¿TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA EN MI MATERIA? UN RELATO

¿TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA EN MI MATERIA? UN RELATO
AUTOETNOGRÁFICO COLABORATIVO
Elda Monetti - María Rosa Prat
Departamento de Humanidades – Departamento de Química
Universidad Nacional del Sur
[email protected] - [email protected]
Resumen
Desde hace más de dos años formamos parte de un equipo interdisciplinario de investigación que
tiene como propósito general la construcción de una propuesta de transformación de las prácticas
de enseñanza y aprendizaje de la Química en el primer año de las carreras de una universidad
argentina.
La investigación es de corte cualitativo con estudio de casos. En este momento estamos por
comenzar la segunda fase de la misma que consiste en poner a disposición de los equipos
docentes a cargo de estas materias las conceptualizaciones acerca de los procesos y dinámicas
que intervienen en su práctica de la enseñanza de la química a fin de producir transformaciones
en las mismas.
Llegados a este punto decidimos volver sobre lo que nos sucede a nosotras como profesoras
universitarias cuando queremos introducir cambios o transformar nuestra manera de enseñar.
En esta comunicación presentamos el relato autoetnográfico colaborativo en el que exploramos lo
que sucede cuando nos proponemos transformar nuestra enseñanza, la fe el optimismo, el
acompañamiento, la desesperanza, las dificultades que encontramos y producimos cuando
intentamos hacerlo.
Las finalidades de esta comunicación son, por un lado, dar cuenta de nuestro proceso de reflexión
y análisis acerca de aquello que produce y se produce cuando se transforman las prácticas de
enseñanza y, por otro, provocar en el lector su propia reflexión sobre este fenómeno.
Palabras clave: autoetnografía colaborativa - transformación de prácticas - enseñanza
universitaria.
Introducción
Desde hace más de dos años formamos parte de un equipo interdisciplinario de
investigación que tiene como propósito general la construcción de una propuesta de
transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Química en el primer año de las
carreras de una universidad argentina.
La investigación es de corte cualitativo con estudio de casos. En este momento estamos
por comenzar la segunda fase de la misma que consiste en poner a disposición de los equipos
docentes a cargo de estas materias las conceptualizaciones acerca de los procesos y dinámicas
que intervienen en su práctica de la enseñanza de la química a fin de producir transformaciones
en las mismas.
Llegados a este punto decidimos volver sobre lo que nos sucede a nosotras como
profesoras universitarias cuando queremos introducir cambios o transformar nuestra manera de
enseñar.
En esta comunicación presentamos el relato autoetnográfico colaborativo en el que
exploramos lo que sucede cuando nos proponemos transformar nuestra enseñanza, la fe, el
optimismo, el acompañamiento, la desesperanza, las dificultades que encontramos y producimos
cuando intentamos hacerlo.
Las finalidades de esta comunicación son, por un lado, dar cuenta de nuestro proceso de
reflexión y análisis acerca de aquello que produce y se produce cuando se transforman las
prácticas de enseñanza a fin de lograr una comprensión más profunda de lo que lo que vamos a
trabajar con los equipos docentes en la segunda etapa del proyecto y al mismo tiempo esperamos
provocar en el lector su propia reflexión sobre el fenómeno de la transformación de la enseñanza.
Acerca de la autoetnografía colaborativa
La autoetnografía colaborativa es un método de investigación cualitativo en el que se
conjugan simultáneamente los enfoques autobiográficos, etnográficos y colaborativos. En cuanto
autoetnográfico, el objetivo del mismo es la descripción y el análisis sistemático de la experiencia
personal, con el objetivo de comprender la experiencia cultural (Ellis, 2004; Chang, 2008).Como
proceso y producto de la investigación social, se ubica dentro del paradigma de la posmodernidad
y más específicamente dentro del constructivismo social (Gergen, 2009). Esta forma de investigar
apunta al estudio de la cultura, al igual que otras metodologías etnográficas, involucrando al
sujeto que investiga como el principal actor.
Desde una perspectiva epistemológica, se espera que el conocimiento que se genera,
otorgue visibilidad a procesos culturales naturalizados o poco familiares, llevando al lector a
buscar transformar y mejorar las condiciones sociales. La validez está dada por la verosimilitud,
por la posibilidad de evocar en los lectores un sentimiento de que la experiencia descripta es
posible y creíble, y de lograr la empatía con ellos.
Dentro del enfoque autoetnográfico surge recientemente la autoetnografía colaborativa,
es decir, autoetnografías co conducidas por dos o más investigadores (Ngunjiri, Hernandez,
Chang, 2013). Este es el enfoque utilizado en el presente trabajo. Esto significa que se realiza un
proceso de co-construcción de nuestras experiencias en lo que tienen de similar y diferente acerca
de la transformación y el cambio en los procesos de enseñanza universitaria. La interacción entre
los investigadores produce una profundización en la comprensión del fenómeno en estudio. La
historia de uno de ellos moviliza al otro investigador, “el cuestionamiento de uno desestabiliza
las presunciones del otro, la acción de uno demanda la reacción del otro” (Ngunjiri, Hernandez,
Chang, 2013, p.35).
El modelo de colaboracióni que nosotras elegimos se denomina concurrente. En este
modelo
los
investigadores
colaborativamente
seleccionan
el
tema
a
investigar,
independientemente recolectan los datos autobiográficos para luego reunirse a compartir y revisar
sus relatos. A partir de la revisión de los mismos se extraen más datos hasta llegar al resultado
final.
En un comienzo nosotras decidimos en forma conjunta el objetivo general de la
investigación y la definición del tema a explorar. A esta etapa convergente le sigue una
divergente y así sucesivamente. Mientras que en la etapa convergente delineamos la investigación
y discutimos e intercambiamos nuestros relatos y los datos recogidos sobre la temática, en la
etapa “divergente” se produce un espacio personal para reflexionar y recolectar nuestros datos
autobiográficos, con independencia de la influencia entre nosotras.
La lectura de nuestros escritos y su revisión produce la apertura a preguntas sobre los
propios relatos, los del otro y produce una profundización de la comprensión del fenómeno en
estudio. En esta etapa convergente nos comprometimos a ampliar la recolección y análisis de
datos incluyendo las entrevistas a docentes y estudiantes. Pasamos de momentos individuales
(divergentes) y colaborativos (convergentes) varias veces a lo largo del proceso. Además de
nuestros relatos analizamos datos provenientes de las entrevistas en profundidad a los profesores
y estudiantes.
Una profesora en busca de la fórmula. Primer relato
Hace más de quince años que trabajo como docente en la Universidad Nacional del Sur
en el campo de la educación en los últimos años a las actividades de enseñanza e investigación se
añade la de asesorar a los docentes desde la asesoría pedagógica. Siempre me atrajo la enseñanza,
la pregunta sobre cómo aprende el estudiante, qué tenemos que hacer los docentes para mejorar
nuestra tarea. La búsqueda de encontrar las formas de cambiar, de transformar las prácticas de
enseñanza con el objetivo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes recorre gran parte de mi
formación.
Cuando pienso los cambios que me parecen necesarios para hacer en mis clases me
siento entusiasmada. Siento que todo es posible que voy a producir transformaciones.
El año pasado modifiqué el programa de la materia. Me animé a hacerlo porque quedé a
cargo de la materia y sentía que no tenía que convencer a nadie para hacerlo, a otro profesor o
profesora con quien se podría compartir el cursado de la materia.
El resto de las docentes que conforman la cátedra no presentaron objeciones. Tuvieron
que estudiar más (yo también). El objetivo, que se mantiene a lo largo de los años, es el darle
herramientas a los estudiantes para analizar sus prácticas educativas y poder solucionar los
problemas que se les presentarán en sus clases.
Cambié contenidos, incorporé unos, saqué otros y también intenté introducir las TIC,
con el uso del power point y de prezi. También quise cambiar la forma de hacer el seguimiento de
los estudiantes pero percibí que el resto de las docentes no lo sentían necesario y desistí de
hacerlo. Al finalizar el año quedamos conforme con los resultados pero también decidimos que
habría que hacer ajustes durante el próximo cuatrimestre. Es aquí donde me pregunto si siempre
hay que cambiar, transformar lo que hacemos, parecería que nos habita una ansiedad de buscar
siempre algo nuevo. Vuelvo sobre mis pasos me doy cuenta que en realidad son los problemas no
resueltos los que me llevan a pensar más allá de lo que hicimos. Parecería que es un estar alerta a
aquello que no se produce, a los aprendizajes que no fueron tales. Resuena en mí el planteo de
Bleger de convertir un dilema o conflicto en problema en cuanto se plantea un interrogante que
abarca la dificultad y su posible significado. Interrogante y significación compartidas por el
equipo docente y por los estudiantes, aparecen aquí los otros como aquellos que acompañan u
obstaculizan la transformación. Experiencia es otro término que me viene a la mente. Vivir algo
que nos pasa dirá Larrosa. Eso que tiene sentido que cobra sentido en un momento y lugar dado.
El preguntarnos por la enseñanza por eso que nos toca dirá Contreras.
Momentos que nos atrapan nos cautivan y nos hacen decir ¡acá está, esto es! ¡Quiero
hacer esto!
Pero, ¿qué pasa con nuestros estudiantes? Ellos viven esto como una transformación o
como una irrupción de un status quo que aprendieron y que les es cómodo, les sirve para navegar
en la universidad. Son como un capitán de barco que aprendió a ir siempre hacia adelante de una
manera y no pueden ver otras formas. Esto les dio resultado: aprobaron las materias haciendo
esto: escuchando, copiando, haciendo para la entrega de tal o cual parcial/trabajo. ¿Podremos
sacarlos de esa vorágine que nosotros mismo como docentes creamos?
Acabo de terminar mi clase en un curso de posgrado en la cual trabajamos la idea de
evaluación en la clase universitaria. El debate que se produjo y la vuelta a leer los textos sobre
evaluación ponen sobre el tapete el sistema de evaluación de la materia de grado que dicto.
¿Dónde está la evaluación integral que se pregona desde la teoría? ¿Con diversidad de
instrumentos? Pienso que debo incorporar trabajos prácticos en lugar de un sistema de parciales.
Esto implica no solamente un cambio en nuestro equipo docente sino en lo que se espera que el
estudiante haga.
Ayer consulté al secretario académico sobre cambiar los requisitos de acreditación de la
materia. Me puse inmediatamente a armar el cronograma de la materia para presentarlo ante el
consejo departamental.
Hoy me levanté y pensé que el cambio tiene que venir más de nuestras prácticas. Yo
quería que los estudiantes fueran estudiando la materia de a poco y que haya lecturas de los
temas. Me doy cuenta que el poner cinco trabajos prácticos en lugar de un parcial hace que
tengamos más trabajo y no sé si podamos. Me siento agobiada.
El cinco de junio nos encontramos con el equipo docente de la cátedra para pensar y allí
les comento de mi inquietud sobre cambiar el sistema de evaluación. Lo digo al pasar porque yo
no creo en lo que digo…
S, que llegó más temprano me dice: Sí, me parece muy bueno. Siento que estaba
esperando un cambio, que veía cosas para modificar pero que no las decía…
Llega L y también apoya la propuesta de cambio. Les presento mis ideas e iniciamos un
diálogo en que el que van y vienen propuestas:
E: Quiero poner trabajos prácticos (TP) en lugar de parciales. Armé un cronograma en
borrador (abro mi PC y empiezo a leerles). Uno de los TP sería el de la manera en que le pedimos
realizar un registro de la clase.
S y L: Sí, está bien.
E: El otro podría ser el de los registros. Vamos a tener que corregir más pero como son
de a dos.
L: Igual los tenemos que corregir y sería bueno para que ellos vayan construyendo el
registro y no esperar hasta el fin del cuatrimestre a darnos cuenta que está mal.
La conversación continúa así y terminamos armando un cronograma con cinco TP, con
requisitos para que los estudiantes sigan un trayecto ideal que pienso, es eso, ideal…
Al otro día, muy entusiasmada, me pongo a armar el cronograma y lo entrego en la
secretaría académica del departamento. Allí lo presentan al consejo departamental para su
aprobación. Es una prueba de fuego, la tensión entre lo didáctico y lo administrativo y lo político
y la defensa de derechos, campos, territorios.
Cuando hay química el cambio es posible. Segundo relato
En el Departamento de Química, una de las condiciones para acceder al cargo del
profesor es poseer el título de doctor en Química. Yo realicé mi tesis doctoral en el área de
Química de Sólidos, bajo la dirección de un profesor titular del área de Química General e
Inorgánica y fui escalando posiciones, desde la categoría de ayudante, en el año 1987, hasta
llegar a mi cargo actual de profesor adjunto que ocupo desde el año 2000. Siempre tuve
predilección por la docencia por lo que participaba en los cursos de nivelación, tutorías,
proyectos de voluntariado. Todas estas tareas eran consideradas “pérdidas de tiempo” por mi jefe
en ese entonces. Recién cuando llegué al cargo que hoy ocupo pude realizar las actividades que
eran de mi agrado sin mayores problemas.
Este año me toca compartir la asignatura con I, mejor dicho él será el que se encargue de
la mayor parte de la misma. Siempre pensé que la materia necesitaba una renovación, por eso es
muy positivo que se haya dado esta circunstancia. De un tiempo a esta parte venía dando siempre
las mismas clases y realizando solo pequeños cambios en las guías de problemas. No podía
detenerme para pensar en modificaciones más profundas. I tiene que preparar la mayoría de los
temas y es por eso que nos sentamos para conjugar mi experiencia docente con sus ganas de
novel profesor. El cambio se gesta en conjunto, siempre tenemos que tener un apoyo para realizar
cambios. El cambio surge del diálogo, del intercambio de ideas, de pensar con el otro.
La asignatura Química General e Inorgánica se dicta además para las carreras de
Geología y Biología y, como es la misma materia tiene el mismo código. No obstante esto cada
profesor venía trabajando con distintos programas. El año pasado se decidió, por recomendación
de la Dirección del Departamento, confeccionar un único programa que contuviera todos los
temas de relevancia para todas las carrera con la posibilidad de que cada profesor pudiera hacer
una selección de estos contenidos y una adaptación, en cuanto a la profundidad de los mismos, de
acuerdo a la carrera en la que estaban inscriptos los alumnos. Este año adoptamos entonces este
programa unificado. A veces los cambios se producen por cuestiones institucionales.
En un primer momento nos pusimos de acuerdo con la secuencia de los temas. Este año
decidimos comenzar por el tema de “Estructura”, aprovechando el esquema presentado por I en el
plan docente presentado en su concurso para acceder al cargo de Profesor.
Una vez terminado el cuatrimestre surgieron varias inquietudes con respecto a los
contenidos: analizando las dificultades que presentan los estudiantes y teniendo en cuenta las
necesidades de asignaturas posteriores, pensamos en eliminar algunos temas que, a nuestro
entender, no son relevantes para los alumnos de Farmacia. También surgió la necesidad de
incorporar contenidos que se habían dejado de abordar ya que resultan obsoletos en el campo de
la Química. Mantuvimos conversaciones con docentes de una materia de quinto año de la carrera
que nos hicieron conocer que ellos trabajan con una expresión de concentración denominada
Normalidad que, desde hace una década, no se emplea más en Química. Esta forma de expresión
es utilizada en la Farmacopea que deben manejar los farmacéuticos en su actividad profesional.
Desde el próximo año incorporaremos esta expresión en el tema de disoluciones. Los contenidos
de la asignatura deberían revisarse periódicamente para adaptarlos a las capacidades y
necesidades específicas de los estudiantes. En el caso del programa de esta asignatura la última
revisión se efectuó unos diez años atrás.
Una de las inquietudes en el cursado de esta asignatura tiene que ver con los trabajos de
laboratorio. Hasta este momento, antes de la realización del Trabajo de Laboratorio o Trabajo
Práctico (TP), se evalúa a los alumnos mediante un breve cuestionario que deben responder
habiendo estudiado con la ayuda de una guía de realización y una explicación previa a cargo de
un docente. Nos preguntamos si esto tenía algún sentido, si contribuía al aprendizaje de los
alumnos. También, al traer a la memoria nuestras vivencias como ayudantes o asistentes de
distintas asignaturas, recordamos que los alumnos en la realización del TP se limitan a seguir las
instrucciones de la guía y a completar el informe solicitado sin reflexionar acerca de la tarea que
están llevando a cabo. Llegamos a la conclusión de que para que los TP constituyan en una
instancia de aprendizaje importante era necesario modificar la manera en que se llevan a cabo.
Por eso decidimos modificar la metodología de los TP. La modificación fundamental es que se
cambian las guías tradicionales por otras que se sustentan en los conocimientos previos de los
alumnos y las predicciones que éstos pueden hacer a partir de conceptos desarrollados en la
teoría, para resolver una situación problemática concreta. Luego de realizado el TP se evalúa a
los estudiantes mediante la resolución individual de una situación problemática similar. Cada
evaluación de TP otorgará cinco puntos que se sumarán a los obtenidos en el examen parcial. De
esta manera todos los alumnos realizan los TP, es decir que tienen la oportunidad de aprender en
ellos, pero solamente los que logran un cierto nivel de comprensión tienen el beneficio de los
cinco puntos en el parcial. Esta propuesta tiene el objetivo de incentivar a los estudiantes a que
presten atención al TP.
Analizamos los TP de la materia y apuntamos cambios para adaptar el material a la
nueva metodología que se empleará. Hay algunos TP que no nos convencen y pensamos en
opciones para reemplazarlos.
También analizamos la guía de problemas introductorios y pensamos que sería oportuno
agregar algunos problemas que tuvieran que ver con medicamentos para lograr una motivación
extra en estos alumnos que son de la carrera de Farmacia.
Posteriormente nos reunimos con las dos asistentes de la cátedra para presentarles
nuestra propuesta. Se mostraron abiertas y receptivas. Ellas serán las encargadas de realizar las
modificaciones bajo nuestra supervisión. Se repartieron tareas y nosotros quedamos a la espera de
que nos presenten sus trabajos. En cuanto a la actitud de las asistentes podemos decir que una de
ellas se mostró más entusiasta mientras que la otra, la de más experiencia, se mostró un poco
contrariada, temerosa y algo escéptica con respecto a lograr resultados positivos con el cambio.
En este punto somos conscientes de que estamos pidiendo a otros que implementen los
cambios que nosotros consideramos valiosos. No es fácil que los otros interpreten a la perfección
lo que uno piensa. ¡Cuánto cuesta salir de la zona de confort, de dejar la rutina y ensayar cosas
nuevas!
Las asistentes fueron presentando las modificaciones a los TP en el transcurso del
cursado de la asignatura. En la mayoría de los casos había muchas cosas para corregir. La
propuesta no satisfacía nuestras pretensiones. Por esa razón realizamos la corrección, a veces de
manera conjunta y en otras oportunidades comenzaba yo y terminaba I. I es muy cuidadoso a la
hora de escribir, pone especial atención en la redacción y también en el formato de los textos. En
algunas ocasiones fue necesario “armar” el TP desde nuestra óptica, en este caso yo era la
encargada de hacer la primera versión que era ampliada y corregida por I. Es complicado que los
otros hagan las cosas de la misma manera que uno las haría. Es notable como, personas formadas
y con mucha experiencia muchas veces tienen limitaciones a la hora de redactar y ni que hablar
de los detalles de formato. También hay que considerar que cada uno tiene “su estilo” a la hora de
escribir. La redacción es algo muy subjetivo… ¡por eso a veces me daba un poco de culpa
realizar tantas correcciones!
Por tratarse de una primera versión, las guías quedaron de manera aceptable aunque no
nos satisfacen plenamente. Hay un TP que nos preocupa y que pensamos hay que modificar. No
pudimos hacerlo durante este ciclo lectivo pero, buscando en algunos libros, encontré un trabajo
que podríamos implementar. Se les encomendó a las asistentes la tarea de probar este nuevo TP
pero hasta el momento no se han puesto a trabajar en ello. Cuesta que los otros se comprometan
con tus ideas. ¡Es tu proyecto, no el de los otros!
Tuvimos mucha resistencia entre alguno de los ayudantes. Les comunicamos nuestras
ideas en una reunión pero luego no realizamos una supervisión sistemática de las actividades.
Esto fue un error de nuestra parte. Los que mejor aceptaron y se adaptaron a la propuesta fueron
los ayudantes nuevos, los que estaban en la cátedra por primera o segunda vez. Los de mayor
experiencia consideraban que no íbamos a lograr nada y pensaban que los alumnos aprovechaban
más el TP con la metodología tradicional. A medida que iba transcurriendo el cuatrimestre, según
el relato de las asistentes, se escuchaban de la boca de los ayudantes expresiones como: “los
alumnos vienen sin saber nada”, “es un desastre, no saben lo que tienen que hacer”, y otras más.
Para ellos, y de acuerdo a la metodología tradicional, el laboratorio era una instancia evaluativa
en la que los que se dejaba en el camino a los alumnos que no estudiaban. Tendríamos que
haberlos convencido de nuestra idea de transformar el laboratorio en un espacio de aprendizaje y
reflexión. También esta nueva metodología exige un mayor compromiso por parte de los
ayudantes que deben estar dispuestos a contestar las preguntas de los alumnos y guiarlos en el
proceso de aprendizaje, el problema es que algunos ayudantes solamente están dispuestos a
“cumplir”. Nuevamente se puede ver la dificultad de salir de la zona de confort, de pensar que las
cosas se tienen que seguir haciendo de una determinada manera porque “siempre se hicieron así”.
Los estudiantess quedaron satisfechos con la nueva metodología y lo manifestaron a
través de las respuestas que dieron a una encuesta que confeccionamos junto a las asistentes. Sin
embargo cursaron muy pocos alumnos, menos que el año anterior. Hasta el primer parcial,
aparentemente, todo se desarrolló por los carriles “normales”. Luego de este parcial se notó una
merma de estudiantes en las clases teóricas y de problemas. Pensamos, por comentarios de
algunos de los alumnos, que comenzaron a dedicarse a la otra asignatura que cursan en este
primer cuatrimestre de primer año: Cálculo I. Los estudiantes tienen dificultades en el
pensamiento abstracto matemático; en las clases de química comprenden lo que el profesor
desarrolla y suponen que con lo que entienden les alcanza para resolver los problemas; en las
clases de matemáticas no entienden y por eso le dedican más tiempo (incluso acuden a la ayuda
del profesor particular). Este año, el cursado de la mayoría de las químicas iniciales fue
complicado, el porcentaje de aprobación estuvo por debajo de la media.
Nos queda pendiente realizar una reunión de cátedra. Para defender la propuesta
solamente tenemos el arma de las encuestas de los estudiantes. Los resultados del cursado nos
juegan en contra. Otro buen indicio de que la nueva metodología sirve, sería la aprobación del
examen final por parte de los alumnos que han cursado en este cuatrimestre, pero para eso
tendremos que esperar que los alumnos rindan…
¡Qué complicado es defender el cambio cuando los resultados no acompañan! Si bien
estamos convencidos de que esta metodología es mejor que la tradicional y los estudiantes están
conformes con el cambio, seguramente los ayudantes que no estaban de acuerdo con la
innovación se escudarán en los resultados del cursado para intentar volver al modo tradicional.
A modo de cierre- apertura
Hablar de transformación de la enseñanza en la universidad remite a pensar en la
presencia de un problema a resolver en un contexto dado, a la revisión de las prácticas
instauradas y a la voluntad de modificar y cambiar acciones, representaciones y valores. Para
nosotras se constituye en una experiencia que transcurre en un tiempo vivido que se “ordena” en
el relato y que hacen imposible el retorno a un estado anterior, previo a la transformación cuando
se realiza o cuando ya planificada y pensada se desiste de ella.
Poner el foco en la transformación de la enseñanza es en cierta manera mostrar que es
posible encontrar intersticios en la estructura y dinámica universitaria, dar visibilidad a procesos
que se van realizando “a pesar de”, en muchos casos, la unidad monolítica del modelo
pedagógico tradicional.
Para nosotros, la autoetnografía colaborativa ha sido un proceso por el que hemos sido
capaces de comprender lo que implica cambiar una práctica: las dificultades que acarrea, los retos
que implica, así como la frustración y la satisfacción que puede generar.
Una vuelta sobre nuestros relatos nos permite advertir que la transformación que
pensamos y realizamos se constituye en una construcción singular en la que es posible reconocer
los rasgos de toda práctica educativa: el carácter histórico-social, la contextualización en el
tiempo y en el espacio, la intencionalidad didáctica orientada -en este caso- a la formación de los
alumnos en habilidades, destrezas, competencias propias de campo disciplinar al que se refieren,
entre otros. Hay condiciones institucionales y epistemológicas propicias y adversas cuando
pensamos en la transformación, que facilitan la reflexión sobre los modos de enseñar y la
emergencia de las consecuentes propuestas de adecuación, mejora o transformación. Hay
también, por nuestra parte, un claro propósito de generar nuevas alternativas a una propuesta
curricular tanto en sus marcos referenciales y contenidos, como en sus tiempos de desarrollo.
Hay, por último, un alumno supuesto a quien se le reconoce otro lugar desde el que emprender el
camino de su proceso de aprendizaje.
Referencias Bibliográficas
Chang. H. (2008). Autoethnography as method. USA: Left Coast Press,Inc.
Chang, H., Ngunjiri, F. W., Hernandez, K. C. (2013). Collaborative autoethnography. USA: Left
Coast Press.
Ellis, C. (2004). The Ethnographic I. USA: Alta Mira Press.
Gergen , K. (2009) An invitation to social construction. California. Sage.Ngunjiri, F. W.,
Hernandez, K. C., & Chang, H. (2010). Living autoethnography: Connecting life and
research [Editorial]. Journal of Research Practice, 6(1), Article E1. Recuperado de:
http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/241/186.
Notas
i
Ver los diversos modelos en Chang, Ngunjiri, Hernández (2013).