Un Concepto aún mal definido: la - unesdoc

perspectivas
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de educación
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© Unesco 1982
elation e:
Sumario / 4 V
v^xn.n..3,i^yNr.rCm¡|
POSICIONES/CONTRQ^RSL
U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedadiSfewSKWi^
Gozzer
\
La enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
PA//¿p G . Altbach
30Y/L'
^^---„___—-***
315
CUADERNO
L « tecnología de la educación: mito y realidad
¿Tecnología aplicada a la educación o tecnología educativa?
Michael Clarke
337
Situación y perspectivas de la tecnología de la educación
David G . Hawkridge
349
El buen uso de la tecnología de la educación Joao Batista Araújo
e Oliveira
361
La tecnología de la educación en América Latina Clifton Chadwick 375
La televisión para niños de edad preescolar en el Japón Takashi
Sakamoto
385
U n a experiencia de enseñanza radiofónica: Acción Cultural
Popular Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H . Masonery
Hernando Bernai
393
Conjuntos pedagógicos de medios múltiples en Hungría
A . Nádasi, I. Suba y K . Tompa
405
Auge y decadencia de la tecnología de la educación en Suecia
Christer Brusling
411
TENDENCIAS Y CASOS
Iniciación a la comunicación: Radio Victoria de Girón Renaldo
Infante Urivazo
419
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores
Reseñas
427
431
ISSN 0304-3053
V'
TEMAS DE NUESTROS PRÓXIMOS NÚMEROS:
Aprender ;y trabajar
POSICIONES
CONTROVERSIAS
U n concepto aún mal
definido: la
interdisciplinariedad
Giovanni Gozzer
U n a n o v e d a d e n los programas escolares
Los programas de enseñanza formulados por el Ministerio de Instrucción Pública de Italia, en el año 1979, han introducido a nivel de la
enseñanza secundaria de primer ciclo (del sexto al noveno año de la
escolaridad), y a m i conocimiento por primera vez en la historia de la
organización didáctica de los sistemas de la educación pública, u n
capítulo sobre la "interdisciplinariedad" en las normas, formuladas en
el programa.
Después de haber expuesto el principio de que "las distintas asignaturas expresan diversamente una articulación, u n conocimiento, una
percepción de la realidad, así c o m o u n m o d o de conquistar, de ordenar
y de transformar a esta última, utilizando para ello lenguajes específicos que convergen en u n único objetivo educativo", el texto de la
instrucción ministerial prosigue: "Por lo tanto sería útil, pedagógica y
didácticamente, que la interrelación de las diversas disciplinas se
programe con u n enfoque cultural de la realidad m á s razonado y
concreto, que apunte a la adquisición de u n saber unitario e íntimamente articulado (por ejemplo, considérese la contribución que puede
aportar una educación lingüística a la comprensión de los términos
científicos o del lenguaje matemático; así c o m o la claridad de pensamiento y la capacidad de expresión fomentadas por la educación
Giovanni Gozzer (Italia). Ex director del Centro Europeo de Educación de Frasean
(1959-1974)'. Fue responsable del proyecto de reforma de la educación en Italia (19481953); ha formado parte de la Comisión para la Evaluación de los Resultados del
Proyecto Principal de América Latina (196$) y de la Comisión para la Evaluación del
Sistema Educativo Francés (1969). Autor, entre otras obras, de: Rapporto sulla secundaria y de II capitale invisibile: rapporti nazionali ed internazionali sull' educazione,
en tres volúmenes.
Perspectivas, vol. X I I , n.° 3, 1982
Giovanni Gozzer
artística y musical, resultantes de la utilización de lenguajes n o
verbales característicos de estos dos campos disciplinarios)."
A decir verdad, n o m e parece que esta formulación, aunque se
exprese bajo el título de "Unidad del saber: interdisciplinariedad",
represente realmente la traducción en términos didácticos (a nivel
del primer ciclo c o m ú n y obligatorio de enseñanza secundaria) de
aquel principio de interdisciplinariedad que se formuló en los trabajos
epistemológicos de los últimos diez o quince años, tanto a nivel
universitario c o m o en el marco de la investigación científica m á s
general. E n el fondo, el texto arriba citado no hace sino reconocer,
utilizando el término prestigioso de interdisciplinariedad, el mero
hecho de que ninguna disciplina es una entidad aislada, sin ninguna
comunicación con el resto. Sería difícil negar la relación que existe,
aunque sólo fuera en lo tocante a los códigos lingüísticos y semánticos,
entre la enseñanza de las lenguas y la enseñanza de la expresión con
cualquier otra disciplina; o la influencia que pueden tener los lenguajes no verbales, por ejemplo los gráficos, sobre la transmisión y la
comunicación visuales, o sobre la representación y la identificación
de los procesos ténicos. ¿Pero es suficiente este hecho para hablar
de interdisciplinariedad y, sobre todo, para hablar de ese m o d o particular de comprender la interdisciplinariedad que alcanzó una extensa
difusión con posterioridad al fenómeno que se ha denominado "el
68 pedagógico", en el cual el furor iconoclástico contra las disciplinas
escolares se convirtió en una especie de pandemia que tuvo c o m o
corolario la condena a muerte de las antiguas asignaturas?
E n el decenio de 1970 y en los años que lo precedieron se realizaron
por doquier experimentos controvertidos; una vasta documentación
polémica político-pedagógica consagraba formalmente el principio de
la interdisciplinariedad en los programas de estudios, principio del que
a m e n u d o de una manera improvisada se introdujeron aplicaciones a
todos los niveles de la enseñanza. L a idea de la "disolución" de las
asignaturas y de su sustitución por "conglomerados disciplinarios" no
era nueva; en el decenio de i960 había encontrado ya numerosos
partidarios. Se procuraba constantemente reagrupar las "actividades"
(más bien que las enseñanzas) en grandes áreas; además, el influjo de la
psicología de Piaget y del cognitivismo estructural (Bruner) había
allanado el camino a la conversión que realizaron las corrientes pedagógicas modernas m á s avanzadas. A d e m á s , la gran experiencia de "la
escuela de masas" se armonizaba perfectamente con estas nuevas
orientaciones.
U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad
D o s ejemplos
D o s de las tentativas m á s recientes de formular de manera moderna
los programas de estudio (evidentemente en aquellos países en los
que su formulación con carácter normativo es u n cometido del estado)
son las emprendidas por España (1971) y por Francia (1977 a 1979).
A u n q u e m u y avanzados, ninguno de estos dos planes de estudio
incluye una referencia a la interdisciplinariedad y, sin embargo,
parece que retienen del principio interdisciplinario una especie de
versión simplificada y cómoda que, por otra parte, habían adelantado
ya desde hace varios decenios las llamadas pedagogías de vanguardia,
o sea, el agrupamiento, es decir, la reunión bajo una única denominación, de asignaturas que antes se enumeraban sucesivamente. Así,
por ejemplo, el programa francés para las clases primarias1 reúne
el conjunto de las actividades (o contenidos, c o m o se suele preferir
decir) de todas las enseñanzas en cuatro grupos: francés, matemáticas,
actividades de estimulación (éveil) y ejercicios corporales (educación
físico-deportiva). C o n todo, no basta con agrupar. T o m e m o s el
ejemplo de las actividades de estimulación: aún no se ha acabado de
integrarlas en una categoría m á s general y ya se las presenta, al
enumerar los contenidos, con las subdivisiones y nombres de las
viejas asignaturas: historia y geografía, ciencias experimentales (física,
tecnología, biología); educación musical, artes plásticas, actividades
manuales. L o s nuevos nombres de estas viejas asignaturas tienen
m u c h o m á s prestigio, desde luego, que las denominaciones tradicionales de canto, dibujo, trabajos manuales, etc., pero, en el fondo,
vuelve a aflorar la "naturaleza específica" de la asignatura, que parecía
que iba a morir ahogada en una acumulación indistinta de actividades
m á s o menos ocasionales.
El programa de enseñanza denominado "ciclo básico" en España,
es decir, ocho años de instrucción c o m ú n obligatoria, la primaria y
el primer ciclo de la secundaria, afronta también el problema de la
nueva disposición de los contenidos de enseñanza2 proponiendo u n
esquema organizado en áreas: ligüística, de las matemáticas, socionatural, de expresión plástica (dibujo, tecnología básica), de expresión
dinámica (música, educación física), religiosa. El área socionatural,
sobre todo, es la que representa propiamente u n conglomerado,
reuniendo, junto a las asignaturas tradicionales c o m o la historia, la
geografía y la educación cívica, "nuevos aspectos de la economía, de la
sociología, de la política, de la antropología", algo así c o m o una iniciación a las ciencias sociales, c o m o lo afirma el texto de las instrucciones.
Por otra parte, el área de las ciencias naturales, inicialmente
agrupadas en la primera etapa (escuela primaria) y separadas después
Giovanni Gozzer
en el primer ciclo de la secundaria, acaba también por desembocar al
fin en asignaturas (ciencias naturales, biología, física), según u n
movimiento que debe m á s a la m i s m a intersección de los temas, que
al paralelismo de su enunciación. Desde cierto punto de vista sería
m á s exacto hablar m á s bien de unificación, o de coordinación disciplinaria, que de interdisciplinariedad en el sentido en que la entienden
los espistemólogos.
El m o d e l o italiano
El camino que han seguido los creadores del programa de la escuela
media italiana (primer ciclo secundario, del sexto al octavo año de
escolaridad), aprobado en el año 1979 y que entró en vigor al año
siguiente, es ligeramente distinto.3 E n cierto m o d o , el modelo italiano
sigue una vía doble y mantiene de esa manera la distinción tradicional de las asignaturas (lengua nacional, matemáticas, historia,
geografía, etc.) en la formulación específica de los contenidos programados; en cambio, las instrucciones generales que preceden el
enunciado de los contenidos indican la línea metodológica de "una
programación pedagógica y didáctica", y así las diversas disciplinas
se unifican bajo la denominación c o m ú n de "enseñanzas". Se habla
de enseñanza lingüística, de enseñanza histórico-cívico-geográfica,
matemático-científico-sanitaria, técnica, artística, musical, física, o
religiosa.
E n este caso, c o m o decíamos, no se trata realmente de una perspectiva interdisciplinaria, ni siquiera m u y vagamente enunciada. El
m i s m o texto de las instrucciones justifica la terminología unificadora
de las asignaturas al individualizarlas en "enseñanzas", puesto que
afirma: "Dentro de su diferenciada especificidad, las disciplinas son
el instrumento y la ocasión para que se realice u n desarrollo unitario,
articulado y rico de funciones, conocimientos, capacidades y orientaciones indispensables para que personas responsables y capaces de
efectuar opciones puedan llegar a una plena madurez." Por lo tanto,
el objetivo al que se apunta es claramente el de una "relativa expoliación" o, por lo m e n o s , de una reducción de la autonomía de las
asignaturas c o m o tales, sustituyendo su mera yuxtaposición por u n
plan, esquema o proyecto que debería determinar el resultado final,
estableciendo de antemano una cristalización unitaria general.
Se podría hacer una analogía u n tanto humorística y considerar que
según la organización tradicional, las materias constituyen una especie
de federación en la que se reconoce la autonomía de cada una,
mientras que las nuevas orientaciones las transforman en simples
U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad
"provincias" de u n estado unitario que les impone su lógica. Es u n
hecho que en el pasado las asociaciones de profesores de determinadas asignaturas ejercían una mayor influencia en la elaboración de
los programas que la ejercida por la burocracia administrativa. H o y ,
en cambio, la administración, que tiene fundamentalmente una
inspiración política, goza de todo el poder que el estado centralista
reclama para sí.
Esto no significa que el nouveau régime se presente bajo la forma de
u n poder despótico, ya que una vez que ha definido sus objetivos y
principios, confía su realización a organismos que tengan u n enfoque
coherente con sus propios fines.
El programa y el consejo de clase —al que las normas generales
asignan el cometido de realizar la programación pedagógica y
didáctica— privan así a cada asignatura y al docente m i s m o de su
papel relativamente autónomo y de la especificidad de sus métodos. N o
se niega explícitamente la singularidad de cada asignatura, sino que se
la disuelve más bien en el crisol del "proyecto educativo". El texto
del programa italiano dice, por ejemplo, acerca de cada disciplina,
"que se debe buscar y subrayar la contribución peculiar que ellas
puedan aportar al proyecto educativo formulado unitariamente por
el consejo de clase".
Disciplinas, interdisciplinas, multidisciplinas
Los tres casos que hemos considerado facilitan nuestra argumentación
al m i s m o tiempo por sus semejanzas y por sus divergencias. Pero,
para poder continuar m e parece necesario establecer en primer lugar
una serie de definiciones suficientemente precisas que nos permitan
ponernos de acuerdo sobre el significado de los términos.
H e notado que casi todos los textos que hablan de interdisciplinariedad, aunque la entiendan de diversos m o d o s , resultan m á s bien
vagos cuando tratan de definir explícitamente el significado de términos c o m o "disciplina", "materia", subject, o "asignatura", por
citar las palabras utilizadas en algunas de las lenguas de mayor difusión. El mejor diccionario italiano (los 20 volúmenes del Battaglia)
enuncia por lo menos veinte acepciones, m u y alejadas unas de otras,
del término "disciplina". Algunas otras enciclopedias y diccionarios
dan la definición siguiente: "materia o contenido de enseñanza". El
documento de referencia para entablar u n debate sobre los problemas
de la interdisciplinariedad es el volumen publicado por la O C D E C E R I en el año 1972, al que nos referiremos m á s adelante en diversas
ocasiones.
Giovanni Gozzer
E n su introducción, redactada por G u y Berger, la disciplina se
define c o m o el "conjunto específico de conocimientos que posee
características propias a nivel de la enseñanza, de la formación, de los
mecanismos, de los métodos y de las materias",4 definición que es al
m i s m o tiempo demasiado restringida y demasiado amplia. Demasiado
restringida, porque al definir la disciplina c o m o u n conjunto de conocimientos, parece privilegiar sobre todo el carácter estático de
"depósito", en vez de destacar el desarrollo y la producción de los
conocimientos específicos que en ella convergen; demasiado amplia,
porque reúne en el concepto de disciplina elementos (mecanismos,
métodos, contenidos) que son comunes en realidad a cualquier disciplina o a cualquier proceso cognoscitivo.
Etimológicamente, el término "disciplina" está relacionado con el
verbo latino discere, aprender, y con el término derivado discipúlus,
el que aprende. El griego, de una manera perfectamente paralela
designa c o m o máthesis la disciplina que se aprende y c o m o mathetés
el que aprende. El concepto de disciplina se relaciona, en consecuencia, con el m i s m o principio del aprendizaje. E n la época clásica
(greco-romana), el aprendizaje y, por lo tanto, el saber, aún poco
diversificado en sectores cognoscitivos, se vincula con la sofia, es
decir, con la voluntad de conocer; expresa u n proceso relativamente
unitario de adquisiciones verbales, formales y representativas que el
término griego paideia caracteriza c o m o u n crecimiento, u n "nacimiento" a la vida intelectual.
El fenómeno global del aprendizaje//>a¿ie¿a, que se irá diversificando y especificando por medio de distinciones sucesivas, se
desarrolla m á s orgánicamente en la fase tardía de la latinidad. E n la
incipiente cultura medieval las primeras formas sistemáticas de programación escolástica dan lugar a la clasificación de las artes o técnicas
cognoscitivas, respectivamente en trivium (gramática, retórica, dialéctica) y en quadrivium (aritmética, geometría, música, astronomía):
una incipiente distinción entre u n saber " h u m a n o " y u n saber
"sobre la naturaleza".
Sobre esta base, que se consolidó paulatinamente, germinan las
organizaciones disciplinarias, que fundamentarán posteriormente las
schoale y los studio, medievales, de los cuales surgirán luego las
universidades, lugares m á s elevados del saber profesional sistematizado (medicina, teología, derecho).
L a ratio studiorum de los jesuítas que, en el fondo, prefigura u n
primer modelo orgánico occidental de sistema escolar secundario (un
sistema primario propiamente dicho sólo nacerá posteriormente, a
partir de diversas matrices) confía ya el proceso de la paideia¡
educación a u n corpus regular de profesores (el uso de este término
comienza justamente en la fase evocada m á s arriba) especializados en
U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad
filosofía, matemáticas, sagradas escrituras, hebreo, gramática, h u m a nidades, retórica, etc. Los guía u n "prefecto de estudios", y deben
atenerse a u n reglamento programático preciso que reparte las tareas
y define los contenidos, procedimientos y modalidades del comportamiento profesional.
El fenómeno de la especificación de los conocimientos, confirmado
por el análisis histórico, desemboca en el término de disciplina, en su
acepción de proceso de aprendizaje; cada problema, a medida que se
va profundizando en él, determina una diferenciación de tareas
relacionada con las competencias. L a disciplinariedad se configura
c o m o una sectorización que resulta de la necesidad de conocer a
fondo los diversos aspectos de cada área cognoscitiva; se van determinando por lo tanto normas de reflexión y de estudio que caracterizan
a cada sector, al tiempo que aparece una cierta cristalización de los
diversos campos de investigación, los cuales se definen en función de
sus propias características de observabilidad, de método y de aplicación.
L a s especificaciones del saber
El principio que lleva a conectar disciplinas diversas y a establecer
vínculos y relaciones entre áreas que en u n comienzo eran distintas
y yuxtapuestas según u n cierto paralelismo, pero que no excluían sin
embargo la ley de los vasos comunicantes, adquiere u n carácter
imperioso cuando las crecientes especificaciones del saber técnico y
científico r o m p e n las viejas esclusas de una estructuración disciplinaria que se efectuaba por yuxtaposición, y hace necesario que se
identifiquen los nuevos vínculos interdisciplinarios; este proceso, el
m i s m o que caracteriza las investigaciones epistemológicas modernas
da origen a nuevas exigencias, incluso en relación con la reforma de los
programas universitarios, y la formulación de nuevos criterios que
definan las áreas de especialización y de investigación. El principio de
la integración disciplinaria que se basa en las intersecciones, en las
correspondencias estructurales y en los vínculos interdisciplinarios
adquiere una importancia particular, sobre todo en el c a m p o de la
investigación científica: la integración no se realiza tan sólo a nivel de
las disciplinas, sino también en el trabajo m i s m o de los investigadores, que en grupos, homogéneos o heterogéneos, aportan sus
competencias convergentemente.
El principio de las relaciones complementarias interdisciplinarias
se extiende del m u n d o científico al m u n d o , sin duda m e n o s fluido,
de las disciplinas humanísticas tradicionales, las cuales, enriquecidas por el aporte de nuevos instrumentos y nuevas modalidades
3o8
Giovanni Gozzer
de investigación, reciben la denominación conjunta de "ciencias
h u m a n a s " (designación que lleva implícito u n reconocimiento de los
vínculos recíprocos que las unen y de las relaciones que éstas tienen
con las metodologías m á s avanzadas de la investigación científica).
H a y materias que en otras épocas solamente se movían en el reducido
ámbito de las especialidades, c o m o la historia, lafilosofía,la geografía y las letras mismas, pero que actualmente establecen conexiones
nuevas, ampliando el alcance y el perímetro de su "objeto" y
utilizando procedimientos científicos y analíticos cuantitativos. Al
lado de las antiguas disciplinas humanísticas stricto sensu, surgen las
nuevas ciencias del hombre que se apoyan al m i s m o tiempo sobre
la disciplinariedad científica y sobre la antigua herencia humanística.
Está fuera de duda que, en esta situación, el principio de la interdisciplinariedad a nivel de los estudios superiores y de la investigación es de una importancia fundamental para que se abran nuevas
vías y para que se sigan otras todavía no exploradas. El Congreso de
Niza (1970) y la publicación en el mencionado volumen de la O C D E C E R I ratifican u n estado de hecho ya sólidamente establecido.
Disciplinariedad y pensamiento científico
Entre los documentos de dicho congreso, considero particularmente
significativo el estudio de Marcel H . Boisot, que intenta definir la
disciplinariedad (y la interdisciplinariedad) en relación con el pensamiento científico. Según su hipótesis, cada disciplina se basa en tres
condiciones: u n conjunto de objetos observables y formalizables; u n
conjunto de fenómenos identificables, reproducibles e interpretables
de m o d o coherente; u n conjunto de leyes o pautas que formalicen
los vínculos entre los objetos observados y los símbolos que los representan. Por lo tanto, se opera una distinción entre los fenómenos en
estado bruto, que carecen de una teoría explicativa científicamente
válida y los fenómenos "legalizados", que remiten a una formulación
de leyes o principios susceptibles de definir efectos previsibles. L a
ciencia no sería sino la tentativa histórica de transformar los fenómenos en estado bruto en fenómenos legalizados: pasar de lo que
Heródoto llamaba apodeixis o relato basado en la experiencia personal, a una episteme propiamente dicha. Es necesario subrayar que si
algunas disciplinas desembocan forzosamente en la episteme, para
otras ésta representa una metodología de investigación que puede
hacer m á s precisa la identificación de sus contenidos, pero que no
puede anular de ninguna manera su reductibilidad a una estructura
axiomática.
U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad
NBSCm%\
Así pues, las consideraciones precedentes indujeron á\ algunos / c o /
epistemólogos (pero sobre todo a algunos pedagogos a p r e s m a d o ^ a
ajusticiar sumariamente la noción m i s m a de disciplina; a lo ma^leT^
reconocían una función herística, consecuencia de nuestra imposibi-L.
lidad de abarcar el conocimiento c o m o u n todo único. L a disciplina,
por lo tanto, sólo tendría u n estatuto de "división parcelaria" destinado a fragmentar la realidad en campos cada vez m á s restringidos, y
a determinar campos operativos específicos dentro de los cuales se
elaboran "estilos de pensamiento, métodos y procedimientos".
Esta tesis, que defienden los partidarios de la interdisciplinariedad,
presupone sin embargo una especie de génesis voluntarista del
nacimiento de estos découpages; es decir, la existencia de una racionalidad progresiva y consciente, que opera de abajo hacia arriba en
términos histórico-temporales, determinando por reacción u n movimiento de lo alto hacia lo bajo que da al proceso una dignidad
científico-interpretativa. Pero si este procedimiento puede justificar
sugestivas respuestas capaces de satisfacer al investigador epistemológico, es claro que n o contribuye a resolver los problemas m u c h o
m á s modestos que son la preocupación del docente. U n lingüista
puede ciertamente producir modelos perfectos de interpretación de la
lengua, pero no es seguro que pudiera enseñar a hablar a u n niño
c o m o lo hace la madre, o enseñar la escritura c o m o la maestra lo hace
con el abecedario. U n a y otra siguen lógicas que divergen de la del
lingüista.
L a disciplina c o m o f u n d a m e n t o del aprendizaje:
tres niveles
A nivel escolar, la disciplina es por lo tanto el vehículo natural que
no puede eliminarse y que progresivamente se articula, se enriquece
y sostiene el crecimiento intelectual de u n alumno a lo largo de su
paideia. C o m o tal, cada disciplina posee una lógica propia de desarrollo: de u n aprendizaje poco preciso, sensorio-afectivo (jardín de
infancia), al primer contacto con los símbolos, con la representación,
con la posibilidad de u n reconocimiento formal (escuela primaria).
A este nivel aparecen las diversas disciplinas y comienzan a dotarse de
una primera organización, caracterizada por la unidad del vector (el
maestro) y por la falta de diferenciación de los programas y de los
contenidos en función del conjunto de la población.
El primer salto cualitativo se produce a nivel del primer ciclo de
secundario: las disciplinas se especifican ya c o m o tales, aunque se
agrupen y fusionen en función de sus afinidades o de criterios de
Giovanni Gozzer
competencia. Se entra en ellas por medio de competencias individuales diferenciadas. E n este punto, las asignaturas se convierten en
los primeros instrumentos de las aptitudes específicas (cálculo,
dibujo, música, trabajo manual), o de la reflexión acerca de los medios
de comunicación, sobre la vida de relación, sobre el lugar del individuo en la historia y en el entorno geohumano.
E n el tercer nivel, o secundaria de segundo ciclo, las asignaturas se
especifican gracias a una clave metodológica, científica y técnica. E n
cada disciplina se evidencian no sólo los contenidos que la caracterizan, sino también las metodologías de elaboración y de desarrollo,
los puntos de contacto, las opciones de itinerarios preferenciales por
parte de los alumnos, las reflexiones personales paralelas a las elaboraciones institucionales que formalizan los programas. A este nivel
los docentes tienen una competencia m á s elevada y operan en base a
criterios m á s rigurosos de selectividad.
Finalmente, a nivel universitario se llega al m á x i m o grado de
articulación y de especificación. L a disciplina ya n o es "histórica",
aunque existen numerosos canales de contacto con la historia: por
medio de desarrollos diacrónicos, de esquemas sincrónicos, de
conexiones entre disciplina en función de áreas geográficas y políticas
(países y naciones), de las grandes civilizaciones, etc. Existe u n a
constante, la del elemento "historia"; existen bases afines de investigación para las disciplinas contiguas. Existe una serie de vínculos
que surgen del uso de instrumentos analíticos y metodológicos
comunes. Este parece ser el c a m p o propiamente dicho de la interdisciplinariedad, si se la comprende c o m o la interacción entre dos o
m á s disciplinas, lo cual va de una simple comunicación de ideas hasta
la recíproca integración de ideas esenciales, de terminologías, de
metodologías, de procedimientos, en una palabra, de la organización
de las investigaciones y de la enseñanza. N o obstante, el hecho de que
a nivel universitario se plantee el problema de los vínculos interdisciplinarios no justifica que se excluya y suprima el concepto de disciplina en los niveles anteriores. E s verdad que a m e n u d o se cita la
afirmación de Popper "no hay materia, sólo existen problemas". Pero
c o m o los problemas n o existen de por sí, las disciplinas son instrumentos que permiten formularlos.
H a c e r desaparecer las asignaturas
E n los primeros años del decenio de 1970 surgió una tendencia hacia
la desaparición de las asignaturas; los "dinamiteros" de las asignaturas
se llamó a quienes propusieron su eliminación del contexto escolar,
U n concepto aún mal definido: la interdisciplínariedad
aplicando el principio radical y marxista de la lucha contra el orden
establecido, en este caso el "propietario" de las áreas disciplinarias
tradicionales. Y a se ha subrayado que el poder legislativo no permaneció indiferente ante este tipo de polémica al formular los nuevos
programas educativos: se puede comprobar fácilmente la existencia
de una oleada de iniciativas experimentales que, en n o m b r e de
la interdisciplinariedad, proclamaron el fin del imperio de las
asignaturas.
U n ejemplo entre tantos: se trata de u n grueso volumen sobre los
resultados de la aplicación de la interdisciplinariedad en u n centro de
primer ciclo de secundaria (experimento que, por otra parte, n o se
realizó nunca, sino que fue solamente teórico), en el que podemos
leer la tesis siguiente: "Los programas oficiales, con su lógica destructiva basada en los contenidos, en la repartición en asignaturas y
en las denominaciones que éstas reciben, constituyen u n tipo de
patología de la escuela autoritaria." Sería quizás inútil detenerse a
demostrar la inconsistencia y la trivialidad de estas afirmaciones, que
hacen u n paralelo entre la organización cognoscitiva y la organización
económico-política, si no fuese que n o pocos expertos en educación
estudiaron con cierta seriedad posiciones de este tipo; la lista de los
estudios que, en Italia y en otros países, se orientaron en este sentido
y se publicaron en el curso del último decenio es casi interminable.
L a pedagogía oficial puso u n cierto e m p e ñ o en reconocer y justificar esta imprevista alergia a las disciplinas y esta pasión inmoderada
por las nuevas m o d a s de una interdisciplinariedad mal comprendida
y peor aplicada.
Interdisciplinariedad y pedagogía
T o m a r é c o m o ejemplo u n ensayo ejemplar sobre la interdisciplinariedad didáctica publicado en el año 1975. El autor reconoce que
"sólo una enseñanza interdisciplinaria puede considerarse adecuada
a la naturaleza íntima del sujeto, considerado c o m o conciencia unitaria capaz de atribuir significados congruentes al análisis cultural".
Y prosigue: " L a capacidad de relacionarse es la modalidad constitutiva de las actitudes que tomará cualquier empresa educativa; la
interdisciplinariedad es la dimensión en la cual actualmente tiende a
realizarse el carácter relacional del desarrollo de la persona en lo que
respecta a la adquisición cultural."
E n el fondo, este tipo de investigaciones parece olvidar sistemáticamente la situación real, es decir, el análisis concreto y experimental
de la manera en que una eventual aplicación de la enseñanza basada
Giovanni Gozzer
sobre la interdisciplinariedad determina los resultados del aprendizaje h u m a n o , a nivel escolar. L a m i s m a lista de las diversas formas
de interdisciplinariedad (heterogénea, arbitraria, auxiliar, compuesta,
complementaria, unificadora) presenta m á s bien una idea clasificatoria y no u n cuadro realista de trabajo en el contexto didáctico. L a
conclusión es bastante simple, y trataremos de formularla de la
manera m á s clara.
Sin pautas disciplinarias n o h a y aprendizaje
Sin duda, cuanto m á s se afirma una disciplina en su propia especificidad, m á s se manifiesta la exigencia de establecer enlaces, conexiones,
relaciones. Pero esto no debe hacerse por medio de manipulaciones
artificiales o, lo que es peor, por medio de una desnaturalización del
carácter específico del campo disciplinario propiamente dicho. N o se
realizarán así los objetivos del aprendizaje, ni se abarcará el marco
m á s amplio de las relaciones recíprocas que son el requisito previo de
una interdisciplinariedad bien entendida.
L a internacionalidad no existe si falta el principio básico de la
nación. U n a orquesta no funciona si sus miembros n o poseen la
técnica necesaria para tocar los instrumentos de cuyo conjunto nace
u n concierto; a su m o d o , la orquesta es una intermusicalidad; pero la
ejecución, c o m o requisito previo, exige que se respete la especificidad
de cada instrumento, aunque el lenguaje musical básico sea c o m ú n a
todos.
L a reflexión sobre las disciplinas es m u y amplia, y todavía quedan
terrenos por descubrir; hay disciplinas que se pueden reducir,
modernizar, abolir, introducir nuevamente; su variedad aparece sobre
todo en la relación que se establece entre sus respectivas especificidades y la creciente expansión y evolución del conocimiento h u m a n o ,
así c o m o de las técnicas derivadas de la ciencia; todos los institutos
secundarios conocen la irrupción continua de nuevas "disciplinas",
que se integran en el marco precedente o lo substituyen; el devenir de
la cultura h u m a n a así lo requiere.
L a definición de las áreas disciplinarias a nivel primario y medio
está quizás menos sujeta a modificaciones rápidas. E s probable, sin
embargo, que tan sólo una progresiva caracterización de las materias,
tal c o m o éstas se fueron afirmando poco a poco, nos permita ayudar
al individuo a dominar el sentido de las cosas, proporcionándole los
instrumentos necesarios para su "viaje por la sociedad y la historia".
Por desgracia, dos vicios ocultos minan las sociedades occidentales;
el primero es el abuso del concepto de innovación y la apresurada
U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad
realización de esquemas y proyectos de reforma sin una verificación
preliminar de su alcance y de sus consecuencias. El segundo consiste
en ofrecer a los países menos desarrollados elaboraciones teóricas de
vanguardia, pensando que sobre una tabula rasa es m á s fácil construir nuevos modelos didácticos, a los cuales las estructuras occidentales elaboradas a lo largo de siglos oponen, por u n movimiento de
defensa natural, una reacción de rechazo. Esto último, sobre todo, es
un engaño m á s o menos consciente, impuesto a países que intentan
trabajosamente construir su propio sistema escolar.
•
Notas
i. Ministère de l'Éducation, Contenus deformation à l'école élémentaire, cycle préparatoire,
moyen : horaires, objectifs, programmes, instructions, Centre national de documentation
pédagogique, Paris, 1977-1979.
2. Nuevas orientaciones pedagógicas: educación general básica, décima edición actualizada,
Editorial Escuela Española S . A . , Madrid, 1981.
3. / nuovi programmi della scuola media: presentazione e commento, Edizioni Giunti Marzocco 3
Florencia, 1979.
4. O C D E - C E R I , L'interdisciplinarité. Problèmes d'enseignement et de recherche dans les universités. Informe basado en los resultados de u n seminario sobre la interdisciplinariedad en las
universidades, organizado por la C E R I , con la colaboración del Ministerio de Educación
Nacional francés, en la Universidad de Niza del 7 al 12 de septiembre de 1970.
L a enseñanza superior
en los países
1
en desarrollo adelantados
Philip G . Altbach
Cuando se analizan las deficiencias de la educación superior en el
tercer m u n d o se suele partir de la hipótesis de que el nivel de alfabetización es bajo, que los problemas financieros son graves, que las
infraestructuras no existen y que, en general, la enseñanza es poco
eficaz. Los problemas del desempleo de los diplomados, del éxodo de
los profesionales y de la insuficiencia de personal con formación
universitaria se consideran realidades corrientes. Este artículo se
refiere al número cada vez mayor de países en desarrollo que establecen sus sistemas de educación superior a partir de una situación
educativa y económica bastante estable. Estos países se enfrentan con
realidades m u y distintas de las que c o m ú n m e n t e se describen en la
mayor parte de las publicaciones, y tienen la posibilidad de crear en
poco tiempo estructuras universitarias m u y importantes. L a evolución de las concepciones políticas del desarrollo explica en parte que
los estudios y los organismos internacionales presten menor atención
actualmente al desarrollo de las universidades, pese a que, en realidad,
para los países del tercer m u n d o ésta siga siendo una etapa importante del proceso de modernización.2 Casi todos los países del tercer
m u n d o , cualesquiera que sean sus convicciones ideológicas y su
situación económica, consideran prioritario el desarrollo de la universidad. D e ahí la importancia de examinar los problemas que se
plantean en este campo y las perspectivas que se abren al tercer
mundo.
Philip G . Altbach (Estados Unidos de América). Director del Centro de Educación
Comparada; profesor especialista en enseñanza superior y en fundamentos de la educación
en la Universidad del Estado de Nueva York, en Buffalo; redactor-jefe de Comparative
education review. Ha publicado, entre otras obras. University reform: an international
perspective.; Student politics in America; Higher education in American society;
Comparative higher education.
Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982
Philip G. Altbach
L o s países e n desarrollo adelantados
N o s referiremos aquí al número creciente de países del tercer m u n d o
que dedican actualmente atención y recursos considerables al desarrollo de la educación superior; se trata de países con una tasa de
crecimiento elevada, con recursos financieros relativamente abundantes y que en general están comprometidos en u n proceso de
modernización con perspectivas de éxito. Entran en esta categoría
países c o m o Malasia y Singapur en el sudeste de Asia, Corea del Sur
y Taiwan en Asia oriental, Z i m b a b w e y varios pequeños estados del
sur de Africa, así c o m o las ricas naciones petroleras del Oriente
M e d i o . Sus poblaciones son en general relativamente reducidas, las
tasas de crecimiento económico elevadas, y en general su estabilidad
económica y política, junto con la eficacia de la administración, han
contribuido a que los planes de desarrollo alcanzaran cierto éxito.
Estos países, y varios otros, tienen orientaciones ideológicas distintas,
y desde luego conocen no pocos problemas sociales y económicos
pero, pese a todo, se hallan en una situación relativamente favorecida
en lo que se refiere al desarrollo de u n sistema universitario.
Los países en desarrollo adelantados también gozan de ciertas
ventajas evidentes en materia de educación. S u relativa prosperidad
económica les ha permitido destinar fondos suficientes a la construcción y al mantenimiento de instituciones educativas en todos los
niveles. Sus buenas infraestructuras sociales han proporcionado el
apoyo necesario para la expansión de esas instituciones. Allí donde
no se habían establecido tales estructuras, se ha importado la tecnología o el personal adecuados. Por ejemplo, la mayoría de los países
en desarrollo avanzados tienen acceso a tecnologías basadas en la
informática y las utilizan tanto en la educación c o m o en la administración o en el comercio. El desarrollo de las instituciones educativas
ha sido relativamente lento, con lo cual sus responsables han logrado
mantener la calidad, pese a los inconvenientes inevitables de la
expansión. L a planificación ha sido bien meditada y la aplicación de
los programas educativos ha seguido bastante de cerca los planes
previstos.
Los países en desarrollo adelantados constituyen u n magnífico
ejemplo de expansión de la educación a nivel universitario. El presente estudio se refiere a algunos de los logros y a los desafíos a que
deben responder las universidades en esta nueva categoría de países.
El proceso de desarrollo de las universidades es complejo y está
vinculado con las realidades internas de cada país, con la organización
internacional del saber, y con las tradiciones históricas. L o s países en
desarrollo adelantados del tercer m u n d o constituyen una categoría
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
especial y tienen que hacer frente a problemas particulares, pero han
logrado no pocos resultados positivos y tienen posibilidades de
alcanzar progresos notables. E s posible que las instituciones académicas de dichos países logren alcanzar rápidamente el nivel de las
instituciones académicas internacionalmente reconocidas.
E n varios aspectos, las universidades de los países en desarrollo
adelantados del tercer m u n d o no se hallan por debajo de las normas
internacionales. A pesar de que es difícil obtener datos estadísticos,
se sabe que la proporción profesor/alumno, las bibliotecas, las instalaciones colectivas, las obligaciones docentes, y en algunos países
inclusive las remuneraciones, son m u y similares a las quefijanlas
normas internacionales. E n cierto sentido, puesto que las universidades de países c o m o Australia, Canadá, Estados Unidos de América
y Gran Bretaña padecen graves problemas financieros y de otros
tipos, algunas universidades de estos países pueden tomarse c o m o los
mejores modelos de progreso en el m u n d o contemporáneo. Puesto
que los principales centros de investigación se hallan en las universidades occidentales, y los editores de revistas y libros m á s importantes
están en América del Norte y en Europa, la productividad en materia
de investigación y su difusión siguen concentrándose en esas naciones.
Pero a medida que las universidades del tercer m u n d o sean capaces
de crear esas competencias y dedicarse a la investigación en el marco
de sus sistemas académicos, el nivel de la productividad en materia de
investigación también aumentará.
Todas las instituciones universitarias de los países en desarrollo
adelantados del tercer m u n d o se han inspirado en modelos occidentales, a m e n u d o coloniales, suelen ser pequeñas y dirigirse a una
clientela urbana limitada (con frecuencia menos del uno por ciento
del grupo de edad interesado). L a predilección colonial por las
humanidades y los estudios jurídicos predomina en las instituciones
establecidas, y esta orientación también refleja la realidad económica
que, a su vez, se está modificando. Los idiomas occidentales desempeñan u n papel m u y importante, y en numerosos establecimientos
constituyen el instrumento clave de la enseñanza. Pero aun en los
países en donde se emplean lenguas vernáculas (como Malasia y
Taiwan), predominan los libros en idiomas europeos, por lo menos
en los programas de estudios superiores, y la mayor parte de los estudiantes tiene que ser bilingüe. E n general existe una gran demanda de
universitarios en todos los ámbitos y una especial necesidad de m a n o
de obra calificada en los sectores técnicos. Tanto las clases medias,
instruidas y cada vez más numerosas, c o m o los gobiernos impulsan a
la expansión de la educación superior.
E n m i opinión, las universidades de los países m á s prósperos del
tercer m u n d o deben tomar ciertas decisiones importantes para lograr
Philip G. Altbach
u n progreso constante de la educación superior. L a experiencia,
tanto negativa c o m o positiva, de otros países del tercer m u n d o es
útil c o m o referencia. Las políticas y las prácticas de los países industrializados también influirán considerablemente en la evolución
futura. Pero las peculiaridades de esta nueva categoría de países
justifica que se elaboren nuevos modelos.
Las lecciones del pasado
El desarrollo de la educación superior ha sufrido u n cambio de vocación. Primero se consideró que la universidad era la clave del desarrollo socioeconómico y después se la calificó de inadecuada e
inclusive perjudicial para tal fin. Dore [1976], por ejemplo, ha afirm a d o que la importancia otorgada a la educación universitaria, y
sobre todo a los títulos académicos, no contribuye al progreso y n o
hace sino exacerbar las divisiones de clases y de etnias. Las primeras
expectativas resultaron exageradamente optimistas; al ser imposibles
de alcanzar, fueron seguidas por una rápida decepción. Sin embargo,
la educación superior logró algunos resultados notables en el tercer
m u n d o , por ejemplo: en u n tiempo bastante corto consiguió capacitar
a especialistas, otorgándoles las calificaciones necesarias para administrar los estados recién constituidos; gracias a la educación superior
se p u d o ofrecer cierta formación científica y tecnológica y además ella
constituyó u n medio de movilidad social para las clases medias
urbanas e incluso para los estratos de población m á s desfavorecidos
de algunos países. N o sin dificultades y a expensas de la calidad de
los estudios, que disminuyó, las universidades se desarrollaron rápidamente para responder a las múltiples demandas de que eran
objeto.
Pero en m u c h o s países las universidades crecieron excesivamente
[Kaul, 1974]. Para los gobiernos era m á s fácil crear instituciones
educativas a fin de satisfacer algunas de las necesidades de los sectores
recientemente estructurados de la población, que desarrollar rápidamente la economía. L a educación superior continuó privilegiando las
humanidades y el derecho, en parte siguiendo las tradiciones, pero
también porque resultaba m e n o s costoso aumentar la matrícula en
esas disciplinas y porque la economía, en esa primera etapa, n o
requería científicos ni técnicos altamente calificados. C o m o consecuencia, no se establecieron infraestructuras en la esfera de las
ciencias, y las oportunidades de empleo creadas por la independencia
de la administración y del comercio se agotaron rápidamente. Se
desarrollaron además las ciencias sociales, ya que ayudaban a resolver
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
ciertos problemas de la modernización. Pero la coyuntura económica,
la expansión excesiva y la incapacidad de canalizar tanto las partidas
presupuestarias c o m o los flujos de estudiantes hacia las ciencias
sociales y hacia las nuevas disciplinas científicas, apartándose así de
los sectores tradicionales, se combinaron para aumentar los problemas
del desempleo de los diplomados.
Prácticamente no existe u n sistema académico de origen colonial
que se haya apartado de la estructura general, tanto administrativa
c o m o auricular, establecida por el poder colonial [Ashby, 1966].
M á s aún, ninguno de los numerosos intentos de reforma de la educación superior ha logrado desalojar los modelos importados [Altbach,
1980]. Incluso los países que han tratado de modificar radicalmente
ciertos aspectos de la enseñanza superior para compatibilizarla con
los cambios políticos radicales, no han logrado elaborar pautas propias
aplicables a sus planes de estudio, a la administración o al funcionamiento institucional [Shirk, 1979]. Es evidente que la reforma de la
educación superior es u n proceso m u y difícil y complejo y, por
consiguiente, no es sorprendente que en el tercer m u n d o pocos
sistemas académicos hayan conseguido romper del todo con el pasado,
o cumplir funciones totalmente nuevas.
L a confianza en la educación superior c o m o instrumento —algunos
dirían panacea— para contribuir a u n rápido desarrollo económico y
social ha sido excesiva. N o hay duda de que las universidades pueden
y deben desempeñar u n papel importante en el proceso de desarrollo
[ T h o m p s o n y Fogel, 1977], P e r o n o s o n *a clave del crecimiento
acelerado ni de la estabilidad política. E n los años cincuenta y sesenta
muchos países, numerosos especialistas y responsables políticos de los
países industrializados subrayaron la importancia del desarrollo de la
universidad c o m o requisito previo para lograr u n progreso m á s
amplio. Así pues, los países del tercer m u n d o que acababan de independizarse y los organismos de ayuda efectuaron inversiones masivas
en la educación superior. Estas inversiones contribuyeron eficazmente
a estimular al rápido crecimiento de la educación superior, pero no
fueron tan eficaces para el desarrollo socioeconómico. L a alfabetización sólo progresó moderadamente y la expansión demasiado rápida
de la educación superior provocó algunos trastornos sociales. L a
universidad, al ser tan costosa, absorbía buena parte del presupuesto
de educación, falseando las prioridades en países que disponían de
recursos limitados. A d e m á s , la enseñanza universitaria sólo se dirigía
a u n pequeño sector de una población que en gran medida era rural y
y sin posibilidades de acceso a las instituciones universitarias. Pero
esta pequeña minoría resultó sumamente estructurada y políticamente influyente, y una vez iniciada la expansión de la universidad,
accesible a ese pequeño pero cada vez más numeroso sector de la
Philip G. Altbach
población, fue difícil, por no decir imposible, detener el movimiento.
Si bien en la mayoría de los países del tercer m u n d o los programas
de desarrollo de la universidad empezaron a aplicarse según planes
claros y coherentes, en muchos casos, el crecimiento se produjo sin
tenerlos en cuenta [University Reform, 1962]. E n algunos países, las
instituciones educativas empezaron por ser privadas, mientras que en
otros los establecimientos oficiales competían en diferentes niveles.
E n general, las previsiones de expansión fueron superadas y los gastos
aumentaron desmedidamente.
M u c h o se ha escrito acerca de las interrelaciones de la educación
superior, y sobre todo acerca de la acción recíproca de los países
industrializados y los del tercer m u n d o [Mazrui, 1975; Altbach, 1977,
1981]. L a realidad es que casi todas las universidades del tercer
m u n d o se hallan en la periferia de u n sistema internacional del saber,
dominado por las principales naciones industrializadas [Spitzberg,
1980; Shils, 1972]. El control del sistema mundial de investigación y
de las casas de edición, el empleo de los principales idiomas metropolitanos y la magnitud y riqueza de los sistemas académicos de los países
industrializados han contribuido a mantener su dominio sobre el
m u n d o del saber. Se ha afirmado en numerosas oportunidades que los
programas de asistencia extranjera, con algunas excepciones, han
contribuido a mantener la condición periférica del tercer m u n d o
[Mende, 1973]. Las relaciones internacionales de las universidades
son complejas y deben tenerse en cuenta al planificar los sistemas de
educación superior. U n elemento fundamental es la desigualdad que
ha colocado a las universidades del tercer m u n d o en una situación
permanente de desventaja.
Las características y limitaciones que acabamos de describir no se
aplican a todos los países del tercer m u n d o , y después de la independencia el cuadro no es tan sombrío. D e hecho, las instituciones académicas han contribuido con frecuencia a definir las nuevas naciones,
han formado m a n o de obra calificada y su cuerpo docente ha asesorado
a los gobiernos. L a mayoría de las potencias coloniales invertían pocos
recursos en la educación, y fue necesario no sólo crear nuevas universidades, sino también aumentar su alumnado. El objeto de estos
comentarios es demostrar que las experiencias, positivas y negativas,
de m á s de diez años de desarrollo de las universidades en el tercer
m u n d o , pueden orientar la planificación y la administración de la
educación superior en países que todavía se hallan en una etapa de
crecimiento. M u c h o s de ellos tienen la suerte no sólo de poder evitar
los errores de los demás, sino también de disponer de los recursos
financieros necesarios para establecer una educación superior de gran
calidad.
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
L o s elementos del crecimiento
Los países adelantados del tercer m u n d o tienen tradiciones académicas que no difieren demasiado de las que se han descrito anteriormente. Pero en la actualidad sus situaciones socioeconómicas son
marcadamente distintas, y por lo tanto tienen la posibilidad de desarrollar complejos sistemas de educación superior sobre una base
m u c h o m á s firme. Los temas que trataremos a continuación, y la lista
no es de ningún m o d o exhaustiva, reflejan algunos de los desafíos a
los que deben responder estos países.
RELACIONES ENTRE EL PODER PÚBLICO
Y LA UNIVERSIDAD
Las relaciones existentes entre el poder público, que con frecuencia
suministra los fondos para la educación, y las instituciones universitarias, son objeto de polémica en casi todos los países del tercer
m u n d o . E n los Estados Unidos y en otras naciones industrializadas la
"responsabilidad", o sea, el deseo del gobierno de estar informado
acerca de todos los aspectos de las instituciones y programas universitarios y de ejercer u n control real sobre los mismos, y la "autonomía",
es decir, el tradicional concepto de autogobierno institucional y el
ideal de que sean las universidades las quefijensus propios objetivos,
constituyen temas de apasionado debate [McConnel, 1981]. E n el
tercer m u n d o , donde la educación superior representa con frecuencia
una de las partidas m á s costosas del presupuesto nacional, y donde se
espera que las instituciones universitarias presten servicios inmediatos a la sociedad, se acepta una participación importante del
gobierno. Por otra parte, en algunos de estos países la tradición
universitaria de tipo colonial y la relativa novedad de las instituciones
hacen difícil el desarrollo de la autonomía.
Sin embargo, aun en los casos en que las instituciones universitarias
se hayan convertido en apéndices de la administración, el concepto de
autonomía universitaria sigue siendo importante. E s imprescindible
preservar los elementos fundamentales de esa independencia a nivel
docente, pues la autonomía y la libertad de enseñanza favorecen una
enseñanza m á s eficaz y una investigación m á s fecunda. Las mejores
universidades del m u n d o han conservado u n grado considerable de
autonomía, tanto en el plano institucional c o m o en el individual.
A u n q u e muchas de las tradiciones universitarias son arcaicas, tienen
el mérito de haber protegido las instituciones universitarias de u n
cambio demasiado rápido- M á s aún, las comunidades universitarias
Philip G. Altbach
parecen funcionar con m á s eficacia cuando son conscientes de su
valor y tienen cierto grado de autonomía.
N o existe ninguna fórmula aplicable a todos los países y que defina
las pautas de una relación adecuada entre la educación superior y el
poder público. Evidentemente, éste debe ejercer cierto control sobre
la dirección de una institución que suministra al país m a n o de obra,
que forma especialistas y que tiene una considerable influencia
cultural. D e b e n existir responsables que rindan cuenta de los elevados
presupuestos asignados a la educación superior. Al m i s m o tiempo, es
necesario que las instituciones universitarias tengan cierto grado de
autonomía, afinde que funcionen con u n m á x i m o de creatividad. El
espíritu de equipo, factor difícil de determinar, es m u y importante.
N o es fácil cuantificar la autonomía, y menos aún mantenerla, con
todas las presiones que se ejercen inevitablemente sobre los establecimientos universitarios (políticas, económicas y demográficas). E n el
tercer m u n d o la autonomía institucional también requiere cierto
deber de reserva y de sentido de la responsabilidad. Es inevitable que
las universidades sean instituciones importantes en la vida política y,
c o m o suele ser el caso, focos de disentimiento y de fermentación intelectual. Si bien hay que proteger el derecho de u n miembro del
personal docente a expresar sus opiniones, en muchos contextos las
universidades tienen la obligación de permanecer neutrales en materia
de política. Suele ser difícil determinar el equilibrio interno entre el
derecho a la expresión personal y a la independencia universitaria por
u n lado, y por otro, la responsabilidad y la percepción del papel
frecuentemente delicado que desempeña la universidad en el tercer
mundo.
L a diferencia de condiciones sociales y académicas hacen que u n
nivel de autonomía adecuado para Suiza, por ejemplo, no convenga
en Singapur. Nuestra conclusión sobre este punto es que la tendencia
c o m ú n de prácticamente suprimir la autonomía institucional y en
algunos casos individual, es probablemente un error, ya que el diálogo
constructivo entre la universidad y el poder público es m u y necesario.
LA LENGUA
L a lengua de enseñanza y de la investigación son con frecuencia
objeto de encendida controversia tanto en las universidades c o m o en
la sociedad [Noss, 1967]. L a elección del idioma de enseñanza es u n
asunto m u y delicado que tiene inmensas consecuencias para la educación superior; está inevitablemente relacionado con aspectos m á s
amplios de la estrategia política del gobierno y de la reivindicación
cultural. E n la época del colonialismo las universidades del tercer
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
m u n d o utilizaban u n idioma europeo, y la mayor parte de ellas
tardaron en cambiarlo por idiomas vernáculos. Algunos sistemas académicos siguen utilizando idiomas europeos y no tienen previsto
reemplazarlos. Esto ocurre en países que no tienen u n idioma vernáculo claramente dominante, o en los que se ha arraigado profundamente algún idioma europeo.
Nigeria, donde se hablan muchas lenguas indígenas, conservó el
inglés en su sistema universitario, a pesar de la controversia suscitada
por el tema. L a India se comprometió hace m u c h o tiempo a emplear
sus diferentes lenguas regionales, y algunas universidades las adoptaron para la educación. Pero en muchas otras instituciones se sigue
enseñando en inglés, particularmente las disciplinas más prestigiosas.
Singapur, que hasta hace poco utilizaba tanto el chino c o m o el inglés,
ha optado por el inglés c o m o único idioma de educación superior.
Malasia, por otro lado, emplea en todo el sistema educativo el
bahasa de Malasia. Si bien todos los países árabes han adoptado el
árabe c o m o lengua vernácula, algunos utilizan el inglés en ciertos
sectores de la educación superior. Kuwait, por ejemplo, emplea el
inglés en las facultades de ciencias y de medicina, y el árabe en el
resto del sistema universitario [Al-Ebraheem y Stevens, 1980].
L a elección del idioma tiene numerosas consecuencias. L a utilización permanente de u n idioma europeo en la educación superior veda
sistemáticamente el acceso a ella a una buena parte de la población.
Se dice con frecuencia que la utilización de u n idioma europeo aisla a
la universidad de su sociedad. Las clases privilegiadas de la población,
principalmente en las ciudades, que tienen acceso a la educación en el
idioma metropolitano, dominarán el sistema universitario y por consiguiente las instancias m á s altas de la sociedad. El empleo de lenguas
vernáculas amplía la esfera de influencia de la educación superior, de
la investigación y de los trabajos realizados en las universidades, que
se transmitirán en u n idioma comprendido por vastos sectores de la
sociedad. El acceso a la educación superior será más fácil y se podrá
realizar la integración étnica y económica. Las ideas modernas se
difundirán m á s rápidamente en la sociedad y en la cultura autóctonas.
Por fin, los intelectuales de las universidades hablarán la lengua de
todo el m u n d o . El empleo de las lenguas vernáculas en la totalidad del
sistema educativo contribuirá así a la edificación de la nación, que
constituye u n objetivo importante en muchos países.
Por otra parte, la utilización de u n idioma vernáculo aisla en cierta
medida a la universidad del sistema internacional del saber. E n
muchos países el personal docente no está preparado para enseñar en
un idioma vernáculo y, lo que es m á s grave, con frecuencia no se
dispone de libros de texto y demás materiales didácticos que son
costosos y difíciles de producir. Los estudiantes que emplean la lengua
323
Philip G. Alibach
vernácula suelen quejarse de que siguen dependiendo de libros
escritos en idiomas europeos y, en consecuencia, tienen que aprender
de todos m o d o s u n idioma extranjero. L a educación superior posterior al bachillerato está casi inevitablemente vinculada con el sistema
universitario internacional, y por consiguiente, con una lengua
europea. A u n en los países en los cuales se han adoptado idiomas
vernáculos para la enseñanza media, los estudios postsecundarios han
seguido a m e n u d o realizándose en idiomas europeos.
A pesar de estos problemas, se han logrado muchos progresos en el
empleo de lenguas no europeas en la educación superior. Japón fue
el primer país en emplear el japonés c o m o única lengua en la educación superior, a fines del siglo pasado. H o y , se puede decir que es
ya una lengua científica. A u n q u e este país sigue dependiendo de las
traducciones de idiomas europeos, y a pesar de que se ejerce una
presión considerable para enseñar idiomas extranjeros en las escuelas,
el japonés es el idioma de la educación superior a todos los niveles.
Taiwan, y naturalmente la República Popular de China, emplean con
éxito el chino c o m o única lengua de instrucción. Indonesia pasó del
holandés al bahasa de Indonesia inmediatamente después de su independencia, y en general con éxito, pese a que la disponibilidad de
libros y de material didáctico todavía plantean problemas. E n Malasia
se ha iniciado u n proceso de cambio, y pese a la falta de libros de
texto, organismos c o m o el D e w a n Bahasa dan Pustaka están editando
traducciones y manuscritos originales para la educación superior.
E n otros países el cambio de idioma es u n proceso m á s lento y
muchos han decidido, por múltiples razones, conservar u n idioma
europeo c o m o principal lengua de la enseñanza superior. Singapur
suprimió el chino de la enseñanza universitaria y sólo utiliza el inglés,
ya que considera que sus universidades deben integrarse plenamente
en el sistema académico y comercial internacional. Z i m b a b w e , al
igual que numerosos países africanos, tiene dificultades para elegir
entre sus diversos idiomas vernáculos, algunos de los cuales nunca
se han empleado en los ámbitos de la enseñanza superior o de la
investigación. C o m o consecuencia, el inglés sigue siendo el único
medio de la enseñanza universitaria. Cabe señalar asimismo que en
numerosos países del tercer m u n d o , la mayor parte de los estudiantes
es de todos m o d o s realmente bilingüe, y la combinación de la enseñanza en una lengua vernácula con la utilización de libros y textos en
u n idioma europeo no es de ninguna manera imposible.
El objeto de este análisis es señalar que la elección es difícil, y que
cualquiera que sea la opción, las consecuencias son inevitables y
muchas veces imprevisibles. A d e m á s , una vez tomadas las decisiones,
deben establecerse los mecanismos para asegurar el mayor éxito
posible. Por ejemplo, cuando Malasia decidió optar por el bahasa de
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
Malasia, se intensificó la producción de libros de texto y de los
servicios de traducción. Si los países m á s prósperos del tercer m u n d o
deciden modificar la lengua de instrucción, tienen la posibilidad de
crear sus infraestructuras, incluidas las publicaciones especializadas
y las ediciones en idiomas vernáculos.
E n el pasado, los sistemas universitarios no solían abordar desde u n
principio el problema del idioma, y simplemente seguían usando la
lengua colonial. Recientemente, los planificadores de la educación
superior han estudiado las consecuencias del empleo de una lengua y
han podido racionalizar sus decisiones. E n algunos casos, c o m o por
ejemplo en Singapur, se decidió enseñar en inglés. Otros países
optaron por u n idioma vernáculo. Pero cualquiera que sea la opción,
las consecuencias son inevitables; no se ha de olvidar ninguna de
ellas y crear la infraestructura que requiere el desarrollo del idioma.
PROGRAMAS Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS
L a mayor parte de los sistemas universitarios del tercer m u n d o han
heredado programas de estudios marcadamente orientados hacia las
humanidades, y los han organizado de una manera clásica, c o m o en
Europa. Se daba por sentado que los estudiantes provenían de una
élite cultivada y que ocuparían necesariamente posiciones de prestigio
en la administración pública, en la religión o en las profesiones independientes. Las realidades del tercer m u n d o desmintieron muchos de
los supuestos básicos de la educación superior. L a clientela de la
universidad no tenía una cultura occidental. L a necesidad de m a n o de
obra capacitada era m u y diferente, puesto que las universidades del
tercer m u n d o formaban personal para las sociedades tecnológicas que
estaban en sus inicios. Faltaban las demás infraestructuras educativas (como los institutos politécnicos y de artes y oficios), cuyas
responsabilidades académicas recaían también en la universidad. El
programa de estudios tradicional, basado en las artes, en las humanidades y en unas pocas especialidades liberales, no se adaptaba a las
necesidades reales. Y la organización tradicional de los estudios, con
exámenes poco frecuentes, no era apropiada para u n estudiantado
que era en general más joven y tenía ciertamente menos experiencia
en materia de educación superior.
A pesar de que se reconocieron las insuficiencias de los programas
y las lagunas de la organización tradicional, el cambio fue lento. Los
países del tercer m u n d o se vieron obligados a abrir la universidad a
una población creciente, y la necesidad de expansión resultó ser m á s
fuerte que la necesidad de reforma. C o m o consecuencia, las universidades continuaron proponiendo programas europeos y organizándolos
325
Philip G. Altbach
de m o d o tradicional. Esta situación dio por resultado una forma de
alienación, contribuyó en algunos países a aumentar en exceso el
número de licenciados en humanidades, y a provocar u n descenso del
nivel universitario. C o m o los modelos tradicionales estaban arraigados
y n o cambiaron con la independencia, fue aún m á s difícil modificarlos posteriormente.
C o n el fin de evitar la actitud conservadora de las universidades
tradicionales, muchos países en desarrollo crearon, a u n precio m u y
elevado, instituciones de enseñanza superior con nuevos programas y
nueva organización. E n algunos países, se crearon establecimientos
privados para responder a la demanda de formación profesional. E n
otros, la investigación n o universitaria y los centros de capacitación,
c o m o los Institutos de Tecnología de la India, han producido trabajos
de gran calidad en actividades que responden a la demanda nacional.
E n otros lugares se establecieron nuevas universidades a partir de
estructuras diferentes, a m e n u d o con la asistencia de programas de
ayuda de los países industrializados y con cooperación técnica
extranjera. L a experiencia que representan estos esfuerzos es importante para el planeamiento de la educación superior en los países en
desarrollo adelantados [Thompson y Fogel, 1977].
Sin embargo, se observa que ciertas tendencias han desplazado los
centros de interés en el tercer m u n d o . Si bien rara vez ha habido
cambios radicales en la organización, y a pesar de que los programas
de estudio básicos siguen siendo similares a los que ofrecen las naciones
industrializadas, se han producido algunos cambios importantes de
orientación. El tradicional predominio de las humanidades ha disminuido progresivamente, primero, a raíz de la importancia que
tomaban las ciencias sociales y, luego, ante el progreso de las ciencias
naturales y de la tecnología aplicada. L a ingeniería y la administración, por citar sólo dos ejemplos, han pasado al primer puesto. E n
algunos países ha resultado difícil instalar laboratorios y servicios de
investigación de gran calidad, pero se han llevado a cabo con cierto
éxito experimentos significativos en la enseñanza de la medicina (en
China) y en la reforma de la tecnología agrícola. Las instituciones de
educación superior del tercer m u n d o han estudiado los niveles de
formación y de tecnología que convienen a necesidades específicas.
A d e m á s , la variedad de especialidades y programas es m u c h o mayor
que hace una década. L a agricultura tropical se estudia extensamente
en las facultades y los estudios de administración gozan de gran
prestigio. Por ejemplo en Malasia, la universidad propone especialidades centradas en la economía local, fenómeno cada vez m á s c o m ú n
en el tercer m u n d o . Es necesario que haya vínculos m á s estrechos
entre los productores industriales y agrícolas y la educación superior,
y tal vez obtener ayuda financiera para ello, pero se han hecho
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
progresos notables en la adecuación de la educación superior a las
necesidades directas de las economías locales.
E n numerosos ámbitos, incluso en lo que se refiere a las técnicas
aplicadas que se han creado recientemente, los programas de estudio
siguen fuertemente atados a los modelos occidentales. H a y una tendencia a importar los libros de texto o a adaptar los que se utilizan en
los países industrializados. C o n frecuencia, los profesores se forman
en Europa o en los Estados Unidos de América y no adaptan su
experiencia universitaria a las circunstancias locales. E n algunos
países, los extranjeros constituyen una proporción importante del
personal docente, especialmente en las disciplinas aplicadas y científicas más recientes. L a proporción varía según los países, y algunos de
los m á s adelantados del tercer m u n d o han incrementado fuertemente
su personal docente local. E n las esferas de la economía, la sociología,
la educación y otras especialidades, los planes de estudio se han
adaptado parcialmente a las necesidades locales, pero habrá que
prestar m á s atención a la reforma de esos planes en todos sus detalles.
Es necesario considerar en este sentido no sólo las innovaciones m á s
generales, sino también los elementos de apoyo, menos visibles, pero
igualmente importantes.
Se han realizado grandes esfuerzos para modificar la organización
clásica de los estudios. Generalmente, los sistemas de educación
superior han pasado del modelo europeo al modelo estadounidense.
L a "evaluación continua" del trabajo de los estudiantes ha sustituido
al sistema de exámenes m u y espaciados. Los cursos son más cortos y
las calificaciones m á s frecuentes, de manera que se sigue a los estudiantes m á s de cerca. Gracias a este sistema el personal docente está en
contacto m á s directo con el proceso de aprendizaje y puede informar
a los estudiantes de sus progresos. Algunas universidades, c o m o la de
Kuwait, se han transformado por completo al pasar del modelo
británico al de "créditos" a la americana. E n otras instituciones los
cambios han sido menos abruptos. E n muchos sistemas académicos,
c o m o la mayor parte de las universidades de la India, se ha conservado
el esquema tradicional, pese a la certeza de que no se adapta a la
realidad india [Singh y Altbach, 1974].
Para determinar la índole del programa de estudios y su organización, no hay u n modelo único que pueda aplicarse en todos los países
en desarrollo. D e hecho, lo que puede ser eficaz en una facultad de
administración quizá no se adapte a una escuela de agricultura dentro
de la m i s m a universidad. Es evidente que el modelo tradicional
europeo de organización de los estudios heredado del colonialismo, o
copiado sin reflexionar, no se ajusta al tercer m u n d o . N i las necesidades de una economía en desarrollo, ni la realidad de universidades
más grandes y m á s heterogéneas se avienen al elitismo del plan de
Philip G. Altbach
estudios europeo. M u c h a s de las modificaciones que se han intentado
introducir se han ensayado en los Estados Unidos, sobre todo porque
en este país la educación superior pasó hace muchos años de una
concepción elitista a una concepción de masas, y el sistema universitario ha permitido el desarrollo de una variedad más amplia de
disciplinas aplicadas.
HACER FRENTE A LA EXPANSIÓN
Mientras que los principales sistemas de educación superior de
Europa y Estados Unidos de América interrumpieron su expansión
en las décadas de 1970 y 1980, en el tercer m u n d o la educación
superior sigue creciendo a un ritmo acelerado. Este fenómeno se debe
al crecimiento y a que el punto de partida se sitúa a niveles m u y
bajos. Por ejemplo, en muchos países en desarrollo son tantos los
estudiantes que reciben educación superior en el extranjero c o m o los
que se quedan en el país, lo que entraña elevadísimos gastos [Spaulding
y Flack, 1976]. Existen, naturalmente, numerosas estrategias para
hacer frente a los problemas de la expansión. E n los Estados Unidos,
el método ha consistido en crear sistemas universitarios con una
administración centralizada y numerosos campus (muchos de los
cuales han llegado a adquirir grandes proporciones, en algunos casos
hasta cuarenta mil estudiantes). L a India ha conservado el modelo
universitario británico de "afiliación" con una sola administración y
una junta examinadora para una gran cantidad de facultades semiindependientes en una región geográfica determinada. L a mayor parte
de los países no tiene sistemas académicos tan vastos c o m o los de
Estados Unidos o de la India y, por consiguiente, los problemas de
escala no son tan graves. Durante el periodo de expansión iniciado a
raíz del informe de Robbins en 1963, los británicos, en lugar de
ampliar las instituciones existentes, prefirieron construir nuevas universidades aplicando los principios tradicionales y con una matrícula
reducida.
Los franceses dejaron crecer los establecimientos existentes, hasta
el punto que la Universidad de París alcanzó a contar con m á s de
cien mil estudiantes antes de las reformas de 1968. E n muchos países,
la expansión se llevó a cabo sin u n programa claramente planificado,
y los sistemas universitarios se las arreglaban c o m o podían con la
creciente multiplicación de la matrícula. Esta política improvisada dio
lugar a numerosas dificultades y explica en parte los disturbios estudiantiles que conocieron varios países en los años sesenta.
Son cada vez m á s numerosas las naciones que estiman necesario
definir los límites de la expansión de la educación superior. Para
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
muchos fue aleccionadora la experiencia de la India, que permitió u n
desarrollo casi desenfrenado, con todas sus consecuencias negativas
[Kaul, 1974]. E n general, la concepción del desarrollo de la educación
ha sido m á s equilibrada, debido en parte a las críticas contra los
excesos de la expansión y contra los enormes gastos que había
ocasionado en el pasado. N o obstante, el crecimiento es u n o de los
ejes de la política de la educación superior, dado que la mayor parte
de los países m á s prósperos del tercer m u n d o tienen una necesidad
m u y seria de personal altamente capacitado, y actualmente sólo se
forma a una pequeña proporción de la población estudiantil potencial.
Se han aplicado diversas estrategias para planificar y llevar a cabo
la expansión. Se han reconocido los errores pasados; al parecer el
crecimiento es m á s lento que antes y la preocupación por mantener la
calidad es mayor. Pero los problemas que se plantean son considerables.
Las naciones m á s pequeñas tienen una ventaja notable con respecto a
la expansión, puesto que es posible ejercer u n control centralizado
eficaz. Parece que hay vínculos m á s estrechos entre el planeamiento
y la aplicación cuando no participan demasiadas instituciones. G e n e ralmente, los nuevos establecimientos que se crean no difieren m u c h o
de los existentes. N o se sabe si duplicando la matrícula en pocos años
se podrá mantener la calidad. Algunos países c o m o Singapur se han
esmerado en mantener la calidad académica y en suministrar los
medios adecuados a medida que aumentaba la matrícula. Otros,
c o m o Z i m b a b w e , tienen motivos m á s fuertes en favor de la expansión, pero disponen de menos recursos.
D a d o que no existe un modelo c o m ú n para la expansión, la mayoría
de los países opta por el planeamiento centralizado para determinar la
naturaleza y el alcance del crecimiento de las instituciones universitarias. C o m o el financiamiento es fundamental, y casi todo el dinero
proviene de las autoridades gubernamentales centrales, no es sorprendente que haya u n control ministerial del planeamiento. Pero con
harta frecuencia las universidades han quedado excluidas del proceso.
Es indudable que en la problemática del desarrollo de la educación
superior en el tercer m u n d o , la gestión y el control de la expansión
ocupan el primer lugar.
INFLUENCIAS DEL EXTERIOR
Es evidente que las universidades de todo el m u n d o forman parte de
una red intelectual internacional. Los orígenes históricos son comunes
y las diversas disciplinas académicas están vinculadas por modelos
comunes, por revistas y por organizaciones de investigación. Es
también evidente que esta red está dominada por las principales
Philip G. Altbach
universidades de los grandes países industrializados. Estas se hallan en
el centro del sistema, mientras que las otras están, en cierta medida,
en la periferia [Altbach, 1981]. Para las universidades del tercer
m u n d o el problema es superar esta condición periférica y elaborar
políticas que apunten a lograr el m á x i m o de independencia. Las
políticas lingüísticas son importantes al respecto y, c o m o se ha
señalado anteriormente, tienen numerosas consecuencias. El empleo
de una lengua vernácula puede hacer m á s accesible una universidad,
pero también puede aislar a la comunidad intelectual del sistema
internacional. Incluso los japoneses, que han elaborado u n sistema de
traducción eficaz, se sienten con frecuencia aislados de la corriente
principal de la vida intelectual y universitaria internacional, por
razones lingüísticas.
Diversas universidades establecidas recientemente han intentado
despertar el interés por la investigación c o m o parte del desarrollo del
sistema universitario. A d e m á s , han creado revistas especializadas y
en algunos casos empresas editoriales para ayudar a difundir el saber
local. Los esfuerzos de esta índole y la creación de las infraestructuras
para la distribución de los conocimientos pueden contribuir a crear
una comunidad académica consciente de sus capacidades y capaz de
participar en el sistema internacional en términos m á s equitativos.
El papel que desempeñan los profesores y los asesores extranjeros
es, naturalmente, u n elemento clave de la política de la educación
superior. Durante la época colonial e incluso en la actualidad, muchas
universidades del tercer m u n d o recientemente creadas han dependido
sobre todo de personal extranjero. Puede resultar necesario contratar
personal de otros países para las universidades en rápido crecimiento,
y garantizar la enseñanza de disciplinas para las que no se dispone de
especialistas locales. Ahora bien, el costo de personal extranjero es
m u y superior al de sus remuneraciones, que suelen ser bastante
elevadas. El personal extranjero refleja de manera casi inevitable los
valores y la formación de otro sistema académico; casi siempre se
trata de los valores metropolitanos de las principales universidades de
Europa occidental o de los Estados Unidos de América. L a inculcación de dichos valores, así c o m o las orientaciones metodológicas y de
fondo, pueden ser útiles en cierta medida para las universidades
nuevas. Pero la orientación hacia normas y valores extranjeros también puede constituir u n antecedente peligroso. Rara vez el personal
extranjero está apegado a las instituciones locales o tiene una preocupación primordial por el desarrollo nacional. Suele ocupar cargos
de considerable importancia en la universidad (docentes o incluso
administrativos) y de este m o d o contribuye a configurar los valores
institucionales en una etapa precoz y crucial de su desarrollo.
L o s asesores extranjeros suelen participar en el proceso de planea-
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
miento de la educación superior. Por su competencia en muchas
cuestiones son con frecuencia imprescindibles. A d e m á s , cuando el
desarrollo de la universidad forma parte de u n programa de asistencia
extranjera, suelen formar parte de este programa. Ahora bien, los
asesores reflejan forzosamente los valores y normas de sus propios
sistemas de educación superior [Adams, 1969]. Este hecho no es u n
argumento en contra del empleo de profesores o asesores extranjeros
en el desarrollo de la educación superior, pero en este terreno es
importante que los países del tercer m u n d o examinen cuidadosamente
las consecuencias de la aplicación de diferentes sistemas.
U n factor de influencia exterior sobre la educación superior que
suele ignorarse es el estudiante del tercer m u n d o formado en el
extranjero que vuelve para asumir u n papel importante en la jerarquía
universitaria. El "éxodo de talentos" no es u n problema grave en los
países m á s prósperos del tercer m u n d o , pues la mayoría de los
graduados en el extranjero regresan para ocupar cargos bien remunerados. A d e m á s , una gran proporción del sector m á s instruido de la
población estudia en el exterior sin preocuparse por la influencia de
la formación y las orientaciones extranjeras. E n muchos países del
tercer m u n d o , los dirigentes nacionales de la educación superior se
formarán en el extranjero durante una generación más. N o hay duda
de que la formación en el extranjero influye m u c h o en los valores, en
las orientaciones metodológicas, en las actitudes frente al papel y a
la naturaleza de la educación superior, y tal vez también en los hábitos
políticos y sociales. Seguirá, pues, siendo fuerte la influencia de los
principales sistemas académicos de los Estados Unidos de América,
Francia y Gran Bretaña, y en menor medida de la República Federal
de Alemania, donde se ha formado la mayoría de los universitarios del
tercer m u n d o .
Las políticas relativas a los estudios en el extranjero y la preocupación por el impacto que pueden tener deben formar parte del
planeamiento de la educación superior en el tercer m u n d o . Esta
necesidad es particularmente importante en los países en los que casi
la mitad de las personas que reciben educación universitaria estudian
fuera del país. Por ejemplo, m á s de la mitad de los malasios que
cursan estudios superiores lo hacen en el extranjero. Las estadísticas
son similares para H o n g K o n g . Taiwan y la República de Corea
envían a u n gran número de estudiantes al extranjero para su formación, y lo m i s m o hacen Z i m b a b w e , Nigeria y la mayor parte de los
países del golfo Pérsico. A u n cuando la proporción de estudiantes
enviados al extranjero n o sea tan alta, la elección de los países de
destino y de las especializaciones universitarias sigue siendo una
cuestión importante.
Por último, es preciso insistir en la importancia de la colaboración
Philip G. Altbach
regional c o m o u n aspecto de las relaciones internacionales entre las
universidades del tercer m u n d o . Organismos c o m o el Instituto
Regional de Enseñanza Superior y Desarrollo en Asia, el Centro
Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe y
la Asociación de Universidades Africanas pueden desempeñar u n
papel m á s activo creando vínculos entre las universidades, centralizando algunos aspectos del planeamiento de la educación superior
y de la investigación y realizando otras actividades. Y a se está
logrando la cooperación regional en algunas esferas. Por ejemplo, una
proporción significativa de los estudiantes de la Universidad de
Singapur proviene de otros países del sudeste de Asia, y muchos
estudiantes del tercer m u n d o obtienen sus diplomas en universidades
indias. Al parecer, una coordinación de los recursos, la creación de
especializaciones m á s diferenciadas y una cooperación regional m á s
activa contribuirían a crear la idea de la interdependencia de las
universidades entre países que padecen problemas similares.
Conclusión
Las ideas generales aplicadas a las universidades del tercer m u n d o no
reflejan lo complejo de la realidad. M u c h o s países cuyos sistemas de
enseñanza superior se hallan en expansión no responden a los estereotipos habituales de pobreza y falta de recursos. M á s aún, esos países
del tercer m u n d o tienen la ventaja de poder estudiar previamente la
experiencia de otros que han intentado lo m i s m o que ellos. Las
naciones que se han beneficiado de cambios recientes, c o m o por
ejemplo del alza del precio del petróleo, tienen la posibilidad de
revisar sus sistemas universitarios y tal vez de reformarlos.
Mientras que en los últimos años los expertos de los países industrializados se han ocupado menos de la educación superior, en el
tercer m u n d o las universidades continuaron creándose y creciendo.
El tipo de expansión que se escoja es de fundamental importancia
para el país de que se trate y, a largo plazo, para todo el sistema
internacional del saber. Los problemas de la responsabilidad y de la
autonomía, de la importancia de la planificación, de la elección y de
la aplicación de planes de estudios especializados, así c o m o el de la
adaptación y el desarrollo de nuevos modelos institucionales, siguen
siendo de importancia y dignos de análisis.
E n los países en desarrollo la enseñanza superior puede conseguir
resultados notables, y ya lo ha demostrado en varias oportunidades.
El reconocimiento de esos resultados y el análisis detallado de las
orientaciones futuras tendrán consecuencias insospechadas. Reco-
L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados
nocer que existe esta nueva categoría de países del tercer m u n d o , con
un nivel elevado de desarrollo económico y de educación, constituye
ya u n primer paso. Estas naciones tienen que hacer frente, sin duda,
a u n sinnúmero de problemas, pero disponen de considerables ventajas en lo que se refiere al desarrollo de la educación superior.
•
Notas
i. Agradezco a S. Gopinathan sus comentarios sobre el primer borrador de este artículo.
2. L a importancia dada a la educación n o formal y a la necesidad de generalizar la educación
básica, así c o m o las críticas al papel de las universidades en el desarrollo, han contribuido
a que disminuyera entre los analistas y los planificadores el interés por la educación
superior. Los reparos que hoy se ponen a esta enseñanza en los países industrializados
(donde se plantea incluso el problema de su rentabilidad), sumados a la reducción de la
matrícula en varios países, han disminuido aún más el interés por ella.
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L a tecnología
de la educación:
mito y realidad
¿Tecnología aplicada
a la educación
o tecnología educativa?
Michael Clarke
interesa en la medida en que sus productos facilitan nuevas formas de aprendizaje. E n la actuaEl bolígrafo, al irrumpir en el mercado británico lidad los innovadores son a veces los estudiantes,
poco después del final de la segunda guerra más que los maestros. E n los países industriamundial, era u n objeto precioso; su costo equi- lizados, en los que los precios de los aparatos
valía al 70 por ciento del salario mínimo semanal electrónicos disminuyen constantemente, suele
de un trabajador agrícola. Actualmente, cuesta el ser el niño el primero en llevar al aula una
equivalente a un tercio del uno por ciento de ese calculadora que realiza las cuatro operaciones
salario; es un objeto de uso c o m ú n y el lápiz de básicas, planteando así al profesor nuevos prografito introducido u n siglo antes es hoy obso- blemas a nivel educativo. D e hecho, la calculaleto. M u c h o s otros artículos utilizados por dora barata caracteriza el torrente de nuevos
maestros y alumnos ya no se elaboran mecáni- métodos y aparatos procedentes en los tres
camente con madera o metal, sino que se fabri- últimos decenios de las fábricas de u n m u n d o
can de a centenares por hora, en moldes o al cada vez más industrializado.
vacío. Los nuevos métodos de construcción de
Y a en el decenio de 1950, los educadores
edificios han modificado los planos de las es- comentaban el impacto creciente de los diversos
cuelas y en algunos casos, como en el de las tipos de tecnología en la educación. Por una
clases abiertas para niños, acrecentaron nuestro contracción natural de la lengua inglesa, el
conocimiento de la psicología de la enseñanza fenómeno pasó pronto a denominarse "tecnoy del aprendizaje.
logía educativa", expresión cada vez más ambiEstos y otros muchos ejemplos reflejan una gua. Por un lado, conserva su significado literal:
verdad evidente: las nuevas invenciones y apa- la utilización en la educación de invenciones,
ratos siempre han sido adoptadas por maestros o manufacturas y procesos que forman parte de
alumnos tan pronto como se revelaron idóneos la tecnología de nuestro tiempo. Por otro, una
por su función y precio. L a tecnología no es confusión comprensible ha dado lugar a la idea
una novedad en el campo de la educación, pero de que, puesto que muchos aparatos electrónicos y audiovisuales han nacido de la electrónica, puede existir una tecnología de la educación, como existe la tecnología del aire acondiMichael Clarke (Reino Unido). Director del Centro
cionado, la de la fabricación del papel y otras.
Audiovisual de la Universidad de Londres. Ha dirigido Para el autor de este informe, el primer sentido
y producido films documentales y científicos en diversas
representa la realidad; el segundo, con todas sus1
partes del mundo. Es autor de numerosos artículos sobre
esperanzadas implicaciones de precisión y conmúltiples aspectos de los medios educativos, de una serie
trol, la ficción.
de documentales para televisión y de programas de radio.
Nuevas técnicas, nuevas teorías
XII, n.° 3, 1982
Perspectivas, vol,
338
Michael Clarke
Si consideramos cronológicamente la evolución de los nuevos métodos educativos en los
tres últimos decenios, vemos que las técnicas
de especialistas se han simplificado y demitificado, mientras que el perfeccionamiento de la
concepción del material hace de éste cada vez
m á s u n "amigo del usuario", por emplear u n
término m u y utilizado por los vendedores norteamericanos. También podemos observar la evolución paralela de las teorías de enseñanza y de
evaluación, a veces provocadas por los progresos tecnológicos del periodo mencionado,
aunque en principio no vinculadas con ellos.
Fue este crecimiento paralelo de técnicas y de
teorías el que permitió a algunas de estas
últimas fingirse, amparándose en las técnicas
"tecnología de la educación".
Al comienzo del decenio de 1950, existían ya
todas las posibilidades técnicas que habrían de
desarrollarse vertiginosamente; la llamada revolución tecnológica en la educación, en los países
m á s ricos, se basó en ellas. F u e una revolución
en cuatro ámbitos: en los métodos de impresión,
ya sea de la palabra escrita o de la ilustración; en
los métodos mecánicos o electrónicos de la
reproducción del sonido; en los métodos fotográficos, electromecánicos y electrónicos de registro de imágenes estáticas y móviles; y en la
concepción y uso de máquinas lógicas para
calcular, para seleccionar la información y para
controlar los mecanismos. E n todas las áreas
mencionadas, de las que la última podría ser
la m á s eficaz y flexible, se ha producido u n
progreso constante, tanto en la calidad de los
nuevos aparatos como en su facilidad de empleo.
L a historia dirá que el efecto de la tecnología
sobre la educación, a mediados del siglo xx, puso
en manos, no sólo de los educadores, sino también cada vez m á s en las de los educandos,
medios sofisticados para comunicar, registrar
y tratar los datos exteriores. Dicho de otra
manera, el desarrollo industrial ha proporcionado al m u n d o del aprendizaje nuevas formas
de comunicación, nuevos tipos de evidencias y
nuevos caminos para codificar y resolver problemas físicos y abstractos.
Los progresos mencionados pueden contribuir en m u c h o a que el papel tradicional del
maestro (transmisor autoritario de ideas recibidas), pase a ser el de "animador" de las posibilidades intelectuales y creativas del alumno.
Los que estudian, tanto niños como adultos,
ya no son una raza sojuzgada, y la invasión de la
tecnología moderna en la educación los ayuda
a definir y afianzar su individualidad. L a nueva
tecnología puede atenuar en alguna medida la
subordinación de su búsqueda de información a
u n tutor posiblemente falible, aunque no disminuirá la importancia de la relación personal
de la que emana todo buen aprendizaje.
E n el breve análisis que sigue examinaremos
las innovaciones que, a juicio del autor, son
más eficaces y duraderas y ofrecen mayores
posibilidades, no sólo a los países industrializados, sino a los sistemas educativos en desarrollo en todo el m u n d o .
Impresión y reprografía
L a tipografía movible hizo posible hace seis
siglos la rápida difusión del conocimiento h u m a n o , y puede decirse que es m u y probable que
la palabra impresa conserve su predominio en
la educación. Sin embargo no tiene ya por qué
depender exclusivamente de métodos mecánicos, obsoletos e incómodos. Desde hace dos
siglos, los principios de la litografía son bien
conocidos por los artistas, aunque su aplicación
en forma semimecánica a la impresión offset
sea m u c h o m á s reciente. El procedimiento m e n cionado puede reproducir tanto una fotografía
o u n dibujo como u n texto, con lo cual ha
aumentado considerablemente la eficacia del
libro o de la publicación ilustrada. Antaño, las
ilustraciones debían ser reproducidas mediante
costosas técnicas de grabado, que exigían una
calidad especial de papel, para ser insertadas
seguidamente en lugares m á s o menos arbitrarios de las páginas del texto. E n la actualidad,
el offset permite colocar las ilustraciones y el
texto en una misma hoja, lo que permite estudiar al m i s m o tiempo los dos aspectos. Estas
técnicas, además deflexibilizarel diseño de las
publicaciones, han disminuido su costo y son
en gran medida responsables del aumento de la
Tecnología aplicada a la educación
339
visuales sobre u n aspecto de la realidad elegido
con u n propósito determinado. M á s filosóficamente, y para ser m á s exacto, podría decirse
que la cámara registra una apariencia de realidad; ésta puede variar según el control de luz,
de distancia y de los elementos químicos, por
lo que no es tan objetiva c o m o aseguraban sus
primeros defensores. L a fotografía tiene también, a veces, la inoportuna propiedad de registrar m á s información visual de la necesaria.
El dibujo, presuponiendo la capacidad de realizarlo, tiene la ventaja de que uno puede incluir
lo que desea resaltar y omitir todo el resto. L a
fotografía recurre a variaciones de iluminación,
de enfoque y de composición para concentrar
la atención del espectador en el punto deseado.
L a reprografía ha venido acompañada por
una revolución en la fotografía: la cámara reflex.
C o n sus lentes intercambiables y las innovaciones posteriores de medición del tiempo de
exposición, el control automático del tiempo de
exposición e incluso el enfoque automático, la
cámara reflex ha sacado a la fotografía del
A estos progresos debemos agregar la evolu- control exclusivo de los especialistas, convirción de la impresión tipográfica, con cientos de tiéndola en una actividad cada vez m á s corriente.
caracteres y tamaños, con sus múltiples posibi- E n los treinta últimos años, el precio de cámaras
lidades de componer títulos y de presentar y películas ha disminuido considerablemente y
visualmente el texto, por no mencionar la faci- los laboratorios de revelado modernos producen
litación de las tareas del editor. Todas estas copias y diapositivas de extraordinaria nitidez y
innovaciones han puesto en manos del educador fidelidad cromática. Para aprovechar los adetécnicas de información y de motivación de los lantos de la fotografía moderna no se requiere
alumnos que anteriormente exigían la inter- una práctica y u n criterio extraordinarios, por lo
vención de profesionales y firmas comerciales. cual el educador interesado en su tarea puede
Actualmente, cualquier escuela o universidad aprovechar al m á x i m o los proyectores automáestá en condiciones de componer y publicar ticos de diapositivas, convertidos ya en u n artículo de uso habitual en muchas escuelas y unisus textos.
versidades. A u n costo de treinta centavos de
dolar por diapositiva (película y revelado), el
precio de una colección de ilustraciones cienFotografía
tíficas para una escuela secundaria no es inaccesible; el problema parece radicar, m á s bien,
Los editores de libros de texto disponen desde en la dificultad de reorientación de fondos trahace m u c h o tiempo, aunque a precio elevado, dicionalmente invertidos en libros, problema
de ilustraciones fotográficas para sus publica- que se plantea en mayor medida en el caso de
ciones. L a importancia de la fotografía en la otras innovaciones que expondremos a contieducación reside en que con ella se ha introdu- nuación.
cido el concepto de "documento n o verbal".
Sin necesidad de la visión o habilidad del
artista, una cámara puede producir testimonios
tirada de las publicaciones y libros gráficos
existentes en la actualidad.
Además, las principales universidades y escuelas están utilizando una variante m u y difundida y económica del offset. Gracias a u n cliché
de papel fácil de conseguir (que reemplaza al
lithos o piedra que dio nombre a esta técnica),
el procedimiento posibilita la producción de
impresos de excelente calidad a partir de " d o cumentos listos para ser fotografiados", es decir,
a partir del manuscrito limpio y sin errores.
C o n ello, toda institución que posea una m á quina de escribir se convierte en u n posible
editor y, mediante el empleo de la máquina de
escribir de composición o "procesador de palabras" controlado por computadora, la publicación puede tener u n aspecto m á s profesional.
Las máquinas mencionadas conservan el texto
mecanografiado en una memoria magnética que
puede ser corregida a voluntad, intercalan los
blancos entre letras y palabras, regulan los
márgenes y mecanografían el texto completo
con sólo accionar una tecla.
Michael Clarke
340
Cinematografía
L a tecnología de la imagen móvil surgió en los
laboratoriosfisiológicosdefinalesdel siglo xix
y, desde entonces, la cinematografía no ha
dejado de ser una herramienta del investigador
científico, fuente de u n tipo de grabación único,
totalmente desconocida en el pasado. Al concepto del documento fotográfico estático se
s u m ó el de documento en el tiempo. A la
observación cinemática de la conducta de los
seres vivientes (incluyendo grabaciones en cámara lenta o en tiempo acelerado) pronto se
agregaron demostraciones filmadas de técnicas
de investigación presentadas a colegas o de
prácticas de laboratorio destinadas a estudiantes.
Pero las comunicaciones más complejas, que
incorporaban la gramática y la sintaxis de la
imagen animada, siguieron siendo durante m u cho tiempo productos sofisticados de los realizadores profesionales, y el film educativo,
aunque bien conocido en los países más ricos
desde los años treinta, siempre ha sido considerado c o m o u n producto de lujo. E n países
c o m o India, Canadá y la Unión Soviética, la
producción de películas educativas ha sido
financiada por el estado; pero en las economías
de mercado de Europa occidental y de Estados
Unidos de América, el desarrollo del film educativo ha dependido fundamentalmente de las
pocas firmas industriales que lo han patrocinado
en una perspectiva de relaciones públicas, y de
la esporádica buena voluntad de las fundaciones
benéficas. Si bien algunos organismos ilustrados
han contribuido de manera significativa a la
evolución del film educativo o documental correctamente realizado, los temas tratados eran
generalmente heterogéneos y la continuidad de
la producción dependía de los caprichos de la
política comercial.
matografía; al m i s m o tiempo, la posibilidad de
encontrar "películas sobre la naturaleza" ha
convertido al proyector de 16 milímetros en
uno de los primeros aparatos audiovisuales
existentes en las escuelas, desplazando en
algunos casos al episcopio y a la "linterna
mágica" (proyector de diapositivas montadas
sobre vidrio de 75 milímetros). Las posibilidades de la cinematografía no se ponían en
duda: la dificultad radicaba en la complejidad
del equipo, en el elevado costo del revelado y,
también, en la mística en la cual envolvían su
bien remunerada profesión la mayoría de los
técnicos de cine. L a mayor parte de la producción profesional se realizaba en 35 milímetros,
reservándose la de 16 milímetros a la investigación científica y a los aficionados ricos, así
c o m o a las copias de films educativos.
Hasta el decenio de i960, en que la tecnología
de la producción de películas cambió, la situación se mantuvo inalterada. Pero entonces comenzaron a producirse emulsiones negativas
en color de definición yfidelidadextraordinariamente buenas, utilizando una sola tira de
film de 16 milímetros, en lugar de los tres
negativos de 35 milímetros difíciles de manejar
empleados hasta entonces y que debían ser
expuestos simultáneamente para obtener una
aceptable reproducción del color, en un proceso
de laboratorio enormemente caro. Al m i s m o
tiempo, se introdujeron cámaras de 16 milímetros ligeras y precisas, así como u n sofisticado equipo de montaje. L a difusión mundial
de la televisión alentó estos progresos, en primer
lugar porque gran parte del material de televisión era y es grabado en película cinematográfica. Hacia fines del decenio, muchas universidades del noroeste de Europa emularon el
ejemplo de sus homologas norteamericanas y
establecieron unidades de producción audiovisual en las que la nueva tecnología del film
de 16 milímetros desempeñaría u n papel imSin embargo, lo que ha hecho del film una portante durante varios años. Su precisión y
técnica respetada y envidiada de la educación facilidad de montaje contribuyen a mantener la
ha sido el poder que claramente posee. L a p o - situación de preeminencia del film en la propularidad de la historia natural y la observación ducción educativa y pasará algún tiempo antes
de los reinos animal y vegetal han contribuido de que se vea desplazado por las técnicas eleca aumentar el interés por la fotografía y la cine- trónicas que analizaremos m á s adelante. N o
Tecnología aplicada a la educación
341
L a radiodifusión continúa siendo u n importante método educativo, aun en la era de la
televisión, entre otras razones porque es posible
escuchar y aprender mientras se realiza otra
Radiodifusión y televisión
tarea. Pero el efecto innovador de la difusión a
distancia cobró verdadera fuerza con el desaL a "educación a distancia" es el término utili- rrollo de la televisión. Esta llevó a la pantalla
zado en la actualidad para designar u n proceso todo el potencial, ya conocido, del film educaque existe desde que el primer libro fue llevado tivo; hizo entrar en el hogar o en el aula a los
de u n lugar a otro, y del que cada manual expertos y a las figuras públicas que sólo se
escolar constituye u n ejemplo. L a radiodifusión, habían escuchado por radio. Ahora se experique dio lugar a la expresión, permite sin e m - menta la satisfacción de agregar u n rostro a los
bargo una experiencia de aprendizaje diferente nombres conocidos. L a televisión es educativa
de la de la lectura o la de la enseñanza en el en el sentido m á s amplio del término, y así lo
aula; al carecer de interacción directa, la radio- demuestra utilizando formas diferentes de edudifusión alteró el papel tanto del maestro c o m o cación e instrucción en una gran variedad de
del alumno y alentó el desarrollo de técnicas de temas domésticos y académicos. Los producevaluación. También aportó a la educación el tores de programas de información y de edudescubrimiento de que u n especialista o figura cación de las estaciones de televisión de todo el
pública distante podía "entrar" en el hogar o m u n d o han aprendido m u c h o sobre la comunien el aula los días en que no había grabaciones cación audiovisual, algunos de cuyos aspectos
sonoras y todas las emisiones se realizaban en eran ya conocidos por los realizadores cinemadirecto. L a radio acostumbró al público a la tográficos, como por ejemplo que mostrar la
idea de que podía tener acceso, en algún sentido, forma en que se realiza una técnica no implica,
a los expertos, a los políticos, a los autores y a los forzosamente, enseñar al espectador dicha técmaestros a través del sonido de sus voces y del nica; que la palabra puede acrecentar la eficacia
estilo de su discurso, lo que aportaba una pre- de la imagen, pero que toda imagen n o debe ir
sencia individual distinta de la de la hoja i m - necesariamente acompañada de texto; que la
presa. Esta noción no se limitó a la radiodifusión imagen puede n o siempre ser la mejor manera
e iba a incorporar u n nuevo elemento en de exponer u n concepto, aunque pueda contribuir a memorizarlo; y numerosas otras evidenmuchos tipos de enseñanza.
cias que demuestran que la comunicación audioL a mayoría de los países están actualmente
visual es aún m á s sutil que cualquier otra.
familiarizados con la contribución realizada por
la radiodifusión al sistema de educación pública,
Suele olvidarse otra contribución de la radio
y fueron los productores de este medio de y de la teledifusión a la educación, dado su
comunicación los primeros en tomar conciencia carácter indirecto. El receptor de radio barato
de que el texto impreso y los medios no impresos y, m á s tarde, el desarrollo de la televisión en
podían colaborar eficazmente, dado que la hoja muchos países, crearon sociedades consideraimpresa proporciona información complemen- blemente mejor informadas que en el pasado,
taria a la radioemisión y resume el contenido despertaron el deseo de aprender; de hecho, es
de la misma para su revisión. Algunos orga- posible que en el futuro sigan desempeñando u n
nismos de radiodifusión se han convertido en papel importante en el ámbito de la educación de
editores a gran escala, produciendo cientos de adultos en sentido amplio. Pero, los realizadores
libros y folletos por año, en relación no sólo de emisiones siempre se vieron limitados por
con las emisiones escolares oficiales, sino con los horarios fijos dentro de los cuales tanto ellos
otros programas; se han convertido así en los como el público debían operar, y las emisiones
primeros editores de "medios múltiples de se convirtieron así en el equivalente electrónico
comunicación".
de los libros de referencia de las bibliotecas, que
obstante, es posible que estas últimas experimenten u n apreciable descenso de su precio.
342
Michael Clarke
no se pueden pedir prestados. El advenimiento
de la grabación, c o m o veremos m á s adelante,
convierte al emisor de radio y televisión en una
especie de distribuidor de programas que puede
ser grabados y m á s tarde retransmitidos a
voluntad. E n muchos países, la utilidad evidente de esta posibilidad se ve limitada por ser
contraria a la legislación del derecho de autor;
en los lugares en los que aún no existe dicha
legislación, convendría que los gobiernos garantizaran una remuneración adecuada a los realizadores de programas, antes que emular las
legislaciones restrictivas sobre el derecho de
autor vigentes en los países de economía de
mercado.
Dadas las limitaciones impuestas por la emisión a horariosfijos,en los años sesenta algunos
de los principales órganos educativos norteamericanos decidieron establecer sus propios
sistemas de producción y distribución, primero para radio y luego para televisión en circuito cerrado, dado que n o había en aquel
m o m e n t o una manera fácil de grabar los programas. Estas costosas realizaciones se basaban
en ciertas hipótesis simplistas, c o m o la de que
una cámara de televisión apuntada hacia u n
profesor que dictara normalmente su clase se
traduciría automáticamente en u n aprendizaje
eficaz por parte de las personas que observaran
la emisión. M u c h o s pensaban que dicho sistema
de circuito cerrado reproducía la realidad, y las
autoridades académicas tardaron algún tiempo
en comprender algunas de las características de
la enseñanza audiovisual, a reconocer por ejemplo que la cámara de televisión parece acentuar
los fallos de u n curso mal preparado o vacilante,
que muchos garabatos realizados en una pizarra
o diapositivas copiadas de libros son a m e n u d o
aún m á s ininteligibles en la televisión y que los
métodos generalmente utilizados por los realizadores cinematográficos para destacar lo importante y llevar a un segundo plano lo superfluo
tenían u n sentido semántico claro. Esto llevó a
muchas universidades a adoptar la posición
contraria, también falaz, y las producciones
educativas tendieron a imitar no sólo el lenguaje, sino el estilo de la televisión comercial,
aunque los objetivos de ambas sean distintos.
El valor de los centros de televisión educativa
se veía limitado en los comienzos por el hecho
de que todas las transmisiones eran en directo,
lo que hacía insalvables los errores del maestro,
del operador de cámara o del realizador, y requería en consecuencia gran cantidad de ensayos.
N o obstante, la radio y la televisión habían
demostrado que la educación podía adquirir una
nueva dimensión. Pero fue la grabación m a g n é tica, primero de sonido y luego de películas, la
que comenzó a liberar a la educación de su
dependencia directa de los editores comerciales,
de las compañías públicas de radiodifusión y de
las técnicas a escala industrial.
Grabación
en cintas magnéticas
La radiodifusión había introducido a millones
de personas a u n nuevo m u n d o , el de las noticias internacionales, de los sucesos de la actualidad y de las artes auditivas; pero los radioescuchas no podían controlar la política editorial
o los horarios de transmisión. El disco de larga
duración habría de aportar una cierta liberación,
por lo menos con respecto a la música y la
palabra en sus distintas manifestaciones artísticas, pero con su técnica industrial de fabricación sumamente costosa, sólo rendía beneficios cuando se vendían miles de copias; en
consecuencia, siguió siendo u n producto de la
edición a gran escala y el gran público no tendría
acceso a sus técnicas de fabricación.
Esta situación se vio alterada por el magnetófono de cinta, difundido en los años cincuenta.
Se trataba de una nueva técnica para grabar
música y palabras o copiarlas a partir de discos
fonográficos. La materia prima, la cinta m a g n é tica, era relativamente barata y, hasta cierto
límite, podía borrarse y ser utilizada nuevamente. El concepto de grabación de larga duración fue introducido por la cinematografía, pero
la grabación sonora en cinta magnética fue el
primer procedimiento que hizo accesible esta
noción a los no profesionales. El rápido desarrollo, en los decenios de i960 y de 1970, de
sistemas de audiocassettes de buena calidad,
Tecnología aplicada a la educación
incluyendo la económica posibilidad del modelo
a pilas, convirtieron la grabación sonora en u n
importante complemento de las formas de c o m u nicación utilizadas en diversas áreas de la educación. E n la universidad a la que pertenece el
autor, los estudiantes disponen de equipos de
audiocassettes, a veces combinados con apuntes,
que reemplazan las clases tradicionales en temas
tan diversos c o m o la obstretricia y la ginecología
o la historia africana. El magnetófono de cassette
a pilas fue utilizado por la Organización M u n dial de la Salud para impartir instrucción en
puericultura, y en Australia, en el Programa de
Medicina Familiar se utilizó el m i s m o tipo de
cassettes para la educación permanente de los
médicos generalistas.
343
El sistema video o la televisión grabada
A pesar de su denominación, el magnetoscopio
no sólo graba la imagen visualizada por una
cámara de televisión, sino también y sincronizadamente registra cualquier sonido. Dicho de
otra manera, la fumadora de televisión y la
grabadora realizan el equivalente electrónico de
una filmación sincronizada, lo cual hasta ahora
había estado reservado a la elaborada y costosa
técnica de la cinematografía. El uso del m a g netoscopio se fue imponiendo desde el decenio
de 1950 como u n instrumento de la televisión,
si bien los modelos de alta calidad eran y
siguen siendo sumamente caros, no sólo por
Tal vez la contribución más durable de la el precio, sino por el personal que requieren.
grabación sonora en cinta magnética a la peda- Sin embargo, ya en 1964, los Estados Unidos
gogía sea la enseñanza de idiomas. La combina- de América, Europa y Japón producían m a g ción de la grabación con sistemas lógicos elec- netoscopios más económicos, en previsión del
trónicos para controlar los llamados "laborato- mercado potencial de la educación. A pesar
rios de idiomas" ha producido una de las formas de la proliferación de modelos distintos e incommás eficaces de asimilación lingüística que po- patibles (no existe una norma internacional para
drían imaginarse. C o m o cualquier otro sistema los magnetoscopios fuera del campo de la teleprogramado, la concepción de los programas de difusión), los m á s baratos comenzaron pronto a
enseñanza y la calidad de las grabaciones son venderse a instituciones educativas de todos
de importancia fundamental y ninguna máquina los niveles, primero en los países industrializados
puede reemplazarlas. U n a vez hecha esta afir- y m á s tarde en otros mercados. C o n mayor
mación, no hay duda de que, en el ámbito limi- fuerza aún que los magnetófonos unos años
tado pero vital de la enseñanza de las lenguas antes, y siguiendo los estimulantes modelos
extranjeras, el laboratorio de idiomas es una de de la teledifusión, los magnetoscopios originaron
las invenciones tecnológicas m á s eficaces que se una multiplicidad de nuevos métodos de enseñanza, desde la escuela primaria hasta la eduhayan introducido en la educación.
cación de adultos.
L a facilidad y rapidez de la grabación en
cinta abrieron el camino a otros usos imporAdmitiendo que el magnetoscopio no es u n
tantes: el estudio de la conducta y del rendi- dispositivo mágico ni una solución instantánea
miento, incluyendo el propio. El magnetófono para los problemas de la educación, es difícil
demostró también ser u n elemento extrema- imaginar una invención de aplicación más a m damente útil en el análisis de la lingüística y en plia en casi todas las ramas de la enseñanza y
la psicología de grupo, en relaciones personales del aprendizaje. Se ha generalizado la denomide otro tipo c o m o las entrevistas y la orienta- nación de "video" para el uso de la televisión
ción, y en la crítica de representaciones musi- grabada, distinguiéndola así de la teledifusión.
cales, dramáticas o retóricas. Pero, con respecto L a fabricación de distintas categorías de cámaa la educación, sería sólo el precursor de una ras y de magnetófonos posibilita el uso del
técnica m u c h o más flexible aún: grabación de video en el aula para registrar los resultados
imágenes en cinta magnética.
de los alumnos; los costos de los equipos no
superan los de la enseñanza de materias c o m o
física, electrónica o química. E n este nivel, la
344
Michael Clarke
tecnología no se revela siempre compatible con
la edición o la reproducción y, en consecuencia,
tampoco lo es en lo que atañe a la compleja
sintaxis visual o a la difusión de material
dentro de u n grupo de escuelas o universidades.
Pero los centros de producción audiovisual
poseen una categoría de máquinas algo m á s
sofisticadas (que no exigen inversiones importantes), idóneas para estas instituciones. Los
centros universitarios o escolares creados para
la transmisión por cable tienden ahora a convertirse en centros de producción de grabaciones
originales que pueden copiarse y ser utilizadas
en el aula o en las bibliotecas.
Probablemente no debe haber ningún aspecto
de la educación, ningún tema en el programa
o materia de la formación de maestros en que no
pueda aplicarse el sistema video, contribuyendo
a la profundización y a la extensión de las
formas del aprendizaje. T o d o el poder ya conocido del film está presente en el video y en
éste incluso se logra una mejor manipulación
de algunos tipos de imagen. La televisión señaló
el camino y la grabación video no sólo consiguió mostrar, sino también conservar las imágenes y los sonidos de u n acontecimiento que
de otra forma hubiera sido inaccesible, inaudible o prácticamente invisible. El video puede
hacer acceder al aula o a la biblioteca a u n
médico eminente, conservando no sólo su técnica sino sus opiniones y experiencias, tal como
él m i s m o las relata. Se puede utilizar la cámara
de televisión para mostrar técnicas físicas en
ingeniería, medicina, ciencias e incluso artesanías, y las copias de la grabación pueden ser
utilizadas no sólo por el profesor sino después,
en la biblioteca, por el estudiante en el m o m e n t o
del repaso. E n este caso, el video sirve a la
vez de grabador y de amplificador de la enseñanza. Compilando una serie sistemática de
grabaciones de este tipo y reuniéndolas en una
filmoteca se logra u n poderoso refuerzo de los
conocimientos adquiridos en las clases prácticas.
Si se le agregan apuntes o un folleto, se obtendrá
u n equipo de estudio en el hogar, a condición
de que los programas y apuntes hayan sido
elaborados desde el comienzo teniendo en cuenta
este objetivo.
Las diversas formas de aprendizaje que los
especialistas de la educación se complacen en
diferenciar —aprendizaje por centros de interés,
autoinstrucción y educación a distancia— son
nuevas expresiones de actividades humanas
bien conocidas desde hace m u c h o tiempo; han
adquirido importancia porque la grabación sonora y el video permiten al estudiante utilizar
una serie de medios de comunicación distintos,
de la misma forma que consulta u n libro. Así,
la tecnología moderna, cuyo precio disminuye
continuamente y a la que tienen ahora acceso
los sistemas educativos de los países que se
hallan en los inicios del crecimiento económico,
no sólo da al estudiante un campo de información más amplio y profundo, sino que hace
también posible u n control más personal de su
propio ritmo y progreso.
D e hecho podría afirmarse que los métodos
modernos de comunicación permiten al educando proseguir sus estudios de la manera
natural y exploratoria que caracteriza a las
primeras lecciones que todo ser h u m a n o aprende
por sí m i s m o sobre la naturaleza del m u n d o que
lo rodea.
Si fuera necesario demostrar que el video se
ha convertido en una herramienta del educador,
bastaría mencionar la rápida difusión de su uso;
esto se ve reforzado, en los países industrializados, por el súbito aumento, registrado en los
últimos tres años, del número de magnetoscopios domésticos. Millones de hogares poseen
actualmente un aparato de este tipo, adquirido
con frecuencia para grabar programas televisivos y con la idea de adaptarlos a u n horario
más conveniente; en 1980 se produjo un notable
incremento de la producción de vidéocassettes.
Antes sólo se vendían en forma de cassette
viejas películas o series televisivas, pero ahora
se realizan producciones concebidas para ese
medio, incluyendo temas educativos. El equivalente video del libro de texto, antes limitado a
las escuelas y universidades, está ahora a disposición de quien lo desee. Esta expansión
dejará pronto de ser u n privilegio de las naciones industrializadas y, de hecho, el video a
precio módico se utiliza ya en las escuelas de
todo el m u n d o , a pesar de las protestas poco
Tecnología aplicada a la educación
convincentes de algunos "paternalistas" que
no consideran que sea u n procedimiento adecuado. A m e n u d o , el equipo se adquiere en
principio para la autocrítica en los cursos de
formación de maestros, porque una de las principales virtudes del video es lo que los franceses
denominan Vautoscopie, término con que se
solía calificar la ilusión o la alucinación de u n
enfermo que cree ver su propia imagen, pero
que ahora significa literalmente contemplar en
video su propio personaje en acción. Es cierto
que la autoscopia puede aplicarse tanto a la
enseñanza como a la interpretación teatral, a
la ejecución de u n instrumento musical, a la
entrevista y a otras instancias interactivas, con
la importante propiedad, si se la compara con
la grabación sonora, de mostrar información
no verbal: el lenguaje corporal del gesto, la
actitud y la proximidad.
A su capacidad de información y documentación de procesos y acontecimientos, el video
agrega otro elemento fundamental: el estímulo
e incluso el placer de las imágenes mismas. Pero
es importante destacar que ninguna imagen
puede ser totalmente objetiva; como la palabra
escrita o hablada, también la imagen contiene
elementos selectivos que hacen de toda película
o video (e incluso de las secuencias informativas)
una obra, no de hechos brutos, sino de creación.
Cada escena constituye tan sólo uno de los
varios enfoques posibles. A d e m á s , existen restricciones físicas, c o m o ocurre con la fotografía, de contraste óptico, de resolución y de
reproducción del color. Por lo tanto, el uso del
video, como el de cualquier otro medio, exige
cierta práctica y supone tener conciencia de
algunas limitaciones y convenciones mínimas.
N o es difícil para profesores y alumnos reunir
los requisitos físicos fundamentales; pero al
m i s m o tiempo hay que mostrar simplemente
las convenciones visuales por las que se rige
la claridad o se evita la ambigüedad. M u c h a s
de estas convenciones semánticas implican la
selección de u n punto de vista, de u n plano
de iluminación o de u n enfoque que reducirá
la información superflua y, en consecuencia,
dirigirá la atención del espectador; se debe
exigir que el autor haga abstracción de su
345
propia presencia y egocentrismo, lo cual representa uno de los obstáculos m á s frecuentes en
los medios de comunicación a la exposición clara.
Las máquinas lógicas
Las técnicas mencionadas hasta ahora —edición,
fotografía, grabación sonora y video— ofrecen
formas perfeccionadas y poderosas de la c o m u nicación unidireccional. Facilitan la demostración y la exposición del profesor y proporcionan
al alumno u n material de estudio m á s rico.
Existen otras técnicas que intentan rivalizar
con las que hemos considerado, tales c o m o el
film super 8, el montaje de diapositivas con
sonido magnético incorporado y la secuencia
sincronizada de cintas y diapositivas. Sin e m bargo, por lo menos en lo que respecta a la
educación, ninguna de estas técnicas parece
estar destinada a durar, frente a la gran flexibilidad y comodidad de la grabación magnética.
L a impresión ilustrada en sus formas m á s
nuevas, las diapositivas de alta calidad visual
o las colecciones personales para la enseñanza,
los audiocassettes y los vidéocassettes son m e dios tan prácticos y de fácil almacenamiento y
distribución de la información que difícilmente
serán superados por otros, a no ser que sean
aún m á s baratos y adaptables.
El destino del tan esperado videodisco es
incierto. Se trata de u n aparato de alta tecnología que requiere una máquina especial de reproducción y, c o m o el disco fonográfico de larga
duración, tiene como objetivo la difusión m a siva, comercial u oficial. E n la esfera de la
educación podría convertirse en una nueva
forma de publicación bien adaptada a materias
que tuvieran u n programa de estudios durable
y gran cantidad de alumnos; se trata de u n
buen medio de almacenamiento de numerosas
imágenesfijasy puede encontrar una utilidad
en el arte, en la historia social o en la medicina.
Pero no permitirá a maestros y alumnos realizar
en u n futuro previsible sus propias grabaciones,
ni será adecuado para la edición interna en
pequeñas cantidades que realizan las universidades o los servicios de enseñanza.
346
Michael Clarke
Otra tecnología, bastante diferente, es la que
se basa en las propiedades de los materiales
semiconductores, o sea el desarrollo de m á quinas lógicas electrónicas de complejidad y
capacidad crecientes y de reducido tamaño.
L a mecánica del telar de Jacquard fue adaptada,
en 1890, al almacenamiento y selección de la
información en tarjetas perforadas; en el decenio
de 1940 éstas seguían utilizándose (y lo hacen
todavía) para controlar aparatos electrónicos
lógicos. Pero el verdadero avance se produjo al
ser reemplazado el tubo de electrones en que se
basaban estos sistemas automáticos de tratamiento de datos, por transistores de silicio,
germanio u otros elementos, y m á s tarde por
circuitos integrados en miniatura y microcircuitos impresos en una microplaqueta de
silicio. El almacenamiento de datos pasaba, así,
de las tarjetas o cintas de papel perforadas a
los materiales magnéticos. Las computadoras
no sólo pueden realizar cálculos matemáticos
a alta velocidad; su importancia radica también
en sus posibilidades de almacenar, seleccionar
y comparar la información, imprimir y producir
gráficos en una pantalla de televisión y controlar
máquinas de diseño y aparatos mecánicos de
cualquier índole.
programa de enseñanza derivado, dado que la
microcomputadora, con su pantalla de presentación visual y su tablero, ofrece ahora la m a nera m á s rápida y satisfactoria de utilizar el
programa. Comparada con las obsoletas y rígidas máquinas de enseñanza de hace veinte
años, que provocaron tantas decepciones, la
computadora es u n vehículo sumamente eficaz
para el aprendizaje programado, no sólo por
su velocidad sino por su potencial interactivo.
D a d o que los sistemas de computadoras contienen información en la económica forma digital,
el estudiante puede utilizarlos no sólo para
responder a sistemas de enseñanza derivados,
sino también para buscar información de la
cual pueda extraer las respuestas correctas;
además, en una etapa posterior, la computadora
puede proporcionar una crítica integrada del
rendimiento del estudiante y explicar las causas
de los errores. E n varios países se han realizado
estudios sobre las posibilidades de la instrucción
asistida por computadoras que, en teoría, parecen ilimitadas. Los límites de esta enseñanza
radican sin duda en los aspectos psicológicos,
pero aún m á s en los económicos, dado el costo
que supone elaborar u n gran número de programas en materias especializadas.
Las posibilidades que para la educación y la
vida pública tiene esta tecnología y, especialmente, las nuevas formas de pensamiento que
estimula, comienzan a percibirse a medida que
se producen millares de microcomputadoras de
gran capacidad, basadas en la microplaqueta de
silicio producida en grandes cantidades. L a
computadora se ha vuelto fundamental para
muchas ramas de la ciencia y de la ingeniería y,
en consecuencia, para la enseñanza en estas
esferas. E n muchos países, en la escuela secundaria y a m e n u d o en grupos m u c h o más grandes
que los que integran los cursos científicos, se
enseña la programación de computadoras. L a
microcomputadora facilitará considerablemente
la enseñanza de la programación (tarea repetitiva y penosa para el experto), especialmente si
se completa con cursos de programación grabados en video, que ya han demostrado su
eficacia. Todos los elementos de una materia
pueden enseñarse o probarse por medio de u n
Las computadoras pueden enlazarse por cable
o radio con terminales remotos, y las principales
bibliotecas de muchas partes del globo pueden
actualmente recurrir a los bancos de datos del
m u n d o académico para encontrar información
bibliográfica. L a medicina fue la primera disciplina en desarrollar una red de recuperación
automática de este tipo, seguida por otras
ciencias físicas y biológicas; para cualquier tema
específico en estos campos, se puede obtener
en pocos segundos y luego imprimir en papel
una lista de unos veinticuatro artículos publicados en los últimos tres años, seleccionados a
partir de información de bibliotecas de varios
países. E n la actualidad, esta actividad se limita
a los índices de publicaciones o a información
similar. Pero estamos sólo en una etapa inicial
y, en principio, nada parece impedir que puedan
ser almacenados y reproducidos por c o m p u tadora n o sólo los títulos, sino también los
textos completos de libros y publicaciones. El
Tecnología aplicada a la educación
347
que inundaron escuelas y universidades, sólo
los crédulos las sufrieron al creer que la "tecnología educativa" era realmente u n sistema
de control, semejante a la tecnología automóvil
o aeronáutica, para el que a una determinada
entrada o programación podría predecirse una
determinada salida. Las afirmaciones de algunos
que se consideraban técnicos en educación y
que se ufanaban de su enfoque decididamente
científico de la enseñanza estaban basadas en
una mezcla de aprendizaje programado y de
psicología de la conducta y de la cibernética,
y fueron bien acogidas durante algunos años.
Pero algo de arrogancia y las insinuaciones cada
vez m á s claras de que todos los maestros y
educadores no sólo iban por u n camino equivocado sino que, para colmo, eran ilógicos
c o m o pensadores, hicieron perder parte de su
credibilidad al movimiento. M u c h o s consideraban
que su esfuerzo por lograr que los maesEl principio analógico, que es el de la actual
tros
trataran
todas las materias según u n "entecnología televisiva, será pronto reemplazado
por la codificación digital y la transmisión foque sistémico" en el marco de u n intento
de imagen y sonido. Entonces, en principio, de elaboración de una teoría coherente, era
no habrá diferencia entre los datos alfanumé- mezclar lo teológico con lo real. Por ejemplo,
ricos ya manejados en forma digital por las la insistencia puesta en objetivos conductistas
computadoras y los datos audiovisuales de la ignoraba las verdaderas dificultades de enseñar
televisión; toda la información será digital. D e s - las materias en las que los objetivos podrían
graciadamente, la información gráfica es m u c h o ser de naturaleza general, o no ser alcanzados
m á s "densa" que la verbal, y la amplitud de sino meses o años después de terminado el
banda que requieren las computadoras para curso.
manejar material gráfico e integrarlo en los
Por razones como las planteadas, al menos en
algoritmos de enseñanza es demasiado grande la reflexión pedagógica anglófona, las pretenpara considerar posible, en u n futuro próximo, siones de la tecnología educativa en sentido
el aprendizaje en programas de computadoras teórico han perdido gran parte de su credibiilustrados. Pero ya se pueden programar las lidad, porque fueron demasiado lejos. Si el
computadoras para dirigir máquinas de video- valor del enfoque de sistemas y la insistencia
cassette o videodisco. Es m u y posible, además, en el desarrollo lógico de los cursos se hubieran
que estas últimas se conviertan en el vehículo limitado a la instrucción, en el sentido británico
principal de la enseñanza asistida por c o m p u - del término de enseñanza de una habilidad m e n tadoras.
tal o manual évaluable, gran parte de las
buenas intenciones no habrían sido m e n o s preciadas. Asimismo, el desarrollo de técnicas
L a tecnología
de evaluación parece haber sido utilizado por
algunos
tecnólogos de la educación c o m o una
aplicada a la educación
forma
de
dejar atrás a sus colegas tradicionacontra la tecnología educativa
listas; pero hubo u n verdadero mérito en echar
Pese a las numerosas decepciones en los tres una mirada nueva no sólo a la evaluación del
últimos decenios a propósito de las invenciones rendimiento del alumno, sino también a los
costo y tamaño actual de dichos sistemas es
desalentador, pero la situación puede evolucionar.
D a d o que las computadoras utilizan pantallas
de televisión para la visualization de la información, es natural buscar u n vínculo entre la
computadora y el aparato de televisión doméstico. E n el Reino Unido y en algunos otros
países ya se están estableciendo vinculaciones
con el sistema telefónico. L a técnica Prestel
utiliza el teléfono para asociar u n aparato de
televisión especialmente adaptado a u n tablero
con una computadora central y a un banco
de datos comerciales o de otra índole, así c o m o
programas de enseñanza. Este sistema se está
utilizando de manera experimental en el Reino
Unido para la educación permanente de médicos generalistas. Pero la técnica se limita a una
información alfanumérica y a gráficos simples.
348
Michael Clarke
medios de evaluar la eficacia y defectos de u n
curso. C o n el desarrollo de la educación a
distancia y de los sistemas de aprendizaje
abiertos, la "industria de la evaluación", como
la llaman sus críticos, ha vuelto a ser respetable
a los ojos de los ortodoxos.
que existan servicios de reparación y repuestos y
tener en cuenta el tiempo y el costo de formar
personal para que pueda comunicarse eficazmente a través de medios nuevos para él. C o n
este fin, algunos deberán formarse en el extranjero y deberán distinguir entre aquellas
partes de la instrucción que son puramente
técnicas y las otras que, bajo la forma de
¿ U n a tecnología apropiada?
convenciones de enseñanza de gramática o de
estilo, alientan de hecho ciertas actitudes cultuL a decisión de introducir una innovación, en rales o políticas subyacentes. Las computadoras,
la esfera de la educación o en cualquier otra, las cámaras, los micrófonos, las máquinas de
será correcta siempre que concuerde con los imprimir son neutrales: su uso, en cambio, no
objetivos a largo plazo de una comunidad. loes.
U n a tecnología apropiada es una elección de
L a inversión en nuevas tecnologías no implica
métodos que están de acuerdo con una política en sí ningún perjuicio, siempre que aceptemos
general, pero la expresión también nos recuerda la existencia de las industrias de base científica
los peligros de instalar un proceso m u y atrayente que les dieron origen; las decisiones no serán
pero desfasado, de sucumbir a argumentos per- en resumidas cuentas más que el resultado de
suasivos de venta o de caer en una dependencia la comparación de los costos. Vale la pena
política o económica. Las técnicas educativas preguntarse si en este proceso no debería darse
descritas en el presente artículo no parecen la primacía a la palabra escrita (que probableacarrear estos peligros. D e hecho, si una nación mente seguirá siendo el vehículo supremo de
desea llevar el tipo de vida de una sociedad conocimiento), o bien si convendría recurrir
industrial moderna (y algunas no lo desean), paralelamente a los medios de comunicación
tarde o temprano estas técnicas serán indis- nuevos, no verbales. L a experiencia sugiere que
pensables a su crecimiento, ya que generaran estos últimos siempre tienen una utilización
capacidad y conocimiento en la población.
que va m u c h o m á s allá que aquella para la
•
A veces, una nueva tecnología puede estimu- que fueron concebidos.
lar los adelantos educativos que, como diría u n
asesor prudente, deberían preceder a su adopción. Las decisiones con respecto a la inversión
en educación nunca son fáciles y el presente
artículo no ha intentado calcular los beneficios
o ahorros que pueden aportar las nuevas técnicas de comunicación, aunque sólo sea porque
muchos no son cuantificables. Pero es indudable
que no sólo pueden enriquecer la educación
general sino también utilizarse eficazmente en
la formación y en la instrucción; baste con citar
los múltiples ejemplos de habilidades mentales
y manuales que se enseñan a través del video.
N o obstante, estos resultados no son automáticos y los planificadores deben considerar el
tiempo y el esfuerzo académicos necesarios para
elaborar y producir programas de enseñanza, la
necesidad de lograr que los abastecedores de
equipos presten la formación técnica adecuada,
Situación y perspectivas
de la tecnología
de la educación
David G . Hawkridge
El siglo en el que vivimos es el siglo de la
tecnología; nuestra existencia diaria depende de
ella. Incluso en los rincones m á s remotos del
m u n d o , la tecnología se ha instalado de manera
permanente.
¿Qué ha hecho hasta ahora la tecnología por
la educación? ¿Qué podemos decir en 1982
sobre su efecto concreto en el proceso de enseñanza? ¿Hasta qué punto se han visto satisfechas las esperanzas iniciales con respecto a la
tecnología de la educación? ¿Dónde es más útil,
en la actualidad, la tecnología? ¿Será considerablemente m á s útil en u n futuro cercano?
¿Se perciben señales de peligro a las que deberíamos prestar atención al buscar nuevas aplicaciones de la tecnología en la educación?
Estas son las preguntas que nos atañen; no son
fáciles de contestar. Las respuestas, sin duda,
varían de acuerdo con el contexto nacional;
algunos países declaran haber conseguido m e jores resultados que otros y hay naciones que
están en una clara situación de ventaja con
respecto a otras en la explotación de las posibilidades que la tecnología ofrece a la educación.
Si definimos la tecnología c o m o u n conjunto
de materiales, herramientas, sistemas y técnicas,
la tecnología educativa cubre u n campo bastante amplio. D e hecho, abarca casi toda la
esfera de la educación, desde la elaboración
de los programas hasta los modos de aprendizaje de los estudiantes, de la planificación de
los cursos por computadora a las pizarras de
las clases rurales de alfabetización. El presente
estudio tratará sobre los medios tecnológicos
del proceso educativo, c o m o la radio, la televisión, el cine, las computadoras, los satélites
y los magnetófonos, así c o m o sobre las técnicas
asociadas a los mismos cuando se utilizan para
la educación. A u n así, el campo es m u y amplio
y, aunque los límites que le hemos fijado
convengan a este número de Perspectivas, no
cabe duda de que son, en cierto sentido, demasiado estrechos. L a tecnología educativa está
tan interesada por los fines y por el propio
proceso educativo, c o m o por los medios
[Hawkridge, 1981].
¿ Q u é se esperaba de la aplicación
de la tecnología de la educación?
David G . Hawkridge (Reino Unido). Profesor de
ciencias aplicadas de la educación y director del Instituto
Es bien sabido que en muchos países desade Tecnología Educativa de la Universidad Abierta del
rrollados, en particular de América del Norte
Reino Unido. Ha sido consultor de la Unesco, del
y de Europa occidental, se pusieron muchas
Banco Mundial y del Consejo de Europa, ex profesor
esperanzas en el empleo de la radiodifusión
invitado del Instituto de Investigaciones sobre la Comunicación de la Universidad de Stanford y del Centro de para la educación. L a radio educativa ocupó
Información Tecnológica para la Educación de la un lugar destacado durante el periodo de entreUniversidad de Siracusa (Estados Unidos de América). guerras, mientras que la televisión educativa
Perspectivas, vol.
XII, n.° 3, 1982
350
David G. Havihridge
prosperó a partir de la segunda guerra mundial.
A m b o s medios de comunicación se extendieron
pronto a los países en desarrollo, alentados
por organismos internacionales c o m o la Unesco.
E n la actualidad, casi todos los países declaran
utilizar la radio, la televisión, o ambos medios,
en la enseñanza a distancia. E n algunos países,
el total de las emisiones de este tipo no supera
una o dos horas semanales, pero en otros
llega a extenderse hasta cien horas por semana,
dirigidas a u n público m u y variado. Miles
o cientos de miles, incluso millones de personas,
siguen las emisiones educativas, convertidas
en instrumentos de educación de masas. El
cine, el magnetófono, el magnetoscopio y otros
auxiliares tecnológicos de la enseñanza han sido
utilizados ampliamente en el m u n d o desarrollado, aunque menos en los países en desarrollo.
en desarrollo, en cambio, se veían obligados
a acrecentar la cantidad y la calidad, de preferencia sin aumentar los presupuestos.
¿ H a n sido satisfechas
estas esperanzas?
D e diversos estudios se desprende claramente
[ver, por ejemplo, Hawkridge y Robinson, 1981;
Perraton, en prensa] que la tecnología, particularmente la radio y la televisión, ha logrado
ofrecer instrucción a m á s personas, tanto niños
c o m o adultos, en los países en desarrollo. Por
ejemplo, a través de la radio, alumnos que
nunca habían recibido educación formal han
podido estudiar; otros, incluso, han podido
seguir estudiando después de abandonar la
Si tomamos la radio y la televisión como escuela.
ejemplos típicos, ¿qué esperaban los educadores
También es cierto que la tecnología ha enriy los políticos de su aplicación a la educación? quecido la educación en muchos países, ya
S c h r a m m y sus colegas [1967] lo expresaron sea por medio de los métodos directos (como
ya m u y bien en la introducción de su libro: las escuelas de teleenseñanza de Japón) o indi"El presente análisis global está destinado a rectos (como los melodramas de televisión en
aquellos a quienes incumbe fomentar la exten- México y las emisiones de radio realizadas
sión y el mejoramiento de la enseñanza." L a en Kenya para impartir educación sanitaria).
radio-televisión debería permitir educar a más
Las esperanzas no satisfechas son de tres
personas y mejorar la enseñanza. El objetivo tipos. Primero, en general, de los múltiples
general asignado a la tecnología era (y es) bas- estudios evaluativos se desprende que nada
tante similar. L a tecnología, se decía (y se dice), demuestra que se hayan producido aumentos
aumentará el número de personas que pueden importantes en el índice de aprendizaje de los
acceder a la educación, ya sea derribando ba- alumnos que disponían de material tecnológico,
rreras físicas de distancia y tiempo o dismi- en comparación con los otros. Si se han produnuyendo el costo por estudiante, permitiendo cido aumentos, apenas han sido detectados por
así que el sistema educativo alcance a m á s los tests de evaluación. Las pocas excepciones
alumnos. L a tecnología también debía mejorar se limitan a confirmar la regla. Segundo, los
la calidad de la educación ofreciendo a los datos sobre costos nos dicen que la tecnología
alumnos programas más ricos, lecciones bien no disminuye los costos por estudiante, excepto
estructuradas, profesores excepcionales, y moti- en circunstancias m u y excepcionales [Eicher y
vándolos al estudio. Cada año, los alumnos otros, en prensa]. Al contrario, la tecnología
aprenderían m á s .
constituye en la actualidad u n costo supleHasta hace poco tiempo, los países desa- mentario, con la consecuencia inevitable de
rrollados tendían a considerar que su interés ser considerada c o m o u n lujo más que como
consistía, principalmente, en obtener ventajas una necesidad. Tercero, con la excepción de
de los aportes de la tecnología para acrecentar la radio-televisión escolar, la tecnología está
la calidad, m á s que la cantidad, de la educación. lejos de tener u n poder de penetración absoluto
Los ciudadanos de estos países tenían ya sufi- en los sistemas educativos, formales y no forcientes oportunidades educativas. Los países males, de todo el m u n d o . S u difusión ha sido
Situación y perspectivas de la tecnología de la educación
m á s lenta de lo que muchos habían previsto.
E n consecuencia, los encargados de tomar
decisiones se han vuelto cautelosos, después
de haber prometido que los niños aprenderían
m á s rápido, que disminuirían los costos y que
cada niño podría acceder a los beneficios de la
tecnología una vez que ésta estuviera instalada.
E n los últimos cincuenta años (a grandes
rasgos, el periodo de prueba de la tecnología
educativa) surgieron no pocos problemas que
persuadieron a los gobiernos a no precipitarse
en el campo de la tecnología para la educación.
Incluso antes de la segunda guerra mundial,
cuando la radio educativa se difundía en muchos
países desarrollados, se hizo evidente que los
profesores tardaban más que los políticos y
administradores en captar los beneficios de la
tecnología. Los maestros no estaban formados
(y en muchos lugares aún no lo están) para
utilizar la radio o el cine, y la tecnología solicitaba de ellos u n comportamiento que no p o dían, o no querían, asumir. Seguían otorgando
u n mayor valor a sus poderes pedagógicos y
didácticos que a lo que la tecnología podía
aportar. Intentaban ser directos, espontáneos y
no recurrir a intermediarios en la enseñanza.
Estas tendencias se repitieron en los países en
desarrollo, como han demostrado los diversos
estudios de casos. L a irrupción de la televisión
impuso aún mayores exigencias que la radio
al personal de enseñanza; los relegaba al fondo
del aula, por así decirlo, al tiempo que los
ponía en la obligación de integrar sus mensajes
en su propia enseñanza.
351
esta posición dominante, consiguen realizar economías de escala, acrecentando en consecuencia
su avance sobre países cuyos productos están
destinados a mercados m u c h o m á s reducidos y
menos lucrativos. N o obstante, hay algunos
signos de resquebrajamiento de este sistema. E n
países como la India se pueden montar televisores, y es posible actualmente realizar programas locales, utilizando material generalmente
importado y empleando técnicos formados en el
exterior o en el propio país. Pero el predominio
de ciertos países persiste en el caso de la radiotelevisión y, sobre todo, en las tecnologías más
nuevas (por ejemplo los satélites y las c o m p u tadoras).
Los fabricantes de materiales tecnológicos
utilizables en la educación tienen c o m o objetivo,
casi sin excepción, la obtención de beneficios.
Se los ha acusado de irresponsabilidad al vender
tecnología, porque han tendido a abandonar
los aspectos de su utilización al criterio de los
compradores, sin preocuparse de que existiera
material de enseñanza adecuado a los equipos
vendidos. T a m p o c o garantizan servicios satisfactorios de mantenimiento y de reparación. A
veces, ni siquiera ofrecen formación sobre el
funcionamiento del material. A consecuencia de
ello, han fracasado varias tentativas de introducir la tecnología en la enseñanza, tanto en los
países desarrollados c o m o en los en desarrollo.
Podemos destacar, entre ellas, las máquinas
vendidas en el decenio de i960 sin una variedad
de programas de buena calidad. Los educadores
saben que no pueden repetir el error de dejar
Otro problema que apareció m u c h o m á s re- abandonado en u n rincón u n material tan
cientemente, en particular con respecto al uso costoso.
que hacen los países en desarrollo de la tecnología en la educación, es que no sólo el equipaU n a utilización fluctuante
miento tecnológico, sino también los programas
(de televisión, por ejemplo), se obtienen al
precio de una fuerte dependencia técnica y, a E n 1982 nos sentimos inclinados a decir que la
veces,financiera,de otro país. Pocos países, en radio-televisión educativa es la forma más difunel m u n d o desarrollado, producen materiales y dida de la tecnología aplicada a la educación,
forman técnicos en el uso de los mismos. Dichos así como la m á s valorada internacionalmente, a
países tienen, también, casi un monopolio en la pesar de algunos signos procedentes de países
elaboración de productos y programas educati- desarrollados, c o m o el Reino Unido, de que
vos de alta calidad. Establecen la norma por la otras tecnologías (por ejemplo, las audio y
que se han de regir otras naciones y, gracias a vidéocassettes) comienzan a ganar terreno.
352
David G. Hawkridge
A ñ o tras año vamos aprendiendo a dominar
el empleo de la radio-televisión educativa para
u n mejor aprovechamiento de los diversos sectores de la educación. C o m o señala Lyle [1981],
la mayor parte de las emisiones educativas hace
quince años se efectuaban en directo, lo que se
justificaba por el afán de espontaneidad y la
posibilidad de realizar producciones autóctonas
o locales. D e hecho, gran parte del personal de
producción estaba aún en una etapa de formación y sus productos no merecían ser grabados;
pero con cada ciclo de producción se acrecentaba
la experiencia, así como las incitaciones para que
las series fueran grabadas con miras a su uso
futuro. Los temores iniciales con respecto al
control de los contenidos disminuyeron, y en
muchos países aumentó la demanda de programas de buena calidad, por lo que se consideró
conveniente concentrarse en la producción, grabar programas y distribuirlos ampliamente. E n
la actualidad, existen equipos para grabar, almacenar y reproducir programas, y los intercambios favorecen una distribución más a m plia. Los maestros pueden planificar sus clases
sabiendo que estos programas pueden c o m prarse, pedirse prestados y, en algunos países,
reproducirse con total libertad.
También hemos aprendido m á s sobre el
impacto cultural gracias a importantes experiencias de emisiones educativas realizadas en la
Samoa americana, en la India y en Costa de
Marfil. Conocemos más sobre el efecto de la
enseñanza indirecta a través de las campañas
radiofónicas de Tanzania. Los países en desarrollo han tomado conciencia de cómo pueden
adaptar los programas de otros países a sus
propias necesidades; u n buen ejemplo es la
utilizaciónflexiblede segmentos del programa
televisivo Plaza Sésamo, con adaptaciones para
públicos de habla hispana, para el pueblo egipcio o para públicos de otras nacionalidades. Se
han comprendido también los peligros del i m pacto cultural que se deriva del hecho de tener
u n número excesivo de extranjeros que prestan
asistencia en la instalación de tecnología. Vale
la pena señalar aquí las experiencias de Colombia
y de Costa de Marfil con norteamericanos y
franceses, respectivamente.
N o sabemos lo suficiente con respecto a "la
utilización" (término comúnmente empleado
para designar lo que sucede en el terreno, particularmente en las escuelas). Los problemas
tecnológicos —por ejemplo, una alimentación
eléctrica intermitente, o incluso inexistente,
para equipos de televisión— pueden ser resueltos m á s rápidamente que los de organización
o los personales. Los grandes organismos, c o m o
los ministerios de educación, o incluso ciertas
instituciones como la Universidad Abierta del
Reino Unido, son m u y complejos y ponen
muchas barreras a la innovación tecnológica. Es
fundamental la colaboración de los sindicatos,
por ejemplo, si se desea que la utilización sea
amplia y eficaz, no pudiendo ignorarse los problemas con que tropiezan los individuos cuyas
carreras se verán alteradas por la tecnología.
L a evolución de la utilización, por supuesto,
puede facilitarse a través de progresos tecnológicos. Es significativo el hecho de que actualmente se utilicen la radio y la televisión cada vez
más en combinación con otros aparatos, como
los magnetoscopios o los magnetófonos de cassettes. E n el Japón, por ejemplo, es evidente
que los profesores de la secundaria han cambiado la forma de utilizar la radio y la televisión.
Lyle [1981] señala:
Todas las aulas, en el 75 por ciento de las escuelas
primarias, cuentan ahora con un televisor. Desde 1975,
el empleo de la televisión llegó a u n punto de saturación. Mientras aumentaba la utilización de la televisión, la de la radio (casi umversalmente presente)
disminuía, bajando de m á s del 50 por ciento a
alrededor del 25 por ciento (es decir, el 25 por ciento
de las escuelas hacen algún uso de ella). E n las
escuelas secundarias se ha desarrollado u n esquema
diferente. Se acrecentó el uso de la televisión, pero
en 1971 se mantenía sólo a nivel del 50 por ciento. Y el
desplazamiento de la radio era m u c h o menos notorio,
descendiendo de un 50 a un 40 por ciento. A mediados
del decenio de 1970, casi nueve de cada diez escuelas
secundarias japonesas disponían de magnetoscopios
[y] el uso de la televisión crecía proporcionalmente al
ritmo de magnetoscopios disponibles. Cuando la televisión es utilizada en las escuelas secundarias, implica casi exclusivamente —en 89 por ciento de los
casos— el uso de cassettes. L o m i s m o puede decirse
de los programas de radio; el 90 por ciento se utiliza
Situación y perspectivas de
en forma de grabaciones en cinta. Incluso en los
primeros años de la escuela secundaria, en que la
proporción de escuelas que disponen de magnetoscopios es m u c h o menor, la tendencia es bastante
similar. E n la enseñanza primaria, donde de cada
diez escuelas hay cuatro que cuentan con equipos de
este tipo, el uso de la televisión se hace casi exclusivamente en directo.
L o que sucede en el Japón es que los profesores
de secundaria que no podían cambiar fácilmente sus horarios para adecuarlos a los de las
emisiones, pueden ahora hacer grabaciones y
utilizarlas en clase cuando las necesitan. Los
maestros de escuelas primarias, tradicionalmente responsables de organizar el tiempo de
trabajo, pueden reservar el tiempo necesario
para las emisiones, c o m o todavía lo hacen. Los
maestros controlan actualmente la utilización
de ese medio en ambos niveles; desde su punto
de vista, esto es m u y importante.
N o obstante, esta conjunción de tecnologías
es sólo u n anticipo de lo que nos reserva el
porvenir, como veremos. E n el barómetro de la
tecnología educativa puede leerse una sola palabra, "variable". L a radio-televisión no escapará
al cambio, y tampoco la enseñanza. Pero si el
cambio es inevitable no lo es nuestra aceptación
de cambios particulares. ¿Somos conscientes
de lo que deberíamos poner en tela de juicio?
Algunos ejemplos
de tecnología aplicada
Antes de pasar a considerar el futuro, puede ser
útil identificar algunos ejemplos en los cuales
la tecnología se utiliza provechosamente. E n el
sector formal, podemos considerar la enseñanza
por radio de matemáticas de nivel primario en
Nicaragua y los cursos de licenciatura con e m pleo de medios múltiples que ofrece la O p e n
University en el Reino Unido. E n el sector no
formal, pueden citarse los ejemplos de Botswana
(enseñanza de técnicas para el desarrollo) y de
Canadá (educación permanente de enfermeras).
Presentaremos cada caso con una breve descripción.
ENSEÑANZA RADIOFÓNICA
DE LAS MATEMÁTICAS
El Ministerio nicaragüense de Educación P ú blica llevó a cabo en el decenio de 1970, con la
ayuda de los Estados Unidos de América, u n
proyecto de enseñanza de matemáticas a los
niños en edad escolar por medio de la radio. El
proyecto comenzó en el distrito de Masaya,
ciudad situada a unos treinta kilómetros de
Managua; en 1978, unos ocho mil niños participaban en él. Las lecciones por radio eran
preparadas y emitidas por personal contratado
en la localidad, inicialmente bajo la guía de
expertos norteamericanos. El personal local
también redactó, imprimió y distribuyó las
guías para maestros. El objetivo de las lecciones
era mejorar los resultados en el estudio de las
matemáticas a través de una utilización fácil,
amplia y poco costosa de la tecnología, que
resultara aceptable para niños, maestros, padres
y funcionarios. Los informes evaluativos reflejaron el éxito del proyecto. Los maestros accedieron a utilizar la enseñanza radiofónica en el
aula y a explotar el contenido, como aconsejaba
la guía. Los niños que participaron en el
proyecto aprendieron m u c h o más que los otros
en cada nivel (grados 1 a 4). El cambio político
producido en 1979 interrumpió la producción
de nuevas emisiones, y en el último informe el
ministerio se mostraba indeciso con respecto
a la eventual utilización a una escala m u c h o
mayor en todo el país de las lecciones ya
grabadas.
CURSOS DE LICENCIATURA
CON EMPLEO DE MEDIOS MÚLTIPLES
L a Universidad Abierta del Reino Unido utiliza una combinación de tecnologías para impartir enseñanza a unos sesenta mil adultos. Desde
su fundación en 1969, m á s de cuarenta y cinco
mil personas se han graduado en la universidad,
estudiando a tiempo parcial en sus hogares por
medio de impresos, televisión, radio, cassettes,
discos, diapositivas, teléfono, equipos de expe-
354
David G. Hawkridge
rimentación domésticos y otros medios. Los
estudiantes tienen también acceso a la televisión,
vidéocassettes y terminales de computadoras en
los centros de estudios locales. El funcionamiento de la universidad mencionada depende
en gran medida de una computadora central
utilizada no sólo para realizar las tareas financieras y administrativas, sino también para calificar un importante número de pruebas. L a
universidad experimenta también la posibilidad
de enseñar a través de tecnologías avanzadas
que combinan la informática con las telecomunicaciones.
CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS
PARA EL DESARROLLO
E n Botswana se utiliza la radio c o m o auxiliar
para transmitir a las mujeres adultas conocimientos que favorecen el desarrollo. El Botswana
Extension College ha elaborado u n proyecto en
dos etapas. E n la primera etapa, sin utilizar la
radio, el equipo seleccionó en cada aldea a
algunas personas respetadas y funcionalmente
alfabetizadas que pudieran ser agentes voluntarios de cambio. El equipo elaborófichasde
instrucción simples para uso de estos agentes.
Cada ficha mostraba, por medio de dibujos e
inscripciones en idioma vernáculo (o en inglés),
una técnica determinada; c ó m o cocinar u n potaje de maíz añadiendo maní o c ó m o tejer u n
sombrero. Otras series trataban sobre temas de
puericultura, costura o nutrición. E n la segunda
etapa del proyecto, con la ayuda de la radio, se
pasó a operar de la escala local a la nacional. Las
principales organizaciones nacionales seleccionaron personas para ser instructores, quienes a
su vez regresaron a sus aldeas para formar a
animadores locales. U n a vez por semana se
utiliza la radio para difundir y debatir los temas
incluidos en las tarjetas. Llegan pedidos de
fichas provenientes de clubs locales femeninos,
grupos de la Cruz Roja, agentes de extensión
cultural, maestros e iglesias. También puede
obtenerse este material por medio de organismos
oficiales tales como el Ministerio de Salud P ú blica, que administra muchas maternidades. El
empleo de la radio es mínimo, pero tiene u n
efecto importante.
FORMACIÓN CONTINUA
DE ENFERMERAS
E n Canadá existen servicios telemédicos en
cinco aldeas m u y remotas, situadas al norte de
la provincia de Ontario. Dichos servicios incluyen la formación continua en medicina para
las enfermeras y voluntarios allí residentes. L a
única manera de acceder a estos centros es por
vía aérea, quedando aislados en caso de mal
tiempo. El enlace entre los tres hospitales incluidos en el proyecto y las cinco aldeas se
realiza por medio de una televisión de exploración lenta, que utiliza canales radiotelefónicos
vía satélite. El personal de cada uno de los hospitales tiene una comunicación de ida y vuelta
con el personal residente en las comunidades, y
puede enviar y recibir series de fotos, acompañadas de mensajes hablados, transmitidos por el
sistema convencional. Por ejemplo; una enfermera (en una de las aldeas) puede colocar una
radiografía frente a la cámara de televisión y la
imagen será transmitida a una pantalla médica
en uno de los hospitales situado a gran distancia.
L a enfermera puede discutir el caso con el
médico, que a su vez puede desear transmitir
otra foto o la página de u n libro a la enfermera
para explicar algún aspecto del diagnóstico.
Proyectos análogos funcionan en otras partes de
América del Norte.
L a nueva tecnología
de la información
E n las capitales de todo el m u n d o oímos decir
que la tecnología traerá rápidos e importantes
cambios en el futuro inmediato. Los gobiernos
de los países desarrollados, en particular, cifran
sus esperanzas de restablecimiento económico
en la tecnología avanzada. E n las naciones en
desarrollo les dirigentes buscan formas de saltar
etapas de industrialización por las que debieron
atravesar forzosamente los países desarrollados
Situación y perspectivas de la tecnología de la educación
355
y, para ello, cuentan con el apoyo de la tec- tecnologías antes de considerar sus posibilidades
nología.
para la educación.
L a expresión "tecnología de la información",
Las computadoras son máquinas electrónicas
en particular, ha adquirido u n significado espe- capaces de tratar la información en una variedad
cial en los últimos años. L a tecnología de la de formas y a gran velocidad. Pueden prograinformación existe desde hace m u c h o tiempo, marse para tratar grandes cantidades de infordesde la época en que se escribía sobre madera mación con u n alto grado de fiabilidad y
o piedra, pero aquí se trata de la nueva tecnolo- exactitud, realizando tareas que no podrían
gía de la información. ¿ E n qué consiste? ¿Por ejecutarse con tanta rapidez, o que ni siquiera
qué constituye u n elemento tan vital, que podrían emprender organismos que disponen
Toffler [1980] llama "la tercera ola" del cambio de m u c h o personal.
(las dos primeras eran las revoluciones agrícola
L a microelectrónica se caracteriza por la
e industrial, respectivamente)? ¿Podemos evitar miniaturización, procedimiento que consiste en
los efectos contraproducentes en esta tercera reducir en tamaño los conmutadores, elementos
ola, después de nuestro aparente fracaso con las y circuitos de los aparatos electrónicos, indos primeras?
cluyendo las computadoras, hasta u n punto casi
L a nueva tecnología de la información se basa increíble [ver Evans, 1979]. Esta miniaturizaen recientes progresos en tres campos: las c o m - ción ya ha llegado a la etapa en que muchos de
putadoras, la microelectrónica y las telecomuni- los elementos separados, que antes componían
caciones. Estos progresos han convergido, y la computadoras del tamaño de u n cuarto peconvergencia ya ha logrado revolucionar la tec- queño, pueden ahora producirse en forma m i nología de la información, en espera de cambios croscópica, ya sea interconectados, ya sea en
en el futuro. Este tipo de tecnología, en vez de microplaquetas de silicio de pocos milímetros
depender fundamentalmente de medios mecá- cuadrados. Estas microplaquetas pueden pronicos para realizar sus funciones puede recurrir ducirse masivamente en miles de ejemplares, por
ahora a medios electrónicos. Los aparatos elec- lo que resultan m u y baratas, m u c h o m á s que u n
trónicos nos permiten producir, almacenar, libro de texto escolar, conteniendo, sin embargo,
seleccionar, tratar, transmitir y visualizar infor- todos o muchos de los elementos de tratamiento
mación a velocidades y en cantidades antes difí- de la información que necesita u n aparato eleccilmente imaginables. Incluso nos permiten trónico, c o m o una calculadora, una computamanipular, si así lo deseamos, informaciones dora o u n reloj digital. E n el m o m e n t o de la
extremadamente pequeñas, que ocupan menos publicación del presente artículo puede haberse
de una millonésima de segundo. Estos frag- ya llegado a producir una sola microplaqueta
mentos pueden reunirse de muchas maneras que contenga hasta u n millón de elementos y
diferentes, ya sea seleccionándolos en u n banco sus circuitos. También se están miniaturizando
de datos informatizado, construyendo una ima- otros aparatos utilizados en los equipos electrógen transmitida por una televisión de explora- nicos. L a cantidad de información que puede
ción lenta, realizando cálculos complejos para ser almacenada en u n espacio m u y reducido
tareas administrativas o en una cantidad de aumenta de manera impresionante. U n solo
aplicaciones diversas. L a nueva tecnología de la videodisco del tamaño de u n disco normal
información se puede además utilizar con pocos puede llevar la información contenida en cuariesgos de desgaste de las piezas móviles (son renta mil páginas de formato A 4 y, con la ayuda
m u y pocas), sin consumir grandes cantidades de una microcomputadora, se puede acceder
de energía y con la posibilidad de disminuir rápidamente a este material por medio de u n
considerablemente los costos reales del material. reproductor de videodisco. Actualmente se está
trabajando en medios de almacenamiento aún
N o es éste el lugar apropiado para entrar en
más compactos.
detalles técnicos, pero vale la pena destacar
algunos puntos de cada una de las tres nuevas
Las telecomunicaciones reciben la influencia
356
David G. Hawkridge
del desarrollo de las computadoras y de la
microelectrónica [ver Martin, 1977]. Las c o m putadoras se han convertido en los controladores de los sistemas de telecomunicaciones,
así c o m o en las generadoras y transformadoras
de la información transmitida por estos sistemas.
L a microelectrónica posibilita la utilización,
dentro de los cables mismos, de los dispositivos
que sirven para acrecentar las capacidades de
conmutación y emitir señales durante la transmisión a larga distancia.
Los cambios más fascinantes en el campo de
las telecomunicaciones se producen en dos áreas:
los nuevos canales de transmisión y las nuevas
formas de transmitir información por su conducto. U n ejemplo de lo primero es el cable de
fibra óptica. Pueden utilizarsefibrasde vidrio
del espesor de u n cabello para transmitir i m pulsos de luz generados por rayos laser que
contienen mensajes codificados; la capacidad de
las fibras es inmensamente superior a la del
cable de cobre. Los nuevos canales, c o m o los ya
existentes, son utilizados de varias maneras
nuevas, y la más importante consiste en convertir en numérica una cantidad cada vez mayor de
información, es decir, se la convierte a señales
de sólo dos niveles, que corresponden al cero y
al uno, símbolos del código binario. Los ceros
y los unos se transmiten por conducto del canal
de comunicación a una gran velocidad, en series
de impulsos, con u n riesgo considerablemente
menor de interferencia o interrupción de las
señales que cuando se utilizan señales analógicas. Las señales analógicas requieren, no sólo
dos, sino una gama continua de niveles de señal,
y se transmiten por corriente a través del cable
telefónico, variando continuamente su intensidad. Los canales de información digital pueden
transmitir sonidos vocales y signos gráficos,
permitir el acceso a bancos de datos m u y remotos o a máquinas "inteligentes", o reunir a
cierto número de personas para una teleconferencia. El cable de cobre (como la línea telefónica), el cable de fibra óptica, el enlace por
microondas, los satélites e incluso la radio de
alta frecuencia y de m u y alta frecuencia pueden
ser canales de transmisión de la información
numérica. Mediante el uso de microcircuitos
integrados en microplaquetas, el material n u mérico será polivalente y cada vez m á s barato.
M u c h o s de los lectores de este artículo podrán
sin duda citar ejemplos de la incidencia de la
nueva tecnología de la información en su vida
diaria, y sabrán seguramente que todos los
meses aparecen nuevos aparatos y sistemas que
van desde las pequeñas computadoras de uso
personal hasta los relojes de pulsera "parlantes",
las cuentas bancarias accesibles por medio del
teléfono con botón de m a n d o , las bibliotecas
informatizadas y otros muchos ejemplos. L a
lista parece interminable. D a d o que algunos de
estos productos tienen u n costo reducido, los
países en desarrollo están comenzando a utilizarlos, al igual que las naciones desarrolladas.
Ciertamente, la nueva tecnología de la información está llegando con extrema rapidez.
¿Que puede ofrecer la nueva tecnología de la
información a la enseñanza? Después de todo,
la enseñanza es una forma especial de tratamiento de la información. Las escuelas, los
hogares y los lugares de trabajo proporcionan
información de muchos tipos a quienes quieren
aprender. Los estudiantes necesitan información para poder aprender y, durante el aprendizaje, tratan la información de una forma u
otra. Así pues, la nueva tecnología de la información tiene considerables posibilidades para
la educación. Es bastante fácil discernir las
aplicaciones. Pero es igualmente fácil identificar
enormes barreras para su aplicación. Podemos
utilizar la nueva tecnología de la información en
la educación, pero también podemos hacerlo
con desastrosas consecuencias.
Aplicaciones actuales
de la nueva tecnología
Sin rebasar los límites de la nueva tecnología de
la información existente, podemos distinguir
múltiples aplicaciones. Bastará con dar un ejemplo de cada una de las funciones que cumple la
tecnología para ilustrar las actividades actuales
y anticipar el porvenir.
Producción de información. El material actualmente utilizado en la mayoría de los países para
Situación y perspectivas de la tecnología de la educación
357
realizar programas de televisión educativa per- pantalla, generalmente con colores vivos; algutenece a la vieja tecnología de la información. nas tienen también u n altavoz para emitir
Es pesado, difícil de manejar y requiere una señales acústicas. Todos estos aparatos se consimportante alimentación de electricidad, fun- truyen gracias a la nueva tecnología de la
damentalmente para iluminar los estudios. C o n - información y se utilizan en numerosas escuelas
tamos ya, en la nueva tecnología de la informa- de los países desarrollados.
ción, con cámaras de m a n o m u y ligeras, que
Al tiempo que van evolucionando estas y
funcionan bien con relativamente poca luz. El otras aplicaciones, ha aparecido un nuevo campo
personal necesario es cada vez menos numeroso, de estudio, el de la ciencia de la información;
lo que reduce los costos de producción de los esta disciplina se enseña ahora en la universidad
programas. Existe también material electrónico y da lugar a considerables actividades de inpara lograr "efectos especiales", que también vestigación.
reduce los costos y permite a los productores
realizar programas de alta calidad técnica.
¿Qué nos depara el futuro?
Almacenamiento de la información. L a información para la investigación utilizada en las universidades de todo el m u n d o se almacena ya Podemos dirigir nuestra mirada más allá de los
electrónicamente a costos relativamente bajos progresos existentes. Las eventuales aplicaciones
en una serie de bancos de datos informatizados. de la nueva tecnología de la información a la
L a nueva tecnología de la información, c o m o el escuela primaria podrían ser las siguientes, de
videodisco, permite crear bancos de datos con acuerdo con las predicciones de u n eminente
múltiples objetivos pedagógicos.
investigador norteamericano de la educación,
Selección de la información. Los estudiantes que Michael Scriven. L a lectura, la escritura y el
desean seleccionar información de uno o varios cálculo, tal como los conocemos, dejarán de
de los bancos de datos pueden aprovechar la ca- enseñarse como hasta ahora para experimentar
pacidad de conmutación electrónica de la nueva una revolución. T o m e m o s en primer lugar la
tecnología de la información para interrogar lectura. Y a se dispone de tecnología para el
al banco hasta encontrar lo que buscan, o c o m - reconocimiento óptico de caracteres y para la
probar que el dato no está disponible. El banco síntesis de la palabra. Es decir, las palabras
los ayuda durante su indagación "interrogán- impresas en esta hoja pueden ser "leídas en voz
doles" sobre el objeto de su investigación.
alta" por medios electrónicos que reconocen las
Tratamiento de la información. L a nueva tecno- palabras y las convierten en sonidos fácilmente
logía de la información puede acelerar la prepa- comprensibles. U n día se inventará u n pequeño
ración y publicación de los libros de texto. Los aparato, alimentado con luz solar y del tamaño
autores pueden recurrir a procesadores de pala- de una minicalculadora de bolsillo, que el niño
bras para compilar el texto; actualmente es pasará por la hoja para que "lea en voz alta".
posible la transformación del texto en libro El niño entederá rápidamente que la página
impreso por medio de una serie de procedimien- contiene información útil y percibirá al m i s m o
tos casi automáticos que reducen los costos.
tiempo que el aparato puede revelar los secretos
Transmisión de la información. Los satélites que encierra la hoja y enseñarle a descifrar las
ofrecen el ejemplo m á s claro y mejor conocido palabras. Pronto será capaz de leerlas m á s rápidel uso de la nueva tecnología de la información damente que el aparato y sólo recurrirá a éste
para suministrar información simultáneamente cuando no entienda alguna palabra determinada.
a varios lugares con fines educativos; a este
¿ Q u é dice Scriven sobre la escritura? El niño
respecto podemos citar el caso de la India.
de mañana aprenderá a manipular el teclado de
Visualización de la información. Las computa- la terminal de sus padres, antes de aprender a
doras personales (microcomputadoras) ofrecen escribir. L a escritura se convertirá en una famedios para visualizar imágenes o texto en una cultad m u c h o menos practicada, reservada para
358
David G. Hawkridge
ciertas ocasiones o para cuando no se disponga
de u n teclado. Además, al aprender la manipulación del teclado, el niño aprenderá también
con mayor rapidez la ortografía, porque las
computadoras pueden programarse m u y fácilmente de m o d o que ayuden a corregir los
errores que surjan durante el proceso de
aprendizaje.
Probablemente, la aritmética ya ha experimentado cambios debido a la influencia de la
nueva tecnología de la información y dado que
las calculadoras manuales se utilizan en las
escuelas primarias desde hace algunos años.
M á s de cien proyectos de investigación han
demostrado los grandes progresos de los niños
al emplearlas en el estudio de la aritmética, ya
que con ayuda de la calculadora comprenden
m u c h o mejor lo que están haciendo, adoptan
una actitud positiva hacia la aritmética (y, más
tarde, hacia las matemáticas), algo que desgraciadamente no ocurría anteriormente.
Estas transformaciones previsibles en la escuela primaria, aunque parezcan extraordinarias, pueden convertirse m u y pronto en realidad.
Sería necesario u n libro entero para enumerar
otros cambios, como las redes nacionales de
comunicación [Hiltz y TurorT, 1978], las computadoras para niños [Papert, 1980] y los servicios
de apoyo a la educación en el hogar [Woolfe,
1980], que la nueva tecnología de la información puede provocar y, al m i s m o tiempo, calcular los riesgos [ver Hawkridge, en prensa]. Es
fácil señalar la disminución de los costos, la
menor necesidad de energía y lo poco que
pesaría en los presupuestos educativos para
justificar que la nueva tecnología de la información es, justamente, lo que necesita la educación;
pero esto sería hacer abstracción de las dificultades que puede entrañar más tarde.
¿Cuáles son los problemas posibles?
Algunos de los problemas que podrían surgir se
asemejan a los que hemos examinado anteriormente. Los maestros deberán modificar sus
funciones y algunos perderán sus empleos. Indudablemente, será necesaria una importante
reorientación profesional. H a y posibilidades de
que se produzca una dependencia tecnológica
y financiera de los países en desarrollo con
respecto a las naciones desarrolladas, aunque la
fabricación y concepción de la nueva tecnología
de la información no tiene por qué ser m o n o polio de estas últimas. Sin duda, el control de
la creación de la información didáctica que hay
que almacenar, seleccionar, etc., por medio de
la nueva tecnología, se concentra actualmente
en pocos países, la mayoría en el m u n d o desarrollado. Se sabe que el costo de elaboración de
la información de este tipo, generalmente en
forma de materiales educativos, es alto; no
obstante, sin ellos, la tecnología es prácticamente inservible. Es esencial, pero difícil, lograr
la participación activa de todas las personas
interesadas, en particular los educadores.
C o n respecto a los costos totales de la enseñanza, el referido a la instalación de nueva
tecnología de la información confineseducativos es ya, probablemente, más bajo de lo que
piensan muchos encargados de tomar decisiones.
Poner una microcomputadora relativamente
sencilla a disposición de cada par de niños en
une clase norteamericana equivale, prácticamente, a u n año de sueldo de su maestro.
Pero los sistemas educativos gastan casi todos
sus recursos en edificios y sueldos, reservando
u n porcentaje m u y reducido a materiales y
equipos educativos. E n los Estados Unidos de
América, si se duplicara el presupuesto destinado a materiales y equipos de educación y se
invirtiera todo el dinero suplementario en nueva
tecnología, pasarían años, de todas maneras,
antes de que los cambios tuvieran u n impacto
significativo. E n otros países, especialmente
dentro del m u n d o en desarrollo, los aumentos
presupuestarios deberían ser mayores y los
cambios exigirían más tiempo para concretarse.
M á s allá de los problemas de costo, se
plantean interrogantes tales como: ¿desean los
padres que sus hijos aprendan por medio de
una computadora?, ¿qué se prefiere, el pleno
empleo o el pleno desarrollo tecnológico? M u chos padres desean que haya más maestros y
clases menos numerosas, antes de introducir
computadoras en el aula. M u c h o s políticos
Situación y perspectivas de la tecnología de la educación
reconocen que los sistemas con alta densidad
de m a n o de obra tienen mayor apoyo popular
que los de alta densidad de capital y menores
exigencias de m a n o de obra.
La calidad de la información que proporciona la nueva tecnología constituye u n factor
fundamental. Si es pobre, los usuarios interrumpirán rápidamente el uso de los nuevos
aparatos y sistemas. E n la esfera de la educación
se plantean problemas considerables para establecer grandes reservas de información de alta
calidad, por no mencionar los de ideología y
control de la misma, así c o m o los de reunir
profesionales de campos m u y diversos, tradicionalmente separados.
Hasta la fecha los fabricantes y abastecedores
de la nueva tecnología de la información no
han considerado los sistemas educativos en
sus grandes perspectivas de ventas. Sus primeros objetivos son el comercio, la industria y,
sin duda, las fuerzas armadas. Luego figuran
los consumidores, es decir, los particulares que
desean utilizar la tecnología para mejorar su
calidad de vida de diversos modos. Es probable
que los costos de investigación y desarrollo se
amorticen en gran medida a través de estas
primeras ventas. Sin duda, la educación no
puede soportar estos costos; no obstante, puede
que constituya más tarde uno de los últimos
grandes mercados. Podría comparársela a u n
ghetto, dentro del cual se mantienen y defienden
formas m á s lentas y menos eficaces contra
el asalto cultural que invariablemente sobrevendrá. Los niños y los adultos no dejan de
tener contactos con lo que Toffler llama "la
tercera ola", pero es fuera del ghetto, m á s
bien que dentro de él, donde aprenden a
conocerla.
359
bios. Consideremos el caso de los pastores de
Lesotho, por ejemplo, ¿alterará sus vidas, antes
de quefinaliceel presente siglo, la nueva tecnología de la información?, ¿aumentarán sus posibilidades de conseguir siquiera una educación
modesta gracias a la tecnología?, ¿quién pagará
su educación? Los optimistas predicen que
incluso estos pastores llevarán consigo aparatos
electrónicos, pequeños y m u y baratos, mientras
vigilen sus cabras; algunos aparatos serán radios,
otros enseñarán a leer y escribir. Los optimistas
afirman que los nuevos materiales y las nuevas
técnicas de fabricación harán posible este milagro: creen en la "neomagia". E n cambio, los
pesimistas consideran que sólo los niños de
algunos países desarrollados gozarán de esos
beneficios, mientras que aumentará la distancia
que separa a los ricos de los pobres; recuerdan
las desilusiones experimentadas por algunos
que intentaron utilizar la tecnología en la educación. Incluso rechazan lo que consideran la
ideología de los que defienden la tecnología.
Esta ideología, sostienen, es deshumanizante,
subordina la persona a la máquina. Efectivamente, puede que así sea; sin embargo, la
ideología pertenece al dominio del hombre,
no al de la máquina y la responsabilidad incumbirá al hombre.
El debate no hace sino empezar; la nueva
tecnología de la información apenas si se insinúa
en el horizonte. Todavía no conocemos todas
las formas en que puede repercutir en la educación, sea en el norte o en el sur. Pero lo
cierto es que no podemos perder ninguna
oportunidad de saberlo. A este respecto nos es
dado saber lo que sucedió ayer e incluso hoy.
C o n respecto al mañana estamos al comienzo
de algo m u y distinto, m á s apasionante, m á s
amenazador. Necesitamos aprender todo lo que
Podríamos sentirnos tentados de afirmar que podamos sobre este futuro si queremos tomar
es ese ghetto el que conservará lo que vale la decisiones coherentes para la educación de los
•
pena ser conservado, y que no es eficacia lo hijos de nuestros hijos.
que se requiere. Puede que todavía no estemos
preparados para incorporar la tecnología a la
educación o, incluso, a muchos aspectos de
nuestra vida. Los pueblos de los países en
desarrollo deben preguntarse, en particular, si
necesitan prepararse realmente para estos c a m -
36o
David G. Hazokridge
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El buen uso
de la tecnología
de la educación
Joäo Batista Araújo e Oliveira
nología y del desarrollo económico, nacieron
las primeras promesas relativas al papel que
Aunque no es fácil determinar la fecha en que desempeñarían los medios de comunicación y
se generalizó el concepto de tecnología de la la tecnología de la educación. U n a reunión
educación, algunas indicaciones nos pueden ayu- celebrada en 1964 en el East-West Center y
dar a presentar u n esquema histórico de la presentada por Lerner y S c h r a m m [1972] es u n
buen ejemplo del ambiente de optimismo que
cuestión.
reinaba
en aquel momento.
E n los primeros años de la década de 1950
Los progresos tecnológicos, junto con el
tuvieron lugar grandes transformaciones científicas y tecnológicas que dejaron anticuados interés de los medios académicos patrocinados
los medios audiovisuales o mermaron su pres- por organismos de financiamiento, especialtigio. L a enseñanza programada de Skinner y mente la Agencia para el Desarrollo Interalgunas tendencias de la psicología del compor- nacional (AID), contribuyeron m u y pronto a
tamiento, como los contratos de enseñanza despertar en el tercer m u n d o interés por u n
individualizada de Fred Keller, contribuyeron a sistema más o menos organizado de experimenpreparar el terreno para las grandes transforma- tación y difusión de programas de tecnología
de la educación. D e acuerdo con la opinión
ciones de la década de i960.
A fines de los años cincuenta y a principios de u n observador europeo, "la alianza entre el
de los sesenta se sintió la influencia n o sólo Stanford Institute for Comunication Research,
del auge alcanzado por la tecnología en general, la Agencia para el Desarrollo Internacional y la
sino también de la orientación hacia el desa- National Association of Educational Broadrrollo que tomaron las economías de los países casters sirvió como instrumento imperialista de
pobres en todo el m u n d o . Junto con la confianza la televisión educacional estadounidense. Estos
en los beneficios del planeamiento, de la tec- organismos sostenían que mediante proyectos
de televisión a gran escala se podía lograr una
mejora espectacular de la educación en el tercer
m u n d o . L a Fundación Ford, que había contriJoâo Batista Araújo e Oliveira (Brasil). Profesor de
sociología de las organizaciones y de pedagogía. Director buido con grandes sumas de dinero, concluía
de investigaciones en la Asociación Brasileña de Tec- en 1965 que la idea de que la televisión podía
nología Educacional; en la actualidad es responsable de enseñar tan eficazmente como cualquier maesun proyecto de cursos de altos estudios para la teleense-tro estaba tan bien fundamentada que no se
ñanza en Brasil. Ha participado en actividades de
necesitaban m á s fondos para investigación"
evaluación y de asesoramiento en diversos países en el
[Young, Perraton, Jenkins and Dodds, 1980,
ámbito de la tecnología de la educación. Es autor de
p.
19].
numerosos artículos sobre temas de su especialidad.
Las promesas
Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982
362
Joäo Batista Araújo e Oliveira
Se esté o no de acuerdo con esta "conspi- decía: " E n esta época en que la tecnología ha
ración", lo cierto es que la Academy for realizado semejantes prodigios, la tecnología
Educational Development ( A E D ) fue —además de la educación parece constituir una solución
de la A I D — el organismo que más se preocupó mágica a los problemas de exceso de alumnos,
por promover y difundir las nuevas ideas. El de la falta de maestros, de la educación perHandbook of educational technology [1971] de lamanente de adultos, etc. L a conclusión que
A E D es u n excelente ejemplo de la descripción se desprende de este informe es m u y simple:
del nuevo territorio. E n él se define su esfera en educación no existe milagro tecnológico
de acción, los elementos indispensables para alguno" [ O C D E , 1971, p . 7].
que produzca buenos resultados y, lo que es
E n los primeros años de la década de 1970
más, los buenos ejemplos en los que hay que se lanzaron grandes y costosísimos proyectos
inspirarse. L a obra Big media little media financiados y administrados mediante compli[Schräm, 1973], m á s circunspecta, proclama cados convenios internacionales y bilaterales.
también, en su capítulo quinto, dedicado a las El de Costa de Marfil es u n típico ejemplo de
reformas educativas nacionales, las grandes esos proyectos a gran escala, aunque no c u m realizaciones y promesas de los poyectos e m - plió la función ejemplar para la que se había
prendidos en El Salvador, en Samoa Americana, lanzado.
en Niger y en Costa de Marfil.
L a idea de utilizar tecnologías aún más sofisOtros escritos m á s teóricos y doctrinales se ticadas, como los satélites, se gestó en 1967 d u difundieron también rápidamente, y se puede rante u n seminario celebrado en la Universidad
encontrar el mismo optimismo en la colección de Stanford. El resultado fue la publicación del
de artículos preparados para el informe de la informe A S C E N D [1967], u n ejercicio de plaComisión on Instructional Technology. H e neamiento para sistemas educativos de enveraquí, resumidas, sus promesas: la tecnología gadura nacional basados en los medios de c o m u puede hacer la educación m á s fructífera; puede nicación, que debía cubrir la enseñanza primaria
dar a la enseñanza una base m á s científica; y la formación de docentes y ponerse en práctica
puede individualizar la educación; puede hacer en cuatro países, entre ellos India, Brasil e
la enseñanza más eficaz; puede hacer el apren- Indonesia. Fue m á s que u n simple ejercicio
dizaje m á s inmediato; y puede aumentar las académico y de hecho el proyecto S I T E de la
oportunidades de acceso a la educación.
India y el experimento S A C I de Brasil se desaC o n frecuencia, tales opiniones iban acom- rrollaron rápidamente y fueron objeto de aprepañadas de cuantiosos préstamos de organismos ciaciones m u y favorables y de numerosos
internacionales, y la Unesco se interesó pronto análisis.
por el tema.
Los programas más importantes de reformas
E n el marco de la cooperación con el tercer educativas fueron el resultado de las grandes
m u n d o los países europeos se asociaron también esperanzas que inspiraba la tecnología; además
con los nuevos movimientos africanos de inde- de los proyectos ya mencionados, El Salvador
pendencia (en particular, los gobiernos del es u n buen ejemplo del tipo de intervención
Reino Unido y Francia), ya que muchos países propugnado y practicado, con mucha fe en los
que acababan de alcanzar su independencia medios de comunicación y gran ayuda de
estaban "buscando con entusiasmo nuevas solu- expertos extranjeros.
ciones. U n a vez lograda su independencia queE n los países desarrollados, la tecnología de
rían también superar la ignorancia y el anal- la educación ha tenido también algunas aplifabetismo" [Young y otros, 1980, p . 20].
caciones interesantes, pero sin relación con las
Así, las promesas hechas engendraron grandes promesas antes evocadas, excepto tal vez unos
esperanzas, hasta el punto de que ya en 1970 pocos casos en los Estados Unidos, donde u n
el director del Centro de Investigación e programa de gran envergadura, Plaza Sésamo,
Innovación en materia de Educación (CERI), dio a la televisión educativa la legitimidad que
El buen uso de la tecnología de la educación
necesitaba para ganar reconocimiento mundial.
El programa se realizó para ilustrar las nuevas
posibilidades de la televisión educativa y m u y
pronto se consideró que había alcanzado, si no
superado, sus objetivos.
C o n m á s o menos optimismo y buena fe, y
dentro de u n contexto en el que la tecnología
de la educación se asociaba al mito de la salvación tecnológica, a u n planeamiento económico
bastante centralizado y a una fe ilimitada (o al
menos considerable) en la victoria sobre el
subdesarrollo y otras injusticias y desigualdades
sociales, este nuevo movimiento se difundió y se
introdujo en muchísimos países, en diferentes
grados y con distintos objetivos.
Se ha empleado la tecnología de la educación
bajo distintas formas para mejorar la enseñanza,
tanto en universidades prestigiosas como C a m bridge, como en programas de alfabetización en
áreas subdesarrolladas. Se utilizó para mejorar
las aptitudes de comunicación de varios grupos
y comunidades, para prestar servicios médicos
a los esquimales, para mejorar las prácticas
agrícolas en muchos lugares, para apoyar proyectos y campañas de sanidad, nutrición y control
de la natalidad en varios países, para capacitar
a personas que trabajan en la industria, para
impartir enseñanza a distancia en el marco de la
educación formal y no formal, para poner en
comunicación (por satélite, microondas o cualquier otro medio) establecimientos de educación
superior, para elevar el grado de competencia
de los docentes, para instalar nuevos sistemas
de información y comunicación, para resolver
problemas de educación de masas, para ayudar
a llevar a cabo reformas educativas profundas
de la enseñanza primaria, etc.
363
minar las dificultades y fallos de las estrategias
utilizadas en la realización de proyectos de
tecnología de la educación. Los aspectos positivos y los méritos de esta tecnología y el
potencial inexplotado de los nuevos medios se
analizan en otros artículos de este número de
Perspectivas, y se deben tener siempre en
cuenta. M á s de veinte años de realización m a siva de proyectos e investigaciones sobre este
tema han proporcionado a investigadores y administradores una gran cantidad de informaciones
valiosas y de directrices para mejorar las acciones
futuras. Sin embargo, los cambios de contexto
y la alternancia de aspectos positivos y negativos
pueden ayudar también a producir una visión
y una interpretación m á s equilibradas de lo que
sucede en este campo y de los límites que hay
quefijara nuestras esperanzas.
Por su gran empleo de material y por su
realización en gran escala, los proyectos de
tecnología de la educación han costado varios
millones de dólares (en moneda nacional y
extranjera).
L a adopción de algunos proyectos ha provocado también cambios en las estructuras de
muchas instituciones, incluso en ministerios de
educación y comunicaciones; en algunos casos
se crearon institutos de tecnología educacional;
en otros, para ejecutar u n nuevo proyecto se
fundó una poderosa organización basada en el
empleo de medios de comunicación (televisión,
radio, correspondencia), y en otros (es el caso
de las universidades o colegios "abiertos") se
crearon nuevas instituciones para competir con
las antiguas, colaborar con ellas o reemplazarlas.
Estos cambios, que fueron m á s o menos
abruptos en algunos casos, se vieron acompañados en algunos países de una nueva concepción de los procesos de formulación de políticas,
Acciones y resultados
administración y asignación de recursos. Así,
antiguos educadores, psicólogos y funcionarios
E n el presente artículo no tratamos de evaluar se vieron reemplazados por economistas y una
los efectos generales de tales realizaciones; esto nueva clase de planificadores. E n algunos casos
ya se ha hecho parcialmente y sería una tarea u n los recién llegados hablaban u n lenguaje que
tanto ingrata sintetizar tantos casos, proyectos sus colegas no entendían, y trataban de cambiar
piloto, campañas, experimentos e intervenciones toda la estructura social (tradicional) de toma de
decisiones, elaboración de programas de estudio
a gran escala.
L o que se pretende en este análisis es deter- y métodos pedagógicos. Generalmente sus ideas
364
jfoäo Batista Araújo e Oliveira
se inspiraban en concepciones tecnocráticas,
constituían u n enfoque centralizado y u n planeamiento de la educación rígidamente jerarquizado. Todavía resta por evaluar el éxito y
fracaso de estos esfuerzos, que son diferentes
según los países.
Las tecnologías de la educación produjeron
también nuevos vínculos entre países en desarrollo y desarrollados. E n algunos pocos casos
simplemente se reforzaron antiguos modelos
colonialistas, en otros se rompieron. Se hablaba
m u c h o de la confianza en los propios recursos,
pero no se la practicaba, debido sobre todo a los
modelos internacionales de financiamiento y a
los efectos duraderos de la formación en el
extranjero [Weiler, 1978].
Varios elementos ajenos al sector de educación ejercieron gran influencia; en particular
hubo fuertes presiones procedentes de los vendedores de material. E n algunos países el interés
de los organismos de telecomunicaciones e
incluso de los servicios de seguridad fomentó o
motivó actividades de educación de masas.
Evaluar los resultados y efectos de esas acciones requiere una perspectiva multidimensional y una comprensión m u c h o más amplia
del marco social y político en el que se
realizaron.
Algunos países proyectaron (y Cuba lo logró)
erradicar el analfabetismo en u n periodo de
tiempo limitado; otros, se propusieron promover la transformación de la ideología del
éxito personal y el trabajo en comunidad (como
en Tanzania), o mejorar los conocimientos necesarios para la agricultura [véase Jamison y
M c A n a n y , 1978] o las prácticas sanitarias. L a
mayoría de los países utilizó la tecnología para
contrarrestar la escasez de educadores calificados
(Brasil, Costa de Marfil, Kenya y Samoa), para
extender la educación primaria y secundaria a
las masas de estudiantes de las ciudades y del
campo (Schramm, 1973; Young y otros, 1980]
o para lograr varios objetivos al m i s m o tiempo.
C o n frecuencia, u n programa de reforma de la
educación u otras medidas sociales iban acompañados de una reforma del sistema de c o m u nicaciones, inexistente o insuficiente (Costa de
Marfil, México, Sierra Leona, entre otros).
Ciertamente, se han logrado resultados positivos a varios niveles. E n algunos casos no es
sencillo atribuir los resultados únicamente a las
medidas educativas o al empleo de los medios de
comunicación, dado el papel complementario
de esos elementos dentro de u n marco socioeconómico m á s amplio. E n ciertos casos, los
burócratas (nacionales o internacionales) ganaron la partida y fortalecieron su poder e influencia; en otros, los nuevos proyectos ahondaron
la corrupción administrativa existente; en algunos los vendedores de tecnología, de sistemas de planeamiento y de material se llevaron
la mejor parte; a veces, incluso, los investigadores, evaluadores y especialistas se aprovecharon de la situación (y de lafinanciación)para
acopiar datos y evaluar sus metodologías, teorías
y enfoques preferidos. También es posible que
unas cuantas personas hayan viajado más de lo
que hubieran debido, que se haya comprado
material inadecuado o inútil, que se hayan
construido edificios inadecuados, reemplazado
injustificadamente prácticas tradicionales que
habían demostrado su valor, que se hayan destruido carreras profesionales de personas c o m petentes que se oponían a algunas innovaciones
o que no supieron asimilar las nuevas teorías,
los nuevos dogmas o las nuevas técnicas y terminología que pronto se generalizaron.
Los proyectos tecnológicos de educación y
de comunicaciones han impedido probablemente que se presenten otros problemas. E n
algunos casos, la demanda de educación era tan
grande y las oportunidades de formación de
docentes tan reducidas que la tecnología se
convirtió en la única solución a corto plazo
(los casos de "Teleprimaria" y "Telesecundaria" en Costa de Marfil, El Salvador, Kenya,
México, etc., entre otros, son buenos ejemplos).
E n otros casos, la necesidades técnicas y las
exigencias de desarrollo sólo pudieron resolverse mediante la movilización y la formación
de personal (la mayor parte de las campañas
citadas en la bibliografía mencionada).
C o m o en toda empresa humana, estos proyectos alcanzan algunos de sus objetivos, realizan
otros que no estaban planeados, no logran
algunos y a veces crean nuevas situaciones,
El buen uso de la tecnología de la educación
deseadas o no. Otras veces, se atribuyen al
proyecto fenómenos que suceden al m i s m o
tiempo y comparten su misma suerte.
365
L a definición de éxito, como ya se dijo al
hablar del manual de la A E D y del capítulo
quinto de Big media, little media de Schramm,
no deja de tener interés. Los proyectos cobran
fama por sus logros (formación de profesores,
¿ E n qué consiste el éxito?
mejora del aprendizaje, contribución a las reform a s educativas y otros criterios semejantes). A
El éxito puede determinarse de diferentes m a - comienzos de la década de 1970, la mayoría de
neras: mayor número de estudiantes, mejor los proyectos adquirieron cierta fama, aun sin
aprendizaje, mejor formación de profesores, disponer de datos seguros; sencillamente se les
modernización y actualización de los planes de atribuía éxito porque eran importantes, pertiestudio, mejora de las redes de comunicación; nentes, de gran envergadura, bien financiados,
mayor acceso a los servicios de comunicación bien planeados, bien concebidos, etc. Conviene
e información de una o dos direcciones, parti- subrayar que el hecho de adquirir renombre era
cipación en el planeamiento, mejora de las importante no sólo para el funcionamiento real
prácticas de labranza y/o de la producción agrí- del proyecto, sino también para el financiamiento
cola, mejora de la relación costo/rendimiento, de futuros proyectos y para atraer la atención
de los planificadores y evaluadores que empezade la eficacia, del uso del tiempo, etc.
ban
a trabajar en esa época.
H a y unos pocos casos de fracaso rotundo que
no se han querido reconocer como tales, sobre
A pesar de los logros considerables de los
todo por razones políticas y para salvar las grandes proyectos y de otros más modestos, es
apariencias. Esos casos, si fuera posible llevarlos claro que las tecnologías de la educación y de las
a la discusión pública, se convertirían en m a - comunicaciones no supieron cumplir las grandes
terial m u y ilustrativo para los futuros planifi- promesas y esperanzas de los años sesenta.
cadores y directores de proyectos. E n algunas
Éxitos parciales y ventajas relativas son el
ocasiones, además de razones políticas, o inde- resultado más c o m ú n . C o m o ya se ha mostrado,
pendientemente de ellas, el fracaso no se apreció en ningún país se resolvieron los problemas
en su magnitud debido a la ingenuidad del generales de la educación masiva de la poblaevaluador o a las exigencias de los organismos ción, aunque se atenuaron o abordaron de difede financiamiento. U n o de esos ejemplos se rentes maneras; los agricultores no cambiaron
presentó en Brasil, donde u n sistema nacional sistemática o rotundamente su estilo de vida
de educación por televisión, m u y mal concebido, ni su nivel de ingresos, aunque puedan invotrataba de resolver tantos problemas al m i s m o carse ciertos logros particulares; el nivel medio
tiempo que jamás pudo empezar [McAnany y de la formación y competencia de los docentes
Oliveira, 1980; Santos, 1980]. Otros casos que de los países en desarrollo no ha cambiado susno se mencionarán con nombre propio, ser- tancialmente a pesar de ios esfuerzos localizados
virán para ilustrar las ideas que expondremos y de los progresos hechos en algunos casos para continuación. A u n en esos casos, generalmente ticulares; el dinero destinado a los estudiantes
el proyecto no se considera u n fracaso; esto m á s pobres no ha cambiado ninguna estructura
desacreditaría a los funcrionarios, obligaría a los conocida de distribución de ingresos, aunque
organismos de financiamiento a reconocer sus en unos pocos países ha aumentado el monto
errores, complicaría la vida de muchas personas. total invertido en la población marginal, rural
Sin embargo, esos ejemplos son conocidos por o menos privilegiada y ha habido u n aumento
los investigadores y evaluadores que se reúnen relativo de los recursos de los más pobres como
con alguna periodicidad en seminarios y en consecuencia de la transformación general de
otras ocasiones, pero esa información, que ni las estructuras económicas. L o m i s m o puede
siquiera se escribe, rara vez se comunica a los decirse de la pertinencia de los planes de estudio,
responsables.
de la "calidad" de la educación recibida, del
366
Joäo Batista Araújo e Olivara
nivel de participación en el planeamiento, del disminuido porque los agricultores han tenido
nivel de democratización y acceso a la informa- que adoptar métodos m á s costosos, comprar
ción, etc. (Buenos ejemplos de logros y evalua- abonos y contraer deudas como resultado del
ciones de distintos tipos pueden encontrarse proyecto en cuestión. Tal fue el caso del proen el repertorio que acompaña la obra de Young yecto I N V I E R N O en la Nicaragua de Somoza
y otros; en la publicación de la Unesco Costs [O'Sullivan, 1978]. El punto de vista desde el
and effectiveness of educational media, volú-que hace la evaluación, una cierta indulgencia,
menes I y II; en Perraton, 1982; en Lerner y la necesidad de autojustificación o la limitación
S c h r a m m , 1976 y en Jamison y M c A n a n y , 1980.) del alcance en u n determinado estudio "serio
Es evidente que la tecnología de la educación y experimental" simplifican la realidad a tal
no puede juzgarse por la medida en que ha punto que a veces resulta imposible que los
cumplido o no promesas vagamente definidas interesados se pongan de acuerdo sobre lo que
y optimistamente interpretadas. Puede eva- sucedió.
luarse mejor por sus resultados y su contribuSegundo, no siempre se está de acuerdo en
ción al desarrollo de la educación y al cambio que lo que sucedió es efecto de una causa dada.
social. Sin embargo, por más optimistas que Es difícil establecer los nexos de causalidad en
seamos sobre los logros obtenidos hasta ahora todo gran esfuerzo de transformación social.
—dados los enormes problemas de educación El mejoramiento del aprendizaje puede atriy de comunicación con que hemos de enfren- buirse a los efectos de Hawthorne, a motivatarnos— la experiencia pasada no nos será de ciones difusas, a cambios accidentales de tecnogran utilidad, como vamos a intentar explicarlo. logía, a una mala composición del grupo de
experimentación o referencia, a mejoras de
factores otros que los tecnológicos, etc. Las
Ambigüedad de la evaluación
tecnologías que estimulan los progresos de los
estudiantes pueden también considerarse c o m o
¿Por qué es tan difícil evaluar los resultados causa del mantenimiento de los bajos niveles
netos de esfuerzos financieros, intelectuales y de formación de los educadores y de sus salaadministrativos tan grandes? A d e m á s de los rios, etc. La modernización técnica puede interaspectos técnicos y metodológicos indisociables pretarse como u n medio sutil (o evidente) de
de prácticas de investigación y de evaluación, perpetuar las injusticias sociales. Esto explica
hay por lo menos cuatro puntos que hacen difícil también por qué medidas similares producen
descubrir el impacto de las medidas sociales en resultados diferentes aun en contextos semegeneral, y de las prácticas de la tecnología edu- jantes. N o existen suficientes datos de compacativa en particular. Se refieren a la lógica del ración sobre la ejecución eficaz de proyectos
proceso de toma de decisiones y a los modos de tecnológicos a mediana y gran escala en la
comunicación y en la educación. Además, otras
interpretación de la realidad.
Primero, los propios hechos no suelen ser causas habrían podido conducir al mismo resulevidentes. Los poderes públicos y los organis- tado: en vez definanciarla compra de equipos
m o s definanciamientopueden considerar u n y organizar u n sistema de planificación cenproyecto agrícola como una gran ayuda a los tralizado, una mejora de los salarios de los
agricultores. Otros observadores pueden consi- docentes, de los textos o de otros medios de
derarlo como una estrategia más de represión enseñanza habría producido (probablemente)
social y de mantenimiento del statu quo. U n a resultados semejantes. Los estudios del E C I E L
evaluación (o definición del proyecto, a falta de [Schiefelbein, 1980], y algunos trabajos de inuna evaluación rigurosa) puede determinar los vestigación analizados por el Banco Mundial,
niveles absolutos de productividad que se de- sobre la eficacia de los libros de texto [Heynerivan de u n proyecto, mientras que u n crítico m a n , 1980] son buenos ejemplos de lo que se
puede demostrar que las ganancias netas han puede realizar con "pequeños medios", sin
El buen uso de la tecnología de la educación
desorganizar demasiado el sistema de educación
existente. Nuevos métodos de gestión podrían
tener también los mismos efectos. Cambios en
las condiciones sociales o locales podrían conducir también a las transformaciones esperadas.
L a tercera dificultad que hay que superar
para evaluar los resultados netos de la tecnología
de la educación es la del éxito. Suponiendo
(como hacen, o deben hacerlo los economistas
si no hay pruebas o mejores herramientas) que
lo que sucedió realmente se debió a un conjunto
dado de variables (un proyecto, una intervención o algún otro elemento) la cuestión es saber
si esos hechos son u n bien o u n mal. E n la
investigación y en la evaluación aparecen respuestas diferentes. Algunos tienden a creer que
si algo que estaba planeado sucede realmente,
ese mero hecho es ya u n signo de éxito. Los
contables y ciertas categorías de economistas
y de planificadores comparten esa opinión. T a m bién los gobiernos tienden a hablar de metas
perseguidas y de índices de realización. Los
proyectos que cumplen los objetivos propuestos
(o revisados) son buenos.
Otros ponen en duda la naturaleza de los
propios objetivos. ¿Eran "buenos" los objetivos?
¿Son todavía buenos o válidos en el m o m e n t o
de la ejecución del proyecto o después de realizado? Otros van aún más allá y se preguntan
¿buenos para quién? ¿Quién se beneficia de ese
proyecto o de qué manera se benefician los
diferentes grupos?
Situándose en u n término medio, los investigadores y, con mayor frecuencia, los evaluadores, prefieren plantearse otras preguntas para
poner el problema del éxito en relación con la
situación anterior, o con otras alternativas (en
términos de costo, beneficios, viabilidad, etc.).
Los planificadores, especialmente los que trabajan en organismos definanciamiento,y los
altos directivos optan inevitablemente por la
salida m á s fácil: los proyectos tienen éxito
puesto que existen, sus objetivos los ennoblecen
(y ello, sea cual sea el resultado observable, es
lo que explica también en parte por qué se
evita tan a m e n u d o hacer la evaluación).
Finalmente, una pregunta que se plantea con
menos frecuencia constituye también una ba-
367
rrera lógica para la comprensión de la realidad
que nos rodea, y limita, por lo tanto, nuestra
capacidad para apreciar cabalmente los efectos
netos de las tecnologías de la educación: ¿cuáles
son los hechos que m á s valdría que n o se produjeran? L a pregunta ayuda a evaluar, por
una parte, qué elementos negativos ayudaron a
evitar los proyectos de tecnología de la educación o comunicación (presiones sociales, altos
costos, etc.) y, por otra, qué aspectos de los
proyectos afortunadamente no se ejecutaron.
N o hay solución o salida fácil en estos asuntos, ni hay una respuesta sencilla a la pregunta
¿vale la pena invertir tanto en tecnología de la
educación o en comunicación? ¿ H a cumplido
sus promesas? E n la siguiente sección se analizan las razones por las que la tecnología n o
ha resuelto los problemas en la medida en que
se esperaba o se enunciaba, y las circunstancias
en las que ha tenido o puede tener éxito.
Aprovechamiento máximo
de la tecnología de la educación
EL CONTEXTO
E n muchas aplicaciones de la tecnología de la
educación — c o m o sucede con otras tecnologías— la solución es anterior al problema. El
flujo de transferencia de tecnología no comienza
con el problema, sino con la presentación que
hace de una técnica un vendedor, u n organismo
internacional o de financiamiento, o con u n
ministro de educación o comunicaciones que
quedó entusiasmado con alguna sofisticada demostración a la que asistió en el extranjero, o
con alguna otra forma m á s sutil de crear necesidades.
L a O p e n University del Reino Unido representa u n caso en el que la comprensión del
contexto social y la apreciación de los resultados
específicos del proyecto son importantes con
fines comparativos. E n particular, hay tres características fundamentales del sistema social
británico, que hacen prever la expansión y el
éxito de la O p e n University. E n primer lugar,
el país ya había tenido una experiencia consi-
368
Joäo Batista Araújo e Oliveira
derable en enseñanza a distancia y ya contaba
con u n sistema postal y otras condiciones de
infraestructura. ( U n británico puede quejarse
de la lentitud de esos servicios hoy en día, pero
habría que compararlos con lo que sucede en
otros países.) E n segundo lugar, el acceso a la
universidad está m u y restringido en el Reino
Unido por u n sistema altamente selectivo que
opera a lo largo de los años de estudios secundarios. Muchísimos estudiantes simplemente no
pueden matricularse a causa de sus notas anteriores. E n la mayoría de los países no existen
estas restricciones. E n el caso del Reino Unido,
la O p e n University no sólo significa para m u chos la única posibilidad de ingresar a la universidad, sino que también significa que esta
institución atrae a estudiantes que cuentan con
una formación bastante buena. E n tercer lugar,
el criterio de la O p e n University es u n criterio
universitario: los profesores y preparadores de
cursos son distinguidos científicos y profesores
del sistema universitario británico. Las observaciones que hacen sus colegas sobre la enseñanza
impartida contribuyen al mantenimiento de la
alta calidad y constituyen poderosos obstáculos
a toda caída del nivel intelectual del personal.
Esta combinación de circunstancias rara vez
se puede encontrar en otros países que están
organizando universidades abiertas, por lo que
al evaluar las posibilidades y los resultados se
habrán de tener en cuenta sus propios contextos.
Ocurre con frecuencia que no se tenga en
cuenta el contexto en el m o m e n t o de introducir
la tecnología educativa, por lo tanto, no es de
extrañar que muchos proyectos n o hayan alcanzado sus objetivos. Por buena que sea para
u n planificador de la educación preocupado por
problemas presupuestarios, la introducción de
"materiales de enseñanza sin profesor", va a
encontrar m u c h a resistencia, en cualquier país,
por parte de cualquier educador que se respete. Por racionales que sean las técnicas de
planeamiento para determinar el emplazamiento
de las escuelas, por más dinero que ayuden a
ahorrar, contarán con m u c h a resistencia por
parte de los políticos, preocupados por sus
electores, que mantienen relaciones personales
con quienes tendrán que hacer cuatro o cinco
kilómetros m á s para que se realice el objetivo
de un tecnócrata. Factores sociales tales como el
autoritarismo, el papel de los sexos, las funciones tradicionales del sistema de educación,
la orientación individualista o centrada en el
grupo y otros semejantes, todas pueden convertirse en considerables limitaciones de cualquier
cambio importante, y por eso deben tenerse
cuidadosamente en cuenta. El no hacerlo se
debe generalmente a una fe excesiva en la planificación centralizada, en el papel de los planes
y en el reino de la razón, a la adopción de m é todos de ejecución rígidos y a que se hace caso
omiso de las contradicciones de la realidad.
LOS DATOS DEL PROBLEMA
Es fácil detectar los problemas educativos, pero
es difícil definirlos, ya que son múltiples, variados y generalmente obvios. L a instrucción es
necesaria. Las escuelas y los medios de c o m u nicación pueden ayudar a esta tarea. Los agricultores y campesinos necesitan más información. L a población debe saber limitar su propio
crecimiento. Los niños pobres deben aprender técnicas que les ayuden a sobrevivir. Cualquiera podría fácilmente, en u n corto periodo
de tiempo, trazar u n plan nacional de objetivos
y determinar sus prioridades.
A d e m á s , los objetivos de la educación se
establecen a m e n u d o en comparación con los
sistemas de educación de otros países. Así se
realiza también en parte la innovación y la
modernización que traducen el desarrollo de
aspiraciones cada vez m á s elevadas. E n todas
partes se supone que la educación ha de ayudar
al desarrollo de u n país y cuanto más lo haga,
mejor.
L a imitación es otra forma social de definir
un calendario nacional. Los organismos internacionales desempeñan u n papel importante a
este respecto. U n decenio se consagra a la
alfabetización, otro a los impedidos, etc. D e s pués de su independencia, algunos países comenzaron a definir (de maneras m u y semejantes)
sus necesidades educativas (que se parecen m u cho a los sistemas de los países de los cuales
El buen uso de la tecnología de la educación
tratan de liberarse). L a televisión en color,
que se difundió por un fenómeno de imitación,
es otro ejemplo de esa forma de tomar decisiones.
Y no sólo eso; los problemas de la educación
son m u c h o m á s complejos que muchos objetivos sociales y de desarrollo. N o es fácil conciliar el deseo de unidad nacional con el deseo
de reforzar la identidad regional; n o es fácil
armonizar el libre flujo de información con
una política rigurosa de desarrollo o con políticas de seguridad nacional; no es fácil fijar
objetivos y normas generales y respetar al
m i s m o tiempo la autodeterminación y autonomía de u n grupo.
C o m o las tecnologías concentran, por lo general, sus esfuerzos en la maximización de aspectos unidimensionales de la realidad (un analista
de orientación sistémica no estaría de acuerdo
con esta opinión, pero constituyen una excepción), la aplicación de la tecnología de la
educación suele seguir el m i s m o modelo. E n
algunos países, el deseo de un organismo patrocinador de planificar bien u n proyecto llegó a
excluir toda participación local en los altos
niveles decisorios. E n otros, el deseo de modernizar los colegios dejó poco campo a las tradiciones y otras formas de expresión cultural.
L a definición de problemas orientada hacia la
adopción de soluciones tecnológicas casi nunca
tiene en cuenta todos los elementos de una
realidad dada, su historia y sus limitaciones
sociales. Esa es la razón por la cual la tecnología
es eficaz a corto plazo, pero ineficaz y no
viable a largo plazo. El proyecto nicaragüense
de matemáticas —que tuvo m u c h o éxito desde
el punto de vista pedagógico— tropezó con
tremendas dificultades para integrarse dentro
del funcionamiento normal del sistema escolar.
Y es que no basta mejorar los conocimientos
en matemáticas, sino que hay que hacerlo dentro de u n contexto determinado (o cambiar
el contexto).
A d e m á s , los problemas del m u n d o real y del
m u n d o de la tecnología educativa, en particular, son inseparables de sus soluciones: a
m e n u d o aparecen y desaparecen juntos. Los
problemas surgen cuando las soluciones están
369
listas; se escogen los problemas que se va a
tratar de solucionar cuando una nueva tecnología resulta imperiosa, obligada o incluso atractiva a los ojos de u n ministro.
U n a cuestión m á s importante (y con frecuencia descuidada) es que la definición de u n
problema tiene relación con la institución de
la que depende y con el marco estructural en
el que se trata. La fundación de una universidad
abierta en u n país se considerará c o m o u n
problema diferente si lo examina, por ejemplo,
una universidad ya existente, u n organismo
del Ministerio de Educación, una organización
de medios de enseñanza o una nueva institución.
Cuando se lanzó el proyecto indio S I T E , su
asociación con A U India Radio —concebida
según el modelo de la B B C — determinó por
ese mero hecho varios modelos de definición
y tratamiento de problemas, lo cual revestía
una cierta importancia.
Así, la historia de muchas intervenciones, lo
m i s m o que la historia de la toma de decisiones,
ilustra cuan difícil es en el m u n d o de la educación seleccionar los problemas correctos o seleccionarlos de manera independiente de los
intereses creados, de las opciones tecnológicas,
de ciertas preferencias en materia de organización y especialización, de soluciones ya existentes, etc. Existen algunos verdaderos problemas educativos; al ser éstos menos complejos,
la tecnología de la educación podrá sin duda
contribuir a su solución.
¿DÓNDE ESTÁ LA SOLUCIÓN?
A esta pregunta se ha prestado mayor atención
que a la precedente, si bien es cierto que la
búsqueda de alternativas ha sido m u y limitada
en casi todos los proyectos de reformas de la
educación y de introducción de tecnologías de
la educación y comunicación. L o m i s m o se
puede decir del m u n d o de la administración
de empresas y en eso no hay nada fundamentalmente censurable.
U n a contribución m u y importante de los
economistas y planificadores teóricos y prácticos
en el campo de la tecnología de la educación
370
Joäo Araújo e Oliveira Batista
y de la comunicación es el haber señalado la
importancia de los gastos y las distintas opciones a este respecto. L a distinción entre
inversión y gastos corrientes es m u y útil. C o n
frecuencia los políticos y responsables prefieren
subestimar los gastos corrientes: estos vendrán
después de las elecciones, y no habrá nadie
que relacione los costos futuros con las decisiones de hoy.
Otras limitaciones del m u n d o real se oponen
a u n análisis exhaustivo de los problemas:
derechos adquiridos, oposiciones de intereses,
rivalidades entre instituciones, oportunidades
de conseguir un préstamo, presiones financieras,
políticas, electorales, ausencia de una estrategia
bien definida. Algunas veces existe también
falta de humildad o inexperiencia para admitir
que el hecho de que u n problema exista no
implica que deba existir una solución, o que
la educación o la tecnología sean la solución.
A finales de la década de i960, si no antes, se
señalaron los límites de la fe en la tecnología
y en la educación c o m o solución a los problemas
de igualdad y bienestar de la humanidad.
particular, los recursos humanos. Sólo las m e n tes esclarecidas pueden realizar una reflexión
justa sobre la transferencia de tecnología y la
gestión de proyectos verdaderamente técnicos.
Generalmente no se da la debida importancia
a una preparación adecuada de los recursos
humanos que han de asimilar o adaptar la
nueva tecnología, tecnologías que harían m á s
flexibles los mecanismos si existiera el personal
capacitado para administrarlas y que pueden
conducir a una extrema rigidez si no existen
contextos similares o personal adecuado. Esto
es lo que explica muchos fracasos de la transferencia de tecnología de la educación.
IMPORTANCIA DE LA EJECUCIÓN
C o m o ya se ha dicho, se presta m u y poca
atención a la definición de los problemas, m u c h a
a su solución (aunque los datos concretos se
oponen a que se actúe racionalmente) y su
ejecución se considera c o m o u n problema de
menor importancia.
L a búsqueda de soluciones está limitada tamLos resultados de los proyectos muestran,
bién por la naturaleza m i s m a del proceso de ante todo, que dirigir un proyecto en el terreno
planeamiento. Planificar es hacer historia. H a - es u n verdadero reto; la acción choca con la
blar sobre el futuro sólo es prudente cuando se realidad, y si la una no se adapta a la otra,
aplica la experiencia. Cuanto m á s seguro, m e - el proyecto fracasa (en muchos casos junto
nos probable será que sea correcto. U n buen con las personas que lo dirigen).
planeamiento sólo es posible referido al pasado,
Cuanto m á s escasos son los recursos, m á s
y sólo últimamente los que se ocupan de la obligatorio se hace el planeamiento para realizar
tecnología de la educación y conocen los pro- el proyecto. Tal es generalmente el caso de
blemas técnicos de los sistemas de comunica- proyectos emprendidos en países pobres o de
ción están prestando atención a la flexibilidad proyectos malfinanciadosen países ricos.
necesaria para la adaptación durante la fase
U n factor clave en el éxito de u n proyecto
de ejecución.
es el análisis cuidadoso de los convenios entre
U n a hipótesis generalizada en este campo instituciones, análisis que resulta tanto m á s
—especialmente afinalesde la década de i960— necesario en operaciones m á s complejas. L a
era que algo (alguna solución o tecnología) concepción de las organizaciones que han de
que era eficaz en una parte sería también intervenir, los problemas de poder, control,
eficaz en cualquier parte. A este respecto dos evaluación, financiamiento y presupuesto se
instituciones británicas, el International Exten- convierten en factores claves para predecir y
sion College y la O p e n University se presentan obtener los resultados esperados. C o m o las
c o m o ejemplos excepcionales, dada su preocu- condiciones generales, estos factores no pueden
pación por el problema de la transferencia de controlarse a veces, y hay que tomarlos c o m o
tecnología. Se minimizan los contextos, la his- son para apropiárselos, adaptarse a ellos, o
I toria, los convenios entre organizaciones y, en para rechazarlos. M u c h o s proyectos han tenido
El buen uso de la tecnología de la educación
371
Primero, para que los proyectos de tecnología
que crear y dirigir su propia infraestructura,
ya que no se prestaban a la colaboración inter- de la educación tengan éxito desde el punto de
vista pedagógico, deben tener en cuenta a la
institucional.
U n a buena organización es vital para todo población a la que se dirige el proyecto. Hacer
lo que se pueda realizar y aprenderse en la el censo de las personas, llenar algunos formupráctica; los convenios y las técnicas de admi- larios o entrevistar a unos cuantos represennistración demasiado rígidos y formales pueden tantes de la comunidad nunca reemplazará el
obstaculizar la manera en que se perciben las interés que pueda tener u n educador (un agente
condiciones efectivas en los servicios centrales. de cambio, por definición) por los sujetos (y no
L a necesidad de tener éxito (y la imposibilidad los objetos) de una intervención determinada.
de fracasar, quedar en situación desairada o E n particular, muchos proyectos e intervensufrir una pérdida de prestigio) puede perpetuar ciones de educación masiva basados en la tecprácticas inadecuadas (costosas, ineficaces, con- nología han minimizado la función de la motivaflictivas) y aun falsear los resultados (por no ción y las relaciones personales con el que
hablar de las docenas de informes de evaluación imparte conocimientos. Así pues, se debe presy de información que se encuentran cuidadosa- tar m u c h a atención a la principal razón de ser de
mente guardados en los escritorios de muchos u n proyecto de educación, si se quiere que
responsables de todo el m u n d o desarrollado y merezca realmente ese nombre y tenga éxito.
D e lo contrario, los proyectos pueden ser efien desarrollo).
U n a adecuada ejecución —sea en u n proyecto caces, se puede adoctrinar a la población, quizás
m u y centralizado o en uno en el que el poder formarla, pero probablemente no "educarla" en
está concentrado en la periferia— requiere u n el mejor sentido de la palabra.
esfuerzo particular de organización en el cual
los aspectos clave del éxito del proyecto puedan
comunicarse rápida, fácil y honestamente a la
persona responsable. Esta es la causa por la que
muchos informes oficiales de proyectos de tecnología de la educación no tienen m u c h o que
ver con su realidad vista desde una perspectiva
exterior.
L a cuestión de la dirección del proyecto es
capital. Y a pasó la época —al menos en muchos
países— en la que la historia se concebía c o m o
u n culto de los héroes y así se la enseñaba. L a
corta historia de la tecnología de la educación
ha caído muchas veces en esta la vieja trampa.
El proyecto de El Salvador no habría sido
posible sin Benecke, el proyecto S I T E sin
Sarabhai, etc., sin contar a tantos administradores, funcionarios y consultores menos conocidos. Los dirigentes, gurús, inspiradores del
proyecto, administradores, todos son importantes y su presencia permite a veces rellenar
lagunas (se podrían citar algunos casos en los
que la ausencia de esas personalidades fue causa
de desorden). Pero las personas que participan
en la vida de u n proyecto son importantes de
muchas otras maneras.
Segundo, se debe prestar especial interés al
papel de las personas en las relaciones que se
establecen durante la transferencia de tecnología.
Existe en muchos proyectos una relación c o m pletamente asimétrica entre los "detentadores"
de la tecnología y sus "receptores"; los unos
saben, los otros van a aprender. N o cabe transferencia ni asimilación real alguna sin personas
competentes, y ese requisito es tanto m á s i m portante cuanto m á s complejas sean las tecnologías. N o es sorprendente que la transferencia
de tecnología lleve a la dependencia tecnológica
en muchos casos pues se importan problemas,
perspectivas, soluciones, etc., sin tener en cuenta
los problemas, las perspectivas y las condiciones
reales.
D e hecho, la mayoría de los costos pagados
(directa o indirectamente) por muchos países (e
instituciones) para adquirir tecnología educativa habrían podido evitarse si se hubieran
invertido en la contratación y formación de
personal.
Después de muchos años de experiencia e
intercambios, se puede entender ahora que el
único camino de la transferencia de tecnología
pasa por la mente de las personas; la compra de
372
Joào Batista Araújo e OKveira
dose solamente en el sector educativo y m u c h o
menos con las únicas armas de la tecnología de
la educación.
U n segundo error consiste en importar modos
extranjeros de definir y tratar los problemas, en
particular, importar la necesidad de resolver
inmediatamente grandes problemas que requieren estructuras complejas que sobrepasan con
m u c h o la experiencia del país. Los proyectos
complejos son buenos para probar las computadoras y los simuladores, los complejos e interesantes sistemas de interrelaciones, etc., pero no
siempre son útiles ni tienen sentido para organizaciones y países acostumbrados a tratar los
problemas por elementos separados.
N o es que los problemas inmensos y complejos deban dejarse de lado. L o que queremos
¿ A qué se deben los fracasos?
decir es que como los problemas son complejos
necesitan enfocarse con una metodología conoE n u n m u n d o tan complejo como el de la cida por quienes van a buscar su solución.
educación es más fácil fracasar que tener éxito. Puede que ello exija tiempo, pero es la única
Es también más fácil determinar (y analizar) los salida. D e lo contrario — c o m o hemos visto en
muchos casos en que se han introducido los
fracasos que hacer funcionar u n proyecto.
E n materia de tecnología de la educación se medios de comunicación de masas— las persodebe ser consciente de las promesas grandiosas. nas del país no van a tomar parte en decisiones
Generalmente éstas no se han cumplido porque que afectan sus carreras y sus vidas en la sociedad. Los programas apresurados de los orgaera imposible cumplirlas.
nismos
definanciamienton o deben impedir que
U n primer error consiste en considerar aislalos
nacionales
se tomen el tiempo necesario
damente la educación y la tecnología de la edupara
dominar
las
condiciones de gestión y concación y tomarlas c o m o variables "indepentrol
del
proyecto.
Tales limitaciones implican
dientes". El m u n d o de la educación y su lugar
en el contexto social son m u c h o más complejos. una actitud y u n enfoque diferentes de la ayuda
Los niños no aprenden, no aprenden lo sufi- técnica y del difícil papel de los consultores.
ciente o no aprenden bien, no sólo porque sean
U n tercer error consiste en tratar la tecnología
bajos los salarios de los educadores o porque con ligereza. Las tecnologías hacen revoluciones.
éstos sean perezosos o incompetentes, sino L a ingeniería, las técnicas de gestión y las de
porque la escuela no les enseña nada que les información están profundamente vinculadas
concierne, porque la escuela (al menos sola) no con las revoluciones de la estructura de los
va a afectar sus vidas de manera significativa, sistemas económicos y sociales. L a tecnología
porque tienen hambre (en muchos países, in- es algo m u y serio, una parte m u y importante de
cluso en vastas áreas de m i propio país, la la vida moderna en muchos aspectos y u n insnovena potencia económica del m u n d o occi- trumento m u y poderoso. Los responsables, los
dental), porque el sistema educativo (y no es planificadores y los tecnólogos de la educación
culpa del planificador o del tecnólogo de la han de pagar el debido tributo a los orígenes
educación) está estructurado de m o d o que per- industriales del término y esforzarse por entenpetúa algunas injusticias, sean cuales fueren los der todo lo que implica este concepto. Si lo
métodos y tecnologías utilizados. N o se pueden hacen podrán juzgar mejor que sus antiguos
hacer milagros en política o economía apoyán- colegas si una idea, solución o herramienta
material, la importación de planes y soluciones
sofisticados, la construcción de complejas instalaciones no deberían emprenderse antes de
haber hecho una buena inversión en la formación de personal. Las personas del país son las
más capacitadas, en principio, para entender
mejor los contextos y limitaciones de un determinado cambio. U n a vez dotadas de los conocimientos que les permitan analizar su cultura
y la de otros países, son, sin duda alguna, el
mejor medio para asimilar las innovaciones en
una institución o u n país. Quizás no sea tan
prestigioso y llamativo como disponer de especialistas extranjeros, pero probablemente será
a la larga m u c h o más eficaz.
El buen uso de la tecnología de la educación
nueva es realmente tecnología, si se ajusta a u n
contexto y a u n objetivo determinados, y cuál
es el precio que se podría pagar en caso de que
se adoptara.
373
desesperar frente al caos deberán ser aliento
suficiente para quienes se han entregado a la
causa de la educación. A u n cuando no creamos
ya en los beneficios ilimitados de las nuevas
tecnologías.
•
¿Y ahora?
La década de 1980 presenta retos difíciles para
quienes constituyen la generación que vivirá en el
siglo xxi. Y a no tenemos derecho a creer ingenuamente en vagas promesas. Y a no tenemos
derecho a creer que la tecnología —por más
sofisticada que sea— va a solucionar situaciones
complejas y difíciles. N o tenemos derecho a
simplificar problemas complejos limitándonos a
utilizar tecnologías sofisticadas.
Los próximos años van a plantearnos probablemente nuevos problemas. N o será sorprendente que algunos países se sirvan de satélites y
los empleen parafineseducativos; proyectos que
comprenden millones de personas, c o m o el de
la Universidad Abierta de China, pueden extenderse a otros países. L a televisión en color
se generaliza, las pizarras electrónicas alcanzan
aldeas alejadas, las calculadoras digitales se
hacen corrientes en algunas aulas.
Sin embargo, a pesar de estos considerables
avances, queda m u c h o por hacer en muchos
aspectos. Las esperanzas deben limitarse a la
realidad concreta. Las soluciones unidimensionales pueden resolver —si es que lo logran—
únicamente problemas específicos, unidimensionales. Mientras que algunos países necesitan
m a n o de obra especializada a diferentes niveles,
necesitan también mentes creadoras y dirigentes
con un espíritu abierto. N o todos los proyectos
de educación de masas dan a la juventud la
ocasión de adquirir las competencias que serán
necesarias para asimilar las disciplinas del siglo
venidero, desconocidas por ahora.
Las técnicas de gestión no están siempre tan
desarrolladas c o m o las tecnologías que deben
administrar, y será necesario hacer muchos esfuerzos en ese sentido.
Las experiencias de los dos últimos decenios,
nuestra aptitud para contentarnos con éxitos
parciales y nuestra buena voluntad para no
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La tecnología
de la educación
en América Latina
Clifton Chadwick
L a tecnología de la educación ha sido ampliamente difundida y aplicada en toda América
Latina. El grado de interés que suscita se manifiesta en la gran variedad de aplicaciones encaminadas a alcanzar diversos objetivos educativos, la m á s importante de las cuales ha sido
ampliar el acceso a la educación. Otras son la
mejora de la calidad de la educación, la disminución de la repetición de cursos y de la deserción escolar, la reducción de costos unitarios, el
aumento de posibilidades de formación de personal docente y la mejora del contenido de la
enseñanza.
L a tecnología de la educación se ha definido
con u n criterio amplio y con otro restringido.
Para muchos profesionales se trata de la aplicación de los conocimientos de las ciencias naturales y sociales a la mejora de la educación,
utilizando la definición tradicional de tecnología
c o m o la aplicación del conocimiento organizado
a la solución de problemas prácticos. Otros
prefieren una definición m á s estrecha, según la
cual se trata de la utilización de algunos productos (y procesos) tecnológicos en la educación.
Sin pronunciarnos a favor o en contra de ninguna de estas definiciones, en el presente artículo
nos concentraremos sobre todo en la segunda.
E n diversos estudios y artículos se ha tratado
de resumir las actividades de la tecnología de la
educación en América Latina o en determinados
países de la región.1 Es importante tener presente que al decir América Latina nos estamos
refiriendo a más de veinticinco países distintos,
con m á s de 250 millones de habitantes que
hablan seis lenguas oficiales (sin contar las
lenguas vernáculas indígenas). Este artículo
procurará dar u n panorama general de las actividades de la tecnología de la educación destacando las tendencias, las zonas de impacto, los
problemas y las probables orientaciones futuras.
Las referencias anexas permitirán al lector profundizar la cuestión, si así lo desea.
E n una reciente encuesta sobre proyectos
de tecnología de la educación en toda el área
de América Latina se lograron identificar
474 proyectos diferentes.2 Si bien esta encuesta
no pretende ser exhaustiva, constituye una
muestra bastante completa de las actividades
actuales: el 69 por ciento de los proyectos se
llevaban a cabo en instituciones públicas (ministerios de educación, universidades estatales, etc.), el 29 por ciento en instituciones privadas y el 2 por ciento en programas mixtos. El
cuadro 1, muestra la distribución por país y
Clifton Chadwick (Estados Unidos de América).
región en números absolutos y en porcentajes;
Principal especialista del equipo responsable del proyecto el cuadro 2 , muestra los medios tecnológicos
multinacional de tecnología de la educación de la Orga- utilizados en estos proyectos.
nización de Estados Americanos, director de la Revista
Esta encuesta confirma nuestra afirmación3
de tecnología educativa, y autor de libros y artículos
sobre diversos aspectos del desarrollo y de la tecnologíaprecedente según la cual la actividad en este
terreno en América Latina es considerable. L a
de la educación.
Perspectivas, vol.XII, n.° 3,1982
376
Clifton Chadzaick
C U A D R O I. Distribución de los proyectos de tecnología
de la educación en América Latina
País o región
Argentina
América Central
Caribe
Bolivia
Brasil
Colombia
Chile
Ecuador
México
Paraguay
Perú
Uruguay
Venezuela
E s a d o s Unidos de América
TOTAL
Porcentaje
Número
36
66
26
7,6
13.9
5,5
2,7
11,0
10,1
13
52
48
IOI
11
21,3
2,3
6,8
1,0
32
5
23
8
22
4,9
i,7
4,6
31a
6,5
IOO
474
a. 31 estudios realizados en los Estados Unidos que se refieren a
los países de América Latina 0 que están a su disposición.
C U A D R O 2. Medios tecnológicos utilizados en los
proyectos del cuadro 1
Número
Aparatos audiovisuales
combinados (cinta/
diapositivas, etc.)
A u d i o cassettes
A u d i o cintas
Diapositivas
Films
Radio
Satélites
Televisión (circuito
abierto, cerrado,
magnetoscopios, etc.)
Material impreso
M i c r o computadoras 0
computadoras
113
136
67
79
104
Porcentaje del
total de
proyectos
(474)
23,8
28,7
14,1
16,7
52
21,9
11,0
5
Ijt
64
395
13,5
83,3
13
2,7
mayoría de los proyectos son a gran escala,
organizados a nivel nacional, para públicos
amplios, particularmente en Brasil y Colombia.
D e los 474 estudios, 38 cuentan con más de cinco
mil participantes. El caso m á s notable es el de
televisión educativa en El Salvador, que cuenta
con 223.000 participantes. E n promedio, estos
proyectos comprenden 25.000 participantes (excluyendo el caso particular de El Salvador). Por
otro lado, 277 proyectos sólo conciernen a una
institución y en general funcionan con 45 participantes.
Televisión
E n 1973 había en América Latina catorce canales de televisión educativa; en 1978 esta cifra
bajó a diez.4 E n ese m i s m o periodo aumentó
notablemente el número de programas educativos que utilizaban tiempo de emisión cedido
por canales comerciales ordinarios (no educativos), y se incrementó considerablemente la
utilización de la televisión de circuito cerrado y
del magnetoscopio. Los principales problemas
de la utilización de televisión educativa son a la
vez de tipo práctico (de infraestructura) y
teórico. Tiffin5 opina que los sistemas de televisión educativa en América Latina se desarrollan en tres etapas. L a primera es una etapa
de rápido crecimiento caracterizada por un gran
entusiasmo y optimismo del personal con respecto a los progresos que puede aportar a la
educación. L a segunda etapa coincide con u n
periodo de decaimiento m á s prolongado, d u rante el cual el personal, los educadores, los
educandos y sus padres se percatan de que la
televisión educativa no es mágica y que "el
aprendizaje de conocimientos concretos en disciplinas tales c o m o las lenguas y las matemáticas
siguen dependiendo del educador, del libro de
texto y de la pizarra". Esa segunda etapa se
caracteriza por los fallos del material; éste,
sometido a una utilización excesiva, comienza a
deteriorarse; en general, se carece de material de
sustitución y de dinero para repuestos o equipos
nuevos. M u c h o s sistemas de televisión educativa no logran superar esta segunda fase.6
Los que persisten entran en una tercera fase
de lenta recuperación, condicionada esencialmente por la experiencia adquirida y por la
inversión de recursos suficientes para permitir la
supervivencia del sistema. Se formulan los ob-
La tecnología de la educación en América Latina
377
jetivos en términos más realistas, se mejora la amplia difusión en América Latina han desemgestión, se adquiere nuevo material y se a u m e n - bocado en una curiosa situación: una gran escatan los sueldos.
sez de programas. E n efecto, numerosas escuelas
Los sistemas que sobreviven son los menos han adquirido los equipos de vidéocassettes
formales, tales c o m o la telescuela y la teleposta, pero no tienen material para que los estudiantes
que constituyen formas de impartir enseñanza puedan utilizarlos.
en zonas donde no existe u n sistema educativo
institucionalizado. Las escuelas tradicionales de
Radio
televisión educativa donde ésta funciona c o m o
complemento de la actividad normal en los
cursos son las más expuestas al fracaso. El Sal- C o m o instrumento educativo, la radio está m u y
vador es el único país con un sistema tradicional difundida en América Latina, particularmente
realmente satisfactorio. Valerse de la televisión para la enseñanza no formal y de adultos.
para enriquecer u n sistema de enseñanza pri- Nuestra encuesta identificó cincuenta y dos
mario determinado no es tan útil como extender proyectos de radio con objetivos múltiples y de
la enseñanza a zonas carentes de oportunidades gran alcance. Veremos a continuación algunos
educativas. Por ejemplo, el sistema de telesen- ejemplos característicos.
cundaria de México imparte enseñanza secunLas Escuelas Radiofónicas San Rafael en
daria en zonas rurales donde la educación oficial Bolivia, destinadas a los campesinos, ofrecen
sólo llega hasta el final de la escuela primaria. programas de alfabetización, higiene y educaLos sistemas de teleposta son similares, aunque ción sanitaria, ganadería, economía doméstica y
se aplican generalmente a la educación de agricultura, a 35.500 personas, combinando proadultos, utilizando a veces las telenovelas, una gramas de radio, folletos y periódicos.8 E n
forma de melodrama por episodios destinado a Honduras, la radio proporciona una educación
incitar a los adultos iletrados o semiletrados a básica integral que comprende la enseñanza de
seguir el programa e inscribirse en cursos de la lectura y la escritura a una población rural (de
alfabetización.
14 años en adelante) que no tiene la oportunidad
La televisión educativa no puede pretender de acceder al sistema formal, mediante prohaber tenido m u c h o éxito en lo que se refiere a gramas combinados con la utilización de libros
su alcance. C o m o señala Tiffin, si exceptuamos de texto, films, tiras cómicas, folletos y otros
la telesencundaria mexicana, que cuenta con medios poco onerosos. Este programa cuenta
unos 70.000 inscriptos, y la televisión educativa actualmente con u n público de 15.000 radio9
de El Salvador, que tiene 223.000 estudiantes escuchas y su meta es llegar a 65.000 en 1983.
del sistema de enseñanza formal, en ningún otro
Entre los sistemas de educación por radio
sistema se registran más de 30.000 participantes, más conocidosfiguran:Acción Cultural Popular
y los ocho sistemas de televisión educativa en ( A C P O ) de Colombia, el proyecto de matemáBrasil sólo llegan a unos 100.000 estudiantes por ticas por radio de Nicaragua y las escuelas
año, en u n país de m á s de 30 millones de radiofónicas de los indios shuar en Ecuador.
analfabetos.'
Acción Cultural Popular de Colombia, proLa tecnología menor en televisión se ha desa- grama conocido como A C P O , es uno de los más
rrollado rápidamente, sobre todo el empleo de antiguos de la radio educativa. Fundado en 1947
vidéocassettes y pequeños circuitos cerrados de por u n joven sacerdote, José Salcedo, su propótelevisión. Según la encuesta sobre los proyectos sito ha sido mejorar la vida de los campesinos
en América Latina, en cincuenta de ellos se pobres e infundirles la esperanza de u n futuro
utilizan vidéocassettes c o m o uno de los princi- mejor, a través de u n programa de educación
pales medios de presentar la información. Para destinado y concebido especialmente para ellos.
este campo se prevé u n desarrollo aún mayor. Desde sus modestos comienzos, A C P O llegó a
Los adelantos de la tecnología de video y su convertirse en una organización con más de mil
378
Clifton Chadwick
empleados y ha servido de modelo a más de
veinte programas similares de educación n o
formal en otros países. El objetivo principal de
A C P O es impartir una enseñanza básica acorde
con la realidad económica y social del medio
rural pobre, para despertar en los campesinos
u n espíritu de iniciativa y alentarlos a mejorar
su condición.10
El proyecto de matemáticas por radio en El
Salvador, que enseña las matemáticas escolares
elementales en el marco del sistema escolar
formal, ha alcanzado u n grado de eficacia bastante elevado, ya que cuenta con unos mil
estudiantes. L a metodología básica consiste en
una emisión radiofónica diaria de treinta minutos, cuidadosamente concebida, seguida de
aproximadamente otros treinta minutos de actividades dirigidas por educadores que se ciñen
a las instrucciones de u n manual de orientación
proporcionado en el marco del proyecto. D u rante el programa, en cada clase de treinta m i nutos los niños responden oralmente, por gestos
y por escrito, hasta unas cien veces. Los programas y las actividades se someten a una
profunda evaluación formativa. E n la evaluación del proyecto de los estudiantes que aprenden matemáticas por radio hubo u n número de
respuestas correctas superior en 1,5 a las correspondientes del grupo testigo, con una desviación tipo de 1,2o.11
El principal objetivo de las escuelas por radio
de los centros shuar en Ecuador consiste en
conservar la cultura india shuar y mantener a
los indios de ese grupo en el lugar geográfico
en donde habitan, para contribuir a su desarrollo conforme a sus modelos culturales propios. El segundo objetivo es ofrecer a los niños
shuar una escolarización completa lo antes p o sible. El método es radiofónico y bilingüe, y
comprende 172 centros organizados. Cada clase
por radio está cuidadosamente planificada con
elementos de motivación, adquisición, aplicación y evaluación. Los programas se ciñen
estrictamente a los programas escolares nacionales, se presentan en forma bilingüe, alternando valores nacionales y locales, sin separar
al shuar de su contexto nacional pero reforzando
su contexto local.12
L a encuesta de la O E A identificó veintitrés
programas de radio dedicados a poblaciones
rurales, veinticuatro a poblaciones rurales y
urbanas y uno sólo para u n público urbano.
Treinta y dos de los programas eran de enseñanza secundaria no formal y de educación
de adultos, quince de enseñanza primaria formal y once de enseñanza secundaria formal.
Aparatos audiovisuales combinados
E n América Latina la utilización de material
audiovisual está ampliamente difundida. E n
esta sección resumiremos la utilización de material que combina estímulos auditivos y visuales
no clasificado en otros grupos (televisión o
films), así como los medios auditivos o visuales
empleados por separado. Según la encuesta,
141 entrevistados utilizan medios audiovisuales
combinados, 203 medios auditivos, ya sea en
forma de cassette o de cintas magnéticas,
79 diapositivas y 105 transparencias (estímulos
visuales). E n general, se eligen estos medios
por su bajo costo y relativa facilidad de preparación y utilización. Por ejemplo, es fácil
distribuir audiocassettes por correo, y los aparatos de reproducción pueden obtenerse fácilmente a u n costo relativamente bajo. L o m i s m o
puede decirse de las diapositivas, particularmente las de 35 milímetros. L o más corriente
consiste en utilizar estos materiales, organizados
en u n módulo de aprendizaje y combinados
con u n texto impreso o u n manual para el
estudiante.
Films
Los films educativos están m u y difundidos y
fueron mencionados por 104 de los entrevistados en la encuesta. Los aspectos tecnológicos
de la utilización defilmsson de fácil comprensión. E s una posibilidad relativamente poco
onerosa, aunque, según parece, los productos
grabados en video están desplazando rápidamente a los films. Las aplicaciones m á s corrientes se observan en las ciencias naturales
La tecnología de la educación en América Latina
(biología, química, anatomía, etc.) y en la enseñanza de tecnología educativa, en la elaboración de modelos didácticos y de temas conexos
(estos dos campos representan casi la mitad
de los proyectos que utilizan films). Generalmente, el film se completa con u n texto y/o
u n manual preparado para facilitar el aprendizaje.
Computadoras
Se mencionaron dieciséis proyectos que utilizan
computadoras. E n la mayoría de los casos éstas
se utilizan para la investigación, el tratamiento
de datos, la administración, el control de los
alumnos, etc. E n tres proyectos la computadora
sirve para la evaluación formativa y/o recapitulativa de estudiantes, mientras que en ocho
se emplea directamente con fines didácticos.
Es representativo el proyecto de la Universidad
de Belgrano en Argentina, donde se utilizan
microcomputadoras para enseñar las ciencias
naturales y las matemáticas a estudiantes de
secundaria y postsecundaria, así c o m o para
la formación de maestros.13
Material impreso
D e los 474 proyectos de la encuesta, 395 dan
cuenta de la utilización de material impreso,
generalmente c o m o soporte principal del proceso pedagógico, y a veces c o m o medio principal o incluso único (en u n módulo de enseñanza). L a utilización de material impreso varía
m u c h o , desde u n folleto u hoja de ejercicios
para acompañar u n programa educativo por
radio, hasta u n texto semiprogramado de más
de cien páginas que sirve de "libro del profesor", donde el contenido educativo se combina
con programas de televisión educativa cuya
función es estimular y establecer el ritmo del
curso.
Se han registrado grandes progresos en la
elaboración y explotación de modelos didácticos,
y muchos de los m á s difundidos, c o m o el
Dick, K e m p , Gagné y Briggs se conocen en
379
toda América Latina y se utilizan para la
preparación de cursos, materiales, experiencias
pedagógicas, etc. Todos estos modelos c o m prenden una etapa (fase) de selección de medios
que procura racionalizar las decisiones con
vistas a elegir los m á s apropiados para grupos
determinados de objetivos educativos. Esta
utilización de modelos didácticos ha reforzado
la relación entre las tecnologías y los materiales
impresos, mejorando en general el grado de
eficacia, aunque aún queda m u c h o por hacer,
particularmente en materia de evaluación formativa de materiales, módulos y cuadernos
de documentación. 14
Grupos destinarios
L a tecnología de la educación se utiliza a todos
los niveles de la enseñanza en América Latina.
Según la encuesta, hay 38 proyectos para el
nivel preescolar, 168 para la enseñanza elemental y primaria, 211 para la secundaria,
181 para la enseñanza postsecundaria (universidad y escuelas técnicas de perfeccionamiento)
y 213 para educación de adultos (formal y no
formal). Cabe notar el número relativamente
elevado de proyectos de nivel preescolar, dada
la marcada tendencia de utilizar métodos inspirados en la psicología de Piaget, que normalmente no se presta al empleo de tecnologías
educativas.
El recuento de los diversos proyectos por
asignatura arroja los siguientes resultados: ciencias naturales y matemáticas, 141; ciencias sociales y lenguas, 120; adultos, temas rurales,
alfabetización, etc., 78; temas técnicos/formación profesional, 48; tecnología de la educación,
pedagogía, modelos didácticos, evaluación, etc.,
167; salud, medicina, enfermería, 30.
Según su ubicación en el sistema de educación formal, 316 proyectos se sitúan dentro de
este sistema, 153 se consideran n o formales
y 78 una combinación de ambos. 379 proyectos
tienen u n público urbano, 200 u n público rural
y urbano y 70 sólo u n público rural.
L a educación a distancia se ha desarrollado
considerablemente en los últimos años en
38o
Clifton Chadwick
América Latina a través de universidades abiertas, educación rural por radio, etc. S u principio
consiste en impartir u n programa educativo a
estudiantes que no están físicamente presentes.
Cuando está mejor organizada también proporciona a los estudiantes la posibilidad de
manifestar su opinión sobre el contenido del
programa. E n la encuesta se identificaron
277 proyectos de educación de contacto directo,
74 proyectos de educación a distancia, 110 c o m binando las dos modalidades y 20 que daban la
posibilidad de contacto a petición de los estudiantes.
A nivel universitario hay proyectos importantes en México, Venezuela, Costa Rica y
Colombia. L a Universidad Abierta de Venezuela
y la Universidad Nacional de Educación a
Distancia de Costa Rica son las dos instituciones m á s destacadas, con 16.500 y 5.500 estudiantes, respectivamente. A m b o s sistemas tuvieron grandes dificultades para establecerse, tales
c o m o la existencia de diferentes modos de
aprendizaje, los problemas de producción de
materiales, las graves dificultades para su distribución, los problemas para evaluar y extender
certificados académicos, los hábitos de estudio
deficientes, los factoresfinancierosy políticos,
la carencia de recursos humanos y los problemas
con los medios de comunicación social.15 R e cientemente, dos de los más destacados especialistas en esta materia sugirieron que la enseñanza universitaria a distancia sólo debería
realizarse en el marco de una universidad existente, y que no debería dar lugar a la creación
de una nueva institución.16
L a mayor parte de los proyectos de educación
a distancia (al menos la mitad) corresponden
al nivel de postsecundaria y dependen de las
universidades, de los ministerios de educación
o de otras instituciones públicas. M á s de las
dos terceras partes de estos proyectos están
encaminadas a mejorar la formación de los
maestros, ya que se trata de uno de los puntos
de especial importancia para América Latina.
E n numerosos países hay grandes proporciones de maestros que trabajan sin haber llegado a completar los estudios oficialmente exigidos para ello, y muchos de ellos ejercen en las
zonas rurales. Se considera importante mejorar
su formación c o m o medio de elevar la calidad
de la educación. También muchos países modifican sus programas de estudio con miras a
mejorar la calidad de la educación. A d e m á s se
estima que los educadores tienen la disciplina
necesaria para trabajar con el sistema de enseñanza a distancia.
El segundo grupo de proyectos en importancia corresponde a la educación de adultos en
diversos temas, generalmente relacionados con
la alfabetización comunitaria y la extensión de
la enseñanza primaria o secundaria. U n 40 por
ciento de los proyectos de teleenseñanza pertenecen a esta área.
Aproximadamente el 10 por ciento de los
proyectos de educación a distancia corresponden al nivel de primaria y están destinados a los
alumnos que por diversos motivos no tienen
acceso a las escuelas oficiales (zonas rurales,
regiones montañosas, etc.).
Existen actualmente en la América Latina
dos publicaciones periódicas importantes y cinco
asociaciones profesionales en materia de tecnología de la educación. Se trata de Tecnología
educacional, de la Asociación Brasileña de Tecnología Educacional y la Revista de tecnología
educativa, publicada por la Organización de
Estados Americanos. L a primera tiene 2.000 suscriptores, principalmente en Brasil, y la segunda 4 200 en toda América Latina. L a Asociación Brasileña de Tecnología Educacional
existe desde hace catorce años y tiene más de
1.500 miembros. L a Asociación Chilena de
Tecnología Educacional tiene tres años y varios
cientos de miembros. También se están creando
organizaciones profesionales en Argentina,
Ecuador y Venezuela.
Transferencia de tecnología
El tema de la transferencia potencial de innovaciones (tanto de productos como de procedimientos) ha sido objeto de u n interés considerable. Fue precisamente el tema central de un
seminario interamericano patrocinado por la
O E A en 1978 en Viña del M a r (Chile), en el
La tecnología de la educación en America Latina
que participaron especialistas y representantes
gubernamentales de casi todos los países del
continente. Se estudiaron las formas y los
procesos de transferencia, los productos y procedimientos transferidos y la situación de dependencia de las políticas nacionales en materia
de transferencia de tecnología de la educación.
E n el seminario se reconoció que el material
didáctico (programas), n o se transfiere fácilmente de u n país a otro, ni siquiera cuando se
trata de las ciencias naturales. E n cambio, los
productos tecnológicos (aparatos) no plantean
problemas particulares en el caso de la educación, puesto que los proyectos, las escuelas, los
ministerios, etc., pueden escoger libremente los
elementos que más les convengan. Las innovaciones a nivel de ideas o de procedimientos,
como las universidades abiertas o los modelos
didácticos, requieren una adaptación considerable a las necesidades y particularidades locales. Al parecer, se necesitarían políticas nacionales y regionales sobre la transferencia de
tecnología (y su contenido). C o m o la educación
es por su naturaleza un bien nacional y pertenece a la comunidad, dos de los principales
aspectos que requieren atención son la información y el desarrollo de los recursos humanos. 1 '
Lecciones de la experiencia
y previsiones
Nuestra experiencia en América Latina nos
permite formular una serie de conclusiones que
se desprenden de los éxitos y fracasos de la
tecnología de la educación durante los dos últimos decenios.
La tecnología de la educación es un medio que
permite organizar, comprender más fácilmente
y manejar, entre otras cosas, las múltiples variables de una situación de educación, de enseñanza o de formación, con miras a aumentar la
eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje. L a
tecnología de la educación debería ser una herramienta útil para el perfeccionamiento de los
sistemas, puesto que se basa en principios de las
ciencias naturales y sociales y privilegia los
aspectos que puedan identificarse empírica u
381
objetivamente. Aspirar a que la educación arroje
resultados m á s concretos, específicos y évaluables plantea dos problemas. E n primer término, puede concederse excesiva importancia
a los resultados que se expresan más fácilmente,
como, por ejemplo, los que se logran a través
de objetivos de comportamiento. El segundo
obstáculo, m u c h o m á s peligroso, es suponer
que los resultados que no pueden hacerse explícitos carecen de importancia o incluso no existen. C o m o consecuencia de ello se ha observado
una tendencia a transmitir eficazmente informaciones y competencias que a veces eran poco
importantes o incluso superfluas, y a pasar por
alto otras m u y importantes, e incluso fundamentales.
Al parecer ingresamos en u n nuevo periodo
en el que se comprende más a fondo el proceso
de la transferencia y la innovación en materia de
educación. Algunas innovaciones que han tenido
éxito en Europa o en los Estados Unidos de
América pueden no funcionar en absoluto, o
mal, en el contexto latinoamericano, ya sea
porque no se adaptan a las necesidades o al
contexto cultural de América Latina, ya porque
no existen o pueden agotarse los recursos e
infraestructuras necesarios. E n toda innovación
es preciso tener en cuenta las limitaciones que
imponen las condiciones económicas y los
sistemas políticos, así como las diferencias
culturales.
Las aplicaciones de la tecnología de la educación deben responder a las necesidades específicas de las sociedades en las que habrán de
funcionar; deben ser pertinentes. Deben ajustarse a las variables políticas, a los sistemas
sociales, a los intereses lingüísticos de los grupos
receptores/participantes y a las exigencias de una
mayor democratización de la educación. Las
innovaciones deben responder a las formas de
cultura y a los antecedentes peculiares de los
grupos considerados, a la naturaleza y necesidades de los grupos étnicos que integran la
sociedad (como hemos visto en el caso de los
indios shuar del Ecuador).
Es preciso que los proyectos de tecnología de
la educación sigan demostrando su conveniencia
y eficacia con respecto al costo. Actualmente,
382
Clifton Chadwick
el trabajo de Escotet sobre los obstáculos al
desarrollo de las universidades abiertas, son dos
casos en los cuales la intervención de la prospectiva tecnológica podría haber reducido los
problemas y vencido la resistencia hacia esas
innovaciones. Empieza actualmente a circular
información relativa a la metodología de la
prospectiva tecnológica.
Por otra parte, se constata una voluntad de
intensificar la participación de los destinatarios
de las diversas innovaciones educativas. Ello se
traduce a m e n u d o en u n deseo de valorizar el
papel de los participantes, de darles una mayor
intervención en las decisiones que les conciernen
personalmente, de insistir nuevamente en la
importancia de la democratización de la educación, no sólo en lo que se refiere al acceso, sino
también a los resultados.
Esta participación más amplia, combinada con
la idea de una tecnología pertinente y de una
evaluación creadora, implica la búsqueda de
nuevas formas y métodos de aplicación de la
tecnología en el campo de la educación. Algunas de las necesidades m á s apremiantes en
América Latina son el desarrollo de una aplicación horizontal, la combinación de la tecnoH o y día se manifiesta en América Latina u n logía con los principios del aprendizaje experigran interés por el conocimiento de las bases mental, el estrechamiento de la relación entre
psicológicas del proceso pedagógico, para per- la enseñanza y la producción personal, el mayor
feccionar la selección, la concepción y la aplica- interés por la pedagogía orientada hacia dominio
ción de los procedimientos y productos tecnoló- de la materia por el alumno y la creación de
gicos a la educación. Y a se han aplicado satisfac- nuevas posibilidades para la enseñanza secuntoriamente conceptos psicológicos a la mejora daria. L a aplicación de la tecnología en la edude la selección de los medios y de la concep- cación se encuentra también estrechamente relación pedagógica19 y se prevén nuevos progresos. cionada con la necesidad de mejorar el contenido
D o s ejemplos de zonas de interés son los m o d e - educativo, dándole m á sflexibilidad,pertinencia
los didácticos basados en la psicología de desa- y utilidad en muchos campos, c o m o el cientírrollo de Piaget20, y el desarrollo de facultades fico, el tecnológico, el ecológico y el cultural,
cognoscitivas en relación con la selección de y desarrollar la creatividad, el sentido crítico
y el respeto por el trabajo.
medios de enseñanza.21
U n o de los aspectos de la tecnología de la
Todos estos elementos nos inducen a señalar
la importancia creciente del establecimiento y educación que más ha progresado y por el que
del empleo de procedimientos de análisis y se manifiesta un interés considerable en América
evaluación de los efectos que pueden tener las Latina es la mejora de la formación de docentes
innovaciones tecnológicas, a través de estudios antes y durante el servicio. E n este sentido se ha
y proyecciones en materia de prospectiva tecno- avanzado significativamente, aunque queda m u lógica. El análisis de Tiffin sobre el desarrollo cho por hacer.
de sistemas de televisión educativa, así c o m o
Por lo tanto, el progreso es u n hecho cierto.
no suele ser este el caso. N o es tan importante
lograr resultados del m i s m o nivel a u n costo
inferior, c o m o lograr u n resultado de mejor
nivel, particularmente mejorando la calidad, a
u n costo igual. Este esfuerzo significa a m e n u d o
sacar el mayor partido de los elementos efectivamente disponibles y de lo que puede organizarse y coordinarse entre las instituciones
existentes. Frecuentemente hay bases tecnológicas que sólo requieren una mejor coordinación, una organización de los canales de difusión, etc. Por ejemplo, en Chile, los programas
de educación a distancia para la formación de
educadores utilizaban en 1979 y en 1980 la red
de televisión del principal canal estatal, la
experiencia técnica del Centro de Formación
de Educadores (para la preparación de los programas de estudio), las oficinas de la Asociación
Chilena de Educadores en todo el país (para
la matrícula y la distribución de los textos) y el
sistema nacional de exámenes de la Universidad
de Chile (para la evaluaciónfinal).L a coordinación de estas organizaciones evitó la creación
de cualquier nuevo elemento de infraestructura, lo que permitió efectuar el curso a un costo
m u y reducido.18
L a tecnología d e la educación e n A m é r i c a Latina
H a habido muchos proyectos fructíferos y también algunos que fracasaron, pero se conocen
mejor las posibilidades de mejorar la educación
a través de la tecnología de la educación. Se
sabe asimismo que no hay respuestas fáciles y
que no hay soluciones milagrosas para sistemas
de educación complejos adoptando simplemente
una u otra innovación. Y sobre todo, se conocen
los problemas de la transferencia de la tecnología en materia de educación. L a experiencia
adquirida ha permitido comprender que la
transferencia de tecnología no es independiente
de los métodos, ni de los principios generales, ni
de la experiencia. N o debe confundirse con la
transferencia masiva de técnicas, sistemas o
productos. Estos últimos deben elaborarse en
el propio medio o ser adaptados a las necesidades y condiciones locales.
•
ti.
12.
13.
14.
15.
16.
Notas
1. E n un número especial de la publicación periódica
Programmed learning and educational technology (vol. 17,
17.
n.° 4, noviembre de 1980), organizado por Alexander
Romiszowski y Clifton Chadwick, hay nueve artículos sobre tecnología de la educación en América
Latina. Véase también C . B . Chadwick y A . Magedzo,
"Educational technology in Latin America and personalized instruction in Chile", Journal of personalized
instruction, vol. 2, n.° 3 , 1 9 7 7 , p. 181-186.
2. Encuesta sobre proyectos, sin título por el m o m e n t o ,
que habrá de publicar en 1982 el Departamento de
18.
Educación de la Organización de Estados Americanos.
3. Romiszowski y Chadwick, op. cit., p . 197-200.
4. John Tiffin, "Educational television: a phoenix in
Latin America?", Programmed learning and educational
technology, op. cit., p. 257-261.
19.
5. Ibid., p . 257.
20.
6. Ibid., p. 258.
7. Ibid., p. 260.
8. Para obtener información complementaria dirigirse a
21.
Manuel Molina Pablos, director, Emisora y Escuelas
Radiofónicas San Rafael, Casilla 546, Cochabamba,
Bolivia.
9. Para obtener información complementaria dirigirse a
María de Jesús de Venegas, Coordinadora Nacional
P R O N A E E H , Consejo Superior de Planificación Económica, Edificio Banco Atlántida, Comayaguela,
Honduras.
10. Véase en este m i s m o número de Perspectivas el artículo de Liliana M u h l m a n n de Masoner, Paul
383
H . Masoner y Hernando Bernai, " U n a experiencia
de enseñanza radiofónica: Acción Cultural Popular,
D e a n T . Jamison y Emile M c A n a n y , Radio for education and development, Londres, Berverly Hills, Sage,
1978.
Véase Rafael Mashinguiashi,"Escuelas radiofónicas de
los centros shuar: consideraciones a partir del diagnóstico", Revista de tecnología educativa, vol. 4 ,
1978, p. 32-49.
C o m o consta en la encuesta de la O E A ; para obtener
información complementaria dirigirse a Horacio
E . Bosch, decano, Facultad de Tecnología de Belgrano,
Amenábar 1748,1426 Buenos Aires, Argentina.
Si se desea consultar una descripción detallada de la
transferencia de modelos de concepción en América
Latina, véase C . Chadwick, "Difusión, adaptación y
adopción de modelos de diseño de experiencias de
enseñanza-aprendizaje en América Latina", Revista
de tecnología educativa, 1978, vol. 4 , p. 431-455.
Véase Miguel Escotet, "Adverse factors in the development of an open university in Latin America",
Programmed
learning and educational technology,
vol. 17, 1980, p. 262-270.
Miguel Escotet,"La educación superior a distancia en
Latinoamérica: mito y realidad de una innovación",
Revista de tecnología educativa, 1980, vol. 6, p. 239-251;
Luis B . Peña, " L a teleducación: ¿tecnología o c o m u nicación?. Perspectivas y significado de la teleducación
universitaria", Revista de tecnología educativa, vol. 6,
1980, p. 309-322.
Véase el número especial de la Revista de tecnología
educativa, vol. 4, 1978, dedicado al tema de la transferencia de tecnología en materia de educación, y en
particular Ovidio Oundjian B . , " L a transferencia de
tecnología en la educación y la política nacional sobre
tecnología educativa" (p. 50-65) y C . Chadwick y
E . Barandiaran, "Breve reseña de las conclusiones y
recomendaciones de los once seminarios de transferencia a nivel nacional y sub-regional" (p. 127-132).
Para mayores detalles véase Cristian Calderón, Clifton
Chadwick y Nelson R o m e r o , "Curso de perfeccionamiento a distancia sobre evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje", Revista de tecnología educativa, vol. 5,1979» P- 351-379Chadwick, op. cit.
Robbie Case, " A developmental^ based theory and
technology of instruction", Review of educational
research, vol. 48, 1978, p. 439-463.
Gabriel Salomon, "Medios y sistemas de símbolos
relacionados a la cognición y al aprendizaje", Revista
de tecnología educativa, vol. 6, p. 6-38.
La televisión para niños
de edad pr ees colar
en el Japón
Takashi Sakamoto
recomiendan a los niños que miren los programas. E n cambio, algunos padres se preocupan por la influencia negativa que tienen la
E n Japón, los niños de dos a cuatro años de violencia y los delitos vistos por televisión sobre
edad miran televisión durante u n promedio de las costumbres, las ideas y el lenguaje de los
tres horas al día, según un estudio efectuado por niños. Tanto en sus aspectos positivos como
la compañía nacional de televisión N H K , en en los negativos, se estima que la televisión
noviembre de 1979. E n verano el promedio se tiene una amplia influencia sobre la vida del
reduce en una media hora. Algunos niños niño.
miran televisión hasta ocho horas al día.
Sobre la base de lo antedicho, podemos trazar
Por lo general, los niños desean participar en un cuadro general de la manera como reaclos juegos y competiciones que se organizan en cionan a la televisión los miembros m á s pequelos programas de televisión. Las madres y otros ños de la sociedad japonesa.
Los espectadores m á s ávidos son los niños
miembros de la familia también quieren que los
niños participen; el niño que aparece en la de tres años, seguidos por los de dos y cuatro
pequeña pantalla se convierte en un héroe del años de edad. Los niños de más de cinco años
vecindario y de la escuela de párvulos. E n la miran televisión durante u n número igual de
actualidad existen listas de espera de hasta tres horas que los niños de la escuela primaria. Los
meses para participar en dichos programas de niños de tres años miran la televisión durante un
promedio de tres horas y trece minutos por día;
televisión.
La mayoría de los niños que asisten a los de ese tiempo, una hora y treinta y tres minutos
jardines de infancia miran a menudo la tele- la miran en compañía de otros niños. E n u n
visión educativa ( T V E ) . Muchos maestros reco- estudio similar efectuado por la N H K en^
nocen la utilidad pedagógica de la T V E , algunos Osaka en junio de 1979 también se comprobó
también la de la televisión general ( T V G ) y que los niños de tres años de edad eran los
espectadores más asiduos.
El porcentaje de madres que estiman que
sus niños miran televisión durante demasiado
Takashi Sakamoto (Japón). Especialista en tecnología
tiempo es: 21 por ciento de las madres de niños
y en psicología de la educación; profesor de métodos edude uno a tres años de edad, 28 por ciento de las
cativos; director de la división de formación del promadres
de los niños de cuatro a seis años y el
fesorado y jefe del laboratorio de investigación sobre la
42
por
ciento
de las madres de los niños de la
enseñanza de las ciencias en el Instituto Pedagógico de
Tokio. Autor de numerosos estudios sobre diversos as- escuela primaria. Cuando las madres ejercen
un control sobre el tiempo que el niño pasa
pectos de la tecnología de la educación en el Japón.
El público
de los programas infantiles
Perspectivas, vol.
XII, n.« 3, 1982
386
Takashi
frente a la pantalla, los niños miran televisión
durante menos tiempo (la diferencia es de
aproximadamente cincuenta minutos); las m a dres que poseen un diploma secundario controlan a sus hijos en mayor medida.
E n realidad, aunque los niños miran televisión durante unas tres horas al día, parece que
la mayoría de las madres (70 a 80 por ciento) no
piensa que es m u c h o tiempo. Aceptan como un
hecho que los niños miren televisión. Sobre
todo, porque ellas mismas lo hacen durante
muchas horas al día. Pero las madres que poseen
un diploma de estudios secundarios tienden a
regular en mayor medida el tiempo de televisión de sus hijos y hacen hincapié en los efectos
negativos de la televisión en la educación
infantil.
E n las instituciones de educación preescolar, los niños también miran con frecuencia
la T V E , sobre todo por la mañana. E n 1980, los
maestros de 75 por ciento de los jardines de
infancia utilizaban la T V E en el aula. Los programas de T V E gozan de gran aceptación y
respeto por parte de los educadores y de las
madres.
Los programas
que se proponen a los niños
El Foro de Televisión para Niños, grupo benéfico de madres que estudia los efectos de la
televisión en los niños, examinó los programas
producidos para los niños de edad preescolar
y escolar difundidos por cinco canales de televisión de la zona metropolitana de Tokio durante una semana de julio de 1981, entre las 17 y
las 20 horas. Se constató que durante ese periodo
se difundieron 82 programas con una duración
total de 28 horas y 55 minutos. E n el cuadro 1
se puede ver el contenido de los programas. El
primer puesto corresponde a los dibujos animados cómicos. También por la mañana se difunden algunos programas para niños. Por ejemplo, Con las madres en la N H K , ¡Abre! Pongki-ki y Juega con mamá, Ping-Pong-Pang en el
canal Fuji T V , y La máquina escolar en la N T V .
Los tres primeros son programas para niños
Sakamoto
integrados por números de baile, música, ejercicios físicos, títeres, cuentos, dibujos animados, etc. ¡Abre! Pong-ki-ki se parece bastante a
Plaza Sésamo; La máquina escolar está destinada a desarrollar conceptos de números y
palabras. E n general, u n programa de variedades por la mañana y los programas de dibujos
animados y títeres por la tarde gozan del favor
de los niños, según los datos obtenidos en una
encuesta.
Los programas de televisión de estos tipos
están dirigidos a un público de niños de cuatro
a doce años de edad por la tarde, mientras que
los programas matinales se destinan a los niños
de tres a cinco años. Pero los niños de dos años
de edad miran la televisión durante u n promeC U A D R O 1. Contenido de los programas de televisión
para niños pequeños transmitidos por cinco canales,
entre las 17 y las 20 horas, en una semana de julio de 1981.
(Datos recogidos por el Foro de Televisión para Niños
en 1981.)
Tipo de programa
Número
Tiempo de
de
emisión
emisiones (en segundos)
Noticias
5
7-500
Documentales (naturaleza,
paisajes)
5
728
Emisiones dramáticas
(salvo dibujos animados)
producidas especialmente
para televisión
Metamorfosis
Títeres
Series sobre el contexto
cotidiano japonés
Series sobre el extranjero
Clásicos extranjeros
6
5
9.020
4.375
6
1
1
9-175
2.700
1.510
Informaciones sobre el arte
y los artistas
5
5.625
Dibujos animados de
acción
Dibujos animados cómicos
Otros
12
21
15
i7. 2 34
24.255
21.991
T O T A L (en una semana)
82
104.113 seg.
(28 h 55' 13")
11,7
14.873 seg.
(4 h 7' 53")
(en u n día)
L a televisión para niños de edad preescolar en el Japón
dio de tres horas por día. También en los jardines de infancia miran la televisión los niños
de uno y dos años de edad. Cabe pensar, en
consecuencia, que las madres y maestras desearían disponer de buenos programas de televisión
apropiados para los niños de dos años de edad.
E n 1979 se inició u n proyecto especial para
elaborar u n programa de televisión para niños
de dos años de edad. El equipo estaba integrado
por productores de televisión de la N H K , especialistas en psicología infantil y en educación
televisiva, quienes cooperaron para producir u n
nuevo tipo de programa para niños de esa edad.
Se estudiaron los problemas correspondientes
y se prepararon los objetivos educativos. Se
produjeron algunos programas experimentales
que fueron evaluados por u n sistema de análisis
de la conducta del público basado en microcomputadora, y posteriormente mejorados con
arreglo a los resultados de los estudios de evaluación. Se están difundiendo ya algunos programas de gozan del favor de los pequeños y de
excelente reputación entre las madres, los educadores y los especialistas en televisión educativa.
L a N H K produce y difunde seis series de
programas de televisión educativa para los niños
de los jardines de infancia. E n el cuadro 2 se
mencionan los nombres y el porcentaje de utilización de cada serie de programas. Kou-kou,
hijo del río es u n programa de títeres destinado
a la educación moral; en ¿Podemos hacerlo?, u n
hombre elabora, al ritmo de la música, objetos
de arte y artesanía; Nuestro ritmo es un programa
C U A D R O 2 . Seis series de la televisión educativa para
niños de jardines de infancia difundidas por la N H K
Audiencia en 1980
(en porcentaje)
Jardines
de infancia
Series
Kou-kou,
hijo del río
¿Podemos hacerlo?
Nuestro ritmo
Títeres
Nuestro mundo
La bolsa del señor Baku
Escuelas
de párvulos
(comenzó en abril
de 1981)
50,8
48,2
48,4
55,8
62,0
54,8
37>9
26,9
27,8
25,6
387
musical con danzas rítmicas y canciones; en
Títeres se presentan relatos teatralizados; Nuestro mundo es u n programa sobre temas sociales
y científicos; y La bolsa del señor Baku está
destinada a desarrollar la capacidad cognoscitiva.
Los programas se difunden tres veces por sem a n a en horarios nofijos.Títeres es la serie que
tiene u n público m á s numeroso, seguida por
Nuestro ritmo y ¿Podemos hacerlo?.
Los niños pequeños se interesan por los programas de la televisión educativa, en particular
los de bailes, música, movimiento y producción
artística del tipo de Nuestro ritmo y ¿Podemos
hacerlo?. Por otra parte, los niños u n poco
mayores de jardines de infancia prefieren los
programas teatralizados y la observación de la
naturaleza y de la sociedad.
Efectos de los programas
en los niños pequeños
E n el estudio llevado a cabo por la N H K sobre
1.481 madres se estableció que los bebés se
interesan por los sonidos e imágenes de la televisión cuando comienzan a percibir el m u n d o
exterior. Los niños de uno a dos años de edad
comienzan a entender los contenidos. L a m a y o ría de los niños de tres años de edad adquieren
el hábito de mirar la televisión, es decir, que
tienen sus programas favoritos.
Las reacciones a la televisión se traducen en
varios tipos de conducta imitativa, que se consignan en la figura i. L a conducta imitativa de
aplaudir y realizar ejercicios físicos ocurre
aproximadamente un año antes (en los niños de
un año de edad) que las de cantar y repetir
palabras, que se observan en los niños a partir
de los dos años de edad.
E n cuanto a la incidencia sobre el desarrollo
intelectual, la figura 2 pone de manifiesto que
el interés por u n libro de láminas idéntico al que
vio por televisión se eleva hasta superar el 8o por
ciento a los dos años y medio de edad; las preguntas sobre lo que vieron en televisión también
se elevan hasta superar el 70 por ciento, a la
edad de tres años; capacidad para recordar
números y palabras vistos y oídos en la televisión
Takashi Sakamoto
388
porcentaje
100
79
80
canciones
ejercicios físicos
60
40
20
4 - 7 8-11
meses
1
1*4
2*4
1 afio
3'/2
2 años
3 años
F I G . i. Conducta imitativa estimulada por la televisión (estudio de la N H K )
interés por un libro de láminas,
idéntico al que se vio por televisión
80
„
76
70
porcentaje
60
preguntas sobre temas
de la televisión
" repetición de números y
palabras de la televisión
40
20
4-1
154
1 año
2
2*4
3
2 años
3*4
3 años
4
4*4
4 años
F I G . 2. Desarrollo de actividades intelectuales por influencia de la televisión (estudio de la N H K )
se incrementa gradualmente hasta alcanzar el
70 por ciento a la edad de cuatro años. Las
cifras se obtuvieron combinando las respuestas
afirmativas de las madres ("ocurre m u y a m e nudo" y "ocurre a menudo") a preguntas sobre
la conducta de los niños.
E n nuestros estudios de evaluación de los
programas televisivos para niños de dos años de
edad observamos que los niños de esa edad
imitan los movimientos físicos en u n grado
mucho mayor que los de cuatro años de edad;
en cambio, estos últimos responden con mucha
mayor frecuencia que los niños de dos años de
edad a un programa de preguntas por televisión.
Podemos suponer que los efectos de la televisión se modifican radicalmente en diversos
momentos de la evolución de los niños de uno a
tres años de edad, y, también, que la televisión
tiene una gran influencia educativa sobre el
desarrollo del niño.
La televisión para niños deedad preescolar en el Japón
E n cuanto a la eficacia educativa, en el m e n cionado estudio de la N H K , las madres se
pronunciaron en forma positiva en los siguientes
porcentajes: 43 por ciento estima que la televisión acrecienta los conocimientos del niño;
38 por ciento que se establece un sentimiento de
cohesión entre los niños que ven juntos u n
programa de televisión; y 37 por ciento que la
televisión enriquece la expresión verbal de los
niños.
Otras madres estiman que la televisión tiene
sobre los niños una influencia negativa; así,
35 por ciento considera que la televisión enseña
a los niños más cosas de las necesarias; 28 por
ciento que la televisión favorece la mala conducta y el lenguaje grosero de los niños; y
28 por ciento que la televisión corrompe la
lengua japonesa.
Los más interesante es que la mayoría de las
madres (73 por ciento) no emite ningún juicio,
positivo o negativo, sobre la televisión. Se estima que las cifras mencionadas son representativas de la opinión de las madres sobre la televisión para niños en Japón.
E n cuanto a los efectos negativos de la televisión sobre la conducta del niño se pueden
obtener muchos datos de otro estudio que la
N H K llevó a cabo, en septiembre-noviembre
de 1979, entre las maestras de todos los jardines
de infancia del Japón. E n general, hicieron más
hincapié en la conducta antisocial como efecto
de la televisión las maestras de los niveles inferiores que las de los niveles preprimarios. Así,
23,4 por ciento de las maestras de los niveles
inferiores (17 por ciento de los niveles preprimarios) estimaron que la televisión afecta al
equilibrio emocional de los niños pequeños;
31,4 por ciento (29,5 por ciento) que tiene una
influencia negativa sobre el lenguaje y 28,2 por
ciento (23,8 por ciento) que estimula la conducta
violenta.
D e estas cifras se desprende claramente que
la mayoría de las maestras estima que no hay
efectos negativos sobre la conducta infantil.
389
Utilización de los programas
educativos de televisión
E n los jardines de infancia y en las escuelas de
párvulos se utilizan con frecuencia los programas de la televisión educativa. E n 16,7 por
ciento de los niveles preprimarios (10,3 por
ciento de los niveles inferiores) las maestras
emplean de manera sistemática las series de
T V E y las integran en sus programa de enseñanza. El 39,4 por ciento (35,8 por ciento) de
las maestras emplean de forma sistemática algunas series pero otras no, según el tipo de programas; el 26,4 por ciento (32,9 por ciento) utiliza
los programas de T V E de diferentes maneras,
según los maestros. Se puede deducir quemuchos
maestros están utilizando las series de programas
de T V E c o m o instrumento de educación formal.
D e hecho, algunas maestras incluyen la T V E
en el plan de enseñanza del día, semana, mes o
año. Los objetivos educativos de una serie o de
u n programa se consignan claramente y se integran con los objetivos del plan general de
enseñanza. D e este m o d o , algunas maestras dan
explicaciones preparatorias sobre el contenido
del programa antes de que los niños lo vean.
También invitan a los niños a desarrollar las
actividades fomentadas por el programa. Por
ejemplo, cuando los niños acaban de ver u n
programa de danzas y canciones las maestras
alientan a los niños a proseguir con el canto y
la danza. Después, los niños pueden llegar a
crear nuevos bailes y canciones. Después de
observar la creación de objetos de artesanía en
un programa de televisión, los niños reciben
materiales semipreparados y son invitados por
la maestra a construir los mismos objetos. D e s pués de u n periodo de imitación, los niños se
lanzan a crear por su cuenta. L a T V E aparece
en estos casos c o m o u n estímulo a la actividad
creadora del niño. Es indudable que en los
programas de televisión los niños recogen n u m e rosos conocimientos útiles sobre la naturaleza y
la sociedad; en los espectáculos de títeres se ven
motivados a hablar sobre el relato, identificarse
con los personajes e imaginar las alternativas
que pueden ocurrir en la emisión siguiente.
390
Takashi Sakamoto
C ó m o mejorar la enseñanza
por televisión
de perfeccionar su aplicación. Las reuniones
locales tienen lugar con mayor frecuencia; maestros experimentados e investigadores especializados en la educación con medios audiovisuales
visitan a los maestros de la región para instruirlos acerca de las actividades del periodo preparatorio. El Japón ha sido dividido en ocho
regiones, en cada una de las cuales se celebra la
convención por turno. Estas reuniones parecen
tener una gran influencia.
Por otra parte, una vez al año se celebran
en cada nivel escolar seminarios especiales para
el estudio de la educación con medios audiovisuales, con la participación de maestros experimentados, investigadores y productores y directores de televisión. E n dichas reuniones se
examinan los aspectos teóricos y prácticos del
empleo de la T V E y se estudia el m o d o de
mejorar las emisiones educativas en general.
E n 1981 participaron unas quinientas personas
en las reuniones de este tipo que se celebraron
en diferentes lugares.
Para aprovechar al m á x i m o la televisión educativa, los maestros deberían evaluar en todo
m o m e n t o y tratar de mejorar la enseñanza con
ese medio. Para ello existen diversos métodos.
Por ejemplo, durante la formación de maestros
se pueden aplicar las instrucciones destinadas a
mejorar la enseñanza mediante la T V E o efectuar simulaciones, c o m o la microenseñanza o el
juego de simulación pedagógica. E n este último,
uno de los profesores o estudiantes en pedagogía
asume el papel de maestro y las demás personas,
el de alumnos. Sobre una mesa y en una gran
hoja de papel que se considera c o m o una representación del aula se colocanfigurasde papel de
colores que representan al maestro, los niños,
la radio y la televisión. Cada figura tiene su
nombre y sus características definidas. El juego
de simulación pedagógica se realiza desplazando
las figuras. Está previsto que los "alumnos" se
porten mal. Si alguno de los participantes estima
que hay u n problema puede pedir que se inteCosto de la televisión educativa
rrumpa el juego en cualquier m o m e n t o y debatir el desarrollo de la clase y el plan didáctico. E n todo el país la televisión tiene un gran
Este es uno de los métodos de formación de los efecto sobre los niños. Teniendo en cuenta el
maestros en el uso de la T V E .
gran número de niños pequeños que miran
Las reuniones de maestros que emplean la programas de televisión y reciben por consiT V E en los jardines de infancia también sirven guiente su influencia, se piensa que la relación
para difundir el uso educativo de la T V E . E n costo-eficacia es elevada. E n realidad es m u y
primer término, está la convención nacional de difícil calcular el costo real de producción y
la Asociación Japonesa de Educación por Radio difusión de u n programa de T V E .
y Televisión que tiene lugar una vez al año.
H a y gastos de todos tipos: instalaciones, perE n 1981 más de catorce mil participantes (per- sonal, planificación, registro, producción, transsonal docente de todos los niveles de la ense- misión, etc. Si excluimos los costos de instalañanza, productores, directores e investigadores) ción, utilización del material y el costo de los
examinaron la enseñanza en el aula mediante la salarios del personal a tiempo completo (proT V E , sus efectos y las maneras de mejorar la ductores, directores, técnicos, operadores, artisenseñanza con este medio. E n todo el país se tas, administradores, empleados e investigarealizan además convenciones regionales y lo- dores sociales), podemos calcular que el costo
cales de este tipo. Los maestros interesados en directo de la producción de u n programa de
la educación mediante la radio y la televisión de T V E de quince a treinta minutos para niños
la zona donde se celebrará la convención na- pequeños no es inferior a u n millón de yenes
cional tienen, durante el periodo de uno o dos (4.500 dólares).
años antes de la convención, la oportunidad de
aprender a usar la T V E , de utilizarla en clase y
La televisión para niños de edad preescolar en el Japón
Papel de los adultos
Los programas de televisión para niños presentan canciones, danzas, representaciones, cuentos, espectáculos de títeres, dibujos, formas,
colores y movimientos de forma m á s hábil
y atractiva que los maestros y las madres. A d e más, por medio de la televisión, los niños
pueden conocer lugares distantes y peligrosos
que no podrían visitar con sus madres ni con
sus maestros.
E n este sentido, la televisión puede enriquecer el entorno del niño, pero no puede observar
las respuestas de los niños a la televisión ni
darles una apreciación intelectual o afectiva.
L a televisión no puede modificar la velocidad
de presentación ni graduar las dificultades según
las respuestas del niño. T a m p o c o puede evaluar
la conducta de cada niño, ni comunicar apreciaciones tales como "Juan, estás en lo cierto;
Pedro, tú te equivocas". L a televisión n o puede
dar a u n niño una apreciación afectiva tal como
"magnífico" o "trabajas m u y bien". Los maestros y las madres deben observar las respuestas
del niño a una presentación televisiva y darle
la apreciación adecuada. Si el niño no c o m prende el contenido de u n programa, el maestro
o la madre pueden explicárselo en términos
simples. Si el niño manifiesta una reacción
incorrecta a u n programa de televisión, el
maestro y la madre pueden corregir sus errores
diciendo, por ejemplo, "te equivocas". M e diante la corrección, el niño puede adquirir
conocimientos rigurosos y precisos. Si el niño
imita el juego que se difunde por televisión,
el maestro y la madre pueden aceptar su
conducta en una atmósfera acogedora. Gracias
a la aceptación afectiva de los adultos, el niño
se siente estimulado a proseguir el juego y
luego a crear los suyos propios. Si el niño actúa
de manera violenta por influjo de u n programa
televisivo, corresponde a la madre reprenderlo
y decirle que ese tipo de conducta violenta no
es aceptable.
Esto quiere decir que para el desarrollo del
niño es importante una comunicación a tres
niveles entre los adultos y los niños: la presen-
391
tación de la información de los adultos a los
niños, la observación y evaluación de la conducta del niño por parte de los adultos y la
comunicación de la evaluación a los niños.
L a televisión lleva a cabo sólo el primer tipo
de comunicación (presentación de los adultos
a los niños) y no puede ocuparse de los otros
dos niveles de comunicación. Teniendo en
cuenta que la función de presentación de la
televisión es m u y amplia, influyente y valiosa
debemos emplearla todo lo posible y en la
medida en que tenga efectos benéficos sobre
los niños pequeños. A continuación, es posible
consolidar y ampliar la función educativa de la
televisión mediante la observación y la evaluación de las respuestas y conductas del niño a
los programas y a la comunicación de la televisión.
•
U n a experiencia
de enseñanza radiofónica:
Acción Cultural Popular
Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H . Masoner
y Hernando Bernai
E n los últimos años se ha registrado tin nuevo e
importante interés por desarrollar o iniciar
programas extraescolares de educación para las
poblaciones rurales adultas en muchos de los
países menos desarrollados del m u n d o . Si bien
sigue existiendo la preocupación de aumentar
las oportunidades de los niños y de los jóvenes
mediante la educación formal, numerosos educadores han tomado conciencia de que, por
importantes que sean los esfuerzos por desarrollar la educación formal, apenas responden
a los problemas de los adultos insuficientemente
instruidos de una nación, y de que u n desarrollo especial e intensivo de la educación rural
adulta no formal es esencial para la prosperidad
nacional y para mejorar la calidad de la vida de
la población rural.
E n 1972, el Learning Systems Institute de la
Universidad del Estado de Florida comenzó a
estudiar programas de educación rural no formal
en varios países en desarrollo: Corea, Etiopía,
India, Indonesia, Jamaica, Tailandia y varios
países de América Latina. Gracias a estos estudios se obtuvieron algunas conclusiones provisionales. Los programas que lograron resultados
m á s satisfactorios utilizaban en gran medida
tecnologías de comunicación de masas relativamente poco costosas, en particular la radio
y los textos impresos.
L a esfera de prioridad era en realidad lo que
podría llamarse la formación sobre el comportamiento de supervivencia, o sea, conocimientos
de importancia primordial que incluían temas
tales c o m o la higiene, la sanidad, la puericultura,
la nutrición, la planificación familiar, las prácticas agrícolas, etc. Se comprobó más adelante
que podían utilizarse mensajes orales, transmitidos por radio o personalmente, y simples
gráficos para acrecentar de forma significativa
los conocimientos indispensables para lograr
mejores condiciones de vida, incluso en las
poblaciones no alfabetizadas.
Al examinar los programas de educación
no
formal, el equipo de la Universidad del
t Liliana M u h l m a n n de Masoner (Argentina). Hasta
su muerte, acaecida recientemente, Liliana Muhlmann Estado de Florida quedó m u y impresionado por
de Masoner fue investigadora asociada y directora delel programa Acción Cultural Popular ( A C P O ) ,
proyecto Acción Cultural Popular del Learning Systems que durante muchos años había alcanzado u n
Institute de la Universidad del Estado de Florida.
notable nivel de éxito en Colombia.
Paul H . Masoner (Estados Unidos de América). ProE n 1976, con el acuerdo de A C P O y con una
fesor de ciencias de la educación y ex decano de la
ayuda financiera concedida por la Agency for
Universidad de Pittsburgh. Consultor del proyecto
International Development (AID), la UniverACPO
en el Learning Systems Institute de la Universidad del Estado d e Florida emprendió u n
sidad del Estado de Florida.
estudio de evaluación de tres años.
Hernando Bernai (Colombia). Director de planeaEl principal objetivo del estudio consistía en
miento y evaluación del proyecto Acción Cultural Podeterminar
la eficacia y el efecto producido
pular (Bogotá).
Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982
394
Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai
por la A C P O en su intento de mejorar las
condiciones de vida de la población rural colombiana, y de introducir el cambio mediante
el logro de lasfinalidadesy de los objetivos
del programa. U n segundo propósito, no menos
importante, era elaborar una descripción del
modelo educativo de la A C P O , basándose en
un estudio y análisis detallados y en los resultados de la evaluación, modelo del que se
podrían extraer directivas útiles para otros programas de educación no formal que tienen por
objeto mejorar la calidad de la vida de las poblaciones rurales.
A u n q u e los objetivos de la A C P O cubrían
una amplia variedad de preocupaciones importantes para las poblaciones rurales, se decidió centrar la evaluación principalmente en
tres esferas: el desarrollo de conocimientos en
materia de alfabetización y matemáticas, la
utilización de técnicas agrícolas perfeccionadas
y eficaces y la adopción de mejores hábitos de
higiene y de alimentación. Se seleccionaron
estos objetivos específicos de la A C P O por
su pertinencia en relación con los esfuerzos de
desarrollo rural en la mayor parte de las naciones del m u n d o , y por la gran importancia
que tienen en los programas de la A C P O misma.
Entre los integrantes del equipo del proyecto
de la Universidad del Estado de Florida y el
personal de la A C P O se contaba con un número
importante de educadores latinoamericanos.
M á s de treinta colombianos se sumaron al
personal del proyecto para los estudios sobre
el terreno. Durante u n periodo de tres años,
el equipo realizó u n estudio exhaustivo de la
estructura y organización de la A C P O , de su
personal, políticas, objetivos, métodos, programas y modos de financiación. L a actividad
central del proyecto era el estudio sobre el
terreno, tarea que suponía numerosas y c o m pletas entrevistas con 601 familias de campesinos, a fin de determinar los efectos y las
consecuencias de la A C P O .
Las informaciones obtenidas gracias a este
estudio indican una notable mejora de la educación fundamental, de las prácticas sanitarias
y alimentarias y de las técnicas agrícolas. Si
bien el estudio se centró principalmente en los
temas antes mencionados, también permite
pensar que la A C P O contribuyó a mejorar la
calidad de la vida de los campesinos de todo el
país.
El éxito de la A C P O dio origen a la aplicación
de programas similares por lo menos en otros
catorce países de América Latina. Numerosos
países del m u n d o entero han considerado a la
A C P O como u n modelo de educación no formal para sus propias poblaciones rurales.
Orígenes del programa
Acción Cultural Popular
El programa Acción Cultural Popular nació
en 1947 en Colombia a raíz de la iniciativa y de
la acción de u n joven sacerdote, José Joaquín
Salcedo, preocupado por las condiciones en
que vivían los campesinos del país, y convencido de que u n programa educativo destinado
a la población rural era imprescindible para
que pudieran aumentar sus conocimientos con
miras a mejorar la calidad de la vida y a aspirar
razonablemente a u n mejor porvenir. C o m o en
muchos otros países en desarrollo, la población
rural vivía en condiciones de pobreza, analfabetismo, malnutrición y enfermedad. La mayor
parte de los campesinos estaban, y siguen estando, aislados del m u n d o moderno; ese aislamiento significaba que diez millones de personas, casi la mitad de la población, tenía
escaso acceso a las escuelas y a otras instituciones que brindan oportunidades educativas.
Era realmente indudable que se necesitaba u n
nuevo sistema de educación que permitiera
atender a aquellos que ni siquiera poseían los
conocimientos rudimentarios.
E n este contexto, el padre Salcedo creó la
radio Sutatenza y las primeras escuelas radiofónicas de Colombia, en el pequeño pueblo m o n tañés de Sutatenza, del departamento de Boyacá.
El transmisor era de construcción rudimentaria
y el alcance de sus emisiones limitado, pero
gracias a radio Sutatenza numerosos campesinos
de la región, aislados por falta de medios de
transporte y de comunicación y, por ende, sin
ninguna oportunidad de acceder a la educación
Una experiencia radiofónica: Acción Cultural Popular
fundamental, pudieron sintonizar esa emisora.
Las escuelas radiofónicas que se crearon c o m o
resultado del nuevo esfuerzo educativo, del que
constituían uno de sus aspectos, estaban instaladas en casas de campesinos; en sus actividades
participaban miembros de una o varias familias, bajo la dirección de u n campesino que
desempeñaba la función de auxiliar para los
programas educativos transmitidos por radio
Sutatenza. El principal centro de interés de
estas primeras emisiones radiofónicas era la
alfabetización básica: lectura, escritura y cálculo.
Sin embargo, estos primeros programas fueron más allá de la alfabetización básica, en u n
esfuerzo por fomentar en los oyentes el reconocimiento de la responsabilidad de cada individuo en lo que se refería a su propio desarrollo
personal. M á s aún, pusieron de manifiesto la
necesidad de desarrollar una serie global de
técnicas que comprendían no solamente la alfabetización, sino también técnicas agrícolas, económicas y sociales que permitirían al individuo
mejorar su m o d o de vida y contribuirían eficazmente al progreso de la sociedad.
395
taron y dirigieron los programas de la A C P O en
diversas regiones y comunidades en las que ésta
había extendido sus esfuerzos. Se crearon institutos para la formación de esa clase de personal
en Sutatenza y en Caldas. Se reemplazó el
primitivo transmisor de radio de Sutatenza por
un equipo moderno de radiodifusión y por
cuatro estaciones transmisoras; ello permitió
aumentar notablemente la cantidad de oyentes
campesinos y añadir a ello millones de personas
que vivían en las ciudades y que podían beneficiarse de los mensajes educativos de radio
Sutatenza. Se modificó y acrecentó el contenido
de la programación total de la radio, con el
fin de responder a una variedad más amplia
de intereses y necesidades de los oyentes, más
allá de los temas educativos iniciales. Radio
Sutatenza se convirtió en u n factor importante
de la radio colombiana, con una estructura de
programas diversificada que incluía programas
educativos, noticias, música, deportes, teatro
y otros programas a la vez de interés general y
de valor cultural.
A los esfuerzos desplegados por la A C P O
para educar a los campesinos se añadieron otros
elementos y estrategias. Se publicó y distribuyó
Desarrollo de un programa
en todas las zonas rurales de Colombia u n
de educación no formal de masas
semanario titulado El campesino; cada número
era leído por más de cien mil familias. E n su
A partir de este pequeño intento inicial en la contenido, además de las noticias normales de
esfera de la educación no formal, la A C P O se los periódicos, figuraban mensajes educativos
desarrolló rápidamente, ya que otros, conven- específicamente relacionados con la vida camcidos de la importancia de la realización de pesina. Campañas especiales, dirigidas por las
programas educativos para los campesinos e personas formadas en los institutos, interesaron
impresionados por la utilidad de la radio c o m o a los campesinos en la ejecución de proyectos
medio de llegar a millones de habitantes rurales encaminados a lograr mejores condiciones de
aislados, se unieron a este esfuerzo. Se preparó higiene, de alimentación, viviendas adecuadas,
una serie de libros de texto de lectura y escri- nuevos métodos agrícolas y zootécnicos, la contura, cálculo, economía y trabajo, agricultura, servación de los suelos y de los bosques, así
higiene, y vida espiritual. Se creó una biblio- como otras necesidades esenciales para mejorar
teca del campesino, constituida por una co- la vida de la población rural del país.
lección de libros que servía de complemento a
A medida que la A C P O iba extendiendo su
los libros de texto básicos, que con el tiempo influencia a casi todas las regiones y zonas de
llegó a contar unos cincuenta títulos. Al cam- Colombia, se realizaron esfuerzos para coorpesino voluntario que en u n comienzo desem- dinar los programas de la A C P O con los de otros
peñaba en la escuela radiofónica la función de organismos, gubernamentales y no gubernaayudante auxiliar del programa de radio, se mentales. A d e m á s , con los años, la A C P O desaunieron otras personas especializadas que orien- rrolló con el gobierno colombiano programas
396
Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai
cooperativos o contractuales relacionados con la
utilización de la radio para la educación fundamental, la educación de los maestros en ejercicio,
la educación sanitaria, la educación en las
cárceles y la educación de los militares.
zos de los programas tienden a alcanzar este
objetivo.
Objetivos yfinalidadesde la A C P O
E n los estatutos de la A C P O , los objetivos de la
institución se definen de la siguiente manera:
"La Acción Cultural Popular tiene como objeActualmente, la Acción Cultural Popular es uno tivo la educación integral de las masas, especialde los programas privados de educación no mente la de los adultos de las zonas rurales, por
formal destinados a las poblaciones rurales y al medio de las escuelas radiofónicas, utilizando
desarrollo rural m á s amplios y de mayor éxito un método que proporciona una educación
del m u n d o . L a educación por radio y las es- fundamental y una preparación para las realicuelas radiofónicas siguen constituyendo el eje dades económicas y sociales; en la medida de
de la estrategia educativa de la A C P O . N o sus posibilidades, despertará en ellos u n espíobstante, los libros de texto básicos, la biblioteca ritu de iniciativa y los estimulará en la búsdel campesino, el periódico, las campañas espe- queda de su propio desarrollo personal y social."
ciales, los trabajadores en el terreno y los instiSobre la base de estafinalidad,la A C P O ha
tutos de capacitación se han convertido en ele- desarrollado el concepto de educación fundamentos y estrategias fundamentales en el marco mental integral (EFI). Según este concepto, el
de un programa educativo global que ha ejercido proceso educativo se considera c o m o el desauna influencia positiva y cambiado las vidas de rrollo del individuo c o m o persona y como parte
centenares de miles de campesinos y de pobla- de la sociedad; se basa en la convicción de que
dores urbanos. L a plantilla de la A C P O se el programa educativo establece solamente los
compone de más de mil personas, entre las cuales cimientos básicos del saber, a partir de los
hay profesionales responsables de los progra- cuales el individuo debe continuar su aprenmas educativos y de las operaciones de gestión, dizaje durante toda su vida; e incluye en la
esenciales en una organización amplia y c o m - educación todos los elementos que son necepleja. A este personal remunerado hay que sarios en la vida del hombre y que contribuyen
añadir los numerosísimos trabajadores en el a su propio desarrollo.
terreno, voluntarios, que llegaron a ser diez
Las esferas prioritarias de preocupación y
mil por año.
acción son la alfabetización, la higiene y la
D e este m o d o , en sus treinta y cuatro años de alimentación; la agricultura; la gestión finanexistencia, la A C P O , que en sus comienzos ciera; las condiciones de alojamiento y de vida;
se limitaba a la actividad desarrollada por u n el recreo y los deportes; las relaciones famijoven maestro sacerdote con un pequeño trans- liares, la educación de los padres y la planifimisor de radio, se ha convertido en una c o m - cación familiar; la participación en las activipleja organización que extiende su influencia a dades del vecindario y de la comunidad; la
toda Colombia y que se ha utilizado, en otros capacidad para afrontar y resolver problemas
países, c o m o modelo para programas similares personales y sociales; los principios éticos y
de educación no formal. Pero c o m o Colombia religiosos; la educación permanente y el autoha cambiado y han cambiado las necesidades de perfeccionamiento; y la conciencia política.
la población rural, también ha cambiado la
A C P O el contenido de su programa y sus estrategias. N o obstante, la preocupación de la A C P O
por mejorar la calidad de la vida de los campesinos sigue siendo prioritaria, y todos los esfuer-
La A C P O en la actualidad
U n a experiencia radiofónica: Acción Cultural Popular
397
enseñanza. Sin embargo, en los últimos años el
Radio educativa/escuelas radiofónicas programa radiofónico educativo ha ofrecido
El punto esencial del modelo de la A C P O para
la educación no formal son las transmisiones
educativas difundidas por radio Sutatenza y las
escuelas radiofónicas. Estos mensajes y escuelas
radiofónicos funcionan como una parte de u n
sistema global que también incluye un juego de
seis libros de texto básicos, libros para la Biblioteca del Campesino, un semanario, grabaciones,
cursos de perfeccionamiento, campañas, personal profesional responsable del planeamiento
del programa educativo, de la elaboración de
materiales, de programas radiofónicos educativos y del funcionamiento de los institutos para
la formación de trabajadores en el terreno, y el
personal que trabaja en estrecho contacto con
los campesinos, que constituyen el objetivo de
los esfuerzos educativos de la A C P O .
E n un país como Colombia, donde millones
de personas viven en u n relativo aislamiento
respecto a las grandes ciudades y al resto del
país, a causa de la topografía montañosa y de
la insuficiencia de los medios de transporte y de
comunicación, las radiodifusiones educativas,
completadas por las publicaciones y los trabajadores en el terreno, han constituido programas
educativos fundamentales.
Las cuatro emisoras radiofónicas de la A C P O
no se limitan a difundir cursos educativos. Por
el contrario, ofrecen una amplia variedad de
otros programas que son de índole educativa,
pero que no están relacionados con cursos específicos o programas de enseñanza. L a programación incluye noticias, deportes, música, teatro y otros temas de interés general para los
oyentes. Es significativo que las emisoras transmiten veinte o más horas diarias a fin de ajustarse tanto al programa de enseñanza c o m o al de
educación general.
Al correr de los años se han revisado varias
veces los programas de los cursos educativos
transmitidos por radio Sutatenza y sus cuatro
potentes transmisores, para adaptarlos a las
cambiantes necesidades de la población rural,
a las modificaciones de los programas de estudio, y al perfeccionamiento de las estrategias de
aproximadamente ochenta horas de radiodifusión por semana, y se ha centrado en gran
medida en cursos relacionados con los objetivos
de la A C P O .
Si bien la necesidad de alfabetizar ha disminuido debido a que Colombia se desarrolló y
mejoró su sistema de escuela pública y ha
llegado cada vez m á s a lejanas regiones del
país antes aisladas, hay todavía una considerable cantidad de adultos, niños y jóvenes para
quienes la alfabetización es importante. Para
ellos, el programa de enseñanza se centra en la
formación inicial de lectura, escritura y cálculo,
además de una formación cuyo fin es mejorar
los conocimientos mínimos que u n individuo
puede poseer. Este curso sigue desempeñando
un papel importante en el programa educativo
de la A C P O puesto que la alfabetización es
necesaria para que los individuos puedan participar en otros cursos y programas educativos
de la A C P O , y para utilizar las publicaciones
(los libros de texto, la biblioteca que dispone
de unos cincuenta títulos y el semanario). Para
los campesinos que no pueden escuchar regularmente las emisiones, se ha reproducido el
curso completo de alfatebización en una serie
de discos; tanto éstos como el todadiscos pueden
obtenerse en préstamo.
Otros cursos tratan sobre diversos temas generales: la salud y el trabajo, el cálculo y la correspondencia, la vida y los problemas de la c o m u nidad. Dentro de estos tres ámbitos, los cursos
versan sobre una amplia variedad de temas
relacionados con los objetivos y las finalidades
de la A C P O . Los cursos se organizan en unidades o módulos de enseñanza, y cada uno de
ellos se refiere a u n tema de interés específico.
Algunos ejemplos de los temas tratados m o d u larmente son los siguientes: salud (inmunización contra la enfermedad, alcoholismo, servicios sanitarios comunitarios); trabajo (huerto
de legumbres familiar, fruticultura, comercialización de productos, zootecnia); vida en c o m u nidad (participación en las organizaciones c o m u nitarias, desarrollo de campos de deportes,
actividades comunitarias para resolver proble-
398
Liliana MiMmann
de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai
m a s específicos de la comunidad). Este enfoque
modular y no secuencial ofrece la posibilidad
de desarrollar cursos breves sobre temas específicos y, al m i s m o tiempo, de adecuarlos para
el campesino que no puede escuchar regularmente las emisiones durante u n periodo de tres
a cuatro meses, permitiéndole así centrar su
atención unos cuantos días o semanas en temas
que le interesan o preocupan.
Todos los cursos por radio se completan con
material impreso (libros de texto básicos, libros
de la biblioteca y el semanario El campesino).
Esta utilización de material impreso aporta no
solamente u n material didáctico al que puede
referirse el instructor por radio, sino que constituye también u n material de consulta que
seguirá siendo útil, m u c h o tiempo después de
que haya terminado el curso, y que permitirá al
campesino proseguir sus estudios en forma
independiente y localizar la información que
necesita en sus actividades cotidianas.
U n aspecto esencial de la radio educativa de
la A C P O son las miles de escuelas radiofónicas
en todo el país. L a escuela radiofónica no es una
escuela en el sentido habitual del término. Es
m á s bien u n entorno educativo constituido por
una o varias personas, interesadas en aprender,
deseosas de utilizar sus propios recursos y preparadas para participar en los programas educativos de radio Sutatenza. A u n q u e no es posible
describir una escuela tipo, ya que realmente no
existe ninguna, es posible enumerar algunas de
sus características generales. Las m á s de las
veces, la escuela comprende unos diez participantes, que suelen ser miembros de una misma
familia o de diversas familias del vecindario,
pertenecientes a u n grupo de edad que abarca
desde los niños hasta los adultos. Algunos no
han recibido educación alguna, otros han asistido u n tiempo a la escuela, pero todos ellos
están animados por el deseo de mejorar su m o d o
de vida. Este grupo se reúne de forma periódica,
generalmente en una casa particular, a fin de
escuchar las emisiones educativas y de participar en las actividades de aprendizaje.
E n una gran cantidad de casos la escuela
utiliza los servicios de u n instructor de escuela
radiofónica, que es u n voluntario con conoci-
mientos mínimos frecuentemente adquiridos
c o m o estudiante en una escuela radiofónica, y
que recibió luego una capacitación rudimentaria. El instructor puede ser cualquier hombre
o mujer que posea algunos conocimientos de
lectura, escritura y cálculo, y que sirva de vínculo entre el profesor de la radio y los estudiantes
campesinos. Intenta interpretar lo que dice el
profesor de la radio y traducirlo a la realidad del
contexto en que viven los campesinos.
El instructor desempeña una variedad de funciones específicas que facilitan el aprendizaje.
Organiza el grupo y fomenta una participación
constante a las clases radiofónicas. Suministra y
pone a la disposición de los estudiantes el m a terial necesario para cada lección, sigue las
instrucciones dadas por el profesor y ayuda a
los estudiantes cuando realizan las actividades
de grupo prescritas. Se encarga de la supervisión
general, fomenta y estimula la discusión, adapta
el contenido de las lecciones a la situación local,
y da orientaciones a los estudiantes para que
puedan aplicar prácticamente lo aprendido a
la vida cotidiana.
L a selección del instructor se efectúa de diferentes maneras. A veces es designado por los
estudiantes que piensan participar en un grupo
de escuela radiofónica. O bien, puede organizar
él m i s m o la escuela radiofónica y asumir desde
el comienzo el papel de instructor. E n otros
casos, otro dirigente local o u n trabajador social
o u n sacerdote pueden seleccionarlo y reclutarlo para que haga de instructor.
El instructor es fundamentalmente un maestro
espontáneo. Si bien no se le proporciona ningún
programa de formación formal antes de convertirse en instructor, una vez que ha aceptado esta
responsabilidad, los dirigentes o los trabajadores
sociales organizan a m e n u d o actividades de
capacitación no formal, tanto de carácter individual c o m o colectivo. E n todo caso, las reuniones periódicas de los instructores con los
trabajadores sociales bajo la dirección del jefe
de la comunidad, así c o m o la participación en
cursos diversos, ofrecen una formación de perfeccionamiento durante el ejercicio.
U n a experiencia
.: Acción Cultural Popular
tantes para ellos y para la sociedad en general.
A u n q u e El campesino tiene las características
habituales
de una publicación periódica, hace
LOS LIBROS DE TEXTO
especialmente
hincapié en las noticias que tienen
Y LA BIBLIOTECA DEL CAMPESINO
importancia para el desarrollo rural y que res-r
ponden a las preocupaciones de los campesinos.
Los libros de texto (cartillas) son seis y ofrecen Por otra parte, con cada número se publica una
el contenido básico del programa educativo de separata o sección que contiene artículos espela A C P O . Sus títulos son los siguientes: Cartilla ciales referentes a temas de interés para el
básica, Nuestro bienestar, Hablemos bien, Cuentascampesino, tales c o m o métodos agrícolas y zooclaras, Suelo productivo, Comunidad cristiana. técnicos perfeccionados, sugerencias para la aliEstas seis cartillas se han concebido para ser mentación y el mejor cuidado de la salud, recetas
utilizadas concretamente con los programas de cocina, consejos para la confección de vestididácticos radiofónicos, así c o m o para la edu- dos, así c o m o alguna que otra selección de
cación permanente individual del campesino poesía o prosa escrita por los campesinos.
una vez que ha adquirido u n mínimo de conocimientos básicos en materia de lectura, escriCORRESPONDENCIA
tura y matemáticas.
Los libros de la Biblioteca del Campesino,
casi cincuenta títulos, completan el contenido U n aspecto del programa de la A C P O , que no
de los programas didácticos radiofónicos y de los siempre existe en los programas educativos n o
libros de texto o cartillas. Versan sobre todos formales, es una extensa correspondencia entre
los temas que figuran en el programa de la A C P O los campesinos y las oficinas centrales de la
y que guardan relación con sus objetivos y fina- A C P O . U n a vez que el campesino ha terminado
lidades; tratan sobre diversos temas tales c o m o el curso básico de alfabetización, se le estimula
la fruticultura, la piscicultura y la pesca, la para que escriba su primera carta a la A C P O .
cría de cerdos, la apicultura, la zootecnia, los Para muchos campesinos, esta carta es el coprimeros auxilios, la higiene y la alimentación, mienzo de una extensa correspondencia que de
las enfermedades contagiosas, la sexualidad y el hecho se convierte en una parte del programa
matrimonio, cuentos para niños, lecciones de de educación permanente, una vez que ha
guitarra y los derechos cívicos. Estos libros de cesado la participación en los cursos. Se alienta
la biblioteca se utilizan tanto en relación con a los campesinos para que escriban a la A C P O
cursos radiofónicos c o m o en calidad de material pidiendo información y ayuda en relación con
de referencia.
sus necesidades y problemas. Cada carta recibe
una respuesta individual, en u n esfuerzo por
brindar la ayuda solicitada. E n u n solo año, se
recibieron cincuenta mil cartas de campesinos,
EL SEMANARIO
que fueron contestadas por el personal asignado
a
la sección de correspondencia.
El campesino, semanario publicado por la A C P O
Material auxiliar
y distribuido en toda Colombia, es un elemento
importante del programa educativo de la A C P O .
El campesino se utiliza regularmente en conexión
con los cursos radiofónicos, c o m o fuente adicional de información y de consulta. Al m i s m o
tiempo, permite que miles de familias campesinas adquieran mayor conciencia del m u n d o en
que viven y de los acontecimientos tanto nacionales c o m o internacionales que son impor-
Cursos de vulgarización
La A C P O organiza cursos de vulgarización en
toda Colombia en u n esfuerzo por responder a
los problemas y a las necesidades específicas
locales. Generalmente, u n curso de vulgarización es una actividad de taller de u n día,
400
Liliana Mulhmann de Masoner, Paúl H. Masoner y Hernando Bernai
organizada por un trabajador de la A C P O en colaboración con campesinos interesados, y relacionada con un problema que corresponde a u n
interés o una preocupación local. Algunos
ejemplos de los temas tratados en estos cursos
son: la organización de la comunidad, las cooperativas, la utilización adecuada de los créditos,
el perfeccionamiento de las técnicas agrícolas,
la conservación de los recursos naturales, la alimentación, el desarrollo de industrias domésticas, y la utilización de los servicios de otros
organismos de la comunidad.
Las campañas de fomento
El componente interpersonal
Aunque se considera que la A C P O es u n programa de educación por radio, y aunque el mate~
rial impreso que completa la acción didáctica
de la radio desempeña un papel importante, u n
elemento primordial del éxito de la A C P O en
sus treinta años de existencia son los recursos
humanos, que constituyen el componente interpersonal. Dentro de la estructura de la A C P O ,
dichos recursos se dividen en las tres categorías
siguientes:
El personal de dirección, formado por los encargados de elaborar políticas al más alto nivel de
Las campañas de fomento se realizan periódica- la dirección administrativa y financiera, del
mente en un esfuerzo por alentar y ayudar a los planeamiento, de la evaluación y del funcionacampesinos en la aplicación práctica de lo que miento, comprendida la gestión de las unidades
han aprendido en los programas didácticos que se ocupan de las publicaciones y del funcioradiofónicos, las escuelas radiofónicas, la graba- namiento de la emisora.
ciones y el material impreso. Estas campañas se
Los responsables del desarrollo educativo, que
describen en artículos en El campesino, se prodirigen la enseñanza y llevan a cabo las activimueven a través de radio Sutatenza y son diridades de planeamiento referentes al programa
gidas a nivel local por trabajadores de la A C P O .
masivo de educación no formal de la A C P O .
Se brinda a los campesinos una asistencia diLos profesores se encargan de elaborar el plan
recta para que apliquen de diversas maneras lo
de estudios del programa de educación por
que han aprendido.
radio, de escribir guiones radiofónicos, de enAlgunas campañas se prosiguen a lo largo de señar por radio, de redactar los libros de texto
un año e incluso durante varios años. Entre de la biblioteca, y de la sección educativa de
ellas cabe citar las campañas relacionadas con la El campesino. Los educadores del personal doalimentación, la vivienda y el suelo; los asuntos cente son los profesores de los institutos en los
de interés actual y los de interés permanente se que se prepara al personal que ha de trabajar en
tratan más especialmente en programas a corto el terreno. Les incumbe la preparación de los
plazo.
planes de estudio de los institutos y la aplicación
Se han organizado campañas cortas sobre del programa educativo, que incluye tanto los
horticultura, estanques de peces, fosos de abono elementos didácticos como los prácticos.
compuesto, servicios de la comunidad, protección de las empresas económicas familiares, ré- El personal sobre el terreno, formado por personal
gimen alimenticio equilibrado, apicultura, agua voluntario y por personal remunerado, trabaja
corriente en las viviendas, construcción de letri- directamente con los campesinos. E n esa catenas, organizaciones sociales y métodos de comer- goría de personal figuran: el instructor de la
cialización de los productos. Estas campañas escuela radiofónica que orienta a los particicortas se integran en las campañas permanentes pantes; el trabajador social que atiende a u n
cada vez que resulta pertinente y útil.
pequeño barrio y que presta ayuda a los instructores, explica y promueve los programas de
la A C P O , y que trabaja directamente con los
campesinos en las actividades del programa; y
U n a experiencia
el animador, personaje clave en las actividades
de la A C P Ó en una comunidad, que supervisa
a los instructores y a los trabajadores sociales,
organiza y promueve los programas de la A C P O
y desempeña la función de representante de la
A C P O . Además de los habitantes del barrio y
del personal de la comunidad, están los supervisores que dirigen y supervisan a todo el
personal que trabaja en el terreno en u n grupo
de comunidades, y los jefes de zona y sus asistentes que son responsables de la dirección y
actividad de la A C P O en las siete zonas del país.
.: Acción Cultural Popular
401
punto de vista de sus efectos inmediatos y de sus
consecuencias a largo plazo para los campesinos
y su vida. Los resultados de la evaluación se han
utilizado para elaborar u n conjunto de directrices afinde que las naciones del m u n d o entero
puedan desarrollar y/o perfeccionar los programas de educación no formal destinados a las
poblaciones rurales.
La A C P O y el porvenir
La A C P O , al igual que toda empresa dé educación formal y no formal, no puede permanecer
Evaluación de la A C P O
estática. Los cambios son necesarios a medida
que la sociedad evoluciona. E n la actualidad, la
La A C P O ha aplicado, desde el principio, dos A C P O considera su futuro desarrollo ateniéntécnicas para la evaluación: evaluaciones inter- dose a tres principios básicos resultantes de su
nas, en las que participan todas las categorías de experiencia: a) la necesidad de adaptar el contepersonal, así como los estudiantes, y evalua- nido y la metodología a las cambiantes necesiciones externas, en las que intervienen organiza- dades de los campesinos; b) la importancia de
ciones nacionales e internacionales, así como adaptar los programas de educación masiva a
estudiosos de las universidades colombianas y las circunstancias y necesidades específicas de
las diferentes regiones del país; y c) la importanextranjeras.
Las evaluaciones se efectúan periódicamente cia que reviste la ayuda de la comunidad en el
en las escuelas radiofónicas bajo la dirección del desarrollo de programas educativos para resinstructor de la escuela. Los elementos de ponder a sus propias necesidades.
autoevaluación preparados por los profesores se
El porvenir de la A C P O y la eficacia con que
utilizan tanto para ayudar al estudiante a evaluar responderá a las necesidades de la población
sus progresos, como para alentarlo a proseguir interesada dependen de la forma en que la
sus estudios. El personal de la oficina central y A C P O aplique estos principios. Hasta ahora, en
el personal profesional de cada división se reúne sus treinta años de existencia, su éxito se ha
en seminarios con el fin de discutir y evaluar debido a su habilidad para cambiar a medida
todos los aspectos del programa educativo de la que la sociedad evolucionaba. H o y día, con los
A C P O . U n a vez por año, se celebra en Suta- rápidos y numerosos cambios registrados en la
tenza una reunión de todo el personal profe- vida en todo m u n d o , la A C P O y sus equivasional de la A C P O , así como de los animadores lentes de otros países deben estar preparados
y supervisores. Esta reunión permite realizar para responder al cambio con el cambio.
una evaluación global de los programas y actividades del programa.
Lecciones de la experiencia
Organizaciones nacionales e internacionales,
así como estudiosos independientes y universitarios han llevado a cabo numerosos estudios y A lo largo de los tres años de estudio y evaluaevaluaciones externas. L a Universidad del E s - ción del programa de educación de la Acción
tado de Florida, con la ayuda de la Agency for Cultural Popular efectuados por la Universidad
International Development ha realizado, en tres del Estado de Florida, varias preguntas fundaaños, una evaluación de la eficacia global del mentales se mantuvieron siempre presentes:
modelo de educación de la A C P O desde el ¿cómo pueden sacar provecho de la experiencia
402
Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai
de la A C P O los demás interesados en desarrollar y/o perfeccionar programas de educación
no formal para poblaciones rurales en países en
desarrollo? ¿Cuál es la eficacia del modelo de
educación de la A C P O en otras partes, en otros
contextos? ¿ E n qué medida pueden los resultados del estudio sugerir una política, una
organización, u n contenido y unos métodos
para programas similares en América Latina y
en otros países del m u n d o ?
Plantear preguntas de esa índole no supone
que la A C P O pueda o deba transponerse sin
modificaciones a otros lugares, ni que otros
países puedan o deban desarrollar programas
idénticos sin tomar en cuenta factores regionales
o locales que exigirían una adaptación importante. Estas preguntas sugieren, más bien, que
las experiencias, los resultados, los éxitos y los
fracasos de la A C P O pueden aportar una información m u y útil para los demás, en lo que se
refiere a emprender programas de educación
rural no formal, o para aquellos que necesitan
revisar programas ya existentes. Sugieren que
pueden haber lecciones que aprender de la
A C P O que resultarían provechosas en otras
partes.
cálculo), sino que debería abarcar esferas tales
c o m o la agricultura y/u otras actividades laborales, la higiene, la alimentación, el recreo, la
planificación familiar y otros temas relacionados
con una mejora de la productividad y del
bienestar.
• El desarrollo y la ejecución de estos programas
deberían basarse en u n estudio y en una identificación cuidadosos de las necesidades de la
población rural, deberían tomar en cuenta los
valores y normas culturales e interesar a m i e m bros representativos de dicha población para
llevar a cabo el planeamiento, la ejecución y la
difusión del programa educativo al público
destinatario.
• Los programas deberían tender a desarrollar
en las personas una comprensión de su responsabilidad para el propio perfeccionamiento, u n
reconocimiento de sus propias posibilidades de
progresar y u n conocimiento del valor de los
recursos que poseen.
• Los elementos del programa, los procedimientos, las metodologías y las estrategias de u n
programa global de educación no formal debeA continuación se enumeran una serie de rían integrarse dentro de u n sistema didáctico
ideas generales cuyo fin es servir de pauta para completo que reconociera el papel que desemlos programas de educación rural n o formal. peña cada elemento en los resultados satisfactoDichas pautas fueron definidas por personas rios. Entre ellos (basados en el modelo de la
estrechamente vinculadas con la A C P O y a A C P O ) figuran: la radio, las escuelas radiofónipartir de centenares de entrevistas con m i e m - cas, los libros de texto, la biblioteca familiar, el
bros del personal de la A C P O , así c o m o con semanario, las grabaciones, los cursos complecampesinos que durante años habían estado mentarios, los animadores y otros trabajadores
asociados con los programas de la A C P O .
en el terreno, los institutos para la formación de
personal y los dirigentes profesionales respon• Los programas de educación rural no formal
sables de elaborar planes de estudio, cursos por
deberían destinarse principalmente a los adultos
radio y materiales escritos.
y a los jóvenes que no van a la escuela y cuyas
posibilidades anteriores de recibir una educa• El personal seleccionado para aplicar el proción han sido m u y insuficientes o inexistentes.
grama, que estarán en contacto con la población
Sin embargo, dichos programas también pueden
interesada, constituyen un elemento esencial del
ser útiles para los miembros más jóvenes de la
programa total, pues son ellos los que aportan
población rural, e incluso para las personas que
inspiración personal, motivaciones, incentivos y
viven en zonas urbanas y cuyas importantes
apoyo a las personas que necesitan ayuda y
necesidades educacionales n o son satisfechas.
buscan asistencia. También es importante que
• El objetivo de estos programas n o debería en el programa se cuente con una cantidad
limitarse a la alfabetización (lectura, escritura y considerable de personas de la población de que
U n a experiencia radiofónica: Acción Cultural Popular
se trate, capaces de comprender las necesidades
y las preocupaciones de la población rural y que
puedan establecer relaciones compatibles y propicias al aprendizaje.
403
Referencias
BERNAL, H . ; M U H L M A N N DE M A S O N E R , L.; M A S O N E R , P. H .
1977. Acción Cultural Popular: Estudio de caso. Revista
de tecnología educativa, vol. 3, n° 4.
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. 1978. Acción Cultural Popular: Pioneer
radiophonie education program of Latin America 1947—
1977. Bogotá, Acción Cultural Popular.
M A S O N E R , P . H . 1981. Research to improve practice:
Colombia. E n : The democratization of education.
Washington, D . C . , International Council on Education
for Teaching.
; M A S O N E R , D . J. 1981. Nonformal adult education
in developing countries. En: Basic education: International perspectives on preparing teachers for new roles
Washington, D . C . , International Council on Education
for Teaching.
; M U H L M A N N DE M A S O N E R , L.; BERNAL A L A R C O N , H .
• T o d o el personal que interviene en programas
de educación no formal debería participar en
programas de capacitación previa, o durante su
ejercicio, cuidadosamente concebidos afinde
garantizar que todos los individuos comprendan
claramente la naturaleza y las necesidades de la
población interesada, así c o m o los objetivos del
programa, y que puedan desarrollar técnicas en
lo que se refiere a las estrategias y a los métodos
adecuados para obtener resultados inmediatos
y a largo plazo. E n el modelo de la A C P O , dicha
formación se pone de manifiesto en el trabajo de
1978. Nonformal education for rural development in
los institutos que capacitan al personal en el
Colombia. En: Education for development. Washington,
terreno, en los programas de formación perD . C . , International Council on Education for Teaching.
manente de dicho personal y en los programas M O R G A N , R. M . ; M U H L M A N N , L.; M A S O N E R , P. H . 1980.
de formación de personal profesional.
Evaluación de sistemas de communicación educativa.
• Los programas de educación no formal deberían vincularse o incluir otros sistemas de educación y asistencia a la población (el gobierno, las
organizaciones privadas, instituciones religiosas,
el sistema formal de educación) de manera tal
que los sistemas disponibles puedan funcionar
en la mayor medida posible c o m o un todo integrado que brinde asistencia a las poblaciones
rurales.
• Los programas deberían comprender u n sistema permanente de evaluación, tanto interna
c o m o externa, que se tradujera en un control
constante del programa y de sus resultados, así
c o m o en modificaciones y mejoras.
•
Bogotá, Acción Cultural Popular.
M U H L M A N N DE M A S O N E R , L . ; M A S O N E R , P. H . 1979.
Teachers in rural nonformal education: implications
for teacher education. En: The quest for excellence in
teacher education. Washington, D . C . , International
Council on Education for Teaching.
Conjuntos pedagógicos
de medios múltiples
en Hungría
A. Nádasi31. Suba y K . Tompa
Los progresos científicos, técnicos y sociales
plantean nuevas necesidades en materia de educación primaria, secundaria y superior en el
m u n d o entero, que están en contradicción con
los sistemas tradicionales de enseñanza en la
mayoría de los países. Algunos de estos países
se han dirigido hacia la tecnología educativa
c o m o medio para encontrar una solución.
E n el seminario internacional sobre tecnología
educativa, celebrado en Hungría en 1976 y
patrocinado por la Unesco, se definieron dos
vías posibles de desarrollo de la tecnología educativa en las escuelas: a) u n aumento de las
horas de enseñanza ("desarrollo extensivo") y
b) la transformación cualitativa del sistema educativo ("desarrollo intensivo").
El desarrollo extensivo se puede aplicar solamente hasta cierto punto, porque el aumento de
las horas de clase obstaculiza en gran parte la
participación de los jóvenes en el proceso de
producción y de creación de valores materiales
e intelectuales. También implica u n gasto suplementario. Algunos países estarían particularmente dispuestos a aceptar los métodos y
procedimientos que redujeran el tiempo de for-
mación y disminuyeran el número de maestros
y otro personal.
El desarrollo intensivo parece ser m á s factible.
E n efecto, las reformas educativas de los diferentes países se encaminan en este sentido. L a
transformación estructural de las escuelas primarias, la supervisión y modificación de los
planes de estudio, la introducción de nuevas
materias, la optimización del proceso educativo,
el aumento de la eficacia educativa, la formación
de los profesores en ejercicio, constituyen todas
manifestaciones del desarrollo intensivo.
El enfoque innovador y los resultados concretos de las investigaciones aplicadas a la práctica
docente también pueden contribuir a formular
planes de estudio, constituyendo métodos m á s
eficaces de enseñanza en las diferentes esferas
de la educación.
El Centro Nacional
de Tecnología Educativa
El desarrollo de la tecnología educativa en
Hungría recibió u n gran ímpetu con la fundación del Centro Nacional de Tecnología Educativa en 1973, cuyasfinalidadesm á s importantes
son el desarrollo y la introducción de la tecnoA . Nádasi (Hungría). Jefe del Departamento de logía educativa en dos campos. Por una parte,
Desarrollo de la Educación del Centro Nacional de
el centro organiza cursos y formación permaTecnología Educativa de Budapest.
nente para estudiantes y profesores en materia
I. Suba (Hungría). Especialista en modelos didácticos
de tecnología educativa. El planeamiento de
en el Centro Nacional de Tecnología Educativa.
K . T o m p a (Hungría). Especialista en modelos didác- estos cursos entraña no sólo la selección traditicos en el Centro Nacional de Tecnología Educativa. cional de los materiales de enseñanza y la
Perspectivas, vol.XII, n,° 3, 1982
406
A Nádasi, I. Suba y K. Tompa
compilación de notas, sino también la prepara- selección de los medios incluidos en el conjunto
ción de sistemas de soportes Iogísticos que res- pedagógico está generalmente influida por los
pondan también a objetivos concretos.
objetivos que se quieren lograr, las tareas que se
Por otra parte, el centro examina y produce han de llevar a cabo, las características de los
sistemas de soportes Iogísticos audiovisuales determinados grupos de edad de los alumnos,
para las instituciones docentes públicas, con y otros factores adicionales.
objeto de aplicar m á s eficazmente los planes de
Los conjuntos pedagógicos varían también
estudio. Gracias a la solución de ciertas tareas según la cantidad de materiales que se han
vinculadas a la formación y a la formación per- de abarcar. Los que se han concebido para
manente de los profesores, el centro puede enseñar u n solo tema o para una actividad
contribuir indirectamente al desarrollo intensivo práctica, se concentran en una idea única y
de la educación. C o n la producción de progra- bien circunscripta, en u n hecho o en una regla.
m a s y de conjuntos didácticos, el centro ejerce Normalmente, los alumnos necesitan unas
una influencia directa en el desarrollo de la cuantas horas para aprender el contenido del
educación pública.
material que figura en dichos conjuntos; éstos
Por esta razón hemos adquirido alguna expe- se pueden adaptar conflexibilidada los disriencia relativa a la manera en que las combina- tintos planes de estudio y programas de forciones de medios y los conjuntos didácticos mación que se presten a ello.
influyen en la eficacia del proceso docenteEl conjunto pedagógico que abarca una unidiscente.
dad completa de enseñanza desarrolla u n tema
con arreglo a la estructura del contenido especial
de la disciplina de que se trata. Esto significa
Los conjuntos pedagógicos
que tiene en cuenta los objetivos y contenidos a
diferentes niveles. El material incorporado en el
Durante los diez ó quince años últimos, en los conjunto didáctico puede constar de quince
Estados Unidos de América y en otros países a veinte lecciones y, a veces, incluso más.
se han preparado conjuntos didácticos de diverNosotros hemos preparado conjuntos pedasas formas y contenidos, con miras a lograr gógicos para años académicos completos, para
diferentes objetivos y a resolver ciertos pro- programas completos de formación profesional
blemas. Tanto los productores c o m o los usua- y para cursos completos de formación permarios esperaban alcanzar con ellos resultados nente. T o d o ello representa esencialmente u n
diversos, tales como: a) la ampliación de los plan de estudios específico y unificado y u n
objetivos de la educación, para incluir el desa- proceso educativo bien definido, y no es posible
rrollo integral de la personalidad; b) el logro utilizar independientemente en otros planes de
del aprendizaje individualizado, teniendo en estudio ciertas partes seleccionadas.
cuenta las capacidades individuales; c) la inteLa aplicación de esos conjuntos pedagógicos
gración de las diferentes materias; la realización tiene unaflexibilidadlimitada. El profesor que
de una enseñanza coordinada; d) una asimila- los utiliza no puede enseñar fácilmente una
ción m á s completa y m á s eficaz de las diferentes parte de un tema ateniéndose a otro concepto.
materias; y é) la elaboración de u n proceso
Los conjuntos pedagógicos también varían
educativo que se pueda reproducir.
según el tipo de aprendizaje previsto. Los que
Entre los conjuntos pedagógicos podemos están destinados al trabajo individual tienen en
encontrar unos cuantos que contienen una o cuenta las diferencias que existen entre los
dos unidades de información y algunos otros niveles de instrucción de los alumnos, su
que podemos llamar conjuntos pedagógicos de rapidez para aprender y sus finalidades. El
medios múltiples, es decir, aquéllos que incor- programa de aprendizaje se escoge de conforporan diferentes tipos de unidades de infor- midad con los intereses personales de los alummación que sirven para diversasfinalidades.L a nos y la orientación; la verificación de sus
Conjuntos pedagógicos de medios múltiples en Hungría
conocimientos y de su reacción se llevan a
cabo con ayuda de los medios incorporados
en los conjuntos pedagógicos, los cuales c o m binan el trabajo individual, el trabajo en grupo
y la orientación del profesor y desglosan el
proceso docente-discente en "ciclos de aprendizaje".
E n este proceso se concede la misma importancia al descubrimiento individual que al control del maestro. Los conjuntos pedagógicos
basados en la orientación del maestro se utilizan principalmente para el trabajo en grupo y,
en u n menor grado, en las actividades independientes. Esos conjuntos contienen objetivos
que n o sólo han de alcanzar determinados
alumnos, sino todos ellos. Los diversos medios
utilizados dependen, en parte, de los diferentes
objetivos, y en parte de las diversas capacidades
de los alumnos.
Características especiales
de la elaboración
de los conjuntos pedagógicos
Al preparar los conjuntos pedagógicos hay que
tener en cuenta algunas de las características
de la educación pública húngara. E n Hungría
existe u n plan de estudios centralizado y preparado para cada materia, que sugiere las unidades temáticas, contiene los objetivos didácticos educativos y los requisitos mínimos a
cumplir. L a radio y la televisión escolares
complementan el trabajo que se realiza en las
escuelas. L a cuestión reside en cómo aumentar
la eficacia del proceso docente-discente con
ayuda de los medios y métodos modernos de
enseñanza.
Nuestras investigaciones relativas a los conjuntos pedagógicos se llevaron a cabo teniendo
presente cuatro puntos. Primero, mejorar la
enseñanza por medio de la diversificación del
proceso docente. Segundo, los conjuntos pedagógicos se conciben para utilizar todos los
medios disponibles, con el fin de lograr los
diversos objetivos del aprendizaje y para adaptarlos a los estudiantes en forma individual.
Tercero, queríamos que nuestros conjuntos
pedagógicos abarcaran todas las asignaturas de
la enseñanza y las unidades temáticas, de conformidad con el plan de estudios central. Y
finalmente, el profesor debería seguir dirigiendo la educación. Naturalmente, y según los
objetivos, los conjuntos pedagógicos también
permiten el trabajo independiente.
Por "conjunto pedagógico" entendemos u n
sistema de materiales de aprendizaje audiovisuales, impresos y de otra índole, que ayudan
a los estudiantes y al profesor a lograr objetivos
claramente definidos sobre u n tema determinado; esos materiales han sido ya ensayados y
han demostrado experimentalmente su utilidad.
Los conjuntos pedagógicos basados en la
orientación de u n profesor están destinados a
mejorar el aprendizaje mediante el empleo de
materiales de probado valor educativo que se
pueden reproducir en grandes cantidades. El
desarrollo de los conjuntos se lleva a cabo de
una manera escalonada que comprende el planeamiento, la producción, la experimentación
en las escuelas y el empleo.
Criterios de eficacia
Es comparativamente fácil definir la eficacia
en las ciencias técnicas, pero en las ciencias
sociales, así c o m o en la educación, es m á s
difícil hacerlo sin ambigüedades. Algunos tratan de evaluar la eficacia con criterios puramente económicos, y otros basándose en el
ahorro de tiempo y de personal. T a m p o c o cabe
ignorar el factor m á s importante, que es el
nivel de formación logrado. L o que prueba
realmente la eficacia —que es, por supuesto,
m u y difícil de evaluar directamente— es la
formación concreta que se verá plasmada luego
durante la producción, o en las actividades
intelectuales de quienes participaron en la formación.
Todavía estamos examinando de qué manera
los conjuntos pedagógicos influyen en los progresos de los alumnos en las diferentes materias.
También estamos examinando de qué manera
estos conjuntos se pueden ajustar al actual
proceso docente-discente y c ó m o los nuevos
4o8
A. Nádasi, I. Suba y K. Tompa
medios son aceptados por los alumnos y los
profesores. Podremos tratar de responder a
estos interrogantes fundamentales solamente
después de analizar varios casos individuales.
Por esta razón hemos preparado y estamos preparando conjuntos pedagógicos para las diferentes materias y para los diferentes públicos
para los que están destinados.
U n conjunto pedagógico
sobre los sustantivos
Para enseñar el húngaro en las escuelas primarias se ha preparado u n conjunto pedagógico
que trata sobre los sustantivos. Contiene medios
que ayudan directamente al profesor en su
trabajo, u n sistema de objetivos, un plan temático y una guía para el maestro. El sistema de
objetivos explica al maestro lo que los alumnos
tienen que aprender en materia de gramática
y ortografía en el nivel de conocimientos correspondiente, y le da detalles sobre la aplicación
y la orientación. El plan temático comprende
catorce lecciones dedicadas a la enseñanza de
los sustantivos. H a y tablas que indican la tarea
de cada lección, el material del cuaderno de
ejercicios que se debe utilizar y los medios
audiovisuales y de otro tipo que se pueden
emplear en clase. L a guía del maestro contiene
la presentación sugerida del tema "el m u n d o
de los sustantivos", indicando el material de la
lección y su contexto, el papel que desempeñan
los medios de enseñanza y las diferentes formas
de trabajo, la conclusión resumida de la lección
y los deberes para hacer en casa.
El material pedagógico se presenta así:
U n manual de gramática utilizado en el sexto
grado que contiene ejercicios y problemas
que han de resolverse en clase, individual o
colectivamente.
U n film sonoro titulado En busca de los sustantivos, que ha sido producido para presentar
y concluir el tema. N o está concebido para
ofrecer información real que haya que aprenderse, sino para presentar experiencias y
material para la elaboración del tema, con
arreglo al concepto del conjunto pedagógico.
Fichas con palabras para la formación de los
nombres geográficos y para practicar las reglas de ortografía. Los alumnos clasifican por
grupos las palabras dadas c o m o ejemplo en
las fichas que se les entregan. Los grupos
contienen tipos de palabras que ilustran una
regla de ortografía, que se vuelve evidente al
clasificar lasfichaspor grupos.
U n a combinación de diapositivas y de cintas
magnéticas para practicar la ortografía de los
nombres geográficos. L a cinta dicta el material y los alumnos pueden verificar su trabajo
con las diapositivas.
Hojas de trabajo y transparencias para retroproyectores con el fin de clasificar las reglas
de ortografía de los diferentes tipos de sustantivos, la primera página de la transparencia
indica las tareas que los alumnos han de
realizar en sus hojas de trabajo, trabajo que
se coteja cuando el profesor superpone la
transparencia donde figura la solución correcta, que se encuentra en la primera página
de aquélla.
Series de cintas magnetofónicas y de diapositivas sobre los personajes m á s famosos de la
historia de Hungría, para que los alumnos
adquieran mayor conciencia de la significación de esos nombres. Las diapositivas
se han preparado tanto con subtítulos como
sin ellos, para ayudar a los alumnos a practicar su ortografía.
Series de cintas magnetofónicas y de diapositivas sobre una biblioteca para niños, que
explica detalladamente la ortografía de los
títulos de libros y revistas. Las diapositivas
presentan una biblioteca para niños bien
equipada y señalan a la atención del alumno
lo que se puede encontrar en ella, y los libros,
revistas, etc., a los que pueden tener acceso.
Las diapositivas muestran fenómenos geográficos con signos gráficos, así como libros,
revistas e instituciones, para permitir que los
alumnos puedan citar y escribir correctamente
tantos sustantivos c o m o sea posible.
Hojas de tarea para poder evaluar los progresos
realizados mediante la verificación o evaluación de las metas alcanzadas. Contiene diferentes tipos de ejercicios de gramática y
Conjuntos pedagógicos de medios múltiples en Hungría
ortografía; respuestas a preguntas, palabras
que hay que introducir en u n texto donde
faltan; ejercicios en los que se escoge, entre
varias, la respuesta acertada. Estas hojas
constituyen u n equivalente del dispositivo
para evaluar la eficacia de la enseñanza.
U n conjunto pedagógico
de matemáticas
Nuestro conjunto se titula "Juegos de puntos"
y ha sido preparado para la enseñanza de las
mateméticas en el primer año de la escuela
secundaria. El tema fue escogido porque ayuda
a los alumnos a formarse una idea sobre las
matemáticas que está m u c h o más estrechamente
relacionada con la del plan de estudios de la
escuela primaria; exige una gran cantidad de
demostraciones porque contiene ideas básicas
de geometría, que no han sido definidas sino
que se han adquirido de manera abstracta; es
m u y importante que los estudiantes se acostumbren desde m u y temprano a las actividades
individuales y de grupo y a resolver problemas.
El conjunto pedagógico puede ayudar a los
alumnos de las diferentes escuelas primarias
a lograr el mismo nivel.
Dicho conjunto contiene u n sistema de objetivos, hojas de trabajo para evaluar los conocimientos del alumno, una guía para el profesor, un cuaderno de trabajo para el estudiante,
una colección de diapositivas titulada "Juegos
de puntos", una colección de diapositivas titulada "Juegos", una colección de diapositivas
acompañada de una cinta magnetofónica para
hacer correcciones y u n film titulado De la
forma de los objetos al punto.
Experimentación
de los conjuntos pedagógicos
Nosotros examinamos la eficacia del conjunto
pedagógico por medio de muestras representativas, en circunstancias naturales (no en laboratorio), y utilizando u n grupo testigo. Observamos los cambios en las realizaciones y en las
409
actitudes de los profesores haciendo tests sobre
las materias y utilizando cuestionarios sobre
las actitudes. Los datos los obtuvimos mediante
observaciones, visitas a las aulas de clase,
debates con los especialistas y con hojas de
evaluación.
Durante las lecciones experimentales comparamos el promedio de los progresos en los
diversos campos. También observamos los
cambios registrados en los progresos para ver
si el grupo que utilizaba el conjunto pedagógico
se había convertido en u n grupo desfavorablemente heterogéneo, desde el punto de vista
del conocimiento. Entonces comparamos los
cambios en los progresos realizados por los
alumnos buenos, mediocres y malos. Determinamos, con u n cálculo de correlación, si
había habido o no alguna conexión entre el
progreso y el número de alumnos que componía la clase. Comparamos los cambios en los
progresos en las materias experimentales (húngaro y matemáticas) con otras materias. Hicim o s preguntas sobre los cambios de actitud.
Por último, pedimos a los profesores que nos
dieran su opinión sobre la eficacia de los
conjuntos pedagógicos.
Los resultados de la evaluación se pueden
resumir de la manera siguiente:
L a utilización de los conjuntos pedagógicos
aumentó la eficacia de los materiales de enseñanza de manera igual en esferas diferentes.
Los objetivos de la enseñanza de m á s alto
nivel (por ejemplo, la aplicación creadora de
ciertos conocimientos) se puede lograr m á s
satisfactoriamente si se utilizan los conjuntos
pedagógicos.
Las diferencias registradas en los progresos de
cada alumno disminuyeron considerablemente.
Los conjuntos pedagógicos mejoraron m á s el
aprendizaje en el caso de los alumnos m e diocres o malos que en el de los buenos o
excelentes.
Los cambios en el aprendizaje no dependen del
número de alumnos que componen el grupo.
Los tests confirmaron nuestra opinión de que
la eficacia educativa de los conjuntos pedagógicos se puede evaluar no sólo por los
410
A . Nddasi, I. Suba
progresos realizados, sino también por los
cambios de actitudes. Esto lo consideramos
m u y importante porque las actitudes favorables pueden conducir al aprendizaje de otras
materias.
Al analizar los cambios de actitudes, encontram o s que los alumnos en general aprecian más
que antes el idioma húngaro y las matemáticas.
Los alumnos estaban menos inquietos que antes
en la clase y encontraron que la asignatura era
más fácil y, por consiguiente, les gustaba más.
Los profesores estuvieron de acuerdo sobre la
utilidad de los conjuntos pedagógicos; su efecto
puede apreciarse en u n enriquecimiento del
aprendizaje, en el aumento de interés y en u n
ambiente más favorable durante las lecciones.
Posibilidades
de desarrollo ulterior
El desarrollo y las experiencias de verificación
de el mundo de los sustantivos, "Juegos de puntos", y de u n conjunto pedagógico modular
(enseñanza programada) sentaron las bases para
el desarrollo de u n proyecto de investigación
durante el cual preparamos u n programa c o m pleto llamado "Technika" para una nueva
materia que se ha de enseñar en el primer año
de la escuela secundaria.
Los procesos de evaluación y la revisión de los
materiales pedagógicos confirmaron los resultados de los experimentos llevados a cabo anteriormente. L a evaluación demostró que los
conjuntos didácticos audiovisuales eran necesarios para aumentar el aprendizaje y para favorecer las actitudes positivas de los maestros
y de los alumnos. Basándonos en los conceptos,
principios y modelos elaborados, cuya utilidad
ha sido demostrada, estamos en condiciones de
elaborar planes de estudio interdisciplinarios
adaptados a la capacidad, aptitud, conocimientos y personalidad de los alumnos, de examinar
su eficacia e introducirlos a gran escala.
•
Auge y decadencia
de la tecnología
de la educación en Suecia
Christer Brusling
A fines del decenio de i960 y a comienzos del
de 1970 participé, en calidad de profesor de
pedagogía, en una reestructuración de la enseñanza de la pedagogía basada en la tecnología
educativa, tomada ésta en el sentido de educación sistemática que aplica los principios del
behaviorismo. U n grupo de expertos, independientemente de mis propias iniciativas, había
elaborado programas de estudio de pedagogía
que comenzaban con el análisis de los objetivos,
proseguían por el análisis de los alumnos y de
las asignaturas, y concluían con el análisis de
los resultados. E n razón de m í formación de
psicólogo, y lo que es m á s , de psicólogo de
laboratorio, donde había trabajado sobre todo
con ratas, estos programas fueron más bien de
m i agrado, pero m e temo que algunos de mis
alumnos se sintieron menos complacidos.
D e 1970 a 1973 trabajé en u n proyecto de
investigación y desarrollo denominado "Microenseñanza". Se emprendieron investigaciones
similares en varias instituciones pedagógicas con
el objeto de desarrollar la idea, de origen norteamericano, de una enseñanza impartida en condiciones de laboratorio, a m e n u d o con el apoyo de
técnicas video, tanto en la fase demostrativa como
en la fase de retroacción, en la que el estudiante
coteja sus propios resultados. E n aquel m o m e n t o
yo no empleaba la expresión "tecnología edu-
Christer Brusling (Suecia). Profesor adjunto de ciencias de la educación en la Universidad de Gotemburgo.
Autor de una tesis sobre la microenseñanza.
cativa" para describir m i trabajo, aun cuando
podría haber correspondido a las dos definiciones corrientemente aceptadas entonces: educación sistemática que aplica principios del
behaviorismo y el uso de los medios de c o m u nicación confinespedagógicos.
Hacia la mitad del decenio de 1970 una tecnología educativa que respondiese a esas definiC U A D R O i. Frecuencia de algunas palabras clave relativas
a proyectos educativos de investigación y desarrollo
catalogados por el Ministerio de Educación Nacional
en 1971 y 1980
Palabras clave
1971
Sistema de métodos y materiales
Materiales de enseñanza
Análisis de objetivos
Instrucción programada
Circuito cerrado de televisión
Instrucción individualizada
Rendimiento de la enseñanza
Evaluación
Modelos de trabajo
Desarrollo cognoscitivo
Métodos por "proyectos" y estudios
orientados a la resolución de
problemas
Perspectivas de adquisición de
conocimientos
Trabajos con participación activa de los
alumnos
23
30
15
8
9
4
3
16
0
1980
0
2
0
0
0
0
0
19
18
0
8
0
8
0
5
0
4
* El presente artículo está inspirado en u n documento
presentado en la conferencia Technology in the Service
of Teacher Training (La tecnología al servicio de la
formación docente) que tuvo lugar en Szombathely
(Hungría) del 5 al 9 de octubre de 1981.
Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982
412
Christer Brusling
minos de aptitudes pedagógicas, se contribuía
a hacerlos responsables de sus resultados.
E n Suecia reinaba la armonía entre los puntos
de vista básicos referentes al conocimiento y a
los alumnos en el programa de enseñanza oficial
de la escuela polivalente (comprehensive school),
por una parte, y la tecnología educativa behaviorista, por la otra. E n realidad, el programa
apoyaba dos puntos de vista diferentes y contradictorios: humanístico en la parte introductoria, y mecanicista en la parte que interesaba
a los maestros, la que contenía las líneas directivas de la enseñanza de las diferentes asignaturas de la escuela. Esa introducción acabó por
ser conocida entre los maestros como la "parte
poética" del programa.
E n 1969 la escuela de nueve años acentuó su
carácter polivalente aún m á s : se abolió la diferenciación del noveno año en distintas líneas.
Los problemas presentados por las clases
El auge
heterogéneas debían resolverse utilizando una
de la tecnología educativa en Suecia enseñanza individualizada en el interior de
cada clase. Se esperaba m u c h o de la tecnología
Durante el decenio de i960 predominaba u n educativa y de la instrucción programada. Se
gran optimismo en el campo de la economía. concibieron proyectos, particularmente en el
Se esperaba que el sistema educativo contri- campo de las matemáticas, con el objeto de posibuyese al crecimiento económico tanto como bilitar una instrucción programada. Al m i s m o
los otros sistemas. Comparando la educación tiempo se esperaba poder reducir los costos
y la escuela con la industria, la materia prima, mediante la racionalización: el grupo de alumnos
es decir, los alumnos, debían transformarse en aumentaría en número y la dirección de los
los productos deseados por medio de métodos trabajos se dividiría entre el maestro y los asisfiables. E n lo que a m í respecta, participé c o m o tentes. Se tenía una visión centralista del desacoautor de un guión para un programa de tele- rrollo educativo; la teoría educativa debía transvisión en circuito cerrado para educación de formarse en práctica gracias a la tecnología
maestros, en el cual se mezclaban secuencias educativa.* L a investigación educativa se orgatomadas de la industria automovilística con las nizaba según el esquema siguiente: el Ministerio
de Educación Nacional garantizaba la superviescenas escolares.
Se debía controlar y dirigir estrictamente la sión (en cooperación con instituciones univerfunción del maestro y se usaron corrientemente sitarias) y los resultados llegaban a los maestros
los sistemas de métodos y materiales así como la por el canal de los consejos escolares regionales.
instrucción programada. El uso de la microenseñanza en la educación de maestros pre- * Se consideraba que los profesores de metodología
tendía explícitamente racionalizar la costosa
impartirían la enseñanza de la tecnología en el marco de
enseñanza práctica. Las necesidades de una
la formación de maestros. T o d o responsable de la
formación de maestros sabe que en la tecnología hay
formación intensiva de los maestros en las esm á s elementos de los que proporciona la investigación,
cuelas podrían reducirse realizando inversiones
es decir, elementos que se desprenden de la practica,
en la electrónica. Del m i s m o m o d o , al definir
aunque sólo sea de la propia práctica del profesor de
las metas de la educación de maestros en térmetodología.
dones había desaparecido casi completamente.
U n o se puede preguntar qué fue lo que la
reemplazó.
El cuadro i muestra claramente las diferentes actitudes subjetivas con respecto a los
temas de la investigación educativa (dudo que
otros pudiesen elegir ejemplos de palabras clave
m u y diferentes a los míos) que pueden verificarse m u y fácilmente. Los comentarios correspondientes al contenido del cuadro tratan
sobre las tres preguntas siguientes: ¿Por qué
razones obtuvo tanto éxito la tecnología de la
educación hace unos años? ¿Por qué ha desaparecido? ¿Qué consecuencias se podrían sacar
de ello? D e b o señalar que un grupo de investigación de Uppsala, dirigido por el profesor
K . J. Alström, ha contribuido en la elaboración
de las consideraciones que siguen.
L a tecnología de la educación en Suecia
Decadencia
de la tecnología educativa
A comienzos del decenio de 1970 se puso en tela
de juicio la capacidad de la tecnología educativa
para resolver los problemas escolares. Se hizo
evidente que la instrucción programada n o
lograba impartir una instrucción que se adaptase a las diversas necesidades. Aparte de los
problemas generales que entrañaba mantener la
motivación a lo largo de una prolongada carrera
escolar, era patente que muchos alumnos con
dificultades de lectura y escritura no lograban
seguir adecuadamente los programas. N o era
posible eliminar al maestro, ya que los grandes
grupos no dieron los resultados deseados. Persistía el problema de la individualización de la
instrucción.
E n 1968 se designó un comité para que llevase
a cabo una evaluación crítica de la enseñanza
preescolar. Sus trabajos dieron c o m o resultado
la promulgación de una ley, en 1975, que obligaba a las autoridades locales a impartir a todos
los niños de seis años de edad un mínimo de tres
horas por día de enseñanza preescolar. El
comité propuso una pedagogía basada en la
psicología del desarrollo cognoscitivo. Se dejó de
lado la psicología bahaviorista del aprendizaje.
L a palabra clave de la pedagogía propuesta era
"diálogo". M á s tarde, dicho diálogo, así como
sus fundamentos psicológicos, habrían de ejercer una gran influencia sobre la revisión del
programa de la escuela politécnica que vio la
luz en 1980. El nuevo programa, si bien difiere
del precedente, conserva las mismas concepciones del conocimiento y del alumno. El primero se basa en u n punto de vista constructivista del conocimiento, el segundo considera
que el alumno es u n sujeto creador, espontáneamente activo, que toma parte en el trabajo
educativo conjuntamente con el maestro. Se ha
reemplazado casi completamente el término
"instrucción" por "trabajo", que se aplica tanto
al maestro como al alumno.
educativos para los niños que asisten a la escuela
preprimaria, sino que se ocupó también de la
formación de sus maestros. E n conformidad con
los objetivos principales de la educación preescolar relativos al desarrollo de la personalidad y
de las facultades cognoscitivas, también se
hicieron recomendaciones similares para la educación de maestros: las fronteras entre las asignaturas debían ser menos visibles, se debían
poner en práctica los métodos por proyectos y
los estudios basados en la resolución de problemas. Esto no significa que el comienzo de todo
esté en la formación de maestros preescolares,
pero representa u n buen ejemplo de la nueva
orientación. Los comités que preparaban la
revisión del programa de la escuela polivalente
se alejaron de la administración escolar centralista que predominaba hasta entonces. Se admitía la hipótesis de que los problemas podían
resolverse mejor al ser tratados localmente, y
por consiguiente, las decisiones respecto al
empleo del dinero debían tomarse a nivel local.
L a libertad recién adquirida está supeditada,
no obstante, a la obligación de rendir públicamente cuentas de las decisiones que se tomen,
así como de las consideraciones que las fundamentan. E n 1982, habrá más posibilidades de
participar en el desarrollo educativo a nivel
local. El modelo centralista será reemplazado
por u n modelo que otorga una influencia m u c h o
mayor a la escuela local. Estas nuevas condiciones pueden llegar a producir u n incremento
de la tecnología educativa basada en u n conocimiento práctico razonado.
E n lo que se refiere a la microenseñanza, existía una preocupación creciente respecto a la
débil aportación de las técnicas y a la falta de
método en su empleo, del m i s m o m o d o que se
cuestionaba la plena explotación de las técnicas
video [McKnight, 1980]. M i propia experiencia
m e demuestra que los grupos de control que
habían seguido una preparación clásica (cursos,
lecturas) no tuvieron peores resultados que los
grupos a quienes se les proporcionó la ventaja
suplementaria del uso de videograbaciones.
El cuadro 1 muestra el rechazo de la posición T a m p o c o tuvo lugar el tan mentado ajuste a las
behaviorista. El comité sobre la enseñanza diversas asignaturas, al nivel de enseñanza ni
preescolar n o solamente estableció principios a los materiales pedagógicos.
414
ChristerBrusling
Al terminar mis investigaciones experimentales sobre la microenseñanza, supuse que los
profesores de metodología continuarían por esa
senda, lo cual sólo ocurrió limitadamente. Creo
que la razón de ello no fue la falta de confianza
en los fundamentos teóricos behavioristas de la
técnica, sino la excesiva vaguedad de los objetivos. L a utilidad de la microenseñanza n o es
efectiva si no se poseen objetivos behavioristas
claramente definidos, respaldados, de una m a nera u otra, por una teoría convincente. Eso
puede servir de ejemplo a la hipótesis Ahlström,
para quien los maestros tienden a evitar las
condiciones de trabajo que eventualmente puedan entrañar una responsabilidad.
rales que hacen hincapié en la individualidad,
mientras que la enseñanza en grupos, la adquisición de conocimientos prácticos, la no segregación y los cambios micropolíticos (como la
descentralización de la toma de decisiones), van
a la par con reformas laborales que hacen hincapié en la cooperación y en la participación.
Esta explicación de la preferencia acordada a
otras reformas, en detrimento de la tecnología
educativa m e parece pertinente; de hecho, los
ejemplos que Levin da de reformas educativas
que hacen hincapié en la cooperación y en la
participación son de origen sueco.
Recientemente se ha puesto en tela de juicio la
c o m ú n idea de que el valor educativo de los
medios sociales de comunicación es tanto mayor
cuanto m á s fielmente describan los sucesos de
¿Qué nos depara el futuro?
la vida real. Salomon [1979] sugiere que la eficacia educativa de los medios de comunicación
C o m o lo señala Travers [1973] hay y habrá depende de la medida en que el sistema simsiempre tecnologías que carezcan de bases cien- bólico de representación utilizado por u n medio
tíficas. U n a tecnología educativa puede consistir en particular corresponde a las representaciones
en experiencias pedagógicas razonadas y codi- internas de quien aprende. D e hecho, el m á s fiel
ficadas. Podemos referirnos al trabajo de Lortie reflejo de los sucesos de la vida real (como la
[1975] para definir algunas de las razones por televisión) puede fracasar en la tarea de suscitar
las cuales dichas tecnologías son poco n u m e - aptitudes pertinentes de decodificación, llevando
rosas; la principal de ellas es que las condi- en consecuencia a u n tratamiento superficial de
ciones de trabajo de los maestros perpetúan la información. Puede esperarse que la investiu n enfoque individualista de la enseñanza. El gación de la interacción entre los modos utilizareclutamiento de los miembros de esta profe- dos por dichos medios para presentar la inforsión se basa en la aceptación, y a decir verdad, mación, por una parte, y las aptitudes cognoscien el gusto por estas condiciones, lo cual hace tivas de los que aprenden, por la otra, permitan
que éstas se reproduzcan constantemente. Es que se mejore el aprendizaje impartido por
de vital importancia para evitar que las nuevas estos medios.
ideas se acepten sin crítica, que se cambien las
C o m o ya lo he dicho, u n o de los problemas
condiciones de trabajo de los maestros, de m o d o de la microenseñanza, al menos en lo que resque se llegue a una situación que permita la pecta al enfoque pedagógico, ha sido su inteaparición de experiencias colectivas codificadas. gración a los otros aspectos de la formación de
Las tecnologías así creadas se situarán segura- docentes. Si proyectar métodos y resolver promente a u n nivel que será diferente del de la blemas en equipo son formas de trabajo cotecnología educativa behaviorista.
rrientes, la microenseñanza puede utilizarse
Presenta cierto interés relacionar la historia con provecho en equipos o grupos de estude la tecnología educativa en Suecia con el diantes, para demostrar los corolarios prácticos
análisis que hace Levin [1976] de la relación de las soluciones propuestas. Los futuros proentre las reformas educativas y dos tipos de fesores deberían explicar la relación entre los
reformas laborales. Para este autor, la tecnología problemas, el trabajo teórico destinado a resoleducativa se inscribe en u n grupo de reformas verlo y las implicaciones de su solución. El
de la enseñanza paralelo a las reformas labo- hecho de saber que la demostración que se
L a tecnología de la educación
realiza se está grabando al m i s m o tiempo en una
videocinta, añadirá cierto vigor a los análisis
que se efectúen sobre las ideas suscitadas.
M u c h o s son quienes han justificado la inclusión de variables cognoscitivas en la investigación de la microenseñanza [McRnight, 1980;
M c L e o d y Mclntyre, 1977]. A m i m o d o de ver
son m u y interesantes las posibilidades de utilizar las videotécnicas en la investigación de la
formación de maestros [Winne y M a r x , 1977].
Es evidente que una videocinta es u n punto de
apoyo m u y importante para la memoria, como
lo muestran Kagan y otros [1969]. Proporciona
medios para realizar una investigación pormenorizada de los procesos cognoscitivos de los
alumnos durante una lección. Habida cuenta
del análisis de Bassey [1981] sobre los méritos
relativos de la búsqueda de la generalización
y del estudio de los elementos aislados, esto no
hace sino añadir u n interés suplementario a esta
empresa.
•
Referencias
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merits of search for generalisation and study of single
events. Oxfordreview of education, vol.7, n-° I J P - 7 3 " 9 4 B R U S L I N G , C . 1974. Microteaching. A concept in development. EstocolmOj Almqvist & Wiksell International.
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n.° 6, p. 668-678.
TENDENCIAS Y CASOS
Iniciación
a la comunicación:
Radio Victoria de Girón
Renaldo Infante Urivazo
El entorno
significativas estaba la presencia de u n rico y
constante manto freático cuya explotación abrió
El 25 de abril de 1971 Fidel Castro inauguró amplias perspectivas al sistema de regadíos.
E n algunas parcelas pequeñas o antiguos
la Escuela Secundaria Básica en el C a m p o , la
cual forma parte del plan citrícola "Victoria de minifundios se comprobó que los naranjos y
Girón". El plan citrícola se ubica en la provincia los limoneros se cultivaban con éxito, dando
de Matanzas, aledaño a la zona de Jagüey buenos rendimientos.
L a gestión del estado imprimió celeridad y
Grande,florecientemunicipio sureño de notorio
relieve en los acontecimientos históricos de la rigor al proyecto y al m i s m o aportaron los habitantes de la región una larga y rica experiencia
década de i960.
C o n esa inauguración se iniciaba lo que habría en la explotación de esos cultivos. A pesar de
de ser el plan "Victoria de Girón", que agrupa una insuficiente disponibilidad de personal técactualmente cincuenta y seis escuelas e incluye, nico especializado, se acometió la instalación
además de secundarias básicas, institutos pre- de plantaciones.
L a tarea emprendida conllevaba sus riesgos
universitarios y centros de enseñanza técnicoprofesional. Esta red de centros de educación por la falta de personal profesional idóneo, sin
acoge actualmente a m á s de cuarenta mil estu- embargo tenía la perspectiva prometedora de
propiciar el desarrollo económico del sur de la
diantes.
Las características demográficas del lugar son provincia de Matanzas, rompiendo las pautas
las de una extensa zona que estuvo m u y par- del monocultivo por vía de u n nuevo e imporcelada en el pasado. Las tierras, en las que se tante producto que diversificaba la agricultura
obtenían buenos rendimientos, se caracteriza- y abría cauces a un importante sector de exporban por unafloraboscosa entre la que se inter- tación.
E n el m i s m o año, 1971, se inauguró la secalaban áreas de pastos. El inconveniente más
notable para el desarrollo agrícola lo represen- gunda instalación que llevó el nombre de
taba el pedregal que cubría grandes extensiones "Décimo Festival" en honor al Festival M u n de terreno. Entre las riquezas naturales m á s dial de la Juventud y los Estudiantes. El ritmo
de construcciones se incrementaría en los años
siguientes hasta alcanzar al actual número de
Renaldo Infante Urivazo (Cuba). Licenciado en pecincuenta y seis instalaciones docentes.
riodismo y en ciencias políticas de la Universidad de
El desarrollo del plan citrícola y la presencia
La Habana; becario de la Unesco para el programa de
ciencias de la comunicación colectiva de Quito (Ecuador)de las escuelas en Jagüey Grande introdujeron
en 1971. Actualmente es director de programación del un cambio radical en esta extensa región que
figuraba entre las más olvidadas en el pasado.
Instituto Cubano de Radiotelevisión (ICRT).
Perspectivas, vol.XII, n.° 3, 1982
420
Renaldo Infante Urívazo
A las decenas de escuelas construidas se unen
u n pueblo nuevo y múltiples viviendas para los
trabajadores y los campesinos. Kilómetros de
caminos integran una nueva red vial en constante expansión, junto a sistemas de energía
eléctrica para usos argícolas, educacionales y
sociales, así c o m o medios de comunicación
telefónica.
El estudiantado de las escuelas secundarias,
de los centros preuniversitarios y de los tecnológicos tienen u n papel determinante en el
cuidado y mantenimiento de los gigantescos
viveros de millones de plantas, en los injertos,
en el riego de las plantaciones, en la poda de
árboles, en la recolección de las frutas y en otras
múltiples tareas agrícolas apropiadas para los
jóvenes. Baste destacar que en cuanto a las
cosechas, m á s del 70 por ciento de la recolección la realizan los estudiantes de las escuelas
en el campo.
Orígenes del experimento
U n número notable de alumnos procedentes de
la enseñanza primaria vendría desde las restantes provincias del país. L a necesidad de
profesores de nivel medio era realmente acuciante y requirió u n esfuerzo titánico para
alcanzar una solución. Desde los primeros años
del gobierno revolucionario, este fenómeno
típico del crecimiento en las diferentes etapas
de desarrollo se había manifestado con fuerza,
obligando a tomar medidas de emergencia e
induciendo a la más cuidadosa planificación del
futuro. E n aquella ocasión se apeló a múltiples
formas que abarcaron incluso el uso de la radio
y la televisión en apoyo al sistema nacional de
educación.
E n esta ocasión se abordó la posibilidad de
que alumnos graduados del nivel medio, aunque
sin experiencia pedagógica alguna, ocuparan las
aulas c o m o profesores. L a puesta en práctica
de esta idea indujo a la creación de lo que sería
el primer contingente del Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce D o m e n e c h . * Esta cantera de futuros profesores aseguraría, a través
de varios cursos escolares y en la actualidad, la
enseñanza de miles de jóvenes de nivel secundario.
Los jóvenes estudiantes-profesores se integran conscientemente a todas las actividades de
la escuela, participando junto a sus alumnos en
las labores de siembra y recolección, además de
las tareas relacionadas con u n régimen de internado docente. C o n estos alumnos-maestros, que
en muchos casos se enfrentan en las aulas a
jóvenes que sobrepasaban su edad, se hizo
realidad la educación de miles de jóvenes en la
vinculación del estudio y el trabajo y se instrumentó así una respuesta tanto a las necesidades
docentes c o m o a los planes económicos y al
fomento de nuevas riquezas, junto con el e m peño por adecuar la educación a la sociedad que
se construye en el país.
L a transformación de la zona y el asentamiento de una poblaciónfija,junto a la flotante
que representaban los estudiantes, ha dado al
territorio de Jagüey Grande el perfil de sus
fuentes agrarias más notables y junto a ello se
pusieron en evidencia apetencias culturales, inquietudes de interacción y de comunicación.
Las instalaciones docentes se encuentran separadas unas de otras por las plantaciones. Sin
embargo, su actividad y objetivos son comunes y
el régimen bajo el cual operan es el mismo;
surgió por lo tanto el impulso de crear extensiones y vías que determinaran un acercamiento
entre los factores humanos allí asentados. D e las
múltiples actividades que se proyectaron y se
aplican, tomó cuerpo la idea de crear una emisora de radio que afincara sus transmisiones en
el entorno socioeconómico inmediato. Se invitó
a organismos e instituciones a que aportasen su
contribución. L a cultura, el cine, la ciencia, la
técnica y los deportes asumirían su papel. El
Instituto Cubano de Radio y Televisión aportó
la creación de la emisora que fue inaugurada el
* Los destacamentos pedagógicos constituyen fuerzas
avanzadas de la educación destinados a apoyar la
docencia en aquellas áreas en que su necesidad es más
sensible, ya en el orden nacional o en el internacional.
Manuel Ascunce Domenech fue un joven alfabetizador
asesinado por bandidos en las montañas del Escambray,
durante la campana nacional de alfabetización llevada
a cabo entre los años i960 y 1961.
Iniciación a la comunicación: Radio Victoria de Girón
8 de septiembre de 1977 con el nombre de
Radio Victoria de Girón.*
El sistema nacional de radio y televisión en el
país incluye entre sus líneas directivas y sus
objetivos la atención a los intereses de la juventud a través de la programación. Espacios de
contenido y formatos informativos, culturales,
recreativos, competitivos, de orientación y de
debates se integran en el conjunto de mensajes
que ambos medios difunden con destino a los
jóvenes. Por otra parte, la radio y la televisión
han estado estrechamente vinculados a las actividades de la juventud a través de sus organizaciones políticas, sociales y estudiantiles, a los
eventos deportivos, a sus logros en la defensa
de la patria, en el estudio y en la producción.
Al crearse esta emisora no se daba u n paso
m á s en la proyección general de la radio. Se
trataba de asumir una dimensión nueva en las
tareas radiofónicas, con los jóvenes y para los
jóvenes, a partir de u n nuevo estadio socioeconómico al que inducía su total inmersión en el
plan de estudio y trabajo. L a contribución de
los jóvenes a la economía del país en actividades
c o m o las que desarrollan aquí, implicaba la
creación de este instrumento coherente con el
estilo de educación que reciben. Si los jóvenes
son capaces de participar en la producción,
controlar y cumplir metas, dirigir, en el marco
de una comunidad de estudio y trabajo, sus
múltiples ocupaciones y la organización y estructura de su propia vida, era indiscutible que se
hacía necesario poner en sus manos instrumentos que ellos pudieran manejar dentro de
ese estilo y forma de actuar. D e ahí surgió la
idea de que los jóvenes realizaran la programación de la emisora y que manejaran y dirigieran
sus programas. Ellos eran, en suma, protagonistas de logros socioeconómicos, llevando a
cabo una tarea importante en la sociedad a
través de u n nuevo estilo de participación.
421
tuto Cubano de Radio y Televisión ( I C R T ) ,
perfilaba lafinalidady las características de la
radio emisora al anunciar "el nacimiento de una
radio joven para la educación de la juventud en
los m á s elementales valores de la conciencia del
hombre, para la divulgación de sus inquietudes
y logros en función de la educación de la nueva
generación, y en apoyo a la labor abnegada que
desarrolla la juventud en el campo económico,
político, ideológico y cultural".
Las relaciones entre la radiodifusión y el
sistema nacional de educación cubano habían
alcanzado en el periodo de construcción revolucionaria u n nivel que nunca tuvieron en el
país. Desde 1959, la labor pedagógica y escolar
ha estado a m e n u d o asociada a los medios de
difusión. Tanto la educación primaria y secundaria c o m o la de adultos han apelado en m ú l tiples ocasiones a las virtudes de la radio y la
televisión c o m o factores de apoyo. "Radio clases" y "teleclases" entraron en el lenguaje cotidiano de los medios de comunicación en la
década de i960 y cumplieron u n rol m u y apreciado hasta que el país pudo aportar suficientes
maestros para los grados de mayores p r o m o ciones. Pero la radiodifusión jamás ha abandonado su papel como auxiliar de la educación. Se
conservan actualmente las clases de educación
musical y danza, las de idiomas y las de apoyo
a la consecución del noveno grado para los
trabajadores del país.
Otro nexo peculiar existía entre la radiodifusión y el sistema nacional de educación. Se
deduce del tratamiento que se da a la orientación vocacional a través de los "Círculos de
Interés". Estos círculos, creados en algunos
grados de la enseñanza primaria y en la enseñanza media, agrupan a alumnos que desarrollan actividades afines encaminadas a descubrir sus inclinaciones hacia ramas de la
ciencia y de la técnica, el arte y otras especialiE n el acto inaugural, el presidente del Insti- dades. Existen pues círculos de interés de radio
y televisión en que los educandos entran en
contacto con todas las especialidades de ambos
* El nombre de la emisora se ha tomado de la victoria medios, como las operaciones de transmisión,
obtenida por las Fuerzas Armadas Cubanas y las de audio, de video, de redacción de guiones y
Milicias Obreras que en 1961 derrotaron en Playa libretos, de gestiones de corresponsalía perioGirón la invasión de mercenarios procedentes de
dística, de locución, etc.
diversos países de la región.
Renaldo Infame Urivazo
422
mite hacer las correcciones necesarias al texto
y adecuar el m i s m o al estilo radiofónico. U n a
vez cumplida esta primera fase se pasa a la
Esta experiencia precedente permitiría adecuar ejercitación oral con todos los requerimientos
el papel de los círculos a u n propósito concreto de la alocución, del diálogo, de las formas de
c o m o era instalar una emisora operada por presentación, del tono, los matices y las transiciones. Ajustados la forma y el contenido del
jóvenes.
C o n estas posibilidades en perspectivas Radio programa, queda la labor de "estudio" para
Victoria de Girón comenzó a crear círculos de la grabación de voces.
interés de radiodifusión en cada uno de los
Por otra parte, el funcionamiento y control de
centros escolares del Plan de Escuelas en el las radios bases en los centros docentes se
C a m p o . Se integró una comisión de evaluación lleva a cabo a través de la amplificación local.
para la preselección de los alumnos que forma- Aquí los alumnos se ejercitan para su trabajo
rían parte de los círculos, la cual fue integrada posterior en la emisora, con la guía siempre
por directores de programas, redactores, opera- eficaz de u n profesor del área de humanidades,
dores y locutores profesionales. Se elaboró u n ya sea español, ya sea literatura. E n esta acticronograma y se inició el proceso selectivo. vidad el corresponsal juega u n papel imporPara la misma se establecieron determinados tante, pues hace el resumen de las principales
parámetros técnicos que comprenden voz, dic- informaciones del día en la escuela, tales como
ción, lectura, redacción y la disposición del los encuentros de conocimiento, las labores en
estudiante para integrarse a esa unidad de las plantaciones de cítricos, los concursos, los
trabajo. Mediante u n sondeo de opinión detec- encuentros deportivos, etc., que envía a la
taban las inclinaciones hacia la labor de la radio. planta.
U n a vez cumplimentado este trámite y hecha
Al proponerse el desarrollo de jóvenes calila selección, las responsabilidades se dividieron ficados para las tareas radiofónicas, tanto los
entre el responsable del círculo, los escritores responsables de educación como los de la radioy/o redactores, los locutores y el corresponsal difusión se plantearon garantizar la estabilidad
de noticias.
de los integrantes del círculo de interés sobre
Se tuvo en cuenta que la selección por sí sola la base de la vinculación del educando a la
no garantiza el funcionamiento correcto del planta durante el mayor tiempo posible, y
círculo, por lo que posteriormente se programó el aprovechamiento de las capacidades que
u n seminario que contenía las diversas especia- arroja la experiencia. Para ello la selección se
lidades y donde los alumnos aprendían desde hace entre los alumnos de séptimo grado, o
la confección de u n guión o de u n libreto sea, del primer año de la enseñanza secundaria.
Los pupilos pueden trabajar así en la emisora
hasta la redacción de las noticias.
La consolidación del proceso de aprendizaje durante seis cursos escolares, hasta completar
dependía del asesoramiento que se les pudiera el nivel del duodécimo grado. Esto no se
brindar, puesto que lo analizado y expuesto en realiza mecánicamente. El estudiante, para m a n un seminario no bastaría para proveer los cono- tenerse c o m o integrante del círculo y participar
cimientos indispensables. L a práctica y la apli- en las tareas radiofónicas, debe alcanzar resulcación de determinados mecanismos contribuían tados de promoción satisfactorios de forma
afijarel conocimiento y a comprobar su asimi- permanente.
lación correcta. E n este sentido se aplicaron
Cuando por determinadas necesidades o i m dos métodos independientes que han demos- previstos se producen traslados de estudiantes
trado su eficacia.
que puedan afectar la composición de cada
Por una parte, se realiza el análisis del libreto círculo, se aplica entonces una nueva evaluación
con los integrantes del círculo correspondiente, al margen de la que cada año se efectúa entre los
antes de la grabación del programa. Ello per- alumnos del séptimo grado. A d e m á s , el m i s m o
Preparación
Iniciación a la
.: Radio Victoria de Girón
423
proceso evaluativo que se efectúa en la ense- educacional, el trabajo pedagógico de orientañanza secundaria se aplica a los preuniversi- ción y de guía juega u n papel importante, pues
tarios e institutos de enseñanza politécnica.
se insiste en la formación de hábitos y en el
Los operadores de control, maestro, editores desarrollo de iniciativas y habilidades, c o m o si
y grabadores trabajan con equipos profesionales se tratara de una unidad docente de la radio.
que requieren u n cuidado esmerado para pre- Por consiguiente, es necesario seleccionar proservarlos y hacer larga y fructífera su explota- fesionales de buena calificación que se dediquen
ción. Por lo tanto ellos son objeto de una enteramente a guiar a los integrantes de los
atención especial. Así, Radio Victoria de Girón círculos.
cuenta con operadores, grabadores y editores
estudiantes con cierta experiencia. Sobre aqueLa programación
llos que han demostrado mayor habilidad e
identificación con la técnica de la radio recae
la responsabilidad de poner la planta "en el Los adolescentes y los jóvenes cubanos en
aire", atender los enlaces circunstanciados de general se organizan a través de la Unión de
señales o encadenamientos y atender los pro- Pioneros, la Federación de Estudiantes de la
gramas en vivo.
Enseñanza Media y la Unión de Jóvenes C o m u Es evidente que la base de este singular nistas. Sin la ayuda de dichas organizaciones,
trabajo está en los círculos de interés. S u gran empresas c o m o la de Radio Victoria de Girón
fuerza radica en que la asimilación teórica y no alcanzarían éxitos en el trabajo con los
tecnológica que hacen los alumnos tiene una jóvenes. Ellas constituyen fuerzas organizadas
inmediata aplicación, una práctica consecuente que coadyuvan a la consecución de objetivos y
a través de la radio-base y de la emisora estu- metas en cualquier empeño.
diantil. Aquéllos son, respecto de ésta, c o m o
E n los círculos de interés de las escuelas
una segura cantera que proporciona los cuadros secundarias básicas todos los integrantes son
necesarios.
pioneros, lo que hace que los programas que
El hecho de que los estudiantes deban m a n - generan constituyan medios o vías que utiliza
tener altas calificaciones y rendimientos satis- la Organización de Pioneros José Martí para
factorios actúa c o m o motivación y elemento la difusión de actividades. E n el caso de la
volitivo en la educación, pues ninguno quiere escuela, promueve la emulación entre centros,
verse trasladado de sus funciones por falta las competencias de recolección de cítricos y
de aprovechamiento escolar. Los círculos de la batalla por promociones altas y de calidad.
interés son actualmente cincuenta y seis y cada E n todos los actos y eventos de pioneros está
uno corresponde a una instalación docente. H a y representada la emisora en las personas de
programas con locutores estudiantilesfijosq u e sus corresponsales, sobre quienes recae la resacumulan tres o m á s años de trabajo en el ponsabilidad de la información de actividades
medio radiofónico, lo que evidencia su entu- políticas, recreativas, culturales, históricas, etc.
siasmo y la interrelación que existe entre sus
E n los centros preuniversitarios la Unión de
preocupaciones docentes y su afición por esta Jóvenes Comunistas realiza u n trabajo similar,
tarea.
apoyándose en la Federación de Estudiantes de
Es interesante comprobar el desenvolvimiento la Enseñanza Media ( F E E M ) . A ésta pertenede estos jóvenes de 15 ó 16 años de edad inmer- cen todos los estudiantes del nivel preuniversisos en la realización de producciones radiofó- tario y los de la enseñanza técnicoprofesional.
nicas que conllevan determinados grados de
Los círculos de interés en estos niveles reflecomplejidad. Cuentan para ello con el asesora- jan sus actividades a través de la programación.
miento de profesionales que orientan y super- Son frecuentes las entrevistas a colectivos desvisan cada paso de los integrantes de los cír- tacados en la producción citrícola, en la proculos. E n una emisora que se integra al sistema moción de actividades culturales y deportivas.
424
Renaldo Infante
Urivazo
Radio Victoria de Girón es también vehículo C U A D R O I . Programación semanal tipo de Radio Victoria
de concientización y asume su papel en la de Girón
lucha ideológica para preservar a nuestra juHoras
ventud de las desviaciones y de las tendencias Tipo de programa
semanales
diversionistas extrañas a nuestra idiosincrasia y
a los valores de una sociedad nueva que cons- Divulgación de actividades diarias de los
centros docentes: promoción, emulación,
truye el socialismo.
deportes, labor de colectivos destacados en
L a Sociedad de Educación Patríótico-Militar
el cuidado de plantaciones citrícolas, etc.
10*
( S E P M I ) agrupa a miles de jóvenes en todo el Programas de divulgación general nacional y
extranjera
4^25*
país y cuenta con el asesoramiento del Ministerio de las Fuerzas Armadas. H a instituido el Programas informativos sobre cítricos,
educación patriótico-militar, orientaciones
ejercicio de deportes técnicomilitares en los
de la organización juvenil
9:45
que participan los jóvenes estudiantes de la Boletines informativos
1:20
enseñanza preuniversitaria en el Plan de Escuela Programas educativos y de orientación
metodológica
3*
en el C a m p o . L a S E P M I cuenta con espacios
Programas
científico-técnicos
2*
en la emisora en los que se divulga la actividad
de sus organismos de base más destacados y el Programas culturales, instructivos y
de análisis
1:3o
cronograma en los periodos de ejercicios. Los Programas musicales que incluyen notas
objetivos de la S E P M I dan la tónica de cuanto
de interés general
10*
difunde la emisora a este respecto, o sea,
TOTAL
42
educar a los jóvenes en los más altos valores
* Locución y producción estudiantil con asesoramiento.
patrióticos; prepararlos para enfrentar al ene- ** Locución estudiantil con producción estudiantil y profesional.
migo en caso de que éste decida agredir nuestro
territorio; y contribuir a ocupar el tiempo libre
de la juventud, dando posibilidad de realización a través de la Brigada Insignia de Instructores
a sus intereses recreativos y de diversa índole. de Arte XX Aniversario, cuyos especialistas
E n cuanto a la recreación y al tiempo libre orientan todo el trabajo cultural en los centros
de los jóvenes, la radio estudiantil ofrece una docentes del Plan de Escuelas en el C a m p o .
atención esmerada a sus inquietudes y hace
La presencia que estos hechos culturales
m u y estrecha la relación entre el oyente y el tienen en la radio estudiantil es notoria y valga
programa, trata los temas que la masa estu- destacar una experiencia sin precedentes, de
diantil solicita y ofrece sugerencias sobre cues- la que es centro y gestor la propia emisora.
tiones diversas. El cuadro i da una idea de los Parte de la música que se difunde es interprediferentes programas que ofrece Radio Victoria tada por los alumnos integrados al movimiento
de Girón, en sus seis horas diarias de emisión de aficionados que graban todos los meses en
estudiantil.
los estudios de Radio Victoria de Girón. Este
U n o de los factores que hace posible la pro- es también u n elemento distintivo de la radio
gramación de la radio en C u b a es la coordina- juvenil que la diferencia del resto de las emición estrecha entre los realizadores y los orga- soras del país.
nismos e instituciones que tienen incidencia en
L a tendencia universal a crear en la radio
el mensaje radiofónico. Los espacios dedicados unidades pequeñas, de carácter local, que ena la educación y a la cultura reciben el aseso- frenten la problemática de comunidades limiramiento directo de especialistas de estas ramas. tadas, constituye hoy tema de profundo análisis
El sector de educación garantiza por su parte, en todas partes. L a identidad que logra el
cada año, los materiales que utilizan profe- servicio radiofónico con su entorno sociosores, metodólogos e inspectores y facilita el económico lo convierte en elemento preferido
transporte de los alumnos a la emisora. El por miles de radioescuchas que ven reflejados
sector cultura ha desplegado una ingente labor sus intereses más cercanos.
Iniciación a la comunicación: Radio Victoria de Girón
El sistema radiofónico cubano, sin embargo,
combina esta experiencia sobre la base de una
estratificación de las emisiones y establece factores diferenciales entre los niveles del m u n i cipio, la provincia y la nación. Así las emisoras
pequeñas elaboran de seis a ocho horas de
programación propia y se encadenan el resto
de su tiempo "en el aire" a las emisoras provinciales que consideran sus matrices.
Radio Victoria de Girón repite durante doce
horas el mensaje provincial de su hermana
mayor, Radio 26, de Matanzas. Esto determina
una cierta racionalización de los contenidos.
E n materia de información se reciben los noticieros provinciales y nacionales y la planta
elabora solamente los boletines noticiosos con
el aporte de los corresponsales estudiantiles de
las escuelas. Entre éstos se establece una e m u lación mensual basada en la cantidad y calidad
de sus reportajes, que hacen llegar por teléfono,
telégrafo o por el transporte escolar.
Radio Victoria de Girón
y el plan citrícola
Radio Victoria de Girón ve y registra el
avance del plan citrícola a través del trabajo
de la juventud estudiantil. Combina su labor
en una dirección dual: estimular la formación
docente y contribuir al cumplimiento de las
tareas económicas. S u papel está, pues, en la
interacción que establecen ambos objetivos.
La inversión realizada en construcciones de
escuelas en el plan sobrepasa la cifra de
59.640.000 pesos, sin incluir en esta suma lo
que el estado invierte en la habilitación de los
centros. Cada escuela cuenta con una matrícula
aproximada a los quinientos alumnos que atienden, organizados en brigadas, cuarenta caballerías de cítricos. S u aporte representa importantes ahorros a la economía del país, a la
vez que se les prepara para la vida y se crea
en cada uno el espíritu de productores.
E n cada periodo, cuando se controla la e m u lación entre los distintos distritos del plan, se
seleccionan las mejores brigadas y a través de
la radio se lanzan los retos, se estimula a los
425
colectivos ganadores y se destaca la labor de
producción diaria.
Los programas informativos abordan cuestiones verdaderamente meticulosas de la técnica. Diariamente se ofrecen, en u n espacio de
treinta minutos, orientaciones fitosanitarias,
características de variedades de cítricos, orientaciones sobre la forma de enfrentar posibles
plagas o vectores, la influencia de características
climatológicas en la aparición de enfermedades, etc., y se resumen los logros obtenidos
en los ocho distritos en que está dividido el
plan. Aquí opera u n vínculo m u y directo con
la dirección de la empresa que proporciona a la
radio valiosos materiales científicos y asigna
técnicos que supervisan los programas y participan en ellos.
El personal que atiende hoy el plan agrupa
a 238 técnicos de nivel medio y a 100 del
nivel superior entre economistas, ingenieros
agrónomos e ingenieros mecánicos. Los centros
docentes de la enseñanza técnico-profesional
gradúan cada año en la m i s m a zona a cientos de
técnicos en cítricos, que se incorporan al plan
o a los de otras regiones del país que requieren
de sus conocimientos. L a programación científica y técnica que difunde Radio Victoria de
Girón es atendida por locutores, operadores y
productores de los institutos politécnicos del
cítrico.
Pero la radio estudiantil en Jagüey Grande
no sólo realza los elementos positivos. L a crítica
tiene un lugar preferente en sus emisiones c o m o
motor de la calidad y del rendimiento. S u
ejercicio toca a los colectivos rezagados y a
las tareas deficientes. Pero es necesario utilizar
adecuadamente el método. Se requiere m u c h o
tacto y no poca maestría, así c o m o u n control
riguroso y datos concretos. L a crítica aquí es
formadora y constructiva de manera que surta
un efecto estimulante. D e tal m o d o el colectivo
que hoy puede ser objeto de u n señalamiento,
mañana podrá ser exaltado.
La sociología le confiere a los medios u n papel
de organizadores, de maestros, de orientadores,
de formadores de hábitos, de inductores de
426
Renaldo Infante Urivazo
conductas sociales, de promotores del sentido
comunal y unitario. Pero todo medio de comunicación responde a una intención y a u n
propósito; y dentro de lo que hace singular
esta experiencia cubana está el hecho de la
formación de la juventud en tareas concretas.
El hecho de que ellos mismos manejen su
emisora y elaboren sus programas no puede
separarse del sentido integral que tiene para la
educación el vínculo entre el estudio y el trabajo, el aprender sobre una especialidad agrícola y el aplicarse a los cultivos.
Esa integralidad arroja u n saldo elocuente
que el sistema nacional de educación valora
como m u y positivo y dentro de lo cual el uso
de la radio es un factor coadyuvante. Estim a m o s , a los efectos de los intereses nacionales
y del desarrollo del país, que la radio estudiantil
en el plan ha contribuido a la educación multifacética de los jóvenes, orientándolos vocacionalmente para su desarrollo futuro e induciéndoles normas de convivencia social, conciencia de productores, hábitos de trabajo. H a
contribuido al desarrollo del nivel políticoideológico de los jóvenes en general, educándolos en los principios de la moral socialista
y del internacionalismo proletario. H a protagonizado u n papel importante en la obtención
de logros económicos al divulgar el quehacer
de los jóvenes en la atención y producción
citrícola, renglón importante en la obtención
de divisas para el país. H a hecho de la información un vehículo idóneo para divulgar y
orientar tareas económicas de primer orden,
significando cuánto puede hacerse con la radio
si se pone al servicio del desarrollo.
La radio estudiantil ha asimismo coadyuvado
a la promoción y retención escolar. Contribuye
incluso a la educación sanitaria de la juventud
y del pueblo en general al difundir campañas
profilácticas. H a promovido y promueve la e m u lación como motor impulsor de las tareas en
los campos de la educación y de la economía,
convirtiéndose en u n instrumento eficaz de
apoyo al esfuerzo de elevar la producción.
Por otra parte, el estado cubano ha valorado
altamente la experiencia y m u y recientemente
han entrado en proyecto dos nuevas emisoras
de sus mismas características y en planes de
desarrollo agrario, en los municipios de Sola,
en la provincia de Camagüey y en Sandino,
en la provincia de Pinar del Río.
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Revista de
publicaciones
Perfiles de educadores:
FRIEDRICH F R Ö B E L
La celebración del segundo centenario del nacimiento
de Friedrich Fröbel, el 21 de abril de 1982, brinda la
ocasión a la República Democrática Alemana, así
c o m o a todos los Estados Miembros de la Unesco, de
honrar la memoria de este pedagogo alemán. Fröbel
es uno de los principales representantes de la pedagogía burguesa progresista, que enriqueció notablemente el acervo de esta ciencia.
Friedrich Fröbel (1782-1852) ejerció una influencia
decisiva en la teoría y en la práctica pedagógicas de
su época. Sus concepciones teóricas y sus intentos de
llevarlas a la práctica parten de una crítica implícita
a la situación de las escuelas de su época y traducen el
espíritu demócrata burgués. Este m i s m o carácter
tienen, sobre todo, sus ideas relativas a la educación
general de las personas y del pueblo, al desarrollo
completo y armónico de todos los miembros de la
sociedad, al derecho a la educación para todos.
Contribuyó en gran medida a perfeccionar la ciencia
de la pedagogía mediante sus teorías sobre el objetivo
de la educación, la importancia fundamental de la
participación activa del niño en el proceso educativo
y la naturaleza y la estructura de los contenidos de la
educación.
Sus puntos de vista pedagógicos respondían a las
exigencias sociales de la época. Fröbel había comprendido que el pedagogo educa siempre "ante todo para
la época", para "las necesidades del m o m e n t o " , para
"las exigencias actuales", que imperan " e n una época
determinada, en u n lugar determinado y circunstancias determinados". Era consciente de la estrecha
relación que existe entre desarrollo social y educación.
Investigaciones m á s recientes han revelado que Fröbel
simpatizaba con las fuerzas demócratas pequeño
burguesas. Esto n o implica, sin embargo, que n o
compartiera las aspiraciones y los objetivos revolucionarios y democráticos de estas fuerzas. Antes bien,
inmerso en ilusiones racionalistas, confiado en la
omnipotencia de la educación, mantuvo toda su vida
una esperanza utópica, que habría de ver frustrada,
en la posibilidad de reformas radicales. Aparte de
ello, los méritos de Fröbel lo sitúan justificadamente
entre los representantes m á s significativos de la pedagogía burguesa clásica, junto con Pestalozzi, Herbart
y Diesterweg. Sus ideas gozan de prestigio mundial
y, a través de sus esfuerzos prácticos por la educación
preescolar, Fröbel logró imponer la teoría y la práctica del jardín de infancia.
Friedrich Fröbel vivió en una época de grandes
transformaciones sociales en Alemania. El m i s m o
tomó parte en importantes acontecimientos históricos,
por ejemplo, c o m o fusilero de Lutzow, en las batallas
Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982
428
Revista de publicaciones
de los años 1813-1814 contra la dominación napoleónica. Durante su vida, por la influencia de la revolución francesa y la presión ejercida por los movimientos
populares democráticos, se iniciaron las revoluciones
burguesas. F u e testigo de la vuelta al poder de la
aristocracia reaccionaria en las regiones alemanas y
de la obstaculización y el fracaso de los prometedores
avances que había experimentado el desarrollo de la
educación. Pese a que Fröbel hacía pocas manifestaciones sobre los acontecimientos de su época, toda su
obra refleja su interés y su participación en el progreso social. C o n casi cuarenta años de actividad
fecunda Fröbel escribe en 1948: "Examine usted todo
m i quehacer pedagógico en su esencia misma : llevo una
generación educando y formando para la República
y de cara a ella; formo y educo para la práctica de las
virtudes republicanas."
de Prusia y, posteriormente, los de otras regiones
alemanas.
Para Fröbel, la formación h u m a n a general —hoy
hablaríamos de la educación general c o m o el fundamento de toda formación ulterior— se orientaba
siempre a u n desarrollo completo de la personalidad,
y no a la temprana atribución al niño de un puesto en
la sociedad, ni a la formación prematura de cara a una
profesión. "Para la educación del hombre [...] sólo
puede haber u n único postulado, u n único objetivo,
una únicafinalidad:el desarrollo completo y la preparación clara y positiva del ser h u m a n o siguiendo
las tres directrices principales de sus capacidades,
c o m o ser activo (creación), sensible (percepción) y
que conoce (reflexión)." Estas son las condiciones
previas necesarias para actuar en la vida y para la
especialización profesional.
Fröbel esperaba que, gracias a la unión de la política y la pedagogía, "todo el pueblo alemán, al igual
que ahora todos los educadores y maestros populares
alemanes, no se interese simplemente por la educación
del pueblo alemán y por dotarla de unos auténticos
cimientos [sino que] participe en ella de forma verdaderamente activa, realizando una actividad fructífera", para que la educación se convirtiera en tarea de
todos.
C o n su aspiración a una formación h u m a n a de
carácter general para todos los niños del pueblo,
Fröbel impulsaba el pensamiento democrático a u n
terreno político y coincidía con la necesidad social de
dotar de mayor formación al pueblo, originada en
Alemania por la rápida evolución industrial y científica. Fröbel pensaba que la educación popular general
era la alternativa a la tradicional educación clasista.
Sobrevalorando utópicamente las auténticas posibilidades históricas de su época, Fröbel pensaba que
la enseñanza general era la garantía del respeto al
derecho a la educación. Pero al m i s m o tiempo, definía
la educación popular general en u n sentido aún m á s
amplio, no sólo c o m o educación del pueblo, sino
igualmente c o m o educación a través del pueblo, c o m o
la participación del pueblo en la educación de la
generación futura, c o m o la fusión de la educación
toda con la vida y la actividad del pueblo. Era ésta
una vasta aspiración democrática, con la que Fröbel,
al igual que con la totalidad de su programa político
de educación, se adelantaba m u c h o a su tiempo. Por
ello no resulta sorprendente que durante su vida
tuviera que hacer frente a las dificultades que le
causaron los poderes reaccionarios dominantes, e m peñados en desacreditar sus teorías sobre una educación h u m a n a general y una educación popular. Se le
impidió proseguir las actividades pedagógicas que
durante muchos años venía llevando a cabo en el
centro docente de Keilhau, del que fue director
desde 1817 hasta 1831; los centros que había abierto
en Suiza fueron objeto de continuos ataques y, por
último, en 1851, fue clausurado el jardín de infancia
Según Fröbel, el desarrollo completo de la personalidad sólo es posible cuando en el proceso pedagógico se logra "unir íntimamente el pensamiento y la
acción, el conocimiento y la actividad, el saber y el
poder", proporcionar al "cuerpo h u m a n o , igual que
al espíritu, una instrucción polifacética, completa,
adecuada a su naturaleza y a su esencia", sin considerar inútil o banal ninguna de las aptitudes del
hombre, fomentando constantemente y desde todos
los puntos de vista el desarrollo de la personalidad
del niño, pues la auténtica educación y enseñanza del
hombre no deberán tener lagunas ni límite alguno,
sino ser u n proceso constante de perfeccionamiento
de la personalidad.
Este objetivo de u n desarrollo íntegro de la personalidad, y la diversidad de las aptitudes y capacidades
del hombre, debían tener c o m o justo correlato una
diversidad en los contenidos de la educación. El
contenido de la educación que eligió Fröbel recogía
todas las materias sociales y culturales esenciales de
su época, "el arte", "la ciencia", "la instrucción para
la obtención de los productos naturales simples", así
c o m o para su "transformación m á s sencilla y m á s
complicada", "el conocimiento de los elementos y las
potencias de la naturaleza", "la historia natural así
c o m o la historia de ios pueblos y de la humanidad, la
matemática al igual que los idiomas". N o debía
quedar excluida "ninguna materia que pudiera ser
objeto de enseñanza y aprendizaje y que resultara
necesaria al hombre c o m o tal". Fröbel trató de impartir este ambicioso programa educativo en sus
centros docentes, c o m o muestran sus horarios de
asignaturas y atestiguan antiguos alumnos y visitantes. Concedía la máxima importancia a una instrucción y educación sólidas tanto en el plano espiritual c o m o en el físico y el estético, prestando particular
atención a los idiomas, a las ciencias de la naturaleza
y a la matemática, en el marco de una formación
general orientada a la práctica. Postulaba " u n saber
profundo y completo y una firme disponibilidad para
usar esos conocimientos en la vida, en cada situación,
Revista de publicaciones
en cada exigencia de la vida", una "capacidad en
continuo desarrollo para saber actuar en cada campo
concreto de acción". "Sólo la aplicación del saber y
del conocimiento permite su consolidación y su
desarrollo."
Según las teorías democráticas de Fröbel, el pueblo
debía participar en la educación, en consonancia con
su firme exigencia de una relación entre la instrucción
y la vida, y de la unidad de la vida y la escuela. Esta
íntima conexión del saber con la vida fue para él u n
criterio esencial a la hora de elegir las materias que
debían estudiarse, u n requisito decisivo para el desarrollo de las capacidades y potencialidades del hombre.
"Así c o m o la educación, el saber y la enseñanza y sus
respectivos objetos no han de presentarse separados,
sino vinculados y conectados formando una unidad,
igualmente la educación, el saber, la enseñanza, la
escuela y su c o m ú n representación, que es la vida,
no deben disociarse, y menos aún oponerse, sino que
la escuela y la vida, el saber y el hacer han de estar
a su vez acoplados en u n todo único, explicarse
mutuamente y dar fe de su respectiva realidad."
Esta aspiración de Fröbel implicaba al m i s m o
tiempo una crítica a la situación en que se encontraba la escuela en su época, al distanciamiento entre
la vida y las escuelas, que obligaban a aprender de
memoria a los alumnos enormes parrafadas religiosas, educándolos con el m á x i m o rigor en la obediencia ciega a las autoridades.
Por el contrario, Fröbel partió en sus concepciones
pedagógicas de la idea de que el hombre se realiza en
la actividad, de que, en consecuencia, la acción, el
trabajo y el pensamiento deben ser las condiciones
básicas para la estructuración del proceso pedagógico. T o d o su sistema de educación —incluyendo la
educación preescolar— se centra en la actividad del
niño dirigida por el docente. "Actuar mientras se
piensa e incitar a actuar pensando es el punto de
partida de toda educación fructífera." Por consiguiente, para cultivar la inclinación al trabajo",
debe incluírselo en el proceso pedagógico y de éste
debe surgir "cuanto pueda contribuir a u n auténtico
desarrollo del niño c o m o persona, a su educación
suficientemente amplia".
Esta concepción pedagógica fundamental de Fröbel
sobre el valor formativo de la personalidad que tiene
la actividad h u m a n a le llevó a examinar todas las
formas de actividad —el juego, el aprendizaje y el
trabajo— en su significación profunda de cara a una
auténtica formación h u m a n a , descubriendo sus m ú l tiples interacciones y su necesaria combinación en el
proceso educativo, e insistiendo en su fecunda aplicación para u n desarrollo de la personalidad c o m pleto y armónico.
Decía, así, que "el trabajo, la enseñanza y el juego
deben constituir u n todo unitario en la vida del niño
y servir de auténtica base para una existencia futura
coherente, activa, razonable y feliz".
429
Fröbel consideró siempre la educación c o m o u n
proceso recíproco entre maestros y educandos, u n
proceso de influencia, con fines pedagógicos, sobre
el desarrollo del ser h u m a n o en su integridad, ante
todo mediante la realización de actividades diversas,
u n proceso de inducción a la automodificación consciente del educando y del propio educador. U n auténtico educador debería siempre al m i s m o tiempo "dar
y recibir, conceder y negar, imponer y transigir, ser
activo y paciente, cortar por lo sano y ceder, ser firme
y flexible".
Sin duda alguna, el mérito mayor de Friedrich
Fröbel se encuentra en la esfera de la educación
preescolar. S u concepto del jardín de infancia, así
c o m o su teoría y práctica del m i s m o , se han generalizado en pocos decenios por toda Europa, los
Estados Unidos de América, Japón y otros muchos
países del m u n d o . Fröbel fue el continuador de las
ideas sobre educación preescolar que con anterioridad a él habían desarrollado Comenius, Rousseau,
losfilantropistas,Pestalozzi, Oberlin, O w e n y F o u rier. Dotó de una nueva calidad histórica a toda la
experiencia práctica ya existente en materia de
guarderías infantiles. E m p e z ó a elaborar sus conceptos sobre la educación preescolar ya en la
madurez, en respuesta a la necesidad latente en
Alemania de aportar nueva m a n o de obra a una
industria en rápida expansión y, consecuentemente,
de incorporar también a la mujer al proceso de
producción.
E n 1840 Fröbel creó el primer jardín de infancia
—esta expresión la inventó también él en ese m i s m o
año— y por primera vez pudo entregarse por entero
a sus tareas pedagógicas. S u aportación histórica
consistió en haber querido cambiar la enseñanza desde
la base y en haber concebido la educación general
preescolar c o m o el fundamento o el cimiento de una
formación armónica. El jardín de infancia era para
él, c o m o escribió su sobrino Julius Fröbel, "simplemente la base m á s elemental de u n sistema de ideas,
objetivos y medios, que pretende abarcar la formación del hombre desde la m á s temprana infancia hasta
la madurez". 1 D e este m o d o , se adelantaba m u c h o a
las ideas vigentes por entonces sobre el sentido, la
finalidad y el cometido de las guarderías infantiles y
las prácticas que en ellas imperaban. Fröbel elaboró
u n sistema de pedagogía preescolar amplio, detallado,
prácticamente completo para su época, cuya c o m prensión se ve a veces dificultada por abundantes
consideraciones metafísicas.
El objetivo de la educación preescolar era para él
la formación y desarrollo del niño c o m o ser que actúa,
que siente y que piensa. El jardín de infancia alemán
debía ser u n "establecimiento donde se prestara una
atención completa a la vida del niño, favoreciendo
desde todos los puntos de vista su completo desarrollo". A dicho objetivo debía llegarse mediante
una actividad particularmente adecuada a los niños
430
Revista de publicaciones
de esta edad: el juego. Para Fröbel, el juego no era
simplemente la actividad principal del niño pequeño,
sino que, en su opinión, era el "espejo de la vida",
que permite "al niño contemplar el m u n d o para el
que ha de ser educado". 2
El juego, según Fröbel, está siempre vinculado a
una finalidad, es la exteriorización de la naturaleza
infantil, el reflejo de las capacidades inherentes al
niño y de sus capacidades creadoras, que se manifiestan en la reelaboración de u n material o en el empleo
de u n objeto durante el juego. " E n toda actividad, en
todo quehacer del hombre, y también en el de los
niños m á s pequeños, se manifiesta unafinalidad,una
relación con algo, con vistas a producir o representar
algo. Para ello el hombre, y m u y particularmente el
niño, suele requerir u n material, u n objeto concreto,
que puede ser incluso u n simple trocito de madera,
una piedrecilla, con lo que hace algo o lo transforma
en algo."
Cuando el niño hace cosas mientras juega, "transforma" u n material para algún fin y se sirve de u n
elemento para algo, está adquiriendo la capacidad de
"desarrollar libremente y desde sí m i s m o la totalidad
de sus capacidades y aptitudes adaptadas a la fase
correspondiente de su vida y de su formación".
Basándose en este conocimiento, Fröbel desarrolló u n
sistema unitario de juego, cuyos elementos básicos
son esferas, cilindros y cubos. Valiéndose de los
"juguetes" elaborados por él m i s m o y de distintos
medios de esparcimiento, el niño debía desplegar en
los distintos juegos sus capacidades físicas y mentales,
explorar el m u n d o y descubrir sus leyes inmanentes.
Por medio del juego y en el juego, la personalidad
infantil puede desarrollarse de m o d o íntegro y
completo, por lo que el juego "no debe quedar a
merced del azar ni de la casualidad".
El sistema de juegos de Fröbel presenta una influencia evidente del nivel a que habían llegado en su
época los conocimientos en materia de ciencias naturales, con las que Fröbel estaba m u y familiarizado.
M u c h o s elementos del sistema de juego de Fröbel
siguen siendo adecuados hoy en día para facilitar el
conocimiento del m u n d o a los niños de edad preescolar. Convenientemente escalonados conforme a los
modernos programas y estructuras del proceso pedagógico, se emplean con éxito en la actualidad en los
jardines de infancia de la República Democrática
Alemana. 3 N o hay que olvidar, sin embargo, que el
sistema de juego de Fröbel, aplicado estrictamente,
c o m o lo hicieron muchos de sus seguidores y discípulos, puede fomentar ciertas tendencias a una estructuración formalista del proceso pedagógico en el
jardín de infancia.
Los niños en edad de asistir al jardín de infancia
pueden asimilar ya numerosos elementos y familiarizarse con su entorno y con la vida social de la m a n o
de los Kinderführer y Kinderführerinnen (guías de
niños), denominados m á s tarde Kindergärtner y
Kindergärtnerinnen (jardineros y jardineras de infancia). Los elementos seleccionados por Fröbel para
el jardín de infancia indican que concedía especial
importancia a sentar las bases para el desarrollo
mental, físico, ético y estético. Insistía en la necesidad
de cultivar la individualidad de cada niño y de preparar concienzudamente a todos ellos para su existencia futura en el seno de la comunidad. Así, Fröbel
elaboró teorías notables sobre la educación colectiva
de los niños. Diesterweg analizaba del siguiente
m o d o la práctica de las teorías de Fröbel, según las
había observado él m i s m o : "El mejor juguete para
u n niño es otro niño. E n el jardín de infancia, el niño
vive en comunidad; únicamente la vida en c o m u nidad forma para la vida c o m ú n . E n el juego, el niño
puede y debe vivir anticipadamente, de m o d o instintivo, sin una conciencia clara, la totalidad de su vida
futura."4
Friedrich Fröbel fue u n precursor de la educación
preescolar para todos los niños. Durante su vida y en
la segunda mitad del siglo xix, muchos demócratas,
entre ellos por ejemplo, Adolph Diesterweg, hicieron
suyas estas ideas progresistas y contribuyeron a su
difusión. Eran demócratas que, tras el fracaso de la
revolución de 1848-1849, se vieron obligados a emigrar y llevaron las ideas de Fröbel m á s allá de las
fronteras, por ejemplo Johannes Ronge y su esposa
a Inglaterra, y Carl Schurz y su esposa, así c o m o
Adolph Douai, a los Estados Unidos de América. 5
Douai fundó en Boston, en 1856, una escuela alemana
y, posteriormente, u n jardín de infancia anexo a la
misma. E n 1871 apareció en Nueva York su obra
Der Kindergarten, Eine Handreichung für die Einfuhrung von Fröbels System in die Ersterziehung der öffentlichen Schule* que, traducida al japonés, se editó en
Tokio en 1876. Este fue el punto de partida para la
difusión de las ideas de Fröbel en los Estados Unidos
y en Japón.
A partir del último tercio del siglo xix, los representantes del movimiento obrero alemán adoptaron
el pensamiento humanista de Fröbel, defendiéndolo
frente a toda interpretación de carácter parcial; entre
éstos, por ejemplo, se encontraba Wilhelm Liebknecht, uno de los principales representantes del movimiento obrero alemán. Clara Zetkin contribuyó, como
redactora de la revista Die Gleichheit [La igualdad]
a difundir las ideas de Fröbel, en particular sus
teorías sobre el juego y su importancia para el desarrollo de la personalidad infantil.7
Las ideas de Fröbel han encontrado u n hogar en
la República Democrática Alemana. S u legado se ha
convertido en u n componente esencial de la pedagogía socialista, prestando gran impulso a la ciencia
y a la práctica pedagógicas.8 Los pedagogos de la
República Democrática Alemana manifestaron su
estima por la obra de Fröbel, y su propia contribución a los esfuerzos de éste, en los homenajes que se
celebraron en su honor en 1952, 1957, 1967 y 1977.
Revista de publicaciones
El segundo centenario del nacimiento de Fröbel
será una vez m á s ocasión de profundizar en su obra,
siempre actual, y de proseguir su desarrollo.
Karl-Heinz
GÜNTHER,
Director del Instituto de Historia de la Educación
de la Academia de Ciencias Pedagógicas
(República Democrática Alemana)
4SI
8. Véase Gedenkschrift zum 100. Todestag Friedrich Fröbels
am 21 Juni 1952, op. cit. ; "Fröbel-Ehrung 1977 in der
Deutschen Demokratischen Republic" (Homenaje a
Fröbel en 1977 en la República democrática alemana),
en: Jahrbuch für Erziehungs- und Schulgeschichte, vol. 18,
1978, Berlin, Volk u n d Wissen Volkseigener Verlag,
p. 11.
Reseñas
REFERENCIAS
Aspects of ethnicity. Understanding differences
in pluralistic classrooms
Wilma S. LONGSTREET
Las obras de las que hemos extraído las citas de Fröbel son
Columbia
University, 1978, 196 p.
las siguientes: Friedrich Fröbel's gesammelte pädagogische
Schriften [Obras completas de Fröbel sobre la educación].
Race, education and identity
Richard Lange, 1862-1863.
Gagendra K . V E R M A y Christopher B A G L E Y
Fröbel's Kleinere Schriften zur Pädagogik [Obras menores
(dir. publ.)
de Fröbel sobre la educación]. Leipzig, H . Z i m m e r m a n n , 1914.
Londres, T h e Macmillan Press Ltd.,
F. Fröbel: Ausgewählte Schriften [F. Fröbel: Obras escoI979> 240 p.
gidas]. E . Hoffmann. 1. Band. Küpper-Verlag, B a d
Godesberg, 1951.
Friedrich Fröbel und Karl Hagen. Ein Briefwechsel aus denEl desarrollo de los intercambios internacionales en
todos los planos, político, económico y turístico; el
Jahren 1844-1848 [Friedrich Fröbel y Karl Hagen.
resurgimiento de los movimientos regionalistas; las
Correspondencia 1844-1848]. Publicado y revisado por
corrientes migratorias, al imponer una realidad multiHoffmann, W e i m a r , 1948.
cultural, todos reorientan las investigaciones y centran la atención en nuevos problemas y conceptos.
Esta evolución se refleja en el auge de los estudios
interculturales.
NOTAS
i.
2.
3.
4.
E n realidad, los contactos entre culturas diferentes
no son u n hecho nuevo, aunque lo esencialmente
In Gedenkschrift zum 100. Todestag von Friedrich nuevo sea el m o d o de investigación y la manera de
Fröbel am 15 Juni 1952 [A la memoria de Friedrich
plantear los problemas. Los lazos entre los estudios
Fröbel con motivo del centenario de su muerte, conmeinterraciales, los estudios interétnicos y los estudios
interculturales son, desde luego, evidentes, sin que
morada el 15 de jimio de 1952], p. 108,Berlín, 1952.
F . Fröbel, Theorie des Spiels, primera parte, 2 . a edición, por ello sean sinónimo de repetición ni de simple
actualización. Si los conceptos de cultura y represenp. 16, Weimar y Langensalza, 1947.
Véase Lore Thier-Schroeter, Friedrich Fröbel — seine tación sustituyen a los de raza y estereotipo, ello se
Spielgaben in der Deutschen Demokratischen Republik, debe a que los términos de la problemática han c a m biado y evolucionado, bajo la presión conjunta de los
Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1977.
F . A . W . Diesterweg, Sämtliche Werke, vol. I X , p . 66, estudios y de los factores sociales y políticos.
Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1967.
U n a evolución progresiva ha llevado a la adopción
5. Véase H . König, "Die Arbeiterbewegung und das de la noción de cultura en lugar de la de raza. Tras
progressive pädagogische Erbe Friedrich Fröbels",
haber rechazado todo fundamento a las investigaen: Jahrbuch für Erziehungs und Schulgeschichte, vol. 18, ciones de tipo clasificatorio que tenían por objeto
elaborar una descripción estática, una nomenclatura de
1978, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin,
las distintas características de los grupos presentes
p. 39 y siguientes.
6. A . Douai, The kindergarten. A manual for the intro- (caracteres físicos, intelectuales, psicológicos, etc.),
los investigadores pusieron en tela de juicio la reladuction of Froebel's system of primary education into the
ción actitud-comportamiento a partir de la cual
public school, Nueva York, 1871.
7. Véase C . Zetkin, Über Jugenderziehung, Berlín, Dietz habían elaborado sus trabajos G . Allport, O . KlineVerlag, 1957 y G . Hohendorf, Revolutionäre Schul- berg y Ardoino. E n esa época, bajo la influencia de la
politik und marxistische Pädagogik im Lebenswerk Clara psicosociología del comportamiento, se consideraba
Zetkins, Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, que el prejuicio, definido c o m o una actitud hostil
para con los demás, desempeñaba u n papel esencial
1962.
432
Revista de publicaciones
en el comportamiento discriminatorio. Así, O . Klineberg en su obra Psychologie sociale (París, P U F ,
1967) expresa: " U n a actitud hostil respecto de los
negros, por ejemplo, predispone al individuo a
participar en actividades que llevan a la exteriorización de dicha hostilidad, ya se trate simplemente de
tomar nota de las informaciones periodísticas que les
son desfavorables y recordarlas, expresar argumentos
contra los negros o bien participar realmente en actos
de manifiesta violencia." A partir del decenio de 1950
se trasluce una nueva orientación. N o se trata ya de
buscar las causas de los fenómenos raciales en las
características de cada una de las partes involucradas,
sino en las características de la situación. El interés se
centra preferentemente no ya en los grupos y/o en los
individuos considerados separadamente, sino en la realidad social en la que se desenvuelven sus relaciones.
A partir de entonces los investigadores se dedican a
describir las situaciones en las que se organizan los
contactos, integrando así en sus análisis numerosas
variables c o m o la demografía, la economía, la historia,
la política, la cultura, etc.
A d e m á s , la intensidad de los problemas sociales
constituye el telón de fondo sobre el que se inscriben dichos trabajos. L a necesidad de adaptar las instituciones sociales, en general, y las de la enseñanza, en
particular, a la realidad multicultural orienta las
investigaciones y a ello se debe la aparición de n u m e rosas obras y artículos relativos a la elaboración de
programas de enseñanza intercultural, a la incorporación de la dimensión cultural de todo aprendizaje,
a la necesidad de comenzar una verdadera educación
intercultural. Entres estas obras y artículos, las dos
que reseñamos aquí exploran, de distinta manera, los
problemas que plantea en la enseñanza la estructura
pluricultural de las sociedades, y los deberes que esto
entraña a nivel del conocimiento y respeto del otro.
W i l m a Longstreet, en su calidad de profesora de
educación en la Universidad de Michigan-Flint,
encargada de la formación del personal docente, se
interesa m u y particularmente por la relación educativa que mantiene el docente con el niño. S u objetivo
es dar a los maestros los elementos necesarios para
una buena comprensión y u n buen dominio del
proceso educativo en una clase pluricultural en la que
la aceptación de las diferencias culturales depende
forzosamente del análisis y de la observación rigurosa y sistemática de esas diferencias.
MARCO CONCEPTUAL
Las relaciones interculturales, nuevo ámbito de investigaciones en la esfera de las ciencias sociales, se
elaboran a partir de conceptos caracterizados generalmente por una imprecisión semántica que convendría reducir al m á x i m o . L o s autores de las obras
reseñadas aquí estimaron necesario, sin excepción,
delimitar claramente su base conceptual antes de
exponer sus investigaciones. E n consecuencia, comenzaremos esta reseña con una revisión de los
conceptos, para pasar, acto seguido, a u n análisis de
los procedimientos de la enseñanza y del aprendizaje,
que tenga en cuenta la introducción de la variable
cultura en la estrategia educativa.
A u n cuando el concepto de raza haya sido hasta
cierto punto desterrado del ámbito actual de las
investigaciones, la idea de raza permanece de
manera subyacente en muchos estudios. Se hace
necesario, pues, u n nuevo examen de sus antecedentes. Y esto es lo que procura hacer Michael
Banton en su estudio incluido en Race, education and
identity.
Banton recuerda que, en los siglos x v n y x v m , la
palabra "raza" designaba el linaje, la genealogía reivindicada por los nobles y las familias reales. E n esa
época no se consideraban siquiera los contactos entre
razas y m u c h o menos las diferencias biológicas. Se
empleaba el término en u n sentido esencialmente
literario e histórico pero no científico. Según Banton,
sólo a principios del siglo xix, bajo la influencia de
Cuvier y de la teoría del tipo, se produjo un desplazamiento de la palabra tipo a la palabra raza. Esta
última, elevada a nivel de concepto, evolucionó hacia
una acepción zoológica y biológica que tuvo por
corolario el auge de las teorías raciales que justifican
las variaciones entre las culturas mediante las diferencias entre las razas y las jerarquías sociales y los
caracteres innatos vinculados a tipos biológicos. C o n secuentemente, las diferencias de comportamiento y
mentalidad reflejan las diferencias de anatomía y de
constitución.
Banton precisa que las teorías raciales fueron m u y
pronto cuestionadas y refutadas científicamente. Por
una parte, el tratado de Darwin sobre el origen de las
especies, al volver a poner en tela de juicio la noción
de permanencia de los tipos y, por ende, de las razas,
socavó los fundamentos mismos de esas teorías. Por
Las numerosas comunicaciones publicadas en Race, otra parte, se abandonó la teoría de la tipología racial,
education and identity constituyen u n enfoque de dado que no podía sino desembocar en el pesimismo
algunos de los problemas planteados por niños y social, en la medida en que los tipos "puros", es
decir, poco susceptibles de mejorar, estaban condeadolescentes pertenecientes a minorías culturales en
nados a la degradación.
sociedades occidentales, si n o racistas, por lo menos
marcadamente etnocéntricas. Las cuestiones consiSi la idea de raza sobrevivió a pesar de haber sido
deradas se vinculan m u c h o al aprendizaje conceptual, invalidada y rechazada en los planos científico y
a la evaluación, al fracaso escolar, a la identidad conceptual, ello se debió únicamente, según Banton,
étnica, al aprendizaje lingüístico y a la autoestima.
a razones de índole psicológica y sociológica. El
investigador de ciencias sociales debe centrar su
Revista de publicaciones
atención, por lo tanto, no ya en la idea de raza sino
en las situaciones sociales propicias que la engendran.
Mientras que la idea de raza remite a características físicas transmitidas genéticamente, el carácter
étnico se define por rasgos culturales específicos de
un grupo social a otro y, m á s precisamente, por las
estrategias individuales y colectivas desarrolladas
con respecto a esas características. Asociado a la
diferenciación social, el carácter étnico es u n concepto dinámico vinculado con el contexto y con la
historia. Para W . Longstreet, el carácter étnico forma
parte del desarrollo cultural que tiene lugar antes de
la edad del juicio, es decir, hacia los diez-doce años,
y que se forma a través de los contactos con la familia,
con los vecinos, con los profesores y con el entorno.
433
enumeradas en una prueba de inteligencia a las que
añade la memoria, el flujo verbal, la habilidad
numérica, el razonamiento espacial, el razonamiento mecánico, la abstracción. Pero, al n o
haber una definición rigurosa de la inteligencia,
esta categoría adolece de componentes afectivos
y de tensión emotiva.
Sea c o m o fuere, es necesario recordar que la cultura
permite solamente describir y presentar fenómenos,
y no explicarlos. N o debería atribuirse a la cultura
una función de causalidad c o m o sucedió con la idea
de raza.
El concepto de identidad subyace en toda la problemática intercultural, pero permanece aún impreciso desde el punto de vista semántico. E n Race,
education and identity, Peter Weinrich, al estudiar la
Longstreet distingue cinco aspectos del carácter
cuestión de la identificación interétnica y el rechazo
étnico:
L a comunicación verbal {verbal communication) rea- de sí de u n adolescente negro, hace suya la terminogrupa todos los comportamientos verbales en los logía de E . Rikson, para quien la formación de la
identidad se realiza a partir del repudio selectivo y la
que pueden diferenciarse, por ejemplo, los m o dos de discusión (discussion modes), que varían asimilación mutua de las identificaciones de la infansegún las etnias, pero también según el marco cia. E n efecto, cada individuo se halla confrontado al
(familiar, escolar, profesional, etc.) y según los problema del desarrollo de su propia identidad a
partir de u n conjunto de identificaciones posibles. E n
individuos.
Entre los numerosos comportamientos de c o m u - u n contexto pluriétnico, la identificación interétnica
nicación n o verbal (nonverbal communication), n o corresponde forzosamente a una manifestación de
rechazo global del yo, sino, por el contrario, hace que
Longstreet distingue: el sistema diacinésico, es
decir, los movimientos pertenecientes al grupo, la opinión que tiene el individuo de sí m i s m o mejore.
Cualquiera que sea el significado de la identificación
que, si bien a veces son idénticos, pueden tener
sentidos m u y diferentes según los grupos (por interétnica, es indudable que el desarrollo de la
ejemplo, la sonrisa, que puede ser sinónimo de identidad durante la adolescencia, fenómeno s u m a mente complejo por naturaleza, se vuelve todavía m á s
alegría o de pesadumbre, según las culturas); la
delicado en u n contexto pluricultural en el que las
proxemia o la distancia mantenida entre los indiculturas no gozan de la m i s m a condición social.
viduos; el tacto (como el estrechar la m a n o ) y el
contacto visual (eye-contact).
El concepto de sí m i s m o va aparejado con la idenLas actitudes corporales (orientation modes), es decir,
tidad. D e ahí las numerosas investigaciones acerca de
los comportamientos de u n sujeto cuando se
esta noción. El self-concept es lo que u n individuo
encuentra solo o en u n grupo, pero sin intención
considera importante o característico de sí m i s m o . Ello
de comunicarse. Esta categoría definida por el
involucra siempre una evaluación de sí m i s m o y, por lo
autor nos parece la menos pertinente y m u y difícil
tanto, una correlación con la autoestima (self-estimé),
de circunscribir, pues la distinción entre los
dimensión afectiva y evaluativa del concepto de sí.
comportamientos puramente étnicos y los comporLos trabajos sobre la autoestima de los alumnos,
tamientos intelectuales o sociales es frágil.
en el marco de u n estudio relativo a los adolescentes
Entre los diversos comportamientos no verbales este
blancos y negros en las escuelas inglesas llevado a
autor destaca también los sistemas de valores
cabo por u n equipo de investigadores (Bagley,
sociales (social-values patterns) c o m o , por ejemplo,
Mallick y V e r m a ) , plantean cuestiones interesantes
el matrimonio, el divorcio, etc. Según Longstreet,
(se incluye en Race, education and identity). E n efecto,
el racismo se origina en la creencia ciega en estos
la aplicación de la escala de Coopersmith (que evalúa
valores. A d e m á s , cada individuo es capaz de
la autoestima en función de numerosos parámetros
profesar valores contradictorios sin siquiera ser
tales c o m o la capacidad de escuchar en u n grupo de
consciente de ello. D e este m o d o , la fidelidad,
debate, la capacidad de plegarse a las normas sociales,
considerada c o m o ideal moral, se opone a la
la sensibilidad ante las críticas, la incapacidad de
virilidad juzgada en función de la importancia
tener confianza en sus padres, tener y asumir u n
del éxito con las mujeres.
físico ingrato, etc.) demuestra que, mientras los niños
Es necesario incluir también los tipos de actitudes
permanecen en u n entorno en el que su cultura es
intelectuales (intellectual modes), es decir, las m a mayoritaria, emiten juicios positivos con respecto a sí
neras de aprender y la actitud ante el aprendizaje.
mismos y desarrollan u n concepto de sí y una estima
W . Longstreet toma cinco tipos de actitudes
de sí valorizadores. Por el contrario, la m i s m a prueba
434
Revista de publicaciones
realizada en escuelas en las que se integran niños
pertenecientes a las minorías étnicas y, en consecuencia, están expuestos a u n medio ambiente dominado
por los blancos, pone de manifiesto una tendencia a
la desestimación y subvaloración de sí mismos. R e sulta, por lo tanto, que para estos autores la autoestima es u n concepto esencial para la comprensión de
las relaciones multiétnicas y constituye u n factor
importante en la aparición de los prejuicios.
Esta g a m a de conceptos y definiciones pone de
relieve la complejidad del problema. Las relaciones
interétnicas responden a numerosos parámetros, tales
c o m o el entorno social, político y económico, la
experiencia vivida por el grupo y/o el individuo, etc.
HACIA UNA DIDÁCTICA INTERCULTURAL
Si bien resulta indudable la necesidad de ampliar la
enseñanza hacia el pluriculturalismo, n o es menos
cierto que la elaboración de u n contenido y de u n
programa específicos plantea problemas. Los análisis
se consagran preferentemente a las condiciones psicológicas y sociales y no tanto a los procedimientos y al
programa; es innegable que la idea m i s m a de una
enseñanza de tipo intercultural suscita interrogantes.
E n efecto, es digno de interés a este respecto el estudio
llevado a cabo por V e r m a y Bagley, en Race, education
and identity, sobre los cambios en las actitudes raciales
resultantes del empleo de estrategias pedagógicas
diferentes. Por una parte, los autores se refieren a la
experimentación de Miller en 1969, que culminó en
la idea, al menos en el contexto británico, de que las
tentativas de enseñanza en el ámbito de las relaciones
entre las razas son a veces peligrosas y que los intentos
encaminados a mejorar la actitud de los estudiantes
por medio de la información y del razonamiento
pueden tener efectos nefastos, lo que condujo a cierta
reticencia en relación con una enseñanza de esta índole.
Por otra parte, los autores exponen su propia experiencia, cuyo objetivo consiste igualmente en mejorar
las relaciones entre las razas en la escuela. Se siguieron
tres estrategias de enfoque. L a estrategia A : durante
el debate, el docente asume el papel de u n presidente
neutral. Estrategia B : el docente expresa su propia
opinión y da el ejemplo de una persona que alienta la
comprensión mutua. Estrategia C : las relaciones se
analizan a través de psicodramas y representación de
papeles.
Los resultados invalidan los de Miller y revelan,
por el contrario, que la muestra experimental es m á s
tolerante que la muestra testigo. Así, para V e r m a y
Bagley parece razonable considerar que n o hay indicaciones de que la enseñanza acerca de las relaciones
entre razas en la escuela tenga efectos contrarios a los
deseados.
Las relaciones n o constituyen el único objeto de la
enseñanza intercultural. Por ello, algunos investigadores, c o m o Laishley, han orientado sus actividades
hacia las posibilidades de la psicología c o m o fuente
de información e investigación utilizada por el m i s m o
adolescente para aprender a conocerse y a situarse
mejor respecto de los demás. J. Laishley elaboró u n
curso con ese objetivo que se compone de cuatro
lecciones. L a primera está centrada en el comportamiento de cada individuo en el grupo. S u finalidad
consiste en comprender por qué las personas forman
grupos y cuáles son las necesidades que determinan
la constitución del grupo. L a segunda lección se
refiere a la percepción, al juicio y al carácter de las
personas y se propone considerar los diferentes parámetros que interfieren en estos elementos. L a tercera
se dedica a los índices del conocimiento de sí m i s m o .
Se trata, entre otras cosas, de explorar las diferentes
maneras de describirse que tiene el individuo. L a
última lección explora el desarrollo de la personalidad
en términos físicos, emotivos y cognoscitivos. A u n q u e
los resultados indican claramente u n mejoramiento
de las relaciones y del desarrollo de la confianza entre
docentes y alumnos, el autor observa pocas diferencias significativas entre los grupos experimentales y
los grupos testigo en lo que atañe a una toma de
conciencia de la complejidad y diversidad de la
naturaleza h u m a n a .
D e b e m o s , pues, retener esencialmente de estos
estudios y experiencias la dificultad de una educación
intercultural, que n o puede llevarse a cabo únicamente mediante programas de enseñanza.
Otro aspecto de la enseñanza intercultural consiste
en que el docente tenga debidamente en cuenta el
origen y las características culturales de los alumnos.
E n este terreno las posiciones n o siempre concuerdan.
H e m o s de abordar este punto guardándonos de caer
en interpretaciones erróneas de tipo racista, c o m o las
que procura refutar E . Stones en su estudio sobre el
aprendizaje conceptual (The colour of conceptual
learning). El autor se sitúa, en efecto, contra las tesis
de Jensen (1973), para quien existen dos tipos diferentes de aprendizaje, el mecánico y el conceptual. Si
bien, según Jensen, el primero se distribuye de forma
análoga entre las distintas poblaciones, n o ocurre así
con el segundo. Considera, por lo tanto, que las
aptitudes se distribuyen con arreglo a las leyes genéticas y que los factores hereditarios son determinantes de la aptitud al aprendizaje. Stones formula
una enérgica crítica de esta teoría y demuestra que las
pruebas de inteligencia miden esencialmente lo que
los niños han aprendido y n o su aptitud para aprender
nuevas cosas y que, por otra parte, se ha de evitar
confundir raza y categoría socioeconómica. A d e m á s ,
para Stones, la idea de vincular el tipo de aprendizaje
a las diferencias raciales es vana y sin interés. Sería
m u c h o m á s provechoso, en su opinión, dedicarse a
elaborar métodos capaces de aumentar la capacidad
de los niños con respecto al aprendizaje en general.
Corroboran estas observaciones las conclusiones de
los estudios de Bagley, Bart y W o n g sobre los antece-
Revista de publicaciones
dentés del éxito escolar de niños indios de diez años
de edad que viven en Londres. El análisis se centra
en ciento cincuenta niños de color, u n o de cuyos
padres, al menos, es de origen indio. Los niños fueron
sometidos a pruebas relativas a su actitud para con la
casa y la escuela, su autoestima, sus logros escolares,
la aceptación de su identidad étnica, etc. Se interrogó
asimismo a los padres, en especial acerca del nivel y
tipo de educación que recibieron, sobre su actitud
respecto de la cultura y de las instituciones británicas,
principalmente en lo que atañe a la educación. Partiendo de su encuesta, los autores afirman categóricamente la inexistencia de diferencias intelectuales
entre negros y blancos en las escuelas británicas y, en
todo caso, que n o existe ninguna que no pueda explicarse por factores sociales. Bagley, Bart y W o n g demuestran de qué m o d o u n factor social c o m o el
rechazo por parte de los padres y la crítica de las
instituciones y de la cultura británicas constituyen,
de hecho, la causa de los fracasos escolares.
E n consecuencia, n o se trata de negar la existencia
de diferentes m o d o s de aprendizaje y distintos grados
de éxito, sino de vincularlos con la genética.
Por su parte, W . Longstreet estima que la procedencia cultural modula el aprendizaje de los alumnos
y que el docente debe analizarla y tenerla presente.
A su juicio, la influencia étnica en las actitudes intelectuales puede medirse a partir de una categorización
de los m o d o s de aprendizaje, la jerarquía de valores
establecida por los grupos entre las distintas capacidades intelectuales y el contexto y actividades en que
se privilegian o n o las actitudes intelectuales (por
ejemplo, el joven estudiante judío aprende planteando muchas preguntas; ahora bien, en términos
generales, el profesor prefiere enseñar a través de la
exposición; ciertos grupos étnicos se caracterizan por
la importancia concedida al flujo verbal en relación
con la habilidad numérica e incluso la expresión
escrita). Para Longstreet, la función del docente
consiste en identificar las características de cada
grupo étnico a fin de tenerlas presentes, no sólo en su
enseñanza, sino también en la disposición espacial de
la clase, en su relación física con los alumnos, en la
forma de utilizar el tiempo, etc.
U n enfoque de este tipo entraña el riesgo de conducir a los mismos errores que el enfoque basado en la
idea de raza. E n efecto, n o se debería encerrar a cada
individuo, a cada grupo étnico, en las características
observadas. Recordemos que, según el criterio de
Longstreet, el docente sólo debe elaborar hipótesis
y n o construir u n sistema rígido.
L a evaluación de los programas de educación
constituye u n importante aspecto de la investigación
actual en materia de educación. Ahora bien, con ello
se plantean problemas tanto m á s difíciles de resolver
cuanto que el contexto escolar evoluciona hacia el
pluriculturalismo. E n efecto, en u n estudio sobre el
racismo y la evaluación, los autores Jenkins, K e m m i s ,
435
M a c D o n a l d y V e r m a recuerdan que la evaluación,
tal c o m o se practica, concede una importancia excesiva a la lectura, a los conceptos occidentales y a la
experiencia de los Q C M (cuestionarios de opciones
múltiples). T o d a evaluación tiene c o m o marco u n
sistema de valores y u n contexto ideológico. El
problema radica, por lo tanto, en el hecho de
que n o vivimos en una sociedad tan solo multiétnica y diversificada culturalmente, sino también
racista.
Las pruebas, por ejemplo, plantean interrogantes
acerca de la objetividad y la neutralidad. E n ciertos
conceptos subyacentes intervienen elementos originados en las exigencias de una sociedad industrial.
Incluso la noción de adaptabilidad, tal c o m o se la
emplea en la prueba del I Q (cociente intelectual),
tiene sus raíces en u n mercado económico en el que
la facilidad de adaptación a los cambios rápidos es
primordial. Según los autores, el modelo engineering
de evaluación resulta igualmente inadecuado en el
contexto de una sociedad multiétnica, dado que hace
casi exclusivamente hincapié en los logros de los
estudiantes pasando por alto los procesos de aprendizaje, así c o m o las causas de los fallos en algunos
aprendizajes. El modelo engineering, debido a la i m portancia que concede a la coherencia entre los
objetivos y los resultados es, por definición, insensible al medio sociológico y psicológico en que se
inserta la enseñanza. D e ahí que, para los autores,
pueda resultar peligroso utilizar este tipo de evaluación en u n contexto pluricultural por la razón m i s m a
de que supone u n consenso en cuanto a los objetivos
y a las metas. A d e m á s , las pruebas existentes contienen hipótesis discriminatorias para con las minorías
culturales; por lo tanto, han de ser utilizadas con
precaución y juicio crítico. Por nuestra parte, querríamos sugerir que se generalicen estas medidas de
prudencia al conjunto de los niños, ya que la cultura
no es la única causa de diferenciación.
L a adopción de u n programa pluricultural, la
aplicación de los procedimientos de aprendizaje y la
modificación de las imágenes que tienen las personas
unas de otras y, en particular, la imagen que tiene el
docente del alumno, constituyen los tres aspectos de
una educación intercultural que se desprenden de las
obras analizadas. L a hipótesis de W . Longstreet es
que el conocimiento de las características étnicas de
cada grupo permitirá una mayor comprensión del
otro. Dicho conocimiento, según la autora, sólo puede
ser elaborado por el profesor. A d e m á s , esta elaboración n o ha de considerarse definitiva, y sólo tiene
validez si se inserta en el marco de una investigación
dinámica en la que el docente se limita a proponer
hipótesis que se cuestionan y se vuelven a formular
incesantemente, sin otra perspectiva que la de dirigir
y planificar una enseñanza. Longstreet insiste una y
otra vez en que es inadmisible la generalización a
partir de algunas observaciones, y sobre la necesidad
436
Revista de publicaciones
la Comisión India para las Universidades (1902) y la
Comisión de la Universidad de Calcuta (1917-1919).
L a Comisión India para la Educación fue la única
que se ocupó de todos los niveles de la educación
durante el periodo británico.
L a Comisión para la Educación, presidida por
Kothari, y conocida generalmente c o m o Comisión
Kothari,1 es la última y la única que presentó el
informe detallado que se le había pedido sobre todo el
espectro de la educación durante la época que siguió
a la independencia, los problemas que se afrontaban
a todos los niveles del sistema de educación, las
reformas necesarias para establecer u n sistema de
educación verdaderamente nacional que estuviera al
servicio del pueblo, las prioridades de acción y la
manera de aplicar las recomendaciones. L a comisión
tuvo en cuenta toda la reflexión y experimentación
anteriores y, después de analizar críticamente la siN o es posible pasar por alto en esta reseña el hecho tuación existente, observó: " L a educación india
de que una enseñanza intercultural conlleva una
requiere una reconstrucción drástica, casi una revocontradicción fundamental, a saber, que esta enselución." L a comisión preparó u n informe detallado
ñanza no se justifica, al menos en el presente, sino sobre el desarrollo de la educación en la India durante
en relación con sociedades patológicas en las que un periodo de veinte años (1966-1986). El volumicoexisten culturas cuyas condiciones sociales son
noso informe de la Comisión Kothari es uno de los
desiguales. Las relaciones entre grupos y, más aún,
pocos documentos sobre educación que se ha disentre grupos étnicos, no se reducen a simples relacutido y debatido en muchas reuniones, comités y
ciones entre culturas. N o es posible hacer abstracción
conferencias. A raíz de ese informe, el gobierno
pura y simple de los factores sociales, políticos, econó- preparó y aprobó las políticas nacionales de educación
micos, psicológicos y sociológicos.
(1968). N o se puede evitar de reconocer que lamentablemente las recomendaciones, no sólo de la comisión
Martine A B D A L L A H - P R E T C E I L L E ,
Kothari, sino de todas las comisiones designadas por
Inspectora departamental
el gobierno de la India después de su independencia,
de educación nacional (Francia)
son hoy día tan pertinentes c o m o en la época en que
se presentaron. L a transformación de la educación
está aún por hacerse. Por ejemplo, la resolución sobre
políticas educativas (1904) comentaba: "Se ha dado
An assessment of educational reform in India
demasiada importancia a los exámenes [...] los proand lessons for the future
gramas de estudio son de carácter demasiado literario;
(Reflexiones sobre el desarrollo futuro
las escuelas y colegios universitarios forman m u y
de la educación: estudios de informes)
poco la inteligencia de los estudiantes y demasiado su
memoria, de m o d o que la repetición mecánica reemJ. P. NAIK
plaza el aprendizaje profundo; por querer imitar los
División de Políticas
modelos de educación británica, se han descuidado
y Planeamiento de la Educación
las lenguas vernáculas."2
París, Unesco, marzo de 1980. 72 p.
Desgraciadamente, estos comentarios se aplican
todavía al sistema educativo indio. Todos los informes,
resoluciones y políticas gubernamentales no produDurante el periodo que siguió a la independencia, el jeron grandes resultados; tan sólo despertaron espegobierno de la India designó tres comisiones para la ranzas que, al no realizarse, se convirtieron en fruseducación, de las que recibió detallados informes.
traciones.
Estas comisiones fueron: la Comisión para la EducaA quince años de que el gobierno aceptara el
ción Universitaria (1948-1949), dirigida por S. R a - informe de la Comisión Kothari, es hora de realizar
dhakrishnan, la Comisión para la Educación Secunun estudio a fondo sobre la aplicación de sus recodaria (1952), presidida por S. L . Mudaliar y la
mendaciones, los logros obtenidos, los problemas que
Comisión para la Educación (1964-1966), dirigida por impidieron la realización concreta de las propuestas
D . S. Kothari. Durante la época anterior a la indeque hizo, para sacar las lecciones de las experiencias
pendencia, se habían nombrado otras tres comisiones,
del pasado antes de nombrar una nueva comisión
a saber: la Comisión India para la Educación (1882), o de elaborar nuevos planes para el futuro.
de proseguir la investigación a lo largo de toda la
actividad docente.
Los límites de una empresa de esta índole son evidentes, ya que, en realidad, se basa en una doble
utopía: la de creer que cada docente es capaz de llevar
a cabo una investigación de ese tipo y, por otra parte,
la de pensar que únicamente el conocimiento del
otro permitirá mejorar la comprensión intercultural.
M u c h o s parámetros se interfieren en las relaciones
interétnicas. Desde luego, la toma de conciencia de
las diferencias permitirá sin duda disipar ciertas
ambigüedades, pero esto n o es en m o d o alguno
suficiente. Los trabajos reagrupados en Race, education and identity, ponen en cambio de relieve,
gracias a la multiplicidad de opiniones y a la importancia de las controversias suscitadas, la complejidad
de las relaciones interculturales, el número de variables y la importancia del contexto.
Revista de publicaciones
Este estudio, que se encuentra en revisión y que
se presentó como una actividad del programa de la
Unesco "Estudio sobre el desarrollo futuro de la
educación", ha sido preparado dentro del marco del
proyecto de investigación "El desarrollo de la educación en la India (i98l-2000)"3 patrocinado por el
Instituto Indio de Educación. Se trata de un excelente
estudio que cumple la finalidad antes señalada. S u
autor, J. P. Naik, es miembro secretario de la C o m i sión Kothari, y posee amplia experiencia en el planeamiento de la educación en la India. Analiza con
gran competencia los antecedentes históricos del
trabajo de la comisión, fundamenta sus conclusiones
y sugerencias y examina la manera como se aplicaron,
después de su trabajo, las recomendaciones de su
informe. El autor evalúa críticamente los progresos
hechos a ese respecto y, sin mostrarse sorprendido,
sino decepcionado, concluye que "no se aplicaron
adecuadamente las recomendaciones de la comisión
para la educación" (p. 72) y que existe una "crisis
educativa continua" (p. 40).
Mientras que la comisión Kohari concedió prioridad a la transformación de la educación, a programas
de mejoramiento cualitativo, especialmente los que
beneficiarían a la mayoría de la población, y a programas de extensión de la educación, insistiendo en
los que beneficiarían a los sectores más pobres (en
ese orden), el autor concluye acertadamente que el
orden de prioridades que fue adoptado resultó ser
precisamente el contrario. L a rápida extensión de la
educación se plasmó en mayores facilidades para la
educación secundaria y superior, con perjuicio de la
educación primaria. Por ejemplo, el índice de ingresos
en el nivel primario, con base 100 en 1950-1951 aumentó a 406 en 1978-1979, mientras que el de la educación superior en conjunto se elevó a 842 en 19781979. Igualmente, el índice de gasto directo en educación primaria se elevó a 1.219 para 1975-1976,
tomando como punto de referencia el m i s m o año,
mientras que el de educación superior se elevó a
2.940 durante el m i s m o periodo. El mejoramiento
cualitativo de la educación ha estado siempre relegado
a un segundo plano y es poco lo que se ha logrado en
ese campo. " L a eficacia del sistema ha disminuido y
tal vez los factores que más han afectado el nivel de la
educación son el debilitamiento de la motivación de
los estudiantes, la baja del nivel de calificación de los
profesores y las interrupciones del funcionamiento
cotidiano de las intituciones educativas durante largos
periodos, debido a desórdenes de una u otra índole.
M u y a m e n u d o queda interrumpido el normal proceso de enseñanza en el aula".3 N i siquiera se tuvieron
en cuenta programas de reforma cualitativa, cuya
necesidad todos habían aceptado, como la promoción
de valores y el desarrollo de talentos. L a calidad de la
educación se mejoró en campos que beneficiaban sobre
todo a la clase alta y a los grupos favorecidos. Se
transformó la educación para adaptarla a la vida, ne-
437
cesidades y aspiraciones de las clases superiores de la
sociedad. Se continuó con la educación del elitismo
y de la estructura jerárquica. Después de treinta años
de planeamiento, la desigualdad del sistema sigue
siendo la misma.
Al trazar un panorama de lo que se ha logrado durante las últimas tres décadas, el autor concluye:
"Sería incorrecto describir el sistema educativo existente como un instrumento concebido para educar al
pueblo [...] sino que más bien existe para no educarlo.
E n realidad, el objetivo primario del sistema no es
extender la educación al pueblo, sino funcionar como
u n mecanismo eficaz y despiadado para seleccionar a
las personas dignas de seguir en el sector privilegiado
o de entrar en él [...]. El logro m á s importante del
sistema es condenar a la gran mayoría de los niños,
hijos del pueblo, a dejar la escuela y fracasar, y someterlos a una vida de esclavitud y pobreza que apenas
si tiene paralelo en el m u n d o de hoy o aún en nuestra
lejana historia" (p. 59.)
Al evaluar la aplicación de las recomendaciones de
la Comisión Kothari, el autor las clasifica en tres
grupos: las que suscitaron la atención general, las
que suscitaron una atención limitada y las que suscitaron oposición, se rechazaron o se ignoraron. Es
obvio que el autor no podía presentar una lista de las
recomendaciones que se aceptaron y se aplicaron.
Sin embargo, atribuye la falta de aplicación no sólo
a "factores inherentes a cada una de las recomendaciones", sino también "a la falta de u n ambiente
general o de una infraestructura que hiciera posible
aplicar esas reformas" (p. 72).
Además de evaluar el sistema nacional de educación recomendado por la Comisión Kothari, de analizar en qué medida su plan detallado era correcto y
fue aceptado por el país, y de examinar los esfuerzos
que se hicieron después de que la comisión lo presentó, el autor saca las conclusiones que se deducen
de esa experiencia y prepara u n proyecto revisado
para el desarrollo futuro de la educación en la India.
E n él esboza el sistema nacional de educación que
sería deseable, que se basa en el espíritu swadeshi
(autóctono), u n sistema que educa al pueblo en vez
de "deseducarlo", u n sistema moderno, pero no
occidentalizado, u n sistema que colma la brecha
entre la clase alta y el pueblo en vez de abrirla aún
m á s , u n sistema dinámico yflexiblesegún las necesidades, estrechamente unido con el desarrollo nacional. L a transformación del sistema actual sólo es
posible si las condiciones siguientes, enunciadas por
Naik en otro documento, 4 se reúnen: i) si se realizan
acciones apropiadas de gran envergadura y no u n
planeamiento fragmentario basado en algunos proyectos piloto; it) si se organiza u n movimiento nacional,
intenso y popular, que produzca las transformaciones
educativas y sociales necesarias; y iii) si se lanza simultáneamente una campaña dentro y fuera del sistema
educativo. E n realidad, los factores políticos, sociales
Revista de publicaciones
438
y económicos son m á s importantes que los que tienen
que ver directamente con el sistema de educación.5
A d e m á s , se ha probado hasta la saciedad que u n sistema de educación sólo cumple su cometido si está
acompañado de cambios políticos, sociales y económicos. 6
L a estructura del proyecto revisado que se presenta en este documento n o es del todo nueva. Pero
el autor esgrime sus argumentos con nuevas fuerzas
y vigor, y va m á s allá de las líneas propuestas por la
Comisión para la Educación, esperando infundir
u n nuevo espíritu y u n nuevo sentido de urgencia
en la mente de los encargados de elaborar la política
para reformar el sistema de educación de la India,
" q u e continúa sufriendo muchas de sus antiguas
enfermedades y parece contraer nuevas con cada año
que pasa". 7
El documento presenta u n estudio retrospectivo de
los experimentos educativos del país y contribuye a
una comprensión sistemática y detallada de la naturaleza compleja de las innumerables crisis por las
que atraviesa el sistema de educación de la India,
dentro de una perspectiva sociopolítica e histórica,
indicando además c ó m o se pueden superar esos problemas sistemática y seguramente. C o m o todas las
demás publicaciones del autor, este estudio está
redactado en u n estilo diáfano.
Jandhyala B . G . T I L A K ,
Indian Institute of Education,
P u n e (India)
NOTAS
i. Ministerio de Educación, India, Education and national
development: report of the Education Commission 1964—
1966, Nueva Delhi, Consejo Nacional de Investigación
y Capacitación Educativas, 1966.
2. Citado por K . R . Ramachandran, "Education in postindependent India", en: S . L . N . Sinha (dir. publ.),
Economie and social development: essays in honour of
Dr. C. D . Deshmukh,p. 429-458,Bombay, Vora, 1972.
3. J. P . Naik, Equality, quality and quantity: the elusive
triangle in India education, Bombay, Allied, 1975.
4. Citizens for Democracy, Education for our people
Bombay, Allied, 1978.
5. Véase J. Simmons, "Steps toward reform", en J. Simmons (dir. publ.), Education dilemma, p . 235-250,
Oxford, Pergamon, 1980.
6. Por ejemplo, para un estudio de casos en Cuba, véase
M . Carnoy y J. Werthein, Cuba: economic change and
educational reform 1955—1974, Washington D.C.,Banco
Mundial 1979 (Staff Working Paper n.° 317.)
7. J. P . Naik, "Education", en: S. C . D u b e (dir. publ.),
India since independence, p . 240-262, Nueva Delhi,
Vikas, 1977.
Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta
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REPÚBLICA D E C O R E A : Korean National Commission
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A L E M A N I A (Rep. Fed.): S . Karger G m b H , Karger
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ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco,
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IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd.,
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ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & Co., H . F. Hafnar-
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EDINBURGH, MANCHESTER.
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RHODESIA DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd.,
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Blindem, O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S S E N E G A L : Librairie " L e Sénégal", B . P. 1594, D A K A R ;
Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.
Librairie Clairafrique, B . P . 2005, D A K A R .
N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office BookSEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House,
shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail
P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P . O .
Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . ,
Box 48, M A H É .
A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail OrdersSIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and
P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World
Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail
SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1
Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e New Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road,
reford Street, Mail Orders-Private Bag, C H R I S T SINGAPORE 19.
C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O .
Box 1104, D U N E D I N .
REPÚBLICA Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble
Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S .
PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V . , Postbus 1118,
S O M A L I A : M o d e m Bookshop and General, P . O .
1000
B C A M S T E R D A M ; Publicaciones periódicas:
Box 951, M O G A D I S C I O .
Dekker and Nordemann N V , P. O . Box 197,
SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam
1000 A D A M S T E R D A M .
Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah QuaidS U D Á N : Al Bashir Bookshop, P . O . Box 1118,
i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.
KHARTOUM.
P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, Apartado 7571, Zona 5, P A N A M Á 5.
S U E C I A : Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes
Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356,
P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra.
103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones periódicas:
Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580,
Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-10425
ASUNCIÓN.
ESTOCOLMO.
P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apartado 2139, L I M A .
SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H .
Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N È V E II.
POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac
S U R I N A M E : Suriname National Commission for
Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .
Unesco, P. O . Box 2943, P A R A M A R D 3 0 .
P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
rua do Carmo 70, LISBOA.
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P . O . Box 402,
B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Rajdamnern
P U E R T O R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867,
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.
R E I N O U N I D O : Catálogos y material publicitario: Rama IV Road, B A N G K O K .
H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N
REPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam
S E I 9 N H ; Government bookshops: 49 High HolBookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .
born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street, T O G O : Librairie évangélique, B . P . 378, L O M É .
B E L F A S T B T I 4 J Y ; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M
Librairie du Bon Pasteur, B . P . 1164, L O M É . LiB I 2 H E ; 50 Fairfax Street, B R I S T O L B S I 3 D E ;
brairie moderne, B . P . 777, L O M É .
109 St. Mary Street, C A R D I F F C F I I J W ; 13a Castle T R I N I D A D Y T O B A G O : National Commission for
Street, E D I N B U R G H E H 2 3AR; Brazenmose Street,
Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones periódicas y NIDAD W . I.
otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P . OT .Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de
Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Para los mapas
Carthage, T U N I S .
T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S . , Istiklâl Caddesi
n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M PALA.
U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.
U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado
1092,
MONTEVIDEO.
V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de M i randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS.
La Muralla Distribuciones, S. A . , 4. a avenida
entre 3. a y 4. a transversal, Quinta Irenalis, Los
Palos Grandes, CARACAS 106.
YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna
Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B . 50-1,
61-000 LJUBLJANA.
ZAIRE: La Librairie, Institut national d'études politiques, B . P . 2307, KINSHASA; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État
chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, KINSHASA.
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perspectivas
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E n los números precedentes
Vol. X I , n.° 4 , 1981
Fred Mahler Integrar educación, producción e
investigación: la reforma romana
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Seth Spaulding Influencia de la asistencia de las
organizaciones internacionales en el desarrollo de
la educación
ELEMENTOS DOCUMENTALES:
LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS
Y DE LOS JÓVENES DEFICIENTES
Karl-Gustaf Stukát Aspectos económicos de la
educación especial
V. I. Lubovski Principios básicos de la educación
especial en la U R S S
Hugh Stuart Taylor L a participación de los padres
en la educación de sus hijos deficientes
Rose Chacko L a participación de la familia en la
educación de los niños retrasados mentales: u n
ejemplo indio
Lothar Hammer Diagnóstico y educación especial
precoces en la R D A
Armin Löwe Niños deficientes auditivos: prevención
e integración
Prem Victor Los jóvenes deficientes auditivos en la
India: necesidades y posibilidades
Svend Ellehammer Andersen y Björn E. Holstein L a
integración escolar de los niños ciegos en Dinamarca
Vanda Weidenbach L a música en la educación del
niño deficiente múltiple sordociego
TENDENCIAS Y CASOS
Knud Mortensen Educación escolar de los niños y
jóvenes refugiados palestinos
Vol. XII, n.° 1, 1982
POSICIONES/CONTROVERSIAS
perspectivas
Oleg K. Dreier Los problemas apremiantes de los
paises en desarrollo: un punto de vista de Europa
del Este
Ingrid Eide Reflexiones sobre la democratización
de la educación en Europa
Mircea Malitza Cambios previsibles de la ciencia
y de los programas de estudio
Michel Souchon Educación y medios de
comunicación de masas: contradicciones y
convergencias
TENDENCIAS Y CASOS
Victor L. Urquidi L a enseñanza técnica en
México: balance provisional
Vol. XII, n.° 2 , 1982
POS I CI ONES/ CONTROVERSIAS
Michel Debeauvais Educación y nuevo orden
económico internacional
Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imágenes del
orden internacional en la educación
CUADERNO:
CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN
E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto
Abdun Noor Organizar la alfabetización de adultos
Hong Yong-Fan China: la alfabetización
permanente
Gudeta Mammo
Etiopía: la campaña nacional
de alfabetización
Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua:
alfabetización y revolución
W. P. Napitupulu Indonesia: un instruido,
diez alfabetizados
Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto
y persistir
Rafe-uz-Zaman Pakistán: la televisión al servicio
de la alfabetización
Adama Ouane Malí: la prensa rural y la radio
en la postalfabetización
José Luis Pinillos L a modificación de la inteligencia
TENDENCIAS Y CASOS
James W. Botkin Aprendizaje innovador,
microelectrónica e intuición
Hans Reiff Gastos de educación y gastos militares
Joachim Lompscher Desarrollo de la personalidad y
en Asia
organización pedagógica de las actividades
Jimoh Omo-Fadaka Educación y desarrollo
endógeno en África
CUADERNO:
¿ADONDE VA LA EDUCACIÓN?
Torsten Husén Tendencias actuales de la educación
Jean-Claude Eicher ¿Qué recursos para la
educación?