a la diferencia, Martín se identifica con los
suyos. Piensa que está bien aprender la lectoescritura en quechua, pues
es el idioma de la gente; pero también cree necesario que las señoras
aprendan castellano pues así no se dejaran engañar en el mercado c o m o
sucede ahora. Martín está contento con el curso. Todas las señoras le son
familiares. Conoce la historia de cada una. Piensa que la mujer está
oprimida y que esta situación debe cambiar. Aunque no hubo oportunidad
de observarlo en su trabajo, él dice que le da m u c h a importancia a la
motivación. Empieza con juegos para "calentar". El teléfono malogrado o la
oveja perdida, por ejemplo. Les da figuritas a las señoras, "para que peguen
en su cuaderno".
En la zona de Chumbivilcas los alfabetizadores están agrupados en
una organización, apoyada por el C A D E P , que les permite intercambiar
experiencias y conversar sobre la perspectiva de todo el proceso. En una
reunión que tuvimos con 21 de ellos (11 hombres, 10 mujeres) conversa
m o s sobre su trayectoria y expectativas. Todos hablaban castellano.
Desde un inicio fue m u y evidente la satisfacción de los alfabetizadores
27
con su trabajo. Es claro que se conciben c o m o abanderados del progreso
y que se sienten m u y orgullosos de ello. También fue visible su voluntad de
compromiso con la comunidad. Es decir, su preocupación por el aprendizaje de las señoras, su vinculación afectiva con el grupo, su alegría por los
logros. Finalmente apareció su satisfacción con el entrenamiento y la
capacitación recibidos del C A D E P . En este sentido la expectativa es de
profundizar, de manejar cada vez mejor, el método de enseñanza. Inclusive
de profesionalizarse c o m o maestros. En todas las exposiciones los
alfabetizadores del Ministerio de Educación fueron criticados una y otra
vez, su imagen representa una suerte de modelo negativo de identidad.
Es indudable la importancia que tienen los alfabetizadores. Son jóvenes que pertenecen a la comunidad pero que conocen y han absorbido
m u c h o del m u n d o exterior. Para ser efectivos tienen que reunir una serie
de requisitos. Gusto por la enseñanza, adecuada capacitación, tener la
confianza de la comunidad. La cualidad básica es estar buenamente
dispuesto a esforzarse y ser paciente con las señoras. Lo demás viene con
la experiencia.
D e inseguridad a confianza constructiva
La mayoría de los alfabetizadores contó de sus miedos e inseguridades
iniciales. Tanto por hablar en público, dirigir una sesión, c o m o por la
dificultad de manejar el método. Pero con la práctica y el cariño de las
señoras adquirieron confianza.
Tan importante c o m o el alfabetizador es el promotor. En realidad el
promotor es en m u c h o un comunicador que enlaza mundos m u y distintos.
Desde los profesionales que dirigen la O N G hasta la señora analfabeta
monolingue quechua. Tiene que alternar cotidianamente con ellos. Entenderlos, aproximarlos, darles confianza.
Rosa es una joven promotora que trabaja en el C A D E P . Tiene 2 7 años
y a pesar de que estudió para ser profesora de educación primaria, se
siente m u y a gusto en las tareas de alfabetización. Rosa se muestra
entusiasta en su trabajo. Tiene mucha facilidad de comunicación. Es m u y
afectiva y se entrega sin medida. Las señoras la estiman mucho y son m u y
sensibles a sus opiniones. Las alfabetizadoras la ven c o m o un modelo.
Cada comunidad donde trabaja desea que se quede, que se case y eche
raíces.
En su centro de trabajo, mientras tanto, Rosa es apreciada c o m o una
profesional competente. Se estima mucho su entusiasmo y disponibilidad,
28
Grupo de alfabetizadas con cartillas de lectura y escritura
también su identificación con la propuesta del C A D E P ; es decir, educar
para transformar las relaciones de género y para consolidar un orgullo
étnico. M á s que enseñar, para Rosa la clave de su oficio está en dar
confianza. Ello implica horizontalidad, una atmósfera en la que los
alfabetizadores y las señoras se sientan libres c o m o para manifestar sus
dudas. Este es el fundamento del trabajo de promotor. En un inicio, refiere
Rosa, los jóvenes seleccionados por la com unidad para ser alfabetizadores,
no aceptaban el encargo. "Se sentían inseguros, decían: '¡no! yo que voy
a poder", no pensaban que era una situación en que ellos también podían
desarrollarse o surgir, se sentían un poco m e n o s ... yo les hablaba
bastante, les decía: vas a poder compañero, si vas a poder, c ó m o no vas
a poder... Lo primordial en todo esto es la confianza, tu tienes que integrarte
a la comunidad, porque si ven que no estás integrada te ven c o m o una
persona d e afuera; pero si tu compartes, si tu convives, estás con ellos en
todo instante,... es una situación que les agrada bastante y eso te ayuda
m u c h o en tu trabajo".
¿ C ó m o así logra Rosa tanto éxito en su trabajo? ¿De dónde su facilidad
para comunicarse y enlazar m u n d o s tan distintos?
Desde un inicio nos impresionó la vitalidad y la entrega de Rosa así que
nos hicimos el propósito de conversar con ella. Al escucharla comprendim o s c ó m o , en este archipiélago cultural que es el Perú, hay también
personas cuyas trayectorias las predestinan a servir de puentes, de
mediadores.
29
Los abuelos de Rosa son campesinos. Su madre es analfabeta y habla
m u y poco castellano. D e no ser por su padre ella sería c o m o cualquier
señora a quien ella ahora alfabetiza. A d e m á s , si el padre salió del m u n d o
campesino, ello se debió en mucho a factores casuales.
En efecto, muertos prematuramente los abuelos, el padre es recogido
por un tío mayor quien, empeñándose en que fuera sacerdote, lo envió a
un seminario en Arequipa. El padre de Rosa rechaza la carrera ecíesial y
regresa a Paruro, su tierra natal. Ahí se desempeñará c o m o secretario del
municipio por muchos años. Ahí también contraerá matrimonio con la
madre de Carmen. Su familia no ve con buenos ojos la unión con la joven
campesina. S e les antoja un desperdicio. D e hecho el hogar de Rosa va a
estar fisurado por una tensión cultural.
Rosa aprende el quechua en diálogo con su madre, en los juegos con
sus amigos, en la calle del pequeño poblado andino. Habla sobre todo
quechua. Pero a diferencia de otros niños ella también aprende el castellano. Es el padre quien le enseña. Insiste una y otra vez en que Rosa y sus
hermanos tienen que conocer el m u n d o , estudiar; no limitarse a Paruro.
Cuando Rosa va a entrar a primero de secundaria, el padre la envía al
Cusco. Para los padres es un sacrificio mantenerla. Al principio cuesta
acostumbrarse. D e ser alumna estrella, engreída, Rosa tiene que poner un
gran esfuerzo para no ser desaprobada, para ser una estudiante promedio.
En el Cusco perfecciona el castellano.
Desde m u y temprano afloró en Rosa la vocación magisterial. La
propuesta del padre y la admiración por su profesora de segundo de
primaria la marcaron. Imitaba a la profesora, jugaba a la escuelita con sus
hermanos. Cuando, imprevistamente fallece el padre, Rosa tiene que
regresar a Paruro. En el pequeño pueblo termina su secundaria.
Pero la madre está ahora decidida a continuar con el proyecto del
padre: que Rosa sea profesional. Así no ahorra esfuerzos y envía a Rosa
a estudiar al Cusco. En el Instituto Pedagógico, Rosa es una buena alumna
de forma que apenas egresada le resulta fácil conseguir colocación.
Empieza c o m o maestra de una escuela unidocente, en una comunidad
monolingue quechua, bastante apartada. En su trabajo le va bien pero
extraña con quien conversar, resiente la soledad y lo precario de las
condiciones de vida. Ahí adquiere experiencia. Lo d e m á s es para Rosa
historia reciente.
La infancia de Rosa transcurre entre el m u n d o campesino de la madre
-el quechua, los juegos, la escuela- y la expectativa de la ciudad que le abre
el padre: el castellano, la educación, el progreso. En esta disyuntiva, cursar
educación es una apuesta a conciliar ambos mundos. D e su madre admira
30
el coraje, su capacidad de esforzarse. D e su padre, el cariño, el mandato
de progresar. Ser maestra es adentrarse m á s en el m u n d o del padre pero
en función de vincularse con el mundo campesino. D e alguna manera una
reconciliación. Teniendo en cuenta este trasfondo biográfico podemos
comprender la facilidad con que Rosa se comunica con los campesinos y
con los profesionales.
31
III. El proceso d e alfabetización
Los grupos de alfabetización suelen tener entre 20 y 25 señoras. A
veces concurren niñas y también jóvenes varones. Es m u c h o menos usual
la presencia de hombres adultos. Pero la h e m o s observado en Cajamarca.
En cuanto a la frecuencia de reuniones tenemos lo siguiente: en el
Cusco los grupos se reúnen tres veces por semana en sesiones de dos
horas. En Cajamarca duran tres horas y se programan dos por semana. En
todo caso la constitución del grupo requiere de una serie de pasos previos.
En el inicio está siempre un primer entendimiento con la comunidad. Los
promotores se presentan a las autoridades y exploran el interés de
establecer un grupo. Ellos son conocidos por anteriores trabajos o, al
m e n o s , son presentados por alguna organización c o m o las Federaciones
de Mujeres o Federaciones Campesinas.
U n a vez obtenido el consentimiento de la comunidad se hace propaganda. Primero se recluta a los alfabetizadores. Luego de capacitados los
alfabetizadores se invita a las señoras a participar. Se asiste a reuniones
de clubes de madres, de comités de vaso de leche, de asociaciones de
padres de familia. En todos estos sitios se oferta el programa de alfabetización. A veces ello no es suficiente y el promotor y el alfabetizador tendrán
33
que visitar a las señora casa por casa.
La relación con la comunidad varía de acuerdo a la institución. El
C A D E P , por ejemplo, le da gran importancia a su participación. Trata de
involucrarla; formando, por ejemplo, comités de alfabetización. También
delegando en la comunidad la responsabilidad de seleccionar y retribuir al
alfabetizador. En el caso de A D E P y Perú-Mujer se pone e m p e ñ o en
obtener el visto bueno de la comunidad pero no se insiste en una participación tan activa. Obtener acogida, lograr que las señoras participen en los
programas no es una tarea sencilla. Para empezar, en un medio rural y
ágrafo, saber leer y escribir no es una necesidad imperiosa. Esto debe
tenerse siempre presente; evitar entonces trasposiciones y anacronismos.
No creer, por ejemplo que las señoras están esperando la propuesta y que
la acogen inmediatamente.
En realidad muchas señoras, a veces la mayoría, tienen uno o m á s
años de educación formal. Pero c o m o se les enseñó en castellano, nunca
aprendieron demasiado. En todo caso la falta de práctica lleva al olvido.
Q u e d a solamente cierta facilidad en el aprestamiento, alguna vaga familiaridad con las letras y el método. ¿ A qué motivaciones puede apelar la
propuesta para entusiasmar a las señoras? ¿Cuáles son los obstáculos
que impiden o desestimulan la concurrencia?
Razones que favorecen o impiden la participación
En base a las numerosas entrevistas realizadas podemos identificar
una lista de razones que favorecen o impiden la participación. Trataremos
de determinar el peso de cada uno de ellas.
Una primera razón y m u y importante, es el deseo de no ser estafada.
Especialmente en el mercado. Las señoras analfabetas piensan, con
razón o sin ella, que los comerciantes en los pueblos y ciudades se
aprovechan de su ignorancia. N o les pagan el precio de mercado por
los productos que llevan a vender, les dan una cantidad inferior. De otro
lado íes recargan los productos que compran. "No se leer la romana"
(la balanza) es la queja. D e hecho muchas señoras prefieren recurrir al
trueque, cambiando un "montoncito" de un producto por otro "montoncito"
de un producto diferente, en una proporción a la que están
acostumbradas. Existe pues la expectativa de poder leer la balanza. Es
una motivación importante pero que tiene poco aliento, pues si se
dependiera sólo de ella las señoras no permanecerían m u c h o tiempo
en el programa.
34
Grupo de alfabetizadas en la Provincia de Cajamarca
U n a segunda razón es el deseo de ayudar a los hijos con las tareas
escolares. Las señoras se sienten con la responsabilidad de fiscalizar
su cumplimiento, de colaborar en la educación de sus hijos. N o poder
hacerlo es una frustración. Pensar que pueden ser engañadas, que sus
hijos puedan decirles que no tienen tareas, o que ya las han hecho, sin
que ello sea verdad, es una fuente de temor y preocupación. Es m u y
interesante subrayar la legitimidad social de esta razón. Muchos
padres, en un inicio reticentes a la posibilidad de que sus esposas
concurran a las sesiones de alfabetización, fueron persuadidos con el
argumento de que la educación de la señora repercutiría en un mejor
aprovechamiento escolar de los vastagos.
U n a tercera razón, tan explícita c o m o las anteriores, es el deseo de
poder firmar. Pero tras este deseo se ocultan motivaciones m á s
importantes pero menos legítimas. La razón m á s aparente es tener
documentos, sobre todo la libreta electoral, con la firma, en vez de sólo
con la huella digital. N o obstante, en realidad, se está apuntando a una
reafirmación personal. Es evidente una pretensión de mayor visibilidad
y poder, en la familia y en la propia comunidad. Aunque este deseo esté
enmascarado, pues se supone que la mujer se debe a su casa, muchas
veces está presente; puede ser incluso el m á s importante. En todo caso
es el que lleva a las señoras m á s lejos. D e hecho de los grupos de
35
alfabetización han salido muchas líderes. Son ellas las que m á s
aprenden pues m á s lo necesitan. Tienen que saber hablar bien, escribir
cartas, llevar actas de reuniones. En cambio, el deseo de saber firmar,
en si mismo, puede motivar una participación, pero ésta no será
prolongada. Terminará apenas se logré el objetivo de saber dibujar la
firma. Si la señora viaja habrá una razón extra para alfabetizarse pues,
fuera de la comunidad, en pueblos y ciudades, la condición de analfabeto
es estigmatizada. El analfabeto es visto despectivamente, c o m o una
persona disminuida. "India-analfabeta-no sabes nada". Aún dentro de
su propia comunidad el analfabeto encuentra problemas. Muchas
veces se arguye que las mujeres no pueden participar en el gobierno
comunal porque son ignorantes y sólo se dedican a hablar mal de los
hombres.
En un cuarto acápite agrupamos otras razones que se refieren a la
valoración del grupo en tanto espacio cálido, donde es posible divertirse,
pasar un rato sin las preocupaciones cotidianas. Lo que se espera no
es aprender sino salir de la monotonía; jugar, dar y recibir afecto. Desde
luego que todas las señoras tienen esta expectativa pero sucede que
para algunas, esta razón parece ser la m á s importante.
Si comparamos las razones que hemos mencionado d e b e m o s concluir
que la m á s legítima y extendida es la de enseñar a los hijos, pero, de otro
lado, que la m á s intensa y movilizadora es la que apunta a la reafirmación
personal. En efecto, es de m u y buen tono afirmar que se aprende para
enseñar. Casi todas las mujeres lo dicen. Pero es c o m o si se tratara de una
motivación demasiado moralista, que no compromete integralmente a la
señora. Q u e es sobre todo un buen deseo lo prueba el hecho de que la
mayoría de las señoras no llegue a un nivel educativo que le permita una
ayuda efectiva a sus hijos.
En cambio las que m á s aprenden, que son las m e n o s , son las que,
acaso sin decirlo, están tras una búsqueda de crecimiento y reafirmación.
Expectativa que no es totalmente legítima pues no es congruente con la
imagen (machista) de la mujer c o m o no-individuo; es decir, c o m o persona
cuya identidad está dada por sus relaciones y no por un proyecto personal:
es madre, es esposa.
Hay que subrayar que este deseo de protagonismo es m u y importante
por la fuerza que proporciona y por el ejemplo que significa. Por lo pronto
se observa sobre todo en las mujeres con vocación de líder. Son las
mujeres que cuestionan su situación, que ven en el grupo de alfabetización,
un espacio afectivo y reafirmador donde poder adquirir un conocimiento
que le de seguridad y prestigio. Volveremos sobre el punto.
36
E n cuanto a los obstáculos que impiden la participación, o m á s en
general, la desestimulan, d e b e m o s mencionar los siguientes:
En los grupos de alfabetización es difícil encontrar señoras de edad.
Los hijos están grandes, m u c h o de la vida está detrás. En esas
circunstancias la lectoescritura no parece tener m u c h a utilidad. ¿Para
qué entonces aprender? A la falta de razones habría que añadir las
dificultades de visión y los problemas de salud. Pero aún m á s decisivo
es haber asimilado el estereotipo de que la mujer de edad no puede
aprender. "Ya estoy vieja ya... ya no m e entra el estudio", " m e duele la
cabeza... ya no sirvo".
Pero el impedimento mayor es la falta de tiempo y/o energías. Y a
h e m o s referido que en el m u n d o rural andino, las tareas de la mujer son
abrumadoras. Cuidar de los hijos, del esposo, de los animales, de la
chacra. El desgaste de energías es permanente. Muchas señoras
llegan exhaustas al fin de su jornada. Si van al curso pueden quedarse
dormidas. Pero lo limitado de las energías puede también deberse al
poco entusiasmo. Es decir, la apatía, la resignación y el fatalismo. La
familiaridad con la pobreza y la subordinación. Entonces el curso no
tiene utilidad. En consecuencia, las señoras no asisten o no ponen el
e m p e ñ o suficiente. Conviene precisar que la oposición de los hombres
no parece ser un obstáculo insalvable a la participación. Desde luego
que hay resistencia, pero no llega a ser lo intensa c o m o para impedir
la alfabetización. Después de todo, la legitimidad del deseo de aprender
es innegable.
E n síntesis: la decisión de participar depende de una serie de factores.
Digamos que la juventud y el tiempo disponible y sobre todo, el deseo de
reafirmación, estimulan a participar y aprender. En cambio la edad, el
exceso de responsabilidades y la mentalidad fatalista implican obstáculos
a participar.
E n el curso de la ejecución del proyecto se han desarrollado miles de
sesiones. Para realizar este trabajo hemos asistido sólo a algunas de ellas.
Entre éstas vamos a presentar tres casos. En base a las "notas de campo"
haremos "etnografías de aula", es decir reconstruiremos -hasta donde nos
es posible- el ambiente educativo y la dinámica de la sesión. Nos interesa
que el lector pueda imaginar vividamente la dinámica de las reuniones.
Después, a manera de conclusión, haremos algunos comentarios generales.
37
Parcotipa
La comunidad de Parcotipa queda en el distrito de Chinchaypuyo, en
la provincia de Anta, a unas dos horas en camioneta de la ciudad del Cusco.
En el círculo de alfabetización están registradas 33 mujeres de diversas
edades. Diez tienen una edad comprendida entre los 10 y 20 años; ocho
entre 2 0 y 30; y quince entre 30 y 50 años. Muchas señoras tienen
experiencias previas de alfabetización. Veintiuna de ellas tienen algún nivel
de escolaridad, mientras que doce no tienen ninguna instrucción. La
mayoría habla sólo quechua y no ha salido nunca de su comunidad o de la
comarca m á s cercana.
El aula donde se desarrolla la alfabetización es grande pero mal
iluminada y oscura. Es de forma rectangular, ligeramente alargada. Tendrá
unos 6 mts de ancho por unos 8 de largo. La construcción es de adobe y
parece bastante antigua. Las paredes son de color celeste, el techo es
blanco y el suelo es de tierra apisonada. El mobiliario ocupa sólo una parte
del aula. Consta de 5 mesas y 5 bancas, todas en un estado m u y precario.
Las paredes interiores están lotizadas o divididas en "areas", cada una de
ellas reservada a un tema específico, como está anunciado en rótulos de
cartulina.
El área de Educación Cívica está a la derecha de la pizarra y allí se
dejan ver recortes de periódicos y papeles alusivos a Dios, la Patria y el
estudio. Sobre la pared lateral derecha está un papelógrafo con letras y
sílabas. Retrocediendo hacia el fondo, en la misma pared, se encuentran
el área de matemáticas, una ventana pequeña y finalmente el área de
lenguaje.
En la pared del fondo, opuesta a la pizarra, está el "frente religioso",
donde están pegados imágenes de la Virgen María y Jesús. Finalmente, en
la pared lateral izquierda se encuentra, en primer lugar, el área de
formación laboral. Pero bajo este rótulo está un retí ato de Tupac Amaru y
una reproducción del escudo peruano. Viene en seguida la puerta y a
continuación otra área de matemáticas. Luego el "rincón del aseo" donde
se ha pegado recortes del diario "Expreso" sobre la necesidad de lavarse
las m a n o s antes de ingerir alimentos, también sobre la anatomía del
sistema nervioso y el funcionamiento de los sentidos. Las páginas exhiben
un color amarillento. Por último, después de una pequeña ventana, está el
área de educación artística. En el aula, c o m o en el pueblo, no hay
electricidad.
Son cerca de las once de la mañana y la sesión está por empezar.
38
Nosotros2 estamos situados al fondo, parados, apoyados en la pared del
"frente religioso". Los dos alfabetizadores, Jorge y Francisco, son jóvenes
vestidos a m b o s a la usanza occidental. Sus gorras son m u y llamativas. La
de Francisco, roja; la de Jorge, de color naranja. Pasadas las once han
llegado sólo 5 alfabetizadas: 2 niñas, 2 señoras jóvenes y una adolescente.
También está un bebé. Las mujeres visten sus ropas tradicionales: polleras
hasta abajo de la rodil la, blusas anchas, ojotas. Todas tienen trenzas y usan
sombrero. El alfabetizador empieza explicando lo que sucede en una
lámina donde se representa un aula escolar; en el dibujo el profesor está
jalando la oreja a una niña, mientras que sus compañeros están entre
retraídos y ausentes.
Metodología de clases
El alfabetizador dice que la niña está siendo castigada por no saber
bien las cinco vocales del castellano. Añade que la sanción es injusta pues
el quechua tiene solamente tres vocales de manera que aprender cinco
resulta complicado.
En realidad la clase transcurre en quechua de forma que resulta difícil
seguirla, concentrar la atención; m á s todavía, llevar un registro de la
interacción en el aula. Las alfabetizadas repiten las. sílabas que los
alfabetizadores han copiado en la pizarra, luego leen la palabra entera y
2
Nosotros incluye a Rosa Sueiro, Armando Ruiz, Marinoly Vela y al autor.
39
después, la palabra sílaba por sílaba. Todas participan, la atmósfera es de
libertad y atención. U n perrito se pasea por toda la clase, las señoras lo
espantan pero sin m u c h a premura y el animalito se aleja un tanto pero sin
asustarse ni retirarse. Llegan m á s señoras, son las que tienen bebés o
niños pequeños. Los llevan en las espaldas. Si lloran los tienen que
atender; los ponen entonces sobre sus regazos y les dan de m a m a r .
La clase continúa. Una a una las señoras desfilan a la pizarra y escriben
las palabras que indican los alfabetizadores. Sarapi, waka, saralawa,
chichu, sacha, suwa, chichuwaka. Cuando retornan a sus lugares las
escriben en sus cuadernos. A pesar de nuestra presencia, la clase se
desenvuelve con espontaneidad. A las señoras se les ve atentas y alegres.
N o hay un ambiente de coerción.
Poco a poco van llegando las señoras mayores. Traen también a sus
hijos. N o hay sitios en las bancas y se ubican en un rincón. Su arreglo es
aún m á s tradicional. Su actitud es la de envolverse en un velo de silencio
c o m o quien quiere decir: no existo, no m e preguntes, no m e veas. Son un
total de seis señoras.
Markawi
La comunidad de Markawi es un anexo del distrito de San Sebastián.
D e la capital de la provincia de Chumbivilcas, Santo T o m á s , es necesario
recorrer durante unas dos horas, en camioneta doble tracción, un camino
casi intransitable para llegar a la comunidad de Luto: grandes huecos,
grietas, zonas cenagosas; el vehículo avanza a unos 10 k m s . por hora.
D e Luto hay que caminar otras dos horas para llegar a Marcawi.
Marcawi es una comunidad m u y tradicional. Es un caserío situado en una
pequeña quebrada a unos 3800 mts de altura. El paisaje es m u y bello. Las
casas son de piedra y están dispersas en las faldas de los cerros. La
escuela es el edificio m á s importante: está compuesta por 4 aulas, una al
costado de la otra, conformando una suerte de pabellón. Al frente está una
explanada, cercada por un muro de piedra, donde crece un pasto natural.
Ahí están reunidos los miembros varios grupos de alfabetización. Unas 120
personas. Han venido a Marcawi para encontrarse con nosotros, visitantes
de fuera, presentados c o m o expertos comisionados por la O R E A L C . Existe
m u c h a expectativa entre los comuneros. C o m o están m u y contentos con
la alfabetización y las visitas son m u y escasas, la gente quiere aprovechar
la oportunidad para demostrar sus avances y agradecer el apoyo recibido.
Al principio nos observan intensamente pero luego la atmósfera se relaja.
Las señoras se distribuyen en las diferentes aulas. Y o asisto al aula
40
m á s poblada. Ahí están presentes: 49 mujeres, 3 hombres y muchos niños.
El aula es una construcción rústica. El piso es de tierra y las paredes de
adobe, d e color blanco. El techo es bastante alto, es de calamina y está
apoyado en tijerales de madera. Hay m u y pocas carpetas y la mayoría de
las señoras está sentada en el suelo. Sobre todo las mayores.
La alfabetizadora es una joven excepcionalmente enérgica y carismática.
Se llama Basilea. Viste con una pollera pero debajo de ella usa pantalón.
Lleva una casaca. Las señoras usan las.prendas tradicionales. Las polleras
de bayeta hasta poco m á s abajo de la rodilla, la pantorrilla desnuda, los pies
descalzos, trenzas, sombrero de fieltro, blusa y chaleco.
La clase es totalmente en quechua. Marinoly Vela, la directora de
alfabetización, m e traduce. Basilea empieza diciendo: "antes de recordar
todo lo que sabemos, primero v a m o s a alegrarnos". Comienzan entonces
los cantos. El ambiente es de regocijo. A continuación Basilea pregunta a
las señoras sobre lo que ellas cocinan. S e acerca a m u c h a s de ellas.
Algunas responden: chuño, olluco, papa, maíz. Otras se esfuerzan, se
ruborizan y no responden. Todo el m u n d o ríe.
Luego Basilea propone hacer ejercicios de aprestamiento. Mover los
dedos c o m o quien hila la lana, luego c o m o quien hace girar la rueca. A
continuación muestra una lámina donde se representa una clase escolar.
El profesor está castigando a una niña por no saber la lección de castellano.
Le está jalando la oreja. Basilea dice "nos gritan porque no entendemos".
Las señoras ríen y asienten con la cabeza. Es seguro que muchas de ellas
han pasado por la experiencia que se reproduce en la lámina. Luego
concluye "Nos gusta que nuestros hijos aprendan en nuestra lengua para
que después aprendan castellano". Después escribe en la pizarra yachana
wasi. Las señoras repiten la frase, sílaba por sílaba, una y otra vez. Mientras
tanto un joven alfabetizador, desde atrás del aula, anima a las señoras.
Cajamarca
S e trata de una sesión de post-alfabetización, se va a tratar el tema de
la resta. El local es una sala de propósitos múltiples en el comedor popular
"La Perlita", en la ciudad de Cajamarca.
La sala tiene una forma cuadrángulas mide unos cuatro mts de largo
por cuatro de ancho. Detrás de la sala está la cocina, después un patio y
finalmente, un depósito. Las paredes son de ladrillo pero están sin pintar.
El piso es de cemento pulido y el techo es de madera. En realidad el interior
del comedor semeja esas construcciones de pueblos jóvenes donde las
energías parecen haberse agotado en levantar el casco y que pueden
permanecer, indefinidamente, sin terminar.
41
En la pared que corresponde a la fachada están la puerta y una
ventana, que es el único lugar por donde entra luz. En la pared opuesta,
descansando sobre unas sillas, está la pizarra. El local es oscuro.
Asisten 15 señoras. La mayoría tiene entre 20 y 25 años. Visten con
vestidos occidentales. Las faldas son amplias y llegan abajo de la rodilla.
Son de popelina y de un sólo color: gris, negro, etc. Muchas usan blusa
blanca y c h o m p a chaleco. Sólo dos señoras usan sombreros. H a y dos
niños que acompañan a sus madres. Todas las señoras se ubican en
bancas que están pegadas a las paredes.
La alfabetizadora es la Rossana.Vásquez y el tema es la resta con
números de cuatro cifras. Hace tres meses que están haciendo m a t e m á ticas. Rossana escribe en la pizarra:
327182
Luego explica que dependiendo de la posición un número puede
significar centenas, decenas o unidades. N o obstante en el m o m e n t o de
descomponer los números se equivoca. Pero pese al tropiezo continúa con
naturalidad: " H e m o s llegado a centenas, ahora v a m o s a millar. A ver!
Díctenme un número". Una señora dice el 2342 y otra la sigue con el 1453.
Rossana resuelve la operación. Repite otro ejercicio y después dice:
"Ahora van a hacer Uds. Y o les voy a dictar". Invita a la pizarra a la Sra.
Olinda. Tiene que calcular la diferencia entre 3245 y 1828. Al principio la
Sra. Olinda se desconcierta pero después sale adelante, rápidamente. La
alfabetizadora invita a otras señoras. Así pasan varias por la pizarra.
Las señoras no están m u y concentradas. En realidad sólo la mitad
atiende. La alfabetizadora dice: "¿quién quiere salir?". A su pedido se
levanta una señora y recibe el encargo de restar 182 de 327. Cuando
termina, la alfabetizadora le dice que entregue la tiza "a quien m á s te
quiere". D e esta manera la que termina de hacer el ejercicio en la pizarra
es la que selecciona a la que va a continuar.
Luego de un rato, la alfabetizadora dicta un conjunto de números y
acercándose a las señoras, comienza a revisar sus cuadernos.
Algunos comentarios
Un primer comentario se refiere a lo inadecuado del mobiliario y de los
locales donde se desarrollan las sesiones de alfabetización.
Las instituciones no parecen haber dado importancia a este aspecto.
42
Es probable que hayan asumido que las señoras están acostumbradas a
la incomodidad desde niñas, de manera que ésta no sería un problema.
N o obstante es m u y probable que si hubiera m á s luz y sobre todo,
asientos cómodos la concentración y el rendimiento se elevaran. En todas
las sesiones que fuimos la mayoría de las señoras estaba sentada encima
de la tierra, sobre mantas o directamente en el suelo. Es cierto que existe
la costumbre y que la actitud de las señoras es m u y estoica. N o obstante,
es evidente que no están cómodas.
Los bebes y los niños constituyen otro problema. Muchas señoras se
ven forzadas a llevar a sus vastagos; de meses o de hasta 3 o 4 años. Su
presencia es demandante: hay que darles de m a m a r o distraerlos.
Es interesante comparar las distintas experiencias. En la zona m á s
alejada, pobre y tradicional, Marcawi, es donde encontramos m á s entusiasm o . Pero el ritmo de aprendizaje era ostensiblemente m á s lento. Las
señoras se divertían siguiendo paso a paso la propuesta de la alfabetizados:
cantaban las canciones, respondían las preguntas, movían las m a n o s ,
repetían sílabas y frases. Los contenidos apuntaban a una reafirmación
étnica y de género frente al m u n d o mestizo y castellano hablante. Algo así
c o m o : "nos creen brutas y zonzas, nos maltratan y engañan, pero son ellos
los que no saben, son ignorantes e incomprensivos".
La idea es que aprender castellano es difícil. Por tanto cuando los
mestizos dicen que ellas no aprenden porque son brutas y se ríen de sus
fallas y de su acento, no hacen m á s que manifestar ignorancia y una
tendencia al abuso. Las señoras no tienen porque sentirse cuestionadas
por no hablar castellano, o hacerlo m u y poco o mal. En todo caso se puede
aprender y,es m u y útil hacerlo. Pero hay que empezar por saber leer y
escribir el propio idioma. Todo este discurso se sitúa a contracorriente del
sentido c o m ú n mestizos y criollos. Pero es m u y bien aceptado por las
señoras.
Después tuvimos la oportunidad de conversar con tres señoras de este
grupo. Las tres hablaban castellano debido a que trabajaron c o m o empleadas domésticas en la Costa. Todas tenían mal recuerdo de la experiencia.
Eran las líderes del grupo. Estaban m u y contentas con la educación y se
encontraban totalmente de acuerdo con que la alfabetización fuera en
quechua.
La comunidad de Parcotipa está mucho m á s expuesta a la influencia
del m u n d o moderno. La distancia entre los alfabetizadores y las señoras es
visible en las ropas tan diferentes, también en una actitud de distanciamiento; en la tendencia de los jóvenes a asumirse c o m o maestros. En la sesión
hay espontaneidad y las señoras siguen con interés la propuesta de los
alfabetizadores.
43
Sin embargo, no hay el entusiasmo que fue tan visible en Marcawi. M á s
tarde, cuando conversamos con las señoras, se hizo evidente la importancia del círculo de alfabetización c o m o promotor de una nueva imagen de la
mujer, c o m o espacio de reafirmación de los derechos del género femenino.
En cambio la reivindicación étnica no parece ser tan fuerte.
Por último, el círculo del comedor "La perlita" se encuentra en un medio
mestizo. Ahí las señoras son migrantes que tienden a aculturarse, es decir
a enfatizar su posición de mestizas remarcando sus diferencias con las
mujeres campesinas. El grupo funciona bien c o m o espacio de aprendizaje.
N o obstante no hay la alegría de Marcawi, tampoco la mezcla de espontaneidad y concentración de Parcotipa.
La eficiencia en el aprendizaje puede ser mayor pero el compromiso de
las señoras es m u c h o menor. La actitud de la alfabetizadora es m á s
profesional. N o se habla de otra cosa que de aprender. Es visible que para
las señoras el grupo tiene una función m u y específica.
Logros y límites de la alfabetización
Juzgar los méritos del proyecto ateniéndose únicamente a la medida en
que las señoras han aprendido la lectoescritura sería parcial y por tanto,
injusto. C o m o veremos, el principal logro es haber movilizado a la mujer. N o
obstante, es también necesario referirnos a la problemática específica de
la alfabetización.
La conclusión a la que h e m o s llegado es que las alfabetizadas han
aprendido la lectoescritura (en quechua en el Cusco y en castellano en
Cajamarca) pero que se trata de un logro precario e insuficiente por si
mismo. Precario porque el nivel alcanzado es todavía m u y rudimentario.
Las señoras que han finalizado el curso leen pero con m u c h a dificultad. N o
pueden hacerlo de corrido. Escribir les resulta todavía m á s difícil. Tendrían
que esforzarse m u c h o para escribir, por ejemplo, una carta a un pariente
o, el acta de una reunión. A d e m á s se corre el peligro de que este logro
pueda desvanecerse por falta de una práctica constante de lo aprendido.
Por tanto, para que todo este esfuerzo tenga sentido es necesario plantearse el tema de la continuidad educativa. Hacer de la lectoescritura y el
aprendizaje prácticas cotidianas.
El problema es m u y distinto dependiendo de las zonas. En las m á s
cercanas a las ciudades, que están ya involucradas en la economía de
mercado, la lectoescritura es una necesidad; constantemente se debe
recurrir a ella con los m á s diversos fines. Ir al mercado, orientarse en la
movilidad, leer los letreros. Hay una presión en torno al analfabeto para que
44
aprenda la lectoescritura. En los programas de la ciudad de Cajamarca, por
ejemplo, es m u y claro que las señoras están m u y motivadas y que su
aprendizaje es satisfactorio.
En las zonas apartadas la situación es m u y distinta. La lectoescritura
no es una necesidad evidente. N o circulan diarios, no hay letreros. La
mayoría considera normal que la mujer sea analfabeta. Por tanto el éxito del
proyecto está en lograr que la gente incorpore la lectoescritura a su vida
cotidiana. El desafío es diferente según la lengua materna.
En el Cusco, la alfabetización en quechua ha sido postulada c o m o un
primer paso para el aprendizaje de castellano. Las señoras están contentas
y orgullosas de poder leer y escribir en su lengua materna pero están a la
espera de aprender castellano. En el caso de Cajamarca las señoras están
a la expectativa de lo que puedan hacer con su nueva habilidad.
Para el C A D E P , el A P E D y Perú-Mujer, el tema de la continuidad
educativa es fundamental. Cada una de estas instituciones lo aborda desde
su experiencia, teniendo en cuenta las particularidades de las zonas donde
trabaja.
Perú-Mujer da énfasis a los talleres de matemáticas en la etapa de postalfabetización. S e responde así a una expectativa m u y presente entre las
señoras. Otra iniciativa importante ha sido la constitución de bibliotecas
campesinas. S e trata de poner a disposición de las señoras colecciones de
libros de fácil acceso a fin de que puedan practicar la lectura. La referencia
básica es una colección editada por el Arzobispado de Cajamarca, cuyo
objetivo es tratar de recoger y sistematizar el saber campesino. S e
reproducen los cuentos y leyendas de la zona, los fundamentos de la
medicina tradicional, las fiestas religiosas y las costumbres mástípicas. D e
esta manera se entrelaza la práctica de la lectura con el afianzamiento de
la identidad cultural.
Aunque prometedor, el programa es m u y incipiente. Familiarizar a la
mujer campesina con el libro es una tarea difícil que requiere m u c h a
constancia. Otra iniciativa interesante y que va en el mismo sentido, es el
concurso de poesía popular, de coplas o letras de canciones. S e busca que
las señoras practiquen la escritura, rescatando de la oralidad y valorizando,
al m i s m o tiempo, expresiones artísticas que podrían perderse.
El primer concurso ha generado interés y emulación entre las señoras.
Entre las medidas destinadas a injertar la lectoescritura hay que mencionar, finalmente que Perú-Mujer ha diseñado una serie de talleres de
capacitación que suponen el uso de la lectoescritura: salud, autoaf irmación,
derechos cívicos y el ya mencionado de matemáticas.
A P E D por su parte, da mucho énfasis a la producción de materiales. H a
publicado, por ejemplo, una colección de adivinanzas en quechua, también
45
una guía de plantas medicinales. Ahora se está elaborando una colección
de recetas de cocina en quechua.
Otra línea en la que A P E D ha comenzado a trabajar es la producción de
periódicos murales con noticias de interés local. Se trata de estimular a las
señoras para que participen escribiendo las notas o, al m e n o s , leyendo el
periódico.
C A D E P ha dado también mucha importancia a la producción de
materiales. En este aspecto sobresale la publicación de la historia-de vida
de Asunta: "Asunta Kawsayninmanta", en una edición bilingüe quechuacastellano. S e trata de un libro pulcramente editado. La letras son grandes,
los párrafos están numerados y debidamente espaciados. Todo ello para
facilitar la tarea de los neo-lectores. A d e m á s , el contenido -la vida de
Asunta- es m u y significativo. Su vida es testimonio tanto de la adversidad
c o m o de la lucha por salir adelante. Casi todas las alfabetizadas podrán
reconocer en la vida de Asunta, situaciones y episodios por las que ellas han
pasado. Otras publicaciones importantes, aunque no tan cuidadas, son el
canto a Tupac Amaru de José María Arguedas y una colección de canciones
populares. A m b a s están en quechua.
A través de estos materiales se pretende reforzar la identidad cultural,
hacer viable un orgullo étnico. Otras propuestas del C A D E P incluye la
sugerencia de que las organizaciones de mujeres lleven sus actas en
quechua, también que puedan llenar formularios en su lengua materna.
Mirando m á s hacia el futuro el C A D E P considera fundamental vincular a los
círculos de alfabetización con la escuela. Influir para que ésta se abra a la
enseñanza en quechua, para que profesores y alumnos se sensibilicen al
valor de la cultura andina, superándose las actitudes etnocéntricas tan
frecuentes.
Finalmente, hay que mencionar que el C A D E P está investigando la
mejor manera de enseñar castellano. Existe ya un artículo m u y importante
sobre el tema 3 y actualmente se está elaborando una propuesta.
Es pues visible que las tres instituciones enfrentan el mismo reto:
¿ c ó m o dar utilidad práctica cotidiana a esta habilidad de la lectoescritura,
tan penosamente ganada? La respuesta es similar: producir textos que
recojan la realidad de la mujer campesina, interesar luego a la señoras
alfabetizadas para que los lean. ¿Hasta qué punto estas iniciativas tienen
éxito?
La respuesta no puede ser categórica puesto que cuando se hizo la
visita a los proyectos estas iniciativas recién comenzaban a implementarse.
3
'ta enseñanza-aprendizaje de castellano como segunda lengua en los círculos de cultura" Documento
elaborado por Andrés Chirinos, lingüista del Cadep.
46
En todo caso no queda m á s que reiterar lo que ya se dijo: introducir el hábito
de la lectura en la vida de la mujer campesina es una tarea difícil, que
requiere de poder de persuasión y constancia.
Sería irreal suponer que ello puede lograrse con la totalidad de las
alfabetizadas. Muchas se dan por satisfechas con poder firmar y de vez en
cuando, leer aunque sea penosamente algún texto.
47
IV. La dimensión de género
y la interculturalidad
El concepto de género supone que las diferencias que observamos
entre hombres y mujeres obedecen m á s a factores socio-culturales que a
datos biológicos.
La idea central es que las personas somos constituidas en la interacción
social, cuando se nos atribuye un conjunto de rasgos que nos van dando
una identidad. El niño tiene que ser fuerte, la niña tiene que ser sensible,
piensa la madre. Y actúa en consecuencia: cuando las manifestaciones
espontáneas de sus vastagos se ajustan a los modelos culturales, las
apoya. D e lo contrario las reprime.
Los estereotipos hombre-mujer organizan nuestra sensibilidad; la
manera en que nos relacionamos con el m u n d o y con nosotros mismos.
Pero la construcción social del género no sólo implica diferencias; la
mayoría de las veces supone también jerarquía y dominación. Los hombres
suelen tener el poder y las mujeres ocupan una posición subordinada.
La elaboración del concepto de género es bastante reciente. Es
49
paralela a la toma de conciencia de lo arbitrario de la subordinación
femenina. En realidad esta elaboración ha fundamentado una crítica de la
cultura y la sociedad a la par que ha hecho emerger un nuevo horizonte
utópico: la posibilidad de redéfinir las identidades de género, eliminando la
dominación y superando los constreñimientos mutiladores que supone el
actual sistema para hombres y mujeres.
Sea c o m o fuere la equidad entre géneros se ha convertido en una ideal
cultural m u y presente en la agenda política de actores m u y distintos:
partidos, gobiernos, movimientos sociales. Desde luego que en todo esto
debe reconocerse el protagonismo de las mujeres.
El estudio de las relaciones de género en el m u n d o andino es, en la
actualidad, un tema intensamente investigado.4 D e estos trabajos va
emergiendo la imagen de un sistema de género donde se integran elementos indígenas, tanto pre-hispánicos c o m o m á s recientes, con otros venidos
de la cultura occidental en distintas épocas. En todo caso es clara la
existencia de jerarquías entre los géneros pues la m ujer ocupa una posición
subordinada. Esta desigualdad está legitimada por la dominación cultural
a la que está sometida el m u n d o andino.
Es decir, la mujer tiene m e n o s derechos y muchos piensan que ésto es
normal porque ella es m á s india. Esto no quiere decir que la subordinación
femenina sea simplemente resultado de la dominación cultural del m u n d o
mestizo. Pero sí significa que esta dominación la refuerza. La mujer es la
m á s identificada con el m u n d o andino. Viste las ropas tradicionales y
muchas veces habla sólo el idioma nativo, aún cuando su esposo use las
occidentales y sea bilingüe. A d e m á s no suele viajar, los hijos la fijan a la
tierra. El hombre mientras tanto suele migrar por temporadas. Finalmente
la mujer tiene mucho m e n o s escolaridad que el hombre.
En las comunidades la subordinación significa que las mujeres deben
atender a sus esposos y a sus hijos. La identidad femenina no se basa en
la afirmación de un proyecto personal, es una identidad básicamente
relacional.
Esto significa que la mujer andina es ante todo madre y esposa y sólo
en tercer lugar individuo. N o se le estimula a tomar decisiones por si misma.
T a m p o c o las favorece la división del trabajo pues tienen m á s deberes y sus
jornadas son m á s extensivas. C o m o hijas están en una situación disminuida.
Por lo general heredan sólo la mitad que el varón; a d e m á s su educación
tiende a ser postergada, pues no se ve razón para que una mujer estudie.
4
La bibliografía es m u y vasta pero para adentrarse razonadamente en ella es m u y útil la presentación
de Carmen Chira publicada por el centro Flora Tristan. También puede consultarse la antología preparada
por Marisol de la Cadena para el seminario de estudio "Etnicidad, género y política en América Latina".
50
Muchas veces son dadas por sus padres en matrimonio en la expectativa
de constituir alianzas y redes de parentesco. En otras ocasiones son
enviadas .como empleadas domésticas a casa de alguna "madrina".
En el c a m p o de lo público, no se espera que participe en las asambleas
comunales. En conjunto podemos decir que las sociedades andinas
tienden a aislar a la mujer, dándole el papel de reproductora de la tradición
y base de la estabilidad del hogar.
Es claro que muchas mujeres indígenas quieren cambiar esta situación. En todas las entrevistas h e m o s recogido la opinión de que la mujer
está "postergada" o "pisoteada". D e ahí que la propuesta del proyecto
encontrara circunstancias favorables.
La conclusión a la que vamos a llegar es que el principal logro del
proyecto es haber cambiado la autopercepción de las mujeres, consiguiendo con ello tanto poner las bases para una transformación m á s equitativa
del sistema de género c o m o para movilizara la mujer hacia un protagonismo
personal, a un sentido de eficacia de su propia acción. Para que ésto sea
posible es m u y importante la dinámica del grupo y el aprendizaje de la
lectoescritura. El grupo vincula a las mujeres, eleva la autoestima. El
aprendizaje significa el acceso a un conocimiento que les fue negado, un
cambio m u y importante en la auto-imagen, superar el rótulo de ignoranteincapaz.
La mujer en pie de igualdad
Podría decirse que la alfabetización tiene un significado casi "mágico".
O en términos m e n o s contundentes pero m á s analíticos, que el saber leer
y escribir altera el equilibrio del sistema simbólico sexo/género tradicional
en tanto subvierte uno de sus elementos m á s importantes, es decir la mujer
demuestra una capacidad que la pone en pie de igualdad, que hace
imposible seguir marginándola, que desmiente los argumentos de una
ignorancia congenita.
En la ejecución del proyecto el C A D E P ha sido la institución que ha
manejado una perspectiva de género m á s explícita y coherente. La
estrategia estaba encaminada a estimular una organización autónoma de
las mujeres que permitiera una mayor participación en el gobierno de la
comunidad y c o m o resultado, un incremento en la autonomía personal.
El primer paso era el trabajo de reflexión sobre los intereses inmediatos
de las mujeres, sobre las necesidades m á s sentidas. T e m a s c o m o la
alimentación y el cuidado de los hijos. Él segundo paso consisitía en
promover organizaciones-para dar respuesta a los problemas identificados.
En un tercer momento se trataba de que las mujeres se descubrieran a sí
51
mismas, que pudieran hablar de la discriminación y el sometimiento del que
son objeto.
Se preparaba de esta manera el terreno para que, en un cuarto
momento, las señoras pudieran plantearse la necesidad de una autonomía
personal. Finalmente, el quinto paso significaba la organización de las
mujeres en función de lograr una mayor participación, de elevar su status
en la comunidad.
La propuesta implicó que las mujeres fueran capaces de articular su
descontento, que lograran hablar. Para ello ha sido decisivo la dinámica de
los grupos. El simple hecho de reunirse es ya una propuesta atractiva para
la mayoría de las mujeres campesinas. En contraste al trabajo incesante y
monótono del hogar el grupo aparece c o m o espacio lúdico y afectivo.
Desde luego que no es fácil que las señoras cuenten hechos personales. Es necesario un clima de confianza que no siempre se logra. La mujer
campesina suele ser m u y tímida e insegura cuando está fuera de su familia
o de personas de su confianza inmediata. Pero los cambios son posibles.
N o hay mejor evidencia de ello que el surgimiento de un liderazgo
femenino. Precisamente los círculos de alfabetización han sido los ámbitos
donde han surgido estos liderazgos.
Pero dejemos la palabra a las mujeres. Presentemos algunos casos
que pueden considerarse típicos.
Agrípina Alce
M e llamo Agripina Alce Palomino, tengo 28 años y he nacido aquí en
Yunkaypata. H e ido a la escuela hasta segundo grado, luego seguí en el
Cusco porque he trabajado allí, en casa. M e parece bien aprender en
quechua porque nosotros hablamos con castellano mezclado, no hablam o s quechua neto. Entonces para que no haya confusión mejor aprender
separado. También hablar castellano puro. Las clases de alfabetización
son bien bonitas, divertido; nos olvidamos de todos los problemas que
tenemos, nos enseñan a jugar. Conversamos de nuestros asuntos, como
criar a los hijos, c o m o alimentarlos. H e m o s hablado de limpieza, de
planificación familiar. En mi casa m e aburro sola con los animales. En el
grupo conversamos c o m o en una comunidad, hay mujeres que tienen m á s
cabeza.
Con nuestra organización hemos hecho un salón cuando yo estuve de
presidenta del club de madres. La madre nos dio ayuda y nosotras hemos
puesto material. Los hombres sólo han puesto la m a n o de obra. H e m o s
adquirido máquinas de coser. Ahora estamos un poco arriba. Los varones
ignoran a las mujeres. N o tenemos ni voz no voto. S e ríen, se burlan. La
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mujer tiene que hablar con las ollas dicen. Q u e soy bocona dicen; de
repente yo tengo un poco de pensamiento. Los hombres han entrado al
grupo de alfabetización para ver que pasa. Los viejos no quieren hacerse
dominar. Y o m e he educado con mi propio esfuerzo. Mi hijo estudia en el
Cusco, tiene 5 años. Acá no es igual porque hablan puro quechua. El mayor
se llama Lenin, la menor Karina. Y o trabajo en la chacra, mi esposo es
mecánico. A los diez años m e mandaron al Cusco a trabajar como
empleada doméstica. Ahí estudié hasta segundo de secundaria. Quiero
estudiar m á s quechua, también debe aprenderse matemáticas m a s avanzado en quechua. Yo m e siento m á s cómoda hablando quechua, es m á s
fácil, sirve mejor para resolver los problemas que tenemos.
53
María López
María López es secretaria de economía de la Federación de C a m p e sinas de Anta. Tiene 38 años. H a nacido en Puno pero está casada con un
cusqueño. Por ello vive en Parcotipa.
"Yo he crecido en el Cusco, a los 14 años m e junté con mi esposo. Nos
vinimos aquí pero ha sido difícil acostumbrarme. Ahora tenemos cuatro
hijos. Todos viven en Lima, con mi cuñada, estudian. El mayor tiene 24
años, ya trabaja. La última tiene 13 años y hace dos años que vive en Lima.
Los he mandado para que estudien porque aquí no hay buena enseñanza.
Ellos no hablan quechua.
En el campo no agarramos ni el cuaderno, sólo cocina, chacra,
animales; en eso no m á s nos preocupamos m á s . Y o he venido a la
alfabetización para aprender. Mi esposo m e dijo que venga. Las señoras
quieren aprender para no hacerse engañar, aunque sea para saber mirar
la romana. Sirve para ayudar a los niños con sus tareas.
Nosotras nos hemos organizado. A nosotras no nos recibían en las
asambleas, no nos dejaban hablar. Nos hemos reunido y organizado
porque tenemos derecho a defendernos. Cuando había maltratos y abusos
e íbamos adonde los guardias o gobernadores no nos recibían, que somos
chismosas decían. Para saber nuestros derechos el C A D E P nos ha
enseñado y la Sra. Hilaria de la Federación. Las mujeres hemos estado
marginadas. Sin derecho a voto. Decían que las mujeres venían a hablar
zonzeras. Ahora que llevamos el curso también opinamos, voto también
tenemos. Pero muchas mujeres no vienen al curso porque los hombres no
quieren.
María Domitila Juica
M e llamo María Domitila Juica Novoa y soy la coordinadora del
comedor popular la Perlita. Mi función es sacar los alimentos, ver la cocina.
Dos años tiene este comedor. Funciona en un local prestado pero ya nos
vamos a mudar. Se cocina con leña por lo que es mas económico. Es
eficiente y la comida es m á s sabrosa.
El grupo de alfabetización tiene ya más de seis meses. Primero empezó
alfabetización y luego matemáticas. Primero, 3 meses con las analfabetas,
luego tres meses todas juntas. El grupo es 43 madres. Muchas están
interesadas en un curso dé tejer chompas. Yo estudié hasta quinto grado,
pero dejé de estudiar por 17 años. Y a m e acordaba poco.
Uno aprende muchas cosas. En muchos aspectos nos sirve. Para
poder aprender a hablar bien, no sabemos bien c o m o se habla, tampoco
54
c o m o se escribe. Es importante para la presentación. Pensamos que
estamos hablando bien pero no es así. Para poder multiplicar también.
Antes no sabía c ó m o llevar las cuentas, tenía que hacerme ayudar.
También alguna de las señoras puede llevar las actas. Una se olvida por los
quehaceres de la casa, los niños; pero cuando hay cursos una se interesa.
Antes ya no cogía un libro, ya no cogía un lápiz; pero ahora nuevamente
estamos aprendiendo; es algo bonito, para nuestros hijos poder enseñarlos. La mayoría son personas jóvenes, que todavía quieren aprender...
Las señoras de edad también aunque sea por poner su nombre, porque
dicen si yo pongo plata también tendré que poner mi nombre. Valorizarnos
nosotras mismas. Pensábamos que sólo servíamos para criar hijos. Nosotras d e b e m o s educar a mujeres y varones por igual.
Y o soy de Cajamarca, mis padres de Otuzco. El derecho de la mujer es
respetarse a sí misma, que la respeten a ella; compartir, que no la hagan
de lado por no tener mucho conocimiento, porque la inteligencia no lo da
la educación. Hay mucho machismo. Los esposos no querían que viniéramos. Ni siquiera al club de madres porque decían que era puro chismoseo.
Yo estoy saliendo adelante, ya no m e dejo tanto, sé c o m o criar mis hijos.
Ahora hay préstamos en el comedor, nos prestan plata. Para criar animales
pequeños, es una ayuda. Dentro de nosotras hay mucho maltrato. Antes,
vivían marginadas entre cuatro paredes: lavar ropas, atender esposo e
hijos. Ahora entre mujeres estamos organizadas.
T e n e m o s un momento de diálogo entre las compañeras. Una madre no
venía, hicimos llamar a la Sra. y nos dijo que su esposo no la dejaba. Q u e
iba a venir a perder su tiempo. La directiva fuimos a hablar con él. El señor
era un poco ignorante, nos decía viene a perder su tiempo la señora;
nosotras le decíamos: no pierde el tiempo, viene a aprender; pero el
contestaba, ella ya es mujer vieja para qué quiere aprender. Nosotras le
decíamos que ella tiene que aprender para que enseñe a los hijos, sino
quien le va a enseñar. Y así el señor se ha convencido. Nos vienen a dictar
charlas sobre nutrición. La resistencia de los esposos ha disminuido.
M u y importante ha sido el costo económico. El m e n ú vale .30 ctvs. Los
alimentos nos los dan. Lo que damos sirve para el combustible. H e m o s
aprendido a balancear el menú. Antes pensábamos que el fideo, el arroz
era lo mejor. Ahora combinamos alimentos. Las madres saben la importancia del cuyy, pero está un poquito caro. La comida sale a las 12. Dos madres
cocinan por día. A una le toca un turno cada quince días.
Cada socio trae su depósito y se lleva la comida. C o m e en su casa con
sus hijos. Nos dan para preparar 250 raciones. A veces estamos elaborando 220 , 230. Entonces alguien se presenta, tenemos que decidir en
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asamblea, que de preferencia sea del barrio. Lo aceptamos. También
estamos atendiendo particulares pero a otro precio .50 ctvs.
En el mercado ya no nos engañan con el vuelto. Y a se sabe cuanto es.
Hay algunas que todavía no saben m u y bien. La sra. tiene mucha paciencia,
les coge la m a n o para ayudarlas para escribir con ellas. Una sola profesora
no abastece. Nos gustaría aprender otras cosas, por ejemplo para formar
talleres. Tejidos, bordados. Acá no habido problemas, ha habido unión.
Ahora estamos logrando un terreno que nos falta poquito para terminar de
pagar.
El vaso de leche continúa pero trabajan otras compañeras, todas
tenemos derecho de aprender, ya no saco porque mis hijos son ya m á s de
seis años.
María Fénix Carhuamán
Y o soy María Fénix Carhuamán, tengo 38 años y tengo 13 hijos, 8 vivos
y 5 muertos. Un año voy yendo al curso. Antes no sabía leer ni escribir. N o
conocía escuela. Y o he nacido en Sausal cerca de Trujillo. Mis padres
trabajaban en la hacienda, cuando tuve tres años m e trajeron acá; mi
esposo es de Tartar, por eso he venido a vivir aquí.
Y o escuché que estaban enseñando a escribir y vine; ahora ya sé; m e
gusta venir a las clases para aprender m á s . En las compras ya no nos
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engañan, recibimos así el vuelto completo; ya sabiendo leer sacamos
nuestra cuenta y reclamamos el vuelto. A mis hijos les enseño las cinco
vocales, c o m o ya conozco, yo les enseño. N o sabíamos c o m o coger el
lápiz, la señorita nos ha enseñado.
Lo m á s difícil es reconocer las letras, la m á s difícil es la A ; ahora
conozco todas las letras. Y o mismo cojo un periódico y leo, si se leer. U n
libro de mis hijos, también.
Mi esposo se encuentra m á s contento, él ha estudiado hasta segundo
de secundaria. N o recuerdo la clase sobre maltrato. Mi esposo, no hay
problemas en mi casa, no m e pega ninguna vez. D e repente hay madres
que están abandonadas, ellas de repente no vienen. Hay madres que
tienen m á s de 50 años, dicen que la cabeza les duele, que ya no quieren
aprender.
M e gustaría aprender m á s : la multiplicación, la división. La alfabetización ha demorado 9 meses. Todas las sesiones no hacemos clases. A
veces hacemos trabajo de huerto. S e pierden clases. Las señoras que
vienen a hacer huerto reciben alimentos. También por aprender costura.
Todas salimos a huerto porque dan alimentos. Por alfabetización no dan.
Recién he escrito una carta a Lima, a mi hermana. Acá ha venido un
concurso de coplas. Se está practicando escribir.
Comentarios generales
En base a estos testimonios y otros que no reproducimos, presentamos
algunas conclusiones sobre el significado del proceso de alfabetización
para la mujer.
Un primer hecho m u y importante es que la decisión de alfabetizarse
implica revertir un orden instaurado por el padre. Significa por tanto un
atreverse, una afirmación personal m u y importante. Y a antes h e m o s
mencionado c o m o las mujeres son postergadas. S e prefiere educar a los
varones. En muchos testimonios hay un tono de rencor al referirse a este
hecho. Aprender adquiere entonces la significación de rechazar ese orden
patriarcal que la marginó de la educación. Es m u y difícil saber la verdadera
actitud de los hombres frente a la alfabetización de las mujeres. La
oposición abierta no parece ser m u y frecuente. Cuando se presenta tiende
a ser sarcástica y se basa en la ¡dea de que la mujer debe estar circunscrita
al ámbito doméstico: "la mujer habla con las ollas".
En todo caso m á s común parece ser la disuasión, apelando a la edad:
"ya estás vieja... para que quieres ... si no sirve para nada". O , apelando a
las tareas y los miedos. Así en el día: "primero tienes que terminar todo...".
57
Y en la noche: "es peligroso salir a la calle, algo malo te puede pasar".5 Sea
c o m o fuere es m u y raro que una mujer revele la incomprensión de su
marido.
Algunas veces los hombres se hacen presentes en la clase para
fiscalizar a sus esposas. Pero la impresión que nos queda es que el deseo
de alfabetizarse es demasiado legítimo c o m o para que pueda haber una
oposición total. Los hombres no podrían reprochar a las mujeres su
ignorancia si son ellos mismos quienes no las dejan aprender. En este caso
el reproche caería sobre los propios hombres, por arbitrarios.
Pero la conclusión m á s importante es que círculos de alfabetización
cumplen un papel fundamental en el cambio de las relaciones de género.
En efecto: para que la situación de la mujer en el hogar cambie es primero
necesario que se modifique su rol en la comunidad y para ello la condición
básica es la organización femenina cuyo inicio está muchas veces en el
grupo de alfabetización. La secuencia es entonces la siguiente: organización femenina -participación de la mujer en la comunidad y revaloración de
su imagen- relaciones de género m á s equitativas en el hogar. El reconocimiento social de un rol m á s activo de la mujer facilita m u c h o el cambio en
las relaciones de pareja. El hombre ya no se concibe c o m o un "pisado" o
un "saco largo".
La interculturalidad
El problem-. es fundamental y extremadamente complejo. Durante m u chos años la escuela ha divulgado el mensaje de que las culturas indígenas
subsisten gracias al atraso y la ignorancia.
La única posibilidad de progresar sería la aculturación. Dejar atrás las
creencias y costumbres andinas. O , en todo caso, integrar algunos elementos andinos en un mestizaje criollo. La primera propuesta apunta a un
etnocidio cultural, a una occidentalización y modernización radical del
m u n d o andino. Esta propuesta tiene una larga historia. Empieza en la
colonia, con los intentos de la corona española por lograr una redefinición
de la identidad de los pueblos indígenas. Continúa hasta el presente,
asociada a discursos racistas y/o etnocentristas generalmente profesados
por sectores sociales con una vocación excluyente, de m u y poca simpatía
por las poblaciones nativas.
Pero tan antiguo c o m o el programa etnocida son las distintas varieda5
Estos son los motivos que los esposos usaban para convencer a sus señoras de no ir a las clases de
alfabetización, según se encontró en la investigación de Patricia Ruiz Bravo "Señorita, m e duele la cabeza...
Las mujeres y los programas de alfabetización" en Debates en Sociología N. 18. Universidad Católica. Lima
1993.
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des de indigenismo. Desde el inicio, de la república, pero especialmente en
el presente siglo, valorar a los hombres andinos y a su cultura significó
imaginar un futuro en que ellos no desaparecieran, en que pudieran
asimilarse al m u n d o moderno aportando algunas d e sus costumbres,
gustos y creencias.
Surge así la propuesta del mestizaje criollo. La idea es que los
indígenas tendrían que "acriollarse". La cultura criollo mestiza, definida
c o m o la variedad peruana de la cultura occidental, representaría el vértice
o espacio de integración en que todos los peruanos se encontrarían.
Pero a mediados del presente siglo surge una nueva propuesta: un
mestizaje de base andino, que signifique no el rechazo de la tradición sino
la posibilidad de rescatarla desde una posición de búsqueda del progreso
y apertura al m u n d o moderno. Antes que en la cabeza de los intelectuales,
esta propuesta nació en los comportamientos de los migrantes.
Los migrantes que a partir de la década del 50 llegaron en grandes
números a las ciudades de la costa, no abandonaron sus costumbres. N o
se acriollaron totalmente. Por el contrario, andinizaron las ciudades. E s
sobre esta base que el indigenismo contemporáneo, José María Arguedas
en primer lugar, imagina un país pluriétnico y pluricultural, donde coexistieran "todas las sangres". Los hombres andinos no tendrían que rechazar su
cultura, tampoco negarse al progreso.
Sería posible una integración entre lo moderno y lo andino. La condición básica para este intercambio libre de culturas sería la igualdad y la
democracia. Hacer posible mezclas discriminadas. Arguedas y su propuesta de un mestizaje andino es la inspiración del proyecto de alfabetización
en lo que toca a la interculturalidad. S e trata de generar ua orgullo étnico,
de que los campesinos valoren su cultura, que n o la rechacen o se
avergüencen de ella. Es claro que si prima el rechazo, o la vergüenza y el
ocultamiento, no v a m o s a tener mestizaje sino acriollamiento.
D e alguna manera las tres propuestas están presentes en la mentalidad de la campesina indígena. Ello significa que su actitud hacia su cultura
y por tanto hacia sí misma, es fundamentalmente ambigua.
La dominación cultural dificulta una sana autoestima. Muchas veces ha
absorbido el discurso colonialista casi sin contrapesos y se siente inferior.
"No valgo nada, quiero que mis hijos sean algo, quiero que estudien".
La posición m á s radical es impedir que sus hijos aprendan quechua.
Separarse de ellos, enviarlos a la ciudad en la idea de que se eduquen bien.
Remitirles alimentos con gran esfuerzo. Privarlos y privarse de su afecto.
Se compensa pensando con satisfacción quesu sacrificio está abriendo las
puertas del progreso a sus vastagos. Algún día ellos lo reconocerán. N o
obstante se trata de una opción extrema.
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La autoestima étnica
En el otro polo están las mujeres que si logran desarrollar una
autoestima étnica. Pero este sentimiento no aflora tanto en discurso verbal
sino sobre todo en la conducta y en los gestos. Está presente, por ejemplo,
en la vitalidad y desenfreno con que se baila, o en la facilidad con que se
juega y se ríe.
El proyecto, especialmente el C A D E P , se propuso reforzar el orgullo
por la propia cultura. Para ello se procura de que el indígena se piense c o m o
protagonista de una sociedad que ha logrado grandes conquistas, c o m o
hablante de una lengua valiosa y sofisticada.
En este sentido se ha logrado un paso m u y importante: las señoras han
aceptado alfabetizarse en quechua. N o sólo porque se las ha convencido
de que para aprender castellano es primero conveniente dominar la
lectoescritura en quechua, sino también porque se ha reivindicado el valor
de su lengua materna ante sus propios ojos. La constatación de que el
quechua puede escribirse es reveladora, llena de orgullo a las señoras. A
partir de ahí m u c h a s dicen que quieren hablar bien el quechua, lo quieren
hablar puro, no mezclado.
Las que conocen español dicen que el quechua sirve mejor para
expresar los afectos. S e trata de expresiones de un incipiente orgullo. Otro
hecho importante es que los promotores y alfabetizadores reivindican la
calidad de actos culturales para las fiestas y expresiones costumbristas. El
cambio de nombre no tendría mayor importancia sino estuviera unido a una
superación de la vergüenza.
En efecto, desde una perspectiva colonialista las fiestas eran calificadas de "borracheras" o "gastos insensatos"; en todo caso costumbres
bárbaras que perpetuarían la pobreza y el atraso.
En síntesis: en lo que se refiere a la interculturalidad lo logros son
incipientes pero m u y significativos. La aceptación del quechua, el orgullo
por las propias expresiones culturales, constituyen pasos fundamentales
en la resistencia al discurso colonialista.
Es claro que en todo esto la alfabetización y sobretodo la actitud de los
promotores, cumple un papel m u y importante. En efecto, m u c h o de este
orgullo está patente en los propios campesinos, especialmente en los
momentos m á s reafirmativos de la vida andina: las fiestas, el baile, las
bromas y el humor. Pero de todas maneras este orgullo está interferido por
el discurso colonialista que se interioriza c o m o baja autoestima.
En la alfabetización se ofrece a los indígenas valoraciones que reivindican su cultura. Valoraciones presentadas por los promotores; es decir por
personas que critican ese m u n d o de donde viene la dominación y el
60
desprecio. Entonces resulta que la niña indígena que pronuncia mal
castellano no es incapaz, c o m o siempre se dijo; sucede que el profesor es
insensible y le exige sin darse cuenta de sus posibilidades. Por tanto las
humillaciones y castigos no son justos. S e crea así una actitud crítica, una
posibilidad de mayor autoestima.
¿En q u é medida estas defensas son eficaces? La pregunta es m u y
amplia y fundamental y espera una respuesta. En cualquier forma una cosa
es segura: a pequeña pero efectiva escala un proyecto c o m o el que
c o m e n t a m o s es una contribución a que ese mestizaje que es aún promesa,
se convierta en realidad.
Las principales conclusiones de este estudio son las siguientes:
N o está comprobado que la alfabetización sea un logro importante e
irreversible. Es posible que la mayoría de las señoras se olviden
(nuevamente) de lo que han aprendido. O que le den una mínima
utilidad. La única manera de garantizar el provecho de la nueva
adquisición es integrando la lectoescritura en la vida cotidiana. Las
instituciones tienen conciencia de esta situación y han diseñado
estrategias de post-alfabetización prometedoras.
Es m u y claro que la alfabetización tiene un impacto m u y importante en
las relaciones de género. El círculo de alfabetización es un espacio
cálido que permite la elevación de la autoestima. El propio aprendizaje,
de otro lado, significa romper con la idea de la mujer c o m o inferior o
incapaz. D e esta manera se crean condiciones favorables para la
participación de la mujer en el gobierno de la comunidad lo que, a su
turno, facilita los cambios en las relaciones de pareja, en la vida
cotidiana. Este proceso de cambio, hacia una mayor equidad en el
sistema de género, parece ser irreversible.
En cuanto a la interculturalidad los logros son visibles y prometedores,
pero m u y incipientes. A d e m á s no es claro de que manera el cambio en el
sistema de género afectará la autonomía cultural y el orgullo étnico. El
problema no ha sido aún planteado pero merece una atenta reflexión. En
efecto, hay cierta tensión entre el objetivo de lograr la equidad de género
y el objetivo de estimular la autonom ía cultural y el orgullo étnico. En efecto
una de las pautas m á s características de la cultura andina es un sistema
de género que implica jerarquía y dominación. N o obstante, el proyecto y
las instituciones apuntan -simultáneamente- al cambio de este sistema
pero al reforzamiento de la cultura.
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