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Unidad A
La enseñanza de la lengua es objeto de debate desde hace años entre los
enseñantes. De hecho, las discusiones versan fundamentalmente sobre dos
cuestiones. De una parte, se discute sobre la naturaleza de aquello que se
debe enseñar. Es decir, frente a la tendencia de enseñar los aspectos
formales de la lengua, cada vez cobra más fuerza la idea de entender la
enseñanza de la lengua desde una perspectiva procedimental e instrumental.
De la otra, se discute también la eficacia de la enseñanza de los aspectos
formales para mejorar la competencia comunicativa de las personas. En este
artículo discutimos sobre todo el primer aspecto y, secundariamente, nos
referimos al segundo. El punto de vista que adoptamos para establecer las
premisas de lo que se debe enseñar en relación con la lengua remite a las
consideraciones sobre los aspectos psicolingüísticos implicados en la
adquisición del lenguaje. Así, creemos que los trabajos realizados en los
últimos 25 años sobre la adquisición del lenguaje resultan pertinentes en esta
discusión ya que, en definitiva, existe un acuerdo generalizado sobre los
objetivos últimos de la enseñanza de la lengua: el desarrollo de las
competencias orales y escritas implicadas en el uso del lenguaje. Por eso, sin
caer en la trampa de creer que la psicolingüística en este caso, y la psicología
en general, prescriben el proceso de enseñanza-aprendizaje, sí pensamos que
algunas de las reflexiones psicolingüísticas pueden ser útiles para los
enseñantes de la lengua.
Psicolingüística y adquisición del lenguaje
La psicolingüística evolutiva se ha desarrollado de forma importante en los
últimos 25 años. Este desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la
lingüística, de modo que sus avances y retrocesos han estado directamente
relacionados con los modelos lingüísticos que de una u otra manera eran
predominantes en la conciencia de los investigadores. Ello no es extraño
porque la psicolingüística evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de
aparición y desarrollo del lenguaje, lo cual implica poseer un modelo (que sólo
puede suministrar la lingüística) sobre qué aparece y qué se desarrolla. De
hecho, los modelos y teorías que intentan explicar la aparición y el desarrollo
del lenguaje comparten, desde una perspectiva epistemológica, algunos de los
problemas implicados en la enseñanza de la lengua. Así, cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje determina los contenidos a enseñar a partir de la
ciencia correspondiente que explica y describe el objeto formal que se
pretende enseñar. Por eso, de la misma forma que la psicolingüística
evolutiva, en sus diferentes modelos, lleva implícita una concepción del
lenguaje (provista por la lingüística), en la enseñanza de la lengua se incluye
también una concepción del lenguaje que, en último término, determina lo
que se debe enseñar y aprender. […]
El funcionalismo y la psicolingüística evolutiva
Tanto la lingüística como la psicología desarrollaron una nueva concepción del
lenguaje. Este se encaró como comunicación antes que como representación,
de forma que la adquisición del habla remitía al aprendizaje de su uso para
regular y controlar los intercambios sociales. No se trataba de reeditar el
conductismo. Por el contrario, se asumía la necesidad de un análisis funcional
del lenguaje específico e irreductible a los mecanismos del aprendizaje. El
cambio de perspectiva no cuestionaba la especificidad de la conducta
lingüística, ni su carácter de conducta «única» de la especie humana, ni el
carácter simbólico de su material, ni tampoco la existencia de regularidades
propias de cada lengua, sino que se afirmaba que la generalización,
necesariamente implicada en el uso del lenguaje, era un producto de la
función comunicativa del lenguaje. Casi en paralelo, en este planteamiento la
primacía de los aspectos estructurales fue sustituida por la de los aspectos
funcionales; es decir, antes que invocar un conocimiento estructural del
lenguaje de tipo biológico se conjeturó sobre la existencia de mecanismos
sociales interactivos que permitían al niño negociar un conjunto de
significados arbitrarios en relación con una serie de procedimientos. De esta
forma, el lenguaje surgiría tras ser reconocido por parte del niño como el
instrumento más eficaz y económico para cumplir sus intenciones
comunicativas.
En el ámbito de la enseñanza de la lengua la perspectiva comunicativa
introdujo cambios notables de orientación, especialmente en relación con los
objetivos a perseguir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
En primer lugar, se rechazó de forma expresa la idea de que el lenguaje
«crece» de la misma forma que a los pájaros les crecen las alas. Por el
contrario, se explicitó que el lenguaje aparecía tras el reconocimiento de sus
formas arbitrarias para cumplir actos de habla concretos (requerir un objeto,
solicitar información, traspasar un objeto, controlar la atención, prometer,
etc.). En segundo lugar, esta perspectiva puso el acento en las intenciones
comunicativas de los aprendices de la lengua. Es decir, en la medida en que el
sujeto quería comunicar algo reconocía el procedimiento lingüístico más eficaz
para hacerlo y, por eso, cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lengua debía situarse en el ámbito de las intenciones comunicativas y,
consecuentemente, de la interacción social.
Así, en definitiva, esta perspectiva acentuó el necesario esfuerzo funcional en
el ámbito de la enseñanza de la lengua. Se trataba sobre todo de conseguir
que los aprendices hablaran y escribieran bien de acuerdo con sus
necesidades comunicativas. Es decir, frente a los objetivos anteriores que
perseguían la construcción de conocimiento sobre el objeto formal, en este
caso se primaban los aspectos funcionales implicados en el uso del lenguaje,
los cuales no «crecían» espontáneamente, sino que requerían un aprendizaje
específico. […]
La década de los ochenta
Diversos trabajos muestran que los niños dominan primero las relaciones
indexicales extralingüísticas y, posteriormente, distinguen la función indexical
intralingüística. Es decir, primero emplean la realidad extralingüística como
contexto de referencia y, posteriormente, son capaces de emplear el propio
lenguaje como contexto de referencia. Es decir, el uso del lenguaje comporta
un doble desarrollo. Así, desde la relación signo-realidad, el niño debe
construir, de una parte, la relación signo-concepto (proceso de
descontextualización) y, de la otra, la relación signo-signo (proceso de
contextualización). Como ya hemos dicho, la psicolingüística de inspiración
chomskiana o, en general, la de tradición formalista, se ha interesado por el
primer desarrollo: aquel que comporta la posibilidad de construir una
representación de la realidad desde una lengua particular que es común a los
hablantes de la comunidad y, por tanto, comunicable. Sin embargo, un
estudio exclusivamente formalista del lenguaje (que, por otra parte, es
completamente lícito) olvida la necesaria estratificación funcional implicada en
su uso y, como en definitiva de lo que se trata es de explicar el habla infantil,
todo aquello que olvide que hablar es discursar se queda sólo a medio
camino.
Esta perspectiva abre nuevas puertas a la enseñanza de la lengua. De una
parte, acaba definitivamente con la idea de que el habla «crece»
espontáneamente. Por el contrario, la actual psicolingüística muestra que los
aspectos funcionales relativos al uso del lenguaje son el resultado de un largo
proceso de aprendizaje en el que los aprendices deben aprender no sólo a
descontextualizar el lenguaje, sino a recontextualizarlo en el propio lenguaje
y, por tanto, a dominar en el discurso conjuntamente las relaciones signoobjeto y signo-signo. De la otra, deja bien claro que dicho proceso sólo es
posible en la medida en que el sujeto reconozca las propiedades del
instrumento lingüístico en el ámbito de la comunicación. Es decir, esta
perspectiva da por supuesto que sólo hay lenguaje si existe un hablante que
tiene algo que decir a un interlocutor concreto y, por tanto, elige los
procedimientos más económicos y eficaces para que se reconozca su
intención. En este proceso se implican un gran número de aspectos, como son
las presuposiciones que el hablante realiza sobre aquello que conoce su
interlocutor sobre el tema, la posibilidad de utilizar procedimientos lingüísticos
arbitrarios para mantener los referentes en el discurso, etc. El resultado de
todos estos procesos determina unas producciones lingüísticas concretas que
sólo se pueden entender si se tienen en cuenta, a la vez, los otros aspectos.
En esta perspectiva se mantienen las ideas iniciales que introduce el
funcionamiento sobre los objetivos de la educación. Es decir, se continúa
considerando que los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados en la
enseñanza de la lengua deben remitir al desarrollo de capacidades
individuales implicadas en el buen hablar y escribir. Pero, a la vez, se
reformulan los contenidos en el sentido de negar un funcionalismo estrecho
ligado a los actos de habla, y afirmar la necesidad de enseñar los usos
formales de la lengua (que van más allá de los usos informales), directamente
ligados al uso del instrumento lingüístico en contextos formales, como son,
por ejemplo, las actividades académicas. Así, por ejemplo, la enseñanza del
uso de estrategias implicadas en la comprensión lectora, en el uso de la
lengua oral en contextos formales como participar en una mesa redonda o dar
una conferencia, en el uso de la lengua escrita para argumentar o narrar,
etc., se convierten en un eje central de los contenidos implicados en la
enseñanza de la lengua.
(Ignasi Vila, «Psicolingüística y enseñanza de la lengua», en Lomas, C. y
Osoro, A. (comps.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua,
Barcelona, Paidós, 1993, págs. 31-33, 44-46 y 50-51).
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