No basta con buenas intenciones

Centro de Innovación y Aprendizaje
No basta
con buenas intenciones
Niels Rivas N.
Director Centro de Innovación y Aprendizaje.
Profesor Facultad de Artes Liberales.
oy en día se encuentra ampliamente difundida la idea de que el aprendizaje es un proceso en el que el alumno
debe participar sistemática y activamente, lejos de ser un mero receptor de información. Abundan en la literatura
actual sobre docencia expresiones como “autonomía intelectual del alumno”, “construcción conjunta de conocimientos”,
“aprendizaje a través de la experiencia”. Numerosas publicaciones
realizadas en Estados Unidos corroboran lo anterior y promueven
la llamada “enseñanza centrada en el participante”, tal como lo
evidencia esta breve selección de fragmentos: “Los alumnos deben
aprender a hacerse responsables de su propio aprendizaje”, (Learner
centered teaching, Maryellen Weimer). “El aprendizaje activo no
siempre debe pasar por la figura del profesor”, (Our underachieving
colleges, Derek Bok). “Los mejores profesores estimulan la
construcción de conocimiento en vez de transmitir un conocimiento
ya envasado (…) invitan a los alumnos a desarrollar sus propias
explicaciones y respuestas”, (What the best college teachers do,
La “enseñanza centrada en el
participante” ha tenido una difusión y
aceptación cada vez mayor en la
educación superior, siendo promovida
por investigadores de reconocido
prestigio, sin embargo, ¿ha ido esto
acompañado de una discusión
suficientemente rigurosa sobre las
implicancias concretas de esta nueva
forma de entender la docencia?
Ken Bain). Es difícil oponerse a expresiones como estas. ¿Quién
podría negarse al deseo de que los alumnos sean personas más
independientes y participativas, capaces de formular opiniones y
de contribuir al desarrollo de la clase mediante sus propios
hallazgos? Nadie, seguramente. Por esta razón, resulta especialmente
llamativo el hecho de que hoy en día se presenten voces disidentes
que ponen una nota de interrogación sobre estos postulados,
como sucede con la académica sueca Inger Enqvist, quien cuenta a su haber con una gran cantidad de publicaciones en las
que fustiga el “constructivismo” y la forma en que este ha sido aplicado en la pedagogía, señalando que el propósito de
implementar un sistema de enseñanza centrado en la participación del alumno y en la convicción de que este debe construir
su propio conocimiento, ha provocado, paradójicamente, un gravísimo deterioro en la educación sueca, cuyos índices de
calidad han caído a los niveles más bajos que dicho país ha conocido en los últimos treinta años.
Las ideas de Enqvist han causado revuelo a nivel internacional, dando pie a una discusión que -afortunadamente- no pasó
inadvertida en nuestro país. En efecto, hace poco más de un mes el CEP organizó un seminario titulado “La educación
desvirtuada”, en el cual la principal invitada fue la profesora Enqvist, quien expuso sus planteamientos más polémicos y participó
en un debate con importantes investigadores nacionales, como Francisco Claro, Decano de la Facultad de Educación de la
UC, y Arturo Fontaine, Director del CEP.
Si bien la crítica realizada por Enqvist en el seminario me pareció, por momentos, algo destemplada y portadora de una carga
ideológica demasiado visible (realmente, al escucharla, daba la impresión de que la educación sueca estaba desde hace décadas
en manos de una tropa de subnormales), es indudable que muchas de sus reflexiones son insoslayables para quienes nos
dedicamos a la docencia. Como señalé en un principio, la “enseñanza
centrada en el participante” ha tenido una difusión y aceptación cada
vez mayor en la educación superior, siendo promovida por investigadores
de reconocido prestigio, sin embargo, ¿ha ido esto acompañado de
una discusión suficientemente rigurosa sobre las implicancias concretas
de esta nueva forma de entender la docencia?, ¿qué conlleva,
exactamente, la aplicación de este modelo al momento de definir el
rol del profesor, la función e importancia de los contenidos, las
metodologías docentes, los criterios de evaluación, por nombrar algunas
"El protagonismo del estudiante,
para que sea productivo, para que
sea traduzca en resultados concretos
y sustanciales, debiera siempre
desplegarse sobre la base de una
estructura cuidadosamente
-estratégicamente- diseñada por el
profesor".
de las variables centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje? A
mi juicio, el aspecto más valioso de la crítica formulada por Enqvist
consiste, precisamente, en que ella pone una luz de alerta sobre el
hecho de que estas preguntas no han sido respondidas con la seriedad
necesaria, lo cual, en la realidad sueca, desembocó en una aplicación
irreflexiva de reformas educacionales sumamente bienintencionadas,
que en nombre de la “autonomía intelectual” de los alumnos y de las
ideas de “modernidad” e “innovación”, terminaron ocasionando, sin
embargo, un enorme perjuicio al sistema educacional.
Nada más ilustrador, por lo tanto, que revisar en qué consistió ese perjuicio e indagar en las causas que lo produjeron, ya que
los argumentos de Enqvist exceden sin duda el marco de su país y representan una experiencia pertinente para toda persona
que se dedique a la enseñanza.
En primer término, Enqvist señaló que la aplicación del modelo constructivista en Suecia significó que los profesores se
despreocuparan de las materias. Vale decir, se puso un énfasis muy marcado en el “cómo” pero se relegó a un segundo plano
el “qué”. Así, bajo el supuesto de que lo importante era generar participación y motivar al alumno a que él mismo descubriera
las respuestas, paulatinamente fue disminuyendo la rigurosidad con que los profesores entregaban los conocimientos “duros”
de las respectivas disciplinas. Dicho de otro modo, la idea de que había materias objetivas que los alumnos debían dominar
fue cediendo ante la creencia de que lo prioritario era que el participante construyera su propia visión y entendimiento respecto
de tales materias, lo cual, según reveló la evidencia empírica, solía derivar en un subjetivismo inane.
Posteriormente, Enqvist cuestionó la excesiva valoración que suele atribuirse a las actividades en clases (presentaciones de
los alumnos, trabajos grupales, debates...), así como a la dimensión lúdica del aprendizaje. A su juicio, ni el juego ni el “hacer”
ni la dimensión experiencial tienen un valor pedagógico intrínseco y, en consecuencia, estos sólo serán provechosos en la
medida en que estén al servicio de procesos y desafíos cognitivos apropiados: seleccionar información relevante, organizar
contenidos, integrar conocimientos y aplicarlos a nuevos contextos, etc. La investigadora recalcó que muchas veces las
actividades pedagógicas tienen una apariencia atractiva y elegante pero adolecen de completa inutilidad cuando se mide qué
fue, concretamente, lo que los alumnos obtuvieron gracias a ellas.
Otra vertiente de su crítica estuvo dirigida al hecho de que los alumnos fuesen enseñados bajo la premisa de que toda opinión
es válida, en el entendido de que el conocimiento sería, fundamentalmente, un proceso de construcción individual. Con ello,
señaló la investigadora sueca, se termina por desculpabilizar la ignorancia, los buenos alumnos pierden incentivos para
esforzarse y se provoca una distorsión nefasta en el sentido de que pareciera que ya no es importante adentrarse en el estudio
riguroso de una materia para emitir una opinión válida sobre ella.
Tras escuchar los puntos más importantes de la crítica presentada por Enqvist, queda claro que, a pesar de la vehemencia con
que disecciona los métodos pedagógicos implementados en Suecia, su cuestionamiento no se dirige, realmente, a los
fundamentos de la “enseñanza centrada en el participante”, ni a los objetivos y criterios que le son propios; toda su energía
está puesta, más bien, en evitar a toda costa que esta forma de entender la enseñanza se convierta en una sucesión de clichés
y de fórmulas metodológicas tan bienintencionadas como fútiles.
Y el profesor, ¿qué papel juega exactamente en esta discusión?
Ciertamente, es importante conferirle responsabilidad al alumno en el proceso de aprendizaje, fomentar su autonomía y
creatividad, empujarlo a descubrir y a reflexionar, darle espacio para que pueda ser copartícipe del proceso de construcción
de conocimiento, sin embargo, es muy posible que nada de esto represente un progreso real para el alumno si no existe una
conducción robusta y directa por parte del profesor. El protagonismo del estudiante, para que sea productivo, para que sea
traduzca en resultados concretos y sustanciales, debiera siempre desplegarse sobre la base de una estructura cuidadosamente
-estratégicamente- diseñada por el profesor. En primer lugar, esto supone la tarea de establecer con claridad cuáles serán los
objetivos de aprendizaje, lo que en la práctica significa definir aspectos tales como: ¿qué preguntas serán capaces de responder
los alumnos al término de la clase?, ¿qué acciones serán capaces de llevar a cabo?, ¿qué clase de problemas podrán resolver?,
¿qué información y qué conceptos importantes habrán incorporado a su acervo intelectual?, ¿qué habilidades habrán ejercitado?
Por cierto, la definición de objetivos pedagógicos es inseparable de la elección de técnicas y metodologías docentes apropiadas,
lo que implica un importante trabajo previo de planificación: la elaboración de un “mapa de ruta” o “guión” que contemple
las acciones necesarias para lograr el cumplimiento de las
metas propuestas. Igualmente importante será que el profesor
determine cuáles son las herramientas teóricas con que deben
contar los alumnos para enfrentar los requerimientos y desafíos
de la sesión, de otro modo es altamente posible que se
extravíen a mitad de camino o, simplemente, que desarrollen
de forma muy limitada su potencial. “Sin una base apropiada,
la autonomía no es productiva”, sentenció Inger Enqvist en
una entrevista dada a El Mercurio pocos días después de su
presentación en el CEP.
En suma, lejos de convertirse en un mero “facilitador” o
“moderador” dentro de la sala de clases, el profesor adquiere
un papel especialmente importante y complejo cuando la
enseñanza pretende centrarse en el aprendizaje efectivo del
alumno. Asimismo, si no se imprime suficiente rigurosidad
en el plano de los contenidos, la participación de los alumnos
posiblemente se verá limitada a la formulación de argumentos
estereotipados, confesionales o meramente subjetivos, y en
consecuencia el “método” prevalecerá sobre la sustancia (que
es, precisamente, lo que puede aniquilar con mayor eficacia
el valor de un método y de todas sus loables intenciones).
Si no se imprime suficiente rigurosidad
en el plano de los contenidos, la
participación de los alumnos posiblemente
se verá limitada a la formulación de
argumentos estereotipados, confesionales
o meramente subjetivos.
Bibliografía consultada:
• Bain, Ken. What the best college teachers do. Cambridge, US: Harvard University Press, 2004.
• Bok, Derek. Our underachieving colleges. Princeton, US: Princeton University Press, 2008.
• Weimer, Maryellen. Learner-centered teaching. San Francisco, US: Wiley, 2002.