Sobre la necesaria actitud para aprender o conocer
Anuncio
Ensayo Sobre la necesaria actitud para aprender o conocer La actitud refiere a la “postura” o manifestación del cuerpo en función de una “disposición” particular de la persona. Suponemos esta disposición como un amalgamiento (unidad y cohesión) entre el sentir y el pensar en relación a lo que se hace. Desde el punto de vista fenomenológico, el conocimiento implica la correlación entre un sujeto que conoce y un objeto conocido. A partir de dicha correlación el sujeto aprehende las características del objeto. “Todo conocimiento constituye al mismo tiempo una traducción y una reconstrucción a partir de señales, signos, símbolos, en forma de representaciones, ideas, teorías discursos. La organización de los conocimientos (...) implica al mismo tiempo separación y unión, análisis y síntesis.” (E. Morin, La cabeza bien puesta, Nueva Visión, Bs. As, 2001) Utilizamos los términos de “conocimiento” y “aprendizaje”, o, “conocer” y “aprender”, como sinónimos. No entraremos aquí en el análisis de los conceptos destacados, nos detendremos sí en el sujeto y en la actitud que a éste le exige esta relación especial que puede darse con lo otro, con el otro y consigo mismo. Relación especial en tanto es una entre otros modos de relacionarse con el mundo, y aunque podríamos afirmar que siempre está presente, no siempre se traduce en conocimiento. Toda relación exige una “predisposición especial”, pero, en relación al conocimiento ¿en qué consiste dicha “predisposición especial”? ¿Por qué es necesario detenernos en este punto, aparentemente menor y no “propio” del conocimiento? ¿Acaso el niño no “aprehende” casi naturalmente? ¿Por qué esto encierra un problema? Veámoslo desde otro lugar. ¿Por qué la capacidad para aprender disminuye al tiempo que se desarrolla en nosotros el conocimiento, (más allá de los límites propios de la biología)? ¿Qué es lo que inhibe tal capacidad para aprender? ¿Depende de la voluntad y la atención, al decir de Rancière? ¿Somos nosotros los que decidimos qué aprender y qué no? y/o ¿Quién determina lo que aprendemos? ¿Está en el sujeto la decisión de “favorecer” u “obstaculizar” el conocimiento? O, siguiendo a Freud, ¿el “inconsciente” decide sobre lo que aprendemos? A este respecto, por ejemplo Pichón Rivière sostiene que ante cada nueva situación que se le presenta al ser humano, se desencadenan dos “miedos básicos”: “el miedo a la pérdida” y “el miedo al ataque”. ¿En qué medida, estos miedos básicos, inhiben o potencian el desarrollo del conocimiento? Página 1 No vamos a responder cada una de las preguntas, pero en términos generales, podríamos convenir en que dadas ciertas “capacidades” es que es posible desarrollar la aptitud cognitiva en el ser humano, sabemos que no alcanza con “la voluntad de aprender y relacionar” (Ranciere); aunque sin ella tampoco es posible; que la acción es esencial al proceso cognitivo (Piaget) y que también es necesaria una “interacción personalizada con el otro” para desarrollar las capacidades y potencialidades “humanas”, y particularmente las cognitivas (Vygotski). Entendemos que el desarrollo del conocimiento exige una aptitud para aprender y que ésta a su vez es posible a partir de una “actitud de aprendizaje” sin la cual la acción, el tiempo, la voluntad y la atención dedicados no generan “más y mejor” conocimiento. Por tanto, nos introduciremos en el problema de las relaciones del conocimiento y la subjetividad, o mejor dicho, un aspecto de la subjetividad, “la actitud para aprender”. Lipovetsky nos muestra una cara de la actitud de los jóvenes en relación con la educación formal, particularmente, y con “el mundo”: “La falta de atención de los alumnos, de la que todos los profesores se quejan hoy, no es más que una de las formas de esa nueva conciencia ‘cool’ y desenvuelta, muy parecida a la conciencia telespectadora, captada por todo y nada excitada e indiferente a la vez, sobresaturada de informaciones, conciencia diseminada, en las antípodas de la conciencia voluntaria ‘infradeterminada’. El fin de la voluntad coincide con la era de la indiferencia, pura, con la desaparición de los grandes objetivos y grandes empresas por las que la vida merece sacrificarse: ‘todo y ahora’ y ya no ‘más allá de los obstáculos hacia las estrellas’” (Gilles Lipovetsky, La era del vacío. Ensayo sobre el individualismo contemporáneo”, citado por Berttolini, Langon, D’Elía, Quintela, 1994) Este es un problema que afrontamos como docentes, pero que a su vez, experimentamos nosotros mismos muchas veces, al oficiar como estudiantes. Cierto desgano, cierta desmotivación, cierta resistencia a aprender, a conocer nuevas cosas. Nos sentimos cómodos “en lo conocido” y preferimos “más de lo mismo” que “lo otro”. Entonces, ¿qué hace falta para que asumamos, en relación a los saberes, una actitud abierta y activa? O ¿qué posibilita el movimiento de la conciencia hacia el conocimiento? Más simple, ¿qué actitud exige el ingreso del sujeto en el camino del conocimiento? Platón, haciendo referencia a quiénes son los que filosofan, sostiene: “… He aquí, pues, lo que sucede. Ninguno de los dioses se ocupa de filosofar ni desea hacerse sabio, pues ya lo es, ni filosofa nadie que sea sabio, Pero, Página 2 por otro lado, tampoco los ignorantes se ocupan en filosofar ni desean hacerse sabios, pues el mal de la ignorancia estriba en que el que la padece no es ni noble, ni bello, ni sabio y, sin embargo, cree serlo en grado suficiente. Quien no cree estar falto de nada, no siente deseo de lo que no cree necesitar. -Entonces, ¿quiénes son los que filosofan, Diotima –le dije yo- si no son los sabios ni los ignorantes? -Es algo tan claro que hasta un niño lo vería –respondió ella-. Los que filosofan son los que están a medio camino de unos y otros.” (Platón, Banquete, 203e 6 – 204a 15; citado por Berttolini, Langon, D’Elía, Quintela, 1994) Sintéticamente, podemos decir que el conocimiento es el resultado de las tensiones entre el saber y la ignorancia. Consideramos que este conocimiento básico para filosofar también debe estar presente en aquellos que se proponen conocer y conocerse. En la base debe haber una conciencia de la necesidad, de “estar a medio camino”, además del propósito de satisfacer dicha necesidad, para asumir una actitud de búsqueda. Sócrates, en palabras de Platón, afirma la necesidad de no creerse sabio como actitud básica para conocer, al tiempo que exige un conocimiento de sí mismo. Al respecto es interesante pensar en la dialéctica que habilitaría la acción de conocer, no hay conocimiento del mundo sin conocimiento de sí y viceversa. Y este aspecto, del conocimiento de sí necesario para un conocimiento del mundo, no es menor; redescubierto por la ciencia actual luego de años de positivismo y neopositivismo “objetivista” que desconoció y redujo al sujeto a mero “portador” de la representación del objeto, obligándose a ser ajeno al mismo. Habla Sócrates: “Me parece ver una especie más grande y peligrosa y bien definida de la ignorancia, que tiene (por sí sola) un peso igual al de todas las otras partes de ella. -¿Cuál? -Aquella que no sabe y cree saber, pues a causa de ésta, corremos el riesgo de que nos sucedan a todos nosotros los despropósitos que cometemos con la inteligencia.” (Platón, Sofista, 229, en R. Mondolfo, 1942) El creer que se sabe (y la soberbia que acarrea), no es actitud propia de un aprendiz. El aprendiz es como el filósofo, quiere saber. Y en relación a la necesidad del conocimiento de sí mismo, sostiene: “No (podría) consentir nunca que un hombre, que no tiene conocimiento de sí mismo, pudiera ser sabio. Pues hasta llegaría a afirmar que precisamente en esto consiste la sabiduría, en el conocerse a sí mismo, y estoy conforme con aquel que en Delfos escribió la famosa frase.” (Platón, Cármides, 164, en R. Mondolfo, 1942) Página 3 En otro tiempo y espacio, más cercanos al nuestro, Vaz Ferreira asevera en relación a la enseñanza de la filosofía: “El efecto principal de la filosofía es suscitar el espíritu filosófico, la crítica, la sinceridad de la posición mental: la completa sinceridad: saber qué es lo que se ignora, saberlo y sentirlo, y hasta aprender a ignorar que es más difícil que aprender a saber.” (Vaz Ferreira, en Jornadas de Pensamiento Complejo, citado por Marisa Berttolini) Ahora, este “saber qué es lo que se ignora, saberlo y sentirlo” es producto de un conocimiento y se asocia a lo que se denomina “docta ignorancia”. Pero, ¿cómo “el conocimiento”, o el saber, puede ser la respuesta a la pregunta por la actitud básica para conocer? Y, por otra parte, ¿cómo se llega a esta “docta ignorancia”, paradójicamente necesaria, para entrar en el camino del conocimiento? Ensayemos otra respuesta que, aunque ligada a esta, puede aflojar en parte este nudo. Freire sostiene que la conciencia del “inacabamiento o incompletud” del ser humano, es lo que lo mueve hacia el conocimiento. Creemos que profundizar en esta tesis del pedagogo brasileño puede ayudarnos a superar los obstáculos que bloquean la puerta hacia nuevos conocimientos y al mismo tiempo, generar la disposición para “aprender a ignorar”. Para ello, partiendo del texto de Freire, nos detendremos sobre otros textos a fin de descifrar lo que se podría entender por “inacabamiento”. “El inacabamiento del ser humano o su inconclusión, es propio de la experiencia vital. Donde hay vida hay inacabamiento. Pero solo entre hombres y mujeres el inacabamiento se tornó conciente. (...) La conciencia del inacabamiento nos pone en una permanente búsqueda para completarnos. Para nosotros que queremos apropiarnos concientemente de nuestra vida y orientarla en un sentido deseado, que queremos ser sujetos de la historia, que queremos participar e incidir en ella dejando nuestra huella, la conciencia del inacabamiento convierte en una necesidad el dar razón a nuestra vida. Sentimos que nuestra vida vale en virtud del significado que surge de su comprensión en un contexto natural, cultural, social, familiar y de las opciones que voy realizando y que la orientan en un sentido ético, político y social...” (Pablo Freire, Pedagogía de la Autonomía, Ed. s. XXI) Aparentemente, sin dicha conciencia, no sería posible no sólo el conocimiento, sino la vida misma en términos “humanos”, puesto que “convierte en una necesidad el dar razón a nuestra vida” y a tal “experiencia vital”, que nos llevó a crear un mundo sobre el mundo. Visto desde otro ángulo, la necesidad de dar sentido a nuestra vida, ante “la muerte de Dios” y Página 4 el vacío de respuestas a la pregunta: ¿por qué la vida y no más bien, la nada?, patentiza dicha inconclusión. Desde la perspectiva existencial de Freire, se podría leer dicha incompletud como parte del “estar siendo” y haciéndose permanentemente del ser humano, en su condición biológica, social, histórica y política. “La invención de la existencia a partir de los materiales que la vida ofrecía llevó a hombres y mujeres a promover el soporte en que los otros animales continúan, en mundo”. Ahora, en acuerdo de que así sea, ¿qué significa que el animal humano es un ser inacabado o inconcluso? Las exigencias y potencialidades de la inmadurez biológica Le proponemos la lectura de los siguientes textos a fin de recrear una respuesta a la pregunta formulada previamente e, indirectamente, pensar en la conciencia del “inacabamiento” como “un saber” necesario de una actitud propia del conocer. “Biológicamente, la constitución anatomofisiológica del Homo Sapiens se distingue de las de sus parientes más cercanos –los monos antropoides- porque en su desarrollo se puede verificar una retardación (Bolk, 1926), incluso una fetalización que ha llevado a decir a A. Portmann (1951) que el hombre es un ‘nidífugo privado de medios y en consecuencia dependiente’, un ‘nacimiento fisiológicamente prematuro’. En efecto, el hombre no alcanza el grado de madurez senso-motriz que tiene un mamífero superior en el momento de su nacimiento hasta por lo menos un año después de vida intrauterina. Cerebralmente considerado, su inmadurez es aún mayor: mientras que el cerebro de un chimpancé, por ejemplo, al nacer alcanza el 70 % de su tamaño adulto y definitivo, y el 30 % restante lo alcanza rápidamente (en un año); el recién nacido humano tiene apenas un 23 % de su tamaño cerebral adulto no llegando a su pleno desarrollo hasta los 23 años aproximadamente. La retardación marca un verdadero límite entre el hombre y el antropoide: nos reproducimos inmaduros y de esta forma trasmitimos a la descendencia lo que los biólogos llaman neotenia: conservación de los rasgos infantiles y juveniles que se prolongan en la vida adulta. Esta inmadurez biológica tiene una consecuencia cultural incalculable: el acortamiento de la existencia embrional del hombre provoca el funcionamiento de un “útero social”, que le imprime el sello de ser que conserva la curiosidad juvenil y busca compensar la desnudez.” (Filosofía, Módulo 2, Curso a distancia, Berttolini, D’Elía, Quintela, ANEP, 1991) Alberto Merani, en Estructura y dialéctica de la personalidad, nos habla de “la peculiaridad de la naturaleza humana”: Página 5 “… En lugar de un ‘estado de naturaleza’ en el cual el Homo Sapiens rudimentario se dejaría vislumbrar, en el Homo únicamente nos es dado observar una simple condición aberrante en relación con el resto de los mamíferos superiores, su incapacidad inclusive para sobrevivir si la vida en sociedad no viene a agregarse, con sus estímulos e interacciones, a la vida biológica. La verdad es que la actividad humana no pertenece a la herencia específica de lo que en él es animal. El sistema de necesidades y de funciones biológicas genéticamente unido con el genotipo, es tan aparente para el hombre como para cualquier ser organizado sin caracterizarlos: son propias del viviente. Para que lo caractericen como parte de la especie humana es preciso que sobre esos sistemas se desarrollen funciones nuevas y propias de la vida en sociedad. Esta situación de indefinición, que no encontramos en ningún otro viviente, razón de nuestra debilidad e incapacidad originarias, es al mismo tiempo el signo de indefinidas posibilidades futuras, de las capacidades posibles que el hombre puede desarrollar. El sistema de vida cerrada, dominada y regulada por una ‘naturaleza dada’, hace del animal, un determinado animal en cualquier circunstancia y momento, está suplantada en es ser humanizado por una existencia abierta, creadora y facilitadora de una ‘naturaleza adquirida’”. (Obra citada, en Berttolini, D’Elía, Quintela, ANEP, 1991) Por su parte, Edgar Morín, sostiene: “El estado incompleto que entraña la hominización se nos muestra, no tanto en lo referente a los caracteres anatómicos o fisiológicos secundarios, sino en lo que respecta a la potencialidad virtual del cerebro. El adulto está cerebralmente inconcluso en el sentido de que el cerebro puede continuar aprendiendo, adaptarse a nuevas situaciones, adoptar nuevas estrategias o nuevas técnicas una vez que ya ha transcurrido su infancia y juventud. La juvenilización de la especie es una juvenilización cerebral o, lo que es lo mismo, la potencialidad de una inteligencia y una sensibilidad juveniles en el adulto o, incluso, en el viejo. (…) Así pues, la juvenilización es un proceso a la vez general y múltiple, estrechamente asociado a la cerebralización en todos y cada uno de sus aspectos, que afecta a la naturaleza genética de la especie, la naturaleza social de la cultura y la naturaleza afectiva e intelectual del individuo, asegurando unas mejores condiciones de autorreproducción y autodesarrollo socioculturales facilitando el desenvolvimiento a nivel individual, afectivo, intelectual y de invención, desde la cuna hasta, en algunos casos, la misma senectud.” (El paradigma perdido, Ed. Kairós, 6º Ed. España, 2000, pág. 97 - 101 Los textos presentados muestran cómo, desde una perspectiva “bio-antroposocial”, puede entenderse esta afirmación sobre la incompletud del ser humano. Darnos cuenta de esta “condición humana” de existencia puede ayudar a romper con la idea “determinista y fatalista” de un mundo humano Página 6 ya hecho y sabido en el que sólo cabe al ser humano, de aquí en más, repetirse y, por tanto, negar que hay algo “nuevo” para conocer. Por su parte Freud, partiendo de la condición de inacabamiento biológica del ser humano, explica “la necesidad de ser amado” como forma de afrontar “los peligros del mundo exterior” y de “sustituir la perdida vida intrauterina”. “El factor biológico es la larga invalidez y dependencia de la criatura humana. La existencia intrauterina del hombre es más breve que la de los animales, siendo, así, echado al mundo menos acabado que éstos. Con ello queda intensificada la influencia del mundo exterior real, impulsada muy tempranamente la diferenciación del Yo y el Ello, elevada la significación de los peligros del mundo exterior y enormemente incrementado el valor del objeto único que puede servir de protección, contra tales peligros, y sustituir la perdida vida intrauterina. Este factor biológico establece, pues, las primeras situaciones peligrosas y crea la necesidad de ser amado, que ya no abandonará jamás al hombre.” (El malestar de la cultura, citado por Berttolini, D’Elía, Quintela, 1991) Es necesario asimilar estas ideas sobre la “condición humana” para darnos cuenta que somos seres “necesitados” también cognitivamente, además de física y afectivamente. En este sentido, afirmamos que “la inmadurez cerebral, condición del aprendizaje humano, y el consiguiente lento proceso de maduración permite una internalización de las condiciones de la acción cultural. Una internalización de lo aprendido-enseñado mediante la cual el individuo incorpora al grupo social en que se desarrolla y a su peculiar estilo de vida (cultura). Incorpora el lenguaje, los procedimientos técnicos y artísticos, las creencias e ideas. Esta incorporación se ha desarrollado tanto en el individuo como en la especia, y de ello es testimonio el cerebro mismo.” (Obra citada, en Berttolini, D’Elía, Quintela, ANEP, 1991) Este proceso de “endoculturación”, necesario para una “adaptación” y una “humanización” del animal humano, es un proceso que no tiene fin, y depende también de nuestra actitud y aptitud para su incorporación; o, lo que es lo mismo, para ser portavoz de un modo cultural de ser humano. En conclusión, estimamos que la conciencia del inacabamiento puede coadyuvar al conocimiento de “la docta ignorancia”, y continuar en el camino del aprendizaje. Pero a su vez, observamos que no alcanza con “estar concientes del inacabamiento” para que se vaya más allá del impulso hacia el mundo y su conocimiento, y llegar a conocer o aprender. Por ello creemos que la conciencia de la incompletud debe estar acompañada de una “tensión” hacia la completud, una búsqueda de aquello que llene ese vacío, que cure esa herida abierta, que satisfaga tal necesidad, además de percibirla como tal. Hay que vivenciar el problema y buscar su solución. El “saber que estoy Página 7 enfermo no necesariamente me lleva al médico”, porque hay otras soluciones, pero también porque no visualizo el problema como problema, sino como un mero inconveniente que no merece mi atención ni mi dedicación y, de última, no me obliga a actuar y a cambiar mi actitud pasiva ante la conciencia de la situación. Pero este último aspecto, es harina para otro costal. Juan Cáceres García Marzo – Abril de 2012 Bibliografía Berttolini, D’Elía, Quintela, Filosofía, Módulo 2, Curso a distancia, ANEP, Montevideo, 1991. Berttolini, Langon, D’Elía, Quintela, Materiales para la construcción de cursos de filosofía, Ed. AZ, Bs. As.,1994. Freire, Paulo, Pedagogía de la Autonomía, Ed. s. XXI, Bs. As. Mondolfo, R., El pensamiento antiguo, Tomo 1, Ed. Losada, Argentina, 1942. Morin, Edgar, El paradigma perdido, Ed. Kairós, 6º Ed. España, 2000. Morin, Edgar, La cabeza bien puesta, Nueva Visión, Bs. As, 2001. Ranciére, J., El maestro ignorante, Edición digital. Página 8
