INTERACCION VERBAL EN CLASE: PROFESOR

uNn7ERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA
UNIDAD ETAPALAPA
Casa abierta al tiempo
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
INTERACCION VERBAL EN CLASE:
PROFESOR-ALUMNO
TESIS PARA OBTENER LA LICENCIATURA EN
LINGUISTICA
POR
JIMENEZ MONSALVO ANGELICA MARIA
ASESORES RESPONSABLES:
A
MEXICO, D.F., NOVIEMBRE DE 1996.
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
METROPOLITANA
IZTAPALAPA
LIC. EN LINGUISTICA
SEMINARIO I11
"INTERACCION VERBAL
EN
CLASE: PROFESOR-ALUMNO1I
POR
JIMENEZ
MONSALVO
ANGELICA
14/10/96
MARIA
INDICE
GENERAL
I
INTRODUCCION..............................................
I.
LA TEORIA DE LEV V I G O T S K Y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
11.
ETNOGRAFIA...........................................
6
111. INTERACCION VERBAL EN
IV.
CLASE:
........
PROFESOR-ALUMNO.
9
EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION:
LAS RELACIONES ENTRE LA ESTRUCTURA DE LA TAREA
ACADEMICA Y LA ESTRUCTURA DE LA PARTICIPACION
SOCIAL EN CLASE....................
15
V. METODOLOGIA MICROETNOGRAFICA...........................
24
..................
CONCLUSIONES....
BIBLIOGRAFIA...
..........................................
...........................................
36
37
INTRODUCCION
En
el
presente
trabajo
voy
a
tratar
el
tema
de
la
interacció
verbal en clase: profesor-alumno,
La
intención
es
analizar
diálogo
profesor-alumno
el
relacionada con el contexto y el habla. Relaciones entre habla y
contexto,
también
de
maestros
y
alumnos
como
hablantes
creadores
contextos,
El propósito que origina este tipo de investigación es el
estudio del sentido que producen l o s actores en interacción, es
decir, describir una parte de las prácticas de l o s actores del
sistema
educativo
(profesores
y
alumnos)
teniendo
y
alumnos
construyen
como
contexto
un
aula de escuela.
Examinar,
compartida?,
¿cómo
un
profesor
marco
interpretativo
común
para
una
el
explicación
conocimiento
de
curriculum y delo que ocurre en el aula, es decir, analizar las
característicasdeldiscursoenelaula,especialmentelas
cuestiones del control y de la construcción de un contexto de
comprensión
compartida.
En
al
práctica
cuanto
de
la
alumnos l o s turnos
objeto
de
interés,
educación
en
el
de
palabra.
I
aula,
es
y
mostrar
cómo
cómo
reparten
se
se
realiza
profesor
l
I. LA TEORIA
DE
LEV
VIGOTSKY.
los teóricos
de
Uno
importantes,
perteneciente
a
la
Psicología
del Desarrollo, que han guiado las investigaciones en las últimas
tres
décadas,
es
Lev
Vigotsky,
el
cual
promueve
la
idea
de
que
el
desarrollo consiste en cambios CUALITATIVOS en el conocimiento
infantil,
cambios
Ahora
bien,
en
el
en
s niños
en l oque
modo
este
marco
piensano hablan.
introduciremos
la
idea
de
Vigotsky,
de que el lenguaje es un componente necesario en el desarrollo
cognitivo (se entiende como un proceso activo que requiere de la
facilitación social para un progreso óptimo). Concretamente, el
lenguaje
que
es
media
entendido
en
el
como
desarrollo
un
sistema
cognitivo,
de
es
representación,
decir,
el
un
lenguaje,
siste
en
un
marco Vigotskiano, es fundamental para cualquier conocimiento,
y
entendido a la vez como un sistema interpersonal, comunicativo,
como un sistema cognitivo, de representación que posibilita el
desarrollo. La teoría del desarrollo de Vigotsky, descansa en el
principio
fundamental
de
aislada.
del
forma
lenguaje,
el
de
Ello
que
el
desarrollo
significa
desarrollo
que
cognitivo
transcurre
no
junto
social
e incluso el desarrollo
La
y
del
que
no
teoría
puede
de
lenguaje
con esos contextos.
dependen
ser
Vigotsky
solamente
desarroll
Y
ignorado.
afirma
se
que
el
desarrollo
puede yexplicar
comprender
en
las
1
influencias
sociales.
de
la
relación
Es decir los procesos de progreso mental
del o s contextos y de
al
luga
físico,
y que esos desarrollos tienen lugar en un CONTEXTO SOCIAL
CULTURAL
tiene
cognic
La
palabra
Vigotsky,
ltprocesoslt
el
es
esencial
enl o s procesos a través
las formas superiores
poder
explicita:
fragmento lo
así
siguiente
concentrarnos
para
entender
la
teoría
de
"...necesitamos
delos cuales
se
establecen
y no el producto del desarrollo. Esos
procesos son sociales en su origen
y en su naturaleza,
y son
específicamente humanos" (Vigotsky,1 9 7 8 : 64).
Vigotsky
se
ocupó
casi
exclusivamente
de
cómo
la
adquisición
y el despliegue del o s sistemas de mediación, comolos lenguajes
hablado y escrito, llevana un proceso cognitivo, no obstante, no
se centró en el logro de la meta
o solución, sino en cómo se
alcanza el objetivo.
Con
respectoa la
INTELIGENCIA
PRACTICA
COMO
MEDIADOR:
El
funcionamiento
mediado
se
refiere
al
uso
de
signos
contextualizadosperoculturalmenteconvencionales,comoel
lenguaje
se
para
caracteriza
facilitar
como
un
la
resolución
camino
de
usoel
de
desde
un
problema.
llayudasll
Normalmente,
concretas,
para la resolución de un problema, hasta métodos más abstractos,
incluyendo el lenguaje. Esas técnicas de mediación facilitan el
pensamiento, dirigidas a la meta, posibilitando la planificación,
control y logro
de
la
resolución
de
problemas.
Vigotsky puso de manifiesto el error de investigaciones que
abordan
el
estudio
de
la
INTELIGENCIA
PRACTICA
con
independencia
LENGUAJE . NO obstante, entendía el lenguaje (iguala habla) , el
cual se desarrolla con independencia de la actividad práctica, al
menos
en
las
primeras
fases
del
2
desarrollo.
En opinión de Vigotsky la convergencia en ambas marca "e1
momento
más
significativo
en
el
curso
del
desarrollo
intelectual... (Vigotsky,1 9 7 8 : 24).
El empleo
del
lenguaje,
en
concreto,
ayuda
al
niño
a
alcanzar
con éxito objetivos bien en forma directa, a través de la
verbal,o de
autorregulación
persona
(esa
ayuda,
puede
forma
ser
indirecta,
a
pidiendo
ayuda
a
otra
indirectamente).
vez, odirecta
su
l o s niños
Concluyendo que, al aprender esos sistemas de mediación
lo están incorporando, a su funcionamiento cognitivo. Ahora bien,
la relevancia que adquieren para Vigotsky las interacciones con
expertos (adultos
o niños), deriva de sus creencias, opuestas
acercadelmodoenquelaconversaciónexternaafectael
pensamiento
refleja
interno.
claramente
Para
sus
Vigotsky,
orígenes
el
o habla
pensamiento
los en
dos
sociales
interior
sentidos
de
la
y en su
palabra social; en sus orígenes, en la interacción
utilización como sistema simbólico culturalmente organizados,
especialmente
en
cuenta
el
en
lenguaje.
relación
Un
con
aspecto
las
importante
se que
debe
ideas
de
Vigotsky,
tener
sobre
los
oríge
sociales de la cognición, es el hecho de que sea precisamente en
No afirma
éste punto donde utiliza la noción de internalización.
simplemente
que
la
interacción
habilidades
del
niño
en
social
resolución
conduce
de
al
problemas,
desarrollo
mas
bien
de
dice
10s medios específicos(especia1mente el habla utilizados en la
interacción social son incorporados e internalizados por el niño
individualmente)
fundamental
.
para
Deestemodo,lainteracciónsocial,es
el
progreso
3
global
del
desarrollo y del
para habla
las
que
el
desarrollo
.
ambos Por
de
la
ejemplo:
actividad
en
el
práctica,
curso
de
la
así
como
resolución
para
de
la
un
función
problema
otra persona el niño debe comunicarse con esa persona. Tanto
lo
cognitivo como
interpersonal
la
lo comunicativo -las funciones intrapersonal e
de
el
lenguaje-
son
necesarias
para
el
desarrollo
de
actividadmentalsuperiorhumana.Ambosaspectosestán
inextricablemente relacionados y unidos, y el habla guía la
actividad práctica del mismo modo que ésta última lleva a la
necesidaddeusarelLENGUAJE.Ademásambosfacilitanel
aprendizaje
y
dan
lugar
Más formalmente
DESARROLLO
U
PROXIMOvg
a
un
Vigotsky
que
se
desarrollo
postuló
define
la
cognitivo.
existencia
de
la
"ZONA
como:
(La zona de desarrollo próximo) es la distancia entre el
nivel de desarrollo real del niño (tal como
convencionales
de
y el
Intelectual)
Coeficiente
lo miden l o s test
nivel
de
desarrollo
potencial, tal y como se manifiesta cuando el niño resuelve
problemas en interacción con 'un adulto compañero más capaz'V.
Lazonadedesarrollopróximoimplica,ungradode
colaboración entrel o s participantes en la interacción social, en
laqueamboscontribuyenparaellogrodelobjetivo.
Esos
participantes pueden partir inicialmente de diferentes puntos y
pueden
no
estar
de
1. Vigotsky, 1978, p.86,
cit. por Alison f. Garton, op.cit.,p.l04.
4
DE
acuerdo
en
la
resolverlo.
la
definición
Parte
de
intersubjetividad
la
y
problema
o en l o s medios
del
tarea
la
del
desarrollo
definición
de
la
misma
definición
la
próximo
es
posibilita
TAREA.2
los dos participantes
La intersubjetividad se da cuando
comparten
para
de
la
tarea
y cada
o de la
situación
uno de ellos sabe que el otrolo comparte, Así pues el niño no
solamente
guiado
y apoyado
es
para
alcanzar
la solución,
sino
que
aprende como lograr la mutabilidad y la intersubjetividad, ambos
necesarios
para
el
Parte
del
logro
contribuciones
que
éxito
a
de
cada
ambos
la
la
TAREA.
intersubjetividad,
participante
los
queladefiniciónde
posiblemente
de
hace
a
tiene
la
que
ver
INTERACCION.
participantes.
Finalmente,
estamos
de
acuerdo
zona de desarrollo próximoll.
1985c;
Creemos
papelesfacilitaelaprendizaje,
con el argumento de Vigotsky, de que Itla INSTRUCCION crea una
2 .Wertsh,
con
Renshaus
y Garton,
1984,
1986;
Garton,Interacciónsocialydesarrollodellenguajeyla
cognición, p.104.
5
cit.
por
Alison
F.
1I.ETNOGRAFIA.
DEFINICION: El eje
metodológico
de
la
etnografía
es
la
observación
l o s actores en situación (Coulon,1995:
120).
sobre el terreno de
Losetnógrafosdelacomunicaciónadoptanunenfoque
inductivo,
en lo que
empírico,
empezando
generalmente
es
un
con
grupo
la
descripción
social,
que
del
varía
habla
de
natural
uno
a
otro
y de una a otra situación.
Más que utilizar
usuario de la lengua
sus observaciones para postular sistemas unitarios de reglas y
categorías,
lenguaje,
por
la
que
todo
tienden
a
comunidad
individuo
ver
de
la
debe
controlar
gramática
hablantes.
por
Básicamente
para
un
la
poder
hablar
conocimiento
idea
que
se
compart
defiende
es la que ésta gramática comunitaria consiste en una cadena de
subsistemas, no todos
individuos
en
los
los cuales son conocidos por todos
particular.
Se
supone
que los
todos
individuos
deben
hacer una selección entre las opciones del sistema general de la
comunidad de acuerdo con
l o s principios de etiqueta social y
lingüísticos
de
asuntos
de
específicos
cotidianos.
comunicación
sociolingüísticos.
que
Ni
La
variabilidad
hay
el
necesitan
que
tener
alcance
de
controlar
se
en
la
para
convierte
cuenta
solventar
así
como
variabilidad
en
sus
un
parte
fenómen
del
lingüística
el de las relaciones gramaticales entre series de variantes, así
como tampoco las normas que rigen su empleo pueden conocerse de
antemano: todo ello hay descubrirlo a través de la observación
etnográfica.
6
ni
aná
Por 10 tanto, y según
que se
apoye
éSta
idea
básicamente
en
un
el
sistema
uso
por
de
análisis
lingüístico
parte
los lingüistas
de
de
su propio conocimiento, forzosamente limitado, para determinar la
importancia
del o s datos, no puede descubrir nuevos hechos, antes
desconocidos,
respecto
a
la
variación
y
pueden,
por
tanto,
conduc
al etnocentrismo.
La
las
etnografía
normas
y
se
valores
en cuanto al habla,
conversación
utiliza
en
culturales
este
de
caso
grupos
y, luego, para aislar
característicos
a
primero
que
los
los de
cuales
través
para
describir
resultan
relevantes
momentos de
aquellos
se
ven
realizados. Los análisis de la conducta en el habla se concentran
en
el
aislamiento
de
secuencias
temporales
de
interacción.
Estas
caracterizan en términos de su estructura de secuencia: roles,
derechos y obligaciones
códigos
del o s participantes; y en
lingüísticosy de
comunicación
términos
de
los
utilizados.
A continuación
puede emplearse el análisis lingüístico para determinar las
fonológicas,
sintácticas
y de
empleadosdemodoqueaíslentanto
los
características
(compartidos) y variables (no compartidas).
léxico
los
de códigos
rasgoscategóricos
El objetivo, según
Gumperz, consiste entonces en determinar las reglas o normas a
nivel comunitario que determinan
o
limitan qué variantes se
y en qué circunstancias.
emplean, cuándo, por quién
Vista como una perspectiva histórica, la labor inicial de la
etnografía de la comunicación ha sido básicamente de carácter
descriptivo y se ha dedicado al estudio de sociedades
y culturas
populares
sencillas.
La
noción
7
de
competencia
en
la
se
comunicación
s
desarrolló como modo de profundizar la respuesta teórica a las
complejidades
y
los
que utilizan
a
la
variedad
de
opciones
en
cuanto
usuarios del lenguaje para señalar
intentancomunicar.
Ello
a
comunicaci
lo que
resulta especialmente relevante con
respecto al campo de la EDUCACION. El trabajo acerca de la
competencia
comunicativa,
consiste
pues,
en
cuestionar
el
supuesto
común de que las regularidades lingüísticas deben estudiarse
mediante
casi
el
toda
análisis
la
a
nivel
investigación
de
en
el
frase,
que
campo
de
condicionó
la
en
el
pasado
educación.
Los análisis microetnográficos, de Erickson y sus alumnos,
proporcionan una visión cualitativamás profunda de los procesos
cotidianos de la interacción en clase. El valor de éstos métodos
estriba
en
que
dan
modos
repetibles
para
describir
coerciones
la conducta que no pueden observarse fácilmente y que no suelen
comentarse,
pero
que
dirigen
sin
embargo
la
interacción
y
revelan
normasdejuicionoexplicitadasquepuedeninfluirenla
evaluación del rendimiento delos alumnos por parte del maestro.
Los analistas
de grupos reducidos tendían
a suponer que la clase
puede tratarse como un sistema social no diferenciado en el que
maestro y alumnos interactúan como individuos; la microetnografia
l o s niños está
indica que no es así. Gran parte de cuánto hacen
influido por relaciones entrel o s del mismo nivel basadas en el
hogar
que
de
0
en la escuela. Además, hay otros procesos de integración
funcionan
todo
el
dentro
día
y
el
de
cada
marco
y diversos
carácter
8
de
éstas
momentos
relaciones
a
lo largo
de
subgrupo
sob
los
(dentro de esta diversidad de marcos) en el que determina
contextos
que
guían
y canalizan
la
conducta.
El estar familiarizado con las sutilezas de la organización
social de la
clase
es
un
prerequisito
necesario
para
poder
acceder
a las oportunidades del aprendizaje.
1II.INTERACCION
VERBAL
EN
CLASE:
PROFESOR-ALUMNO
Si nos fijamos en una clase, nos daremos cuenta que estamos
ante
una
unosy otros
saben
está
.@'
auténtica
claro
que
organización
cuando
se
pueden
trata
de
un
social,
¿de
dónde
proviene?,
palabra?
y ¿cuándo
tomar
la
orden
instituido,
¿cómo
no?;
porque
el
trabajo
de interacción entre profesores y alumnos, es el que origina esa
interacción
en
la
clase.
Tanto los profesores
de
las
secuencias
de
comol o s alumnos
l o s intercambios
interacción,
de
las
las fases e incluso de
establecenl o s límites
temáticos,
propias lecciones, introduciendo
modificaciones en su comportamiento gestual, paralingüístico
verbal
de
o
.
El propósito que origina este tipo de investigación es el
estudio
del
sentido
que
producen
l o s actores
enl a interacción,
es
decir, tomando en cuenta que las lecciones están organizadas de
forma
jerárquica
prolongadas) y de
en
fases
manera
de
APERTURA,
secuencia1
EVALUACION(Coulon,1995: 129), (es
en
DESARROLLO
y CLAUSURA ( fases
tripartita
este
PREGUNTA-RESPUESTA-
sentido
que
se
diferencia
la charla educativa con la conversación corriente: en que no hay
9
dos componentes sino tres). La comunicación lingüística cuenta
siempre
con
un
contexto
social
(en
este
caso
una
clase
en
un
au
y por ese motivo no puede verse reducida sólo a sus aspectos
formales
.
Las
normas
que
rigen
el
funcionamiento
de
la
clase,
tales
la toma de la palabra, no son descifrables de entrada, porque no
son
transferibles
tácitas.
que
de
Por
les
la
lo
a
alumnos
tanto
l o s alumnos
informa
clasef1
los
el
modo
de
una
forma
tienen
que
'Ideducir
de
introducirse
apropiado
1995: 132) Tienen
(Coulon,
que
ser
directa,
del
capaces
sino
que
contexto
en
de
la
interac
descubrir
las reglas implícitas que rigen l o s intercambios. Es decir, la
participación
competente
en
la
comunidad
de
la
clase
exige
los
que
alumnos sepan interpretar las reglas implícitas que la rigen, las
cuales
instruyen
acerca
de
cuándo,
con
quién
y
de
qué
modo
tienen
derecho a hablar, y de cuándo, con quién y de qué manera pueden
actuar
.
En
opinión
de
Mehan,
la
COMPETENCIA
INTERACTIVA
sólo posee
un
contenido cognitivo. No es posible ubicarla integramente Iten la
Los
mente de los individuost1 ni reducirla a un nivel individual.
individuos
han
de
mostrar
lo que
saben,
pero
son
l o s demás
quienes
establecen ese (re)conocimiento. La competencia la COMPONEN los
participantes
durante
las
interacciones:
depende
de
las
circunstancias
sociales
en
las
que
se
desarrolla.
Mehan hace constatar que, ya desde la escuela primaria, se
exige al alumno esa competencia interactiva que le permitirá
10
so
participar con éxito en la comunidad de la clase. Una competencia
que
conlleva
a
dos
aspectos:
a) Un aspecto comunicativo, que dicta al alumno su conducta en
del o s acontecimientos
función
y
le
permite
que
se
van
sucediendo
procedimientos
participarl o sen
adecuados
en
la
clase,
que
se han
establecido para solicitar la palabra, hacer uso del turno de
.
palabra,
etc
b) Un aspecto interpretativo de las reglas de la clase: nunca se
dan las instrucciones de uso de las reglas, ya sean intelectuales
o de comportamiento. Las normas oficiales del tipo
lino correr en
l o s demástf,son demasiado generales
clasevg,"respetar a
y no
informan acerca del modo de obedecerlas. Tienen una dimensión
tácita que el alumno debe interpretar, mediante el aprendizaje de
120).
su trasfondo social implícito (Coulon,1995:
Analizar hasta que punto las interacciones en la clase
el
contrario,
lo frenan:
en este caso, hablamos en primer lugar de las
Velaciones de
favorecen
el
proceso
de
o por
aprendizaje
confianza mutuatf (Coulon,1995: 133) , las cuales son necesarias
para un buen funcionamiento de las clases. Su establecimiento
depende del contexto institucional en el que se elaboran: allí
donde
profesores
y
alumnos
tienen
la
posibilidad
de
entablar
dich
relaciones, la tarea escolar resulta
más sencilla.
La
comunicación
en
la
clase
es
un
factor
decisivo
de
cara
al
aprendizaje. El hecho de que la calidad de la comunicación entre
10s alumnos y su profesor no sea CONSTANTE explicaría por qué
ciertos
alumnos
invierten
más tiempo
11
que
otros
en
la
realización
de
determinadas tarea. Así pues, habría que buscar el secreto del
éxito individual en las interacciones que se establecen entre el
educador
y
s alumnos.
uno l ode
cada
obstante,
No
los
problemascon
los
quecomúnmentese
encuentran los profesores en sus tareas diarias, dentro de la
clase, son: dar lecciones, evaluar el rendimiento, mantener el
orden
y
organizar
de
diferentes
los
entornos
maneras
de
aprendizaje
adecuados.
Lo anterior muestra que la necesidad de adaptarse a las
exigenciasdelsistemaescolarydereunir
establecidos
en
cuanto
a
las
requisitos
los
pruebas
limita
a menudo
la
capacidad
del maestro, determinando; para afrontar las necesidades de l o s
alumnos
en
cuanto
al
aprendizaje.
Sin embargo, el aprendizaje que se consolida es el que
descansa sobre las relaciones de confianza que el profesor ha
sabido
entablar
con
sus
alumnos,
lo
cual
no
excluye
la
práctica
d
métodos de enseñanza autoritarios, aunque es evidente que en las
clases donde la organización es autoritaria
establecido
relaciones
fácilmente
abócados
relaciones
de
de
al
confianza
fracaso.
confianza,
Si
generalmente
y donde no se han
alumnos
es los
donde
el
se
profesor
se
se
ven
más
abstiene
l o s niños
consigue
que
de
se
vuelvan indiferentes, mudos y hasta hostiles: en este punto las
amenazas
no
harán
sino
acrecentar
el
mutismo
y
la
agresividad.
Podemos pues enfocar los fracasos como consecuencia del
malogro
de
las
relaciones
entre
los profesores y los alumnos.
12
crea
los
Cualesquiera que sean las razones,
manifiesto
su
fldescubrevt
la
%ompetencia
en
interacción",
los fenómenos
de
cristalización
alumnos ponen de
es
decir,
culturales
que
en
el
alumno
reglas
y patrones de comportamiento, el alumno desempeña un papel de
descubridor-ejecutor de REGLAS preestablecidas que s ó l o permiten
una
negociación
relativa
con
el
profesor,
no
un
cuestionamiento.
creatividad permitirá alterar patrones existentes
y crear nuevas
reglas(Hame1,
1980:
23a.) .
El significado y funcionamiento
de
éstas
reglas
es
algo
que
el
alumno debe descubrir en situación, en sus interacciones 10s
con
compañeros y con
el
"Las
una
profesor.
reglas
de
dimensión
la
clase
.
( . .)
tácita
tienen
.
Pertenecen al transfondo implícito
del saber social que
l o s alumnos
tienen
que
aprender,
como
también
han
de aprender los horarios, las capitales
de l o s estados.. . ( Coulon, 1995:
136)Il.
Un alumno competente será aquel que sepa llevar a cabo la
síntesis entre el contenido académico
y las
necesarias
para
el
cumplimiento
13
de
una
formas
tarea.
de
interacción
Cualquier
separación
L
forma
y el
de
la
un
signo
de
contenido
será
interpretada
por
el profesor
como
incompetencia.
Por lo tanto,
tomando
en
cuenta
la
corriente fenomenológica etnometodológica;
noción
de
AFILIARSE
aprenderlainstitucióndelatareaescolar,
se
afiliación3
de
significa
trataen
definitiva, de reconocer la institución de la RESPUESTA, en el
sentido
activo
el
camino
que
la
pregunta.
del
término
conduce
a la
Dar
con
la
lo cual
institución,
equivalea rehacer
construccióny posterior
respuesta
acertada
formulación
significa
de
elegir,
varioscaminosposibles,aquelqueelprofesoresperaque
utilicemos, o lo que es lo mismo, emplear el mismo juego del
lenguaje
'.
queé1 .
La afiliación describe el proceso, según el cual,el individuo se CONVIERTE en una conducta que es nueva para
él, pero queya está establecida para los demás.
Al sugerir nuevos significados de comportamiento, que en
un primer
contacto resultan extraños o inapropiados, la afiliación aporta el contexto y el proceso por el cual el neófilo puede
llegar a convertirse (Matza, 1969: 184).
14
entre
la
IV.EL
DISCURSO
EN
EL AULA COMO IMPROVISACION:
LA ESTRUCTURA DE LA TAREA ACADEMICA
PARTICIPACION
Según
Y
SOCIAL
EN
CLASE.
Erickson,
la
conversación
LAS
RELACIONES
ENTRE
LA ESTRUCTURA DE LA
entre
alumnos
y profesores
en
clase se puede considerar como la improvisación colectiva del
significado y la
Puede
organización
social
en
distintos
que
los profesores y los alumnos
decirse
momentos.
implicados
en
una clase recurren simultáneamente a dos bloques de conocimiento
sobre el proceso a seguir: conocimiento de la estructura de la
tarea académica y conocimiento de la estructura de participación
social. La estructura de tarea académica (ETA) puede considerarse
como
un
conjunto
reglado
de la distribución
temporal
La
la
estructura
de
de
limitaciones
del
contenido
participación
estipulado
de
social
la
por
materia
(EPS)
se
la
en
puede
lógica
clase.
considerar
como un conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de
l o s derechos y deberes
de
los distintos
miembros
que
interactúan
en
el grupo.
La
estructura
de
la
tarea
académica
rige
la
secuencia
lógica
y los alumnos en lo que se
de l o s lrpasosIt dados por el profesor
refiere a la instrucción.
Existen al menos cuatro aspectos a definir en
refiere
de
la
de
los
al
entorno
sucesión
de
temporal
la
de
tarea
la
académica
materia;
lo que se
en
b)
el
una
clase:
contenido
distintospasossucesivos:c)lasindicacionesdel
METACONTENIDOsobre
los
distintospasos
15
y
estrategiaspara
a)
la
lóg
informativo
completar la tarea; y d)los materiales físicos a través de 10s
cuales
se
manifiestan
las
tareas
y sus componentesy con los que
se
llevan a cabo esas tareas. Estos cuatro aspectos reunidos suponen
la estructura de la tarea académica de la clase como ámbito de
aprendizaje
La
.
estructura
de
la
participación
social
rige
la
secuencia
y
la articulación de la interacción. Ello supone la existencia de
múltiples
las
dimensiones
cuales
se
en
dividen
el
el
agrupamiento
trabajo
de
para
la
interacción
interacción,
en
segú
distintos
role
comunicativos articulados, por ejemplo, roles de oyentes frente a
roles
de
hablantes.
Al
considerarla
como
un
modelo
en
su
totali
unaestructuradeparticipaciónsepuedeentendercomola
configuración
evento
de
de
rol
vista
los roles
todos
de
interacción.
entre
pares
todos
los participantes
Algunos los
deaspectos
compañeros
semántico
de
de
que
de
interactúan,
turnos
en
éstas
un
relaciones
vinculan
secuencias
en
desde
el
punto
pregunta-respuesta
y
coordinan el comportamiento del oyente relacionándolo con el del
hablante.
Paralelamente
alos cuatro
aspectos
de
la
tarea
académica
de
una clase, tenemos cuatro aspectos a definir en el ámbito de la
tarea
social:
fuentes
de
A)
las
información
barreras
durante
la
de
B) el
clase;
los
ydeberesdecomunicaciónentre
interacción; C)
sociales
acceso
reparto
a
personas
de
derechos
diversosmiembrosen
los
la secuencia y distribución temporal de
diversos intervalos funcionales en la interacción;
y
D)
las
acciones simultáneas de todos los implicados en la interacción
16
y
otra
durante la clase.Los cuatro unidos muestran la estructura de la
participación
social
de
la
clase
como
un
entorno
Según Erickson, la definición de Weber de
de
aprendizaje.
social en
lo
términos de la acción que tiene en cuenta las acciones de los
demás. La ACCION social se distingue del COMPORTAMIENTO social en
que
se
acción,
y se
articula
así
a
lo
como lo
a que los demás
ese lugar concreto.
sociales
orienta
son,
en
Y
que
otros
pueden
hacen
estar
en
haciendo
el
lugar
fuera
de
de
que los momentos de las interacciones
términos
de
Gof
fman,
; agrupaciones
llencuentrosll
centradas en lo que los otros están haciendo allí. La frontera
entre el encuentro
y el mundo exterior no es impermeable; las
influencias externas penetran en
él.
Pero la acción que se
desarrolla dentro del encuentro tiene, en alguna medida, vida
propia.
Es,
al
menos
en
parte,
inmediatamente
social.
Se trata
del
lugar en donde se realiza lo que los etnometodólogos llaman la
I1producción
localI1;
la
acción
situada
en
su
localización
inmediata
los distintos miembros que
En l o s encuentros las acciones de
interactúansearticulanenformasinmediatamentesociales
secuencia1 y simultáneamente.
Las
acciones
recíprocas
se
articulan
en secuencia, por ejemplo, en pares de pregunta-respuesta, en las
l o s conversadores obliga a una
que la pregunta hecha por uno de
respuesta por parte del otro en el llintervaloll siguiente de la
COnVersaCiÓn. Las acciones complementariasse articulan de forma
simultánea,
modo
de
por
ejemplo,
asentamiento
que
en
las
se
respuestas
pueden
discursodelhablante.Resumiendo,aunaacciónquesea
17
por
producir
parte
al
dela oyente
mismo
tiempo
que
e
inmediatamente social se le considera absolutamente cooperativa
e interdependiente.
En la medida en que la charla en una clase se refiera a una
materia
implica
un
conocimiento
de
la
información
sobre
la
materia
y su organización lógica, así como un conocimiento del discurso
y
su
organización
social.
Si la interacción cara a cara es una empresa absolutamente
cooperativa, producida lllocalmentell en función de las acciones
situadas de la forma local y de sus significados, entonces los
miembros que interactúan deben disponer de
establecimiento y mantenimiento
la
interdependencia
en
mediospuedenserpautasdesegmentación
colectiva. Esos
distribución
de
l o s medios para el
del
tiempo
en
la
ejecución
del
su
acción
y
comportamiento
verbal
y no verbal. Las pautas funcionan como un sistema de señales -un
mecanismo
de
control
mediante los
el participantes
cual
social-
interactúan pueden decirse mutuamente
momento
a
Las
sobre
lo
que
que está sucediendo
momento.
señales
un
momento
son
tanto
implícitas,
del
pasado,
sobre
el
pueden
comunicar
información
o sobre el
presente
momento
próximo momento. Podemos encontrar las señales explícitas en el
significado literal (contenido referencial) de la conversación.
En las clases, parte de ésta orientación se hace de forma
explícita al hablar. Con frecuencia la conversación tiene que ver
con
el
contenido
de
la
materia
y con laETA (estructura
de
académica) .
Considerando una suma, si el profesor estuviera
demostrando
la
solución
del
problema
a
la clase,
18
el
la
discurso
tarea
de
la
lección podría ser como sigue, mientras el profesor señala
distintos
númerosy columnas
en
el
los
pizarrón:
LPROFESOR: ¿Cuántos son cuatroy ocho? (señalando la
columna
de
la
unidades).
2.CLASE: Doce
3.PROFESOR: Bien, por tanto escribimos el dos aquí (el
profesor lo hace) y luego ¿Qué?
4
.CLASE:
(no
contestan)
.
S.PROFESOR: ¿Qué dice antes? (en el problema anterior).
6.CLASE: Llevarse.
7.PROFESOR: Llevarse el diez
a la
columna
de
las
decenas
y
sumar los dos dieces allí, por tanto la solución es...
8.CLASE: Veintidós.
9,PROFESOR: Muy bien. Ahora 'siete
y cinco' (el profesor
comienza
el
siguiente
problema).
son cuatro y ocho? (incluso si
La primera pregunta, ¿Cuántos
no va acompañada de la acción no verbal de apuntar al pizarrón),
identifica y se entra
de
la
estructura
de
de
la
una
forma
tarea
explícita
en
académica
y que se
está
el
proceso
dando
en
dentro
éste
preciso momento. Además, la forma de pregunta también señala que
debe hacer una respuesta en el momento siguiente; por tanto, la
pregunta no s ó l o le permite a la clase identificar lo que está
sucediendoenesemomento,sinoanticipar,
interpretación
prospectiva,lo que
19
debería
a
travésdela
suceder el
ensiguiente
instante. El quinto turno indica de forma explícita la necesidad
de
una
pide
interpretación
lo que
recuerde
quese
anterior
se
por
enseñó
parte
sobre
la 61clase;
se
de
LLEVARSE
en
el
en
problema
.
En
mitad
retrospectiva
términos
de
de
camino
la
en
etnografía
el
del
habla,
continuumlo altamente
entre
las
lecciones
ritualizado,
están
los
sucesos del habla como fórmulas, los
en que todos los intervalos
funcionales y sus
contenidos
formales
se
identifican
de
antemano,
y los sucesos del habla altamente espontáneos, los
en que ni l o s
intervalos
sucesivos
ni
su
contenido
se
especifican
con
anterioridad. En términos de la teoría social
y la
socialización,
las lecciones son de interés especial porque son anómalas con
respecto
al o s paradigmas
de
cualquiera
de
los
extremos
teóricos,
o social por una parte,
y el del
el del determinism0 psicológico
contextualismo
Los
por
otra.
erroressoninevitables,yaque
alumnosson
los
aprendices; aprender es por definición adquirir habilidad, no
poseerla. La oportunidad de aprender es la oportunidad de cometer
l o s errores del alumno le dan al profesor la
errores. Además
oportunidad de enseñar.
El nivel de conocimiento del alumno viene
dado
por
el
nivel
cometen los errores.
del
alumno,
aprendizaje
el
de
de
dificultad
Una
vez
profesor
la
de
la
identificado
debería
lección
y acomodarlo
ser
al
tarea
el
académica
nivel
capaz
alumno.
de
En
de
el
lugar
donde
éste
estáv1.
20
que
ambiente
lenguaje
la formación del profesorado esto se llama "encontrarse con el
alumno en el
la
conocimiento
ajustar
el
en
de
a
Las
preguntas
en lo que
el
niño
directas
sabe
o no
en
las
sabe
clases
son
una
forma
de
penetr
individualmente.
La paradoja es que l o s diversos errores de l o s alumnos al
contestar pueden provocar el caos en el mantenimiento de una
estructura
Los
coherente
errores
de
de
la
tarea
contenido
social
y académica
en
la
ETA
en
pueden
la
clase.
provocar
problemas
en el mantenimiento de la EPS, como en el caso de una duda por
parte del alumno que rompe el ritmo de la interacción. Por todo
esto, las clases son hechos de habla que se caracterizan por la
presencia
de
lo mismo,
La
de
clase
frecuentes
frecuentes
como
y de interacción
y , por
cognitivos
deslices
acciones
hecho
de
de
recomposición.
habla,
se
sitúa
a
mitad
de
camino
la misa católica y el sermón evangélico con participación de la
audiencia.
Algunos
aspectos
de
la
estructura
de
la
tarea
académica
de una clase están, al igual que la misa, más predeterminados que
el
contenido
del
sermón
del
predicador
evangelista;
las
limitaciones sobre el contenido de las respuestas lde
o s alumnos
son, menores que las de la audiencia del predicador. Pero
estructura
másque
a
de
la
participación
social
misaenque
los
recuerda
al
sermón
su
evangelista
turnosnoestántotalmente
establecidos de antemano y que el contenido de 10 que dicen el
profesor y 10s alumnos no está completamente especificado con
anterioridad. La lección, en la estructura de la tarea académica,
se lleva a cabo siguiendo un plan medianamente especificado. La
clase también se organiza alrededor de unos principios operantes
bastante
generales.
Por
tanto,
21
la
clase
está
moderadamente
abierta
e
a
en
10
fortuito
la
e
incluye
producción
la
de
organización
local
y
no
lo
interacción.
participantes en la clase pueden beneficiarse de las
LOS
normas
de
principios
culturales
comunes
de
interpretación
y
actuación
que
ayudan
a definir l o s puntos de la estructura, y también pueden estar
abiertos a las circunstancias únicas del proceso fortuito.
Esta
combinación
de
lo local
y
lo
no
local
en
la
organización
de
de
las
la
actuaciónesloquepermitealalecciónrealizarsecomo
improvisación
.
Considerando
teorías
de
considerar
una
la
la
ocasión
ahora
la
y la
sociedad
noción
social
de
lección
desde
socialización
que
la
el
es
punto
sumamente
vista
de
importante
lección ENCUENTRO,
es un
es
decir,
limitada,
influida
parcialmente
que
está
por
las
normas culturales y que mantiene dentro de su entramado algo de
vida
propia.
Según Erickson, esto nos permite formular una teoría de las
lecciones como
situaciones parcialmente
ENCUENTROS EDUCATIVOS;
limitadas en las quel o s profesores y l o s alumnos siguen REGLAS
culturalmente normativas y previamente aprendidas, pero también
situaciones
tipos
de
de
innovación
sentidos
momento. Los alumnos
al
en
adaptarse
son
las
a
que
las
considerados
unos
y
otros
circunstancias
participantes
construyen
fortuitas
activos
procesoynosimplesreceptorespasivosdelascondiciones
externas. LOS profesores y los alumnos están inmiscuidos en la
Praxis, improvisando variaciones situacionales que se dan en el
seno
Y
alrededor
material
del temático
preescrito
22
de
del
este
nu
socioculturalmente y
descubriendo a veces, en ese proceso de
improvisación, nuevas posibilidades parael aprendizaje y la vida
social.
23
V. METODOLOGIA
Para
una
MICROETNOGRAFICA.
estudiar
metodología
desarrollasen
el
la
que
dinámica
nos
interior
acerque
a las
de
una
entre
profesor
y alumno,
prácticas
clase
(en
necesitamos
de
un
enseñanza
aula
de
que
se
enseñanza):
y cómo éstas son esencialmente discursivas -se producen en gran
medida a través
del
lenguaje-
la
metodología
que
utilizaremos
nos
debe permitir analizar la interacción verbal entre el profesor
y
los alumnos.
necesario
Para comprender éste tipo de interacción hablada, es
estudiar
un
acontecimiento
de
habla
concreto
en
un
social concreto, en una clase de escuela,
a partir de un enfoque
que podría denominarse etnográfico, porque estudia patrones de
conducta comunicativos observados y registrados. En éste sentido
y
para realizar el análisis de interacción verbal entre profesor
ahJmn0 tomaremos el CATALOGO DE OBSERVACION MICROETNOGRAFICA DE
PRACTICA DOCENTE aportado por el profesor Héctor Muñoz, Patricia
Mena y Arturo
Ruiz
(1996)
.
24
marco
Primeramente, lo expondremos completamente, para dar una
visión
de
CATALOGO
las
DE
partes
que
OBSERVACION
la
componen:
MICROETNOGRAFICA
PRACTICA
DOCENTE
Nicaragua. Marzo de 1 9 9 6
Costa Atlántica, (=S-=N),
1996
( c ) Héctor Muñoz & P a t r i c i a Mena & ArturoRuiz
(VG) Videograbación
Simultáneamente
microetnográfico,
no
pudiese
a
se
las
observaciones
videograbará
grabarse
toda
la
la
que
clase
clase,
implica
de
este
manera
catálogo
exhaustiva.
Si
l o s una
marcarse(X)con
deberán
segmentos registrados por la cámara. Para hacer corresponder la
filmación con el registro por catálogo, se operará con unidades
temporales
de
observación,
que
equivalen
exactamente
a
la
duración
de una actividad didáctica conducida por el profesor. A fin de
consignar la secuencia real de la estructura de la clase, las
actividadesdidácticasseránobservadasenelmismoorden
cronológico
tantas
en
líneas
didácticas
de
se
desarrollen.
horizontales
conformen
Es importante
hecho
que
acotar
aplicar
las
la
que
Por
(unidades
estructura
la
de
el
temporales),
de
finalidad
técnicas
tanto,
la
clase
del
registro
como
actividades
observada.
trabajo
videofilmar
o llenar
el
no
consiste
registro
por catálogo, sino descubrir e interpretar cualitativamente las
estructuras
programática,
de
y de
participación
de la clase.
25
la
contendrá
tarea
académica
en
La categoría ltestructura programáticaIt, en esta experiencia,
comprende
1) metodología
variables:
tres
didáctica
bilingüe,
2) uso
del texto, 3) contenido y 4 ) conducción/focalización.
LacategoríadeIlestructuradeparticipación"comprendelas
variables de: 1)Habla del profesor:
Participación:
4)
maestro/alumnos.
.
2)
Habla del alumno;
Interacciónalumno/alumnoy
5)
3)
Interacción
Finalmentelacategoría"estructuradelatareaacadémica"
comprende las variables: 1)lógica de pasos; 2) ejercitación; 3 )
evaluaciones y 4)instrucciones.
El llenado
del
concentrado
consiste,
simplemente,
en
escribir
en dirección horizontal para abarcar cada una de las actividades
didácticas según vayan desarrollándose en la clase.
Es decir,
unidades
temporales
de
análisis
son
las
actividades
las
didácticas.
Se
escribe el número de la variante indicada en cada una de las
columnas.
escriba
Si
el
primero
observador
el
número
considera
de
la
que
opción
cabe
que
señalar
dominó
en
dos
la
y enseguida, la segunda opción observada, por ejemplo:
1/2.
1.
ESTRUCTURA PROGRAMATICA DE LA LECCION/CLASE
(ME) Metodología
1
didáctica bilingüe
No es reconocible como la metodología recomendada por
programas, manuales o l o s libros de texto del PEBI.
26
los
opciones,
actividad
2
de
Se observa solamente una aplicación general lde
o s principios
la
metodología
bilingüe
intercultural
recomendada
por
el
PEBI;
tiene cambios evidentes en la realización de las actividades de
enseñanza/aprendizaje.
Posiblemente,
objetivo
el
indicado
en
se
sólo el
conserva
temao el
programa
3
Se observa una aplicación apegada a la metodología recomendada
por
el
le
4
PEBI:
se respeta
introducen
la
adaptaciones
organización
que
no
didáctica
siempre
son
indicada,
pero
se
compatibles.
Hay una aplicación casi
o totalmente apegada a la metodología
PEBI.
(TE) Tema de enseñanza (p/v maestro)
1
El tema de la clase no corresponde al libro de texto y es
introducido
2
el
maestro,
sin
mayor
explicación.
El profesor combina el tema previsto en el programa o en el
libro
3
por
con
otros
temas,
no
necesariamente
los alumnos.
sugeridos
por
El tema de la clase corresponde exactamente al libro de texto
o al programa, apegándose literalmente.
4
La clase se desarrolla en torno a un tema
propuesto
o
contenido
por los niños.
(CF) Conducción/focalización de la clase
1
El profesor no intenta ni mantiene la focalización de la
clase. Permite la dispersión y la desorganización de la clase:
27
acepta que los alumnos entren, salgan, que cada cual hable sin
plan. Da la clase con muchas interrupciones.
Los alumnos están
distraídos e inquietos.
2
Permite que algunos alumnos monopolicen la atención de
demás, aunque realicen acciones ajenas a
clase
3
los
los objetivos de la
.
Intenta establecer o restablecer la focalización de la clase,
pero no lo logra satisfactoriamente ni logra imponerse. Aunque la
s
detiene brevemente, continúa la dispersión de la atención l ode
.
alumnos
4
Capta y centraliza la atención del grupo de alumnos. Logra la
10s
participacióndeellosenactividadesrelacionadascon
objetivos
de
la
(UT) Uso dellibro
1
clase.
de texto en l a c l a s e
El libro de texto se usa independientemente del tema de la
clase, por decisión del maestro, con el propósito de poner a
trabajar
2
al o s alumnos individualmente.
El profesor ordena a los alumnos leer, silenciosamente o en
voz alta, alguna lectura relacionada con el tema de la clase, sin
explicar el objetivo de la actividad, para finalizar la clase.
3
Se utiliza el libro al comienzo
ejercitar
explique
algún
el
aspecto
objetivo
y la
del
o durante la clase para
tema
de
la
clase,
modalidad
de
la
actividad.
28
sin
que
el
profesor
4
Se utiliza el libro al comienzo
consolidar
un
aspecto
del
tema
o durante la clase para
de
la
clase;
el
profesor
explica
sentido del ejercicio, con demostraciones para su desarrollo.
11. ESTRUCTURA DE PARTICIPACION
(HP)
Habla del profesor
Con
esta
variable
se
busca
registrar
la
lengua
de
instrucción
utilizaelprofesorparaconducirlaactividaddidáctica
correspondiente.
1
Habló en lengua indígena durante toda la actividad didáctica.
2
Usólasdoslenguas,peroconmayorfrecuencialengua
indígena.
3
Usó las dos lenguas, pero con mayor frecuencia el castellano.
4
Habló en castellano durante toda la actividad.
(HA) Habla del alumno
1
Usó la lengua indígena exclusivamente durante la actividad
didáctica.
2
Hablaron enl o s dos idiomas, pero con
más frecuencia la lengua
indígena.
3
Usaron
los
dosidiomas,peroconmayorfrecuenciael
castellano.
29
que
el
4
Hablaron
exclusivamente
en
castellano
durante
toda
la
actividad.
(PA) Participacióndel alumno
1
No se solicitó ninguna participación de los alumnos
2
Los
alumnostienenunaparticipaciónresponsiva(sí/no;
respuestas
parciales
las
preguntas
del
profesor.
3
Los alumnos escogen entre opciones que propone el profesor.
4
Los
alumnos deciden el tema
evaluación
de
la
(MA) Interacción
1
o la forma de trabajo
o la
clase.
entre
maestroy alumnos
El profesor no fomenta la comunicación ni la cooperación entre
los alumnos. Se dirige a ellos de manera autoritaria, aunque a
veces cordialmente, independientemente de las actividades de
enseñanza/aprendizaje
2
se
estén
realizando.
El profesor intenta una comunicación cordial y naturall o scon
alumnos,
alumnos
pero
en
cooperación
3
que
las
ni
no
relaciona
actividades
la
este
de
interacción
hecho
con
el
mejor
enseñanza-aprendizaje.
No fomenta
entre
desempeño
la
ellos.
Laclasefuncionaconunaadecuadaorganizaciónparael
y alumnos,
trabajo, pero no hay buen comunicación entre profesor
tampoco
entre
los
alumnos,
quienes
trabajan
más
bien
individualmente.
30
de
4
Es
amableconlosalumnos;fomentalacomunicación
y
cooperación entre ellos, en relación evidente con las actividades
de
enseñanza-aprendizaj
e.
Supervisa
de
adecuadamente jo el
los
traba
alumnos.
(M) Interacción
1
Los
entre los alumnos
alumnosnointeractúanvisiblementeenelaula:no
conversan,
pero
tema o del
objetivo
2
No
tampoco
de
trabajan
la
hayinteracciónentre
cooperativamente
a
propósito
del
clase.
los niños,apropósitodelas
actividades de enseñanza-aprendizaje. Reciben instrucciones por
separado,
tema
3
de
por
la
parte
del
Los niños
maestro.
platican
cosas
ajenas
al
clase.
Trabajan en equipo para el desarrollo de tareas
o ejercicios,
pero no reciben instrucciones u orientaciones por parte del
maestro.
4
Trabajan en equipo para el desarrollo de tareas
o ejercicios
y reciben
cooperan
instrucciones
y
orientaciones
por
parte
del
maestro
mutuamente.
111. ESTRUCTURA DE LA TAREA
ACADEMICA
(LO) Secuencia lógica de pasos para desarrollar
el tema
1
El profesor no aclara
o enseña el orden de procedimientos para
resolver los problemas conceptuales implicados en el tema de la
31
y
se
ponea l o s alumnos a desarrollar los diferentes ejercicios
clase,
sin integrarlos.
El profesor escribe las definiciones
y resúmenes sobre el tema
2
de
la
clase
para
que alumnos
los
copien
en
sus
cuadernos.
Se
realizan
en
la
clase
diferentes
operaciones
3
o
procedimientos sobre el tema de la clase, pero no se jerarquizan
ni integran.
El profesor establece
4
objetivo de la clase,
los
los pasos para comprender el tema
desarrolla separadamente, pero
y
los
integra finalmente.
(EJ)
Lógica de ejercitacióno consolidación del conocimiento
1
Ejercita el tema de la clase mediante tareas para
la clase o
ejercicios
queél no
supervisa
.
Ejercita el tema de la clase, pero se orienta hacia el
2
y desarrollo del
resultado, no al proceso de planteamiento
ejercicio .
Ejercita el tema en la clase, se orienta al proceso lógico,
3
pero
4
no
sale
los ejercicios-patrones
de
del
libro
de
texto.
Ejercita el tema en la clase, se orienta al proceso lógico
y
busca aplicaciones creativas en ejercicios nuevos, que no figuran
en
el
libro
de
texto.
32
(IN)
Instrucciones desde el punto de la enseñanza
1
No se dan instrucciones para realizar las actividades de
enseñanza-aprendizaje.
2
Explica con el mismo texto del libro, hablando en la segunda
lengua.
3
Explica con el mismo texto del libro, hablando en la lengua
.
indígena
4
Adapta la instrucciones al código de los niños, usa la lengua
indígena,
también
puede
traducir
a
la
segunda
lengua.
(EV) Evaluacioneso comprobaciones del aprendizaje
1
La clase no posee una etapa de evaluación ni intermedia ni
.
final
2
Escribe o dicta un resumen con las conclusiones de la clase.
3
Realiza comprobaciones al final de cada paso lógico del tema.
4
Realiza comprobaciones, recomienda correcciones, fomenta la
autoevaluación.
33
De
la
interpretación
cualitativa
de
la
estructura
programática,
de
participación
y
de
la
tarea
académica
de
la
cl
sólo tomaremos la categoría de Ilestructura de participación!' la
1) Habla del profesor; 2) Habla
cual comprende las variables de:
del alumno: pero tomaremos más en cuenta para el análisis de la
interacción entre profesor y alumno:
alumno;
4)
3)
La interacción alumno/alumno, y
La participación del
5)
La interacción
maestros/alumnos.
Ahora bien, en las instituciones de enseñanza: si aceptamos
que la adquisición de conocimientos y habilidades, constituye un
proceso ACTIVO de apropiación por parte del alumno y que,
especialmente
en
el
sistema
educativo,
las
significaciones
sociales
se elaboran y se reproducen en la forma INTERACTIVA, parece
evidente que un mayor conocimiento del FUNCIONAMIENTO de la
interacción maestro-alumno puede contribuir a mejorar el proceso
mismo
de
la
enseñanza
aprendizaje.
35
CONCLUSIONES
El estudio de la interacción verbal profesor-alumno,' es el
estudio de dicho sistema de comunicación, 'es decir, que el
propósitobásicodelaescuelasecumpleatravésdela
comunicación.
Determinadas características de las instituciones docentes
hacen de la comunicación un elemento decisivo. En primer lugar,
porque
el
lenguaje
hablado
es
el
medio
a
través
del
y también a través del cual
gran parte de la enseñanza,
estudiantes muestran al profesor gran parte de
lo
que
se
reali
los
que han
aprendido.
Las
En
la
escuelas
escuela,
son
una
uno
de
lbs ambientes
persona,
el
humanos
maestro,
más
concurridos.
mantiene
el
control
de
to
lo que se habla en el transcurso oficial de la clase; un control
que
no
es
las
metas
en
de
absoluto
la
El lenguaje
de
negativo,
sino
positivo,
tendente
alcanzar
educación.
hablado
quieneslo usan.
Las
es
una
parte
importante
variantes la
enforma
de
de
hablar
las
contemplar el sistema de comunicación escolar como un medio
problemático cuya transparencia, nadie que se interese por la
enseñanzadelaprendizajepuededesdeñarelanálisisdela
verbal.
36
entidades
constituyen
un hecho universal en el marco de la vida social. Es esencial
interacción
a
BIBLIOGRAFIA
CAZDEN, COURTNEY B. El discurso en
Paidós, Barcelona, 1991, 234pp.
el
aula
(tr.
Gonzálo
,
Hernández
COULON, ALAIN. EtnometodologíaY Educación, (tr. Olga Gracia
Aguirre), Paidós, Barcelona,1995,230pp.
FERREIRO EMILIAy ANA TUBEROSKY. Los sistemas de escritura
desarrollo del niño, s.XXI, México,
1979,367~~.
en
el
GARTON ALISON F. Interacción social y desarrollo del lenquaje y
la coqnición, Paidós, 20-105.
p
JENNY COOK-GUMPERZ. La construcción social de
la alfabetización,
(tr. Ramón Alonso), Paidós/MEC,Barcelona,
1988, 277pp.
mmoz, HECTOR Y
OTROS. Catáloqo de observación microetnoqráfica
práctica docente, Costa Atlántica, (RAAS-RAAN), Nicaragua.
Marzo de 1996(c)
.
STUBBS MICHAEL. Análisis del discurso, Análisis SociolinqÜÍstico
del lenquaje natural, (tr. Celina González),Alianza, Madrid,
1987,254~~.
VELASCO HONOR10 (1993), Lecturas de antropoloqía para educadores,
Trotta, Madrid, p.325-353.
37