Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del
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Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje Publicado en la revista EDETANIA. Estudios y propuestas de educación. nº15., diciembre 1998. José F. Cervera (E.U.M. Edetania, adscrita a la Universitat de València). Amparo Ygual (E.U.M. Edetania, adscrita a la Universitat de València). RESUMEN: Este artículo pretende ser una revisión de los objetivos y métodos de trabajo que emplean los reeducadores del lenguaje (logopedas y maestros de audición y lenguaje) cuando trabajan un aspecto sumamente importante: la discriminación auditiva de lenguaje. También se repasará algunos materiales publicados para esos fines. INTRODUCCIÓN La importancia de la percepción auditiva es evidente durante la adquisición del lenguaje. Cuando el niño está severamente limitado para la audición -sorderas severas y profundas- las consecuencias de la falta de percepción condicionan la propia adquisición. Cuando la audición está menos comprometida -sorderas neurosensoriales ligeras o moderadas, sorderas de transmisión- el impacto en los mecanismos de adquisición del lenguaje es mucho menor, aunque se aprecie claramente su incidencia, al menos, en los aspectos de habla: el niño tiene dificultades para la formación de circuitos auditivo-verbal-motor para los fonemas de la lengua. Menos clara esta la relación entre la percepción auditiva y los defectos de habla o lenguaje que presentan niños con normo-audición o con una pérdida auditiva leve y estacionaria -otitis serosas de repetición- o con problemas perceptivos específicos para los sonidos del habla -trastornos fonológicos en los retrasos simples del lenguaje-. Para comprender todos estos casos no podemos limitarnos a tener en cuenta el proceso periférico de audición. Debemos contemplar el resto de etapas de procesamiento auditivo que implica la memoria auditiva a corto plazo y el nivel de representación de los sonidos. En un modelo neuropsicológico tendríamos que hablar de las funciones del mecanismo neurosensorial periférico y de las áreas auditivas primarias y secundarias o gnósicas, ligadas a los procesos de reconocimiento de los sonidos. Además tendríamos que enfrentarnos a los procesos temporales implicados en el reconocimiento de las secuencias auditivas como las palabras. En nuestra opinión los logopedas y maestros de audición y lenguaje trabajan correctamente todos estos aspectos, al menos a la luz de los conocimientos actuales sobre neuropsicología de los procesos auditivos del lenguaje. En este artículo describiremos las metodologías de trabajo en esta área y haremos una muy breve reflexión sobre la relación con 1 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual los procesos cognitivos y neuropsicológicos implicados. Nos limitaremos a hablar de los procesos de percepción en normoyentes o en hipoacúsicos leves y moderados. ESQUEMA DE LAS TAREAS DE ENTRENAMIENTO AUDITIVO Podemos clasificar las tareas que se emplean en los entrenamientos auditivos como tareas de discriminación, de reconocimiento y de copia. En todas las tareas los estímulos son uno o varios sonidos. El reeducador pide al niño que: preste atención y escuche los sonidos (a), que realice la tarea mentalmente –normalmente un juicio perceptivo- (b) y responda adecuadamente (c) (ver figura 1). En el momento de la respuesta el educador evalúa su corrección y corrige -positiva o negativamente- al niño. Tabla 1. ESQUEMA DE LAS TAREAS DE ENTRENAMIENTO AUDITIVO educador niño presentación de los estímulos ESCUCHA ATENTA valoración de la respuesta JUICIO PERCEPTIVO RESPUESTA Describiremos ahora cada una de estas etapas y sus variables. a) Proceso de escucha. Inicialmente pretendemos que el niño muestre atención selectiva hacia los estímulos sonoros. Esto supone inhibir la atención para el resto de sonidos presentes en el ambiente, centrándola en el sonido que se presenta como estímulo. Las tareas que implican varios sonidos requieren, además, mantener la atención durante los segundos que se invierte en su presentación. Las variables que intervienen en esta etapa, además de la capacidad del niño para centrar y mantener la atención, son las condiciones acústicas -relación entre la señal y el ruido- y el tiempo de escucha. La relación señal/ruido -estímulo de la tarea y sonidos del ambiente- debe ser satisfactoria en todos los casos. Inicialmente se puede mejorar usando auriculares y una amplificación moderada de los sonidos. Posteriormente se suelen presentar los estímulos sin amplificación. El tiempo de escucha debe ser corto. No es lógico que una sesión de entrenamiento auditivo sobrepase los diez minutos. La mayoría de niños 2 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual con menos de nueve años no pueden mantener más tiempo su atención en este tipo de tareas. b) Ejecución de la tarea. Todas las tareas requieren un entrenamiento previo para comprender su ejecución. Este entrenamiento se realiza con elementos de ayuda –explicación, moldeado o modelado- y sobre todo, con estímulos que no suponen ningún tipo de problema perceptivo para el chico o la chica. Los estímulos pueden presentarse grabados o producidos en directo. La naturaleza del estímulo a discriminar junto con el tipo de tarea planteada son las variables más importante en los entrenamientos auditivos. Las estudiamos más adelante. La tarea enfrenta al chico ante un problema o juicio perceptivo (de discriminación o reconocimiento) sobre los estímulos presentados. Este problema perceptivo debe ser resuelto gracias al procesamiento auditivo: desde la recepción de la señal hasta la asignación de significado a nivel de imágenes mentales. c) Respuesta Dado que el proceso perceptivo no puede ser observado directamente, necesitamos que el niño responda con una conducta observable que nos indique si el procesamiento perceptivo ha sido correcto o incorrecto. Evidentemente, la respuesta no debiera plantear ningún tipo de dificultad para no interferir en la tarea. Se suelen elegir respuestas de tipo motor –hacer un gesto, un trazo, saltar- para comprobar si el niño ha realizado correctamente la tarea. Las tareas de repetición implican que el niño reproduce el sonido o secuencia sonora que se ha presentado como estímulo. En el caso de que se trate de estímulos verbales, si el niño al reproducirlos comete errores, puede que no sepamos valorar si se trata de errores de origen perceptivo o productivo. INFLUENCIA DE LOS ESTÍMULOS Estímulos verbales frente a estímulos no-verbales Trabajar con estímulos auditivos no verbales o con estímulos verbales diferencia enormemente las tareas de procesamiento auditivo. Estas diferencias no son en cuanto al procesamiento sensorial. Los procesos fisiológicos de la audición y la conducción del impulso nervioso generado en la cóclea hasta las áreas auditivas primarias no difieren según el tipo de estímulo. El correlato psicológico de estos procesos biológicos coincide con la sensación de oír y no es diferente en el caso de oír una sílaba u oír una palmada. Las diferencias se producen en cuanto al procesamiento de la señal auditiva en áreas secundarias o terciarias (áreas gnósicas y de interpretación). Los sonidos del habla son procesados en un área accesoria al área auditiva primaria: el área de Wernicke situada en el lóbulo temporal del hemisferio dominante; mientras que los sonidos musicales y los del medio ambiente son procesados e interpretados en áreas secundarias de la audición pero del hemisferio no dominante. Los correlatos psicológicos de estas diferencias podrían ser el hecho de que una persona puede procesar perfectamente sonidos de su propia lengua y sin embargo no tenga un buen oído musical que le permita distinguir notas 3 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual de altura próxima. También sabemos que los afásicos de Wernicke no pueden reconocer auditivamente una sucesión simple de fonemas formando una palabra frecuente en su vocabulario y , sin embargo, pueden reconocer complejas melodías. Los estímulos que se usan en los entrenamientos auditivos suelen ser: ruidos del medio ambiente -máquinas, naturaleza, animales...-, sonidos musicales -emitidos por instrumentos-, ruidos emitidos por el cuerpo humano -bostezos, silbidos...- y material verbal -frases, palabras, sílabas, logotomas-. De las cuatro características de los sonidos -altura, intensidad, duración y timbre- es el timbre el que se elige las más de las veces como discriminador de los sonidos. Se trata de que el niño reconozca o discrimine los sonidos según su naturaleza o timbre. Dado que estamos hablando de un entrenamiento de los aspectos receptivos del lenguaje oral, esto parece justo y adecuado. No obstante algunos métodos, por ejemplo el de Muscarel (1988), trabaja con el resto de cualidades acústicas. Es posible que ello se deba a que es un método pensado para el desarrollo auditivo de niños hipoacúsicos y no para niños con problemas específicos para reconocimiento de fonemas. Algunos métodos , quizás el más conocido de ellos sea el de Bustos (1984), solo emplean estímulos auditivos no-verbales. La diferencia con los que emplean fundamentalmente estímulos verbales -como el de Bruno-Brusi (1994)- debe ser tenida en cuenta. Repetimos que el procesamiento de estos dos tipos de sonidos es diferente. El chico debe prestar atención, oír los sonidos y reconocerlos. En esta última etapa es donde se pondrían en juego las imagen mentales que hemos confeccionado con la experiencia auditiva anterior. Hay suficientes indicios para pensar que los sonidos del lenguaje implican áreas específicas diferentes a las que implicarían otros tipos de sonidos. Atendiendo a esta diferenciación es lógico pensar que según lo que quiera trabajar el especialista puede elegir uno u otro tipo de estímulos. Los no-verbales pueden servir para la atención y escucha y también para un procesamiento auditivo general. Los verbales implican un procesamiento específico del lenguaje y si se trata de estímulos que se diferencian en un solo rasgo acústico podemos afirmar que implican un procesamiento de las señales del habla. Según lo expuesto, si un muchacho o muchacha tuviera problemas perceptivos para el habla y los resolviese gracias a un entrenamiento auditivo con estímulos no-verbales, debiéramos inferir que sus problemas realmente se encontraban en las etapas iniciales del procesamiento auditivo. Mientras que si otro muchacho no los resolviera, debiéramos suponer que su problema realmente estaría en el procesamiento de los elementos perceptivos del lenguaje, bien a nivel de reconocimiento de rasgos o bien a nivel de procesamiento sensorial de la señal hablada en su nivel temporal (Tallal, 1980). En nuestra opinión es posible encontrar ambos tipos de casos. En nuestra práctica hemos adoptado un criterio para seleccionar los estímulos. Inicialmente siempre comenzamos con estímulos no-verbales. Esta primera etapa suele ser más larga y útil cuando se trata de niños más pequeños o con mayor problema perceptivo. Con niños más mayores o con problemas perceptivos más claramente delimitados a determinados rasgos acústicos (los ligados a la fricación, al punto de articulación, etc.) menos útil resulta y por tanto la acortamos el máximo posible. En la segunda etapa siempre usamos estímulos verbales. Lógicamente se puede deducir que si estamos ante un niño normoyente de siete años cuyo problema perceptivo sea no distinguir los sonidos [r], [l] y [δ] parece evidente que la discriminación o reconocimiento de sonidos no verbales se use casi exclusivamente como 4 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual método para enseñar la tarea y el verdadero trabajo se realice con estímulos contrastivos en un único rasgo: el que diferencia a los sonidos implicados. Estímulos grabados o emitidos en directo Esta diferencia afecta si el niño puede ver la fuente sonora o la cara del emisor. Afecta menos en el caso de que el niño no pueda ver la fuente sonora Dado que en todos los casos se trata de sonidos complejos muy distantes de los tonos puros generados por un audiómetro, es posible que las características del sonido que el niño seleccione para realizar el proceso perceptivo sean diferentes en el caso de mediar o no la visión directa de la fuente en el momento de la emisión. Ver la fuente sonora facilita la tarea. En el caso de un instrumento musical sencillo como pueda ser un triángulo, es posible que, además de las características de timbre, intensidad, duración y tono se una la percepción de la vibración o del movimiento del instrumento junto con la simultaneidad de la percusión. Durante la percepción del habla en situaciones naturales se combinan las dos fuentes de información -sonido e imagen- y sabemos que el cerebro usa ambas para determinar qué está oyendo. Massaro (1998) ha podido demostrar que este efecto sumativo de audición y labiolectura influye más en consonantes que compartes muchos rasgos acústicos. El efecto McGurk, conocido desde 1976, demuestra que ambas modalidades sensoriales compiten en determinadas situaciones. Si grabamos una imagen de un rostro pronunciando la sílaba [ga] pero sustituimos el sonido por la sílaba [ba] cualquier persona que visualiza la grabación cree entender la sílaba [da]. Si se trata de estímulos grabados, la calidad de la grabación y de la reproducción puede influir notablemente. Los materiales que se encuentran en el mercado grabados en cintas de tipo casete suelen ofrecer muy mala calidad de grabación y normalmente también de reproducción. Actualmente los últimos aparecidas en el mercado español lo han hecho en soporte informático CD-ROM (“Discriminación Auditiva”, “Juega con Simón”). La calidad, incluida la de la reproducción, mejora notablemente en la mayoría de los equipos. En los materiales que recogen sonidos grabados del medio ambiente, la calidad de la fuente sonora es, en muchos casos, discutible. Algunos de los materiales clásicos contienen sonidos que cualquier adulto tendría dificultad para identificar. TIPOS DE TAREAS Tareas de discriminación Las tareas de discriminación suponen una comparación entre dos o más estímulos y un juicio sobre si son o no son iguales. La orden que se suele dar es la siguiente: “vas a escuchar dos sonidos, di si son iguales o diferentes”. Esta tarea implica un procesamiento sensorial de los sonidos y un almacén en una memoria de trabajo -memoria a corto plazo- para poder realizar el juicio perceptivo, además de una considerable dosis de atención. Los sonidos no pueden ser excesivamente largos ya que deben ser comparados en la memoria de trabajo. Tampoco pueden mediar excesivos segundos 5 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual entre uno y otro para no sobrepasar el límite de esta memoria. En el caso de sonidos del habla (sílabas o palabras) no se plantean estos problemas. La tarea se suele considerar la tarea perceptiva más sencilla y se suele aplicar con los niños más pequeños. Un problema clásico que plantea la tarea “igual o diferente” es el del concepto de igualdad. Imaginemos que alguien nos plantea esta tarea y nos presenta dos estímulos auditivos que transcribimos con el alfabeto fonético: [si] [θi]. Evidentemente no tendremos ningún problema para determinar que ambos estímulos son diferentes. Imaginemos que el siguiente par de estímulos consiste en dos sílabas que solo se diferencian en la duración del segmento vocálico sin ninguna variación tímbrica. Lo representamos como: [si] [siii]. ¿Qué diremos? ¿Son diferentes porque la vocal es más larga o son iguales porque significan lo mismo en mi lengua?. Puede que los niños cuando se le presentes estímulos que ellos consideran parecidos tengan dificultades para asignar el criterio de igualdad-diferencia. ¿Cuán parecidos debe ser dos sonidos para ser considerados iguales?. En nuestra opinión tal problema es bastante fácil de solucionar si cambia la voz del locutor. Cuando cada estímulo es emitido por una persona diferente las variaciones acústicas o alofónicas dejan de tener importancia y solo se atiende a las variaciones fonemáticas. La literatura sobre percepción nos ofrece varias inteligentes soluciones para realizar tareas de discriminación sin usar el concepto igual-diferente. Entre otras, las tareas llamadas ABX, permiten el trabajo con niños más pequeños. En las tareas ABX no se presentan tres estímulos. La comparación se realiza entre el tercero y cada uno de los dos anteriores. Es decir, el juicio perceptivo es el siguiente: ¿el tercer estímulo es igual al primero o al segundo?. La forma de presentar los estímulos es muy clara. Imagínese que el educador lleva las marionetas de los conocidos Epi y Blas en cada mano. Presenta la primera diciendo: “Epi dice [si]”; la segunda diciendo: “Blas dice [ti]”; para acabar pidiendo al niño: ¿señala quién ha dicho [ti]?. La tarea ABX sigue siendo una tarea de procesamiento en la memoria a corto plazo y sigue exigiendo una comparación de igualdad diferencia entre los estímulos. Es por tanto una tarea de discriminación. Aunque la máxima utilidad de estas tareas se da con estímulos verbales también pueden realizarse con estímulos no verbales. Hay que hacer notar que las tareas de discriminación no implican que el niño identifique el significado de las sílabas. Probablemente tampoco que el niño tenga una imagen mental clara de los sonidos que le permite asignar su valor contrastivo. Pero implican un procesamiento sensorial y perceptivo que permite “discriminar” entre ambos sonidos. Tareas de reconocimiento Las tareas de reconocimiento implican un procesamiento en la memoria a largo plazo. Se comparan el estímulo presentado por el examinador con las imágenes mentales almacenadas previamente en función de la experiencia auditiva y el trabajo cognitivo de asignar categorías a cada sonido. Estas son las tareas más usadas en los materiales que se pueden consultar. Forman un grupo de tareas muy amplia con notables diferencias entre ellas. Su característica común es que el niño debe comparar el sonido que oye con una imagen mental almacenada en su memoria que le permite asignar una identidad al sonido escuchado. Veamos algunas posibilidades. 6 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual A) Presentamos un sonido del medio ambiente (Por ejemplo: un frenazo de un coche). Le pedimos al niño que identifique el sonido: “¿Qué es ese ruido? ¿Qué ha pasado”. Esta es la más difícil de las presentaciones. El niño debe identificar el sonido en base a sus experiencias previas y a su almacén de recuerdos. para identificar este sonido el niño no tienen ningún referente más que su propio almacén de memoria. B) Presentamos inicialmente dos sonidos y los asociamos a sendas imágenes. Por ejemplo: presentamos una imagen de dos copas chocando al tiempo que reproducimos un sonido de dos copas chocando; presentamos una imagen de un coche “frenando” y su correspondiente ruido. Presentamos un tercer sonido –de nuevo el “frenazo”- y pedimos al niño que identifique el sonido. Si la presentación ha superado la memoria a corto plazo, la tarea es de reconocimiento. El niño debe haber almacenado la imagen mental de ambos sonidos y cuando escucha uno de ellos lo reconoce. Esta tarea es llamada de “decisión forzada”. El niño debe elegir forzosamente entre uno u otro estímulo. La tarea sufre ligeras modificaciones si la decisión debe ser tomada entre un juego limitado de imágenes (closedset o decisión limitada) que suele oscilar entre cuatro y ocho elementos. Otra modificación es cuando al niño se le advierte de que lo que escucha pertenece a una categoría cerrada pero amplia de sonidos, por ejemplo: animales. C) Una modalidad muy usada de las tareas de reconocimiento es la del “reconocimiento de imágenes”. Aunque su nombre pueda llevar a engaño esta es una tarea de reconocimiento de palabras. Es similar a la descrita anteriormente. Se presentan varias imágenes que se asocian a determinadas palabras. Se pronuncia entonces una palabra y se pide al niño que identifique la imagen de referencia. Lógicamente si se espera que la tarea se resuelva gracias a la discriminación de un solo rasgo fonético las palabras deben estar cuidadosamente elegidas y su significado debe ser conocido por el niño. Pongamos un ejemplo: presentamos una imagen de una “bota”, de una “gota”, de una “boca” y de una “jota”. Le decimos al niño “Señala la [boka]”. En esta tarea el niño debe comparar la palabra oída con la representación mental que tiene almacenada para cada una de las palabras. D) Una variación de la tarea anterior podría ser la siguiente: pedimos al niño que se acuerde de una palabra (o no-palabra), por ejemplo “olas”. Le decimos que a continuación oirá muchas palabras y que debe levantar la mano cada vez que oiga la palabra “olas”. El educador emitirá sucesivamente la palabra “olas” o la palabra “horas”. Se espera que el niño compare el estímulo actual con el recuerdo -o imagen mental- almacenado, en este caso “olas”. Tareas de repetición Las tareas de repetición tienen en común que el niño debe oír un determinado sonido o secuencia de ellos y a continuación se le pide que ejecute el mismo el sonido o secuencia. Implican por tanto una respuesta que reproduce el sonido. En el caso de aplicar esta tarea a sonidos no verbales se suelen presentar sonidos que pueden variar en timbre o en duración. Las secuencias sonoras basadas en el test de Mira Stamback (1984) son un claro ejemplo de ello. En el material de Bustos (1984) tenemos varios ejercicios similares. El educador golpea repetidas veces con un lápiz la mesa produciendo sonidos que pueden estar muy próximos o distantes. Reproducimos aquí con un punto cada golpe; por ejemplo: [• •• ••]. El niño debe imitar tal secuencia sonora. En otras tareas se pide 7 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual al niño que repita una secuencia que implica un cambio de intensidad. Reproducimos un punto grande para indicar sonido fuerte y uno pequeño para indicar sonido débil; por ejemplo: [• • •]. El empleo de soportes informáticos puede ampliar las posibilidades de estas tareas y el interés de los niños por su realización. La excelente colección de programas informáticos recogidos con el título de Razonamientos y Deducciones de la casa Iona Software contienen un ejemplo extraordinario de esta tarea. Un personaje llamado Orangután, sentado ante una batería, puede ejecutar secuencias sonoras de entre uno y doce golpes combinando hasta 8 timbres diferentes. El Orangután pide al niño que reproduzca la secuencia sonora que el ha tocado. La ventaja de realizarlo con el ordenador es que el propio programa indica el si el niño ejecuta o no correctamente la secuencia, y en caso contrario propone al niño que la vuelva a intentar ofreciéndole el modelo las veces que el niño necesite y adaptando la velocidad de presentación o fragmentando la secuencia en varios tramos si la ejecución del niño es repetidamente mala. Difícilmente se obtiene una mejor adaptación al niño, incluso si éste interacciona con un adulto, al tiempo que se mantiene la motivación y la tolerancia a l frustración. Las tareas de repetición no se suelen usar para repetir estímulos verbales; al menos como parte del entrenamiento perceptivo. Cuando pedimos a un niño que repita la palabra “olas” y pronuncia [oras] no estamos seguros si su dificultad ha sido para reconocerla o para pronunciarla. Tareas que implican memoria secuencial auditiva Otro tipo de tareas son las que implican una memoria secuencial de sonidos. El niño escucha varios sonidos formando una sucesión lógica o meramente yuxtapuestos. A continuación se pide que reconozca qué sonidos aparecían en la serie y su orden. Por ejemplo se oyen unos pasos, se oye accionar un picaporte, se oye un chirrido y por último un portazo. En segundo lugar se presenta al niño varias imagenes entre las que se encuentran las correspondientes a los sonidos escuchados y se pide que se reconozcan las que formaban parte de la secuencia sonora y su orden. Evidentemente este es un procesamiento de memoria episódica que no tienen por qué relacionarse con el reconocimiento de secuencias sonoras de fonemas en la palabra. Un material muy atractivo que cumple estos requisitos son los “Talleres sonoros” de la editorial Nathan. En ellos se presentan unas secuencias sonoras que se refieren a unos acontecimientos que forman parte de una historia. Se trabaja de forma globalizada la percepción auditiva y la recreación del texto de la historia. NUESTRA EXPERIENCIA EN DISCRIMINACIÓN FONEMÁTICA EL TRABAJO DE En nuestra labor como logopedas hemos tenido que desarrollar algunas estrategias para trabajar con niños con dificultades de percepción de fonemas dentro de cuadros como el retraso de habla. Estos niños no tienen una pérdida auditiva, pero muestran dificultades para distinguir sonidos que, normalmente, también confunden al pronunciar. Las variables que podemos manipular para individualizar los programas de entrenamiento auditivo se resuman en la tabla 2. 8 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual Tabla 2. VARIABLES DE LOS ENTRENAMIENTOS AUDITIVOS ESTÍMULOS TAREAS RESUESTAS − Visible o invisibles − de discriminación − motoras − Verbales o no verbales − de reconocimiento − verbales − Grabados o emitidos en − difecto de copia Ya hemos dicho que optamos por trabajar en primer lugar un entrenamiento auditivo con estímulos no verbales si el niño es pequeño -3, 4 o 5 años- o si su problema perceptivo es bastante amplio -confusión entre clases enteras de sonidos o entre varias parejas de sonidos-. Este entrenamiento suele ser corto y lo combinamos con entrenamiento auditivo con estímulos verbales -sílabas, palabras o logotomas- combinando tareas de discriminación y reconocimiento. Estas variables las combinamos en función de la edad y el problema perceptivo. La percepción de palabras es más fácil que la de sílabas o logotomas; las tareas de discriminación son más fáciles que las de reconocimiento. En niños más mayores -6 años en adelante- el entrenamiento auditivo con estímulos no verbales suele carecer de interés y se eligen como estímulos logotomas que contrastan en un solo fonema. Cuando trabajamos con estímulos no-verbales somos conscientes que afrontamos solo las etapas iniciales del procesamiento y solo cuando trabajamos con estímulos verbales que contrastan en un rasgo y con intervención de la memoria a largo plazo el niño debe usar la representación mental que corresponde con lo que conocemos con el nombre de fonema. Algunos casos nos han planteado especiales dificultades incluso cuando hemos combinado el entrenamiento auditivo con la corrección de la pronunciación. Probablemente la mejoría en la producción también influye en la producción, aunque este sea todavía un tema de discusión. Estos casos nos hicieron reflexionar sobre el entrenamiento auditivo Las tareas de las que hemos hablado anteriormente únicamente exponen al niño repetidas veces, de una manera ordenada y clara, ante los estímulos. Los reeducadores elegimos los estímulos, explicamos la tarea, fomentamos la atención. El proceso perceptivo, lógicamente, queda fuera de nuestro alcance dada su propia naturaleza. Basándose en esta idea hemos diseñado un proceso llamado “escucha adaptativa” para obtener los mejores resultados en la presentación de estímulos. Normalmente en una situación de entrenamiento auditivo el educador presenta los estímulos de forma aleatoria. Pensemos en una tarea de reconocimiento que implique dos palabras, por ejemplo “bota/boca”. La situación podría ser la siguiente: el adulto ha explicado al niño que debe señalar en el icono correspondiente cuando escuche cualquiera de las dos palabras. A cada ejecución del niño –señalar el icono correspondiente- se le denomina ensayo. El niño puede ejecutar correctamente o incorrectamente cada ensayo. El adulto empieza la serie de estímulos variando su orden de presentación según su criterio o según la ejecución del niño. Desde luego no podemos dar ninguna clave basada en el orden como alternar regularmente los estímulos. El niño debiera resolver la tarea con cualquier tipo de orden en los estímulos. Si 9 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual realiza correctamente el proceso discriminación/reconocimiento el orden de presentación de los estímulos no debiera afectar. Para optimizar este tipo de ejercicios con niños con marcada dificultad para realizar la discriminación o el reconocimiento realizamos una modificación en el procedimiento de presentación de los estímulos que hemos denominado “escucha adaptativa”. Definimos “un ciclo de escucha adaptativa” como una secuencia especial de presentación de estímulos desencadenada por un fallo en un ensayo. Ante un fallo, el adulto le dice al niño que su respuesta ha sido errónea y vuelve a repetir el mismo ítem. Esta vez la ejecución puede se correcta o incorrecta de nuevo. Si fuera correcta, tras advertirlo, el adulto vuelve a presentar el mismo ítem. Este procedimiento se repite un número prudente de veces –nosotros solemos realizar cinco repeticiones- hasta que consideramos que la respuesta es correcta de forma estable. Entonces elegimos el ítem contrario. Si la respuesta del niño es también correcta en este ensayo interpretamos la respuesta como muestra de que la percepción ha sido satisfactoria. Esto cierra el ciclo de presentación de estímulos que denominamos “escucha adaptativa” (ver la figura 1). Figura 1 e anota un signo positivo para expresar que la ejecución del niño en el ensayo ha sido correcta y un signo menos negativo para ejecución incorrecta. Los signos se colocan debajo del icono correspondiente al ítem del ensayo, es decir a la palabra pronunciada por el educador en el ensayo. Se ha englobado el ciclo de “escucha adaptativa”. + + + + + + 10 Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual Si, por el contrario, durante los seis ensayos anteriores el niño comete algún error entendemos que no se ha realizado el ciclo de “escucha adaptativa” y cada error genera un nuevo intento de iniciar el ciclo adaptativo. Una serie de ensayos suele durar de dos a tres minutos. Suele abarcar 20 ensayos. Un ciclo de escucha adaptativa dura unos 45 segundos. El número de series por sesión de trabajo que se pueden realizar es función del niño, de sus condiciones de atención y de los estímulos que se quiera trabajar. Conviene alternar las series de ensayo con otras tareas, no necesariamente de entrenamiento auditivo. NUEVAS PERSPECTIVAS Los descubrimientos de Paula Tallal [23] han aportado nuevos conocimientos teóricos con implicaciones prácticas en estos aspectos de la percepción auditiva y los trastornos del lenguaje. Tallal ha podido demostrar que los niños disfásicos y disléxicos son menos capaces de percibir sonidos de características acústicas próximas si éstos tienen cortas duraciones y si son muy próximos. Los niños disfásicos necesitan un intervalo entre sonidos de 357 mseg. mientras que a los niños normales les basta con 38 mseg para poder discriminar como diferentes ambos tonos. Los disfásicos necesitan 300 mseg. entre dos tonos para diferenciar su orden temporal, mientras que los niños normales solo precisan un intervalo de 8 mseg. Los sonidos del habla entran dentro de esta categoría. La hipótesis de Tallal viene a decir que el sistema de procesamiento auditivo de niños disfásicos no permite una buena decodificación de la señal hablada afectando a los procesos de comprensión y por tanto a los de adquisición del lenguaje. Paula Tallal y colaboradores [24] han desarrollado un sistema informático para intentar modificar la forma en que estos niños perciben el lenguaje. en la actualidad se están valorando los resultados de este procedimiento en poblaciones de considerable tamaño. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. “Discriminación Auditiva”. CD-ROM. Ed.: Aula Multimedia. www.aulamultimedia.com “Razonamientos y deducciones”. CD-ROM. Iona Software. “Juega con Simón”. CD-ROM. Ed.: Edicinco. www.arrakis.es/edicinco/ Bruno, C.; Brusi, C. Discriminación auditiva (1,2,3) Barcelona: Ed. La Guaira, 1994 Bustos Sánchez, Inés. Discriminación auditiva y logopedia. Madrid: Ed. CEPE, 1984 Generalitat de Catalunya. 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