PARADIGMA, MODELO, MÉTODO, TÉCNICA Y ESTRATEGIA El

PARADIGMA, MODELO, MÉTODO, TÉCNICA Y ESTRATEGIA
Tomado del libro Modelos de enseñanza con la técnica de casos:
María Soledad Ramírez
El estudiante que se enfrenta a una situación de aprendizaje novedosa, ya sea en
términos de los contenidos o de los medios para tener acceso a ella, puede sentirse tan
agobiado como un bebé recién nacido al que aturde toda la gama de colores, sonidos y
sensaciones que le da su entrono cuando tiene sus primeros contactos con él. Este bebé
no cuenta con esquemas mentales para organizar la información que le brinda el
ambiente y por tanto está inmerso en un caos, el cual a través del tiempo y las
experiencias del bebé con su ambiente, se irá ordenando y organizando en segmentos
comprensibles y manejables que darán mayor sofisticación a sus interacciones con el
mundo. El bebé va a adquirir y construir herramientas mentales para lograr esa
organización y manejo de su ambiente que lo llevarán a lograr el desarrollo funcional de
su inteligencia para adaptarse al mundo que lo rodea.
Como se mencionó antes, en el caso del i ndividuo que aprende, sus primeros contactos
con el mundo del conocimiento pueden ser tan caóticos como las experiencias iniciales
del bebé en el mundo. Una forma de dar sentido a los contactos iniciales con el
conocimiento es a través de instrumentos que actúen como ordenadores de los estímulos
del exterior que se presentan en forma de ideas y principios en apariencia desordenados.
En este apartado se exploran algunos de esos instrumentos que permiten al individuo el
entendimiento de lo que intenta aprende r.
En el caso del aprendiz que ha ingresado al mundo conceptual a través del pensamiento
abstracto, existen herramientas externas que le ayudan a organizar la información de lo
que desconoce y a volverla accesible para él. De esta forma puede tener un pap el activo
en los contactos con esos conocimientos nuevos, que le serán presentados en formas
organizadas que faciliten su comprensión.
Aquí se presentan algunas de las herramientas que ayudan al estudiante a lograr más y
mejores aprendizajes no sólo en t érminos de contenidos concretos, sino en términos de
habilidades para emprender aprendizajes sucesivos cada vez más independientes y
complejos.
Paradigma. Es una conceptualización más concreta de una idea o teoría subyacente,
contiene definiciones, const ructos e interrelaciones entre dichos constructos.
De acuerdo con Kuhn (citado en Ray, 1995), un paradigma es “una constelación de
conceptos, valores, percepciones y prácticas que comparte una comunidad, la cual forma
una visión particular de la realidad que es la base de la manera en que dicha comunidad
se organiza a sí misma.”
Un paradigma es un modelo mental, una forma de ver, un filtro para las percepciones
personales, un marco de referencia, un marco de pensamientos o creencias a través de
los cuales se interpreta la realidad particular de cada quien ., un ejemplo que se emplea
para definir un fenómeno, una creencia compartida por un grupo de personas tales como
los científicos en una disciplina determinada.
Modelo. Es una representación más detallada de la realidad. Los modelos pertenecen de
manera específica a fenómenos particulares y diferentes modelos pueden representar al
mismo fenómeno desde distintos puntos de vista paradigmáticos. Los modelos de
enseñanza en realidad son, de acuerdo con Joyce y Weil (1986), modelos de aprendizaje:
“A medida que ayudamos a los estudiantes a adquirir información, ideas, destrezas,
valores y formas de pensar, y medios para expresarse, también les estamos enseñando
cómo aprender.” (p. 1).
Para ejemplificar el concepto de modelo tal vez sea preciso recurrir a dos de ellos que
poseen elementos de contraste: El modelo conductista enfatiza el estudio de la conducta
observable y no asume la existencia de procesos subyacentes al pensamiento (Almaguer
y Elizondo, 1989; Miller, 1989). Sobre este modelo, Woolfolk (1990), p lantea que muchos
psicólogos conductistas se han dedicado al estudio de la conducta observable y “han
rehusado siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emoción, ya que los
pensamientos y emociones no pueden observarse directamente” (p. 173). En un marcado
contraste con esta propuesta, de acuerdo con Almaguer y Elizondo (1998), “los científicos
cognoscitivos conciben a la mente como un sistema complejo que recibe, almacena,
recupera, transforma y transmite información para aprender y solucionar probl emas” (p.
61). Estos procesos que se estudian en los modelos cognoscitivos son internos y no
pueden observarse directamente, no obstante, residen en el centro de interés sobre el
estudio de la cognición humana. Este contraste entre dos modelos manifiesta l a
orientación tan distinta que un individuo asume al adoptar un modelo a diferencia del otro.
Estos dos modelos parten de un sistema de creencias y postulados disímiles acerca del
individuo y su forma de apropiarse del mundo, y en consecuencia lo conceptua lizan
también en forma distinta. Por tanto, la adopción del uno en lugar del otro marca rumbos
diferentes en la forma de explicar el aprendizaje humano.
Método. Constituye un camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de
enseñanza, es un camino para llegar a un fin. Nérici (1980, p. 36) propone, “El método
traza el camino y la técnica muestra cómo recorrerlo. El método y la técnica representan
la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar una meta
preestablecida”. La metodología didáctica propone formas de estructurar los pasos de las
actividades didácticas de modo que orienten adecuadamente el aprendizaje del
educando.
Técnica: La técnica significa el cómo hacer algo. Pozo (2000), propone que la adquisición
de técnicas, ya sean motoras o cognitivas, se basa en un aprendizaje asociativo,
reproductivo. El mismo autor identifica tres fases en la adquisición de una técnica:
a. La presentación de unas instrucciones verbales a través de un modelo: puede ser un
listado de instrucciones o la representación de un modelo gráfico o la combinación de
ambos, y de manera ideal, se debe desglosar la técnica en sus componentes mínimos, lo
cual requiere un análisis de la tarea.
b. La práctica o ejercicio de las técnicas presentadas p or parte del aprendiz hasta su
automatización: la función de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de
acciones en una técnica o rutina sobreaprendida.
c. El perfeccionamiento y transferencia de las técnicas aprendidas a nuevas tareas: se
basa en procesos de ajuste de la técnica a las nuevas condiciones de aplicación, que
implicará tanto procesos de generalización como de especialización.
Estrategia. A diferencia de las técnicas, apunta Pozo (2000), las estrategias son
procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseñado
deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada. Lo importante es diferenciar
cuándo un mismo procedimiento se usa de un modo técnico (es decir, rutinario, sin
planificación ni control) y cuando se utiliza de un modo estratégico.
Díaz-Barriga y Hernández (2001) identifican cuatro tipos de estrategias:
1. Autorreguladoras. estrategias de alto nivel que per miten regular procesos de
aprendizaje y de solución de problemas.
2. De Apoyo. estrategias de administración de recursos que pueden ubicarse también
en el plano motivacional y cuya función es mantener un estado mental y un
contexto de aprendizaje adecuados para la aplicación de operaciones de
aprendizaje. Mantienen la concentración , reducen la ansiedad, administran el
tiempo de estudio, mantienen la atención, etc.
3. De Aprendizaje. procedimientos que el alumno usa en forma deliberada, flexible y
adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la
información.
4. De Enseñanza. procedimientos que los agentes de enseñanza usan en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (Mayer 1984; Schuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991, citados en Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 141). Las estrategias de enseñanza son medios o
recursos para prestar ayuda pedagógica.
En el enunciado de algunas de estas estrategias pueden entreverse los conceptos de la
subteoría componencial de Sternberg (1988), la cual forma parte de s u Teoría Triádica de
la Inteligencia. Los metacomponentes, subyacen a todos los procesos de pensamiento
estratégico y el autor identifica cuatro de ellos:
a. Comprender la naturaleza de la tarea que el aprendiz enfrenta
b. Seleccionar los pasos para com pletar la tarea
c. Integrar estos pasos para formar una estrategia
d. Localización de recursos para emprender la tarea
Los conceptos anteriores pueden integrarse operativamente de una manera eslabonada.
Por ejemplo: La teoría asociacionista dio lugar a l paradigma de modificación de conducta.
Este deriva en el modelo conductista en el cual se aplican técnicas de modificación de
conducta que tienen especificaciones precisas, pero que pueden ser modificadas si se
utilizan estratégicamente (esto es, en luga r de una aplicación rutinaria, se adaptan a la
naturaleza de la situación particular, lo cual sería un empleo estratégico).
Es probable que el aprendiz experimentado aplique uno o varios de los conceptos
anteriores sin ser consciente de ello. La explicación de cada uno de ellos que aquí se
presenta le permite comprender sus componentes y formas de aplicación y hacer un uso
más eficiente de los mismos. Quien se asoma por vez primera a estos conceptos podrá
sentirlos como artificiales hasta que logre su dom inio mediante la práctica, una vez
alcanzado éste el aprendiz tendrá en sus manos valiosas herramientas para acometer el
proceso de aprendizaje de una forma más organizada y coherente.