VISION RETROSPECTIVA:

CONCEPTUALIZACIÓN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA
INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ÁREA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CARACAS, MAYO 1997
LIC. BEATRIZ NUÑEZ DE BAEZ
DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL
LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO
JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS
LIC. FRANCY FERNANDEZ
JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
LIC MARIA LIRA
LIC. TERESA FAJARDO
RESPONSABLES DEL AREA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ASESORAS: PROF. AMALIA S DE TORREALBA
PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1.- VISION RETROSPECTIVA
2.- VISION ACTUAL
3.- VISION PROSPECTIVA
3.1.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO
3.2.- CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION
4.- ADMINISTRACION DEL MODELO
4.1.-LINEA DE TRABAJO
4.2.-DIMENSIONES DE LA ACCION COOPERATIVA
4.3.- LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION
5.- BIBLIOGRAFIA
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INTRODUCCION
A partir de la reorientación político conceptual de la Modalidad de Educación Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-políticas, vinculadas al proceso de descentralización y
reestructuración administrativa del Estado, se realiza una revisión de los modelos de atención al
educando con dificultades de aprendizaje, desde una perspectiva histórica-social en tres momentos:
retrospectiva, situación actual y prospectiva, con una visión holística y sistémica, interconectando los
elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro contexto y su inter-relación con el acontecer en el ámbito internacional; todo esto con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos
fundamentales que conforman un modelo de atención educativa especializada integral, dirigida a la
población de educación básica y pre-escolar que asiste a los servicios del área de dificultades de
aprendizaje.
A través de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios
acelerados del entorno socio-económico y cultural, caracterizado por un rápido avance científico y
tecnológico. Estos cambios plantean la necesidad de transformaciones en las pautas de participación del individuo en la sociedad, exigiéndole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios de comunicación, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente; de esta manera logrará la
adecuada apropiación y construcción de conocimientos, de sí mismo y de su medio, lo cual asegure
su inserción armónica en el mundo productivo y la comprensión de las relaciones recíprocas de apoyo mutuo. La orientación preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a
tales exigencias.
1. VISION RETROSPECTIVA:
La Educación como hecho social es de fundamental significación en el proceso de desarrollo
de la humanidad , en tanto la educación acontece en un contexto histórico-cultural, impregnándola
de la filosofía e ideología de la época, con el objeto de mantener el sistema social . La sistematización del hecho educativo condujo al surgimiento de la institución escolar, con la finalidad de delinear
y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad determinada en los diferentes momentos
históricos; en tal sentido, el hombre ha debido responder a las exigencias que la institución escolar le
plantea. Sin embargo, ante estas exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo
de los múltiples factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de
aprendizaje del educando.
La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas situaciones que han
sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las problemáticas presentadas, a través de procesos de investigación desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicología y la Medicina
constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades
cerebrales referidas al funcionamiento mental.
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Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX en Europa,
surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales se trasladan al
Continente Americano. Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación
con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos niños con bajo rendimiento.
Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción de las
dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual implica la
necesidad de realizar diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel
internacional se continúan realizando estudios orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores
que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar,
problemas como consecuencia de lesión cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos que
alteran la precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera.
Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a niños, de allí
se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a niños retrasados con lesión cerebral y se establece la denominación del “Síndrome de Strauss”, es decir aquel niño supuestamente con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos, distractibilidad, desinhibiciòn,
perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos niños excluidos del sistema
educativo por presentar conductas disruptivas, se encontró que habían sufrido un daño cerebral en
algún momento de su vida, antes, durante o después del parto. Se concluyó que las conductas y los
patrones de aprendizaje de estos niños, eran una manifestación de un daño cerebral y se establecieron las bases en el estudio del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los elementos que caracterizan a una población de niños que habían sido mal diagnosticados
por especialistas, mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este tipo
de niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas privadas y
luego escuelas públicas, a través de un enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asumía la investigación según su área de conocimiento. Se enfocó la atención hacia los
trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos correctivos de
lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos perceptuales.
Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado algunos
elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad de definir las dificultades de aprendizaje; se comenzò tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel clínico. Es a partir de l963
cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: “Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen trastornos del desarrollo de las capacidades
necesarias para la interacción social. No incluyo en este grupo a los niños que tienen impedimentos
sensoriales, como ceguera o sordera, porque disponemos de métodos para tratar y preparar los
sordos y a los ciegos. También excluyo de este grupo a niños que tienen retraso mental generalizado.” Esta definición es excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje, sin
embargo este mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y cálculo como fundamentales de la expresión del aprendizaje, señalados en una posterior definición: “Los niños con dificultades
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específicas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o más de los procesos psico-neurológicos
involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Ello puede manifestarse en
desórdenes del pensamiento, lectura, escritura, ortografía o aritmética. Incluye condiciones que han
sido referidas como limitaciones, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas
socio-ambientales.” Esta concepción explicó el desempeño del niño en términos de fortalezas y
debilidades en los sistemas sensoriales de recepción, procesamiento y respuesta a la información.
Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las dificultades de
aprendizaje, bajo el tèrmino de dificultades específicas de aprendizaje y plantea: “los niños con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeño, relacionada con
desòrdenes básicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar acompañados o no por
una disfunción demostrable del sistema nervioso central y no son secundarios a un retraso mental
generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una
perdida sensorial.”
Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el procesamiento de la
información como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por ende, una alteración a nivel
específico de aprendizaje.
Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped Children, elabora
una definición también excluyente, haciendo énfasis en los aspectos psico-neurológicos y habla de
niños incapacitados para el aprendizaje. Esta definición es la referencia conceptual que sirvió de
base a la atención educativa de los niños con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas
norteamericanas.
Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a nivel
internacional influye en todos los sistemas educativos de Latinoamérica; es así que en Venezuela se
crea para el año 1967 en el Ministerio de Educación el Servicio de Educación Especial con el objeto
de atender todo lo relacionado a la educación de los niños física, mental y socialmente excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños con dificultades de aprendizaje se crearon doscientos
cincuenta y siete (257) aulas anexas a planteles escolares, con las siguientes formas de atención:
personal especializado dentro del aula regular, atención de alumnos en aulas especiales en sesiones de trabajo por un período determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y atención de
alumnos en aulas especiales por un período determinado hasta incorporarlos a las formas de atención anteriormente señaladas.
El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo que se desarrollo
para ese momento histórico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya que se realizaban
diagnósticos con pruebas especializadas que arrojaban indicadores de alteraciones de funciones
psico-neurológicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones congnitivas
vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clínico.
El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser humano en tres dimensiones, biológica, psicológica y social con una visión fragmentada, la cual subyace en los postulados de las teorías conductistas o asociacionistas, que explican el comportamiento humano en fun-
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ción del principio mecanicista proveniente de la biología, que considera al hombre como un organismo que responde ante estímulos ambientales sin considerar otros factores inherentes a la condición
humana.
Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa época que estaban
centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando como un ser
activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagogía especial se orientaba con una connotación terapéutica, de base conductista y asistencial.
Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos presentes en
la concepción filosófica humanística predominante para el momento histórico en el que surge y se
desarrolla este modelo de atención. Por otra parte no dio respuestas a las necesidades educativas
de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el área de dificultades de aprendizaje, por cuanto
la estigmatizaciòn y segregación se constituyó en un factor que incidía en su proceso de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad de realizar un trabajo educativo más integrado, de intervención
directa haciendo énfasis en las áreas académicas, dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por enseñar habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como enfatizar en los aspectos perceptivos, de atención y de memoria, lo cual implica un
enfoque funcional y pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo.
En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con dificultades de
aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en la evaluación en términos educacionales y psicológicos para elaborar perfiles de funcionamiento psicopedagógico que sirviera de
base para la estructuración de la planificación educativa especializada, tomando como referencia las
área deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, según Lampe l975,
como aquellos niños que presentan alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos
básicos del aprendizaje lo cual incide en su rendimiento académico, excluyendo las causas referidas a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas.
Para la atención de esta población se crean en la Dirección de Educación Especial las Unidades Psicoeducativas, Centros de Atención para Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las
Aulas Integradas, así como se estructuraron las pruebas de evaluación de la lectura, un instrumento
de entrenamiento de habilidades básicas y posteriormente una prueba de habilidades para aprender.
El incremento de la población de educandos con dificultades de aprendizaje remitidos por los
docentes de la escuela regular, generó la necesidad de búsqueda de alternativas para abordar esta
problemática en términos preventivos; aunado a esto al sector educativo le correspondió implementar la programación de educación básica obligatoria de nueve años, así como extender la cobertura
del nivel de pre-escolar a los niños de las zonas rurales y marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educación permanente y de la educación para el trabajo como elemento valorativo en
función del desarrollo personal y social. Es de hacer notar que la cifra de repitencia y deserción,
para ese momento era de 9.1 % y 9.8 % respectivamente, según la memoria y cuenta del Ministerio
de Educación de 1982.
Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese momento la
incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educación básica, en particular en el área
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de lecto-escritura y en segundo término en el área de matemática, había adquirido dimensiones tales
que el fracaso escolar resultante de ellas estaría determinando el elevado índice de repitencia con
su consecuente secuela de deserción escolar, especialmente en los tres primeros años de educación básica.
Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa Dificultades de
Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una definición de dificultades de aprendizaje; sin embargo
se señalan las características de la población atendida, la cual se refiere a los niños que a pesar de
tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las propuestas pedagógicas que
la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo de atención psicopedagógico en el
cual se resalta el papel fundamental de la escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las mismas estrategias a los niños que ingresan a la institución escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy variadas.
De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al logro de una
verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley Orgánica de Educación promulgada en l980, por lo tanto se consideró necesario que en la aplicación del modelo de
atención se tomara en cuenta el proceso espontaneo a través del cual el niño construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las condiciones que
permitan compensar las carencias que estos presentan.
En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisición de los aprendizajes
académicos y el rendimiento en éstos, originadas por déficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurológicas y/o implementación de metodologías que no respetan
los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes.
En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje orientó
su acción a través de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro regular en función de llegar a acuerdos para abordar la atención educativa de los niños atendidos en el área y
fundamentalmente con una intención preventiva, de tal manera que la atención de los educandos en
el aula especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo paralelas a su asistencia al aula regular.
Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un trabajo integrado y
necesario entre el docente de básica y el de especial con la finalidad de realizar una acción educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje respetando el desarrollo
evolutivo del niño y a su vez las diferencias individuales de índole biológica, psicológica y social. Sin
embargo esta acción no estuvo precedida de una labor informativa mas amplia y suficiente para el
personal docente , lo cual aunado a las normales resistencias al cambio, generó diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la línea de trabajo de cooperación maestro especialista-maestro
regular.
Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos provenientes de las
corrientes psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la atención educativa de los educandos
con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la ejercitación en las áreas defici-
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tarias, de manera aislada, sobre la base del diagnóstico de alteraciones en las funciones psiconeurológicas que susbyacen al aprendizaje.
Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado en las unidades operativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualización del personal, así como
aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe en base a un
asesoramiento y orientación por parte de los especialistas. Igualmente se enfatizó en la atención
individualizada en términos del respeto de las diferencias individuales, considerando los diversos
factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Para afrontar esta situación, el Programa de
Dificultades de Aprendizaje, consideró necesario realizar un plan de supervisión que permitiera un
mejor conocimiento del desarrollo de las líneas de acción propuestas en el área , en las diferentes
unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realización de
los Consejos Técnico del área, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas
de atención a los educandos con dificultades de aprendizaje.
La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa conceptualmente
en los resultados obtenidos en las investigaciones en el área de lecto-escritura, realizadas por el
Equipo de Lectura de la Dirección de Educación Especial. En ella, se señalan los fundamentos psicogenéticos, psicolinguísticos y de la pedagogía activa, que sustentan el proceso de aprendizaje de
la lengua escrita. Igualmente se explícita la línea de acción, orientada hacia la comunidad. Así mismo, se determinan las fases para la puesta en práctica de la cooperación docente y se mantuvo la
vigencia de la atención en pequeños grupos, sobre la base de la atención individualizada.
Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó reacciones de oposición
por parte de profesionales, que no se sintieron partícipes de las nuevas orientaciones y lineamientos
del programa propuesto para el área; esto generó la realización de jornadas de reflexión a nivel de
las unidades operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada en la consideración sobre
el estilo de implantación de la guía.
Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico, basado en una
concepción de aprendizaje que asume la construcción del conocimiento por parte del niño de una
manera activa, en interacción con el otro y con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se
encuentra fundamentado en la teorías, psicogenéticas, psicolinguísticas, sociolinguísticas
,sociológicas y del psicoanálisis; por tanto se consideraron las variantes relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.
El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todos las variantes antes
mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables para la apropiación, por parte del educando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considerado éste de gran significación social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atención al educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que formaron parte de los grupos de
facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones teóricas señaladas anteriormente.
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Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una atención a la población del área, en función de déficits perceptivos, atencionales, de memoria y otros relacionados
con las funciones psico-neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del modelo clínico.
La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente vinculada con el desigual manejo de la información y por la restringida participación de los profesionales en las programaciones de capacitación y actualización.
A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención educativa a la población
con dificultades de aprendizaje, existió la preocupación por el incremento del número de alumnos
referidos a los servicios del área, lo cual se ha vinculado a la problemática surgida por la masificación de la enseñanza, relacionada con el énfasis en los aspectos cuantitativos en desmedro de los
cualitativos, situación que se ha venido presentando a través de los veinticinco años de democracia,
la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un denso número de la población venezolana,
para dar cumplimiento al postulado de la Constitución Nacional de Venezuela que considera la educación como derecho social, reafirmado posteriormente en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.
Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se han hecho presentes en todos los países de América Latina, motivo por el cual se han planteado alternativas de solución en organismos internacionales a través de declaraciones, tales como: Educación para Todos,
Carta de Tailandia, Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela Básica, erradicación del analfabetismo, mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de toda la población al proceso productivo como meta
para el año 2000. En este sentido Venezuela ha asumido compromisos con estos organismos, que
han tenido repercusión en las políticas educativas y específicamente en el modelo de atención de la
población con dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos académicos de lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso de alfabetización, a través
de la creación de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese
campo en algunas universidades del país.
De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atención de los educandos con dificultades de aprendizaje en función de su bajo rendimiento en lectura y escritura, situación que tiende a incidir en la concepción de dificultades de aprendizaje, cuya discusión se ha
venido planteando a nivel internacional; es así como la intervención especializada se polarizó hacia
el lado de la instrucción directa, es decir, abordar el proceso pedagógico del lenguaje, lecto-escritura
y matemática en contextos de aula no siempre significativos. Se establece la prioridad didáctica,
haciendo énfasis en los aspectos metodológicos, y con la participación de diferentes profesionales
con un enfoque multidisciplinario.
2.
SITUACION ACTUAL:
Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del modelo psicopedagógico, sin
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centrarse exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto aborda otros elementos inherentes
al desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la cooperación
grupal así como la participación de los padres en el proceso de atención educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así mismo, en este modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo
neurolinguístico, basado en el potencial psicobiológico donde se combinan variables interrelacionadas con la autopercepción, heteropercepción y percepción de la situación, de igual manera
se considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el
aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el
entorno socio-cultural, así como la interacción permanente de la persona con su medio ambiente.
La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una perspectiva
interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la formación de la personalidad de educando,
en interacción con su entorno socio-cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento
en interacción social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades de aprendizaje
de 1992, donde igualmente se expone una definición del área: “Es un área de la Educación Especial
que presta atención educativa especializada, a los niños y jóvenes de educación pre-escolar y básica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos emocional, social, escolar y son causas de
repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar.”
En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el área, se esboza
su caracterización en términos generales en función de la etiología y sus consecuencias.
Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de acción: a) cooperación interdisciplinaria, la cual implica una concepción que permite asumir que el trabajo cooperativo,
no se reduce exclusivamente a la acción con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un
trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la acción educativa. b)Atención a pequeños grupos y c) proyección a la comunidad; estas dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación
de múltiples tareas por parte de los profesionales coordinadas con los docentes de educación básica.
Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un proceso de
intercambio y mayor participación de los profesionales del área y se retomó la importancia de asumir
los Consejos Técnicos del área, cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y
profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el modelo de atención del educando con
dificultades de aprendizaje, con la intención de proporcionar coherencia y unificar criterios en torno a
la instrumentación de las líneas de acción, las cuales han tenido diversas interpretaciones, específicamente en relación a las líneas de acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a la comunidad, se ha mostrado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y orientación al maestro regular, más que como un trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y evaluación de la atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los educandos con
dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar la calidad de
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la atención prestada, tanto en términos preventivos como de atención directa, sobre todo en los actuales momentos cuando la población que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar y
básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos sociales en situación de desventajas
económicas y sociales, amerita de una atención educativa integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los índices de repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en gran parte la problemática de esta población dentro del sistema educativo.
Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de alternativas tanto en el
campo práctico como teórico, de allí la importancia de obtener la información actualizada de los diferentes enfoques científicos de diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de
aprendizaje, tomando en consideración que aún se discute a nivel internacional, la definición del
término de dificultades de aprendizaje, así como la concepción del modelo de atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre los partidarios de la instrucción directa de los educandos con dificultades de aprendizaje dentro del salón de clase, con una visión holística, integral,
interactiva, en un entorno significativo y con una orientación humanística. Por otra parte los que
consideran la atención de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística, utilizando el
refuerzo y el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría conductista del aprendizaje.
3.
VISION PROSPECTIVA:
Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su estructura administrativa,
a través de la descentralización de numerosas funciones. En el campo educativo, éste puede ser un
momento privilegiado para llamar la atención sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual se plantea como uno de los objetivos del plan de
acción del Ministerio de Educación, en términos de elevar la calidad de la acción educativa.
La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención educativa al lugar
real de su aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de homogeneidad epistemológica y tecnológica, entre el proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa la acción educativa.
Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos, planteándose como
un elemento fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada transformación educativa, a partir de una organización abierta, flexible, con misión clara y ajustada a las necesidades
socio-culturales del entorno en vías de un servicio eficiente en la institución escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso educativo como hecho social la Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo de atención educativa especializada integral, con una visión holística
donde se toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-socio-pedagógicos expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extraído los elementos teóricos pertinentes con una concepción dinámica e
interactiva.
Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en desarrollo en el campo de
la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional , los avances sobre la didáctica, teoría sobre la
institución escolar, sobre el curriculum, así como lo relacionado con la acción comunicativa. Todo
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ello en función de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-político y económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan las oportunidades de
participar activamente en la transformación de si mismo y de su entorno.
3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO:
La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y Básica, quienes
presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores
intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos relacionados, con aspectos socioeconómicos, culturales e instrumentales del entorno en donde éstos se desenvuelven.
Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún cuando, son alumnos sin
compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua escrita, el pensamiento
lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas inesperadas
que se expresan en términos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia
en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos de su entorno,
lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemáticas de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso que estas conllevan.
3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA
ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
INTEGRAL
Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con una orientación
psico-socio-pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de los enfoques psicogenéticos,
psicología cognitiva, sociología, sociolingüísticos, psicolingüísticos, psiconeurológicos e históricocultural, vinculados a las teorías pedagógicas actuales. Se hace énfasis en una concepción curricular, desde una perspectiva holística y humanística donde se toman en cuenta los factores
que inciden en el hecho educativo: docente, educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los contenidos programáticos; todo ello en función de propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo
relacionado con el ámbito socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de
aprendizaje.
Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de atención, parten de las
bases jurídicas expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55), así como en la Ley Orgánica
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de Educación vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art. 4,6,11,12,14,20 y
30). Por cuanto la modalidad de Educación Especial es una variante escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de atención, son congruentes con la normativa jurídica que
rigen al sector educativo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe como un
trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo, en función de una
atención educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la
confrontación y el intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que busca conocer
la realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las
situaciones educativas planteadas con una visión holística del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la sistematización e integración del conocimiento en un trabajo
de equipo. De esta manera, se realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y de intervención pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que presentan dificultades de aprendizaje.
La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo la concepción del
hombre como un ser bio-psico-social,interactuando de manera permanente con su entorno sociocultural de forma dinámica, dialógica, reflexiva, en función de transformarse así mismo y al medio
que lo rodea, todo ello forma parte de las bases fundamentales del proceso de enseñanzaaprendizaje.
A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones sobre el
desarrollo, el cual esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la estructura biológica, neurológica y psicológica influyen significativamente en el proceso de apropiación del conocimiento, a partir de la información proveniente tanto del aspecto interno del sujeto como de su
entorno; para así asimilar lo que considera pertinente en función de su estructuración cognitiva.
El equilibrio entre asimilación y acomodación se traduce en la adaptación , como proceso dinámico e interactivo entre el individuo y el medio, lo cual constituye la base del desarrollo intelectual.
Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje es un proceso de
construcción del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el entorno, mediado por
estructuras reguladoras en principio hereditarias, posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores
Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del educando en el proceso
de enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá seleccionar, asimilar, comprender e integrar la información y la experiencia en función de esa misma información recibida y de sus esquemas congnitivos, que son activados en el sujeto al procesar la información, por lo tanto, la instrucción como variable externa caracterizada por la intervención de otras personas significantes,
provocará la activación de unos u otros esquemas de asimilación. Es importante destacar, que el
sujeto que aprende atribuye a la información recibida, un sentido en función de sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un papel preponderante para la construcción del conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje significativo.
La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje
significativo, son planteamientos que sustentan la teoría de la psicología cognitiva , la psicogené-
14
tica y el enfoque històrico-cultural; este último plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las funciones psicológicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es
considerado fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su entorno cultural.
En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no puede explicarse
sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde que percibe hasta
que actúa sobre el medio. Es así como el desarrollo manifiesta una dinámica susceptible de ser
influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño puede aprender a realizar por si mismo, aquellas actividades que antes
realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, el
cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el marco de las interrelaciones que se
convierten en adquisiciones aprendidas.
Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuenta la
realidad ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones internas tanto biológicas como
psicológicas, las cuales conforman la estructura psico-biológica con la que el sujeto se presenta
al intercambio con el medio.
En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento fundamental, ya
que implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias
expresadas a través del lenguaje como proceso básico del hombre, el cual ha sido ampliamente
investigado por la psicolinguistica, la sociolinguistica y la psicología social.
Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas, ya que
debe interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un número manejable de clases de
fenómenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su vez
debe expresar relaciones lógicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y expresar la
participación del individuo como hablante en situaciones de interacción, los papeles que asume y
lo que impone a los demás en términos de deseos sentimientos, actitudes, juicios.
El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las que se aprende
la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito social se conforman los patrones de
comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la lengua, a través de la
cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco de regulación, instrucción e interacción personal. El niño es socializado en los sistemas de valores y en los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de allí la importancia que
esto tiene para las teorías lingüísticas vinculadas a la dinámica escolar.
La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente mediante
modos de habla, determinados èstos en términos de la clase de significados construidos a partir de
la interacción en el contexto social particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal,
relacionados con la diversidad cultural, crean un problema importante en la educación, cuando en la
escuela se produce discontinuidad entre sus órdenes simbólicas y las del educando, lo cual conlleva
en ocasiones a que éste se enfrente a situaciones de incomprensión de las instrucciones sociales y
académicas, lo cual constituye una desventaja para responder a las exigencias de la institución escolar y con frecuencia es categorizado dentro de la población con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento del individuo està vinculado al uso del lenguaje, al lograr una
clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su propia habilidad para
15
establecer una relación recìproca con el medio y dominarlo. Esta interacción lingüística se realiza en
términos del uso de la lengua oral, escrita o gestual. Básicamente en la institución escolar es donde
el individuo se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado cultural sistematizado del conocimiento humano. Por lo
tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial
para el acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su
entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y personal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí que las relaciones
interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde la acción comunicativa se orienta al
entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los
participantes, educandos y educadores persiguen el encuentro mùtuo. La cooperación es un valor
básico para lograr el consenso y el entendimiento en la acción comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación de acciones lo cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de
abordar la realidad con una visión compartida.
En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo que constituye la
base de la sincronía emocional, elemento fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de
expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los educadores
para lograr un clima de inter-relación equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en
las interacciones sociales en el ámbito escolar, a través de las cuales los educandos aprenden las
reglas tácitas de la armonía social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto
que aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposición al intercambio. La alteración de la armonía social ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden llegar a afectar
el sistema inmunológico originando la aparición de trastornos psicosomáticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biológico corresponde a estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y la inteligencia emocional, lo
cual es coherente con una visión integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el
proceso educativo del mismo, con una intención preventiva y de abordaje interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van
estructurando a través del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el individuo
vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biológica, al entrar en
contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda esa información y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que han resultado significativos para él; es
por ello que es de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en
cuenta la relación consigo mismo y con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y
creencias.
En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción
reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, los cuales son interiorizados por
el individuo a través de experiencias significativas, contextuadas socio-culturalmente.
16
Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de
su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su integridad congnitiva; así como interferencias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su
proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un
nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas reguladas por
el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar físico, como elemento
fundamental de la condición de salud, donde intervienen los variables hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden sobre el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre otros.
En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los aspectos psicosociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la
base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de lograr responder a las
demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo debe
asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a través de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia
en el seno del grupo familiar, donde se realizan los procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran
las formas particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de interrelación
grupal.
Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también representan elementos del
ámbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida,
constituyen parte significativa de su personalidad.
De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e incorporar elementos
que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el proceso de atención
educativa integral, con mayor profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situación del
educando, en términos de sus condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las que
éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe convertirse en la sede de creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de producción de conocimientos vinculados a la
vida real, útiles, generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en
función del desarrollo social y personal de un educando crítico, participativo, solidario y de esta manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar.
Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un curriculum, que se
oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este momento
histórico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto cultural de una nación,
como parte de una dinámica institucional, implica la participación activa de todos los actores involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones políticas y administrativas
planteadas en la reorganización del Estado.
Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce a asumir la
complejidad de factores que deben interrelacionarse armónicamente para posibilitar el desarrollo del
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proceso educativo del educando, en condiciones favorables que garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema educativo.
En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las dificultades de aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad congnitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño
de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde éste se desenvuelve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados con los aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos aquellos
relacionados con el medio donde éste interactua.
Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actuales,
como es la teoría crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una manera
activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en
un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace énfasis en la
reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando. Esta teoría asume la acción comunicativa como
base filosófica y considera a la educación como una práxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando en un contexto determinado; su propuesta de aplicación consiste en la investigación acción-crítica, la cual es una forma de investigación autoreflexiva que realizan los actores del hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus propias prácticas, la comprensión de las mismas, así como de las situaciones en las que éstas tienen
lugar.
Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales sobre la
didáctica, expresada en la denominada triada didáctica, conformada por el educando, el docente y el
objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos
claves del contrato didáctico, el cual expresa los acuerdos tácitos en el acontecer educativo. El conocimiento acerca del contrato didáctico nos permite determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodológicas que propicien su desarrollo armónico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de conocimientos,
en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la intensificación de la comunicación y de
las interacciones entre los alumnos, en la transformación de la relación profesor-alumno y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relación
entre la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva conjunta que parte
de la autoreflexión de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de hacer sus prácticas cada vez más efectivas y eficaces, en función de una comprensión y abordaje cada vez mas
ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de formar un
ciudadano crítico, independiente y con capacidad para la interdependencia, aspecto básico para la
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integración efectiva a la dinámica social. Estos aspectos relacionados con la didáctica se fundamentan en el principio del aprendizaje interactivo.
Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la acción, la cual
es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y materiales
en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda acción es posible determinar los componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en términos de intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la cooperación, concebida ésta, como expresión de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral.
Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la Línea de Acción Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinámica, que esta dirigida al
descubrimiento, creación, progreso, realización y operación conjunta. Implica interiorización de la
acción a través de la estructuración de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se
reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en función de una visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de conocimiento.
En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender el puente entre
el educando que necesita la atención educativa especializada, los padres, la comunidad, la escuela,
los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en el proceso interactivo que implica la construcción del conocimiento y por ende del aprendizaje.
La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a
través de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera conjunta la solución a las situaciones planteadas como dificultades, inconveniencias
o problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva holística, asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso, descubrimiento común y
contribución reciproca a través de un proceso de reflexión acción.
4.
ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN
La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa que
responde a un área de atención de la Modalidad de Educación Especial, que se encarga de diseñar
políticas y líneas estratégicas en relación al modelo de atención educativa especializada integral,
dirigida a la población que asiste a los servicios del área. Asesora y orienta las políticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y organismos públicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones sobre la problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo especializado e igualmente vela por el cumplimiento de la administración del modelo
llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y
evaluar la operatividad del modelo de atención. La aplicación de este modelo se desarrolla en las
unidades operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención a Niños
con Dificultades de Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local, las cuales pre-
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stan una atención educativa especializada integral, dirigida a niños y jóvenes de educación Básica y
Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje.
La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:
Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con dificultades
de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de enseñanzaaprendizaje.
Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores
del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los educandos.
Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e igualmente con
las diferentes Areas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de ofrecer el
apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los
servicios del área de dificultades de aprendizaje.
4.1
LÍNEA DE TRABAJO
Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una línea de acción
que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Acción Cooperativa, La cual se
orienta hacia la búsqueda de acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre planificación,
organización de recursos, evaluación, actividades de formación, formas de atender al educando, su
entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la acción comunicativa efectiva.
Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales de la institución escolar, padres y miembros del ámbito comunitario; así como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la acción educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en
un clima de confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que
están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual se corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo,
referido a la planificación de estrategias a partir de la información significativa, que permite la toma
de decisiones en la institución escolar; el aspecto pedagógico-didáctico, el cual caracteriza a la
institución educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre los actores del hecho educativo,
sobre la base del conocimiento y los modelos didácticos. El aspecto comunitario, constituido por
las actividades que promuevan la participación de los distintos actores involucrados en la acción
educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en
cuenta el entorno socio-cultural.
Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier institución educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la acción concreta de
conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la función negociadora
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como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional, que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser transformado por uno cooperativo.
Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental para el desarrollo del modelo de atención educativo especializado integral, en tanto esto permite tener una visión
más amplia del ámbito donde esta ubicada la población a la cual va dirigida la atención especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los elementos que conforman el
entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. En este sentido, se
posibilita la estructuración y ejecución de proyectos educativos integrados, que se inserten en los
proyectos educativos globales de la escuela, tales como el proyecto pedagógico plantel, entre otros.
En estos proyectos las estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en
condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profesionales del equipo educativo requiere una redimensión, donde se tome en
cuenta la necesidad de actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cambios e innovaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos actuales del desarrollo científico-tecnológico.
4.2 DIMENSIONES DE APLICACIÓN DE LA ACCION COOPERATIVA
Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de Acción Cooperativa,
se han definido tres ámbitos:
*Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del ámbito
del aula regular.
*Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial.
*Acción Cooperativa en el ámbito comunitario
Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el
modelo de atención educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la especificidad de cada ámbito.
La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin embargo, a través
de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de
profesionales del área o el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizará una acción integral e integradora
tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como de los actores comprometidos. Aún cuando la
estrategia de trabajo didáctica involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atención educativa especializada se enfocará, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa aula regular.
Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial para
aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula
regular y por lo tanto necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las características de sus
potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atención educativa especial
en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y así puedan superar el
desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido en función de sus necesidades edu-
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cativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje(CENDA), son atendidos generalmente en horario contrario al turno que asisten a la escuela
regular. La realización del trabajo especializado en este ámbito, implica una acción conjunta entre
los profesionales del equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica.
Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como en el ámbito del
aula especial, debe garantizar el proceso de construcción social del conocimiento, a través de las
interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente
físico; ello implica hablar de la elaboración cooperativa del conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hábitos
cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos de vista diferentes que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de
construcción del conocimiento, elementos claves para la discusión y aproximación al saber socialmente construido.
La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las variables de participación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institución escolar. Existen varios niveles de participación, el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la participación se han ampliado
cada vez más los espacios compartidos en la toma de decisiones, es así que, la estructuración de
instancias de participación en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación
del nivel de participación y de las áreas de intervención social. En estos espacios de participación
están presentes educandos, padres, representantes, profesionales de educación especial , regular y
de otros sectores, así como miembros de la comunidad en general.
Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atención
educativo integral.
La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la vinculación directa con
las instituciones y organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas de la comunidad y con
todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y
combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestión, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en función de ampliar los recursos que garanticen
una atención educativa de calidad.
Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a través de la
planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional de tipo participativo, donde se
evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluación de éste
proceso debe orientarse con una perspectiva holística, globalizante que tome en consideración la
influencia de los diferentes factores que intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realización de registros sistemáticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sistematización constituye la base de posibles proyectos de investigación en vías de reorientar o mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
22
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la línea
de acción en el desarrollo del modelo de atención educativa especializada integral, a los educandos
con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos Técnicos del Area como
instancias fundamentales de reflexión y discusión, así como de investigación y sistematización de la
acción realizada en los servicios del área. De esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la
práxis educativa especializada por medio de la construcción de teorías explicativas sobre la problemática real de los educandos atendidos en el área.
Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de atención planteado,
considerar la figura del supervisor en su función científico-técnico-pedagógica, que propicie y fomente la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para el logro de una atención educativa
integral eficiente, conjuntamente con los demás profesionales del sector educativo.
4.3
LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION
Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral se requieren de
líneas estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de descentralización y reestructuración que se adelantan en el sistema educativo. En tal sentido se asume la articulación intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las áreas y programas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual constituye la articulación intramodalidad; de igual manera es preciso establecer
la vinculación entre los servicios de la Modalidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinación entre las Unidades Educativas de los niveles de Básica , Pre-Escolar
y Media con la Modalidad de Educación Especial completa la articulación intrasectorial.
A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los
vínculos entre las diferentes áreas y programas que conforman la modalidad de educación especial,
a partir de un trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con
necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la articulación intramodalidad.
Se considera el programa de integración social como eje fundamental que delinea la política
de integración, a fin de garantizar la incorporación y participación efectiva de los educandos con
necesidades educativas especiales en el ámbito social: familia, escuela y comunidad. En tal sentido,
la vinculación entre los equipos del Programa de Integración y de los servicios del área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la vía del trabajo interconectado, para la revisión y discusión reflexiva del seguimiento de las programaciones educativas realizadas en base a las adaptaciones
curriculares, para los alumnos con necesidades especiales integrados a las escuelas Básicas, que
proceden de las área de Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Físicos. En
las situaciones en que no este conformado el Equipo de Integración, se establecerá la coordinación
con los equipos de trabajo de las áreas de donde proceda el educando.
La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de dificultades de
aprendizaje, cobra relevancia por el papel básico del dominio de las destrezas de comunicación para
la efectiva relación intra e interpersonal, que permite lograr la estructuración de los significados com-
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partidos de la cultura donde está inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prácticas educativas se consideran en términos de la interacción dialógica, donde la acción comunicativa se convierte en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del educando.
Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes transversales a enfatizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace indispensable estructurar y mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje,
que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmática lingüística, con una perspectiva socio-histórica, para así contribuir a fortalecer la enseñanza y el uso de
la lengua materna como elemento clave para lograr una interacción más efectiva y competente en
aras de que el educando comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia,
escuela y comunidad.
En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la integración de la población de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevención y Atención Integral
Temprana, se hace necesaria la articulación de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de l servicios de dicho programa, por cuanto algunos niños egresan para incorporarse a los preescolares regulares. La acción de seguimiento de esos alumnos se hace necesario realizarla de
manera articulada con los profesionales del área de dificultades de aprendizaje quienes darán un
servicio de apoyo especializado, para propiciar una adecuada atención relacionada con el potencial
a desarrollar en el educando, tomando en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educación Básica, en términos de garantizar su continuidad en el sistema
educativo.
La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los servicios del área de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educación de Adultos a través del
seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el área,
para garantizar la continuidad y culminación de su proceso educativo. Estos educandos están ubicados entre las edades de 12, l6 o más años de edad, que en algunos casos son referidos a los
Centros de Básica de Adultos (CEBA) y Centros Educativos de Atención Comunitaria (CEAC).
La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de aprendizaje con
los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coordinación de trabajo permanente con una orientación preventiva, en función del Proyecto Estratégico del nivel de
Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer énfasis en el
intercambio teórico y metodológico entre los profesionales de Pre-escolar, Básica y Especial, para
propiciar una continuidad didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y así evitar el desfase
de algunos alumnos al ingresar al primer grado. En este sentido es preciso considerar las áreas de
desarrollo del niño: social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.
Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de los servicios del área
de dificultades de aprendizaje están estrechamente vinculados, dado que las unidades operativa de
esta última, se encuentran adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan fuera de
ellas(CENDA), prestan atención educativa a la población de educandos de ese nivel. Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los profesionales
especializados y los de escuela básica, en términos de planificación, ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción educativa, tomando en cuenta las propuestas de renovación pedagó-
24
gica, adelantadas por el nivel de Básica, donde se hace énfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua, pensamiento lógico matemática, valores y educación para el trabajo; todo esto con la
finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de
favorecer el desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando.
Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de
Educación Media, quienes aún , no han superado algunas situaciones de dificultades de aprendizaje
en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los servicios del área, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guías, a
objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean atendidos en función
de sus necesidades y propiciar su avance en su proceso educativo y permanencia en el sistema
escolar.
En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculación
con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas aquellas instituciones públicas
y privadas que desarrollan actividades en el área social, y con las organizaciones de la sociedad
civil, muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello en función de prestar un servicio de
apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas especiales desde
una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención educativa a los
niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos etáreos, de 0 a 6 años, 7 a 15 y l6 en adelante.
La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un
punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que provienen de los centros de atención al menor, donde se enfatiza un trabajo más directo con los padres, docentes y comunidad en
general.
En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza de forma directa y
preventiva en los diferentes servicios del área de atención de dificultades de aprendizaje, que atiende población de la escuela Básica, combinando esfuerzos con las distintas áreas de atención y programas de apoyo de la modalidad de educación especial, así como con algunas programaciones
desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de
instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la articulación con todos
aquellos programas que propicien la formación y capacitación a objeto de lograr la prosecución educativa para su futura inserción en el campo laboral, tales como las programaciones del INCE, empleo
joven, apoyo a microempresas, formación de instructores recreativos y deportivos, entre otros.