Apropiación del conocimiento a través del

Apropiación del conocimiento a través del aprendizaje por tareas
Introducción
“Me lo contaron y lo olvidé,
lo vi y lo entendí
lo hice y lo aprendí.”
Confucio
Actualmente en la promoción de la adquisición de conocimientos se observa
la
relevancia dada a la vincularidad del ámbito formal (académico) lo informal
(cotidiano).
En el marco de una pretendida alfabetización como suele escucharse en los
últimos tiempos, se presentan algunas limitaciones. Una de las que se presenta
con mayor fuerza, es respecto a lo que enseñamos, ¿se vincula con lo que el
estudiante necesita y además le interesa? Se hace necesario, según nuestro punto
de vista, introducir modificaciones en la educación tradicional y posicionarnos en
una enseñanza que realmente tienda a transformarse en una cultura . Parecería que
estamos hablando de lo mismo, pero en realidad, el término cultura es más amplio
pues se refiere a la totalidad de las manifestaciones de la vida del hombre.
Estaríamos en condiciones de aventurar una posible explicación, la cual podría venir
por el lado de la falta de un mayor vínculo con lo correspondiente a la organización
de lo cognitivo.
Lo anterior supone cierto conocimiento sobre como funcionan las mentes de
estos aprendices. Según algunos autores como Rivière (1991) y Pozo (2001), las
ciencias cognitivas han supuesto una nueva revolución , en la medida en que los
objetos de estudio, los sistemas cognitivos o representacionales, se diferencian de
los sistemas estudiados; en esa medida no pueden ser reducidos a ellos, pues los
sistemas cognitivos emplean representaciones.
Estas representaciones llegan a ser tan complejas y diversificadas, que
estarían determinando que la acumulación de saberes, no determina el acceso al
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conocimiento . Por tanto, habría que tomar en consideración los vínculos entre esos
conocimientos que pretendemos incorporar y las representaciones que de ellos
poseen nuestros estudiantes. Conocer algo significa que existe cierta identificación
con el mencionado objeto de estudio y al mismo tiempo deberíamos lograr la
aproximación con las teorías que tenemos al respecto.
De esta forma, más que acumular saberes o cambiar unos por otros, el
aprendizaje , debería promover instancias de reflexión o ambientes de aprendizaje
dónde se posibilite la descripción de las representaciones de unos conocimientos en
otros. Esos ambientes de aprendizaje facilitarían la conversión del conocimiento
cotidiano en un conocimiento
de complejidad creciente y por lo tanto más
sustentable.
La adquisición de nuevos conocimientos no hace perder su función
pragmática a nuestras representaciones implícitas. Tampoco sirve suprimir
contextual o situadamente ciertas representaciones, ya que eso no favorece un
verdadero cambio conceptual, sino meramente un uso contextual de diferentes
representaciones; Pozo (1990). Será necesaria una redescripción representacional,
en el sentido de integrar jerárquicamente unos sistemas de representación en otros.
Según Pozo y Gómez Crespo (1994), ese proceso de cambio representacional se
apoyaría en tres procesos de aprendizaje interrelacionados:
Una reestructuración teórica: frente a las estructuras simplificadoras del
conocimiento cotidiano, basado en reglas asociativas de aprendizaje implícito
(covariación, contigüidad, semejanza, etc.) que se basan en una causalidad
lineal, el conocimiento
requiere interpretar los fenómenos en términos de
relaciones de interacción y conservación
. Adquirir conocimientos más
complejos requiere también disponer de estructuras conceptuales más
complejas en las que integrar las representaciones más primarias.
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Una explicitación progresiva: de las representaciones implícitas y encarnadas
así como de las estructuras que subyacen a esas representaciones aisladas
en forma de teorías implícitas, diferenciándolas de las estructuras y modelos
empleados por las teorías. Ello implica no sólo una reflexión o explicitación de
esas teorías implícitas, sino también el dominio de nuevos lenguajes y
sistemas conceptuales más potentes.
Una integración jerárquica de las diversas formas de conocimiento cotidiano.
Como hemos visto, frente al supuesto que la instrucción debe estar dirigida al
abandono por los aprendices de su intuición, sus teorías implícitas
supuestamente erróneas, adquirir conocimiento
requiere una instrucción
explícitamente dirigida a ayudar a esos aprendices a reconstruir y redescribir
sus intuiciones, situándolas en un nuevo y más potente marco conceptual,
pero sin abandonarlas, ya que forman parte no sólo de su sentido común sino
de un acervo cultural largamente acumulado y con una larga historia de éxitos
personales y culturales.
De este se estaría posibilitando una construcción cultural del mundo que nos
permitiría el acceso a otras formas de representar y entender el mundo en el que
vivimos.
El aprendizaje por tareas
La adquisición de nuevos conocimientos implica el razonar bien, entendiendo
por razonar bien, la puesta en práctica de un conjunto de habilidades de
razonamiento y aprendizaje desarrollados para resolver los problemas académicos y
cotidianos. Los fenómenos de la vida cotidiana, deberían transformarse en hechos
factibles de trabajarlos en nuestras clases por cuanto, cuando un hecho de la vida
diaria es contextualizado en el aula, buscando diferencias, realizando un análisis,
debería transformarse en una situación de aprendizaje.
El aprendizaje por tareas es una de las modalidades que puede promover en
los alumnos el desarrollo de la imaginación y de la capacidad de cuestionamiento.
Preguntas tales como: 1) ¿de qué modo voy a resolver esto?, 2) ¿Cómo voy a
recoger y organizar los datos? 3)¿Cuál es la respuesta al problema y en qué
condiciones es válida?, ponen en juego la capacidad de sistematizar, de reflexión y
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de análisis, de tomar decisiones, de tomar conciencia de los límites de la validez de
la conclusión.
Desde esta perspectiva, las tareas no significan acción en el hacer, sino
acción en el pensar para hacer y después hacerlo. Frecuentemente la ineficacia de
las tareas puede deberse a la forma en que son presentadas: como un conjunto de
pasos que los alumnos deben respetar, sin que les demos el tiempo ni la posibilidad
que descubran por si mismos cual es la finalidad de dicho trabajo y la o las formas
como ejecutarlo.
Para que esto no suceda, una posible acción de mejora consiste, según
nuestro punto de vista, en trabajar de acuerdo a una estrategia de toma de
decisiones . Trabajar de este modo tiene de positivo que se estaría favoreciendo lo
interdisciplinar así como el aprendizaje de una serie de destrezas.
Ser capaces de tomar una decisión, significa hacer uso de cierta información
disponible: la propia y la que puede aportarle la guía o pautas de trabajo
suministradas.
El entender procedimientos supone poner a los estudiantes en la situación de
comprender cuál es el problema a resolver y en la situación de decidir por un
determinado procedimiento a seguir.
Trabajando de esta forma, el estudiante piensa, elabora (construye su propio
aprendizaje) y decide. Los alumnos se enfrentan en una primera instancia a realizar
un planteo claro y lo más concreto del producto que necesitan crear.
Esto implica una identificación de fines y recursos, una identificación de las posibles
soluciones al problema; comparación de las posibles soluciones y elección de la
alternativa más conveniente.
INVESTIGAR
EVALUAR
PLANIFICAR
CREAR UN
PRODUCTO/SOLUCIÓN
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Habiendo identificado el problema a solucionar o producto a crear y habiendo
realizado la investigación correspondiente, la tarea podría organizarse en tres
etapas:
1. Planificación.
2. Ejecución.
3. Evaluación y comunicación de resultados.
La etapa de planificación, supone tomar decisiones sobre procedimientos y
estrategias de trabajo. Llegados a este punto, el alumno o equipo de trabajo
presentaría por escrito lo planificado y esto sería revisado por el docente a cargo.
Si se diera el caso que surgieran varias estrategias, sería posible aplicar una toma
de decisión colectiva (grupal). Como forma de transmitir, comunicar la información
obtenida, lo verificado o el producto creado, se procedería a la construcción de un
informe sobre el trabajo, indicando de forma clara y con vocabulario acorde al nivel ,
las conclusiones obtenidas. Es fundamental la práctica de la comunicación oral, lo
que habitualmente se hace cuando los estudiantes presentan los resultados
obtenidos.
Relevancia y significación de los aprendizajes
Reflexionar sobre la relevancia y significado de lo que enseñamos, supone
reflexionar sobre el proceso de aprendizaje en el cual están involucrados:
estudiantes, docentes, responsables de la elaboración de planes y programas.
Estamos frente a una compleja trama dónde emergen cuestiones tales como los
contenidos y su forma de organizarlos dentro del aula. Decisión no menos
importante pues de ella van a derivarse otras no menos importantes como la
distribución del tiempo, la forma de evaluación y otros.
Estas decisiones están latentes durante la elaboración y secuenciación de los
contenidos y el hecho de secuenciarlos por curso o por ciclo, implican conocer la
epistemología de la disciplina en cuestión, su didáctica y psicología del aprendizaje.
El aprendizaje no depende de la cantidad de información que proporcionemos a los
estudiantes, sino de las conexiones que estos logren establecer entre lo que ya
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saben-los conocimientos previos- y lo que desconocen; he aquí que la forma de
presentar los contenidos y organizar los aprendizajes, tenga una importancia vital.
La situación en estudio o el objeto a estudiar, debe interesar o despertar la
curiosidad de los estudiantes, dado que no se aprende significativamente aquello
que no interesa o no muestra utilidad. Estamos aquí en un campo dónde la mayor
dificultad se centra en vincular lo que se enseña, con aquello que el estudiante
necesita y además con aquello que lo motive.
Está en el espíritu de todo docente , la intención que los contenidos que
trabajamos con nuestros estudiantes, resulten significativos y que realmente sean
“aprehendidos”. Recordemos que según Ausubel (1963), para que el aprendizaje
sea significativo, el material debe ser significativo desde el punta de vista lógico y
psicológico. Esto último podrá darse si nos ubicamos en el esquema de
conocimiento del alumno: lo que sabe, lo que debe saber y lo que quiere saber.
La introducción de los conocimientos se debe realizar, entonces, en contextos
significativos para los estudiantes lo cual supone no concebir que el aprendizaje
ocurra de una vez, sino por sucesivas aproximaciones a la realidad con diferente
profundidad.
Buena parte del trabajo que hay que realizar supone crear nuevas entidades,
es decir, fragmentos nuevos de significado, mediante los nuevos conceptos a
incorporar y es aquí dónde adquieren relevancia las actividades prácticas. Diseñar
una tarea activa la necesidad de establecer la diferenciación entre aquello sobre lo
que queremos pensar y de qué modo instrumentaremos la acción, cuáles son las
herramientas (conceptos, procedimientos, instrumentos, etc.). Un buen número de
entidades tienen que transformarse en herramientas del pensamiento aunque en su
origen hayan sido conceptos, tienen que pasar a integrar explicaciones; esto estaría
determinando la construcción de explicaciones futuras y requiere la realización de
procesos de transferencia dentro de un área específica y al mismo tiempo con otras
áreas del conocimiento.
La necesidad de una representación surge frente a la necesidad de explicar
algo y por ello es tan importante que las actividades que planteamos a nuestros
estudiantes no resulten obvias o sin sentido.
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El desafío consiste entonces, en lograr una metodología que permita motivar
a los alumnos a través de la presentación de tareas relevantes para su experiencia
cotidiana. Se pretende mostrar a través de la actividad experimental no sólo el
vínculo con otras áreas de conocimiento sino también la vincularidad con los
aspectos sociales. Deberíamos favorecer el aprendizaje de conceptos básicos
siempre que sea posible, vinculándolos con lo cotidiano.
BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H., Psicología Educativa. Ed. Trillas,
México 1963.
COLL, C., Psicología y currículum. Ed. Paidós, Barcelona 1991.
ELLIOT, J., Investigación-Acción en Educación. Ed. Morata, Madrid 1990.
POZO, J.I., “Sobre las relaciones entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el
conocimiento científico: del cambio conceptual a la integración jerárquica.
Enseñanza de las Ciencias, n extra Junio 1990, pp 15-29.
STERNBERG, R.; SPEAR-SWERLING, L., Enseñar a pensar. Aula XXI. Ed.
Santillana, Madrid 1996.
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