recomendaciones para la clase ordinaria y orientaciones que

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Junio 2008 · Volumen 1 Número 3 · ISSN: 1887-3413
RECOMENDACIONES
P@K-EN-REDES
PARA LA CLASE
ORDINARIA
Y
ORIENTACIONES QUE
OFRECER A LOS
PADRES DE
LOS NIÑOS Y NIÑAS
CON DIFICULTADES
DE HABLA Y/O
LENGUAJE
Marta Silva Cazorla
junio, 2008
Revista Digital del Centro del Profesorado
de
Alcalá de Guadaíra
ISSN 1887-3413
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Junio 2008 · Volumen 1 Número 3 · ISSN: 1887-3413
RECOMENDACIONES PARA LA CLASE ORDINARIA Y
ORIENTACIONES QUE OFRECER A LOS PADRES DE
LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE HABLA Y/O LENGUAJE
Marta Silva Cazorla
Profesora de Educación Especial
RESUMEN:
Este artículo pretende explicar algunas estrategias a llevar a cabo en el aula
ordinaria, cuando uno o varios de nuestros alumnos/as presentan dificultades de habla
y/o lenguaje. Además se ofrecen algunas orientaciones que es necesario presentar a
los padres y madres de estos alumnos o alumnas.
ABSTRACT:
The main aim of this article is to explain some strategies to carry out the daily
class, in the cases in which a pupil has language disorders. Also it shows some advices
to offer to that kind of children parents'.
PALABRAS CLAVE - KEY WORDS
Dificultades lingüísticas, adaptar el lenguaje, intercambios comunicativos,
estrategias para la auto-corrección, intervención e interacción comunicativa en el
contexto familiar.
Language disorders, adapting language, communicative exchanges, selfcorrection strategies, family context intervention and interaction.
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INTRODUCCIÓN
Muchos profesores encuentran en sus aulas numerosos alumnos y alumnas con
dificultades lingüísticas, ante las cuales ¿cómo actuar? Ésta es una cuestión
recurrente y fundamental: ¿es bueno que le corrija directamente?, ¿no será
contraproducente?, ¿hago bien si omito el problema y no reacciono de ninguna
manera?.
Con estas cuestiones acuden al Maestro de Audición y Lenguaje, que trata de
desempeñar lo mejor posible su labor de asesoramiento a la comunidad escolar
respecto a la intervención con estos alumnos y alumnas.
Es necesario tener en cuenta la importancia de la labor del maestro/a en el
aula, considerado recurso principal para la instrucción de los alumnos/as que
presentan problemas de aprendizaje [...] Simultáneamente, los maestros de apoyo se
configuran como maestros de métodos y recursos. Su papel fundamental es colaborar
y ayudar a los maestros del aula para que desarrollen estrategias y actividades que
favorezcan la inclusión de los alumnos con necesidades especiales (Marchesi, 1999)
en este caso necesidades lingüísticas.
La orientación de modelos interactivos de intervención logopédica recientes
(Juárez y Monfort, 2001) y modelos naturalistas (Del Río, 1997, Grácia, 2001)
consideran los cambios en el contexto natural del niño/a como un núcleo en la
intervención, combinando la acción individual sobre el niño con dificultades del
lenguaje, con la creación, mediante el desarrollo de estrategias, de las condiciones
óptimas de comunicación en el contexto familiar y escolar concreto en el que se
desenvuelve la vida del niño (Acosta y Moreno, 2003).
Es
por
esta
causa
que
se
han
recopilado
una
serie
de
pautas
o
recomendaciones a seguir por los maestros/as de aula. Éstas atañen específicamente
a aquellos que presenten dificultades de habla o lenguaje, sean del tipo que sean,
siendo especialmente beneficiosas para ellos; aunque en realidad son favorecedoras
del adecuado desarrollo lingüístico de la totalidad del alumnado de nuestras aulas.
La familia y la escuela son los dos sistemas que mayor impacto tienen en el desarrollo
infantil. Además de las relaciones comunicativas que se establecen en la escuela, las
interacciones entre padres e hijos resultan decisivas en la construcción del lenguaje.
Luego la intervención sobre los alumnos y alumnas con dificultades lingüísticas
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no ha de focalizarse en el ambiente escolar, sino que se ha de aproximar familia y
escuela para resolver los problemas infantiles al unísono, considerando como
contextos para el cambio tanto el escolar como el familiar.
Además actualmente se está de acuerdo en que uno de los factores que influye
más decisivamente en la existencia de retraso del lenguaje es la utilización de un
input (una información o un mensaje lingüístico) inadecuado y deficitario por parte de
los padres. Siendo más precisos, no se trata tanto de la cantidad de input que se
utiliza, sino de que éste sea lo más cualificado posible en el marco de interacciones de
calidad entre padres e hijos (Moerk,1998).
El Maestro de Audición y Lenguaje, en su papel de asesoramiento tanto en la
escuela como en la familia, ha de tratar de ofrecer la información y lograr el
compromiso suficiente hacia el cambio, que favorezca el desarrollo lingüístico
adecuado. Sergeant (1995) propone:
●
Informar a los padres acerca de las diferentes etapas del desarrollo normal
del lenguaje.
●
Proporcionarles criterios objetivos de cómo reconocer los progresos de sus
hijos e hijas en el desarrollo de su lenguaje.
●
Aumentar las interacciones verbales con sus hijos e hijas a lo largo de las
rutinas de la vida diaria.
●
Explicarles la importancia del input y la interacción en la adquisición del
lenguaje.
Es por esta causa, que junto a las estrategias a llevar a cabo en el aula
ordinaria, se han recopilado una serie de pautas o recomendaciones a seguir por los
padres y madres de alumnos/as con dificultades del lenguaje, que deben emplearse
en las rutinas diarias de la vida familiar.
Estas pautas han de trasladarse a los padres de estos alumnos/as a fin de
conseguir la optimización de los contextos de mayor influencia en el niño, la familia y
la escuela. De este modo los cambios realizados al unisono y de forma coordinada
tanto en el ámbito familiar como en el escolar, favorecerán el progreso adecuado en
el desarrollo lingüístico de estos alumnos/as.
Por lo tanto desarrollaremos estas pautas en dos bloques diferenciados, por un
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lado las estrategias a seguir para optimizar el contexto escolar y por otro las
estrategias para optimizar el contexto familiar.
ESTRATEGIAS PARA EL AULA ORDINARIA
●
ADAPTAR
NUESTRO
LENGUAJE
AL
ALUMNADO
CON
DIFICULTADES
LINGÜÍSTICAS
Tal y como indica Szekeres (1990), los niños/as son muy sensibles a las
producciones de lenguaje, por ello los adultos deben adaptar su lenguaje a las
posibilidades de cada alumno/a en función de su edad y de las posibles dificultades
que pueda presentar. El adulto ha de estar atento a cómo formula sus peticiones,
mandatos o preguntas, con la intención de no ir mucho más allá de las posibilidades
reales del niño/a, ya que de lo contrario se aumentaría su tasa de ansiedad, y en
consecuencia, cometería errores en sus producciones.
Así podemos considerar:
➔
– Hablarle más despacio de lo habitual, sin romper la entonación y
prosodia natural.
➔
– Pronunciar claramente las palabras. Marcar o “exagerar” ligeramente la
pronunciación de los sonidos, fundamentalmente aquellos que suele
decir mal u omitir.
➔
–Utilizar frases sencillas, adaptadas al nivel de producción del alumnado.
Ajustaremos el tamaño y la complejidad de nuestras frases a su nivel.
Usar frases sencillas nunca supondrá utilizar un lenguaje “infantil” o
distorsionado, debemos hablar correctamente.
➔
–Recalcar las palabras o tipo de frases que
queremos que el el alumnado aprenda a decir
mejor, repitiéndolas a menudo. No se trata de
repetirlas exactamente como un disco rayado,
sino de un modo natural, haciendo
reformulaciones de un mismo mensaje. Ej. “mira
el coche”, “¿este coche, es tuyo?”, me gusta tu
coche” ... (en el caso de un alumno/a que ya es
capaz de producir la /k/ pero no tiene el fonema generalizado en su
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lenguaje espontáneo y sigue diciendo “toche”)
➔
–Asegurar la atención del niño o niña antes de hablar. Además procura
evitar enunciados interrumpidos o desordenados, y situaciones de ruido
ambiental fuerte.
➔
–Verbalizar el máximo de situaciones posibles, apoyándonos en recursos
visuales (expresividad facial, gestos, imágenes, láminas...) para facilitar
y favorecer la comprensión. No se trata de bombardearle con un lenguaje
excesivo, sino de hablar de aquello que nos interesa, de lo que sucede y
de lo que compartimos en el aula.
➔
–Hablar con frases cortas, procurando referirnos a acontecimientos
presentes. En el caso de hablar de acontecimientos futuros o pasados,
dejaremos los referentes temporales bien claros.
●
POTENCIAR O FAVORECER LOS INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS
Es fundamental atender y escuchar todos los intentos comunicativos de todos
los alumnos/as, pero sobre todo de aquellos con dificultades lingüísticas, haciéndole
ver nuestro interés por todos sus enunciados.
➢
Esperar y respetar el turno de palabra del niño/a,
puede necesitar tiempos más largos de reacción.
Márcale o señala su turno de palabra.
➢
Adoptar una actitud positiva frente al alumnado con
dificultades
comunicativas,
hacerle
ver
que
nos
interesa lo que nos diga y mostrarle nuestro contento
por sus intentos de hablar mejor y/o de contarnos cosas.
➢
Tener todos los días un tiempo destinado para hablar directa y
exclusivamente con estos alumnos/as. Debe ser un periodo o varios
periodos
cortos,
donde
estemos
con
el
alumno/a
directamente,
procurando que haya silencio alrededor.
➢
Al escuchar y atender lo que dice el alumno/a con dificultades
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lingüísticas, usaremos una técnica para favorecer que el niño/a aprenda
a hablar mejor, se llama la TÉCNICA DE EXPANSIÓN: Ante una emisión
“incorrecta” o “incompleta” del alumno/a, el maestro/a le responde
haciendo
un
comentario
que
“repite”
el
enunciado
del
niño/a
mejorándolo o ampliándolo. A modo de comentario natural, el maestro/a
reformula lo que el niño/a ha dicho, ampliando su frase o formulándola
en términos más “adultos” o más complejos sintácticamente. Ejemplo:
-alumno/a- “pipi” -adulto- “¿que quieres ir al baño?”, o -alumno/a- “vaso
niño”, -adulto- “sí, ese es el vaso del niño”, -alumno/a- “eto capeucita
oja” -adulto- “¿leemos el cuento de Caperucita Roja?”.
➢
Evitar sobre todo la corrección directa (“así no se
dice”,
“lo
dices
ESTRATEGIAS
mal”,
etc)
QUE
utilizar
en
cambio
FAVORECEN
LA
AUTOCORRECCIÓN por parte del propio alumno/a.
Se trata de que el niño/a corrija él solo sus
enunciados o palabras mal dichas, dándose cuenta
de la necesidad de decirlo mejor para ser entendido.
➢
Atención: al principio sobre todo, no tratar de corregir más de una cosa a
la vez dentro de un mismo enunciado.
Tipos de estrategias que favorecen la autocorrección

CORRECCIÓN INDIRECTA: El adulto responde a una emisión del niño/a, con un
comentario natural que corrige su enunciado. El adulto “devuelve” al alumno/a
su emisión pero corregida, de este modo, le da un modelo adecuado. Ej:
➢
-alumno/a- “¿la doma?”, -adulto- “toma la goma”;
➢
-alumno/a- “quitó peota ” -adulto- “¿te quitó la pelota?, vamos a coger
otra pelota”)
No se le exige nada al niño/a, pero si éste se autocorrige o repite lo que el
adulto ha dicho se le alaba positivamente (“que bien lo has dicho”)
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
PETICIONES DE CLARIFICACIÓN O ACLARACIÓN DEL MENSAJE: Se trata de hacer
una pregunta o un comentario que indique al alumno/a que su emisión no ha
sido bien entendida, y/o que debe completarla o mejorarla. Estas peticiones
deben estar adaptadas al nivel de conocimientos del niño/a, sólo se podrá
autocorregir lo que potencialmente puede decir bien (aquellos sonidos que dice
bien a veces, lo corrige por imitación, aquellos sonidos que ha estado
trabajando específicamente (con la maestra de AL y en la clase)...). Las
peticiones de clarificación pueden tomar múltiples formas “¿qué?”, “¿cómo?”,
“no te he oído con tanto ruido, dímelo otra vez”, “¿un pato?” (cuando el niño o
niña quiere decir plato...) Ej.
➢
-niño/a- “abó” (tambor) -adulto- “¿quieres jugar con el tambor ?”
➢
-alumno/a- “cueto apeucita oja” -adulto- “¿que quieres un cuento? ¿Cuál
quieres?”,...

PREGUNTAS DE ALTERNATIVA FORZADA. Se trata de preguntas que ofrecen al
alumno/a dos posibilidades de respuesta, una de las cuales es correcta, por lo
que se le da el modelo correcto de emisión que queremos conseguir. Ej.
➢
-niño/a- “abó” (tambor) -adulto- “¿quieres jugar con el avión o con el
tambor?”...
➢
-alumno/a- “pinta un toche”, -adulto- “¿pinto un techo o un coche?”
➢
-niño/a- “el papá come ea cuchara”, -adulto-”¿come una cuchara o come
con la cuchara?”,
➢
-alumno/a- “cueto apeucita ” -adulto- “¿que quieres un cuento? ¿Cuál
quieres, el de Caperucita o el de Garbancito?”,...
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Con el nuevo currículum la práctica docente ha de orientarse al desarrollo de
las competencias. Las competencias básicas son aprendizajes que se consideran
imprescindibles para lograr la realización personal y permitir desarrollar un
aprendizaje permanente.
En concreto la competencia en comunicación lingüística se refiere a la
utilización de la lengua propia en diferentes contextos y en situaciones comunicativas
diversas, y como instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje y de
socialización.
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La importancia de la competencia comunicativa en cuanto a sus aportaciones a
cada una de las restantes competencias básicas reside en que su finalidad es la
utilización del lenguaje como instrumento de comunicación (oral y escrita), de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,
las emociones y la conducta (Anexo I. Real Decreto 1631/2006).
En las aulas, viendo la relevancia que poseen, se debe enseñar las
competencias básicas de comunicación lingüística, pero tanto la escrita como la oral.
Muchas veces queda descuidada en la programación el desarrollo de la competencia
lingüística oral, centrándose los esfuerzos en el desarrollo de la competencia
lingüística escrita. Es por ello que es necesario desarrollarla con actividades de
aprendizaje tan frecuentes como las que habitualmente se programan para la lectura
y la escritura. Pensando que de este modo vamos a favorecer el progreso no sólo de
nuestro alumno/a con dificultades lingüísticas, que se verá enormemente beneficiado,
sino desarrollaremos las competencia comunicativo-lingüística de todos nuestros
alumnos/as.
Pero si reflexionamos sobre la importancia de la competencia lingüística,
concluiremos que los niños y niñas con dificultades del lenguaje tendrán serios
problemas en participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y ello se traduce
en una escasa participación en las rutinas diarias de la vida del aula y en la
interacción con los compañeros y con los adultos. Y es en esta rutina diaria del aula y
en la interacción donde tenemos la obligación de intervenir para remediar en la
medida de lo posible las dificultades comunicativo-lingüísticas de los alumnos y
alumnas.
En la enseñanza de la lengua oral es imprescindible que las alumnas y los
alumnos aprendan a analizar la situación comunicativa (la intención, la relación entre
los participantes, el espacio en el que tiene lugar la comunicación y el tiempo del que
dispone para hablar) para planificar sus mensajes o discursos de forma adecuada, y
esta competencia se adquiere eminentemente de la práctica comunicativa.
En estas edades, las habilidades comunicativas son los pilares sobre los que los
niños construyen su interacción social, al tiempo que estimulan el juego y las
situaciones de aprendizaje cooperativo. El lenguaje, por lo tanto, es un instrumento
potente para favorecer la relación y el aprendizaje dentro del aula. En consecuencia,
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hemos de evitar en los alumnos o alumnas que presentan patrones desordenados del
lenguaje y la comunicación, que sufran una alteración y/o restricción tanto de su
interacción como de su aprendizaje escolar.
En el aula, para ello, se deben propiciar situaciones significativas en las
que la comunicación oral tenga un valor funcional y donde establezcan diálogos,
mediante la creación en las aulas de situaciones de comunicación reales, como las
que se dan en la vida familiar y social. El aula es un excelente escenario comunicativo
y todo lo que sucede en ella es susceptible de utilización para la comunicación oral.
Por ello se propone la utilización de metodologías que favorezcan estos intercambios
comunicativos. Para ello sería adecuado combinar agrupamientos heterogéneos
con otros de carácter homogéneo para que se intensifiquen las relaciones y contactos
entre los iguales. También podemos, por ejemplo, aprovechar las actividades de gran
grupo (asambleas, debates,...) para mejorar el clima y la relación del grupo dentro del
aula y para que facilite los intercambios comunicativos. Así mismo, los agrupamientos
más espontáneos pueden mejorar las relaciones entre el alumnado, dentro y fuera del
aula, y aumentar el número de interlocutores de los alumnos y alumnas con
dificultades.
En cuanto a las situaciones de aprendizaje, hemos de considerar la variedad y
flexibilidad en la organización de las situaciones de aprendizaje. La puesta en
práctica del trabajo cooperativo, de grupos flexibles, de talleres y/o trabajos colectivos
e individuales… Son algunos ejemplos de metodologías didácticas abiertas y
respetuosas con la diversidad, que exigen plantear la actividad docente y la
distribución física tanto del espacio como del tiempo en el aula de maneras distintas a
aquellas que responden a un modelo homogéneo del proceso de enseñanzaaprendizaje. La clave del funcionamiento de la clase es que se acepta el cambio y hay
una disposición a cambiar cuando se estime necesario, combinando:

Trabajo
independiente:
nos
sirve,
por
ejemplo,
para
fomentar
el
conocimiento de las propias posibilidades, trabajando aspectos específicos
en cada alumno y alumna. Ej: reforzando el vocabulario con un sonido
determinado que ya es capaz de realidad, pero con el que el alumno/a tenga
dificultad en generalizar.

Pequeño grupo (4 ó 5 alumnos/as): sus beneficios son múltiples: estimula la
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participación; permite un feed – back comunicativo; hace consciente la
necesidad de mejorar su producción para facilitar la comprensión, reduce la
inhibición,... Algunas técnicas en pequeño grupo serían: Phillips 6/6,
Cuchicheo, Pequeño grupo de discusión,...

Grupo coloquial (toda la clase): desarrolla la comunicación multidireccional
entre el profesor y el alumnado y entre el propio alumnado. Algunas
técnicas podrían ser: Seminario, Role – playing,...

Gran grupo (dos o más clases): se utiliza fundamentalmente con un carácter
motivador. Algunas técnicas podrían ser: Mesa redonda, Asamblea,...

De este modo, es necesario resaltar que dichas técnicas y agrupamientos
van a favorecer de forma global a todo el grupo de alumnos/as, ya que
fomenta una mayor interacción, y de forma individual no sólo al niño o niña
con dificultades lingüísticas sino también a resto de sus compañeros, puesto
que
con
nuestra
intervención
perseguimos
atender
las
necesidades
educativas de TODOS los alumnos y alumnas.
ESTRATEGIAS PARA LA FAMILIA
Las familias de alumnos y alumnas con dificultades lingüísticas probablemente deban
mejorar las interacciones que acontecen en el hogar, compararlas con lo que sucede
en las aulas (para ver si existe un gran cambio), y aumentar sus habilidades
comunicativas y lingüísticas. Cada familia es un caso singular e irrepetible y debe
recibir ayuda de los profesionales en la búsqueda de soluciones en su entorno, tanto
el tutor como el maestro de audición y lenguaje asesorarán en todo lo posible a las
familias, ofreciendo entre otras las siguientes estrategias:
●
Cuando nos relacionemos con el niño/a, es preferible seguir al niño/a en sus
juegos, introducirse en ellos, evitando imponerse o dirigir todo. Podemos
intervenir
en
sugiriéndole
la
actividad
del
niño/a
enriqueciéndola,
alternativas, proponiéndonos como
dándole
interlocutor,
ideas,
cómplice
o
simplemente sujeto pasivo de sus iniciativas. Todo lo que propondremos no
siempre tendrá éxito, no hemos de poner empeño en que lo incorpore de
inmediato. No todo se aprende a la primera, la imitación suele ser bastante
diferida. “Es la última gota lo que hace desbordar un vaso lleno, pero son las
miles de gotas anteriores las que lo han llenado” (Monfort)
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●
Aprovechen momentos cotidianos para aprender a utilizar los objetos y
situaciones de la vida cotidiana (comida, limpieza, la hora del baño, tele,
vestirse, poner la mesa... Ej: “el cuchillo va a la derecha, el cuchillo a la
izquierda, el plato va en el centro...”) para utilizar destrezas comunicativas y
verbales mediante el habla paralela o la autoconversación, las inducciones a
base de frases sin terminar...
●
Aumenten las situaciones de comunicación con el niño o niña, háblenle más,
aunque no hubiera respuestas verbales por parte del él o ella. No se trata de
bombardearle con un lenguaje excesivo, sino de hablar de aquello que le
interesa, de lo que sucede y de lo que compartimos. Después de una actividad
interesante para el niño/a, como viajes, cumpleaños, excursiones... comente
con él todo lo que ha ocurrido, que le cuente lo qué ha pasado.
●
Hable de objetos, situaciones o sucesos presentes para facilitar y favorecer la
comprensión. Compórtese de forma “novata” con el niño/a, pídele que le
explique las cosas que está viendo, el juego con el que está jugando... En el
caso de hablar de acontecimientos futuros o pasados, dejaremos los referentes
temporales bien claros.
●
Es fundamental dar importancia a todas las conductas comunicativas del niño/a
procurando que sean gratificantes y divertidas para él. Procuren hablar con el
niño/a de cosas conocidas, para hacer agradable la conversación, o explíquenle
bien las nuevas palabras que pueda no conocer.
●
Hacerle ver que los interesa lo que nos diga y mostrarle nuestro contento por
sus intentos de hablar mejor y/o de contarnos cosas.
●
Ejerciten los órganos del habla: labios, lengua, mandíbula... a través de la
alimentación, asegúrense de que mastica bien la comida, desplaza el alimento
de un lado a otro de las muelas. Es importante adecuar la alimentación a la
edad, RECUERDE QUE YA NO ES UN BEBÉ.
●
Disminuya el uso de preguntas cerradas y órdenes que propicien respuestas de
una sola palabra.
●
Canten canciones y jueguen con su hijo/a. Incorporen a los ratos de juego la
imitación de ruidos y onomatopeyas. Compartan con el niño/a momentos de
lectura de imágenes de libros y cuentos.
●
Debemos ser vigilantes en tratar de controlar al máximo los aspectos
siguientes:
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➢
Elimine riñas, comentarios despectivos o castigos relacionados con el
lenguaje.
➢
No le imite, ni refuerce sus producciones. No llame “papes” a los
zapatos, ni utilice su media lengua, por muy graciosa que sea.
➢
Controle las manifestaciones de ansiedad cuando se está con el niño/a
(tono de voz, crispación corporal, gestos de desánimo, suspiros...) Eviten
frases como “nunca te entiendo”, “¡quieres hacer el favor de hablar
bien!, “no se dice aba, se dice agua, repite, a-gu-a”...
➢
Es importante crearle seguridad. No se burlen de él o ella, de su
lenguaje, ni le comparen con otros niños ni niñas. La adquisición del
lenguaje es un proceso evolutivo que sigue su propio ritmo, y éste no es
igual en todos los niños.
➢
Elimine las peticiones de lenguaje fuera del contexto (“díselo a la tía, dile
“perro”, ya verás que bien lo dice”)
●
No se exprese de forma demasiado larga o compleja. Hable más despacio de lo
habitual, sin romper la entonación y prosodia natural. Utilice un lenguaje
sencillo, que no quiere decir pobre. Frases cortas y vocabulario variado, pero
conocido.
●
Respete los turnos de la conversación, no le interrumpa. Acepte que su hijo
tome la iniciativa. Para ello es necesario que sepan observar, aguardar o dar
tiempo para que el niño/a se exprese, así como ser capaces de escuchar.
Espere, no le presione, puede necesitar tiempos más largos de reacción.
Márquele o señale su turno de palabra.
●
Adopte una postura corporal acorde con la de su hijo/a, de tal manera que los
dos queden cara a cara. Asegure la atención del niño/a antes de hablar.
Además procura evitar enunciados interrumpidos o desordenados, y situaciones
de ruido ambiental fuerte.
●
Gestualice con manos y cara, dé mucha entonación a las frases, hable con
musicalidad para hacer el lenguaje más comprensible, atractivo y llamativo
para el niño/a, además de facilitar la atención y comprensión del habla.
CÓMO REACCIONAR ANTE LAS INCORRECCIONES LINGÜÍSTICAS
●
Ante una emisión “incorrecta” o “incompleta” el adulto/a ha de “devolverle” lo
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que el niño o niña le ha dicho, a modo de comentario natural. Se “repite” lo que
el niño/a ha dicho, ampliando su frase o formulándola en términos más
“adultos” o más complejos sintácticamente. Ejemplo: -niño/a- “tines” -adulto“sí, esos son tus calcetines”, o -niño/a- “asa lela”, -adulto- “sí, ahora vamos a
casa de la abuela”,...
●
Evite sobre todo la corrección directa (“así no se dice”, “lo dices mal”, etc) es
preferible expresar incomprensión para que el niño o niña se dé cuenta de la
necesidad de decirlo mejor para ser entendido. No es aconsejable abusar de
esta estrategia, pues el niño/a se llegaría a sentir incompetente y podría causar
rechazo al habla. Pero sí es necesario hacer ver al niño/a que ha de reformular
su mensaje, que debe corregir lo que ha dicho para que se comprenda. A
continuación veremos algunas estrategias para ello.
➢
CORRECCIÓN INDIRECTA: El adulto responde a una emisión del niño/a, con un
comentario natural que corrige su enunciado. El adulto “devuelve” al niño/a su
emisión pero corregida, de este modo, le da un modelo adecuado. Ej:
➔
niño/a- “a uá”, -adulto- “vamos a jugar, sí”;
➔
niño/a- “yo omo teso” -adulto- “¿comes queso?, yo también como
queso, me encanta el queso”)
No se le exige nada al niño/a, pero si éste se autocorrige o repite lo que el
adulto ha dicho se le alaba positivamente (“que bien lo has dicho”)
●
PETICIONES DE CLARIFICACIÓN O ACLARACIÓN DEL MENSAJE: A pesar de
que el lenguaje del niño/a sea comprensible en su entorno familiar, es
necesario fomentar el esfuerzo para hacerse entender mejor. Para ello
pueden usar “trampas” como “no escuché bien lo que me dices “ o “¿qué
decías?, “dime, cariño, que no te estaba prestando atención”,
“últimamente no escucho muy bien, ¿me lo puedes repetir?” Estas
peticiones deben estar adaptadas al nivel del niño/a, sólo se podrá
autocorregir lo que potencialmente puede decir bien. Las peticiones de
clarificación pueden tomar múltiples formas “¿qué?”, “¿cómo?”, “no te
he oído con tanto ruido, dímelo otra vez”, “¿un pato?” (cuando el niño/a
quiere decir plato...) Ej.
➔
-niño/a- “abó” (tambor) -adulto- “¿quieres jugar con el tambor ?”
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➔
-niño/a- “cueto apeucita oja” -adulto- “¿que quieres un cuento?
¿Cuál quieres?”,...
●
PREGUNTAS DE ALTERNATIVA FORZADA. Se trata de preguntas que
ofrecen al alumno/a dos posibilidades de respuesta, una de las cuales es
correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisión que queremos
conseguir. Ej.
➔
-niño/a- “abó” (tambor) -adulto- “¿quieres jugar con el avión o con
el tambor?”...
➔
-alumno/a- “pinta un toche”, -adulto- “¿pinto un techo o un coche?”
CONSIDERACIONES FINALES
Esto son simplemente unas recomendaciones generales que podrían aplicarse a
cualquier alumno/a con dificultades lingüísticas. En los casos en que se requiera un
programa de intervención individualizado será necesario trazar, entre el maestro/a de
Audición y Lenguaje y la familia, unos objetivos claros y realizables que permitan al
alumno/a avanzar mediante pequeños pasos.
Por eso es fundamental la estrecha colaboración entre el maestro/a de Audición
y Lenguaje y el maestro/a de aula, que deberán mantener flujos de información
constante sobre la evolución del alumno/a y el momento concreto de desarrollo
lingüístico en el que se encuentra, fijando objetivos a corto plazo comunes para llevar
a cabo de este modo una intervención coherente.
Así nos damos cuenta que los contenidos a trabajar con estos alumnos/as con
dificultades lingüísticas, a nivel de lenguaje, son los mismos que para el resto de
compañeros, sólo hemos de facilitarle los medios para su aprendizaje, facilitarle la
entrada de información, darles más ayudas, utilizar al fin y al cabo estrategias de
aprendizaje seguro y eficaz.
Estos programas individualizados deben ser explicados y discutidos con cada
familia específicamente, atendiendo a las particularidades. Para ello es tan importante
la cooperación entre el maestro/a de Audición y Lenguaje y la familia, y los contactos
periódicos donde se discuta la evolución que está siguiendo el alumno/a. Aunque no
hay que perder de vista que el grado de compromiso debe ser libremente decidido por
cada unidad familiar.
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P@K-EN-REDES Revista Digital
Junio 2008 · Volumen 1 Número 3 · ISSN: 1887-3413
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