Intervención educativa en alumnos con discapacidad visual

Intervención educativa en alumnos con discapacidad visual
Teresa Lajarín Ortega y Antonio Sedeño Ferrer
Delegación Territorial de la ONCE Región de Murcia
Resumen
En esta ponencia tratamos de centrar la atención sobre el alumnado con ceguera o deficiencia
visual, es decir, niños y niñas con una pérdida total o parcial de su capacidad visual. Se trata
de un grupo de escolares que necesita una respuesta educativa muy específica, con el empleo
de ayudas técnicas y/o el aprendizaje del sistema braille como
código de lectoescritura.
La respuesta educativa incluye, entre otras actuaciones, la detección lo más tempranamente
posible de la deficiencia visual; la valoración del grado de desarrollo de sus capacidades y
necesidades educativas especiales; la propuesta de escolarización lo más acorde posible con
sus necesidades especiales; la adaptación del currículo en función de las necesidades
educativas, de las competencias curriculares y el estilo de aprendizaje que presenten los
alumnos y alumnas; así como la determinación de los apoyos y recursos ordinarios y
especializados que serán necesarios.
Introducción.
El objetivo fundamental de los servicios educativos de la ONCE es favorecer la plena
inclusión escolar y social del alumnado con ceguera o deficiencia visual grave.
El modelo de intervención educativa que se lleva a cabo en España con el alumnado con
ceguera o deficiencia visual grave, es un modelo de intervención que está posibilitando la
inclusión académica y social de este alumnado. Se basa en la inclusión educativa, precepto
que se recoge en la actual legislación educativa, y que es de debido cumplimiento para todas
las Administraciones Educativas.
Por eso, la ONCE firma convenios de colaboración en materia educativa con todas las
administraciones educativas de las comunidades autónomas. A través de estos convenios, los
alumnos cuentan con todos los recursos del sistema ordinario y, además, los específicos de la
ONCE a través de sus Centros de Recursos Educativos (CRE), ubicados en Alicante,
Barcelona, Madrid, Pontevedra y Sevilla, que prestan servicios de atención directa y servicios
complementarios.
Actualmente, más del 98% del alumnado con discapacidad visual se escolariza en colegios
ordinarios, en su pueblo, barrio o ciudad de residencia, siguiendo el currículo escolar oficial.
Este alumnado recibe una atención complementaria individualizada en función de sus
necesidades específicas relacionadas con la discapacidad visual (enseñanza del sistema
braille, nuevas tecnologías, autonomía personal, orientación y movilidad, competencia social,
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etc.), que es la que le proporcionan los profesionales especializados de los Equipos
Específicos de atención educativa a la discapacidad visual.
El objetivo es conseguir la mayor normalización e inclusión de los alumnos en el entorno
familiar, social y educativo. Esto se hace, a través de las siguientes actividades:







Valoración diagnóstica de las capacidades y dificultades de los alumnos.
Acogida y acompañamiento a la familia, si lo necesita.
Asesoramiento especializado sobre las necesidades del alumno y la familia.
Orientación sobre el programa de intervención.
Intervención de profesionales especializados que conforman Equipos Específicos
compuestos por diversos profesionales (psicólogos, maestros, instructores
tiflotécnicos, trabajadores sociales, técnicos de rehabilitación...).
Coordinación con otros centros, escuelas y servicios de atención temprana.
Información sobre los recursos existentes y adaptación de material y contenidos
curriculares.
1. Aspectos generales en alumnos de baja visión.
El problema visual del alumno de baja visión va a determinar sus características que se van a
manifestar en una serie de limitaciones, y comportamientos.
El funcionamiento visual depende de varios factores:
- La agudeza visual. (Capacidad de ver un objeto y sus detalles a una
determinada distancia)
- El campo visual.
- La capacidad de percepción de los colores.
- La luminosidad ambiental.
- La capacidad de adaptación a la luz.
Las anomalías visuales van a desembocar en problemas de “percepción visual” (habilidad
para comprender y procesar toda la información recibida a través de la vista), tales como falta
de organización espacial, memoria visual inestable, falta de relaciones espaciales, todo esto
trae consigo dificultades para ver aspectos relacionados con:
1- Objetos de tamaños muy grandes o muy pequeños.
2- Representaciones de figuras tridimensionales.
3- Objetos que están en movimiento.
4- Objetos de poco contraste con el fondo.
5- Objetos pocos iluminados.
6- Pequeños detalles de los objetos.
Las personas con baja visión para suplir su deficiencia adoptan posturas especiales
caracterizadas por: pegar la cara ante el papel o a un objeto, adelantar la cabeza, adelantar el
cuerpo, adelantar el objeto hacia la cara.
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2. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera y
deficiencia visual.
El modelo pedagógico de las necesidades educativas especiales se fundamenta en la necesidad
de adecuar la respuesta a las peculiaridades que planteen los alumnos para su proceso
educativo. Los alumnos ciegos y deficientes visuales necesitan ayudas y servicios técnicos y
pedagógicos específicos para dar respuesta a sus necesidades educativas especiales.
Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene dificultades mayores que
el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determina en el currículo que le
corresponde por su edad, y necesita para compensar dichas dificultades, adaptaciones de
acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo.
En el caso de alumnos ciegos y deficientes visuales estas necesidades surgen por la ausencia
de visión y la naturaleza del resto visual existente (alumnos de baja visión), es decir, por la
discapacidad visual.
El sistema educativo debe responder con una serie de actuaciones, poniendo los medios
necesarios para que la inclusión educativa sea real y efectiva.
2.1 Características del aprendizaje.
El aprendizaje se produce como consecuencia de una aportación sensorial de la información
externa y su posterior procesamiento cognitivo. La transferencia del conocimiento de unas
situaciones a otras nuevas propiciará la consolidación de los aprendizajes.
Cuando uno de estos canales sensoriales está deteriorado la información aportada al cerebro
es deficitaria, parcial o inexistente por la vía que está afectada. En nuestro caso es el órgano
de la vista quien está afectado en el aporte de información necesaria para conseguir
aprendizajes por esta vía. Como consecuencia de esto el aprendizaje tiene unas características
especiales al tener que potenciar la funcionalidad de los otros sentidos.
Esta pérdida sensorial no conlleva limitaciones extraordinarias en la recogida de información
exterior sino que se debe obtener a través de otros canales.
Los aspectos del aprendizaje en los que se produce una afectación son:
- En lo referido a la recepción e interpretación de la información sensorial.
- Las habilidades de discriminación y reconocimiento.
El aprendizaje visual se inicia desde el nacimiento, es un aprendizaje incidental no
sistematizado, un niño con visión normal adquiere un 80% de sus conocimientos a través
de la estimulación visual, cuando existe daño en el canal de recepción visual de la
información ese aprendizaje incidental ya no se produce y por lo tanto los esquemas de
conducta en los primeros meses de vida se ven afectados.
El aprendizaje auditivo, el niño ciego no posee con carácter innato una mayor capacidad
auditiva, es el uso de este canal lo que permite desarrollarlo con mayor efectividad. El
niño ciego realiza una percepción auditiva de carácter selectivo para poder controlar los
múltiples estímulos sonoros del ambiente, este proceso supone un aprendizaje que
comienza desde los primeros meses y que sigue unas fases:
-
Atención y conciencia de los sonidos.
Percepción y respuesta a sonidos concretos.
Diferenciación y discriminación de sonidos.
3
-
Reconocimiento de sonidos asociados a palabras.
Reconocimiento de voces, comprensión de palabras.
Todo este proceso permite la formación del lenguaje. El aprendizaje auditivo es una vía
sensorial de gran importancia para el aprendizaje del niño ciego y sobre el que deben
adaptarse los programas de intervención educativa.
El aprendizaje táctil. A través del tacto el niño ciego manipula los objetos, conoce sus
cualidades: peso, tamaño, dureza…, los niños ciegos deben aprender a integrar la información
táctil y a dotarla de significado para que se produzca el aprendizaje. En el proceso de
aprendizaje táctil hay cinco fases:
-
Conocimiento y atención.
Conocimiento de las estructuras y formas básicas.
Relación de las partes con el todo.
Representación de objetos de dos dimensiones de forma gráfica.
Discriminación y reconocimiento de símbolos.
El aprendizaje a través del olfato y del gusto. Si al aprendizaje táctil y auditivo se le añaden
estos sentidos, se enriquece la experiencia perceptiva y el aprendizaje resultante es mucho
más completo. La conjunción de todos los sentidos intenta paliar o compensar la información
que se transmite por vía visual.
El aprendizaje imitativo. Es una de las modalidades en las que el sujeto privado de visión
denota mayores dificultades al no poder el modelo que exhibe la conducta a imitar. Para paliar
el aprendizaje imitativo visual debemos recurrir a la guía física, de esta manera el sujeto con
visión deficiente percibe físicamente la acción conductual que el modelo desempeña, se debe
tocar al modelo para apreciar la postura o los gestos. Esto exige, desde el punto de vista
educativo, la orientación continua del adulto (modelo)
2.2 Necesidades educativas especiales de la ceguera y deficiencia visual. Análisis
descriptivo.
Las necesidades educativas que presenta el niño ciego son heterogéneas como es la misma
población con deficiencia visual, y está mediatizadas por las siguientes variables:
-
Gravedad del deterioro visual.
Grado de funcionalidad del resto visual.
La existencia de deficiencias concurrentes a la deficiencia visual.
El momento de aparición de la deficiencia visual(congénita o adquirida)
La naturaleza de la pérdida visual: súbita o gradual.
La etiología del trastorno visual y su pronóstico.
Todas estas variables van a determinar la intervención educativa.
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2.2.1. Conductas diferenciales y necesidades educativas de los alumnos con
problemas visuales.
Área lingüística
El lenguaje es la base de toda la comunicación, si en los videntes es fundamental, se convierte
prácticamente en el único medio de comunicación en los niños deficientes visuales. Por eso el
lenguaje se convierte en el elemento de construcción y representación del mundo.
Conductas diferenciales
- verbalismos
- ecolalias
- manejo deficitario de adverbios
Necesidades educativas
- incrementar las oportunidades para
manipular los objetos.
- Orientación y movilidad
- estimulación sensomotriz, coordinación
oídos-sistemas motores.
- indiferenciación del concepto de yo
Área cognitivo-intelectual
El carecer o tener restricción de información visual no supone una disminución de las
capacidades intelectuales en alumnos deficientes visuales.
Conductas diferenciales
- exploración restringida del ambiente
- representación conceptual deficitaria
- desarrollo cognitivo más lento
Necesidades educativas
- Acceso a la información ambiental a
través de los otros sentidos.
- Trabajo con un código táctil-auditivo
- Adecuación de los ritmos individuales
del aprendizaje.
Área del desarrollo psicomotor
Conductas diferenciales
- cieguismos y esterotipias motoras
- retraso en bipedestación
- “manos ciegas”
- retraso de la locomoción
- dificultades de orientación
- dificultades
locomoción
de
desplazamiento
Necesidades educativas
- restablecimiento de actitudes posturales
saludables y socialmente aceptables
- estimulación auditiva
- desarrollo de la sensibilidad fina de las
manos
- estimulación psicomotriz
- referentes auditivos y táctiles de
ubicación
y - utilización de bastón
- deambulación guiada por el brazo de
otra persona
Personalidad y competencia social
Conductas diferenciales
Necesidades educativas
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- aprendizaje imitativo inexistente o
sensiblemente disminuido
- habilidades sociales no verbales
deficitarias (sonrisa, postura, gestos)
- conductas socialmente inapropiadas:
balanceos, golpes de dedos…
- disponer de modelos auditivos-táctiles
- aprendizaje por guía física
- modificación
estereotipadas.
de
las
conductas
Desarrollo visual
Conductas diferenciales
Necesidades educativas
- en función de la patología visual, - utilización de ayudas ópticas adaptadas
afectación de la agudeza, campo,
fotosensibilidad, percepción de colores…
Aprendizaje escolar
Conductas diferenciales
- adquisición más lenta de la información
- pérdidas de escolaridad por tratamientos
Necesidades educativas
- temporalización de objetivos ajustados a
su ritmo de aprendizaje
- provisión de servicios educativos de
apoyo
3. Adaptaciones curriculares y programas educativos
3.1. Adaptaciones curriculares en el alumnado ciego o deficiente visual
Son las respuestas educativas que surgen como consecuencia de individualizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, adaptándolos a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Tipos de ACIs en alumnos ciegos y deficientes visuales
-
ACI de acceso
o Organizativas y espaciales
o Recursos técnicos
-
Elementos básicos del currículo
o Adecuación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación
-
ACI de introducción de currículo específico
o Orientación y movilidad
o Habilidades de vida diaria
o Estimulación visual
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3.1.1. Adaptaciones de acceso
Son las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que
van a facilitar que los alumnos ciegos y deficientes visuales puedan desarrollar el currículo
ordinario.
Estas adaptaciones exigen realizar cambios de carácter organizativo para que los alumnos
tengan acceso al proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones adecuadas. Como
elementos de adaptación para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales
derivados de problemas visuales encontramos los siguientes:
 Adaptaciones de los aspectos organizativos y espaciales
Se refieren a las modificaciones que debemos realizar en los elementos organizativos y en la
ubicación física de objetos y personas para que haya una mayor accesibilidad para nuestros
alumnos, en este sentido las adaptaciones que se pueden realizar son las siguientes:
a) La organización de los elementos materiales y espaciales en el aula deben
tener carácter de estabilidad o fijación en la medida de lo posible, para de
esta manera facilitar la movilidad y la autonomía personal del alumno.
Podemos cambiar la disposición del aula (mesas, sillas) para realizar
algunas actividades que así lo precisen, pero en ese caso debemos avisar al
alumno.
b) El puesto escolar que ocupa el alumno ciego o deficiente visual debe ser
más espacioso para que pueda ubicar su material específico.
c) Ubicación adecuada en el aula. Esta adaptación debe responder a criterios
de accesibilidad y de adecuación sensorial en el caso de los alumnos de
baja visión. Debemos considerar aspectos como la iluminación, los
reflejos…
d) Conocimiento de las zonas en las que se desenvuelve el niño ciego, aulas,
aseos, pasillos, patios… Para que esto ocurra es necesario que en los
primeros días aprenda a moverse por estos espacios (Técnicos en
rehabilitación).
e) Eliminación de obstáculos que impidan la accesibilidad, como mobiliario
mal situado, peligrosos. Estos obstáculos pueden ser fácilmente reubicados
de acuerdo con los criterios de accesibilidad y desplazamiento que realiza
el alumno. Aquellos elementos que sean difícil reubicar debemos advertirlo
al alumno.
f) Previsión de espacios donde el alumno puede recibir apoyo. La atención
educativa específica que pueda necesitar un alumno por causa de su
deficiencia visual puede realizarse en el propio aula o en una dependencia
física distinta donde se le pueda atender de forma personalizada y donde se
puedan exigir unas condiciones ambientales diferentes a las del propio aula.
g) Coordinación organizativa de los recursos humanos: coordinación del
centro educativo con el EOEP específico de visuales y con los EOEPs
generales.
 A principio de curso deben establecerse reuniones entre los
profesionales del Equipo Específico, el profesorado y el orientador
del EOEP con el fin de:
o Información de las características visuales del alumno.
o Establecimiento
de
apoyos.
(modalidades
y
temporalización).
o Coordinación en la elaboración de A.C.I.s
o Programación de sesiones de evaluación.
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 Formación del profesorado que atiende o atenderá en cursos
posteriores a alumnos con baja visión:
Anualmente se convoca durante el primer trimestre del periodo
escolar un curso de formación sobre pedagogía del deficiente visual,
cuyo objetivo es dar una visión general de los aspectos
fundamentales en la educación de los alumnos ciegos y de baja
visión. Posteriormente, durante el curso escolar será el profesor
itinerante o demás miembros del Equipo Específico quién asesorará
y orientará al profesorado implicado en la educación del alumno.
 La provisión de los recursos técnicos
Para acceder al currículo debemos disponer de un conjunto de recursos técnicos, los recursos
deben potenciar el uso de los sentidos del tacto y el oído en el caso de alumnos ciegos y en el
caso de los alumnos que poseen resto visual, estos recursos potenciaran el aprovechamiento
residual del sentido de la vista.
o Alumnos ciegos
- Táctiles
 libros Braille.
 Instrumentos de dibujo
 Máquina de escribir Perkins
 Ábaco
 Caja aritmética
 Papel especial
 Gráficos táctiles
 Material de apoyo: mapas, maquetas…
 Otros materiales adaptados: balones sonoros, material de
laboratorio, juegos de mesa…
- Auditivos
 Libro hablado
 Voz sintética (braille´n speak, jaws…)
 Calculadoras, relojes…
 Lectores ópticos
- Mixtos (táctiles y auditivos)
 Braille´n speak
 PC hablado
 Pac Mate
 Sonobraille
o Alumnos con resto visual
1- Ayudas ópticas:
Nos van a permitir el aumento de la imagen que se forma en la retina,
mediante lentes. Pueden ser:
- Gafas y lentillas: las gafas y las lentillas no permiten una visión
normal lo que hacen es aumentar el tamaño de la imagen y por tanto
disminuir el campo visual, con esto queremos hacer notar que el
problema no se soluciona aunque si se mejora.
- Lupas: se utilizan para hacer tareas cortas de cerca, pueden ser
utilizadas como complemento a las gafas o a las lentillas. Existen de
distintas dioptrías, por tanto debe ser prescritas por el óptico. Pueden
ser manuales, fijas o telescópicas. Las lupas manuales, son las más
comunes, y se usan para la lectura de textos de letra muy pequeña tipo
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diccionario, permiten una distancia de lectura variable. Las lupas fijas
están indicadas para niños pequeños o alumnos con deficiencia motora,
permite mantener una distancia fija de forma permanente. Las
telescópicas están indicadas para alumnos con muy poca agudeza
visual, van montadas en la gafa lo que hace que aumente el grosor de
los cristales, es muy poco aceptada por los alumnos.
- Telescopios: Es un material para ayudar a realizar tareas de lejos. Está
basado en un sistema de ampliación angular, tiene los inconvenientes de
reducción del campo visual, no se pueden usar para seguir objetos en
movimiento y el intervalo de enfoque es de 30 cm. en adelante. Pueden
ser manuales o montados en gafas (para los niños se prescriben los
manuales). Los usos para los que se aconsejan son:
Orientación y movilidad: ver semáforos, carteles...
Ayuda escolar: ver la pizarra, diapositivas...
Actividades recreativas: museo, ver competiciones
deportivas, espectáculos...
2- Ampliaciones:
Las ampliaciones son más cómodas y sencillas de leer, el campo visual
está menos restringido y proporciona una mayor distancia de trabajo.
Para ampliar los textos o dibujos podemos usar:
- Fotocopias ampliadas: Permiten la lectura de textos sin necesidad de
usar continuamente una lupa y haciendo que la distancia de trabajo sea
mayor. Tiene el inconveniente del tamaño al ser mayor puede haber
problema de ubicación del material ampliado en el pupitre, y de la
calidad de la fotocopia, en muchas ocasiones los dibujos en color
quedan manchados. La ampliación que hagamos va a depender de la
capacidad visual del alumno.
- Telelupa: Es un monitor con una cámara de vídeo que recoge la
información impresa, apareciendo en la pantalla ampliado, es el aparato
que más aumento posee, permite una postura cómoda para la lectura,
aunque su uso excesivo llega a fatigar al alumno.
- PVO: Es de menor tamaño que la telelupa y por lo tanto transportable,
tiene una cámara lectora que reproduce un texto ampliado.
3- Instrumentos auxiliares:
Mejoran el uso de la visión están destinados a perfeccionar la
iluminación, el contraste y la postura de trabajo.
- Lámpara de brazo flexible o flexo: Proporcionan una intensidad
adicional dirigida a tareas que precisan algunos alumnos de baja visión,
pueden ser de lámpara incandescente (bombillas) y fluorescentes
(tubos), las incandescentes tienen el inconveniente de desprender calor,
las fluorescentes iluminan más y no desprenden calor.
- Filtros: Son unas gafas especiales de distintos colores, filtran un tipo
de luz del espectro. Casi todos son de gama cálida, para que absorban
los colores fríos que son los más deslumbrantes.
- Materiales que favorecen el contraste: Rotuladores negros. Papel de
filtro amarillo para colocarlo encima del papel normal. Tiposcopio
(trozo de cartulina negra con una hendidura en la línea central) se usa
para no cambiar inadecuadamente de renglón en la lectura. Cuadernos
especialmente pautados que permiten la escritura en línea recta.
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- Atriles o mesas de tablero reclinable: permiten mantener una distancia
operativa sin que se produzcan malas posturas y por tanto disminuye la
fatiga.
4- material tiflotecnológico: Zoom-Text, mega…
3.1.2. Adaptaciones en los elementos básicos del currículo (no significativas)
Son aquellas adecuaciones que se realizan en los objetivos, los contenidos, la metodología y
la evaluación, estas adaptaciones responden a las siguientes cuestiones: ¿cuándo enseñar?
¿cómo enseñar?. Las respuestas nos va a proporcionar la guía necesaria para elaborar las
adaptaciones curriculares individualizadas.
- Adaptaciones relativas al cuándo enseñar
Son aquellas adecuaciones que hacen referencia al establecimiento de la
temporalización necesaria:
 Dar prioridad a objetivos, contenidos y criterios de evaluación:
o aprendizaje del braille
o aprendizaje de orientación y movilidad
o mejora de la calidad gráfica de los alumnos de baja
visión que comienzan a usar ayudas ópticas.
 Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de
evaluación (dar más tiempo).
o Conseguir los objetivos en un momento distinto que el
resto del grupo.
-

Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación
(que no formen parte del currículo ordinario):
o Habilidades de autonomía personal (O y M y HVD)
o Estimulación visual.

Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación:
o Algunos contenidos del área de plástica y visual.
Adaptaciones de carácter general relativas al cómo enseñar
 En el cómo enseñar
o Agrupamiento de los alumnos.
o Verbalización de los procesos gráficos empleados en la
pizarra u otro material impreso.
o Reiterar explicaciones, instrucciones.
o Aclarar términos usando sinónimos
o Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie
(ejemplo trabajos con colores).

En el cómo evaluar
o Emplear la evaluación mediante procedimientos orales
cuando no exista un manejo adecuado del braille.
o Utilizar exámenes ampliados para alumnos de baja visión
o Trascripción de los exámenes al código braille.
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o Realización de evaluaciones en máquina Perkins y su
posterior trascripción, o en cursos superiores en el braille´n
speak y su posterior impresión en tinta.
o Concesión de más tiempo para la realización de exámenes o
reducción del número de preguntas.
o Conceder menor peso específico a aquellos componentes de
contenido visual (representaciones gráficas…).
3.1.3. Introducción de currículo específico
Los alumnos con ceguera o con deficiencia visual deben aprender determinados contenidos y
destrezas cuyo contenido incluye requisitos motores y cognitivos (conceptos espaciales,
corporales, medioambientales…) que le son necesarios para desarrollar habilidades de
autonomía personal.
Estos contenidos están recogidos, de algún modo, en los diseños curriculares de Educación
Primaria, pero de un modo global o general. Sin embargo, se revelan como una necesidad
educativa de primera magnitud y prioridad en las personas ciegas y deficientes visuales.
-
Orientación y Movilidad
El objetivo último de la enseñanza en orientación y movilidad es conseguir que el alumno se
desplace por cualquier entorno, familiar o no, de forma independiente, segura y eficaz.
Para realizar un entrenamiento formal en OyM el niño tiene que adquirir una serie de
prerrequisitos o habilidades previas. Deben ser trabajadas tan tempranamente como sea
posible, entendiendo el aprendizaje como un proceso continuo que comienza desde el
nacimiento, debiéndose contemplar el estadio de desarrollo en el que está el niño, y que exista
correlación positiva entre el tipo de tarea a aprender y el momento particular de desarrollo.
Prerrequisitos:
Perceptivos
- Utilización de la visión
funcional útil.
- Utilización del sistema
háptico-táctil.
- Utilización del sistema
olfativo.
Utilización
de
la
percepción
kinestésica:
equilibrio, giros, memoria
muscular
Cognitivos
- Desarrollo conceptual:
conceptos
corporales,
conceptos
espaciotemporales,
conceptos
medio-ambientales.
- Comprensión y expresión
verbal.
- Capacidad de resolución
de problemas.
Capacidad
de
generalización.
- Toma de decisiones.
- Comprensión espacial.
Motores
Destrezas
motoras
gruesas: control postural,
de la marcha, ritmo,
coordinación,
de
esterotipias.
- Destrezas motoras finas.
- Destrezas manipulativas.
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El punto de partida de toda intervención en rehabilitación ha de ser siempre la valoración de
las necesidades e intereses de los alumnos. Debemos tener en cuenta el momento evolutivo
del alumno, así como sus propios intereses.
Posteriormente se evaluará el desarrollo sensorial y con la información obtenida de las
necesidades, intereses y su desarrollo sensorial, estableceremos un programa de orientación y
movilidad.
Aspectos a tener en cuenta en la instrucción formal:
-
Aprendizaje de técnicas:
o De orientación
o De movilidad
o Combinación de ambas
o Utilización de auxiliares.
-
Progresión ambiental:
o Orientación y movilidad en interiores
- Conocidos sencillos
- Conocidos complejos
- Desconocidos sencillos
- Desconocidos complejos
o Orientación y movilidad en exteriores
- Zona residencial tranquila
- Zona semi-tranquila.
- Zona comercial compleja
- Habilidades de vida diaria
Esta área abarca todas las destrezas que el alumno necesita adquirir para su autonomía
personal y social. El alumno debe saber hacer con autonomía, seguridad y eficacia las
actividades cotidianas. Las podemos clasificar en los siguientes grupos:
 Higiene y arreglo personal
 Vestido.
 Adiestramiento en la mesa.
 Material de uso común
 Material específico.
 Cuidado a terceras personas.
Los niños videntes aprenden estas tareas por imitación, este aprendizaje incidental no es
válido para los niños ciegos. Los programas de HVD deben realizarse estableciendo un
programa estructurado que contengan instrucciones sistemáticas y consistente sobre dichas
tareas.
Las actividades serán seleccionadas según la edad y su nivel de ejecución, proporcionando
técnicas para que pueda dominarlas de forma natural, dividiéndolas tareas en subtareas más
específicas, siendo imprescindible la sistemática y el orden.
El aprendizaje de estas habilidades va a favorecer su participación en actividades rutinarias de
casa y el colegio, aspecto decisivo para la autoestima y el autoconcepto. La falta de
independencia en HVD puede producir serias dificultades sociales y emocionales.
-
Estimulación visual
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Para las personas que estamos implicadas en la educación de alumnos de baja visión tiene
más importancia la eficiencia visual (el grado en que la visión es aprovechada para obtener
información), que la agudeza visual (capacidad para ver un objeto y sus detalles a una
determinada distancia), ya que la primera es educable.
Normalmente la eficiencia visual se desarrolla por estimulación espontánea. El niño
mira cada vez con mayor sistematicidad, va perfeccionando su capacidad de atención, su
capacidad de ver. A través de la experiencia diaria el niño de visión normal va motivándose
hacia la exploración, va unificando lo que percibe a través de los sentidos.
Sin embargo el niño de baja visión no tiene oportunidades de recoger información de
manera espontánea a través de la vista, necesita ser enseñado en el proceso de discriminación
de formas, colores, figuras... que no han sido objeto de su atención. Para ello va a necesitar
una secuencia ordenada de experiencias visuales adaptadas en progresión y motivantes.
“El desarrollo del sistema visual en personas con baja visión rara vez se produce en
forma automática y espontánea, y es por ello que tiene tanta importancia la estimulación
visual y el enseñar a ver para lograr que el sujeto con baja visión tenga satisfacción al usar
ésta” (N.Barraga ,1984).
Es muy importante que los niños con problemas visuales sean estimulados
visualmente desde los primeros días de vida. La estimulación visual también es necesaria
cuando se detecten problemas a edades más avanzadas, aunque los progresos serán más
lentos, pero jugamos con la ventaja de obtener una mayor colaboración.
Antes de comenzar un programa de estimulación visual es necesario disponer de una
evaluación oftalmológica, y una valoración de cómo el alumno usa el resto visual que posee.
Una vez que tengamos esa información se someterá al alumno a un programa sistemático que
cubra las carencias detectadas.
La concienciación de los profesionales que interactúan con el niño de baja visión, y el total
convencimiento de que la estimulación visual va a ser un trabajo positivo para el alumno, va a
ser primordial, por ello es necesario que en su currículum escolar este presente esta área.
El nivel de éxito conseguido por los alumnos tras la aplicación del programa va a
depender de varios factores: la agudeza visual, nivel cognitivo, edad de comienzo de la
intervención, nivel sociocultural de la familia, grado de implicación de las personas que
interactúan con el alumno.
Vamos a describir algunos programas de estimulación visual que van a proporcionar
un desarrollo perceptivo-cognitivo, que van a favorecer el funcionamiento visual del niño.
Estos programas son aplicados por el profesor de apoyo del Equipo Específico, el profesor del
aula debe motivar al alumno a usar su visión tanto en tareas escolares cómo en actividades
extraescolares. Por tanto para desarrollar la capacidad visual del alumno es necesario que
confluya por una parte la aplicación de un programa específico de estimulación visual, y por
otra el uso continuado de la visión en múltiples tareas y condiciones ambientales, bajo la
supervisión del profesor del aula, que deberá:
1. Conocer la etiología y las consecuencias que determinó la disminución visual.
2. Determinar el funcionamiento visual del alumno a través de observación directa.
3. Proponer al alumno actividades motivantes y adecuadas a su edad y su deficiencia.
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A modo de conclusión
El objetivo fundamental de los servicios educativos de la ONCE es favorecer la plena
inclusión escolar y social del alumnado con ceguera o deficiencia visual grave.
En el enlace de la pagina web de la ONCE.ES, en Servicios Sociales / Educación, puedes
encontrar recursos y distintos materiales educativos, dirigidos a alumnado con discapacidad
visual
En nuestra Región de Murcia, este servicio se encuentra ubicado en la Delegación Territorial
de la ONCE de Murcia, sita en Plaza San Agustín 1-A, Murcia, Teléfono 968 28 08 90,
Departamento de Servicios Sociales para Afiliados.
Datos de población atendida curso 2013-1014
EQUIPO ONCE REGIÓN DE MURCIA
CURSO 2013-2014
Nº ALUMNOS
TOTAL
SEXO
H
M
EDUCACIÓN INFANTIL
EDUCACIÓN PRIMARIA
ESO
BACHILLERATO
FP
PCPI
EBO
PTVA (Programas de transición a la vida adulta)
ACCESO UNIV >25 AÑOS
UNIVERSITARIOS
IDIOMAS
EDUCACIÓN ADULTOS
OTROS
59
84
37
15
13
8
51
17
2
41
4
4
0
39
49
19
6
9
5
29
13
1
21
1
1
20
35
18
9
4
3
22
4
1
20
3
3
TOTALES:
335
193
142
Referencias Bibliográficas:
Autores Varios (1999). Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Volumen I
y II. O.N.C.E.
Bueno, M., Toro, S. y otros (1994). Deficiencia Visual, Aspectos psicoevolutivos y educativos.
Málaga. Ed. Aljibe.
14
Bueno, M., Toro, S. y otros (1999). Niños y Niñas con Baja Visión. Recomendaciones para la
familia y la escuela. Ediciones Aljibe.
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