Desarrollo del conocimiento fonológico, experiencia

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Originales
M. D. Pérez Moreno
M. J. González Valenzuela1
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2004, Vol. 24, No. 1, 2-15
Copyright 2004 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.A.
ISSN: 0214-4603
Desarrollo del conocimiento fonológico,
experiencia lectora y dificultad de la tarea
1Universidad de Málaga. Facultad de Psicología.
Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación
El objetivo principal de este trabajo consiste en analizar el desarrollo del Conocimiento Fonológico en función de la experiencia lectora y el índice de dificultad de las tareas utilizadas. La muestra esta
compuesta por cuatro grupos, dos grupos formados
por alumnos de 4 y 5 años, no iniciados en el aprendizaje lector, y dos grupos de 5 y 6 años, iniciados en
dicho aprendizaje. Las variables de estudio son conocimiento fonológico (conocimiento silábico y fonémico), conocimiento silábico (identificación,
recuento, omisión, adición, aislar, comparar y reconocer sílabas) y conocimiento fonémico (recuento, identificación, omisión, adición, síntesis, aislar y segmentar fonemas). Se presentan los análisis de varianza y
los porcentajes de respuestas correctas en cada tarea.
Los resultados demuestran, por una parte, una evolución en las distintas variables según la edad con
independencia de la experiencia lectora, siendo las
puntuaciones mayores en el conocimiento silábico
que en el conocimiento fonémico, tanto antes como
después de tener experiencia lectora. Por otra parte,
las tareas más fáciles han sido, en general, las de
conocimiento silábico, aunque antes del aprendizaje
lector se han encontrado porcentajes moderados en
algunas tareas de conocimiento fonémico. Estos
resultados aportan información con respecto a la
explicación, evaluación e intervención de las dificultades lectoras.
Palabras clave: Conocimiento fonológico, dificultad de la tarea, experiencia lectora.
Development of phonological awareness,
reading experience and task difficulty
The main objective of this work consists in analyzing the development of the phonological awareness
in function of the experience reader and to analyze
the index of difficulty of the used tasks. The sample
is established for four groups, two groups formed by
students of 4 and 5 years, that have not begun reading, and two groups of 5 and 6 years, that have
begun reading. The study variables are phonological
awareness (syllabic and fonetic awareness), syllabic
awareness (identification, recount, omission, addition, to isolate, to compare and to recognize syllables) and fonetic awareness (recount, identification,
omission, addition, synthesis, to isolate and to segment phonemes). The variance analyses and the
percentages of correct answers are presented in each
task. The results demonstrate, on one hand, an evolution in the different variables according to the age
with independence of the reading experience, being
the biggest punctuations in syllabic awareness that
in awareness fonetic, so much before as after having
reading experience. On the other hand, the easiest
tasks have been those of syllabic awareness,
although before the learning to read they have been
percentages moderated in some tasks of fonetic
awareness. These results contribute information to
the explanation, evaluation and intervention of the
reading difficulty.
Key words: Phonological awareness, difficulty of the task, reading experience.
Correspondecia:
M. J. González Valenzuela
Universidad de Málaga.
Dpto de Psicología Evolutiva
y de la Educación.
Campus de Teatinos, s/n
29071 Málaga
Correo electrónico: [email protected]
2
Introducción
Cuando se efectúa una revisión de los estudios
sobre conocimiento fonológico (CF), los autores
12
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encuentran que se utilizan indistintamente expresiones como sensibilidad fonológica, conciencia fonológica, conocimiento fonémico o conocimiento segmental. En este trabajo se utilizará el término
conocimiento fonológico, ya que se trata del que
recoge con mayor precisión el proceso de adquisición y comprensión de las habilidades fonológicas.
Esta expresión proviene del inglés phonological awareness, traduciéndose como conocimiento fonológico
y/o como una forma de metacognición. Por lo tanto,
el CF se define como la capacidad que tiene una persona para operar explícitamente con los segmentos
de la palabra. Supone la conciencia de que las palabras se pueden manipular y que están formadas por
unidades lingüísticas más básicas. Algunos de sus
componentes reconocidos son el conocimiento de la
rima y aliteración, el conocimiento silábico, el conocimiento intrasilábico, el conocimiento fónico y el
conocimiento fonémico; estos dos últimos se agrupan
formando el conocimiento segmental (Rueda, 1995).
Un asunto de gran interés sobre el estudio del
conocimiento fonológico es su relación con el aprendizaje de la lengua escrita. La relación existente entre
el CF y la Lectura se describe en numerosas investigaciones, pero hay diferencias entre los autores a la
hora de definir el sentido de esa relación, siendo
importante establecerla con miras a la intervención
de las dificultades lectoras, ya que éste juega un
papel fundamental en la explicación de las dificultades que encuentran los niños durante el aprendizaje,
en su evaluación, prevención e intervención (Jiménez,
1996; González, 1996; Rueda y Sánchez, 1996).
En este sentido, existen distintas hipótesis acerca
de la relación entre el CF y la experiencia lectora. Con
respecto a una de las primeras hipótesis planteadas,
esta relación se explica de la siguiente forma: el CF
es la causa y prerrequisito del aprendizaje lector, produciendo el CF efectos beneficiosos sobre la Lectura.
Numerosas investigaciones ponen de manifiesto la
importancia de la conciencia fonológica de los prelectores en la adquisición de la habilidad lectora. En
estos estudios se resalta la necesidad del CF para
desarrollar el sistema de reglas que requiere la estrategia de descodificación fonológica y confirman el
alto poder predictivo del CF con respecto al aprendizaje de la lectoescritura, con notable diferencia en
cuanto a otras variables, incluso con respecto a los
factores de estructuración visomotriz y a la memoria
reproductiva (Jiménez, Rodrigo, Ortiz y Guzmán
1999; Carrillo, 1994; Jiménez y Ortiz, 1995; Gimeno,
13
Clemente, López y Castro, 1994; Lencher, Gerber, y
Routh, 1990; Jiménez y Artiles 1990). Además,
cuando se tienen en cuenta las habilidades perceptivo-visuales, dominancia ocular, velocidad de procesamiento visual, control oculomotor, las diferencias
entre niños con dificultades de aprendizaje y niños
normales no son tan consistentes (Escoriza, 1986;
González, 1984).
En cuanto a otras de las hipótesis sobre la relación entre CF y Lectura, se defiende que el CF es consecuencia del aprendizaje lector. Se entiende que la
experiencia lectora favorece la adquisición y el
desarrollo del CF, es decir, la lectura influye en la
adquisición del CF y éste emerge durante su aprendizaje, aunque no es la única variable que contribuye a
que los niños presenten conocimiento fonológico
(González, 1993). Desde esta perspectiva, un factor
que debe tenerse en cuenta es la lengua en la que se
aprende a leer. Cuanto más transparente sea la lengua mayor influencia tendrá. En el caso del castellano, la regularidad en las correspondencias ortográficas es muy alta, siendo el contexto silábico el que
determina su pronunciación y el aprendizaje de la
decodificación grafema–fonema no entraña la complejidad que existen en otras lenguas de ortografía
profunda (p. ej. inglés).
Finalmente, la tercera hipótesis plantea que la
relación entre CF y Lectura podría ser considerada
como bidireccional (Jiménez, 1996; González, 1996).
Se ha demostrado que la intervención en la segmentación fonológica tiene efectos sobre el aprendizaje
de las reglas de conversión grafema-fonema, al
mismo tiempo que la intervención sobre estrategias
alfabéticas mejoran la segmentación en niños disléxicos (Sánchez y Rueda, 1991). En este sentido, antes de
iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños alcanzan
un nivel mínimo del CF para adquirir habilidades lectoras básicas que proporcionaría la base para rendir
en tareas fonológicas más complejas. A su vez, esta
habilidad fonológica facilitará el progreso del aprendizaje lector. El CF es, por lo tanto, causa y consecuencia de las habilidades lectoras (Morais, 1991;
Morais, Alegría y Content, 1987; Stanovich, 1986;
Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994). Pero, ¿qué niveles de CF influyen más antes del aprendizaje de la lectura y cuáles influyen más después?, ¿en qué niveles
de CF influye más la experiencia lectora antes y después de éste?.
En esta línea, otra cuestión polémica es la distinción de distintos niveles de conocimiento fonológico
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DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
y distintos modos de evaluación. Según el criterio utilizado, los resultados o análisis realizados sobre la
influencia de esta variable en el aprendizaje y dificultades lectoescritoras varían (Rueda, 1993; Rueda
1995; Jiménez y Ortiz, 1995). Podemos encontrar distintos niveles de CF (silábico, fonémico, intrasilábico,
etc.) y distintas tareas de evaluación (identificación,
recuento, aislar, omisión, adición, inversión, etc. de
sílabas y fonemas en palabras). Pero, ¿cuáles son más
representativas, cuáles miden mejor, miden todas lo
mismo, entrañan la misma dificultad?. Son cuestiones
importantes y relevantes para poder detectar a
tiempo y de forma adecuada las dificultades de
aprendizaje de la lengua escrita y poder establecer un
plan de intervención adecuado y eficaz, así como
para determinar qué niveles de CF influyen antes o
después en el aprendizaje lector y viceversa.
Algo en lo que se coincide en distintas investigaciones (Calero y Pérez, 1993; Defior, 1994; Domínguez y Clemente, 1993; Rueda, 1993, 1995; Jiménez,
1992, 1996) es en considerar que el CF no constituye
una entidad homogénea, sino que existen diferentes
niveles de conciencia fonológica y que estos niveles
se pueden abordar de diferente forma. En un estudio
realizado por Jiménez (1996), se exponen diferentes
formas de evaluar los distintos niveles de CF. En primer lugar, se puede abordar en función de la dificultad de la tarea, según las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria requeridas. Se diferencian hasta
cinco niveles de dificultad en las tareas que miden la
conciencia fonológica. De menor a mayor los niveles
serían los siguientes: 1) recordar rimas familiares, 2)
reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración
en palabras, 3) tareas de recomposición de sílabas en
palabras, o de separación de algún componente de la
sílaba, 4) segmentación de la palabra en fonemas y, 5)
añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra
o seudopalabra resultante. Por otra parte, se puede
abordar en función de la unidad lingüística objeto de
reflexión y manipulación por parte del sujeto, distinguiéndose: 1) conciencia silábica, 2) conciencia intrasilábica y, 3) conciencia fonémica. Por otra parte,
Rueda (1993, 1995) recoge la clasificación realizada
por Content (1985), que agrupa cinco grandes categorías: segmentación forzada, segmentación libre,
contar segmentos de palabras, manipulación de segmentos de palabras y categorización.
Los procedimientos y tareas que existen para
poder medir el conocimiento fonológico son, por lo
tanto, numerosos y variados. Las tareas más utilizadas
son: detección de rimas, aislar fonemas en posición
inicial, medial o final, segmentar las palabras en sílabas o fonemas, omitir fonemas en palabras, invertir
los fonemas que contiene una palabra, recomponer
palabras a partir de fonemas o sílabas aisladas y omitir sílabas o fonemas que se han especificado previamente (Tunmer y Nesdale, 1985; Yopp, 1988; Jiménez y Ortiz, 1995).
Según todo lo expuesto, es obvio que el CF juega
un papel importante en la explicación de la adquisición lectora y viceversa, siendo necesario estudiar la
influencia de los distintos niveles de CF antes y después de la adquisición lectora. El conocimiento silábico y fonémico influye decisivamente en la lectura
desde los 4-5 años hasta los 8 años, pero algunos
niveles de CF se adquieren antes de la adquisición de
la lectoescritura y otras son posteriores (Defior, 1994).
En este sentido, se defiende que antes de los 6 años,
la influencia es más relevante por parte del conocimiento silábico, mientras que a los 7-8 años, el porcentaje de explicación es mayor por parte del conocimiento fonémico, ya que éste es el que se adquiere en
contacto con la instrucción de las lenguas alfabéticas
(González, 1996).
Según las cuestiones planteadas anteriormente,
en esta investigación se pretende analizar el desarrollo evolutivo del conocimiento fonológico, antes y
después de la enseñanza-aprendizaje de la lectura.
Por otro lado, se analizará la ejecución en las distintas
tareas sobre CF utilizadas, con el fin de ver cuáles presentan más dificultad y cuáles menos, para establecer
la relación entre conocimiento fonológico y lectura
teniendo en cuenta la dificultad de las mismas y su
repercusión en el aprendizaje de la lectura y en la
detección e intervención de sus dificultades.
Material y método
Objetivos e hipótesis
El objetivo de esta investigación es analizar el
desarrollo del conocimiento fonológico, medido en
términos de conocimiento silábico y fonémico, tanto
con alumnos que no se han iniciado en el aprendizaje de la lectura como con alumnos que sí se han
iniciado en este aprendizaje. Se pretende, además,
analizar el nivel de dificultad de distintos tipos de
pruebas y/o actividades que se utilizan para la eva14
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DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
luación del conocimiento fonológico (silábico y fonémico), con sujetos que se han iniciado en el aprendizaje de la lectura y con sujetos que no se han iniciado
en dicho aprendizaje.
Las hipótesis que se pretenden comprobar, de
acuerdo con el planteamiento teórico y los objetivos
planteados en este estudio, son las siguientes:
En primer lugar, se espera encontrar diferencias
significativas en el conocimiento fonológico entre los
alumnos de 4-5 años, que aún no se han iniciado en
el aprendizaje lector, y los alumnos de 5 y 6 años, que
sí se han iniciado en dicho aprendizaje, mejorando las
puntuaciones de los 4 a los 6 años de edad.
En segundo lugar, se espera encontrar diferencias
significativas en conocimiento silábico entre los
alumnos de 4 y 5 años, que aún no se han iniciado
en el aprendizaje lector, y los alumnos de 5 y 6 años,
que sí se han iniciado en dicho aprendizaje, mejorando las puntuaciones de los 4 a los 6 años de edad.
En tercer lugar, se espera encontrar diferencias
significativas en conocimiento fonémico entre los
alumnos de 4-5 años, que aún no se han iniciado en
el aprendizaje lector, y los alumnos de 5 y 6 años, que
sí se han iniciado en dicho aprendizaje, mejorando las
puntuaciones de los 4 a los 6 años de edad.
En cuarto lugar, se espera encontrar diferentes
niveles de dificultad en las tareas que miden el conocimiento fonológico (silábico y fonémico) antes (4-5
años) y después (5-6 años) del aprendizaje de la lectura.
Muestra
La muestra de este estudio está compuesta por 74
sujetos, de edades comprendidas entre 4 y 6 años, procedentes de la localidad de Fuengirola, provincia de
Tabla 1
Málaga. El nivel sociocultural de los sujetos es mediobajo y pertenecen a una zona urbana. Todos los sujetos
son de habla castellana, con niveles intelectuales normales, sin deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales.
El total de la muestra está compuesta por cuatro
grupos de sujetos. Dos grupos de sujetos no se han
iniciado en el aprendizaje de la lectura y pertenecen a
Educación Infantil de cuatro (n = 18) y cinco años
(n = 16) cada uno (grupo 1 y 2, respectivamente). Los
otros dos grupos (grupo 3 y 4) sí se han iniciado en
dicho aprendizaje y pertenecen a Educación Infantil
de 5 años (n = 20) y a Primero de Educación Primaria
de 6 años (n = 20), respectivamente (tabla 1).
Variables e instrumentos de medida
En función de las hipótesis planteadas, las variables de estudio son el conocimiento fonológico
(CONOFONO), conocimiento silábico (CONOSI) y el
conocimiento fonémico (CONOFO). El conocimiento
fonológico se consideró como el sumatorio del conocimiento silábico y fonémico.
Se utilizó la prueba de segmentación fonológica
PSEFA (González, 1993), parte de la forma A de la
prueba de segmentación lingüística PSL (Jiménez y
Ortiz, 1995) y la prueba de conciencia fonémica PCF
(Jiménez y Ortiz, 1995).
Con la prueba de segmentación fonológica PSEFA
(González, 1993) se evaluó el conocimiento silábico y
fonémico, en términos de identificación, recuento,
omisión y adición de sílabas y fonemas, respectivamente. Esta prueba evalúa la habilidad de los sujetos
para descomponer y reconocer una palabra a través
de las sílabas y los fonemas que la forman. Los criterios para la elección de los ítems fueron la frecuencia
Distribución de la muestra
Nivel escolar
Infantil 4 años
Infantil 5 años
Infantil 5 años
1º Primaria 6 años
Experiencia en lectura
Grupos
N
No
No
Sí
Sí
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
18
16
20
20
74
15
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PÉREZ Y GONZÁLEZ
TOTAL
5
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de los fonemas en nuestra lengua, la posición fonética y la longitud de la palabra. Las subpruebas de
identificación tienen como objetivo que el sujeto
busque entre un par de palabras aquéllas que contengan las sílabas (IDESI) o fonemas (IDEFO) elegidos. Las
subpruebas de recuento pretenden que el sujeto
parta o divida una palabra y cuente sus sílabas
(RECUSI) o fonemas (RECUFO). Las subpruebas de
omisión tienen como objetivo que el sujeto elimine
una parte de la palabra, una sílaba (OMISI) o un
fonema (OMIFO) para que la palabra resultante sea
otra concreta y previamente determinada. Las subpruebas de adición permiten al sujeto añadir a una
palabra, una sílaba (ADISI) o un fonema (ADIFO) para
que resulte otra palabra determinada, estando los
ítems ordenados de menor a mayor dificultad. Las
subpruebas IDESI, RECUSI, OMISI, ADISI miden conocimiento silábico (CONOSI), mientras que las subpruebas de IDEFO, RECUFO, OMIFO, ADIFO miden
conocimiento fonémico (CONOFON).
Con la prueba de segmentación lingüística PSL
(Jiménez y Ortiz, 1995) se evaluó el conocimiento silábico, en términos de aislar sílabas en posición inicial
y/o final en las palabras (AISLSI), reconocer si la sílaba
inicial y/o final coincide con la de otra palabra
(RECOSI) y, por último, reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia 2de sílabas
(SECUESI). La prueba PSL mide la conciencia fonológica (conocimiento silábico y fonémico) e incluye fundamentalmente tareas de manipulación de unidades
silabico fonéticas y tareas de segmentación léxica. Esta
prueba está compuesta por siete tareas, pero únicamente se utilizaron las tareas indicadas anteriormente.
La tarea de aislar sílabas en las palabras (AISLSI) consiste en buscar en series de dibujos aquéllos cuyos
nombres contienen la unidad lingüística emitida por
el examinador en posición inicial y final. La tarea de
reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la
de otra palabra (RECOSI) consiste en la representación
de pares de palabras a nivel oral, debiendo identificar
en pares de palabras bisílabas o trisílabas si éstas
empiezan o terminan con la misma sílaba. La prueba de
reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en
una secuencia de sílabas (SECUESI) consiste en presentar palabras bisílabas y trisílabas descompuestas en
sílabas y, manteniendo un intervalo de separación
constante entre ellas, ha de reconocerse y pronunciarse
las palabras que se forman con ellas.
Con la prueba de conciencia fonémica PCF (Jiménez y Ortiz, 1995) se evaluó el conocimiento foné-
mico, en términos de síntesis de fonemas (SINTEFO),
aislar fonemas (AISLFO) y segmentar fonemas (SEGMEFO). La prueba PCF evalúa el conocimiento fonémico y está compuesta por cuatro tareas, aunque
únicamente se utilizaron las que se han descrito previamente. Cada tarea se resuelve en función de la
estructura lingüística de las palabras y teniendo en
cuenta su familiaridad. La tarea de síntesis de fonemas (SINTEFO) consiste en que el sujeto adivine la
palabra formada por los fonemas emitidos por el examinador. La tarea de aislar (AISLFO) requiere que el
sujeto pronuncie por separado el primer segmento
consonántico de las palabras. En la tarea de segmentación (SEGMEFO), el sujeto tiene que separar las
palabras en cada uno de los sonidos que las componen. Cada una de estas tareas incluye la misma proporción de palabras con diferentes estructuras lingüísticas (p. ej. CVC, CVCV, CCVCV), lo que nos
permite analizar el rendimiento de los sujetos tanto
en función del tipo de tarea como de la estructura
lingüística implicada.
En definitiva, en este estudio se evaluaron distintas
variables con distintas tareas y/o distintas pruebas:
a. Conocimiento silábico (con las pruebas PSEFA y
PSL): identificación de sílabas (IDESI), recuento de
sílabas (RECUSI), omisión de sílabas (OMISI), adición de sílabas (ADISI), aislar sílabas (AISLSI), reconocer o comparar sílabas (RECOSI), reconocer y
pronunciar palabras descompuestas en sílabas
(SECUESI).
b. Conocimiento fonémico (con las pruebas PSEFA y
la PCF): identificación de fonemas (IDEFO),
recuento de fonemas (RECUFO), omisión de fonemas (OMIFO), adición de fonemas (ADIFO), síntesis de fonemas (SINTEFO), aislar fonemas (AISLFO),
segmentación de fonemas (SEGMEFO).
c. Conocimiento fonológico (con las pruebas PSEFA,
PSL y PCF): conocimiento silábico y sonocimiento
fonémico.
Procedimiento
Para la formación de los grupos, se analizó el
currículum de esos cursos y se realizaron entrevistas
con los maestros, con el fin de conocer si los sujetos
padecían alguna deficiencia física, psíquica y/o sensorial, si presentaban algunas dificultades de aprendizaje, si eran intelectualmente normales, si se habían
iniciado o no en el aprendizaje de la lectura y con qué
método de enseñanza.
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DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
En función de la información recogida, se organizó la muestra en 4 grupos: grupos 1 y 2, los cuales
estaban formados por sujetos que no se habían iniciado en el aprendizaje lectura y que tenían 4 y 5
años, respectivamente; y los grupos 3 y 4, que se
habían iniciado en dicho aprendizaje mediante un
método sintético con 5 y 6 años, respectivamente. No
se tuvieron en cuenta a aquellos sujetos que padecían
las deficiencias anteriormente indicadas y que no
supieran leer, en el caso de los dos últimos grupos.
Los sujetos se evaluaron de forma individual, tras
la formación de los grupos. La administración de las
pruebas se realizó siguiendo para todos los niños el
mismo orden: primero la PSEFA, luego la PSL y, finalmente, la PCF.
Diseño y tratamiento estadístico
El diseño es un transversal con una sola recopilación de datos, realizada durante el curso académico
2001/02.
Para el análisis de los datos se utilizaron diferentes
pruebas estadísticas, en función de las hipótesis, con
el programa SPSS/PC+ 9.0. En la primera, segunda y
tercera hipótesis, se realizaron análisis de varianza. En
la cuarta hipótesis, se calculó el porcentaje de respuestas correctas en cada una de las tareas planteadas, dividiendo previamente las puntuaciones medias
obtenidas en cada prueba por el número de ítems que
las componen, ya que son diferentes en cada una de
ellas y no podrían compararse entre sí.
La puntuación en el conocimiento silábico se
obtiene a partir de la suma de todas aquellas pruebas que miden el conocimiento silábico, del mismo
modo que la puntuación en el conocimiento foné-
Tabla 2
Resultados
Análisis evolutivo del conocimiento fonológico
según la experiencia lectora
En la tabla 2 se recogen los estadísticos descriptivos por grupos en el conocimiento fonológico
(CONOFONO). Se puede observar el incrementos de
las puntuaciones medias desde el grupo 1, de cuatro
años, al grupo 4, de seis años (figura 1). Las puntuaciones son mayores en el grupo 4 (M = 102,10, DT =
29,15), seguido del grupo 3 (M = 47,40, DT = 10,36), a
continuación, el grupo 2 (M = 35,31, DT = 13,71) y, en
último lugar, el grupo 1 (M = 29,33, DT = 14,44).
Por otra parte, tras el análisis de la varianza, se
puede comprobar que existen diferencias entre las
puntuaciones obtenidas en el conocimiento fonológico según los grupos de sujetos. En la variable conocimiento fonológico, con (F = 60,42 y p < 0,001), se
encontraron diferencias significativas entre los grupos (tabla 2).
Si comparamos específicamente los grupos entre
ellos (tabla 3), encontramos diferencias significativas
entre el grupo 1 con los grupos 3 y 4 (F = -18,07 y
F = -72,77, p < 0,00), respectivamente. También
encontramos diferencias significativas, con
F = -66,79 y p < 0,00, entre el grupo 2 y el grupo 4, y
entre los grupos 3 y 4 (F = -54,70 y p < 0,00).
Estadísticos descriptivos principales y an álisis de varianza según los grupos y las variables de
estudio (*) p < 0,01
Conocimiento fonológico
17
mico se obtiene a partir de la suma de todas las tareas
que miden el conocimiento fonémico. Por último, el
conocimiento fonológico es el resultado de la suma
del conocimiento silábico y conocimiento fonémico.
Grupo
Media
DT
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
29,33
35,31
47,40
102,10
14,44
13,71
10,36
29,15
Conocimiento silábico
F
Media
DT
60,42
(*)
21,44
37,44
37,80
56,57
10,88
10,53
9,36
12,98
Conocimiento fonémico
F
Media
DT
F
37,72
(*)
7,89
7,88
9,60
46,00
4,19
3,69
3,00
19,88
58,56
(*)
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 2-15
PÉREZ Y GONZÁLEZ
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PÉREZ Y GONZÁLEZ
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
Por lo tanto, se encuentran diferencias en el conocimiento fonológico entre los distintos grupos, según
la experiencia lectora, siendo estas diferencias significativas entre los sujetos de 4 años que no han tenido
experiencia en lectura con los de 5 y 6 años que han
tenido esta experiencia. Igualmente ocurre entre los
sujetos de 5 años sin esta experiencia y los de 6 años,
y entre los sujetos con experiencia lectora de 5 y 6
años, siendo el grupo de mayor nivel educativo el que
presenta medias mayores. Sin embargo, no se
encuentran diferencias entre los grupos de 5 años
con y sin experiencia en lectura, ni entre los de 4 y 5
años sin experiencia lectora.
Análisis evolutivo del conocimiento silábico
según la experiencia lectora
En la tabla 2 se recogen los estadísticos descriptivos por grupos en el conocimiento silábico
(CONOSI). Las puntuaciones medias van incrementando desde el grupo 1 al grupo 4 (figura 1). Las
puntuaciones son mayores en el grupo 4 (M = 56,57,
DT = 12,98), seguido del grupo 3 (M = 37,80,
DT = 9,36), a continuación, el grupo 2 (M = 27,44,
DT = 10,53) y, en último lugar, el grupo 1 (M = 21,44,
DT = 10,88).
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 2-15
Tabla 3
Curso (I)
1
2
3
4
8
Por otra parte, tras el análisis de la varianza realizado,
se puede comprobar que existen diferencias entre las
puntuaciones obtenidas en el conocimiento silábico,
según los grupos de sujetos. En la variable conocimiento
silábico, con (F = 37,72 y p < 0,001), se encontraron diferencias significativas entre los grupos (tabla 2).
Concretamente, como se resume en la tabla 3,
encontramos diferencias significativas entre el grupo
1 con los grupos 3 y 4 (F = -5,99, F = -16,36 y
p < 0,00), respectivamente. También encontramos
diferencias significativas entre el grupo 2 con el
grupo 3 y 4 (F = -10,36, F = -29,13 y p < 0,05) y, con
F = -18,77 y p < 0,00, entre el grupo 3 y el grupo 4.
Por lo tanto, se encuentran diferencias en el conocimiento silábico entre los distintos grupos según la
experiencia en la lectura, siendo estas diferencias significativas entre los sujetos de 4 y 5 años que no han
tenido experiencia lectora con los de 5 y 6 años que sí
han tenido esta experiencia. A su vez, también existen
diferencias entre los grupos de 5 y 6 años que tienen
experiencia en la lectura. En los grupos de sujetos en
los que no se encuentran diferencias significativas es
entre aquéllos que no tienen dicha experiencia. Finalmente, cabe destacar que el grupo de mayor nivel
educativo presenta medias mayores, observándose un
incremento de las medias de menor a mayor nivel.
Comparaciones múltiples entre grupos en el conocimiento fonológico, conocimiento silábico y
fonémico mediante la prueba de Scheffé (*) p < 0,01
Conocimiento fonológico
Conocimiento silábico
Conocimiento fonémico
F
F
F
Curso (J)
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
-5,98
-18,07
-72,77
5,98
-12,09
-66,79
18,07
12,09
-54,70
72,77
66,79
54,70
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
-5,99
-16,36
-35,13
5,99
-10,36
-29,13
16,36
10,36
-18,77
35,13
29,13
18,77
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
0,00
-1,71
-38,11
-0,01
-1,73
-38,13
1,71
1,73
-36,40
38,11
38,13
36,40
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
18
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PÉREZ Y GONZÁLEZ
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
Análisis evolutivo del conocimiento fonémico
según la experiencia lectora
Análisis de la dificultad de las tareas de conocimiento fonológico según la experiencia en lectura
En la tabla 2, se recogen los estadísticos descriptivos por grupos en conocimiento fonémico (CONOFON).
Se puede observar como las medias en el conocimiento
fonémico va incrementando desde el grupo de 4 años
hasta llegar al grupo de 6 años (figura 1). Las puntuaciones son considerablemente mayores en el grupo 4
(M = 46,00, DT = 19,88), seguido del grupo 3 (M = 9,60,
DT = 3,00), a continuación, el grupo 1 (M = 7,89, DT =
4,19) y, por último, el grupo 2 (M = 7,88, DT = 3,69).
Por otra parte, tras el análisis de la varianza, se
puede comprobar que existen diferencias entre los
grupos de sujetos en el conocimiento fonémico,
(F = 58,56 y p < 0,001), tal como se observa en la
tabla 2.
En cuanto a las diferencias entre grupos, en la
tabla 3, se encuentran diferencias significativas entre
el grupo 1 y el 4 (F = -38,11 y p < 0,00). También
encontramos diferencias significativas, con
F = -38,12 y p < 0,00, entre el grupo 2 y el 4, y por
último, encontramos diferencias significativas, con
F = -36,40 y p < 0,00, entre el grupo 3 y el grupo 4.
Por lo tanto, se observan diferencias significativas
en el conocimiento fonémico entre los distintos grupos, según la experiencia lectora, siendo estas diferencias entre los sujetos de cuatro y cinco años sin
experiencia en lectura con el de seis con experiencia,
y entre el de cinco años con experiencia lectora con el
de seis años que tiene dicha experiencia.
En este apartado se ofrecen los resultados relativos a la dificultad que entraña cada tarea del conocimiento fonológico, silábico y fonémico. Se presentan las puntuaciones obtenidas medias en cada una
de ellas, antes y después del contacto con la enseñanza de la lectura, el número de ítems de cada
prueba y los porcentajes de aciertos obtenidos. Los
porcentajes de aciertos se consideran como un índice
de dificultad de las tareas, en el sentido de que
cuanto más elevado es el porcentaje de aciertos más
fácil se considera la realización de la tarea y, viceversa.
Resultados sobre la dificultad de las tareas antes
de la enseñanza de la lectura
Si ordenamos las tareas de menor a mayor dificultad, en el grupo 1 (sujetos de cuatro años sin experiencia lectora) obtenemos la siguiente secuenciación en el
conocimiento silábico (tabla 4): recuento (66,11 %),
identificación (62,39 %), aislar (50,83 %), reconocer y
pronunciar palabras descompuestas (50 %) y reconocer
o comparar (7,85 %), en cambio, en el resto de las
tareas, los porcentajes son cero. En el conocimiento
fonémico las tareas realizadas con éxito por los sujetos corresponden a la identificación (58,46 %) y síntesis (1,86 %), en cambio, en el resto de las tareas, el porcentaje de aciertos es cero (tabla 4). Hay que destacar
100
80
CONOFONO
60
CONOSI
CONOFO
40
20
0
GRUPO 1
Figura 1
19
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 2-15
120
Representación gráfica de las medias en conocimiento fonológico, silábico y fonémico en los distintos grupos
9
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Tabla 4
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
Índice de dificultad de las distintas tareas antes del aprendizaje lector
Grupo 1
TAREAS
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 2-15
RECUSI
IDESI
IDEFO
AISLSI
SECUESI
RECOSI
SINTEFO
AISLFO
OMISI
ADISI
RECUFO
OMIFO
ADIFO
SEGMEFO
10
Grupo 2
Puntuación
media obtenida
Número ítems
% Respuestas
correctas
Puntuación
media obtenida
Número ítems
% Respuestas
correctas
6,61
8,11
7,6
3,05
2,50
1,17
0,28
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
10
13
13
6
5
20
15
15
6
6
10
6
6
15
66,11
62,39
58,46
50,83
50,00
7,85
1,86
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
8,62
8,50
7,37
3,62
3,93
2,81
0,18
0,31
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
10
13
13
6
5
20
15
15
6
6
10
6
6
15
86,25
65,38
56,69
54,33
78,60
14,05
1,2
2,06
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
que la tarea de identificación de fonemas resulta ser
la tercera tarea más fácil para estas edades, estando
incluso por encima de otras tareas que miden conocimiento silábico, como por ejemplo la tarea de aislar
sílabas y la de reconocer y pronunciar palabras descompuestas en sílabas.
En el grupo 2 (cinco años sin experiencia lectoescritora), las tareas ordenadas de menor a mayor dificultad en el conocimiento silábico son las siguientes
(tabla 4): recuento (86,25 %), reconocer y pronunciar
palabras descompuestas (78,60 %), identificación
(65,38 %), aislar (54,33 %) y, por último, la tarea de
reconocer o comparar (14,05 %). En el conocimiento
fonémico, nuevamente, la tarea que presenta el
mayor porcentaje de aciertos es la de identificación
(56,69 %), seguidas de las de aislar (2,06 %) y síntesis
(1,2 %); en cambio, en el resto de las pruebas el porcentaje es cero. Se observa también que el índice de
dificultad de la tarea identificación de fonemas es
más alto incluso que el de las tareas de conocimiento
silábico, como reconocer o comparar sílabas.
Finalmente, cabe destacar que el porcentaje de
aciertos y, por lo tanto, el índice de dificultad de las
tareas, en general, es mayor en el grupo 2 que en el
grupo 1.
Resultados sobre la dificultad de las tareas después de la enseñanza de la lectura
Las tareas realizadas por el grupo 3 (sujetos de cinco
años con experiencia en lectura) en conocimiento silábico,
ordenadas de menor a mayor dificultad, son las siguientes
(tabla 5): recuento (84%), identificación (81,92%), reconocer y pronunciar palabras descompuestas (79 %), aislar
(69,17 %), y en último lugar, la tarea de reconocer o comparar sílabas (45,25%). En conocimiento fonémico, la tarea
con mayor porcentaje es la identificación de fonemas
(69,23%), seguida de la tarea aislar (2,33%) y síntesis (1,67
%), en cambio en el resto de las tareas es cero (tabla 5). La
tarea de identificación de fonemas también es la más fácil
de realizar para estos sujetos con respecto a las de conocimiento silábico, como aislar o comparar sílabas.
Si ordenamos los resultados obtenidos por el grupo 4
(sujetos de seis años con experiencia lectora) de menor
a mayor dificultad en el conocimiento silábico, obtenemos la siguiente secuenciación (tabla 5): reconocer y
pronunciar palabras descompuestas (98 %), aislar (96
%), identificación (95,24 %), recuento (90 %), reconocer
o comparar (80,24 %), omisión (61,83 %), adición (55,56
%). En conocimiento fonémico, el orden de menor a
mayor dificultad es el siguiente (tabla 5): identificación
20
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Índice de dificultad de las distintas tareas después del aprendizaje lector
Grupo 3
TAREAS
RECUSI
IDESI
SECUESI
IDEFO
AISLSI
RECOSI
AISLFO
SINTEFO
OMISI
OMIFO
ADISI
SEGMEFO
RECUFO
AIFO
Grupo 4
Puntuación
media obtenida
Número ítems
% Respuestas
correctas
Puntuación
media obtenida
Número ítems
% Respuestas
correctas
8,40
10,65
3,95
9,00
4,15
9,05
0,35
0,25
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
10
13
5
13
6
20
15
15
6
6
6
15
10
6
84,00
81,92
79,00
69,23
69,17
45,25
2,33
1,67
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
9,00
12,38
4,90
11,90
5,76
16,04
10,65
6,80
3,71
3,52
3,33
8,05
3,61
2,09
10
13
5
13
6
20
15
15
6
6
6
15
10
6
90,00
95,24
98,00
91,54
96,00
80,24
71,00
45,33
61,83
58,66
55,56
53,67
36,10
34,83
(91,54 %), aislar (71 %), omisión (58,66 %), segmentación (53,67 %), síntesis (45,33 %), recuento (36,10 %),
adición (34,83 %). Se observa también en este grupo de
sujetos que los porcentajes de aciertos en la tarea de
identificación de fonemas es mayor que el de algunas
de las tareas de conocimiento silábico, como recuento,
comparar, omisión y adición de sílabas.
Finalmente, cabe destacar que los porcentajes de
aciertos en las distintas pruebas, y, por lo tanto, los
índices de dificultad, son mayores en el grupo 4 con
respecto al grupo 3.
En definitiva, los resultados confirman que existen
diferentes niveles de dificultad en las tareas que
miden el conocimiento fonológico (silábico y fonémico) antes (cuatro y cinco años) y después (cinco y
seis años) del aprendizaje de la lectura, encontrándose algunas similitudes entre los grupos en algunas
tareas y niveles del conocimiento fonológico.
Discusión y conclusiones
21
Para realizar un análisis evolutivo del conocimiento fonológico, (conocimiento silábico y foné-
mico) y analizar el nivel de dificultad de distintas
pruebas y/o actividades que se utilizan para su evaluación, tanto con alumnos que no se han iniciado en
el aprendizaje de la lectura (cuatro-cinco años) como
con alumnos que sí se han iniciado (cinco-seis años),
se han planteado distintas hipótesis, que según los
análisis realizados, se corroboran con los resultados
obtenidos.
En cuanto a la primera hipótesis, se esperaba
encontrar diferencias en el conocimiento fonológico
entre los sujetos que aún no se habían iniciado en el
aprendizaje de la lectura (grupos 1 y 2) y los que sí se
habían iniciado (grupos 3 y 4) y que mejorarían las
puntuaciones desde los cuatro hasta los seis años.
Los resultados obtenidos demuestran que las puntuaciones obtenidas son mayores a medida que aumenta
el nivel educativo y, también, la experiencia en Lectura. Se han encontrado diferencias significativas
entre los sujetos de cuatro años sin experiencia lectora (grupo1) con los de cinco y seis años con esta
experiencia (grupos 3 y 4), entre los sujetos de cinco
años sin experiencia en lectura (grupo 2) y los de seis
años con experiencia (grupo 4), y entre los de cinco y
seis años con experiencia en aprendizaje lector (grupos 3 y 4). Entre los grupos de cinco años con y sin
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 2-15
Tabla 5
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
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PÉREZ Y GONZÁLEZ
12
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
experiencia (grupos 2 y 3) y entre los de cuatro y
cinco años sin experiencia en lectura (grupos 1 y 2)
no se han encontrado diferencias significativas. Por lo
tanto, cabe destacar las diferencias entre los grupos
en el conocimiento fonológico en función de la experiencia lectora aumentando las puntuaciones de
aquél en función de esta última y del nivel educativo, tal como se defiende en numerosos estudios
(Jiménez, Rodrigo, Ortiz y Guzmán 1999; Carrillo,
1994; Gimeno, Clemente, López y Castro, 1994; Lencher, Gerber, y Routh, 1990). Se podría concluir que el
conocimiento fonológico se va desarrollando espontáneamente, debido a la influencia de las características de nuestra lengua, y es en contacto con la enseñanza de la lectura cuando éste mejora
considerablemente (González, 1996).
En relación con la segunda hipótesis, se esperaba
encontrar diferencias en el conocimiento silábico,
entre los alumnos de cuatro-cinco años (no iniciados
en el aprendizaje lectoescritor) y los de cinco-seis
(iniciados en el aprendizaje lectoescritor) y un incremento en las puntuaciones desde los cuatro a los seis
años. Los resultados obtenidos demuestran en este
caso que las puntuaciones obtenidas son mayores a
medida que aumenta la experiencia con la lectura y,
también, el nivel educativo. Se han encontrado diferencias significativas entre los sujetos de cuatro y
cinco años sin experiencia lectora (grupos 1 y 2) con
los de cinco y seis años con esta experiencia (grupos
3 y 4), y entre los sujetos de cinco y seis años con
experiencia lectora (grupos 3 y 4). Únicamente entre
los sujetos de cuatro y cinco años sin experiencia en
Lectura (grupos 1 y 2) es donde no se han encontrado diferencias significativas. Por lo tanto, cabe
destacar el aumento en las puntuaciones y las diferencias entre los grupos en el conocimiento silábico
en función de la experiencia en Lectura y del nivel
educativo (Jiménez, Rodrigo, Ortiz y Guzmán 1999;
Carrillo, 1994; Gimeno, Clemente, López y Castro,
1994; Lencher, Gerber, y Routh, 1990). Se podría
concluir que el conocimiento silábico se va desarrollando espontáneamente, debido a la influencia de
las características de nuestra lengua, y es en contacto con la enseñanza de la lengua escrita cuando
éste mejora considerablemente (González, 1996). El
contacto con la lectoescritura y las características de
nuestra lengua oral hace que los niveles en el conocimiento silábico sean mayores, ya que nuestra lengua escrita es transparente y silábica, las correspondencias ortográficas son muy altas y el contexto
silábico determina su pronunciación (De Vega,
Carreiras, Gutierrez-Calvo, Alonso-Quecuty, 1990).
En relación con la tercera hipótesis, en la que se
esperaba encontrar diferencias en conocimiento fonémico entre los alumnos no iniciados en el aprendizaje
lector (grupos 1 y 2) y los iniciados en dicho aprendizaje (grupos 3 y 4) mejorando las puntuaciones desde
los cuatro hasta los seis años, los resultados obtenidos
demuestran de nuevo que las puntuaciones obtenidas son mayores a medida que aumenta la experiencia
con la lengua escrita y el nivel educativo. Se han
encontrado diferencias significativas entre los sujetos
de cuatro y cinco años sin experiencia lectora (grupos
1 y 2) con los sujetos de seis años con experiencia
(grupo 4) y entre el de cinco años con experiencia en
lectura (grupo 3) con el de seis años que también tiene
esta experiencia (grupo 4); es decir, sólo hay diferencias significativas entre todos los grupos con el grupo
de seis años con experiencia lectora. Entre los sujetos
de cuatro y cinco años sin experiencia en la enseñanza
de la lectura (grupos 1 y 2), entre los sujetos de cuatro años (grupo 1) y los de cinco con experiencia
(grupo 3), y entre los grupos de cinco años con y sin
experiencia (grupos 2 y 3) no se han encontrado diferencias significativas. Por lo tanto, cabe destacar el
aumento en las puntuaciones y las diferencias entre
los grupos en conocimiento fonémico según el nivel
educativo y, fundamentalmente, la experiencia con la
lengua escrita (Jiménez, Rodrigo, Ortiz y Guzmán
1999; Carrillo, 1994; Gimeno, Clemente, López y Castro, 1994; Lencher, Gerber, y Routh, 1990). Se podría
concluir que el conocimiento fonémico se va desarrollando paulatinamente y a los seis años se produce un
incremento considerable cualitativo y cuantitativo
(mayor número de tareas realizadas correctamente).
No parece que el conocimiento fonémico se desarrolle
de forma tan espontánea como el conocimiento silábico, si no que mediante el contacto con la enseñanza
de la lengua escrita es cuando el conocimiento fonémico mejora (Defior, 1994).
En general, con respecto a las tres primeras hipótesis, podríamos decir que las diferencias entre los
grupos no son las mismas en todas las variables que
miden el conocimiento fonológico. Según el tipo de
medida o nivel de conocimiento fonológico podemos
encontrar diferentes resultados, tanto entre los sujetos con experiencia en el aprendizaje de la lectura
como entre los que no la tienen. Es conveniente diferenciar conocimiento silábico y/o fonémico a la hora
de hablar de la relación entre conocimiento fonoló22
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DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
gico y lectura. De esta forma, no parece que todos
los componentes del conocimiento fonológico tengan que considerarse un prerrequisito del aprendizaje
lector y que, sin embargo, existan otros que sean una
consecuencia de él (González, 1996; Jiménez, 1996;
Sánchez y Rueda, 1991). Mientras algunos, como el
conocimiento silábico, podrían evolucionar incluso
antes del aprendizaje de la lectura, ya que existe una
regularidad en la correspondencia entre las formas
habladas y escritas (Bradley, 1988; Maldonado y
Sebastián, 1987; Carrillo y Sánchez; 1991), otros pueden verse mejorados por estos aprendizajes, ya que
con el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema, que requiere el aprendizaje de la lengua escrita, el conocimiento fonémico evoluciona de
forma más favorable. De esta forma, se establece la
relación bidireccional entre ambos constructos que
defienden numerosos investigadores (Morais, 1991;
Morais, Alegría y Content, 1987; Stanovich, 1986;
Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994).
En relación con la cuarta hipótesis en la que se
espera encontrar diferentes niveles de dificultad en
las tareas que miden el conocimiento fonológico
(silábico y fonémico) antes (4-5 años) y después (5-6
años) del aprendizaje lector, los resultados obtenidos
demuestran que la dificultad de la tarea depende de
los requerimientos cognitivos que el niño tiene que
realizar para conseguir el objetivo que se le propone
(Tunmer y Rohl, 1991; Yopp, 1988), del nivel lingüístico que se pretende medir con esta tarea, como
sílaba o fonema, (Treiman, 1992) y de la experiencia
lectora (González, 1993; Morais, 1991; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994; Jiménez y Ortiz, 1995).
En este sentido, en los grupos que no se han iniciado en la enseñanza-aprendizaje de la lectura de
cuatro y cinco años, las tareas de conocimiento silábico son más fáciles que las tareas de conocimiento
fonémico, ya que se alcanzan porcentajes de respuestas mayores en las primeras que en las segundas. Por
otra parte, entre las tareas que miden conocimiento
silábico, las tareas más fáciles son las de recuento,
identificación, aislar, reconocer o comparar, reconocer y pronunciar palabras descompuestas en sílabas, y
las tareas que obtienen porcentajes de respuestas
adecuadas más elevados en conocimiento fonémico
son las tareas de identificación, seguidas de las tareas
de síntesis y aislar fonemas. Se destacan, por una
parte, las altas puntuaciones obtenidas en estos grupos, en los cuales aún no existe experiencia lectora,
en la tarea de identificación de fonemas que son
23
superiores incluso que las obtenidas en otras que
miden conocimiento silábico. Se obtienen resultados
similares en estudios realizados en otras lenguas en
los cuales los alumnos sin experiencia lectoescritora
eran capaces de enfrentarse a tareas con fonemas
como unidades lingüísticas (Høien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid, 1995; Liberman, Shankweiler, Fisher y
Carter 1994; Lundberg y Høien, 1990). Por otra parte,
también se encuentra que existen tareas de conocimiento fonémico e incluso silábico en las que no se
obtienen puntuaciones, como las de omisión y adición, que requieren una mayor abstracción y razonamiento cognitivo.
De la misma forma, entre los grupos con experiencia en lectura con cinco y seis años, las tareas más
fáciles siguen siendo, en general, aquéllas que miden
el conocimiento silábico, y la tarea de identificación
de fonemas sigue resultando más fácil que las otras
tareas que miden el conocimiento silábico. Se destaca
que las puntuaciones obtenidas son mayores en el
grupo de seis años en todas las tareas; es decir los
porcentajes de aciertos son más elevados en aquellos
sujetos que tienen mayor experiencia lectora. Por otra
parte, las tareas que miden el conocimiento silábico y
alcanzan porcentajes de respuestas mayores en los
dos grupos son, en general, las de recuento, identificación, reconocer y pronunciar palabras descompuestas, aislar y reconocer o comparar sílabas; mientras
que las tareas de omisión y adición solo la realizan
con éxito los sujetos de seis años. Las tareas más fáciles que miden el conocimiento fonémico son diferentes para el grupo 3 y el 4, siendo para el grupo 4 las
de identificación, aislar, omisión, segmentación, síntesis, recuento y adición, mientras que para el grupo
3 las de identificación, aislar y síntesis.
Por último, cabe destacar que, en los grupos con
experiencia lectora, los porcentajes de aciertos son
mayores que los de los grupos 1 y 2, y a su vez los
porcentajes son mayores en el grupo 4 con respecto
al grupo 3 en todas las pruebas. La diferencia existente en estos grupos puede deberse a dos razones:
una de ellas es de carácter evolutivo, obteniéndose
mayor puntuación en el grupo de mayor edad y
mayor desarrollo cognitivo-lingüístico, y la otra es
de carácter educativa, obtiene mayor puntuación el
grupo de mayor experiencia en lectura y mayor nivel
educativo. Si comparamos los dos grupos de 5 años,
independientemente de la experiencia lectora, se
obtiene un rendimiento similar en todas las tareas,
aunque el grupo con experiencia en lectura obtiene
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 2-15
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13
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PÉREZ Y GONZÁLEZ
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO, EXPERIENCIA LECTORA Y DIFICULTAD DE LA TAREA
puntuaciones ligeramente superiores. Cabe pensar
que el contacto con la lectura hace que mejore el
rendimiento en las distintas tareas de conocimiento
fonológico, debido en gran medida a las características de la lengua (alfabética) en la que aprenden a leer
y escribir.
En definitiva, según los resultados obtenidos tras
la comprobación de la cuarta hipótesis podríamos
establecer algunas conclusiones generales de aquellas
tareas que resultan más fáciles para todos los grupos.
En primer lugar, en función de la unidad lingüística,
objeto de reflexión y manipulación, las tareas que
miden conocimiento silábico resultan más fáciles que
las que miden el conocimiento fonémico. En segundo
lugar, en función de la dificultad de las tareas, debido
a las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria
que se requieren, en el conocimiento silábico serían
más fáciles las tareas de recuento y de identificación,
seguidas de las tareas de reconocer y pronunciar
palabras descompuestas en sílabas, aislar, reconocer o
comparar y, por último, las de omisión y adición de
sílabas; mientras que en el conocimiento fonémico
se ordenarían por orden de dificultad primero las
tareas de identificación y aislar, seguidas las de síntesis, segmentación, recuento y, por último, las de
omisión y adición. Estos resultados ofrecen información relevante de cara a la intervención de las dificultades en el lenguaje escrito cuando se deben a déficit de procesamiento fonológico, ya que permite
poder secuenciar las tareas y actividades en función
de la dificultad que éstas entrañan.
Finalmente, cabe señalar que los resultados obtenidos en este estudio indican que si se quiere comprobar la relación entre conocimiento fonológico y
lectura es importante que se delimite bien el nivel de
análisis y sobre todo el tipo de tarea que se utiliza. El
conocimiento fonológico puede considerarse como
un prerrequisito del aprendizaje lector (hipótesis causal), pero una vez que se ha dado dicho aprendizaje se
consideraría también una consecuencia (hipótesis
bidireccional). El uso de una u otra hipótesis para
explicar la relación entre conocimiento fonológico y
aprendizaje lector se determina por el momento en el
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