Multidisciplinary Journal of Educational Research

 Multidisciplinary Journal
of Educational Research
Volume 3, Number 3
Hipatia Press
www.hipatiapress.com
h
Improvement of Educational Equity & Teacher Training – Juan Manuel
Escudero, María T. González & María J. Rodríguez …….………………206
Teacher Education and Black Male Students in the United States – H.
Richard Milner, Amber Pabon, Ashley Woodson & Ebony McGee…..235
Articles
Social Justice Teacher Activism and Social Movement Unionism:
Tensions, Synergies, and Space – Lois Weiner………………………....264
How do Schools Educate Students to be Active Citizens? A Case Study
of Citizenship Education in Canada – Luz Alison Molina Girón….......296
Governing Educational Desire. Culture, Politics and Schooling in China
– Roger Campdepedrós………….…………….….....................................327
Reviews
Living on the Edge: Re-thinking Poverty, Class and Schooling – Laura
Ruiz Eugenio…………………...……...……………………………………....330
REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, Vol. 3
No. 3 October 2013 pp. 206-234
Improvement of Educational
Equity & Teacher Training
Juan M. Escudero
Universidad de Murcia
María T. González
Universidad de Murcia
María J. Rodríguez
Universidad de Murcia
Abstract
Educational improvement for equity and professional teacher development are
crucial issues concerning the essential right all students have of a good education.
Firstly the article proposes a contextual reflection on improvement, some
considerations related to well known traditions in the field and particularly the social
justice and its relationships and implication for educational politics, curriculum,
teaching, teacher and community. Secondly, it claims for the coherence of teacher
professional development to educational equity. Different analysis and proposals are
outlined related to policies and tasks the public administration should undertake and
some dimensions of teacher education are considered attending educational equity
criteria. Professional learning communities are described and valued as a
hypothetical framework in order to improve equity and teacher education
relationships.
Keywords: Equity, educational improvement, social and educational justice,
school improvement, teacher professional development.
2013 Hipatia Press
ISSN: 2014-2862
DOI: 10.4471/remie.2013.14
REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, Vol. 3
No. 3 October 2013 pp. 206-234
La Mejora Equitativa de la
Educación y la Formación del
Profesorado
Juan M. Escudero
Universidad de Murcia
María T. González
Universidad de Murcia
María J. Rodríguez
Universidad de Murcia
Abstract
La mejora equitativa de la educación y la formación continuada y coherente del
profesorado son asuntos clave para garantizar a todos el derecho a una buena
educación. El texto, en la primera parte, ofrece una reflexión contextual sobre la
mejora, conecta con la tradición más reconocida en este campo y particularmente
con la justicia social, que es proyectada sobre el currículo y la enseñanza, derivando
de ello determinadas implicaciones políticas, escolares y docentes. La segunda
aboga por una formación continuada del profesorado que busque la coherencia con
la mejora equitativa. Para ello se establecen análisis y consideraciones sobre las
políticas del profesorado y las responsabilidades de los poderes públicos, los
elementos de los programas y actividades formativas y su despliegue por los centros
como lugares de trabajo. Las comunidades profesionales de aprendizaje en los
centros son propuestas como una perspectiva articuladora de contenidos, tareas y
actividades colegiadas de formación y mejora.
Palabras clave: Equidad, mejora educativa, justicia social y educativa, mejora
escolar, formación continua del profesorado.
2013 Hipatia Press
ISSN: 2014-2862
DOI: 10.4471/remie.2013.14
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 208
L
a mejora equitativa de la educación y la formación del profesorado
son dos asuntos clave en la garantía del derecho a la educación de
todas las personas y, por ello, están llamados a relacionarse
estrechamente. La buena noticia es que ambos gozan de un amplio
reconocimiento, la menos positiva, que suelen ser objeto de retóricas y
significados muy diferentes. Nadie cuestiona que haya de mejorarse la
educación y preparar a los docentes, pero abundan las controversias sobre
qué mejorar y cómo, y hasta qué punto la formación docente pueda
contribuir a ello.
Este texto no trata de la mejora en general y neutral, sino de una
comprometida y coherente con valores de de igualdad y equidad, democracia
y justicia social y educativa. No plantea un análisis inespecífico de la
formación docente sino una propuesta de la misma cuyo sentido y propósitos
pretendan hacer posible en la práctica la mejora mencionada. Ello nos
llevará a abordar cuestiones controvertidas en la teoría y difíciles de
gobernar en la acción: la mejora equitativa es una construcción ideológica y
no fáctica, es susceptible de diferentes interpretaciones y requiere un
concierto de voluntades y decisiones que revisten una gran complejidad.
En el espacio disponible vamos a desarrollar sucintamente dos apartados.
El primero plantea diversas reflexiones e implicaciones de la mejora
equitativa, sus contextos sociales y educativos, significados y conexiones
con diferentes interpretaciones de la justicia educativa, el currículo y la
enseñanza. El segundo centra la atención en la formación continuada del
profesorado,1 un asunto respecto al cual la mejora equitativa plantea una
serie de repercusiones teóricas, políticas y estratégicas.
La mejora equitativa, un asunto de justicia social y educativa
Incluso determinada como equitativa, la mejora de la educación es un tema
controvertido. En esencia, porque remite a valores como igualdad y libertad,
209 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
democracia y justicia social y educativa, inclusión y participación, todos
ellos con significados, interpretaciones e implicaciones diferentes. Aunque
la equidad tiene una larga historia, recientemente se aprecia un renovado
foco en la misma y sus implicaciones para el currículo y la enseñanza, la
organización y el liderazgo escolar, así como respecto a las administración y
políticas sociales y escolares (González, 2008; Shields, 2003; Dubet, 2011;
Escudero y Martínez, 2011; Rosanvallon, 2011; Bolívar, 2012a; Furman,
2012; Escudero y otros, 2013).
Dos razones más importantes lo justifican. Una, la emergencia de una
conciencia ética sobre la educación como derecho esencial de todas las
personas que, por imperativos de justicia y democracia, ha de ser
garantizado sin género alguno de exclusión. Dos, una conciencia crítica
sobre el hecho de que, a pesar de tantas declaraciones a favor de la calidad y
equidad, las desigualdades injustificables en su redistribución justa persisten.
Al valorarlas como una violación de derechos básicos, la equidad representa
un imperativo ético de mejora, urgiendo transformaciones profundas del
orden escolar vigentes en los sistemas escolares, el español en concreto.
En el seno de la sociedad de la abundancia, no es precisamente la falta de
recursos y capacidades lo que explica las desigualdades y las condiciones
vitales indignas de muchas personas, declaradas sobrantes e irrelevantes. Es,
más bien, la redistribución radicalmente injusta de bienes y servicios
disponibles lo que las provoca. La crisis actual no ha hecho sino agudizarlas
más todavía, al afianzar el poder de las finanzas, el mercado y las
transacciones especulativas, con sus efectos colaterales de inhumanidad a
escala planetaria (Bauman, 2005; 2011; Standing, 2011; Stigliz, 2012) y en
nuestro propio contexto (Fundación Foessa y Cáritas, 2012).
Tratar la mejora en abstracto sobre ese escenario de fondo, y sin atender
a las desigualdades, sería como ocuparse de un concepto vacío, fuera de
nuestro mundo. Por ello queremos verla en claves de equidad, aludiendo
primero al actual contexto de recortes y de reforma, después a ciertos
mensajes de la teoría e investigación sobre la mejora escolar y pasando, a
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 210
continuación, a relacionarla con determinadas ideas de la justicia. El
apartado finalizará con una caracterización sucinta de la mejora equitativa y
la identificación de ciertas implicaciones.
Contextos, tradiciones, interrogantes y conexiones de la mejora con la
democracia y la justicia educativa
A la vista de los efectos colaterales de la crisis actual sobre la educación
(fuertes recortes y una nueva reforma en curso), nos surge, en primer lugar,
un interrogante: ¿Es oportuno hablar ahora de la mejora educativa? Ya que
en cualquier caso resulta un fenómeno histórico y contextual, cabría
sospecha si es pertinente en una coyuntura que, como la actual, amenaza
con cercenar el sentido humano, cultural, social y moral de la educación (y
de los servicios sociales en general). De manera que, sea o no pertinente
discutir sobre la mejora, cabría preguntarse si aquí y ahora es oportuno
hacerlo. Puede aducirse que hay movimientos de fondo que están poniendo
en jaque, no ya retoques y ajustes parciales (mejoras), sino el modelo mismo
de escuela y educación, así como sus relaciones con la sociedad y la política.
Ciertos análisis (por ejemplo Imbernón, 2012; Viñao, 2012) denuncian
que los fuertes recortes sociales y educativos están erosionando los pilares
esenciales de la escuela pública y el derecho a la educación. Entre sus
efectos colaterales, alguno tan inimaginable hace poco como indignante es la
malnutrición, hasta el hambre que sufren niños y niñas al entrar cada mañana
a las escuelas, públicas por supuesto. Otros más de fondo atañen a que,
tomada como pretexto la crisis financiera, añadida a la ola neoliberal previa,
se están adoptando políticas frontales en contra del modelo de educación
concertado tras la transición democrática. Así que, cuando lo que se está
quebrando es la misma “estructura de la vivienda”, cabría valorar como
inoportuno tratar de su mejora, debiendo esperar para ello a otros tiempos y
condiciones menos adversas.
211 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Sin desconsiderar tales advertencias, puede que al lado de críticas y
posturas reactivas, también sean necesarias otras afirmativas. La urgencia de
la equidad es transversal a tiempos y condiciones diferentes y, precisamente
en momentos desfavorables, puede que sea no ya oportuno sino todavía más
pertinente, ocuparse de ella. Comprender el presente a la luz del pasado
recorrido, puede facilitar la activación de ideas, propósitos y actuaciones
provechosas para el futuro por construir. En aras justamente de una
educación más equitativa que la corriente, no está de más interrogarse
acerca de por qué y cómo, en otros tiempos de “bonanza”, con un modelo
educativo más orientado a combatir las desigualdades solo logramos
objetivos parciales, claramente mejorables según criterios de equidad
(Escudero, 2012a; González, 2012). Refiriéndose a la formación docente en
particular, Zeichner (2010) sostiene una postura similar: la crítica bien
merecida de la ola neoliberal tiene que incluir simultáneamente propuestas y
acciones afirmativas. Así que tan pertinente es la tarea de reconstruir y
seguir buscando mejoras justas y equitativas de la educación que tenemos,
como la de cuestionar y resistir los ataques que están lanzando los “helenos”
contra la “Troya sitiada”, la escuela y educación pública y democrática.
En segundo lugar, procede recordar que la mejora de la educación es un
ámbito de tradiciones teóricas, investigadoras y prácticas valiosas aunque
con claros y oscuros. Se han desplegado durante ya varias décadas y están
relativamente bien documentadas (Murillo, 2004; Hopkins, Reynolds y Gay,
2005 por citar algunas fuentes). Recientemente han surgido nuevas ideas,
temas y balances, aptos en su conjunto para disuadir políticas obsoletas y
desafortunadas que persisten (Fullan, 2010; Darling Hammond, 2011;
Hargreaves y Shirley, 2012 o, en nuestro contexto, Bolívar, 2012b).
Uno de sus mensajes es inequívoco: la equidad, lejos de ser algo extraño
o radical, constituye un criterio esencial de la mejora de la educación hoy en
día. Al adoptar con fundamento un angular más amplio (el conocimiento
más oficial al respecto es heterogéneo), hay voces que denuncian déficits
perennes en igualdad. Las sucesivas olas de reformas y mejoras promovidas
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 212
en los países más desarrollados (no digamos en los demás), no han querido o
no han sido capaces de afrontar democrática, justa y equitativamente la
pobreza material y vital de muchas personas, cuyos derechos y necesidades
no han figurado entre las prioridades ni en las políticas acometidas. Algunos
analistas (Oakes y Lipton, 2002; Apple, 2007; Noguera y Wells, 2011;
Escudero y otros, 2013) han criticado el reformismo conocido, pues ni
siquiera en épocas de expansión económica y educativa han sido realmente
corregidas las inequidades escolares: sujetos y colectivos en desventaja
económica, social, cultural y política han sido, en la mayoría de los países,
reiteradamente dejados fuera.
El sistema educativo español, que logró metas notables en la democracia,
ha seguido revelando debilidades en equidad, tal como lo muestran las
grandes cifras (Bolívar y López, 2009, Colectivo Lorenzo Luzuriaga, 2012).
Se valore de uno u otro modo esos datos (hay otros relevantes que son
invisibles), constituyen motivos suficientes para urgir avances en una
educación más justa y democrática.
En tercer lugar, la hablar de mejora hay ciertos interrogantes que son
inexcusables. ¿Qué es lo que no va bien y debiera mejorarse? ¿Qué valores
y principios han de presidir los cambios necesarios? ¿Qué políticas,
estrategias y actuaciones se requieren? Son complejos y difíciles de despejar,
pues remiten además a otros igualmente enrevesados, como, por ejemplo,
qué criterios seleccionar y quién debe hacerlo para valorar la educación
corriente; hasta qué extremo es posible conciliar la diversidad de intereses y
expectativas educativas en el seno de una sociedad plural; para qué y cómo
nos puede servir el conocimiento sistematizado sobre la mejora (en otros
contextos y en el nuestro particularmente) de cara a justificar políticas y
llevarlas bien a cabo.
Por si fuera poco lo anterior, hay asuntos aún más de fondo que tornan
difíciles los discursos y las prácticas. La mejora ha dejado de ser, en estos
tiempos, un concepto y una promesa en sí misma benevolente. Terminó
afectada, al igual que la noción de progreso, por un proceso claro de
213 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
desgaste, sospecha y cuestionamiento. Derrumbadas viejas certezas y
consensos, se ha convertido en un espacio social, educativo y simbólico
habitado por modelos diferentes de sociedad, ciudadanía y educación que
rivalizan entre sí. Su equiparación con procesos y procedimientos (qué
hacer y cómo) ha sido puesta entre paréntesis. Lo esencial, a fin de cuentas,
no radica en hacer algo, tomar decisiones y aplicar medidas, sino en
justificar con fundamento y propósitos moralmente defendibles qué cosas
han de ser hechas y para qué, de qué manera activar coherentemente
políticas y prácticas con resultados efectivos y justos. El clima de sospecha
que recae hoy en día sobre la mejora es tal, que provoca distancias hasta
cuando bajo tal emblema se enuncian grandes objetivos. Y es que, mientras
algunas de esas bellas palabras se acogen a los derechos, la justicia y la
equidad, otras veces solo quedan en vuelos rasantes, aspiraciones estrechas
y pegadas a la realidad de los hechos corrientes, dando por sentado que las
cosas son como son sin otras alternativas posibles.
El espacio y los significados de la mejora están repletos de bifurcaciones
y discursos diferentes. Algunos la entienden como un sendero hacia la
excelencia. Un relato, por cierto, muy propicio a hacer de la calidad (y sus
caminos) una reserva de minorías selectas, una frontera de separación
monopolizada por los más poderosos, creada para expulsar a muchos fuera
de sus dominios (Shields, 2003; Escudero y otros, 2013). Otros, aduciendo
imperativos y razones de justicia, equidad y democracia, tanto los caminos
como los destinos (calidad educativa en el acceso, las oportunidades y los
resultados) han de ser consecuentes con el reconocimiento del derecho
esencial de todas las personas a una buena educación, y suponer
compromisos efectivos por garantizarla sobre todo en la educación
obligatoria.
La mejora equitativa, por lo tanto, es una cuestión moral y política
(Kaur, 2012), no algo fáctico y natural. Corresponde al horizonte del deber
ser, que es crítico y alternativo al estado actual de cosas. Se construye en
discursos y políticas estructurales y sistémicas (una condición para que no
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 214
quede confinada a oasis de privilegio), así como también en ideas,
compromisos y prácticas situadas en la enseñanza y los aprendizajes de
todos los sujetos, en todos los centros y aulas, o sea, mejora democrática
(Elmore, 2003). Como un derecho, corresponde al orden de los imperativos
éticos, así como a su concreción en proyectos, experiencias y resultados
social y escolarmente justos: una auténtica educación inclusiva (Escudero,
2012b).
Esas son algunas de las certezas de la mejora equitativa, aunque están
condenadas a coexistir con muchas incertidumbres conceptuales y prácticas.
Hay convencidas defensoras de ella que, además reconocer que hoy por hoy
está por realizarse (los vientos no soplan a su favor), admiten su nivel
todavía bajo de elaboración teórica y práctica (Cochram-Smith, 2010;
Furman, 2012).
De hecho, la equidad se nutre de concepciones diversas de la ética y la
justicia (Bolívar, 2012b; Furman, 2012) y, así, todavía resulta más compleja.
A nuestro entender habría de integrar diferentes relatos y contenidos éticos
(justicia democrática y crítica, de la profesionalidad, del cuidado y
comunitaria democrática, Escudero, 2010), y rellenarlos con valores y
exigencias de una justicia redistributiva, una justicia cultural
(reconocimiento) y una justicia asociativa (Furman, 2012). La primera
define y exige una equidad como igualdad (en el acceso, las condiciones de
la escolarización, los contenidos y aprendizajes, las oportunidades y logros).
La segunda, una igualdad equitativa (a cada sujeto le asiste el derecho de
recursos, ayudas, apoyos y cuidados según sus necesidades diferenciales,
que es una manera de que no provoquen desigualdades en derechos). La
tercera, además de reclamar oportunidades acordes con el reconocimiento, el
trato digno y el respeto de los sujetos, busca su implicación activa y voces
en los asuntos que les afectan, su protagonismo y capacidades por lo tanto.
El esfuerzo de integrar esas tres versiones (Reed y Oppong, 2005) podría
suponer un marco de referencia con el cual deliberar y trabajar por la mejora
215 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
equitativa, tomando en consideración los contextos y afinando las ideas
necesarias.
Una caracterización aproximada a la mejora equitativa: cosas por
cambiar, valores y principios para hacerlo
Los interrogantes anteriores - ¿Qué es lo que no va bien en la educación y
ha de mejorarse? ¿En qué valores y principios basar las transformaciones
necesarias? ¿Qué políticas y prácticas aplicar? - nos pueden servir para una
caracterización sucinta.
a) Refiriéndonos al sistema educativo español, lo que no va bien en
materia de equidad se refleja en las grandes cifras sobre resultados escolares
mencionados antes. También, además, en lo que muestran otras
informaciones sobre el riesgo escolar y las respuestas al mismo (González,
2012; Escudero y otros, 2013), reveladoras de cómo y por qué el orden
escolar vigente redistribuye inequitativamente el bien de la educación. Ello
vulnera principios básicos de justicia redistributiva (contenidos,
experiencias, resultados) y deja de lado las exigencias de una justicia cultural
(exclusión de los sujetos y colectivos más desfavorecidos, privados de
recibir las atenciones que necesitan y de participar como es debido en la
educación). Esos fenómenos ponen en cuestión el acceso a contenidos
culturalmente valiosos y el logro de aprendizajes cognitivos superiores, así
como también otros de carácter afectivo como la calidad de la experiencia y
vida escolar, el sentido de pertenencia y relevancia de y para la escuela, el
protagonismo, las voces del alumnado y su implicación en la escuela y la
formación (González, 2010). Asimismo, cuando algunos sujetos no son
reconocidos, respetados y valorados, sus aprendizajes sociales y vínculos
positivos con la institución, el profesorado y los colegas quedan dañados, así
como sus posibilidades de ejercer derechos y deberes en el concierto
escolar. Cuando la experiencia escolar no es equitativa y justa, puede que no
solo merme el presente escolar, sino también las posibilidades de imaginar y
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 216
realizar trayectorias posteriores de formación y participación como
ciudadanos bien formados, capaces y cívicos en las diversas esferas de la
sociedad, política, cultural y trabajo (Martínez, 2011). Ese conjunto de datos,
algunos más documentados y otros invisibles pero existentes, no son acordes
con la justicia redistributiva ni tampoco con la cultural y asociativa. El
cometido de la mejora equitativa ha de cifrarse, pues, en transformar esa
situación corriente.
b) Los valores que habrían de presidir los cambios necesarios pueden
concretarse en tres principios y líneas de actuación: la elaboración justa de
un currículo y enseñanza rigurosa y relevante (distribución igualitaria),
reconocimiento y valoración de la diversidad a través de la provisión de
oportunidades y apoyos según las necesidades del alumnado (igualdad
equitativa), búsqueda de una implicación activa de los sujetos en la
construcción del conocimiento y de la propia formación (justicia asociativa).
Un currículo justo y equitativo no significa una educación trivial ni de
baja calidad. Supone, por el contrario, la selección adecuada de contenidos
rigurosos y relevantes,2 considerados como una parte esencial del derecho
escolar básico a la cultura y los aprendizajes debidos, a un currículo
democrático en suma (Guarro, 2002). Exige una deliberación y reflexión
social y escolar acerca de cuáles han de ser los contenidos intelectualmente
formativos que han de formar parte del proyecto actual de escolarización
(Hayes y otros, 2006). En relación con la enseñanza, reclama la provisión de
las oportunidades y ayudas que hagan posible que cada sujeto construya con
sentido el conocimiento, ensanche sus capacidades y disposiciones, tomando
para ello en consideración su realidad personal y su mundo social, sus
experiencias y capacidades en tanto que fortalezas, no como déficits. Un
currículo y enseñanza en y para la justicia y equidad significa, asimismo,
sostener altas expectativas acerca de que cada estudiante, con los apoyos y
ayudas convenientes, es capaz de desarrollar habilidades superiores de
pensamiento y significación personal del conocimiento; de lograr una
comprensión profunda de los conceptos y problemas; aprender a razonar y
217 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
establecer conexiones entre el saber escolar y la vida; comunicar bien lo
aprendido, buscar información y resolver problemas; ser creativo y
autónomo, aprendiendo y aplicando al estudio habilidades de aprender a
aprender.
Allí donde se rebajan los contenidos y los aprendizajes, acaso en medidas
bien intencionadas de atención a la diversidad (currículos mermados para el
alumnado etiquetado como incapaz, desafecto, desmotivado…), el currículo
y la enseñanza sufren de déficits de justicia redistributiva, de inequidad. En
la medida en que ello afecta, como suele ocurrir frecuentemente a sujetos y
colectivos más desfavorecidos en capital económico, social y cultural,
también queda dañada la justicia del reconocimiento y la valoración de las
diferencias, convertidas en diferencias de derechos. Las mejoras equitativas
necesarias, por lo tanto, han de reconstruir profundamente el currículo y la
enseñanza. Han de hacerlo garantizando una formación intelectual rigurosa,
la que es necesaria para ejercer una ciudadanía plena (Cochram Smith,
2010); prestando una atención cuidadosa el desarrollo personal y social de
todo el alumnado. La calidad de la experiencia y vida escolar (Escudero y
Martínez, 2011) y el sentido de pertenencia y relevancia de todos y cada uno
de los estudiantes en y para la escuela, son igualmente criterios esenciales a
tomar en consideración.
Las tareas, contenidos, actividades y materiales, las relaciones
pedagógicas y el cuidado y la evaluación (equitativa también) están retadas,
singularmente en las aulas, por el prisma de la igualdad equitativa. El
reconocimiento social y cultural del alumnado, que se despliega tanto en el
diseño y organización del currículo como en las prácticas, interacciones y
dinámicas de enseñanza y aprendizaje cotidianas, tiene un amplio recorrido
en este plano. Será equitativo, o lo contrario, según sean los contenidos
realmente trabajados y las metodologías empleadas para ello. Y, del mismo
modo, si se hace o no efectiva la voz e implicación del alumnado, su
responsabilidad y perseverancia en la construcción de su formación,
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 218
sosteniendo vínculos, ayudas y compromisos recíprocos con los demás
miembros del aula como una comunidad de aprendizaje.
En suma, las mejoras equitativas que se necesitan para, cuando menos,
reducir las desigualdades corrientes, han de centrarse en garantizar con rigor
y relevancia a todo el alumnado contenidos y aprendizajes intelectuales,
personales y sociales, haciendo todo lo escolarmente posible porque las
diferencias de origen no se reproduzcan en desigualdades educativas. Ello
supone una revisión profunda del orden escolar vigente, una actitud vigilante
de prevención y respuestas a los riesgos de exclusión que afectan
desmesuradamente a los más desfavorecidos. Los centros, aunque no ellos
solos, tienen parcialmente en sus manos la posibilidad de activar factores
protectores y facilitadores de una buena educación justa y democrática. De
manera que ahí reside una buena agenda de las mejoras por acometer.
c) La mejora equitativa no puede quedarse en horizontes deseables, sino
que ha de señalar al tiempo caminos para alcanzarlos y, ciertamente,
voluntades políticas, decisiones y prácticas en niveles macro, meso y micro.
Con una advertencia: importarán las actuaciones, pero han de ir bien
arropadas de mentalidades, creencias y valores sin los cuales carecerían de
sentido y propósitos. Dos consideraciones al respecto.
La primera se refiere a que el doble objetivo de corregir las desigualdades
injustas y lograr una garantía equitativa de la formación de todas las
personas es, ciertamente, tan social y humanamente legítimo como difícil y
complejo. No solo depende de la movilización de voluntades, compromisos,
decisiones concretas y prácticas efectivas, sino también de mentalidades,
creencias, valoraciones y discursos que las justifiquen, asuman y realicen en
la acción, no en las retóricas. La equidad, en esencia, significa dar la batalla
a la cultura social y escolar del déficit y del mérito, así como a la
personalización en exclusiva del riesgo y el fracaso escolar (Escudero y
otros, 2013). Igualmente, a la explotación interesada por parte del
pensamiento y las políticas conservadoras, empeñadas en propagar la tesis
de que una escuela y enseñanza comprometida con la justicia corresponde a
219 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
una ideología obsoleta, del pasado, que no lleva a otro destino que al
descenso de los niveles de exigencia, de formación y empleabilidad, y la
pérdida de competitividad (Cochram Smith, 2008; Furman, 2012). Así que,
o las decisiones y prácticas en pro de la equidad van respaldadas por un
determinado marco valorativo y discursivo que desmonte tales creencias,
intereses e ideologías, o pueden llegar a ocurrir estrategias y actuaciones
que, incluso con buenas intenciones (Shields, 2003), operen como coartadas
que refuercen las desigualdades existentes bajo el pretexto de una
“adaptación” del currículo y la enseñanza a la “diversidad” del alumnado,
como en nuestro contexto hemos documentado (Escudero y otros, 2013).
La segunda, por su parte, apunta a que una educación equitativa (valores,
presupuestos y prácticas de mejora) requiere visiones, políticas y actuaciones
globales, estructurales y sistémicas, no solo locales (Escudero y Martínez,
2011). La auténtica inclusión excede los márgenes de posibilidad de los
sistemas escolares, los centros y las aulas por separado, de forma que una
educación justa e incluyente exige, sin excusas, políticas sociales, culturales
y económicas incluyentes (Dale, 2010). Y, desde luego, condiciones dignas
de vida (bienestar, salud, familia, vivienda y entornos comunitarios), pues
tienen influencias importantes en la experiencia y los resultados escolares de
la niñez y juventud (Berliner, 2009).
La equidad no puede ser pedagógicamente ingenua. Implica factores
personales, sociales y culturales más allá de lo escolar que facilitan o
dificultan aquella. Sus destinos, asimismo, no se agotan en tiempos y
espacios escolares, sino que se extienden a trayectorias de mayor alcance:
transición a la vida adulta, aprendizaje de por vida, mundo del trabajo y
participación plena en las diversas esferas sociales, políticas y culturales
(Cochram Smith, 2010; Martínez, 2011). Lo dicho no resta valor ni
significado a los márgenes de posibilidad y responsabilidad escolar, sino que
los sitúan en coordenadas estructurales y sistémicas. De ahí que una buena
educación justa y equitativa es más democrática que lo que significa la
existencia de “oasis” aislados de calidad en centros y experiencias
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 220
singulares. Su horizonte y propósitos son los de una efectiva democracia
educativa, lo que lleva a poner el punto de mira en mejoras y
transformaciones concretas y también sistémicas (todos los centros y aulas)
(Elmore, 2003; Fullan, 2010).
En relación con los planos meso y micro (centros, profesorado,
comunidad), existe un cuerpo de conocimiento relativamente bien
contrastado. Ofrece bases suficientes para sostener que sus contribuciones
pueden ser decisivas y marcar las diferencias, precisamente si se aprovechan
los propios márgenes de posibilidad para crear factores protectores contra los
riesgos y los fracasos escolares. Todas las referencias antes citadas muestran
evidencias de ello. A título de ejemplo cabe mencionar el trabajo y las
propuestas planteadas por Bryk y otros (2010). Sus aportaciones, cuya
explicación excede este espacio, identifican y desarrollan ciertos factores y
dinámicas escolares que permiten “apoyar” –dicen- una mejora equitativa:
un currículo y enseñanza incluyente, un entorno escolar propicio para el
aprendizaje del alumnado, una mejora institucional de la formación y las
capacidades docentes, un liderazgo escolar que estimule el cambio y una
organización de las escuelas como lugares habitables para las familias y
otros agentes sociales. En este caso nos vamos a detener en la formación
docente, pero no sin dejar constancia de que, tal como se acaba de apuntar,
es una dimensión entre otras, llamada a estar bien concertada con todas ellas.
La formación continuada del profesorado, una condición
necesaria para la mejora equitativa de la educación
Sin dejar de lado esa visión sistémica mencionada, el papel y las
contribuciones del profesorado a la realización, u obstrucción, de la mejora
equitativa es, desde hace tiempo, algo fuera de discusión. Ello es así aunque
haya de dejarse claro que no procede desmesura alguna en las
responsabilidades docentes más allá de lo razonable: hay otros muchos
factores y fuerzas que también son influyentes. Y tampoco lo contrario, o
221 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
sea, sostener que, en realidad sus cometidos son menores, pues no pasan de
“jugar con cartas ya marcadas”, siendo muy reducidos los márgenes con que
cuenta para hacer efectiva la educación equitativa.
Lo que son, piensan, perciben, conocen y saben hacer los y las docentes,
así como las actitudes, vivencias de la profesión y compromisos que asumen
al ejercerla, y lo que van aprendiendo con el tiempo, son otros tantos resortes
escolares decisivos en lo que les pasa a los estudiantes y lo que aprenden, o
no, en su paso por los centros. Como, a su vez, los docentes no son, sino
que se van haciendo, van siendo y aprendiendo a lo largo de su carrera, la
formación continuada es un factor clave, dentro, desde luego, de una
trayectoria de profesionalización más extensa (formación inicial, selección y
acceso a la enseñanza, primeros años en la docencia, evaluación formativa
del desempeño…). Nos ocuparemos en este momento de aquella.
El consenso generalizado que hay sobre la formación no no impide
señalar que, al igual que respecto a la mejora, lejos de representar una
solución expeditiva, constituye un problema en sí misma, bastante difícil,
por cierto, de entender y afrontar satisfactoriamente. El proyecto de
investigación en el que estamos embarcado, antes citado, así lo reconoce. Se
hace eco de los pros y contras de la formación continuada en nuestro
contexto. Una cosa es la cantidad de actividades formativas ocurridas y otra,
bien diferente, el valor, la relevancia y sus contribuciones al aprendizaje
docente, la renovación pedagógica y los aprendizajes del alumnado. Esa
serie de dimensiones está siendo repensada en la literatura especializada, en
la que, como es de suponer, se han ido asentando ciertos acuerdos y
abundan, todavía, interrogantes por despejar, así como perspectivas,
enfoques y propuestas (Darling Hammond y otros, 2009; Marcelo y Vaillant,
2009; MacBeath, 2012).
En tres dimensiones de la formación queremos fijarnos por su especial
interés para la mejora equitativa: las políticas, las dimensiones del desarrollo
profesional y su devenir por los centros escolares. Así como las tres
versiones de la justicia antes consideradas ayudan a captar ciertos
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 222
significados de la mejora equitativa, también pueden servir como referentes
para investigar o enunciar, como es el caso, algunas consideraciones
respecto a la formación continuada del profesorado.
Las políticas de la formación
Atañen a las decisiones de la administración y los poderes públicos sobre el
profesorado en general (valoración de la docencia y modelos de
profesionalidad, formación inicial y selección, condiciones de trabajo,
derechos y deberes….) y, más en particular, sobre las estructuras, apoyos y
regulaciones destinadas a ordenar y proveer desarrollo profesional a lo largo
de la carrera. Sus influencias pueden ser decisivas y diferentes, por ejemplo,
según se posicionen sobre un continuo entre una profesionalidad
instrumental y técnica (estándares y dispositivos de vigilancia y control,
focalizados en que los docentes sigan y apliquen técnicamente las directrices
curriculares y pedagógicas de la administración) o una democrática:
reconocimiento y potenciación de su autonomía reflexiva, responsable y
coherente con la provisión del derecho a la educación más una rendición de
cuentas democrática de ello (Zeichner, 2010).
Del papel de la administración dependen, en particular, la creación de
estructuras, servicios y profesionales de apoyo a la formación, así como el
marco de derechos y deberes docentes dentro del cual, de una u otra manera,
ocupa su espacio la formación. De hecho, suele afectar, asimismo, a las
condiciones del puesto de trabajo docente, el lugar del desarrollo profesional
dentro de las mismas, su regulación, control y reconocimiento, o su carácter
institucional y/o individual, voluntario y/o exigido (Escudero, 2011a).
En otros contextos se ha destacado cómo un determinado modelo de
liderazgo administrativo (centralización de la formación focalizada en
equidad, descentralización y calidad, delegación de colaboración en los
centros con escasos apoyos externos) tienen efectos diferentes en la
formación y en sus contribuciones (Louis y otros, 2008). Refiriéndose a algo
223 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
similar, Zeichner (2010) ha denunciado que la ola neoliberal, que también
ha tocado a la formación en EEUU y otros países, está mostrando caras y
consecuencias no precisamente positivas al estar siendo objeto de
mercantilización, privatización y sobre-regulación, lo que no solo está
alterando la condiciones y modelos de profesión docente, sino también la
provisión educativa por centros y los distritos escolares.
Cuando los poderes públicos no velan ni garantizan con justicia
redistributiva la educación, sufre la equidad. Cuando se hace otro tanto con
la formación docente, sucede otro tanto por el valor que tiene para aquella.
De manera que si las administraciones hacen dejación de sus
responsabilidades en la creación de estructuras y oportunidades, y a la hora
de concertar derechos y deberes del profesorado al respecto, cabría decir que
se debilita la distribución justa del desarrollo profesional. La complacencia
con el principio de que ha de ser una tarea voluntaria, de estricto uso y
consumo individual (asunto sobre el cual también importan las opciones de
los sindicatos del sector); las derivas hacia su mercantilización (uso de los
sexenios como resorte fundamental de formación); la privatización
encubierta o frontal, así como la moda de la formación on-line imperante
(con el desmantelamiento de Centros de Profesores o similares en nuestro
país), no son, seguramente, decisiones políticas responsables respecto al
asunto que se comenta. Una forma consecuente del liderazgo público que se
precisa para la equidad, seguramente ha de pasar también por proveer y
garantizar condiciones y oportunidades efectivas de buena formación a todo
el profesorado.
Los elementos de los programas y las dinámicas de la formación
continuada
Determinadas condiciones materiales, sociales, culturales y reglas de juego
componen lo que acertadamente Kemmis y Grootenboerg (2008) denominan
“arquitectura de la práctica”, en nuestro caso de la formación docente. De
manera que, además de la dimensión política referida, es preciso considerar
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 224
la orientación y los contenidos de la formación, las actividades, metodologías, tiempos y contextos, así como su incidencia en los aprendizajes
docentes y del alumnado. En relación con todos estos aspectos, los mensajes
y exigencias de la mejora equitativa para el desarrollo profesional son
contundentes (Nieto, 2000; Reed y Oppong, 2005; Elmore, 2003; CochramSmith, 2010; Kaur, 2012). Aludamos tan solo a algunos más destacables.
Uno, que es fundamental, se refiere a que la diversidad cultural y social
del alumnado, la comprensión histórica y actual de por qué y cómo la clase,
raza, etnia y el género, que constituyen fuentes de discriminación y
desigualdades educativas, han estar mucho más presentes que lo habitual en
los contenidos de la formación del profesorado, tanto inicial como
continuada.
Dos, que, además de que tales contenidos sean incluidos, sean
específicamente relacionados, en diversos contextos y modalidades de
formación, con las tareas fundamentales del currículo y la enseñanza
(planificación, trabajo de aula, relaciones pedagógicas, metodologías y uso
de materiales, criterios y procedimientos de evaluación, análisis, reflexión y
decisiones sobre datos….).
Tres, es preciso crear y utilizar oportunidades de formación que sirvan
para construir las capacidades y herramientas didácticas adecuadas a una
enseñanza para la justicia. Y como no se trata solo, ya se ha dicho, de
aprender a hacer cosas, sino también de desarrollar concepciones,
percepciones y representaciones, conciencia y sensibilidad respecto a la
diversidad del alumnado, la formación requerida ha de asumir entre sus
propósitos un cuestionamiento explícito de la cultural del déficit y de los
prejuicios, del racismo explícito o encubierto, de la cultura del mérito y de la
personalización del éxito o el fracaso. Una enseñanza y currículo equitativo,
en los términos sugeridos antes, no es posible que toque la experiencia y los
resultados del alumnado sin reconstruir, en lo que proceda, culturas,
creencias y prácticas docentes, todavía presentes y creadoras de inequidad en
centros y aulas (Cochram Smith, 2010).
225 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Cuatro, el desarrollo de una formación en y para la equidad educativa
implica, asimismo, una reconsideración de las metodologías de la formación,
así como una ampliación de los contenidos y experiencias formativas.
Mientras que aquellas han de tener un enfoque mucho más clínico que lo
regular, más basado en experiencias concretas, vividas y analizadas (Daling
Hammond y otros, 2009), el conocimiento, el contacto y el acercamiento al
mundo, a los entornos y las familias del alumnado más vulnerable,
constituyen un tipo de contenidos y experiencias con gran potencial. Si se
focaliza bien la mirada y los propósitos, pueden ayudar a captar y
comprender con empatía aquellos mundos del alumnado que están más
distantes del de los centros y las aulas, habitadas, en general, por personas de
clase, cultura, lengua y color diferentes, cuando menos, de las realidades,
con luces y sombras, de algunos de los estudiantes. Sin tales puentes de
contacto, la educación equitativa se hace mucho más difícil.
Cinco, por fin, una cuestión referida a los docentes destinatarios de estos
aspectos formativos. A este respecto, las propuestas son claras: un desarrollo
profesional para la mejora equitativa ha de ser común y transversal a todo el
profesorado, no algo reservado a aquellos que, por decisiones organizativas,
son adscritos a enseñanza con sujetos y colectivos en riesgo, en programas
especiales o en circunstancias especialmente adversas. Si la equidad es una
cuestión sistémica y ha de ser pensada, asumida y comprometida por todos y
cada uno de los centros (y sus profesores y profesoras), los contenidos
referidos, las metodologías y los aprendizajes a promover están destinados a
todos. A cada uno según sus necesidades (también los docentes son sujetos
de una justicia del reconocimiento), y todos pudiendo hacer oír sus voces e
implicarse activamente en tareas y cometidos que les conciernen (justicia
asociativa).
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 226
El desarrollo de la formación continuada en los lugares de trabajo
Una propuesta más concreta antes de finalizar: los propios lugares de trabajo
docente, los centros, pueden representar un espacio privilegiado para llevar a
cabo actividades, metodologías y experiencias formativas como las
sugeridas. En el contexto español, desde los noventa, es conocida y
practicada la “formación en centros”. En las últimas décadas,
particularmente en el contexto anglosajón, ha proliferado un enfoque del
desarrollo profesional bajo la denominación de “comunidades profesionales
de aprendizaje” (CPA). Una recopilación que puede consultarse, pues da
cuenta de sus posibilidades y escollos, ha sido hecha por Stoll y Louis
(2007).
Nuestro contexto político y administrativo de la educación, así como las
formas de gobierno y gestión de los centros y las culturas profesionales
dominantes ha propiciado, hasta la fecha, modalidades formativas de todo
tipo, entre ellas la mencionada formación en centros. Como se ha propuesta
en otra ocasión (Escudero, 2011b) las CPA proponen algunas claves para
repensar nuestra formación en centros, así como, en lo que nos ocupa,
establecer puentes entre el desarrollo docente y la mejora equitativa. Tres
sugerencias al respecto.
Una, plantearse la posibilidad y la urgencia, según contextos, de
fortalecer las relaciones profesionales (intelectuales, personales y sociales)
creando tiempos y espacios claros para la colaboración. Allí donde se logre
definirlo como parte de la cultura del centro y como una norma institucional,
ello podría marcar una diferencia en la concentración de esfuerzos, ideas y
prácticas coordinadas en aras de avanzar en una mejora equitativa.
Dos, tal colaboración puede facilitar aprendizajes docentes como los
señalados antes bajo ciertas condiciones y prácticas (Darling Hammond y
otros, 2009). Por ejemplo, centrando las actividades formativas en tareas
auténticas (las cotidianas), usando dispositivos que hagan visibles las
prácticas (videos, observaciones mutuas, relatos de experiencias, análisis de
227 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
resultados, estudio de casos, realización de proyectos de investigaciónacción…), y procurando relacionar actuaciones, creencias y actitudes (y sus
efectos equitativos o no) con teorías pedagógicas pertinentes y saberes
logrados en la propia experiencia. Esa combinación de tareas auténticas,
visibilidad de prácticas y relaciones teoría-acción es, de acuerdo con parte
del conocimiento disponible, un buen sendero para los aprendizajes
docentes (Escudero, 2011b).
Tres, si las actividades formativas en colaboración asumen como foco,
propósito y compromiso el avance en mejora equitativa, el trabajo colegiado
del profesorado en los centros puede hacer de estos organizaciones para la
equidad que, a su vez, hacen lo posible y necesario para implicar y ayudar en
el empeño a todo su profesorado, lo que, al menos como una hipótesis
plausible, puede permitir afrontar las inequidades con mejores voluntades,
inteligencia colectiva y propósitos que se dan cuando persisten sin ponerlas
remedio.
En suma, la mejora equitativa que nos desafía tiene muchas aristas
teóricas y prácticas que son difíciles de resolver. Es, no obstante, un
imperativo ético y de justica social y educativa. Aunque no se cuenta con
soluciones expeditivas, algunos valores y principios para el currículo, la
enseñanza, la formación docente y el gobierno de los centros están siendo
proclamados con argumentos de justicia y democracia que requieren
atención. En ese sentido, las ideas y sugerencias aquí expuestas no valen
tanto por lo dicho como por el reto que proponen: seguir pensando,
deliberando, contrastando ideas y explorando prácticas. Eso también es un
derecho de la niñez y juventud cuya educación, la escolar al menos, está en
nuestras manos.
Escudero et al. – Equity & Teacher Training 228
Notas
1
En la actualidad, nuestro grupo de investigación y otros de las universidades de Gran
Canaria (La Laguna y Las Palmas), Granada, País Vasco (San Sebastián) y Santiago de
Compostela estamos realizando un proyecto de investigación I+D+i del Plan Español de
Investigación Científica sobre la formación continuada del profesorado, sus políticas,
contenidos y metodologías, incidencia en el aprendizaje docente, la enseñanza y los
aprendizajes del alumnado (Referencia EDU2012-38787 (2012-2014) – La formación
contínua del profesorado de educación obligatoria: Análisis y valoración de la formación en
curso y su incidencia en el aprendizaje de los profesores y los estudiantes). El análisis aquí
planteado forma parte del marco teórico y las primeras fases de su desarrollo. Nuestro grupo
EIE forma parte, a sus vez, de Reuni+d, una red investigadora compuesta por varios grupos
nacionales, coordinada desde la Universidad de Barcelona.
2
Ello remite a la perenne cuestión curricular acerca de qué contenidos y aprendizajes
merecen ser seleccionados y organizados para el alumnado a lo largo de su trayectoria
escolar. En la actualidad se ha articulado, aunque no sin polémica, en torno a los
denominados aprendizajes del siglo XXI o competencias básicas que pudieran ser tomadas
como el conjunto de contenidos y capacidades en las que cifrar hoy el derecho a una buena
educación y su garantía.
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Juan
Manuel
Escudero
is Professor
of Didactics and School
1
En la actualidad, nuestro grupo de investigación y otros de las universidades de Gran
Organization,
University
of
Murcia.
Canaria (La Laguna y Las Palmas), Granada, País Vasco (San Sebastián) y Santiago de
Compostela estamos realizando un proyecto de investigación sobre la formación continuada
María
T. González
is Associate
Professor
of Didactics
and School
del
profesorado,
sus políticas,
contenidos
y metodologías,
incidencia
en el aprendizaje
docente,
la enseñanza
y los aprendizajes
del alumnado. El análisis aquí planteado forma parte
Organization,
University
of Murcia.
del marco teórico y las primeras fases de su desarrollo.
María J. Rodríguez is Assistant Professor of Didactics and School
Ello remite a la perenne cuestión curricular acerca de qué contenidos y aprendizajes
Organization,
University of Murcia.
2
merecen ser seleccionados y organizados para el alumnado a lo largo de su trayectoria
escolar. En la actualidad se ha articulado, aunque no sin polémica, en torno a los
Contact Address:
Direct
correspondence
to the básicas
authorsque
at pudieran
Departamento
denominados
aprendizajes
del siglo
XXI o competencias
ser tomadas
de
Didáctica
y
Organización
Escolar,
Facultad
de
Educación,
Universidad
como el conjunto de contenidos y capacidades en las que cifrar hoy el derecho
a una buena
educación
y suCampus
garantía. Espinardo,
de Múrcia,
30100, Murcia (Spain). E-mail address:
[email protected].
REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, Vol. 3
No. 3 October 2013 pp. 235-263
Teacher Education and Black
Male Students in the United
States
H. Richard Milner IV
University of Pittsburgh
Amber Pabon
University of Pittsburgh
Ashley Woodson
University of Pittsburgh
Ebony McGee
Vanderbilt University
Abstract
Teacher education programs in the United States (U.S.) struggle to prepare teachers
to meet the complex needs of elementary and secondary students in public schools especially those of color, those living in poverty, and those whose first language is
not English. In this article, we argue for focused attention on preparing educators to
teach African American male students as these students face particular institutional
challenges in successfully navigating the U.S. public school system. Drawing from
the significant body of research on teacher education and teacher learning for equity
and social justice, four Black teacher educators discuss challenges they have faced
in classes designed to prepare teachers to teach Black male students. Through an
analysis of commonalities in their experiences, they propose means for teacher
educators to foster greater understandings of the heterogeneity found among Black
male students so that teachers can craft more responsive and responsible educational
experiences for Black males.
Keywords: Equity, educational improvement, social justice, school improvement,
teacher professional development.
2013 Hipatia Press
ISSN: 2014-2862
DOI: 10.4471/remie.2013.15
REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, Vol. 3
No. 3 October 2013 pp. 235-263
Formación del Profesorado y
Alumnado Masculino
Afroamericano en los EEUU
H. Richard Milner IV
University of Pittsburgh
Amber Pabon
University of Pittsburgh
Ashley Woodson
University of Pittsburgh
Ebony McGee
Vanderbilt University
Resumen
Los programas de formación del profesorado en los Estados Unidos (U.S.) trabajan para
preparar a maestros y maestras que cumplan con las complejas necesidades del
alumnado de primaria y secundaria de las escuelas públicas – especialmente aquel de
color, que vive en la pobreza, y que su primera lengua no es el ingles. Este artículo, se
centra especialmente en la preparación de los y las educadoras ya que los estudiantes
afroamericanos tienen que hacer frente a retos institucionales específicos para que
puedan tener éxito en el sistema de educación pública de los EEUU. Basándose en
investigaciones científicas previas relacionadas con la formación del profesorado y con
el objetivo de fomentar la equidad y la justicia social, cuatro educadores afroamericanos,
debaten los retos que tienen que afrontar en la formación del profesorado. A través de un
análisis de las características comunes en sus experiencias, proponen medios para
promuevan una mayor comprensión de la heterogeneidad que existe entre los estudiantes
afroamericanos chicos para que los maestros y maestras puedan llevar a cabo
experiencias educativas responsables y. que den respuesta a la situación de los alumnos
afroamericanos.
Palabras clave: Equidad, mejora educativa, justicia social, mejora escolar, formación
del profesorado.
2013 Hipatia Press
ISSN: 2014-2862
DOI: 10.4471/remie.2013.15
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
T
236
hroughout the United States (U.S.), traditional and non-traditional
teacher education programs1 struggle to prepare teachers to meet the
complex needs of pre-kindergarten through grade 12 (P-12) students
- especially those of color, those living in poverty, and those whose first
language is not English (Darling-Hammond, 2010; Milner & Smithey, 2003;
Sleeter, 2001). Reasons for this ongoing struggle include, but are certainly
not limited to, growing disjunction between the experiences of teachers and
their P-12 students; rapidly changing sociocultural landscapes in P-12 public
schools; and instructional practices and experiences teachers encounter in
their preparation programs. Each of these contributing factors is complicated
by the reality that some teacher educators are underequipped to successfully
prepare teachers to teach for diversity and equity in P-12 classrooms
(Merryfield, 2000; Milner, 2005). In this paper, we present and explore the
experiences of four Black teacher educators as they work to promote
dialogue on race in their respective teacher education classrooms with a goal
being to build knowledge about the ways in which race manifests in the
lived and learning experiences of P-12 students. We derive from
commonalities across these experiences key features of what teaching and
learning about equity can look like and point to tensions teachers experience
as they grapple with themes of social inequity.
As African American researchers and teacher educators who practice
within a social justice framework, we are committed to understanding
challenges that many of our teachers face in their work with P-12 students.
We theorize in reference to a particularly vulnerable population, Black male2
students, recognizing that this poses strengths and limitations for analysis.
We firmly agree that teacher education must be more responsive in meeting
the needs of teachers who will work with students from a range of
backgrounds. We argue for focused attention on African American male
students for reasons outlined in the next section. To be clear, we do not
intend to suggest a strategy that will guarantee pedagogical effectiveness in
237 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
preparing teachers to teach marginalized students or African American male
students in particular. We share personal and professional narratives of our
experiences in teacher education classes we have taught to shed light on (1)
the kinds of challenges we have encountered with teachers in our work to
help them understand race and racism both in society and education, and (2)
the kinds of knowledge teachers need in order to meet the needs of African
American male students in the P-12 classroom.
To contextualize these narratives, we first discuss aspects of knowledge
established in the literature that teachers should be exposed to, that is,
pedagogical knowledge, content knowledge, and racial and cultural
knowledge. We then provide a snapshot of Black males in education and the
U.S. We then share our four personal and professional narratives guided by
the following two interrelated prompts: What representative experiences
have we had that shed light on tensions and challenges we experienced with
our teachers in the classroom as we work to promote dialogue related to
themes of race and racism in society and education? What necessary
knowledge is required to shepherd teachers in meeting the needs of African
American male students they might encounter in P-12 classrooms? We
conclude the article with a discussion of a core theme that emerged across all
four of our narratives.
What Teachers Need to Know
We argue in alignment with much of the literature on teacher practice that
teachers’ prior beliefs and experiences impact how they provide and shape
opportunities for P-12 students to learn in school (Howard & Terry, 2010;
Milner, 2010). What teachers know or come to know influences what
happens in the classroom, including how they evaluate and make curricular
and instructional decisions, interact with students, manage the classroom,
and assess their own and their students’ learning and progress. This is true
for teachers as well as teacher educators. Moreover, experiences teachers
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
238
take into the classroom are filtered and framed by their beliefs about
themselves and others, and also what they encountered in their various
training programs. Unfortunately, at times, teachers’ beliefs are in conflict
with the experiences of and best practices for diverse learners. Consequently,
there is dissonance between teachers and students, which inescapably
influences what and how P-12 students learn. It is recognized that teachers
must have content knowledge (the knowledge of what they teach) as well as
their pedagogical content knowledge and convergent knowledge between
their content and how to convey that knowledge in mathematics, language
arts or social studies to P-12 students (Shulman, 1987).
Research and theory have identified a need for cultural knowledge
(Foster, 1997; Gay, 2000; Ladson-Billings, 1995). By cultural knowledge,
we mean the information derived from experiences, traditions, and social
relationships that students and teachers possess that is directly related to
various aspects of their identity including race, class, gender, sexual
orientation, and religion. We argue that the development of cultural
knowledge bears the potential to transform teachers’ practice in meaningful
ways. The reality of race and diverse racial experiences should be an integral
part of the cultural knowledge introduced to teachers, as argued by pioneers
in the study and conceptualization of race through their scholarship (Dubois,
1903; Woodson, 1933). For several decades, research related to race, racism,
and culture has been prevalent in teacher education (Cochran-Smith, 1995;
Foster, 1997; King, 1991; Ladson-Billings, 1999). In its simplest
conceptions, research has suggested that teachers need to build knowledge
about and be aware of the racial and cultural backgrounds of students in
order to address the range of needs students bring to school. Accomplishing
this racial and cultural form of knowledge construction in teacher education
has been extremely complex – perhaps more difficult than that of subject
matter and pedagogical content knowledge. For instance, Cochran-Smith
(1995) maintained that she had “become certain only of uncertainty [our
emphasis added] about how and what to say, whom and what to have student
239 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
teachers read and write, and about who can teach whom, who can speak for
or to whom, and who has the right to speak at all about the possibilities and
pitfalls of promoting a discourse about race and teaching” (p. 546). CochranSmith articulates concerns with how to develop curricula and related
experiences in teacher education that can successfully prepare students to
understand issues of race and racism as they related to the P-12 classroom.
Teacher educators face particular challenges in working to develop
cultural knowledge for themselves and their students. First, it is likely that
they’ve had little if any preparation for such work in their formal training.
Second, student responses to cultural and racialized curricula experiences in
teacher education vary. For instance, consistent with Cochran-Smith’s
(1995) research, Milner and Smithey (2003) found student responses to racecentral discussions, assignments, and activities on a classroom level ranged
from students’ being receptive to them and reporting new levels of insights
and consciousness3 for their P-12 student needs, to students’ being resentful
and not understanding why or how such foci are necessary. Brown’s (2004)
explanation of the lack of interest, growth, and understanding among
teachers in developing racial and cultural knowledge is consistent with the
research of Banks (1995) and Irvine (1992). Brown insisted,
Resentment is frequently reflected on teacher evaluations, whereas
resistance is apparent in inadequate pre-class preparation, reluctance
to engage in class discussions and activities, and a lack of
commitment to required cross-cultural interactions and research (p.
326).
But cultural knowledge is an essential component of supporting teachers’
ability to connect with students, and to construct curriculum and
instructional practices consistent with the needs of all learners (Gay, 2000;
Howard & Terry, 2010). Racial and cultural congruence and incongruence
often were used as frames to discuss the complexities embedded in preparing
teachers to meet the needs of all students in urban schools (Irvine, 2003;
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
240
Milner, 2010). In other words, because White teachers and students of color
possess different racialized and cultural experiences and repertoires of
knowledge and knowing, both inside and outside the classroom, racial and
cultural incongruence may serve as a roadblock for academic and social
success in the classroom (Irvine, 2003). However, as Gay (2000) explained,
“similar ethnicity between students and teachers may be potentially
beneficial, but it is not a guarantee of pedagogical effectiveness” (p. 205). If
teachers from any ethnic, cultural, or racial background can be successful
with any group of students when the teachers possess (or have the skills to
acquire) the knowledge, attitudes, dispositions, and beliefs necessary to meet
the needs of their students (Ladson-Billings, 2004; Milner, 2010), then
teacher educators need to be aware of the types of concepts and practices
that facilitate meaningful change and development in these areas. Research
on these concepts and practices is almost non-existent. Ladson-Billings
(2004) argues that “almost [no literature] exists on teacher preparation
specifically for African American students” (p. 8). In the next section, we
describe Black male students, suggesting disturbing continuity in the trends
shaping their daily lives, with explicit reference to the juxtaposition of their
graduation and incarceration rates.
Black Male Students, Society, and Education
The social group that bears the labels “Black” and “male” encompasses
individuals who are African or of African descent, but of diverse religious,
sexual, and cultural identities, and from varying socioeconomic
backgrounds. Still, structural forces of racism, poverty and heterosexism
allow us to discuss the experiences of Black male students in terms of
obstacles that members of this group disproportionately face. In the U.S.,
Black male students in urban schools are among the most vulnerable
students in the public education system. They face systemic and institutional
challenges to successfully navigating the public education system and, as a
241 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
result, are often at risk for failure early in their educational careers
(Ferguson, 2001; Fashola, 2005; Foster & Peele, 1999; Noguera, 2009). Data
on academic achievement indicates that Black male youth in urban school
districts are performing significantly lower on National Assessment of
Educational Progress (NAEP) examinations relative to their white
counterparts (Lewis et al., 2010). African American fourth grade males
scored approximately 27 percent lower than White males in reading, and 39
percent lower in mathematics. This gap continues to widen through middle
school: approximately 90 percent of Black male youth did not achieve
proficiency in reading and math on NAEP exams, while 33 and 44 percent of
their White counterparts achieved proficiency in reading and math,
respectively (Table 1).
Table 1
Proficiency Rates in 2009 on National Assessment of Educational Progress
4th grade
reading
4th grade
math
8th grade
reading
8th grade
math
Black Male
11%
14%
8%
10%
White Males
38%
53%
33%
44%
In high school, Black male youth are less likely to take advanced
placement tests, graduate on time, or enroll in four-year universities relative
to Black females, Latinos, and Whites (Lewis, Simon, Uzzell & Horwitz,
2010). Holzman’s (2010) research on national high school graduation rates
reveals that only 47% of Black males earned high school diplomas in 2008
compared to 78% of White males.
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
242
School-based discipline
One catalyst for the academic failure of Black male students in urban
schools is their disproportionate subjection to school-based discipline that
excludes them from instructional learning time (Ferguson, 2001). Labeled as
troublemakers (Gregory, Skiba & Noguera, 2010), Black male youth are
often perceived by school personnel as embodying characteristics that are
maladaptive and thus are subject to redress through removal from regular
classroom settings. Black male youth are more frequently disciplined for
minor infractions by subjective and/or questionable criteria (Ferguson, 2001;
McCarthy & Hoge, 1987; George, Noguera, Skiba et al., 2002; Wald &
Losen, 2003), whereas White males are disciplined for more objective
infractions. Black youth are also more likely than White students to be the
targets of discipline procedures. Although they represent only 17% of the
total U.S. student body population, Black boys make-up 34% of those
suspended (NAACP Legal Defense Fund, year, 2005; Stanczyk, 2007; Wald
& Losen, 2003). Furthermore, students who have been repeatedly suspended
and expelled from school are more likely to end up in youth detention
centers, the juvenile justice system, and the prison industrial complex (Wald
& Losen, 2003). Undereducated and over-disciplined by schools, Black
males are being ushered into state and federal detention at alarming rates.
Alexander (2010) explained:
More black men are imprisoned today than at any other moment in
our nation’s history…We may wonder aloud [as Secretary Duncan
seemingly did in his Teach campaign speech] “where have all the
Black men gone?” but deep down, we already know. It is simply
taken for granted that, in cities like Baltimore and Chicago, the vast
majority of young black men are currently under the control of the
criminal justice system or branded criminals for life (p. 176).
243 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Black males are overrepresented in school suspension rooms and offcampus suspension sites. Their physical segregation from traditional sites of
learning in schools often functions as a first stop on the school-to-prison
pipeline (Pabon, 2013a). The alarming overrepresentation of Black males in
the prison industrial complex fuels a greater sense of urgency to the Black
male educational crisis. The problems outlined above reflect broad and dire
structural and institutional problems. They also serve as the backdrop of
many Black male students, lived experiences and, as such, elements of their
cultural knowledge. If pre-service teachers are unaware of concepts like the
discipline gap and the school-to-prison pipeline as it pertains to Black male
students, it is reasonable to conclude that teacher educators have not
adequately prepared them for teaching Black male youth, and that teachers
will be unlikely to disrupt the cycle that keeps Black male youth at the
bottom of various social hierarchies.
In Search of Answers: Reflecting on Practice
The aforementioned statistics highlight the disproportionate representation
of Black male youth among the underserved and excluded within U.S. public
schools. When contrasted with the lived experiences of the nation’s teachers,
the majority of whom are middle-class, white and female (Cross, 2003;
Irizarry, 2010), educational theorists face a staggering disjunction between
the social worlds that Black male students and their teachers inhabit. This
disjunction, referred to as the “demographic imperative” (Banks, 1995)
encompasses the difference between the social and cultural experiences of
students and teachers, as well as the continued disparity “in educational
outcomes and conditions for pupils with and without advantages conferred
by race, culture, language, and socioeconomic status” (Cochran-Smith &
Fries, 2008, p. 42).
We argue that the functions of the demographic imperative pose
significant moral dilemmas for teacher educators and teacher education
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
244
programs. It is undoubtedly true that teacher education programs throughout
the United States operate with limited resources. In the context of high
stakes testing, decreasing federal funding, and the competing needs posed by
various social groups, shifting any focus away from subject matter
knowledge and classroom management threatens established conventions
regarding how to improve educational outcomes. In light of these realities,
educational theorists must not only ask the extent to which the problems of
racism and racial inequity necessitate a response, but the practical forms that
such responses could possibly take. There are no easy answers. But research
in critical race theory (Ladson-Billings & Tate, 1995), multicultural
education (Banks, 1995; Sleeter, 2001) and social justice pedagogy
(Chapman & Hobbel, 2010) suggests that the aforementioned disjunction
can be traversed in meaningful ways.
Previous successes in this area have heeded ongoing calls for developing
teachers’ cultural competence, sociopolitical consciousness, critical thinking
and sociohistorical empathy as a means of fostering the dispositions
necessary to facilitate teacher knowledge construction that might inform
practice. In discussions with Milner, the first author of this manuscript,
about preparing teachers, we asked ourselves the following:
1. What representative teaching experiences have we had that shed light
on the tensions and challenges of promoting dialogue related to
themes of race and racism in society and education?
2. What necessary knowledge is required to shepherd teachers toward
meeting the needs of the African American male students they might
encounter in P-12 classrooms?
The authors, all African American teacher educators and researchers,
identified commonalities within our personal narratives and experiences in
teacher education programs that illuminated key elements of productive
dialogue about race, racism, and racial identity in their classrooms. Each
author contributed a reflection on practice providing the potential for better
understandings and transformation in teaching Black male students.
245 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
We focus in this work on the latter function of the demographic
imperative, specifically the ways of thinking that help teacher educators
prepare teachers to navigate difference, diversity, and inequity. We maintain
that more can and should be done to understand how teachers understand
those who are Black and male, with emphasis on our role as teacher
educators in developing and/or redirecting these interpretations. What
follows are each of our four reflections on practice organized to include: 1) a
brief personal history, 2) an anecdote from our teaching, and 3) a discussion
about our insights on knowledge and practice.
Milner’s Story: A Need to Centralize Race
“Can We Get Over Race, Please?”
I was born and raised in the South. Although my parents did not have
college degrees, I grew up with many material possessions and was expected
to attend college. My family was not rich, but I did not know what it meant
to not have clothes to wear or food on the table. Race and conversations
about race became common in my family as far back as I can remember. I
recall how one of my White classmates called me a nigger once when I was
in the fourth grade and how my parents, mostly my father, had a very frank
discussion with me about race and, in particular, how racism worked both on
the individual and systemic levels. In high school, I recall how one of my
mathematics teachers literally taught to the “White side” of the classroom
and how all the Black students in the class would discuss the teacher’s
actions but never complained about it. My personal experiences with race
and education shaped my work to build and develop intercultural
competence among my students in higher education.
Having worked as a professor for nearly a decade, I taught in a private,
predominately White, setting. I worked with both undergraduates and
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
246
graduate students preparing teachers to teach and preparing graduate
students, mostly at the doctoral level, to do research.
I had somewhat gotten used to my teacher education students querying
me about my credentials, about whether or not I had taught before and for
how long, and even about my family background. However, I was a bit
caught off guard the third time I taught a required secondary education
course because it felt as if the students gathered before and after class to
protest the focus of the course. I did not apologize for emphasizing issues of
race as the class covered the different themes of the course. My curriculum
and instructional practices were deliberately shaped by and infiltrated with
race. For instance, when the class talked about curriculum development in
their subject-matter areas, the classroom experiences were developed so that
students were guided to consider the complexity and centrality of race and
racism in curriculum development.
Many of the students in the course, all but three of whom were White
women, were not happy about the emphasis on race. They were explicit:
“Why do you make everything about race?” “I thought this class was
supposed to prepare me to become a teacher. I don’t see how race and
racism relate to this course.” Even more troubling for many of my students
was my direct emphasis on the educational experiences and needs of African
American males in public school classrooms. Clearly, my own racial, ethnic
and gender background and reality played an enormous role in how I taught
this class. When race was covered more generally, students frowned; some
questioned the relevance of such a focus while others defaulted to a place of
silence. When I facilitated and guided the discussion to include African
American males, though, it appeared that an even deeper sense of frustration
and silence permeated and penetrated the room. When a student said, “Kids
are just kids. I don’t think it’s useful for us to ‘essentialize’ them,” I began to
examine my positionality. As an assistant professor on a tenure-track early
on in my career, my concerns were deep rooted and multifaceted. On the one
hand, I questioned if I had allowed the students to push me (or as I felt, bully
247 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
me) away from a focus that I knew to be gravely important for their own
work as teachers and also their students. I wondered if I should allow the
students to force me to compromise my own convictions around what it
means to teach all students well [due to their authority and power]. My
experiences seemed to serve as the crossroads in my praxis.
At the beginning of the course, the students, that semester, were loud and
clear in their feedback. The themes of the student feedback were powerfully
influential to me. One student wrote:
The professor is smart and knows a lot about teaching. I learned a
lot. However, he focused too much on race, on African American
students, and on African American male students particularly. This
course was supposed to be about teaching not race!
The students as a whole insisted that I must have had an “agenda”
because I found it important to focus on race in a course that they thought
was “about teaching.” They struggled to understand how central and salient
race and teaching were.
As an African American male teacher educator, my pedagogical agenda,
in the students’ view conflicted with theirs: I wanted my students to learn the
content and themes of the course and to gain insights about the interrelated
nature of race to the other content of the course. The irony is that the
students in the course never thought about how their agendas as White
women could be very much in conflict with their African American male
students; yet, their students would not have the power address their agendas
in teaching evaluations, as did the student teachers in my course. Besides, in
the students’ views, they had a right to contradict me and my curricula and
pedagogical decisions because the class was about teaching not race.
However, after several weeks, the students seemed to “give in” a bit.
Students shifted their protest and dismay to conversations that seemed to be
enlightening. They students started reflecting about their own schooling
experiences and offering insights about what they were reading and
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
248
observing in schools as practicing teachers/observers. It was only through
hard work and dedication that I felt I was able to move them from provide a
space where students did not feel I was bullying them, to one in which they
came to realize that each of them (including myself) was learning and
developing greater intercultural competence.
My evaluations from the course at the end of the semester allowed me to
engage in introspection. The response, “I was forced to think about issues I
had never considered in the past. I learned SO MUCH,” was common and
quite consistent from the students. My being an African American male
teacher educator richly shaped what I decided to teach and what the students
were exposed to, and my presence helped shape the students’ intercultural
competence through the crossroads experiences of the course. Further, my
experiences and pedagogical approach clearly contributed to the students’
building and shaping of intercultural competence, and the students’
interactions and experiences in my course.
Pabon’s Story: A Need for Knowledge of Theory
“When do we stop learning about urban education theory and start figuring
out how to implement teaching strategies in our classrooms?”
I am a Black woman teacher educator. After teaching teachers for several
years at northeastern universities, I was baffled by the seemingly constant
request to abandon the study of theories on race, class, and gender in the
urban school context in lieu of teaching methods. I share here a story of my
own pathway to becoming a teacher, teacher educator, and researcher to
contextualize my reflection on practice.
I was raised in Southern California to a working class family that had
migrated West in the 1930s to escape the Jim Crow South. During my own
teacher education, I conducted an auto-ethnography that taught me much
about my past. In an interview of my grandmother Hazel, I learned that my
249 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
great-grandmother Charlie had also been a teacher. However, when Charlie
came to Los Angeles from rural Arkansas, she was denied a teaching
position as a result of racially discriminatory hiring practices within the
school district. Despite her degree qualifications, Grandma Charlie spent her
remaining years as a housemaid and Sunday school teacher.
Learning about the legacy of teaching in my family imbued within me a
deeper sense of purpose. I entered the English language arts classroom with
a moral imperative to empower students through knowledge of self and to
teach students how to read the word and the world (Freire & Macedo, 1987).
Further, I began to conceptualize an emerging theory of teacher education
for working in urban schools that privileged understanding one’s own
personal narrative and of sociopolitical contexts of race, class and gender
towards the development of a philosophy of teaching and pedagogical skill.
My experiences teaching predominantly African American students in
high poverty schools in Brooklyn, New York strengthened and developed
this theory. I took notice of the particular challenges facing Black male
youth and the lack of institutional knowledge to support their needs.
Observing English language arts classrooms in which writing prompts,
reading assignments and discussion foci had no cultural relevance to the
lives of Black male students was, in this researcher’s eyes, a grave injustice
and one outcome of the underdevelopment of theoretical understandings
about teaching in urban schools. What made these circumstances more
troubling was that, although I considered the lack of engagement by some
Black male youths as reasonable opposition to ineffective instruction, these
young men stood the most to lose. Too often, I witnessed how students
missed out on appropriate literacy instruction and were then schooled out
(Pabon, 2013b) through remediation, special education and/or disciplinary
action.
As I reflect back, I maintain that teacher education curricula must include
the teaching of critical social theory and require teachers to engage in
inquiry of their own personal narratives. Teachers need to explore who they
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
250
are, where they come from, and why they want to teach in urban schools.
Further, teachers need to read scholarship from the vast body of research on
teaching Black male students (i.e. Arnetha Ball, Gloria Ladson-Billings,
David Kirkland, Pedro Noguera, H. Richard Milner and Yolanda SealeyRuiz) and have opportunities to employ these strategies in their practicum
experiences.
Recently, a White male pre-service teacher approached me after my
course had ended with a concern. He had begun to notice that that he was
having difficulty connecting with African American male students in his
practicum experience. “They don’t seem to like me. And I’m torn because if
I try to act to hard, they’ll challenge me but if I’m not stern enough, they’ll
walk all over me.” The student was, on one hand acknowledging his
privilege as a White male and on the other hand, grappling with the
limitations his identity posed in a classroom of the Black male youth he was
responsible for teaching. The beauty of his struggle is that his process of
developing a philosophy of teaching Black male students began with
observation, critical self-reflection and a call for help.
It is moments like this that speak to the power of teaching critical social
theory in the urban school context to teachers as students draw upon
scholarship that reifies their everyday experiences in the field and challenges
them to examine the intersections of their personal histories and identities.
Teacher education that challenges new teachers to examine their own
narratives and grounds them in theoretical knowledge of how to reach and
teach Black males is essential if we are serious about improving the
educational conditions of this population.
Woodson’s Story: A Need to Address Popular
(Mis)-Representations of Black Males
“I’m obviously not racist because I voted for Barack Obama.”
251 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
All but one of my uncles have spent at least a night in jail, over half have
spent a year or more. Formal education often lost out to the need to work,
and work for the uneducated often needed to be supplemented through
participation in various underground economies. My fifth grade crush, a
charming flag football prodigy with a light brown Afro, is currently in prison
for double homicide. By ninth grade, I was a bit more discerning: my
Homecoming date just finished his sentence for armed robbery assault and
battery. As I grew older, I noticed there was often someone missing from
school, the basketball game, or the family reunion. This someone was almost
always Black and almost always male. These stories led me to explore
demography and conditions of the prison industrial complex, and the near
constant recommendation that improvements in P-12 education might reduce
incarceration rates. So I began to teach, then to study, then to educate
teachers. Eventually, I was assigned to teach a social foundations course at a
Midwestern university.
It seemed that no matter what readings or reflections we work through
together, mid-semester I was always greeted by a handful (or more) of White
teachers who insisted that racism is an obsolete social variable. They argued
eloquently that racism has not influenced their thinking or being in any
meaningful way. As evidence of this, they would describe their admiration
for various Black public figures.
These descriptions often reference prestigious Black male artists or
athletes, and more recently, politicians.
But I listen to T.I. all the time, so I feel like I’m past racist. I love
Black music, you know, Black culture and stuff.
How could LeBron James be my favorite player if I’m racist? How
could I even watch basketball?
My White students were resistant to my response that the Black male
body has been the object of White gaze and source of amusement since
auction blocks graced the public square. They dismissed my examples of the
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
252
minstrel show, the public nature of lynching, and the historical
representations of Black masculinity in pop culture and pornography. They
maintained that their contemporary appreciation for Black cultural
expression is distinct from past exploitations. In some ways they were right.
In other ways, their post-racial stance left them unable to account for the
responses of educators and administrators when the Black male body isn’t
filtered through the public relations department of a record label, a staff of
referees, or a team of speechwriters and image consultants.
I usually asked, “What happens when a Black male P-12 student adopts
T.I.’s ‘I don’t’ give a fuck’ swag and refuses to engage your history lesson?
Or when the size, style and spontaneity that make Lebron James such an
incredible player manifest in a Black male student in your mathematics
classroom? What happens when a charismatic Black male student emerges
as a classroom leader, but leads in a direction that you don’t want the class to
go?”
They already knew what would happen: the disproportionate removal of
Black males from the classroom and the perpetuation of a pernicious
achievement gap. As a class, we began to explore the thin line between
admiration and fear, and the Black male student’s place within it. This was a
particularly complex conversation because the forms of Black male
expression with which my white students were often most familiar – those
that are commercially successful – caused considerable tension in the
classroom.
During a recent lunch meeting, a white male intern shared the concerns of
his white female mentor teacher over the use of obscene language in her
classroom:
Teacher Intern: She just feels like they all talk like rapists. It’s fuck this,
fuck that, n-word, n-word, and they’re not even sixteen.
Me: What do you think?
253 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Teacher Intern (shrugging): I guess I’m just more used to it, you know,
because I listen to rap and stuff. But it’s scary. It’s scary that this is really
real.
And the realness of it all is what all of my students need to see: how
racism, poverty, and compulsory heterosexuality converge to shape the
spaces that Black male students inhabit, and the difficulty of reaching in and
out of those spaces. My concern is that my students sometimes deny that
these spaces exist because the media has allowed them unprecedented access
to a particular rendering of Black culture and Black males’ lives, without
consideration for Black masculinities and experiences that aren’t mass
produced to meet consumer demand. Lacking the knowledge and skills
necessary to negotiate this complicated reality, they might remain incapable
of responding to students in all of their dimensions, and sacrificing the needs
of students to resolve their own dissonance.
McGee’s Story: A Need to Disrupt Deficit Views of Black Males
“How do I teach Black males when they have so many deficiencies?”
Several years ago, I was assigned a course that focused on social and
philosophical dimensions of education which had traditionally been taught
by faculty who focused on philosophers such as Socrates, Plato, Aristotle,
John Locke, Jean Piaget, and John Dewey, to name a few. I postulated that
these philosophers could only take us so far in understanding the
contemporary challenges of education. Therefore, we studied these
traditional philosophers alongside W.E.B. Dubois, Carter G. Woodson,
Paulo Freire, Angela Davis, and George Santayana. The latter group set a
solid foundation for exposing the educational disparities leading to disparate
outcomes for marginalized students. This focus became a salient marker for
comprehending school learning and participation of the teachers in the
course.
When it came to examining the experiences and challenges of
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
254
underrepresented P-12 students, I greatly accentuated the plight of Black
male students. This emphasis emerged from the shared, very real concerns
among this class of mostly White, female, middle-to-upper-class teachers
about their fears and perceived inabilities to effectively teach students from
different racial and socioeconomic backgrounds. And while these teachers
were particularly worried about teaching low-income, Black male students,
they almost demanded that I provide them with a scripted blueprint for
teaching Black males. I pressed back, demanding that they read and
critically analyze a diverse set of readings for specific gendered and raced
student populations (Black males, Latina females, Native American males),
which complicated their notions of a predetermined and packaged rubric that
would serve all historically marginalized students. The teachers essentially
wanted me as their professor to give them a script to fix the Black students
they might be required to teach at some point in their future.
An enduring aim of my instruction was to make apparent the strengths
and achievements of some Black male students amid inequities of access and
opportunity. In addition, I provided accounts of Black male achievement that
collectively defied racist societal views of their competence and worthiness
and that of their families and communities. I attempted to shift the
conceptions of deficit these students had about Black male students.
As a class, we interrogated why Black males were relegated to the
margins of many of our nation’s educational institutions. I provided articles
that paid close attention to the policies, theories, and practices that shape
Black male (dis)engagement within the educational system, including the
systemic disservice of Black males in special education. As I was frequently
challenged by assumptions of my student teachers in the course, I
deliberately examined and compelled them to interrogate questions like:
what does a teacher see when he or she looks at a Black male student? Some
saw a menace to society while other teachers saw students full of promise
and possibilities. My goal was to help the students teachers continually bear
witness to the promise and positive possibilities of the Black male students
255 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
they would teach, while understanding the realities of their existence. A
strength they developed through my course was in their ability to investigate
race, ethnicity, and social inequalities in America from a wide range of
perspectives, and to critique the American social, cultural, and educational
climate and its contributions to disparities that confront Black males
students.
Reflections and Conclusions
This paper developed as an attempt to identify key features across stories of
successful practices in teaching teachers about diversity and equity. The
narratives above provide insight into the ways in which classroom discourse
can be attuned to the needs society’s most vulnerable students, including but
certainly not limited to the needs of Black male students. While we maintain
critiques about the public education system and its failure to adequately
educate and support Black male youth, we remain optimistic of the
possibilities that both teacher education and professional development can
provide in improving the educational experiences of this population.
Although our paths in teacher education have been varied, we believe that
our narratives represent common and complex issues and provide a valuable
basis from which to advocate for ways to prepare teachers to better assess
and meet the needs of all students. The maintenance of a mostly White
teaching populace requires engagement of both intellectual understanding of
inequities that impact Black male students, as well as transformative selfreflections that lead to a change in critical consciousness. Based on our
analyses of the four narratives, we highlight a core theme that seems
particularly useful for teacher educators to consider.
Recognizing the Call for Help
As noted, teacher educators must confront their own ignorance and the
potential of student resistance when working to develop cultural knowledge
Milner et al. – Teacher Education & Black Male Students
256
base that incorporates the lived experience of Black male students. This
includes developing instructional models in which Black male issues,
novelists, history, culture, art, communities, role models, inventions, and
innovators are intertwined throughout a full-bodied curriculum. But in
addition to providing resources, we argue that teacher educators must also be
a resource on issues of inequity. It is likely that our students view us as a
resource on issues of race in part because we are Black. But it is erroneous to
presume that an educator is equipped to teach all students simply because
they hold a marginal status in society. It takes effort to learn the patterns of
behavior, prior experiences and expectations of students for educators of all
backgrounds. We highlight in the above stories not only the importance of
providing diverse social identities for teachers to learn from and with, but
also the commitment to inclusion, the facilitation of open communication,
the embrace of constructive and democratic conflict, and the use of curricula
derived from multiple sources of knowledge.
We also argue that teacher educators must recognize when their students
“call for help” on issues of race, racism, and cultural diversity. We define the
“call for help” as instances in which teachers communicate feeling
overwhelmed, confused, or even angry in response to issues of inequity in
their social world or classroom. Serving as a resource for teachers includes
being able to identify moments when managing these responses requires
additional pedagogical support. The call for help manifested in the second
and third stories in a readily identifiable way, when a student approached an
instructor and asked for direction in negotiating their relationships with
Black male students. But it can emerge in other forms as well. For example,
as evident in the first story the call for help can be communicated as overt
resistance to a particular subject matter. In the fourth story, the need for
intervention was expressed as teachers’ fears of certain students. By
recognizing moments when teachers require or request further guidance on
these issues, we support the development of knowledge…
Undoubtedly, our racial biographies have shaped our experiences as
257 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
teacher educators, which highlight the distorted or naive ways some of these
teachers think about race, racism, and racial inequities. As the goal of this
article is to brainstorm towards the development of teacher education models
that specifically address the education of Black males, we propose that
teacher education programs find new directions in which teachers can
become the forerunners of directly addressing and valuing the heterogeneity
found in Black male students and other diverse student populations of color.
More research in this area is desperately needed as the current approaches do
not help prospective or practicing teachers gain the essential skills needed to
best serve Black males, who are the recipients of an education that
stereotypes, undermines, and minimizes the educational and life values of
their very existence. Forging healthier and more complete educational
experiences and outcomes for teacher educators and their Black male
students is vital for the future of teacher education.
Notes
1
In the U.S., teachers are prepared in both traditional and nontraditional programs. By
traditional programs, we mean those that are sponsored by universities across the country,
either at the graduate or undergraduate level. By nontraditional programs, we mean
alternative teacher education programs such as Teach for America or Teach Tennessee.
Whether traditional or nontraditional, teacher preparation plays a critical role in how teachers
are educated to respond to the needs of P-12 students.
2
Although “Black” is not a monolithic racial category, the United States federal government
categorizes all people of African descent as Black/African-American. We use the term Black
and African American interchangeably to denote all people of African descent.
3
Clearly, it is not enough for teachers in teacher education to learn about race and to develop
expanded insights about racism in teacher education classrooms. These issues must also be
considered in field placements, such as student teaching and practicum opportunities.
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H. Richard Milner IV is Helen Faison Professor of Urban Education and
director of the Center for Urban Education at the University of Pittsburgh.
Amber Pabon is Assistant Professor in the department of Instruction &
Learning, School of Education, at the University of Pittsburgh.
Ashley Woodson is Assistant Professor in the department of Instruction &
Learning, School of Education, at the University of Pittsburgh.
Ebony McGee is Assistant Professor in the Department of Teaching &
Learning, Peabody College of Education, at Vanderbilt University.
Contact Address: Direct correspondence to the authors at Center for
Urban Education, University of Pittsburgh, 5806, Wesley W. Posvar Hall,
230, South Bouquet Street, Pittsburgh, PA (United States of America) 15260. E-mail address: [email protected].
REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, Vol. 3
No. 3 October 2013 pp. 264-295
Social Justice Teacher
Activism and Social Movement
Unionism: Tensions, Synergies,
and Space
Lois Weiner
New Jersey City University
Abstract
Though the titles and acronyms of policies differ from one country to another,
throughout the world a political project has taken root with the assumption that to
reduce poverty and inequality, governments should privatize school systems, alter
teaching from a career to contract labor, use standardized tests to make students and
teachers accountable, and curtail the power and legal rights of teachers unions. This
article explores how teacher activists might help reverse neoliberal educational
politics by developing mutually-respectful collaborations among teachers, parents
and youth in poor communities, in school-based and system-wide partnerships that
involve teachers unions. Analyzing events as they were experienced and influenced
by a New York City-based NGO of teachers committed to educational justice, the
author examines the landscape of educational reform politics and the creation of
new spaces and organizational forms not confined by collective bargaining
jurisdictions and traditional bargaining demands. The study suggests that
development of a social movement of teachers that might edge teachers unions in
the direction of social movement teacher unionism may not occur in a linear fashion.
Rather, a complex push-pull dynamic occurs with each change, opening and
retracting space, remaking networks and influencing longstanding personal ties
among activists.
Keywords: Teacher unions; educational politics; neoliberalism.
2013 Hipatia Press
ISSN: 2014-2862
DOI: 10.4471/remie.2013.16
REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, Vol. 3
No. 3 October 2013 pp. 264-295
Activismo del Profesorado por
la Justicia Social y Movimiento
Social Sindical: Tensiones,
Sinergias y Espacio
Lois Weiner
New Jersey City University
Resumen
Aunque los títulos y acrónimos de las políticas difieran de un país a otro, en todo el
mundo, un proyecto político basado en la suposición que para reducir la pobreza y la
desigualdad, los gobiernos han de privatizar los sistemas escolares, está alterando la
docencia desde la promoción hasta el contrato laboral, el uso de tests estandarizados
para rendir cuentas con el profesorado y el alumnado, así como el recorte del poder
y de los derechos legales de los sindicatos de profesorado. Este artículo explora
como el activismo del profesorado puede ayudar a cambiar la política educativa
neoliberal establiendo colaboraciones de mútuo respeto entre profesorado, familias y
jóvenes de comunidades en desventaja, en un sistema de partenariado con base en la
escuela y que involucra a los sindicatos del profesorado. Analizando los eventos
promovidos por una ONG de profesorado comprometidos con la justicia educativa
en Nueva York, la autora examina como se crean nuevos espacios y formas de
organización no confinadas a procesos de negociación colectiva tradicionales. El
estudio sugiere que el desarrollo de un movimiento social de profesorado que pueda
acercarse al de un movimiento social de profesorado podría no ocurrir de forma
lineal. Más bien , resultaría fruto de dinámicas complejas de acción-reacción a cada
cambio, apertura o cierre de espacios, regeneración de redes e influencia de lazos
personales duraderos entre activistas.
Palabras clave: Sindicatos de profesorado, política educativa, neoliberalismo.
2013 Hipatia Press
ISSN: 2014-2862
DOI: 10.4471/remie.2013.16
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
T
266
hough the titles and acronyms of policies differ from one country to
another, throughout the world a political project has taken root with
the assumption that to reduce poverty and inequality, governments
should privatize school systems, alter teaching from a career to contract
labor, use standardized tests to make students and teachers accountable, and
curtail the power and legal rights of teachers unions (Compton & Weiner,
2008; Lipman, 2011; Robertson, 2000). Although the stated purpose of this
global project, described as “neoliberal” in much of the world, is to increase
educational opportunity, critical analysis about its effects in the global south
(Klees, 2002; Klees, 2008; Ramos, 1999; Stromquist, 2002) and the US
(Lipman, 2004; Gandara, 2009; Ravitch, 2010) indicates that these policies,
in fact, do the opposite, intensifying social stratification and poverty.
This article explores one aspect of the struggles through which teacher
activists might help reverse neoliberal educational politics: by developing
mutually-respectful collaborations among teachers, parents and youth in
poor communities, in school-based and system-wide partnerships that
involve teachers unions. The study focuses on the nexus between social
justice activism and union reform, drawing on analyses about the need for
labor to adopt the self-conception of “social movement unionism” (Moody,
2007; Ross, 2007) to explore how teachers might develop new spaces and
organizational forms not confined by collective bargaining jurisdictions and
traditional bargaining demands, spaces to support development of a social
movement of teachers that would, in turn, edge teachers unions in the
direction of social movement teacher unionism (Weiner, 2013).
Gindin (2012) and Aronowitz (2011a, 2011b) argue that unions have
been sufficiently weakened by the neoliberal assault that they can no longer
depend on traditional contract fights to protect economic gains. To push
back on neoliberalism, Gindin and Aronowitz suggest that unions and
workers need to create new spaces and organizations, a space such as the
267 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Greater Toronto Workers Assembly (Dealy, 2010), that develop networks
and campaigns across sections/industries, redefining the union’s purposes
and operations through collaborations with communities and social justice
activists.
In this article, I draw on a study I conducted jointly with Sally Lee,
Director of Teachers Unite (TU), presented to the American Educational
Research Association Special Interest Group on teachers’ work and teachers
unions in May 2013. Our study examined how Teachers Unite (TU), a
membership organization of teachers in New York City supporting
educational justice among students, parents, teachers, and the teachers union,
city-wide and at the school site, might help create new space. In this article I
use findings from that study but recast the analysis (Sally has contributed
ideas about the new analysis but the ideas are my own and I am solely
responsible for its conclusions). In this article I describe the original study
and then explore alternative ways of understanding our findings.
TU has commitments to youth and parent organizing and to “social
movement unionism” (defined subsequently). From its inception, TU
conceptualized the project of improving schooling for all children as
requiring transformation of the city teachers union, the United Federation of
Teachers (UFT), the controlling force in the national union (American
Federation of Teachers, AFT) and the Education International (EI), the
international confederation of teachers unions (Weiner, 2012). TU is allied
with community groups on restorative justice projects, such as altering
school climate to support learning and disrupt the school-to-prison pipeline.
It also supports teachers who are trying to build democratic, progressive
union chapters that work as respectful equals with parents, students, and
other school workers.
Theoretical Framework
Like other labor unions, teachers unions have experienced a significant
erosion of political and economic power, a result of neoliberalism’s political
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
268
ascendancy and success in turning back the egalitarian initiatives of the
welfare state (Stevenson, 2010). The neoliberal project has been marked by
sustained attacks on teacher unions in order to weaken their capacity to
protect systems of public education and erode their capacity to protect
teachers, who play a key ideological role in the society (Compton & Weiner,
2008; Stevenson, 2010). Union reformers in the US have for decades
attempted to replace “business” or “service” union approach with “social
movement unionism,” a model more prevalent outside the US (Moody,
2007; Early, 2009). In North America, the term “social justice unionism” is
often used to identify an alternative to the “business” or “service” model.
Therefore, a clarification of terms is essential.
The model of “service” or “business” unionism, dominant for decades in
US teachers unions, configures the union as a business that exists to provide
services to members, including lower rates for auto insurance; benefits from
a welfare fund; pension advice; negotiating a contract, and perhaps filing a
grievance. Officers and staff make decisions on the members’ behalf. Other
than voting on a contract and electing officers every few years, members are
passive. They are obliged to pay dues and accept the leadership’s expertise.
In response to what was, in retrospect, the first iteration of the neoliberal
project in the 1992, some progressive education activists, researchers, and
teacher union officials argued that teachers unions should respond to the
calls for “excellence” and “accountability” in education by spurning stances
that made them resemble “industrial unions.” Teachers unions, they argued,
needed to be more conciliatory about changes to schools that would benefit
students. One group, advocates of “professional unionism,” argued for
eliminating collective bargaining agreements, replacing them with “trust
agreements,” so as to jettison the contentiousness of labor-management
struggle. Teachers should be professionals who assumed responsibility for
educational outcomes (Kerchner and Koppich, 1993). Another segment of
teacher activists argued for a “social justice teacher unionism” that would
advocate on social justice issues in education and society, making support
269 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
for these broader struggles an essential element of the union’s identity
(Petersen, 1997). One critique of “social justice teacher unionism” pointed to
its reluctance to address traditional concerns about work and wages and its
confusion about how to respond to reforms that introduced the managementlabor collaboration heralded in private industry (Weiner, 1998). “Trust
agreements” would replace contracts and traditional collective bargaining.
Unions were pressed to accept peer evaluation procedures to rid schools of
unsatisfactory teachers and a new category of “master teachers” to give
superior teachers an economic and professional incentive to remain in the
profession. Teacher union activists and officials who contested these
changes were often cast as - and considered themselves - advocates of the
kind of collective bargaining associated with industrial unions. They argued
that a salary schedule basing pay increases only on years of education and
teaching experience was essential to protect teachers from administrative fiat
and that supervision of teacher quality was the responsibility of management
(administration), not teachers themselves. Though it is interesting to note the
relationship of this earlier debate to current policies linking “pay to
performance” based on students’ standardized test scores and administrator
evaluations, exploration of that question goes beyond the scope of this study.
Ross (2007) argues that in categorizing a union, one must examine both
its stated objectives and how the aims are operationalized, in the union’s
internal life and its work with allies. She observes that while a union that
states a commitment to social justice may “may mobilize members, they can
do so in conditions largely defined by leaders...[that] can be easily
accommodated within and could even reinforce top-down practices.” (p. 13).
Drawing on Gindin’s work, she notes the distinction between
“mobilizational and democratizing approaches to union renewal, and in
particular, how tactics are framed and utilized.” She advances Gindin’s
description of “social movement unionism” as combining an “an antieconomistic, anti-sectionalist, and transformative vision with mobilizing
repertoires and organizational forms in which workers don’t just
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
270
‘participate’: they ‘actively lead’ and have democratic control over ‘the fight
for everything that affects working people’ in their union, their communities
and their country.” (p. 28). To understand how this distinction might be
applied to teacher unionism, I suggest that though the British Colombia
Teachers Federation calls itself a “social justice teachers union,” it probably
resembles much more closely a “social movement union” as Ross (and
Gindin) define it.
While there is consensus that unions have been greatly weakened, some
union officers and activists argue that as weak as unions are, they provide
needed protections; collective bargaining and contracts should not be
jettisoned in the search for new forms of organization (Perez, 2012). Lier
and Stokke (2006) suggest that creation of new spaces and organizations that
express workers’ interests and yet draw support and involvement from poor
people raises problems that social movement unions have not anticipated.
Background and significance of the study
In pursuing the idea of new spaces for teachers unions, it’s important to
clarify that unions have longed formed coalitions with other unions and with
community groups. However, most often these coalitions with labor unions
have existed on a “purely transactional,'I'll-scratch-your-back-if-you-scratchmine' basis” (Dean & Rathke, 2008, p. 56). Elsewhere I explain that
neoliberalism’s usurpation of the rhetoric of combatting educational
inequality (Compton & Weiner, 2008) has made creation of alliances with
parents more urgent and establishes the importance of examining what is
happening when teachers try to create those spaces, as does this study.
Moreover, creating spaces in which teachers, teachers unions, poor and
working parents, students, and communities collaborate in struggles for
social justice needs to be understood as simultaneously local and global,
configured by the history of an educational authority and community as well
as by the “leaning between hegemony and conspiracy” (Kuehn, 2004) that
271 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
characterizes neoliberalism’s global project in education. One factor that
influences creation of space is the extent to which school control has been
contested by parents, as well as relationships between teachers and parents in
these struggles (Lipman, 2011). For instance, current efforts by the reform
leadership of the Chicago Teachers Union (CTU) to develop alliances with
parent and community activists occur in a school system that saw many lowincome parents seize the opportunity to make changes when School Councils
were created (Fine, 1993; Wong, 1998; Shipps, 1997). On the one hand, the
CTU did not block legislation creating the School Councils, but on the other
hand neither did it actively support their development. In contrast, in New
York City, parental voice in schools has been considered problematic by
teacher union officials for decades, a legacy of the bitter Ocean HillBrownsville strikes waged by the New York City teachers union against
community control (Berube, 1988). Given these disparate histories,
respectful alliances between teachers, their union, and poor parents of color
are, arguably, more needed - and more difficult to develop in New York than
in Chicago. Chicago’s history cannot be duplicated but we may be able to
produce an operationally equivalent space in New York, one that supports
mobilization of union members, parents, community and students in its push
against neoliberal reforms. The study Sally and I conducted sought to
illuminate what occurs when activist teachers try to build the union and
simultaneously work side-by-side with poor parents of color, in a city that
has few, if any, models of these two tasks being joined.
Methodology and study design
Our study adapted the methodology and theoretical framework used by Lier
and Stokke (2006) in their analysis of relations between the South African
Municipal Workers Union (SAMWU), a union that self-identifies as a social
movement union, and the Cape Town Anti-Privatisation Forum, a network
of community groupings, NGOs, activists and trade unions opposed to
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
272
privatization of services. Union activists pressed SAMWU to pull together
the Forum, to broaden SAMWU’s base among poor residents in Cape Town
and build a coalition that would protect the interests of the poor and workers
on diverse social issues. Following the methodology used by Lier and
Stokke (2006), we planned data collection to include notes of meetings the
authors attended and interviews with key figures in the organization’s
creation; archival data, including the organization’s mission statement and
minutes of meetings. As explained later in the findings, we altered our data
collection strategies to address the shifting political terrain of educational
politics, locally and globally, as well as our capacities as participantobservers.
While Lier and Stokke’s study examined a new space and organization
formed by a self-described social movement union, our study looked at the
effort to develop a new space outside the official union organization, one
that had the intention of affecting the formation of a reform caucus within
the union. The UFT’s mode of organization and expressed goals align it with
the “service” model. In contrast TU undertakes projects that are smaller in
scale but equivalent in their intent to the Forum. TU members have served as
allies, partners, and steering committee members in the Dignity in Schools
Campaign in New York City as well as working side-by-side with youth
organizations. Simultaneously, TU has sponsored workshops to help
teachers with the skills and knowledge they need to develop union chapters
(school site organizations) that are democratic and defend concerns of
teachers, students, and parents. As do some workers’ rights organizations,
TU at one time helped to connect workers (teachers) with jobs, with a job
bulletin board on its website to connect teachers with NYC public schools
that are looking to hire progressive teachers. TU has no official relationship
with the UFT. However, in the 2010 election of union officers, TU officially
endorsed candidates of a coalition of two, small, long-standing reform
caucuses. Because it is an advocacy group but has more than one focus and
partners with community and youth organizations but is teacher-run, we
273 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
grappled in our study with how to characterize TU. The group is difficult to
characterize organizationally using the usual schema of non-profit/ nongovernmental organizations (Samatt, 2004; Klees, 2008). Still, Klees (2008)
could be describing TU’s challenge when he notes that “NGO’s which are
dedicated to progressive social change are in an incredibly difficult position”
due to scarce resources and “available funding directs most NGOs to service
provision” (p. 24). TU may be in an especially difficult situation for funding
because its membership, teachers, are often not considered an appropriate
target for grassroots progressive organizing.
The original study addressed four closely-related questions:
1. In what regards, if any, is TU a model for a “new organizational form”
that Gindin and Aronowitz argue workers, in this case, teachers need?
How? Why?
2. In what regards, if any, is TU creating a new space that will support
activist teachers to develop meaningful alliances with parents and
students at their school sites? How? Why?
3. In creating new space, what role, if any, might we expect of teachers
who view themselves as committed to progressive or social justice
teaching but at the same time are uninformed, ambivalent or hostile to
teachers unions?
4. What relationship, if any, should there be between the “new space” and
“new organizational form” TU may be modeling, in its work with the
UFT and the newly-created reform caucus in the UFT, MORE
(Movement of Rank and File Educators)?
TU’s founder and Executive Director, Sally Lee, and I, a university
faculty member who is a former New York City teacher and the author of
empirical and theoretical work about teachers’ work and teachers unions,
collaborated as participant-observers. We met in 2008 and have discussed
the political landscape of teacher unionism in New York City informally
since then. Our formal collaboration began when, at Sally’s invitation, I
joined TU’s board of directors in 2012, in my capacity as a researcher who
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
274
has studied teachers unions and has informal connections to teacher union
activists and activist scholars in many places. I was interested in supporting
TU’s work and in fleshing out how TU might be able to develop connections
between teacher union activists, teachers who identify themselves as
committed to social justice, and community and student groups organizing
for social justice, the three “pulses” I hypothesize should be present in a
social movement of teachers (Weiner, 2012).
The context of the study was the shifting NYC political landscape of
teacher activism on issues of social justice and teacher union reform, from
April 2012- April 2013, into which we intervened. In our study design,
developed in July 2012, we decided Sally would assemble and analyze
material from three data sources, email exchanges with teacher, parent, and
community activists; information from blogs of teacher activists; and
minutes of TU meetings, including those of the board of directors. I was
assigned to collect and analyze data from email with education activists,
including faculty and teachers. I also was assigned to refine the study’s
theoretical lens by examining relevant scholarship. We decided to limit our
data collection to these strategies because of time restraints.
Though our original understanding of “space” was local, that of New
York City, as we examined our data in our “first cut” analysis, we realized
that events out of the city were impacting the NYC landscape, a factor we
had not anticipated in our the first design of our study. Another element that
we had not planned to include was background material describing the
evolution of union and activist politics of the past several years. Although it
was and is not our intention to make this a historical study, as we examined
how TU was affecting creation of spaces, we realized that a significant
factor was how longstanding personal and political networks had been
altered. To address this, Sally developed a created a display to capture a
“snapshot” of the current organizations and networks and a timeline leading
up to the present situation.
275 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
I identified factors in the NYC landscape that might have been informed
by events outside the city. One event was the September strike of the
Chicago Teachers Union, under the leadership of what had been a reform
caucus, CORE (Caucus of Rank and File Educators), that inspired formation
of MORE. But as Ilooked at factors influencing my intervention, I realized
that during the period of the study, international factors came into play. I had
traveled to Toronto where I met with teacher activists involved in the
Toronto Workers Assembly, as well as Sam Gindin, whose work had
inspired the study’s notion of “new space.” Other meetings with teacher
union reformers, in Cincinnati, Chicago, and Los Angeles informed my
involvement in TU, primarily by clarifying how activists and unions might
respond to school closings, school reconstitutions, and the contractual
frameworks in which debates about teacher evaluation occur. To address
these unanticipated influences, I added a data source, texts of my
presentations to activists, annotated with comments about issues that had
arisen in audience remarks following the formal addresses.
When the TU board members were asked to take charge of projects,
Iagreed to help form a support group of academics for TU. However, as I
made contact with teacher education faculty Sally knew, we developed a
different strategy, forming a network of academics who wanted to influence
education policy and practice in NYC and would make support of TU the
first project. Metro Academics for Democracy and Justice in Education,
(MADJE), resulted from this effort. (The founding call for MADJE is in
appendix A.)
To assemble and analyze my data, I created a chart with three columns,
displaying events coded as occurring in three periods, Summer 2012, Fall
2012, and Winter 2013. One column listed key events in TU. Another
column listed my activity, including meeting with teacher activists in
Newark NJ, Chicago, New York, Cincinnati, Los Angeles, Toronto and
NYC. This column included significant contacts other than physical visits
with teacher union reformers and education activists in other locales, for
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
276
example exchanges about coming to the curriculum fair sponsored by Philly
TAG, the Teacher Activist Group affiliate in Philadelphia. This column also
contained my interventions in the landscape on behalf of TU, including
MADJE’s creation. The third column contained external developments.
In analyzing this display, four distinct themes emerged:
1. National and state factors, including the September CTU strike and the
legislative agreement approved by the state AFT about teacher evaluation
2. Personal, professional and political networks, including connections of
activists, who shared histories of social justice activity in education; leftwing sectarian groups; and academics who know each other through their
own university and/or their involvement in the American Educational
Research Association.
3. Connections made through social media, primarily FaceBook and
blogs of activists.
4. Funding problems
Sally and I examined data together after each of us had assembled and
analyzed our data independently. In this process, Sally added to the chart I
developed. A significant factor I had missed was TU’s expanded use of
social media, explained by the TU organizer’s having participated in grantfunded training about how non-profit organizations can communicate their
messages. Another factor Ihad omitted, one related both to funding and
social media, was TU’s launch of a new online fundraising campaign to
produce a documentary and supplementary resources to help teachers use
restorative justice practices in schools (a project described in the MADJE
call, in the Appendix).
Our study design called for formative analyses of the changing political
landscape and TU’s role in it through periodic phone calls and face-to-face
meetings, with final data analysis in March 2013. As we had planned, in
phone calls, generally every 3-4 weeks during the period of the study, as
well as four face-to-face meetings, we analyzed how the landscape had
changed, what these changes meant for TU’s goals and organizational
277 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
structure, and how these developments were impacting creation of
connections among teacher activists involved in union activity, social justice
teaching, and social justice work with communities and youth, in schools
and communities. This formative analysis resulted in our making changes to
TU’s actions and my role as a supporter of both MORE and TU. For
example, when strains between TU and MORE deepened in Fall 2012, I
sponsored a book launch party as a joint fundraiser for TU and MORE, to
bring activists together in what I intended to be a community-building event.
Understanding the landscape
In New York City, the largest organizational actor in educational politics is
the United Federation of Teachers, (UFT) Local 2 of the American
Federation of Teachers (AFT). UFT officers and staff are almost exclusively
drawn from the Unity Caucus and its allies. In part because of the UFT’s
“winner-take-all” election rules, no opposition or reform group has yet
successfully challenged Unity’s control of the union apparatus. Therefore,
the leadership of the Unity Caucus is the de facto leadership of the UFT
(Weiner, 2012). The UFT describes itself, with 200,000 members as
the sole bargaining agent for most of the non-supervisory educators
who work in the New York City public schools. We represent
approximately 75,000 teachers and 19,000 classroom paraprofessionals, along with school secretaries, attendance teachers,
guidance counselors, psychologists, social workers, adult education
teachers, administrative law judges, nurses, laboratory technicians,
speech therapists, and 60,000 retired members. We also represent
teachers and other employees at a number of private educational
institutions and some charter schools.
In addition, the UFT represents 2,800 registered nurses of the New York
City Visiting Nurse Service and several private New York City hospitals and
health care institutions. Over 28,000 New York City family child care
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
278
providers “became the UFT’s newest members after a successful organizing
drive that gained collective-bargaining rights in 2007”
(http://www.uft.org/who-we-are/union-basics).
The UFT dwarfs independent parent and student organizations in size and
political connections. The landscape of education activism contains a wide
array of non-profit membership organizations with budgets that range from
$300,000 to over $1 million, mostly based in low-income communities of
color and immigrant of color communities. These groups, too numerous to
describe, number in the dozens and belong to diverse coalitions. However,
many of the groups and coalitions have indirect ties to the UFT through the
union’s involvement in and domination of on-going and ad hoc political
coalitions. Educational activism in NYC requires engaging with the UFT in
the process of moving specific issues and galvanizing support and resources.
As the union representing teachers in New York state’s largest city, the
UFT is able to dominate the state teachers union, New York State United
Teachers (NYSUT). The UFT leverages its power in NYSUT to dominate
national policies on educational reform (Weiner, 2012), and the UFT,
NYSUT, and AFT generally adopt similar, even identical, policies on
controversial issues. During our study, teacher evaluation procedures were
decided in New York State. NYSUT agreed to provisions which paralleled
those the AFT had advocated, linking teacher performance and pay to
student test scores.
Despite the union’s indirect involvement in the creation of a new parent
group and a campaign for a new direction in educational reform, its efforts
seem not to have generated activity independent of its direct or indirect
control. One politically seasoned parent activist observed that the UFT’s
new initiatives were viewed as “the same people wearing a different hat” by
those experienced community and parent groups organized without the
UFT’s direct or indirect support (comment at a TU Board meeting, January
26, 2013). In contrast, the CTU strike and its mobilization of teachers,
parents, and community in a broad struggle against the neoliberal reforms
279 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
opened up new space for activism (Gutstein and Lipman, 2013).
Aside from TU and the UFT, two groupings seemed key to our study of
teacher activism in NYC during the time we collected data: MORE,
(Movement of Rank and File Educators), a newly-organized reform caucus
in the UFT, modeled on the caucus now leads the CTU; and NYCoRE, (New
York Collective of Radical Educators), which is affiliated with the national
Network of Teachers Activist Groups.
During the study, TU had a budget of $120,000 and two paid staff. TU
described itself to potential funders by noting three distinct activities in
which members resist the school-to-prison pipeline as allies to their students
(archival data from TU records, retrieved April 2013).
1. TU is involved in planning, strategizing, mobilizing and advocating
that the Department of Education (DOE) provide support for alternatives to
current punitive discipline policies at the local and national level through
participation in the Dignity in Schools Campaign of which TU is a lead
member (at both local and national levels).
2. TU members lead restorative practice projects in the schools where
they teach. As an organization, TU supports this work through professional
development workshops, training institutes and conferences, and facilitating
relationships between members’ schools and available funding. TU chairs
the Pilot School Working Group of the Dignity in Schools Campaign, and its
staff and members have been instrumental in developing the campaign’s
platform for the DOE to provide support for expanding pilot schools.
3. TU conducts trainings as well as producing tools and resources that
support the implementation of restorative justice practices in schools. A
major initiative is “Growing Fairness,” a documentary with a companion
toolkit created by educators and member-led training component that
supports school community’s implementation of restorative programs.
In analyzing our findings for the paper, Sally and I grappled with how to
characterize TU. One question for me was whether its status as a non-profit
organization could clarify how it operated or how it related to other activist
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
280
groups. Ultimately we agreed that being a non-profit was not a salient factor
in our analysis. In searching for a grammar and vocabulary to capture TU’s
mix of goals and its structure, I found exchanges in critical studies in
comparative education about the role of non-governmental organizations
(NGOs) more useful than typologies in labor studies. In being funded by
foundations and private donors and in tackling issues of social justice, TU
resembles a socially progressive NGO and faces many of their challenges
(Klee, 2008). However, TU members were involved in two other activities
not directly related to the work for which TU received funding: involvement
with reformers aiming to make the UFT a social justice/social movement
union; and opposition to mayoral control of the schools, so as to increase
parent, student, teacher, and community voice at the school site and systemwide.
As Sally and I realized in looking for support for TU’s “Growing
Fairness” initiative, higher education faculty are a potentially important part
of the landscape of educational activism in NYC. Among teacher activists
most connections to higher education faculty, both liberal arts and teacher
education faculty, seem to occur within NYCoRE, especially at its annual
conference. In considering how best to involve higher education faculty with
TU, I contacted a few teacher educators who have been supportive of TU’s
work. The consensus was that rather than forming a group of academics that
would focus only on TU would further fragment the landscape. We agreed
on an alternative, which Sally endorsed, creating a network of higher
education academics that would focus on school reform, Metro Academics
for Democracy and Justice in Education (MADJE). MADJE’s first meeting
focused on introducing participants to TU and establishing a temporary
steering committee.
281 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Analyzing the activism landscape: four categories of issues
As Sally and I analyzed our data, we identified four categories of
educational issues that dominated the landscape: “social movement”
concerns (e.g. school-to-prison pipeline); community issues (e.g. school
closings); issues directly related to contract negotiations (e.g. teacher
evaluation and “pay for performance”); and broad questions of political
control (e.g. mayoral control, racial and economic histories of communities
that emerge in social justice struggles). Different groups and networks focus
on these issues in ways that shift over time. After MORE coalesced, activists
from the Grassroots Education Network (GEM) became key activists in
MORE. During the period in which we collected data, school closing
mobilizations seemed were less visible. It may be that MORE’s formation
and a focus on running candidates in the UFT election absorbed energy that
might otherwise have been focused on organizing against school closings.
As our data did not include interviews with GEM or MORE activists, we
suggest this as a possibility. Our data do indicate that TU activists felt that
after making the decision to form a slate for the election, MORE activists’
communication with supporters involved in challenging school closings
became problematic. One TU teacher who was also a MORE member helped
organize a meeting to oppose a possible closing of her school and was
chagrined to see MORE activists arrive and speak on issues without having
consulted with her first (personal communication with a TU/MORE activist,
January 26 2013).
Space for progressive educational activism in NYC seems affected by a
very complex push/pull dynamic within and among activist groups, personal
networks, political sects, individuals, and issues. This was illustrated by
MORE’s emergence, a complicated process that simultaneously solidified
alliances and created tensions among long-time allies, bringing in new
activists in new schools and making some long-time activists question
whether union reform should be a focus of their political work. TU had long
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
282
championed the idea of activism to transform the UFT, and Sally helped
coordinate initial meetings with NYCoRE and smaller groupings about the
efforts to democratize the UFT, making it more politically progressive.
Several TU activists were involved in these talks. As MORE acquired a
separate organizational identity it drew new teachers into union activity,
expanding space for educational activism while simultaneously changing it.
Yet for TU activists, some of whom are MORE members and many of
whom are sympathetic to MORE’s aims, MORE’s lack of what appeared to
be a democratic, representative structure posed challenges for collaboration.
TU’s defined roles and procedures for decision making, inspired by ideals of
some the advocacy groups with which it partners, complicated its
endorsement of and participation in coalitions that have no formal
mechanisms for representation - including MORE. Hence, when MORE was
launched, TU was not, as an organization, a sponsor.
Moreover, for a period of months, MORE’s formation left TU without a
direct involvement in union reform, a tenet central to its previous political
identity. Several key TU members shifted the focus of their activism,
becoming leaders in MORE. In a parallel development not directly related
to MORE’s formation, TU’s funding dropped to a nadir. In response to all of
these factors, TU regrouped organizationally, re-focusing its mission on
restorative justice work. Camilla, (not her real name), a key TU activist who
had led her school’s union chapter and reorganized it on principles in line
with concepts of social movement unionism transferred to another school,
re-focusing her own activity on TU’s restorative justice work. But as
Camilla and other TU members focused on the restorative justice projects,
their organizing unexpectedly morphed into activity that started to transform
the school’s UFT chapter, encouraging teachers to strengthen the School
Leadership Teams (still legally required under mayoral control) and build
alliances with parents, community, and students on restorative justice and
other struggles. Camilla described the restorative justice work as a “Trojan
horse” that provided a cover for the kind of chapter-building TU activists
283 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
want to see MORE undertake (personal conversation at MADJE meeting,
March 22 2013). Hence, advocacy work on restorative justice created new
space for progressive union principles, an issue I address later, under
question 2.
Klees (2008) observes that for socially progressive NGO’s, service
delivery projects can serve as a cover for advocacy. What we see with TU is
that its service delivery projects, (developing and delivering restorative
justice materials and training) has become a cover for advocacy about
creating more democratic space at the school site and within it, a different
kind of union presence. On the one hand, TU’s privately-obtained funding,
by foundations, private donors, and membership, allows it to do muchneeded work. But as has occurred in neoliberalism’s realignment of the
private and public (Karmatt, 2004), TU now provides a service that should,
arguably, be done by the NYC DOE or perhaps the UFT. On the other hand,
TU’s use of restorative justice work to build socially progressive union
chapters that democratize the school counters neoliberalism’s use of NGO’s
to replace traditional organizations, such as trade unions (Kamatt, 2004).
Moreover, in rethinking TU’s mission, Sally articulated the goal of making
TU obsolete; if it fulfills its goals and mission, the UFT and DOE will be
transformed, from the bottom-up, and be democratic, dismantled as systems
of oppression (comment at Board meeting, January 26 2013).
As we analyzed communication that had occurred over points of conflict
between MORE and TU activists and compared it to publicity about
MORE’s activities, we noticed that MORE’s public face and activities began
to reflect issues on which TU was most identified, specifically the fight
against the school-to-prison pipeline and, to a lesser extent, the promotion of
engagement with School Leadership Teams. MORE activists led a study
group in NYCoRE on the school-to-prison pipeline and included restorative
justice concerns in their platform for election. Notably, the first study groups
sponsored by NYCoRE included one named “Rethinking Discipline”, led by
TU founder Sally Lee and founding TU board member Daniel Jerome.
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
284
The four questions
In this section I return to the four questions Sally and I originally proposed,
modifying the responses in our paper with ideas from debates about the
functioning of NGO’s in international aid projects.
1. In what regards, if any, is TU a model for a “new organizational
form” that Gindin and Aronowitz argue workers, in this case, teachers
need? How? Why?
As explained, we had difficulty in classifying TU. It has “non-profit”
status but this has little analytical value because the category is so broad. I
propose that critical research about NGO’s in developing nations is more
useful in understanding what TU represents organizationally and use Klees’
categorization of NGO’s (2008) to suggest how TU falls into several
different classifications. TU is a local NGO (LNGO) but is affiliated with
DSC, a national NGO (NNGO). TU’s involvement with restorative justice
and the DSC make it an advocacy NGO (ANGO) and perhaps a publicinterest NGO (PINGO). TU is a membership organization though it is
dependent on donor and foundation, characteristics of a Community Based
Organization, or CBO (Klees, 2008). It is not a “new organizational form”
but rather a socially progressive hybrid NGO which, like other socially
progressive NGO’s, must be prepared to re-invent itself organizationally as
the landscape changes, including funding and funders. However, it may be
that TU’s hybridity is suggestive of what is needed for a “new organizational
form” of teacher activists.
2. In what regards, if any, is TU creating a new space that will support
activist teachers to develop meaningful alliances with parents and students
at their school sites? How? Why?
The unforeseen and unplanned morphing of restorative justice work into
chapter-building suggests that TU is fostering new ways of organizing at the
school site that can promote development of alliances with other
285 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
constituencies. Several factors seemed to have supported the “Trojan horse”
development Camille described.
Although its funding sources and projects shifted over the course of the
study, a key element of TU’s mission statement permeated its projects: the
belief that schools can only be transformed when educators work with and
learn from parents and youth to achieve social and economic justice.
We should clarify, as does Gindin, that creation of “new spaces” and
“new organizational forms” does not preclude sectoral organization of
workers (comments in a meeting of Rank and File Education Workers in
Toronto, March 11, 2013). Although TU is an organization of teachers, that
is, it is organized sectorally, its projects rely on and advance collaboration
among education’s constituencies. For example, TU’s current collaboration
with the Center for Urban Pedagogy’s Making Policy Public program will
result in 1,000 copies of a foldout guide and poster that gives the idea of
democratic participation in schools visual appeal through graphic design and
information. Related to this project is TU’s initiative to develop workshops
that will support active participation in SLT’s, to spark interest among
activists about how school-site collaboration between teachers, parents and
young people supports a vision of school governance that counters the topdown policies of mayoral control.
The idea of collaboration at the school on issues of social justice is
reinforced in TU’s “Growing Fairness” documentary and companion toolkit,
created by teachers. The project contains a TU member-led training
component that supports a school community’s implementation of
restorative programs. The framework is essentially a site-based organizing
campaign on restorative justice, but the intention is to give a school
community a collaborative, democratic process by which to make school
change on any front through collective action.
Finally, TU’s vision of school reform is mirrored in and reinforced by its
work as co-chair of the Pilot School Working Group of the DSC-NY, which
uses pilot schools to promote models of restorative justice practices that are
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
286
entirely led by educators and students in a school. The aim is to ratchet up
the number of schools that adopt the model, to win support from the DOE,
that is, to make the DOE adopt this model. TU’s staff organizer works with
schools in the Bronx, Manhattan and Brooklyn on the Pilot School project in
various ways, including strengthening relationships between schools and
youth organizing programs such as Sistas and Brothas United (Bronx) to
develop school-based student leadership councils with active teacher
support.
Although TU did not set out to build union chapters as it organized on
restorative justice, its mission, which permeates its work, promoted this
development. This suggests to us that a self-conscious commitment by
teacher activists to support collaboration between all of a school’s
constituencies to make schools more socially just may create opportunities
for collaboration that may not otherwise occur - and that these collaborations
can help regenerate union organization at the school site.
3. In creating new space, what role, if any, might we expect of teachers
who view themselves as committed to progressive or social justice teaching
but at the same time are uninformed, ambivalent or hostile to teachers
unions?
In examining our data, we realized our initial study design was flawed in
not including data collection strategies that would produce empirical
evidence to allow us to respond to this question. To address this question we
needed to include interviews with teachers who not active in MORE or TU,
or with the TU organizer who conducted DSC workshops and interviews at
school sites with teachers, including those who are not in the TU/MORE
orbit. By the time we noted this limitation of our study design, it was too late
to collect and analyze the relevant data.
4. What relationship, if any, should there be between the “new space”
and “new organizational form” TU may model and union work with the
UFT and MORE, the newly-created reform caucus in the UFT?
287 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
To address this question in the paper, Sally and I analyzed the
organizational structures and practices of TU, MORE, and NYCoRE in data
we had collected, noting shifts. All three groups do advocacy work and all
are committed to social justice in the society and in education; we expected
to see overlaps in activity and personnel, which we did. However, beyond
these shared principles are salient organizational differences illuminated by
the distinction between “organizing” and “activism” we take from the Social
Justice Leadership Transformative Organizing Institute
(http://www.sojustlead.org).
Organizing: Those affected by unjust conditions build their collective
leadership and power to bring about change. Most often this occurs with
strong support from professional organizers.
Activism: Volunteers not directly affected by unjust conditions exert
pressure through direct action and confrontation. The strategy of activists is
to build education of the general public or segments of it most open to
change.
A full description of how MORE and NYCoRE are structured and
operate was beyond the scope of the study, but in our paper Sally and I
argued they can best be described as advocacy groups that operate as
“volunteer collectives” committed to social justice. Neither group has
professional organizers and work is shared by members. Both groups seem
to occupy a middle ground between the definitions of “activism” and
“organizing” because they focus on teachers, who are workers affected
directly by regulations and practices that are disempowering. Teachers are,
however, simultaneously advantaged vis-a-vis poor parents and
communities. Further, MORE and NYCoRE operate with what can appear to
those outside the core activist group as amorphous policies and structures for
on-going, formal representation of members’ desires. In their organizational
structures MORE and NYCoRE seem to inhabit the territory of social
movement more than unionism. MORE’s organizational practices echoed
those of a union that states a commitment to social justice but “may mobilize
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
288
members… in conditions largely defined by leaders...[that] can be easily
accommodated within and could even reinforce top-down practices” (Ross,
2007, p. 13).
In her examination of our response to this question subsequent to our
writing the paper, Sally proposed that we refine our conclusion, drawing on
Miniieri et al (2007). The work of these groups mainly takes the form of
political education spaces and resource production, strategies that lend itself
to creating an environment around an issue, which is what activism does.
Organizing focuses on building collective power through strategic basebuilding, leadership development, successful campaigns and movement
building.
During this same period TU struggled with defining its policies for
members to decide how decisions should be made. As a partner in the DSC,
which requires transparent decision-making policies based on principles it
articulates, TU holds itself to expectations of accountability to the youth and
community organizations with which it works. This mode of functioning
reinforces TU’s ideological commitment to democracy, reiterated in its work
to build SLT’s. Like MORE and NYCoRE, in some ways TU resembles the
“organizing” type of group but as TU’s membership is teachers, so too might
it be placed into the “activism” category in the distinction between
“activism” and “organizing.” TU activists are working on issues that most
directly impact low-income Black and Latino communities, but they're also
advocating on issues that impact their working conditions. In fusing a
commitment to organizing with a vision of democracy at the school in which
teachers, parents and students struggle in common for social justice, we
suggest that TU combines elements of “activism” and “organizing.” In so
doing TU, more than MORE at this point, prefigures the tensions that arise
in social movement teacher unionism (Weiner, 2012), though of course on a
far smaller scale.
In comparing TU, NYCoRE, and MORE to the UFT, it is essential to
keep in mind that unions are bound by legal restrictions that activist groups
289 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
are not. Locals in the AFT (and National Education Association) are
constrained by legal requirements of contracts, most especially in no-strike
pledges and the scope of bargaining. Yet simultaneously, legal requirements
about how elections must be conducted can protect democratic norms and
procedures, even if the unions have practices that discourage members’
participation and oversight (Weiner, 2012).
During the period of our study TU began to tease out how NYC teachers,
who are simultaneously advantaged vis a vis the communities most serve
and yet disempowered as workers, can develop collective voice for teachers
at the school site while building mutually respectful alliances with
community partners. Formation of MADJE in March 2013 brought into the
constellation of teacher activism yet another network, academics in higher
education. The effects, if any, of this new grouping remain to be seen.
However, the group’s formation also illustrates the “push/pull” dynamic
identified previously. Originally conceptualized as a support group for TU,
the idea for a network quickly morphed into a proposal for a more diverse
group of higher education faculty who could collaborate with one another on
various projects. In the process, TU experienced a “pull,” a retraction of
organizational capacity, loss of the possibility of having a group of faculty
who would be committed to support TU’s projects. However, creation of a
network of higher education faculty who want to support the broad aims of
democracy and social justice in education could possibly create more
possibilities for all three activist groups, as well as other projects yet to
emerge. This is the “push” of the process.
Conclusions
In arguing for the progressive potential of Advocacy NGOs, Kamatt (2004)
notes "The events of Seattle, Genoa and D.C. demonstrate that advocacy
NGOs, supported by social movements and trade unions, are in a position to
disrupt and stall the formation of the global capitalist market, a task that new
Weiner – Social Justice Teacher Activism & Unionism
290
economic institutions take as their primary goal" (p. 165). The modest study
Sally and I conducted supports Kamatt’s contention by illuminating how a
small organization of teachers in NYC committed to principles of
democratic control of education and teacher unionism allied with
communities of poor and working community simultaneously acts on and is
acted upon to push back on neoliberalism’s global project.
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Lois Weiner is Professor in the Department of Elementary and Secondary
Education at New Jersey City University.
Contact Address: Direct correspondence to the author at Department of
Elementary and Secondary Education, New Jersey City University, Office
PSB 312, 2039 Kennedy Boulevard, New Jersey City, NJ (United States of
America) – 07305-1597. E-mail address: [email protected]. Twitter:
@drloisweiner.
Appendix A
Metro academics for democracy and justice in education
We invite you to join us in founding New York Metro Academics for
Democracy and Justice in Education (MADJE).
We hope this new group will bring voices and resources of higher
education faculty to the work of defending public education through the
promotion of social justice and collective action between youth, parents and
teachers. An essential part of this undertaking is supporting development of
rank-and-file teacher union leaders who are committed to authentic
solidarity with low-income parents and communities, in the schools and the
city.
One of our first projects will be supporting Teachers Unite (TU), an
organization of teachers in New York City that is creating new spaces for
295 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
collaborations for educational justice among students, parents, and teachers,
city-wide and at the school site. TU also aims to support teachers who are
trying to build democratic, progressive union chapters that work as
respectful equals with parents, students, and other school workers.
In coalition with the Dignity in Schools Campaign (DSC), Teachers
Unite has been organizing teachers as key stakeholders who advocate
alongside youth and parents for policies that will end student pushout. TU
has received a matching grant to produce a teacher-developed video/toolkit
about how to implement restorative justice ideas in the classroom and in the
school. Sally Lee, TU Executive Director, explains the project in this video:
http://www.indiegogo.com/GrowingFairness.
In conjunction with the Community Development Project, TU helped
produce a study documenting the adverse impact of mayoral control. A new
project being launched examines the disappearance of Black and Latino/a
educators in New York City schools. Please contact Gary Anderson
([email protected]) if you would like to participate. A researcher who
has time to contribute expertise in quantitative analysis is especially needed.
MADJE will shortly announce a salon/fundraiser at which you can
mingle with like-minded researchers and learn more about TU and its work.
Please join us in MADJE, adding your name as a member of MADJE,
publicizing this call to other academics, and should you have the time,
helping us with the salon and TU’s on-going projects.
To add your name as a member of MADJE and be placed on our email
list, please reply to Lois Weiner at [email protected].
[Names and organizational affiliations of 12 higher education faculty
followed]
REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, Vol. 3
No. 3 October 2013 pp. 296-326
How do Schools Educate
Students to be Active Citizens?
A Case Study of Citizenship in
Canada
Luz Alison Molina Girón
University of Regina
Abstract
Although educating active citizen who participate in civic and political life is a
fundamental goal of education, in general, and of citizenship education, in
particular, there are very few empirical studies that inform us how the school
educates for this purpose. This study, conducted in three Civics classrooms in
Ontario, Canada, investigates how teachers prepare their students for active
citizenship. Drawing on citizenship theories and an examination of citizenship
pedagogy through observations of class instruction and interviews with teachers and
students, the results of the study reveal that teachers’ understandings of what
constitutes active citizenship greatly influence how they educate for active
citizenship. I detail three distinct understandings of active citizenship that are
advanced through class instruction: the duty-based, the make-a-difference and the
politically-oriented active citizenship. The article discusses important implications
that these differing understandings and pedagogical approaches have as they
delineate different expectations and paths for youth citizenship participation in
public life.
Keywords: Citizenship education, active citizenship, democracy, political
education
2013 Hipatia Press
ISSN: 2014-2862
DOI: 10.4471/remie.2013.17
REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, Vol. 3
No. 3 October 2013 pp. 296-326
¿Cómo la Escuela Educa para
una Ciudadanía Activa? Una
Experiencia de Educación
Cívica Ciudadana en Canadá
Luz Alison Molina Girón
University of Regina
Resumen
Aún cuando educar ciudadanos activos que participan en la vida democrática es un
objetivo fundamental de la educación, en general, y de la Educación Cívica
Ciudadana, en particular, hay muy pocas investigaciones empíricas que nos
informan cómo la escuela educa para tal fin. Este estudio, conducido en tres aulas de
Educación Cívica en Ontario, Canadá, investiga en qué medida y cómo los
profesores educan ciudadanos activos, cívicamente comprometidos. Haciendo uso
de las teorías de la ciudadanía activa como marco teórico y métodos etnográficos
incluyendo observaciones de clases y entrevistas con profesores y alumnos, los
resultados del estudio revelan que las concepciones de quién es un ciudadano activo
y los roles que desempeña en la vida pública influyen grandemente en como los
profesores educan para la ciudadanía activa. En la práctica, hay tres distintas
concepciones de la ciudadanía activa que enfatizan (a) el deber cívico, (b) hacer una
diferencia positiva, y (c) una participación de orientación política. El artículo
concluye con una discusión de las implicaciones de los diferentes enfoques para la
educación para la ciudadanía democrática.
Palabras clave: Educación ciudadana, educación cívica, ciudadanía activa,
educación política
2013 Hipatia Press
ISSN: 2014-2862
DOI: 10.4471/remie.2013.17
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
L
298
a década de los noventas se caracterizó por un renovado interés
en educar a los jóvenes1 para una ciudadanía democrática.
Quizás, dos razones pueden explicar este pronunciado interés.
Por un lado, el reconocimiento que la democracia depende no sólo del
buen funcionamiento de sus instituciones, pero de la participación
activa de sus ciudadanos (Barber, 2003; Crick, 2007). Por el otro, una
creciente preocupación por el bajo nivel de participación
especialmente de los ciudadanos jóvenes en la vida cívica y política
(Billig, Root, & Jesse, 2005; Kennelly & Llewellyn, 2011). Como
respuesta varios gobiernos2 de democracias consolidadas y
emergentes como Australia, Canadá, Colombia, España y México han
implementado programas educativos para preparar a los jóvenes para
una participación activa y eficaz en la vida democrática.
Si bien la participación ciudadana en la vida cívica y política es
deseable, lo que es objeto de un debate polémico son las formas y los
propósitos de la participación ciudadana. Para muchos la educación
cívica y ciudadana debería de ocuparse primordialmente de educar
ciudadanos informados y responsables que conocen sus derechos y
cumplen con sus deberes cívicos (Crick & Porter, 1978; Parker, 2003;
Westheimer & Kahne, 2004). Otros, en cambio, abogan por la
educación de una ciudadanía que posee los conocimientos y
capacidades para la participación efectiva en asuntos centrales de la
vida democrática (Crick & Porter, 1978; Parker, 2003; Westheimer &
Kahne, 2004). Pese a existir una literatura importante de las
estrategias curriculares y pedagógicas para fomentar el ejercicio de la
ciudadanía participativa (p. ej., Kahne & Sporte, 2008), persisten
importantes interrogantes acerca de si en efecto y cómo la escuela
299
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
educa para la participación activa y las prácticas pedagógicas que se
implementan para tal fin (Kahne & Sporte, 2008; Westheimer &
Kahne, 2004).
Este estudio empírico tiene por objeto investigar cómo la escuela a
través de la asignatura Educación Cívica prepara a los alumnos para la
participación activa en la vida democrática y las prácticas pedagógicas
que se implementan para tal fin. ¿Quién es un ciudadano activo? ¿Qué
habilidades, competencias y virtudes cívicas posee? ¿Qué roles
desempeña en la vida democrática? Estas son preguntas centrales de
este estudio. Dado que no existe consenso de lo que es educar para la
participación ciudadana activa (Parker, 2003; Westheimer & Kahne,
2004), en este estudio, el punto de partida es la concepción de los
profesores de quién es y qué hace un ciudadano activo. Así, un
objetivo central es dilucidar los significados múltiples que educar para
la ciudadanía activa tiene y cómo estas concepciones delinean
diferentes roles que los alumnos desempeñan como ciudadanos
activos en la vida democrática de la nación.
Teorías de la ciudadanía activa
¿Quién es un ciudadano activo? ¿Qué roles desempeñan en la vida
cívica y política? Estas preguntas han sido debatidas por politólogos,
filósofos y educadores. En general, hay tres teorías de la ciudadanía
que proponen postulados diferentes acerca de los que es ser un
ciudadano activo y de los roles que estos desempeñan en la vida
pública: la liberal, la comunitarista y la cívico-republicana (Rubio
Carracedo, 2007). Conscientemente o no, muchos de los postulados de
quién es y qué hace un ciudadano activo promulgados por estas teorías
están imbuidos en las concepciones de ciudadanía activa de
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
300
educadores y de autoridades educativas y de gobierno.
Consecuentemente, los postulados de estas teorías fuertemente
influyen la educación para la ciudadanía ya que delinean diferentes
prioridades, objetivos, expectativas y estrategias educativas para
educar una ciudadanía activa que conscientemente participa en la
sociedad.
En general, la teoría liberal de la ciudadanía promueve una
educación ciudadana que resalta los derechos y deberes de los
ciudadanos (Boyte, 2004; Rubio Carracedo, 2007). La tradición
comunitarista apoya programas de educación ciudadana que hacen
hincapié en la responsabilidad social y moral, mientras que la teoría
cívico-republicana enfatiza una visión de la educación ciudadana
encaminada hacia la participación política (Boyte, 2004; Crick, 2007).
La teoría liberal. Para los teóricos liberales, la ciudadanía es un
status legal que garantiza a los ciudadanos el goce de derechos
constitucionales (p. ej., votar y la libertad de expresión). El ciudadano
es ante todo “un sujeto de derechos” (Peña, 2000, p. 29), autónomo,
independiente y libre de perseguir sus propios intereses (Janoski &
Gran, 2002; Rubio Carracedo, 2007). Como los ciudadanos ejercen
sus derechos es irrelevante, siempre y cuando no violen la ley o
impidan los derechos de otros (Janoski & Gran, 2002; Miller, 2000).
El concepto de la ciudadanía resta principalmente en las instituciones,
procedimientos y normas de representación ciudadana (Barber, 2003).
Frecuentemente la ciudadanía se entiende como una relación directa
entre el ciudadano y el Estado y entre el ciudadano y la nación (Crick
& Porter, 1978; Rubio Carracedo, 2007).
El enfoque liberal sitúa la participación activa desde un plano
individual; más específicamente, como el cumplimiento de derechos y
deberes ciudadanos. En gran mediad, la participación activa en la
301
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
esfera pública puede ser caracterizada como contractual (Janoski &
Gran, 2002; Rubio Carracedo, 2007). Por cada derecho, hay deberes
cívicos que deben cumplirse. En la teoría liberal, afirma Miller, “un
ciudadano no se concibe como un participante activo en la vida
política,” o en decisiones sustanciales que afectan la vida democrática
(2000, p. 46). Más bien, el ciudadano es un agente libre y cuya
participación en la esfera pública es impulsada más por un interés
personal que por una preocupación por el bien común (Barber, 2003;
Boyte, 2004; Miller, 2000).
La teoría comunitarista. Aún cuando hay pleno reconocimiento de
la importancia de los derechos y el cumplimiento de los deberes
cívicos, como votar y pagar impuestos, para los comunitaristas la
ciudadanía va más allá del status legal y de los deberes y derechos
constitucionales; la ciudadanía es esencialmente la pertenencia a una
comunidad política (Peña, 2000; Rubio Carracedo, 2007). Esta teoría
descansa en el fortalecimiento de una “identidad pre-política común,”
oponiéndose de esta forma al individualismo de la teoría liberal (Peña,
2000, p. 26). Así, la ciudadanía es una actividad, una práctica y el
ciudadano es aquel que es consciente de ser miembro de una
comunidad, sentimiento que se fortalece estableciendo relaciones con
otros miembros y participando en la comunidad (Janoski & Gran,
2002; Rubio Carracedo, 2007). De hecho, la participación activa es lo
que crea un sentido de comunidad, lo que a su vez refuerza la idea de
una ciudadanía comprometida con el bienestar común en donde los
intereses personales son relegados a un segundo plano (Janoski &
Gran, 2002; Miller, 2000).
La teoría comunitarista subraya la naturaleza activa del ciudadano
haciendo hincapié en la responsabilidad social y moral (Boyte, 2004).
Si bien existen varias interpretaciones de la comunidad, Miller (2000)
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
302
ofrece dos interpretaciones que son útiles para entender la
participación activa en la esfera pública. Una es la comunidad como
un “ideal moral” y la otra es como una “comunidad política.” En la
primera, la comunidad es un territorio compartido, por ejemplo, un
vecindario, en donde ciudadanos cívicamente comprometidos hacen
contribuciones valiosas. En cambio, la comunidad política es un
espacio de participación para discutir y tomar decisiones sobre asuntos
importantes en la vida democrática de la nación (Miller, 2000). Una
concepción moral de la comunidad tiende a fomentar una visión del
ciudadano como un colaborador, un “ayudante” (Walker, 2002),
alguien que hace buenas obras para contribuir al bienestar de los
demás y de su comunidad. La comunidad es construida como un lugar
armonioso donde hay consenso y solidaridad entre sus miembros. Los
conflictos e intereses opuestos que caracterizan las relaciones sociales
tienden a ser soslayados (Miller, 2000; Peña, 2000; Rubio Carracedo,
2007).
La teoría cívico-republicana. En esta tradición, la ciudadanía es,
ante todo, una práctica, una actividad en el ámbito político de la vida
pública (Barber, 2003; Miller, 2000; Peña, 2000; Rubio Carracedo,
2007). El ciudadano se concibe como un “actor político,” (Barber,
2003) que participa activamente en la toma de decisiones que afectan
el bienestar público. Que el ciudadano no sólo es un ser activo, pero
políticamente activo es una noción central de la teoría cívicorepublicana.
Esta teoría difiere significativamente de la teoría liberal, que ve en
el interés personal y el cumplimiento de los deberes cívicos las
principales razones para la participación ciudadana. También se
distingue de la noción de ciudadanía activa impulsada principalmente
por preocupaciones sociales y morales, postulado central de la teoría
303
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
comunitarista. Acentuando la ciudadanía como una práctica y
actividad de carácter político, la teoría cívico-republicana adopta la
concepción de la comunidad política, la cual está directamente
vinculada con los valores de la participación, la pluralidad y la justicia
(Barber, 2003; Boyte, 2004; Miller, 2000). La comunidad ofrece un
sentido de solidaridad y reciprocidad entre los ciudadanos sin soslayar
la presencia de conflictos que emanan de diferentes concepciones del
bien común (Miller, 2000). La teoría republicana se ocupa
principalmente de la participación ciudadana en la vida política
democrática. Como afirma Boyte, es en este tipo de participación
“como las personas se convierten en ciudadanos: responsables y
colaboradores con el país” (2004, p. 79).
Metodología3
Este artículo reporta datos de investigación de tres aulas de la
asignatura Civics (de aquí en adelante Educación Cívica) en dos
escuelas secundarias – Miraflores y Sunset, datos de un proyecto
mayor de investigación (ver Molina Girón, 2012). Educación Cívica
es una asignatura obligatoria para todos los alumnos de grado décimo
de educación secundaria en Ontario, Canadá. Las escuelas están
ubicadas en barrios residenciales cercanos al centro de la ciudad. Los
tres profesores participantes del estudio tenían una licenciatura en
ciencias sociales y amplia experiencia enseñando la asignatura de
Educación Cívica. Las clases tenían entre 9 y 22 alumnos.
Usando la muestra por criterio (Creswell, 1998), seleccioné tres
escuelas en la ciudad de Ottawa que son racial y étnicamente diversas
y que matriculan un alto número de alumnos inmigrantes. 32.1%
alumnos atienden el programa de Inglés como Segunda Lengua (ESL)
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
304
en la escuela Miraflores y 39.4% en la escuela Sunset (Cowley &
Easton, 2013).
El estudio consistió en 58 horas de observación no participante de
instrucción de clase; entrevistas con los profesores y alumnos; y el
análisis de documentos relacionados con la educación ciudadana (p.
ej., plan de estudios de Educación Cívica). En cada aula, observé entre
10 y 15 clases de 75 minutos cada una. Las observaciones fueron
registradas en un diario de campo y en un protocolo de observación.
También conduje entrevistas semi-estructuradas con cada profesor y
con 30 alumnos tomando la asignatura. Las entrevistas con los
profesores duraron entre 45 minutos y una hora. Las entrevistas
individuales y de grupo focales con los alumnos duraron entre 15 y 40
minutos. Todas las entrevistas fueron grabadas y luego transcritas
textualmente.
El análisis de datos siguió dos fases: el análisis individual de cada
caso y el análisis comparativo de casos (Stake, 2006). El análisis
comparativo se planteó como “el estudio de la diversidad,” o la
investigación de las semejanzas y diferencias con el fin de construir
teoría sobre la educación para la ciudadanía activa (Ragin, 2000, p.
22). Los resultados indican que los casos difieren en su tipología
(Ragin, 2000), especialmente en cómo los profesores definen quién es
un ciudadano activo y en las estrategias educativas que implementan
para educar tal ciudadano.
Educando una ciudadanía activa: resultados del estudio
¿Quién es un ciudadano activo? ¿Cómo los profesores educan para
una ciudadanía activa? ¿Qué roles se les enseña a los alumnos a
desempeñar como ciudadanos activos? A pesar de seguir el mismo
305
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
plan de estudios, ¿hay diferencias significativas en la educación para
la ciudadanía activa en estas tres aulas? Para responder a estas
preguntas, examiné la pedagogía para la educación ciudadana
incluyendo los métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje y el
discurso pedagógico que los profesores construyen y transmiten de lo
que es ser un ciudadano activo.
Para los tres profesores, educar un ciudadano activo es un objetivo
central en su instrucción. Consecuentemente, todos ellos diseñaron
actividades de aprendizaje para fomentar el compromiso cívico. Sin
embargo, un análisis más detallado de los objetivos y expectativas de
participación ciudadana promovidos en cada aula revela que en la
práctica existe una amplia gama de visiones de lo que es la ciudadanía
activa y de los roles que los alumnos desempeñan como miembros
activos en su sociedad. El análisis comparativo de casos indica que
hay tres concepciones distintas de la ciudadanía activa que enfatizan
(a) el deber cívico, (b) hacer una diferencia positiva, y (c) una
participación de orientación política. En la siguiente sección he
asociado un caso con un enfoque de ciudadanía activa. Sin embargo,
ningún caso encaja perfectamente en una categoría y hay momentos
en que hay más de una concepción de ciudadanía activa ha sido
movilizada. Cada caso comienza con una descripción de las
concepciones de ciudadanía activa de cada profesor y de los objetivos
de instrucción así como también ejemplos concretos de instrucción
para ilustrar cómo los profesores educan para una ciudanía activa.
Finalmente, describo la concepción de ciudadanía activa que se
fomenta en cada aula de clase.
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
306
El deber cívico
Para la profesora Sara Palmer formar ciudadanos activos era un
objetivo primordial de su instrucción. “Quiero que mis alumnos
aprendan a ser ciudadanos participativos. Y esto es lo que trato de
lograr en esta asignatura.” Para ser un ciudadano activo, afirmó, “lo
primero es entender cómo funciona nuestro sistema democrático, el
gobierno, los partidos políticos, y los tres poderes del Estado.” Para la
profesora Palmer, el conocimiento cívico-constitucional de la
organización, estructura y funciones del gobierno es fundamental para
el desarrollo de una ciudadanía activa. Como ella hizo notar:
Si los alumnos saben cómo funciona el gobierno, entonces ellos sabrán
a dónde ir a presentar quejas o hacer sugerencias... Si ellos tienen una
preocupación, deben saber el nivel de administración pública al cuál
acudir (p. ej., gobierno central o municipal). Sólo así los alumnos
podrán ser miembros activos en sus comunidades.
En esta clase, tres cuartas partes del tiempo de instrucción fueron
dedicados a aprender sobre el sistema democrático, énfasis destacado
por los seis alumnos que entrevisté. Todos reportaron haber aprendido
sobre la estructura y funciones del gobierno, comparado con dos
alumnos que dijeron haber aprendido a como ser ciudadanos activos
en su comunidad. Sonia explicó, “mucho del contenido de la clase es
información,” con pocas discusiones de problemas actuales. Eric dijo
haber aprendido “qué hacen y quiénes son los funcionarios del
gobierno.” En tanto Daren aprendió acerca de “los partidos políticos,
las funciones del gobierno, los diferentes tipos de leyes, el Consejo de
Ministros, el Consejo de Diputados y las elecciones.”
307
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Aunque la adquisición de conocimiento cívico-constitucional fue
prioridad, la profesora Palmer incluyó la implementación de un
proyecto de acción cívica en beneficio de la comunidad. El proyecto
Haz una Diferencia consistió en diseñar y ejecutar una acción,
individualmente o en pequeños grupos, en respuesta a un problema o
situación de interés para los alumnos. Una vez concluido, los alumnos
presentaron los resultados del proyecto y escribieron una reflexión
sobre la experiencia. En esta clase no se emplearon otras estrategias
de aprendizaje como discusiones, debates o proyectos de
investigación. De hecho, la profesora Palmer afirmó que en su clase,
“los alumnos escriben y expresan opiniones, pero no, nunca ha habido
ningún debate.”
“El objetivo de Haz una Diferencia,” explicó la profesora Palmer a
sus alumnos es que “ustedes como ciudadanos activos hagan una
diferencia en su comunidad.” Para guiar el proceso, la profesora pidió
a los alumnos completar un plan de acción con tres pasos: (a)
identificar el problema y/o situación, (b) definir la/las acción(es) a
tomar, y (c) detallar los pasos y recursos necesarios para la ejecución
del proyecto. La fase de preparación fue bastante mínima y se limitó a
aclarar los objetivos y requerimientos de la actividad y a dar ejemplos
de proyectos que los alumnos podían ejecutar.
Se realizaron 10 proyectos de acción cívica todos implementados
en la comunidad local. Tomando en cuenta los objetivos de los
proyectos (aquí y en la otra clase en la misma escuela, Miraflores),
identifiqué dos tipos de proyectos: proyectos de servicio y proyectos
que abordan un problema o situación. Los proyectos de servicio
responden más cercanamente a la teoría de ciudadanía comunitarista
ya que apuntan a hacer mejoras en la comunidad, a ayudar a los
conciudadanos y a contribuir a una buena causa. El objetivo de estos
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
308
proyectos es hacer algo bueno y positivo, pero no necesariamente
promover cambios en un problema o condición social. En cambio, los
proyectos que abordan un problema están inspirados en la teoría
cívico-republicana, que favorece el involucramiento de los ciudadanos
en asuntos de interés colectivo.
De los 10 proyectos cívicos, 8 fueron proyectos de servicio,
incluyendo seis campañas de limpieza en parques y escuelas, una
donación de ropa usada a una organización de mujeres y un ensayo
para hacer conciencia del calentamiento global. De los dos proyectos
que abordaron un problema, uno consistió en solicitar un incremento
al tiempo de cruce de un semáforo cerca de la escuela entre las 15:0015:20 p.m. a la oficina de Control de Tráfico del ayuntamiento. En el
otro proyecto, un trío solicitó donaciones a tres empresas de alimentos
recogiendo 11 cajas de alimentos que donaron al Banco de Alimentos
de la ciudad.
Aunque en todos los proyectos los alumnos hicieron una
contribución positiva a la comunidad, hay diferencias significativas.
La ejecución de proyectos que abordaron un problema (en esta y en la
otra clase) requirió investigación, una planificación y ejecución más
cuidadosa y un trabajo conjunto con organizaciones gubernamentales
y/o privadas. De igual manera, el tipo de proyecto que los alumnos
ejecutaron condujo a diferentes tipos de aprendizaje de lo que es ser
un ciudadano activo. Los alumnos que en sus proyectos abordaron un
problema reportan haber aprendido acerca de asuntos sociales, como
la pobreza, así como también de haber desarrollado un mayor sentido
de eficacia cívica en comparación con los alumnos que realizaron
proyectos de servicio. Dadas las limitaciones de espacio, discuto el
aumento de la eficacia cívica.
309
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Todos los alumnos dijeron que Haz una Diferencia fue una
experiencia positiva que les ayudó a comprender que ellos tienen la
capacidad de contribuir a la sociedad. También contribuyó a aumentar
el desarrollo de la realización personal y la responsabilidad social. Por
ejemplo, las alumnas que donaron ropa al centro de mujeres dijeron
sentirse “orgullosas de haber sido una de las donantes que hacen una
diferencia en las vidas de estas mujeres.” De igual forma, Naomi,
Hugo y Thuc, quienes limpiaron un parque público, dijeron que su
proyecto “los llenaba de satisfacción. Ahora miembros de la
comunidad van a tener un parque limpio donde pasear y jugar.” Sin
embargo, un sentido de eficacia cívica – entendida como el proceso de
verse a sí mismo capaz de participar de manera efectiva en la vida
pública (Kahne & Westheimer, 2008) – fue más claramente
evidenciado en los alumnos que ejecutaron proyectos que abordaron
un problema. Jessica, quien solicitó a la ciudad aumentar el tiempo
para cruzar el semáforo cerca de la escuela, piensa que ella y sus
compañeros son capaces de promover cambios en la comunidad:
“Nunca pensé que nosotros, estudiantes de secundaria podríamos
hacer un cambio en la comunidad.... Podemos contactar oficinas de
gobierno y hacer grandes cambios ¡Y sólo tenemos 15 años!”
Durante su instrucción, la profesora Palmer favoreció ciertas
formas de participación activa y desaconsejó formas de participación
de carácter político. Ella mostró el documental The Cochabamba
Water War4, que narra el levantamiento popular de los ciudadanos de
Cochabamba, Bolivia contra la privatización del suministro de agua
potable. El video explora el papel que la ciudadanía juega en
decisiones públicas y termina con 10 consejos para conservar el agua,
como tomar duchas cortas. Después de ver el video, la profesora dijo a
los alumnos: “Para hacer una diferencia, no es necesario
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
310
involucrarse... Si siguen los 10 consejos para conservar el agua eso es
suficiente.” Al parecer para la profesora Palmer un ciudadano activo
es aquel que contribuye a causas nobles y se comporta
responsablemente (p. ej., conserva agua). La profesora no fomentó
otras formas de participación que pueden ayudar a tomar conciencia
de desigualdades locales y globales o a despertar el deseo de
promover cambio social.
La ciudadanía activa basada en el deber cívico
Esta concepción de la ciudadanía activa destaca los postulados de la
teoría liberal de la ciudadanía que da primacía al status legal que
define al ciudadano como un sujeto jurídico con derechos y
responsabilidades (Janoski & Gran, 2002; Peña, 2000; Rubio
Carracedo, 2007). En gran parte, ésta es la versión más minimalista de
la ciudadanía participativa. Cuando ésta concepción de ciudadanía
activa predomina en la instrucción, la participación activa que se
fomenta en la esfera pública es mediante el ejercicio de los derechos
individuales y el cumplimiento de obligaciones cívicas.
Los profesores que adoptan esta concepción de la ciudadanía activa
enseñan a sus alumnos que el ciudadano es ante todo un individuo con
derechos y responsabilidades enmarcadas en la ley. Congruente con
este enfoque, la educación ciudadana se centra en la enseñanza de la
gama de instituciones gubernamentales y en los mecanismos y
procesos establecidos para la participación ciudadana. También se
hace notar la idea de la ciudadanía basada en una relación contractual
que existe entre los ciudadanos y el Estado, (Janoski & Gran, 2002;
Rubio Carracedo, 2007), relación que media la participación activa de
los ciudadanos. Para ilustrar, la profesora Palmer subrayó cómo los
311
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
alumnos necesitan conocer la organización y funciones del gobierno
para saber “con quién quejarse” si, por ejemplo, la basura no es
recogida en el horario previsto, parte del contrato entre los ciudadanos
y el gobierno municipal y no el gobierno nacional.
La ciudadanía activa entendida como cumplir con el deber cívico
promueve una imagen del ciudadano como un observador informado
que sabe cómo funciona el sistema democrático y participa
acordemente. Los alumnos son socializados en una concepción de
participación cívica que destaca el conocimiento cívico-constitucional
y el cumplimiento de los deberes cívicos. Los ciudadanos activos son
aquellos que conocen la ley y la aplican, evalúan y votan por
representantes de gobierno, respetan y valoran los principios
democráticos y, quizás, contribuyen en obras de beneficio común;
pero son políticamente pasivos (Barber, 2003; Crick, 2007; Parker,
2003; Westheimer y Kahne, 2004). Para la profesora Palmer, por
ejemplo, todos los alumnos fueron ciudadanos activos y su
participación contribuyó a la mejora de sus comunidades – aún
cuando los proyectos que abordaron un problema fueron más
significativos que los proyectos de servicio ya que involucraron a los
alumnos en la resolución de problemas de interés público.
En esta concepción, un ciudadano activo es aquel que retribuye a la
sociedad actuando responsablemente y cumpliendo con sus
obligaciones ciudadanas (Westheimer y Kahne, 2004). En respuesta a
problemas críticos, como el no acceso al agua potable, la profesora
Palmer desalentó a los alumnos de involucrarse en formas de
participación de carácter político y favoreció actuar de manera
responsable haciendo uso racional del agua. Como la alumna Sonia
define un buen ciudadano parece capturar la esencia de la concepción
de ciudadanía activa basada en cumplir con el deber cívico: “Un buen
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
312
ciudadano es alguien que sabe sobre el país y sus leyes y está
informado aunque no siempre esté activo, pero siempre está
informado de lo que está pasando.”
Hacer una diferencia positiva
Para la profesora Judith Clark hay dos clases de ciudadanos: “el
informado” y el “buen ciudadano.” El ciudadano informado “entiende
cómo funciona su gobierno…. Sabe cuáles son los partidos [políticos],
los candidatos a elección popular y sus derechos y responsabilidades
con respecto a la ley.” En cambio, un buen ciudadano,
[e]s un poco más activo. Quizás escribe de vez en cuando una carta [al
gobierno] en algún asunto que le preocupa o hace algún tipo de trabajo
en la comunidad para mejorar las cosas. Es aquél que se involucra y
no simplemente deja que otras personas lo hagan todo.
La concepción de buena ciudadanía de la profesora Clark se refleja
claramente en sus objetivos de aprendizaje:
Quiero dar a los alumnos una visión general de... cómo funciona el
gobierno y su relación con el gobierno. Pero, mi objetivo principal es
enseñarles cómo ellos pueden hacer algo, a empoderarlos para que
asuman una mayor responsabilidad ciudadana.... Como mínimo, van a
votar, pero lo ideal es que hagan más acciones.
Las entrevistas con los alumnos revelan que la profesora Clark
logró sus objetivos. La mayoría de los estudiantes definieron la
ciudadanía como la relación entre el gobierno y los gobernados y
como la participación activa de los ciudadanos en la comunidad. La
313
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
respuesta de Kamal es un buen ejemplo: “En esta clase aprendí cómo
funciona el gobierno, lo que hace por nosotros, a cómo participar… y
ser un ciudadano activo.”
En su instrucción, la profesora Clark enseñó contenido cívicoconstitucional, pero también incluyó metodologías participativas
como discusiones de noticias actuales y el proyecto cívico Haz una
Diferencia. Si bien los alumnos seleccionaron noticias que eran de su
interés, la mayoría de los artículos trataron temas de interés general,
como Facebook y la creación de nuevos parques. Muy pocas fueron
las discusiones de noticias de situación – que son más relevantes para
la vida democrática (Patterson, 2000). Además, observé que la
profesora Clark promovió discusiones sobre temas controversiales,
pero relativamente seguros como las ventajas y desventajas de bajar la
edad para votar, pero no discutió temas controversiales que abordan la
desigualdad estructural e injusticia social. A forma de ilustración, la
discusión sobre el artículo acerca de una madre Indígena adolescente
que decidió dar a su bebé en adopción se centró en las razones que
parejas o individuos tienen para adoptar. Temas críticos como el
hecho de que las comunidades indígenas tienen la tasa más alta de
embarazos adolescentes en Canadá o las razones por las cuales madres
adolescentes deciden dar a sus hijos en adopción no fueron discutidos.
La profesora Clark también implementó el proyecto cívico Haz una
Diferencia que tenía los mismos objetivos y requisitos que en la clase
anterior. Sin embargo, ella ayudó a los alumnos a identificar
problemas que ellos podrían abordar en sus proyectos. Trabajando en
grupos, la profesora pidió a los alumnos que (a) nombraran tres
situaciones/problemas que eran de su preocupación, (b) identificaran
una acción para mejorar cada situación/problema, y (c) evaluaran la
factibilidad de cada acción propuesta. A los alumnos que tuvieron
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
314
dificultades en identificar un problema para sus proyectos, la
profesora les sugirió investigar las páginas web de organizaciones
como Plan Internacional y Visión Mundial.
En esta clase, se realizaron cuatro proyectos de acción cívica, dos
proyectos de servicio y dos que abordaron un problema. En los
proyectos de servicio, los estudiantes recaudaron fondos para la
Sociedad Canadiense del Cáncer y Visión Mundial. Los otros dos
proyectos abordaron problemas ambientales. Vanessa notó que la sede
del edificio de Defensa Nacional mantenía las luces encendidas
durante la noche. Ella escribió cartas al Ministro de Defensa Nacional
y al periódico local solicitando que en las noches se apagaran las luces
en el mencionado edificio. Henry y David participaron en un concurso
patrocinado por el ayuntamiento de la ciudad. Ellos diseñaron un
póster para promover el nuevo programa de reciclaje de materia
orgánica. Igual que en la clase anterior, los alumnos que desarrollan
proyectos que abordaron un problema mostraron mayor interés, en
este caso, en problemas ambientales y reportaron un mayor sentido de
eficacia cívica.
Todos los alumnos dijeron que el proyecto cívico fue una
experiencia muy satisfactoria. Laura, quién recaudó fondos para la
Sociedad Canadiense del Cáncer dijo: “Ayudar a los demás te hace
sentir bien y feliz a la vez que ayudas a las personas que lo necesitan.”
Sin embargo, fueron los alumnos que abordaron un problema quienes
expresaron eficacia cívica. Vanesa resaltó la necesidad de legislar para
reducir el calentamiento global. “Si alguien no hace algo vamos a
terminar con malaria en Canadá,” afirmó. Henry y David,
preocupados con el efecto invernadero, dijeron que su proyecto
“intenta informar y motivar el compostaje para disminuir la creación
de nuevos vertederos.” En este proyecto, aseveró Henry, “aprendí que
315
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
todos somos capaces y que todos podemos hacer una diferencia.
[Quiero] informar a la gente… hacerles entender que tenemos un
problema... que nos concierne a todos. Y si todos intentamos
podemos cambiar el futuro.”
La ciudadanía activa que marca una diferencia positiva
Esta concepción de la ciudadanía activa está influenciada por los
postulados de la teoría comunitarista que enfatiza una preocupación
por el bienestar de los demás y de la comunidad, haciendo, por ende,
hincapié en la responsabilidad social y moral (Boyte, 2004; Crick,
2007). Haciendo suyo el ideal moral de la comunidad (Miller, 2000),
este enfoque sitúa la acción ciudadana en el espacio público,
frecuentemente, dentro de los límites de la comunidad local (Crick,
2007). En esta concepción, el ciudadano activo pone sus talentos al
servicio del bien común y se une con otros para hacer contribuciones
valiosas dentro y fuera de la escuela (Crick, 2007; Walker, 2002). Por
ejemplo, la profesora Clark hace una distinción entre los ciudadanos
informados que votan y hacen “lo que se espera de ellos” y los buenos
ciudadanos “empoderados a ejercer una mayor responsabilidad
cívica.”
Aunque hacer una diferencia positiva subraya la idea de la
ciudadanía activa como una práctica, es una práctica despolitizada.
Cuando este enfoque predomina, la educación ciudadana enfatiza el
aprendizaje de ambos el conocimiento cívico-constitucional y la
acción cívico-ciudadana. Así, este enfoque promueve una imagen del
ciudadano como un “ayudante” (Walker, 2002), alguien que es
solidario y capaz de considerar los intereses de otros (Crick, 2007;
Miller, 2000). Esta concepción es muy distinta al individualismo del
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
316
enfoque anterior en el cual, por ejemplo, completar con éxito el
proyecto de acción cívica fue más importante que los aportes del
mismo. En cambio, para la profesora Clark aún si los estudiantes no
realizan el proyecto, “por lo menos ven que sí es posible hacer una
diferencia.”
Este enfoque resalta la visión de un ciudadano activo que afirma
que todos podemos hacer una diferencia significativa en la sociedad.
Como esta y otras investigaciones revelan (Billig et al., 2005; Wade,
2008; Walker, 2002), la participación en proyectos de servicio
comunitario propician el desarrollo de la realización personal, la
empatía y el compromiso de ayudar a los demás llevando a cabo
acciones que tienen un impacto positivo. No obstante, algo que los
profesores no enseñaron es que las acciones individuales o colectivas
son mecanismos a través de los cuales los ciudadanos se involucran en
asuntos públicos y generan cambio social. La definición de Jessica
capta la esencia de la concepción de la ciudadanía activa basada en
hacer una diferencia positiva: “Un buen ciudadano es una persona que
se preocupa por la comunidad y contribuye sin esperar nada a
cambio.”
La participación de orientación política
Para el profesor Omar Kennedy, la educación cívica es formación
política. Como él señala, los alumnos están constantemente expuestos
a una amplia y contradictoria gama de información política. Ellos
“escuchan nombres como: Bush y Clinton y formulan opiniones…
con pequeñas cantidades de información.” Por consiguiente, un
objetivo fundamental es que los alumnos “comprendan las diferentes
ideologías políticas… de forma tal que tengan una mejor base para
317
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
entender a los políticos... y eventos como las guerras y el terrorismo.
Espero... que [entiendan...] que hay puntos de vista opuestos.”
“La democracia” explicó el profesor Kennedy, “no es fácil. Es algo
muy difícil de lograr.” Para él, el conflicto y el bien común – dos
condiciones, a menudo en contradicción – son temas centrales en su
pedagogía de educación ciudadana. “Es mi trabajo que los alumnos
entiendan el conflicto y enseñarles a cómo lidiar con el mismo.” En
esta clase los alumnos aprendieron que el conflicto es inevitable en la
vida democrática; algo a lo que no se puede ser neutral, ni se puede
resolver simplemente por el voto o las normas jurídicas (Crick &
Porter, 1978).
Educar un ciudadano activo es algo “muy difícil [de lograr.] No se
puede obligar a alguien a participar. Sólo se les puede demostrar que
existe una necesidad,” aclaró el profesor Kennedy. Él es de la opinión
que la educación ciudadana debe atender a problemas locales e
internacionales que afectan la vida democrática. Para él, este es el
mejor método para enseñar acerca del conflicto, del bien común y de
la toma de decisiones en asuntos de importancia colectiva. El profesor
Kennedy usó tres estrategias para promover la participación de
orientación política: promovió una visión de ciudadanía como un
proceso de reflexión; incentivó a los alumnos a pensar desde el ámbito
político y de la política; y practicó la toma de decisiones colectivas a
través de juegos de roles y simulaciones.
El profesor Kennedy enseñó el contenido cívico-constitucional
estipulado en el plan de estudios, pero a diferencia de las clases
anteriores, las temáticas fueron estudiadas en relación a hechos,
problemas y situaciones actuales de interés público. Este enfoque
pedagógico que tiene una orientación política no sólo favoreció una
educación ciudadana con atención al ámbito político y de la política,
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
318
sino que ayudó a los alumnos a reflexionar en la importancia de su
participación en los procesos democráticos. Un buen ejemplo es como
el profesor Kennedy enseñó la unidad de los partidos políticos. Para
comenzar, él dió a los alumnos la hoja de trabajo titulada “El espectro
político: ¿Cuál es tu posición?” la cual tenía varias posturas políticas
en temas relacionados con la educación, la inmigración y programas
de gobierno para grupos desfavorecidos. El pidió a los alumnos que
reflexionaran sobre su posición personal y explicaran por qué estaban
de acuerdo o no con afirmaciones como “los inmigrantes deben ser
enviados a cualquier parte del país donde haya escasez de mano de
obra.” Y “la educación es inaccesible a muchos estudiantes. Es hora
de que el gobierno financie todos los niveles de educación.” Una vez
concluido el ejercicio, el profesor introdujo los tres principales
partidos políticos (i.e., Conservative, Liberal y New Democratic
Party), su ideología (i.e., derecha, centro e izquierda) y discutió la
postura política de los partidos en cada afirmación. En este ejercicio,
los alumnos compararon sus estancias políticas con la de los partidos
políticos y comentaron cómo sus opiniones políticas tienden a estar
distribuidas en el espectro político. “Ven” les dijo el profesor, “nadie
es completamente de derecha o de izquierda... Hay tensión. Lo más
importante, es prestar atención al problema y decidir su posición.”
La ciudadanía activa de orientación política
La concepción de la ciudadanía activa de orientación política se
apuntala en la concepción cívico-republicana que concibe la
ciudadanía como una práctica en el ámbito político y de la política
(Barber, 2003; Peña, 2000; Rubio Carracero, 2007). Los profesores
que siguen este enfoque enseñan conocimiento cívico-constitucional
319
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
estudiados a través de los procesos políticos y enfocándose en
problemas reales colectivos. Además, estos profesores hacen hincapié
en una participación impulsada por la identificación de problemas que
demandan atención gubernamental, a diferencia del deber ciudadano
que acentúa el cumplimiento de los deberes cívicos y de hacer una
diferencia positiva que prioriza las buenas acciones. Los maestros que
respaldan una concepción de ciudadanía activa de orientación política
discuten con sus alumnos temas difíciles y a menudo controversiales
(p. ej., programas gubernamentales de asistencia social y política
migratoria) con el fin de desarrollar en los alumnos una competencia
política – las habilidades y competencias para entender la política y
sus instituciones (Crick & Porter, 1978). En cambio, en las aulas
donde la concepción del deber ciudadano predominó, los estudiantes
no participaron en discusiones de problemas actuales, y en las aulas
donde la idea de hacer una diferencia positiva fue favorecida, los
estudiantes participaron en discusiones de asuntos actuales, no
polémicos, con el fin de desarrollar competencias cívicas (p. ej.,
habilidades de discusión y de análisis).
Esta concepción de la ciudadanía activa secunda la idea de la
comunidad política. Así, el espacio ideal para la participación
ciudadana es el ámbito político, en donde los ciudadanos debaten y
proponen acciones en asuntos de interés público (Barber, 2003;
Miller, 2000; Rubio Carracedo, 2007). Por consiguiente, el ciudadano
es concebido ante todo como un “actor político” (Barber, 2003). Los
profesores con una concepción de la ciudadanía activa con orientación
política toman muy en serio la idea de que la ciudadanía es una
práctica reflexiva para la participación consciente. Consecuentemente,
para ellos es muy importante crear oportunidades para que los
alumnos reflexionen, por un lado, acerca de la importancia del poder
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
320
(político, económico y social), el conflicto y las visiones contrastantes
del bien común en la toma de decisiones públicas, y por el otro, acerca
de las contradicciones y desigualdades que socavan la democracia
como el racismo y la pobreza. Como, la alumna Adana explicó: Los
buenos ciudadanos son los que “deciden hablar y actuar… en lugar
de… no hacer nada, porque, entonces, no es una verdadera
democracia si todos no tomamos parte activa en ella.”
Tres concepciones diferentes de la ciudadanía activa
En general, los resultados del estudio revelan que existe una fuerte
relación entre la concepción de ciudadanía activa que los profesores
tienen y cómo ellos educan a sus alumnos para ser ciudadanos activos.
Pese a seguir el mismo plan de estudios y a expresar el deseo de
educar ciudadanos activos, en la práctica, hay tres distintas
concepciones de la ciudadanía activa que son promovidas en la
asignatura de Educación Cívica: el deber cívico, hacer una diferencia
positiva y la participación de orientación política. Estas distintas
concepciones de la ciudadanía activa tienen profundas implicaciones
para la pedagogía de la educación ciudadana pues delinean diferentes
capacidades cívicas que los ciudadanos activos deben poseer y los
roles que estos asumen en la vida pública.
Un importante hallazgo es que dos de las tres concepciones
promueven una visión de la ciudadanía activa fuera de la esfera
política. En la visión del deber cívico se concibe el ciudadano activo
como un observador informado y en hacer una diferencia positiva
como un ayudante, un contribuidor a la sociedad. Con diferentes
énfasis, una prioridad en estas dos concepciones es el desarrollo de la
capacidad de respetar la ley y de actuar de manera responsable
321
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
cumpliendo diligentemente con las responsabilidades cívicas. Aunque
hacer una diferencia positiva va un paso más allá pues procura
fomentar virtudes morales como la generosidad y la empatía. En gran
medida, ser un ciudadano activo es una llamada a la buena persona
que voluntariamente contribuye en iniciativas altruistas para ayudar a
los menos afortunados (Crick, 2007; Walker, 2002; Westheimer &
Kahne, 2004). En contraste, la ciudadanía activa de orientación
política sitúa la participación ciudadana en el ámbito político y de la
política. El ciudadano activo es un “actor político” involucrado en la
discusión y toma de decisiones de problemas colectivos importantes.
Esta es la única concepción de ciudadanía que promueve una
pedagogía de educación ciudadana que va más allá de cumplir con las
responsabilidades cívico-democráticas y hacer buenas obras. Aunque
estas cualidades son valoradas, los profesores con esta visión de
ciudadanía activa promueven una formación política. En su
instrucción, ellos enseñan acerca de las complejidades y
contradicciones inherentes en el ámbito político y de la política,
reflejadas en, por ejemplo, las diferentes visiones del bien común, las
relaciones de poder y posiciones ideológicas. De igual forma,
promueven un sentido de ciudadanía activa que resalta el
involucramiento de los ciudadanos en problemas reales que desafían
la democracia y sus ideales de igualdad y justicia social.
Las diferentes concepciones de ciudadanía activa no sólo subrayan
el desarrollo de ciertas capacidades cívicas, pero también proponen
caminos muy diferentes para la participación activa en la esfera
pública. De allí las marcadas diferencias en la prácticas educativas
implementadas para promover el compromiso cívico. En el deber
cívico la prioridad es que los alumnos valoren los principios
democráticos y cumplan con sus responsabilidades cívicas (Kennelly
Molina Girón – Educación Cívica en Canadá
322
& Llewellyn, 2011; Peña, 2000). La participación ciudadana ocurre
dentro de las estructuras existentes, lo que garantiza el buen
funcionamiento del gobierno, pero no necesariamente el
involucramiento en los problemas colectivos (Barber, 2003; Parker,
2003; Peña, 2000). Las concepciones de ciudadanía activa del deber
cívico y de hacer una diferencia positiva parecen adoptar un
minimalismo cívico que lleva a los alumnos a creer que cualquier acto
que respeta la ley califica como participación activa en la sociedad.
Así, las acciones de un ciudadano activo pueden requerir un gran
esfuerzo o no, ser practicadas frecuente o esporádicamente y pueden ir
desde votar hasta ayudar a alguien a cruzar la calle. Ausente en estas
dos concepciones es una visión de la participación ciudadana que
influye en la toma de decisiones con el fin de promover el cambio
social (Barber, 2003; Parker, 2003; Walker, 2002; Westheimer &
Kahne, 2004). Si la educación de ciudadanos activos preocupados por
el futuro de sus sociedades es una prioridad, entonces necesitamos un
tipo de educación ciudadana que enseñe a los jóvenes acerca de los
valores e ideales democráticos, sí, pero también de los problemas, de
las contradicciones y dilemas que enfrenta nuestra democracia. Es en
este contexto que la idea del ciudadano activo como un actor político
puede surgir, como alguien que no sólo se preocupa por el futuro de
su sociedad, pero que está dispuesto a trabajar con otros para crear una
sociedad más justa y democrática.
323
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Notas
1
En lo posible, este artículo usa un language de género inclusivo. Sin embargo, dada las
limitaciones de espacio, se hace uso del género gramatical masculino. Así, estas oraciones
incluyen ambos hombres y mujeres.
2
En el 2003, se publicó The Civic Mission of Schools (Carnegie Corporation of New York &
CIRCLE), un informe que resume la situación y la necesidad de una formación cívica en las
escuelas de los Estados Unidos. En 1997, Australia puso en la marcha el programa nacional
Discovering Democracy (Australian Government, n.d). En 2002, Inglaterra introdujo
Citizenship como una asignatura básica del plan de estudios nacional (House of Commons,
2007). De igual forma, en Canadá las asignaturas Civics y Civics Studies fueron introducidas
en las provincias de Ontario (2000) y en British Columbia (2005) respectivamente. Por su
parte, en América Latina, los ministerios de educación de Colombia (2010) y México (2011)
han desarrollado programas de educación cívica integral.
3
Los nombres de todas las personas y escuelas son seudónimos.
4
La Guerra del Agua de Cochabamba es el nombre popular con que se conoce los
movimientos de protesta contra la privatización del agua potable.
Referencias
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Disponible en
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Luz Alison Molina Girón is an Assistant Professor in the Faculty of
Education at University of Regina.
Contact Address: Direct correspondence to the author at ED 369, Faculty
of Education, University of Regina, 3737, Waskana Parkway, Regina, SK,
S4S OA2 (Canada). E-mail address: [email protected].
209 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
Reviews (I)
Kipnis, Andrew B. (2011). Governing Educational Desire. Culture, Politics
and Schooling in China. Chicago: The University of Chicago Press. ISBN:
978-0-226-43753-8.
In this book Kipnis tries to delve into the determinants of the educational
desire as a Chinese society's feature that would explain dedication, sacrifice
and academic success of teachers, families and students in China. Studying
this phenomenon would allow understanding why and how a family is able
to save 13.000 RMB for University fees while an average adult only earns
10.000 RMB a year. To explain it, the author highlights the role of some
cultural, historic and social factors as exemplariness, exams, holistic
hierarchy, literary masculinity and nation building. To delve into educational
desire he analyzes the Chinese educative system through a laudable
historical and cultural contextualization, and by means of a ten year's
Zouping ethnography, a county of the north-oriental Shandong province, that
is valuable and whose example can be extrapolated to the whole country.
Doing this the author shows a wide knowledge about the ins and outs
constituting the political system, the educative system and the Chinese
society. Likewise, the ethnography is an deep qualitative analysis that allows
him to give voice and face to subjects, to actors and to their experiences,
desires and problems.
One of the positive aspects in this book is the dual analysis that takes into
account both the systemic elements and the human agency. Among the
systemic elements it highlights the economic and educative policies, as
investments in Education -by means of which China achieved in 2006 the
literacy of 90% adults over 45 years old or school attendance of 90%
Campdepadrós – Governing Educational Desire [Book Review] 210
children 3 to 6, 90% students 17 to 18 and 65% students attending
University, while the 75% left attending vocational schools-, or as cultural
and historic elements linked to values as exemplariness, exams to avoid
corruption and nepotism, guarantee quality and meritocracy, holistic
hierarchy, literary masculinity and family support. Regarding to human
agency, it highlights, bottom-up, how governors, teachers, families and
students deeply assimilated the educational desire, sacrificing themselves to
achieve high educational levels and taking profit of the available
opportunities, motivated by both an upward mobility aim and Confucian
values. Academic success is a consequence of several systemic elements, but
simultaneously a cause of systemic changes, as the fertility shrinking or
changes in family's values and behaviors. The author points out some
interesting factors that can only be highlighted from a subjects approach, as
peasants rejecting Maoist educative system because it provoked their school
failure and frustration, while they accept today's one because it provides to
their offspring a way of upward mobility. Kipnis' holistic approach allows
highlighting interesting issues from several disciplines, as some current
educative system's pedagogical wise decisions as organizing heterogeneous
classrooms mixing highs scoring and low scoring students, asking teachers
to pay attention to the least advantaged in order to achieve everybody's
success. Or highlighting sociological issues as the literary masculinity,
consisting of an appeal towards male who values and pursues high
educational levels, to explain why males also develop educational desire.
Last but not least, the author carries out an effort of globalization of
educational desire as described in Zouping and in China, by analyzing some
of its constituent features -as a rapid and late industrialization, demographic
transition, literary masculinity, nation building and exemplarity- that can
also be found in other geographies and other historic contexts.
Some issues that the author foresight as worries for China in the future
are the probable educational budget's decreasing, which would charge
families with higher economic efforts, increasing educative inequalities
between wealthy and poorer or rural families; the debate about the
211 Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
effectiveness of an authoritarian versus a democratic educative system, that
he solves with a combination of memorization, exemplariness and discipline
from the first, and a creative commitment from the second; and finally, the
debate around the convenience of a vocational education, seen as fostering
China manufacture industry's position and providing an alternative to
students that failed attaining University.
Kipnis concludes the book by saying that deep changes in the described
educative, cultural and social complex hardly will happen, because
educational desire is deeply anchored in Chinese society. According to him,
all the educative reforming waves coming from abroad -Russia, Europe,
Japan, and so on- only forced to adopt the international rhetoric in the local
debates, but did not modify the ideas introduced by Dewey in 1920's.
Education is an extremely competitive exam-based system. Even a
democratic revolution moving the Communist Party from power would
provoke some changes in the curriculum, but would not modify the
educative system's nature, which is embedded in institutions, bureaucracy,
values, economy or demographic dynamics.
Overall, the reader can find and interesting analysis, that relies on both a
deep knowledge of Chinese history, culture and society, and an ethnography
that gathered the educational desire of the principal actor's voices during
more than ten years.
Roger Campdepadrós, Universitat de Girona
[email protected]
Ruiz – Living on the Edge [Book Review]
330
Reviews (II)
Smyth, J. & Wrigley, T. (2013). Living on the Edge: Re-thinking Poverty,
Class and Schooling. New York: Peter Lang Publishing. 239 pp. ISBN 9781-4331-1653-7 hb. (Hardcover). ISBN 978-1-4331-1685-8 pb. (Softcover).
Living on the Edge examina la relación entre pobreza, clase y escuela. John
Smyth y Terry Wrigley analizan algunas de las principales teorías que se han
desarrollado en las últimas décadas, contribuyendo a que el sistema escolar
tienda a reproducir las desigualdades sociales en lugar de superarlas.
Algunas de estas teorías han intentado explicar la correlación entre división
social y rendimiento académico, la inteligencia heredada, el lenguaje
utlizado en la familia, las expectativas de los jóvenes y sus familias, la
segregación social e intelectual entre o dentro de las escuelas, los prejuicios,
las escuelas gueto, etc.
En el capítulo 1 se analiza la relación entre clase social, cultura y
economía. El capítulo 2 se centra en la relación entre pobreza, clase social y
el impacto en la educación, especialmente en los colectivos más afectados
por desigualdades, como los que sufren racismo, discapacidad, desempleo o
familias monoparentales. El capítulo 3 se centra en barrios pobres, o más
bien en barrios que los han convertido en pobres, no por las acciones de sus
vecinos y vecinas sino por las fuerzas estructurales y económicas, como los
guetos estadounidenses, los antiguos barrios industriales en Reino Unido o
los barrios desfavorecidos de los países del Sur de Europa. El capítulo 4 trata
de la falaz teoría de la inteligencia heredada, que no sólo culpa a las víctimas
sino que analiza como inevitables los bajos rendimientos en algunos
331
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(3)
colectivos. En el capítulo 5 se desplaza la culpa de la “incapacidad”
supuestamente innata a los modelos deficientes del uso del lenguaje de la
clase trabajadora o de las minorías. Teorías basadas en el déficit en lugar de
interesarse por cómo mejorar las habilidades y el nivel educativo de las
familias. El debate sobre las “expectativas” se desarrolla en el capítulo 6,
cuestionando la afirmación de que los jóvenes que crecen en la pobreza
carecen de expectativas. Se analiza cómo y por qué se van creando
expectativas de éxito hacia sus hijos en las familias de clase alta y en las
escuelas de élite, y el cómo y por qué se crean bajas expectaivas en las
familias pobres y en las escuelas donde asisten sus hijos. El capítulo 7 pone
de manifiesto las dificultades que han surgido de los intentos de “mejorar”
las escuelas pero que actúan de forma independiente a su contexto y no tiene
en cuenta el mundo de la vida de sus estudiantes. El capítulo 8 destaca el
daño causado por las formas de segregación escolar y su impacto en la
denigración de la clase obrera, particularmente en las familias más pobres y
en las minorías culturales. El capítulo termina con alternativas para el
cambio en la escuela orientado a la justifia social y a la participación de la
comunidad. El capítulo 9 empieza con los grandes debates sobre el
curriculum, apoyando iniciativas que buscan comprometerse con las
preocupaciones de los estudiantes de la clase trabajadora, combinando sus
experiencias y los conocimientos académicos necesarios en la actualidad con
el fin de desarrollar una comprensión crítica del mundo.
La gran aportación de este libro es que Smyth y Wrigley no se quedan en
el simple análisis de las teorías de la reproduccióin social sino que rehacen el
enlace entre pobreza, clase y escuela recurriendo a la teoría crítica y a la
práctica de autores como Paulo Freire, entre otros, que hacen posible una
educación socialmente justa. Presentan algunas de estas teorías y prácticas
dialógicas que contribuyen a superar desigualdades, planteando una escuela
que cree en las capacidades de todas las personas y en las que la comunidad
forma parte de la escuela y la escuela forma parte de la comunidad. Escuelas
comprometidas por la igualdad de resultados para todos y todas.
Ruiz – Living on the Edge [Book Review]
332
Entre los ejemplos que presentan, mayoritariamente de Reino Unido,
Estados Unidos y Australia, han escogido algunos de España, como los
estudios de caso en Comunidades de Aprendizaje (School as Learning
Communities) analizados por CREA, de la Universidad de Barcelona, en el
marco del Proyecto Integrado INCLUD-ED del 7º Programa Marco de
investigación europea.
Sin duda, este libro no puede pasar desapercibido para quienes quieren y
siguen trabajando desde las escuelas, las administraciones y la investigación
por una educación que contribuya a superar las desigualdades en vez de
reproducirlas.
Laura Ruiz, University of Edinburgh
[email protected]