tarea_4

GRUPO C
FUERZAS
Organizado en subredes
El Uso del modelo educativa a distancia
Comunidad de aprendizaje
Trabajo organizacional participativo, colaborativo y
autogestivo
Se propicia una organización matricial administrativa
Estructura autónoma y flexible
Se desarrollan competencias centradas en el objetivo
Nodos de de elaboración y procesamiento de
información y conocimiento
Se desarrolla un conocimiento heterohomogeneo
Se propicia liderazgos autónomos, adaptativos o
trasformacionales y participativos
Se asume que la “palabra” es el principal acto de
confianza que acerca a los miembros para verter sus
diferentes tipos de conocimientos tácitos como factor de
éxito
Se desarrollan capacidades de aprendizaje estratégico
Flujos de comunicación abierta y permanente
Islas cognitivas pertenecientes a una región del
conocimiento
La constancia de cuatro de sus participantes donde se
sustenta la estructura
Rotación de liderazgos o direcciones de conocimiento
de acuerdo con el objetivo que deben de acometer
Conocimientos multidisciplinarios
Conocimientos tácitos y explícitos que enriquecen al
grupo
Foros de participación y chats de autoorganización y
colaboración y documentación estructurada en línea
DEBILIDADES
Desarticulación de la red por el trabajo centrado sólo
en cuatro personas
Aprendizaje delimitado a la participación de” el otro”
Trabajo direccional desarticulado o inconcluso
Falta del cumplimiento de “reglas” autogestivas y de
organización
Estructura de codependencia parasitaria del no
participante
Se centralizan las competencias en unos cuantos
miembros para obtención del objetivo
Los “nudos gordianos” impiden una fluidez más rica de
los vínculos de cada uno de los nodos activos
Se impone el conocimiento
Se delimita el aprendizaje
Se desarticula y se rompe la organización con la
participación cada vez menor de los miembros
Desaprovechamiento de las capacidades del modelo
educativo en línea para el aprovechamiento de la
información y la generación del conocimiento y el
aprendizaje colaborativo
Conocimiento tácito no explorado y explícito no
aprovechado
OPORTUNIDADES
Capacidad de de trabajo en grupos diferenciados como
redes
Adaptabilidad al aprendizaje a distancia
Capacidad para trabajo en comunidades que aprenden
aprendiendo
Capacidad para trabajo en comunidades autogestivas
Propiciar en nuestro entorno modelos administrativos
colaborativos
Adaptabilidad a estructuras participativas y
colaborativas
Adaptabilidad para trabajo en red por objetivos
Propiciar subsistemas de información y conocimiento y
vínculos que coadyuven en la interactividad
Capacidad para integrarse como líderes autónomos,
adaptativos o trasformacionales y participativos
Se redimen una vez más la palabra
Se desarrollan capacidades de aprendizaje estratégico
Flujos de comunicación abierta y permanente
Islas cognitivas pertenecientes a una región del
conocimiento
Mayor aprendizaje y conocimiento y se establecen lazos
más fuertes
Se consolida la rotación del liderazgo por áreas de
conocimiento
Se multiplican los conocimiento
Establecer los lineamiento de un grupo gesto de
información y conocimiento
Se establecen nuevos dinámicas comunicativas y
adecuadas a sus características en la gran red
AMENAZAS
Desaparición de la subred
Conocimiento no consensuado sino aceptado de facto
Trabajos desvinculados e inconclusos que se tradujeron
en entregas inconclusas
Anarquía en la subred para llevar a cabo los objetivos
encomendados
Desaparición de la comunidad por contagio
Desgaste y desmotivación y desprendimiento de los
miembros activos
Ahorcamiento de los vínculos para hacer funcionar
mejor la red
Conocimiento dudoso, cuestionable o equivocado
Se mina el conocimiento
Ruptura de la subred
De un modelo de comunidad virtual de aprendizaje
apenas se pasa un conocimiento tácito de un
news group
Pobreza en algunos de los trabajos entregados
La misión es consolidar una comunidad virtual de aprendizaje
La visión es procurar el establecimiento de redes de información y conocimiento en toda dinámica
organizacional en la que estemos involucrados.
Los objetivos son:
Proponer las bases de un organismo gestor de información y conocimiento
Replantear la dinámica funcional de la subred
Obtener el mayor aprendizaje en estos sistemas autogestivos.
Para poder lograr esto, nos basamos en la estructuración de la gestión del conocimiento ya que constituye
un recurso fundamental que permite a toda organización mejorar los procesos, introducir innovaciones en
las dinámicas de interacción, optimizar las relaciones con la los participantes de la subred y de la
comunidad, con otras comunidades que se podrían propiciar a partir de esta experiencia en la red, como
vincularse con subred de investigación.
Es importante puntualizar que el conocimiento consiste en la transformación de la información, el saber
hacer de las personas, en un activo que puede ser incorporado a productos académicos como son las
actividades en línea y a los intercambios cognitivos y empíricos como también a mejorar la gestión
interna de la organización.
Si se parte de que el conocimiento tiene dos vertientes (Nonaka, et al., 2001) el tácito (inherente a las
habilidades y destrezas del participante difícil de trasmitir) y explícito (formalizado, sistematizados y
procesado a través de perfiles profesionales, por ejemplo), la creación del conocimiento que se produce en
la subred requiere de recursos o activos de conocimiento. Estos recursos, que constituyen los
denominados activos intangibles, y se relacionan con el denominado capital intelectual está formado por
el capital humano (el conocimiento que poseen las participantes), el capital estructural (el que posee la
propia organización a través de sus sistemas, procesos, en este caso el modelo instruccional.), y el capital
relacional y social (las redes de contactos que son los propios integrantes de la comunidad de aprendizaje
y de la sub red). A partir de ellos se establece una re clasificación del conocimiento de la siguiente forma:
a). Activos de conocimiento experiencial. Se trata del conocimiento tácito compartido a través de
experiencias comunes.
b). Activos de conocimiento conceptual. Conocimiento explícito articulado a través de imágenes,
símbolos y lenguaje, por ejemplo conceptualización.
c). Activos de rutina. Conocimiento tácito rutinario introducido en las acciones y prácticas, por ejemplo:
know-how en las operaciones diarias, rutinas, funciones y reglamentos organizacionales es decir una
cultura organizacional en la red
d). Activos sistémicos. Conocimiento explícito sistematizado y codificado, por ejemplo documentos
elaboración de actividades, los chats para organizar e intercambiar conocimiento, los foros de discusión.
Las subred no sólo deben identificar los activos que poseen -a través de mapas cognitivos- sino también
crear nuevos activos a partir de los existentes.
El desarrollo de los activos y de los procesos de conversión requiere un espacio que se pueden hacer
empleando el foro de discusión y estableciendo los formatos incluidos en anexos 1y 2.
Los conocimientos, tanto tácitos y explícitos, pueden combinarse entre sí a través de distintos procesos de
conversión, que permiten ampliar el conocimiento tanto deforma cuantitativa como cualitativa. Las cuatro
formas de conversión del conocimiento son:
1) Socialización: conversión de conocimiento tácito a tácito. Se trata en este caso de desarrollar a través
de experiencias compartidas nuevo conocimiento tácito a partir del ya existente. Este proceso se debió dar
en la manera de reconocer mejor nuestras habilidades y destrezas, vagamente se dio en los proceso de
“ensamblado de información”
2) Externalización: conversión de tácito a explícito. Este proceso de conversión consiste en la
formalización del conocimiento que alguien posee, poniéndolo a disposición de otras personas a través de
la palabra (las tutorías o los Chat para las explicaciones de cómo hacer algo), o a través de textos
(redacción de formatos para conversión del conocimiento a partir de lo que uno sabe).
3) Combinación: de explícito a explícito. En este caso, se trata de convertir el conocimiento explícito en
un conjunto más complejo y sistemático de conocimiento igualmente explícito. El conocimiento existente
(por ejemplo textos, informes, etc.) se intercambia y se combina a través de los encuentros en los chats,
foros o tutoría en la sub red
4) Internalización: de explícito a tácito. En este caso se trata de asimilar el conocimiento explícito y
convertirlo en tácito, lo que, por ejemplo, se dice que tiene lugar al ‘aprender haciendo’. Responden a esta
finalidad, los programas de formación, las simulaciones, y la práctica.
Estos procesos se realizan tanto entre las participante, como entre los demás grupos o sub redes y las la
comunidad virtual de aprendizaje y configuran la denominada espiral del conocimiento: partiendo de un
nivel individual y de un conocimiento tácito y, a través de la interacción entre las personas y de la
combinación de conocimiento tácito y explícito, se genera nuevo conocimiento; éste se expande de forma
horizontal y vertical -cruza las nodos y transita entre lo todos vínculos-, llegando a abarcar toda la
organización e incluso a sobrepasar los límites de ésta, estableciendo un intercambio con el ambiente
externo, en este caso con el resto de la comunidad virtual de aprendizaje, en una primera instancia.
Una vez sitematizado lo anterior cómo se llevaría a cabo el aprendizaje Este se pueden distinguir
diferentes ciclos o bucles de aprendizaje. En primer lugar el aprendizaje por experiencia que sigue las
siguientes fases: experiencia (se actúa), investigación (se analiza lo que ha ocurrido), teorización (se
intenta explicar) y experimentación (se pone de nuevo a prueba).para que tenga lugar el aprendizaje
resulta imprescindible realizar una acción.
También se puede seguir el aprendizaje por experiencia cuyo ciclo puede ser el llamado bucle sencillo
aportará la adquisición de habilidades y con el aprendizaje operativo estratégico y responde a la pregunta:
‘¿cómo se puede realizar este proceso de forma más eficaz?’
. Se trata de mejorar las conductas existentes y avanzar hacia las metas establecidas, de forma que los
problemas se resuelven dentro de un marco de referencia asumido e incuestionable; no se abordan las
causas, sino los síntomas, y su objetivo es el control y la predicción. Este modelo de bucle concibe que
los sistemas deban ser capaces de detectar desviaciones significativas de las normas, comunicarlo a
centros operativos que regulan el sistema, e iniciar las acciones correctivas necesarias (como lo realiza
por ejemplo un simple termostato). Esto se lleva a cabo a través del establecimiento de una delimitación
organizacional del grupo, sus funciones, las reglas de participación e interacción y realimentación.
La organización del grupo tiene que nombrar puestos de tutores técnicos para establecer y recordar las
funciones y dinámicas de trabajo así como cada asignación que se debe cumplir y el cronograma de
actividades, registro de ingresos a cada una de las herramientas así como propiciar los procesos de
realimentación surgidos de la experiencia inmediata anterior y su respectivo registro y estableciendo un
contenedor para quien quiera tener acceso. Mientras que, un especie de consultor o líder cognitivo que
surgido de un consenso previo a cada dinámica para la entrega grupal de una actividad, este pueda ir
estableciendo las grandes líneas de acción donde cada participante pueda trabajar para llevar a cabo el
“ensamblado”.
En el bucle doble, además de la eficacia, se presta atención a la eficiencia, e implica cuestionar, desafiar
y redefinir reglas, marcos de referencia y metas. Responde a la pregunta: ‘por qué ocurre esto’ o ‘¿se debe
seguir haciendo esto?’. Aunque ambos procesos resultan imprescindibles para el funcionamiento de la
subred, es este último el que permite al grupo responder de forma más eficaz cuando el entorno es
turbulento y cambia con facilidad.
En este caso, el tutor técnico debe de ir revisando dónde se hacen los nudos gordianos, en tanto que el
tutor académico de la actividad deberá revisar los embrollos cognitivos de los participantes para ser
preguntados de manera más formal ante el tutor académico de la comunidad virtual de aprendizaje
Estos conceptos, bucle sencillo y doble, desvelan la distinción entre, de una parte, aquellos procesos de
aprendizaje y de solución de problemas que suponen simplemente un refinamiento del conocimiento y de
las habilidades existentes (adaptativo), y, de otra parte, los que intentan deliberadamente desarrollar
nuevo conocimiento o capacidades (generativo).
Se deben explotar los conocimientos y las rutinas experimentadas, eficaces y efectivas previamente
empleadas y explorar, descubrir innovar y tomar riesgos para llevar a cabo otras formas dentro de este
espiral del aprendizaje
Para que todo esto pueda integrarse como un proceso de aprendizaje de la sub red se debe pasar por las
siguientes fases:
1) Adquisición de información: se puede realizar a partir de aprendizaje a partir de la experiencia,
obtenido de experimentos dentro de la sub red (basados en la disponibilidad y análisis de
retroalimentación que permita establecer la relación causal entre comportamiento organizacional y
resultados);auto evaluación organizacional subred que experimentan (que se adaptan a las circunstancias,
que se autodiseñan); aprendizaje no intencionado y no sistemático: realizado de forma analítica y a través
de la interpretación retrospectiva de datos; curvas de aprendizaje basadas en la experiencia y en modelos
misomos de las ARS que permitan diagnosticar y planificar).aprendizaje vicario: obtener información de
‘segunda mano’ y aprender a partir de las experiencias (estrategias, prácticas, tecnologías) empleadas con
éxito por otras subredes o los mismos integrantes de la subred. El término inteligencia corporativa se
asocia a la búsqueda de información sobre qué hacen y cómo lo hacen las organizaciones competidoras, y
el de benchmarking se aplica a la copia de esas prácticas. En este caso diremos que se debiera preguntar a
las demás subredes sobre aspectos fundamentales de su dinámica y trabajo y llevar a cabo un
benchmarking educativo La información puede obtenerse a través de los otros participantes, o los tutores
mismos, a través de de las herramientas que proporciona el sistema virtual
Nivel
Énfasis
Bucle
sencillo
Doble
bucle
Reglas
Triple
bucle
Explicaciones,
causas y
principios
causas
Principios
Ciclos de aprendizaje y sus resultados
Aprendizaje
Resultados
Cambio en conductas y reglas
operativas
Repensar las reglas y sus razones
Eficacia
Cuestionar los fundamentos,
creencias y pensamientos
colectivos
Transformación
Eficiencia e
Innovación
En lo relativo a la distribución de la información, depende del momento en que se produce el
conocimiento y de la geometría de nuestra red es decir el tamaño basado en el número de participantes
activos. En la medida que se distribuya la información necesaria de forma ágil y adecuada se amplía la
capacidad de aprendizaje de la subred. De ahí el papel fundamental de un tutor técnico nombrado desde el
inicio del conglomerado
Ahora bien, para la interpretación de la información se da significado a la información, se traducen los
hechos y se desarrollan significados compartidos y esquemas conceptuales. La interpretación en las
organizaciones es socialmente construida. No siempre se consigue una interpretación común; en cualquier
caso se produce aprendizaje cuando se dan interpretaciones diferentes y cuando las distintas unidades
organizacionales conocen el sentido de estas distintas interpretaciones. El que se compartan las
interpretaciones depende de:
 mapas, estructuras y marcos cognitivos: la estructura de creencias, representación mental o
marco de referencia que poseen las personas, así como la forma en que la información se
estructura (lenguaje);
 riqueza del medio: variedad de señales que proporciona el medio (entre ellas los símbolos que
son especialmente importantes para la interpretación) y rapidez en la retroalimentación que
proporciona;
 sobrecarga de información: si la capacidad de interpretar la información excede la capacidad de
la unidad de procesarla;
 desaprender: capacidad de la organización de desprenderse de conocimientos confusos y
obsoletos (desaprender puede tener varios efectos: que la organización se quede temporalmente
inactiva, que busque conocimientos sustitutos, y que al desprenderse de conocimientos antiguos
deje lugar para otros nuevos).
Por esta razón, gran parte del conocimiento aprehendido, aprendido que se generó no se pulió en los
trabajos y más aún, no se retomó para re asimilarlo una vez entregado por el tutor académico la
evaluación de la actividad. Este mismo vicio se dio en el trato con la información a través de las
aportaciones hechas por cada uno de nosotros. De aquí que el tutor cognitvo de la actividad proporcione
claridad en todo el conocimiento propuesto y lo puntualice en la dinámica de ideas para la actividad y en
el ensamblado cognitivo.
Y por último, la memoria organizacional influye de forma significativa en los anteriores procesos: en la
adquisición de información (en la medida que afecta a la atención); en la distribución (en la medida que
influye en las tomas de decisiones); en la interpretación (en la medida que define los mapas cognitivos y
marcos de referencia).En nuestro caso, los problemas relacionados con la memoria organizacional no se
basaron exclusivamente en las deficiencias de las personas, consideradas como repositorios de la
información y conocimiento organizacional, sino que se deben también a razones como: rotación de en
los tutores cognitivos y la consolidación de un liderazgo adaptativo que supiera escuchar y adaptarse así
como adoptar las posiciones significativas del otro. De ahí que una tercera figura que debe de emerger es
la de un jefe lider de la subred que reconozca las reglas y dinámicas de interacción y trabajo y sepa
intervenir en los momentos en que se requiera.
BIBLIOGRAFÍA
1. Nonaka, I., Drucker, P. F. y Quinn, J.B. (2001). Gestión del Conocimiento. Bilbao: Deusto, 2002.
2. U OC, Apuntes del módulo gestión del conocimiento local, 2002
ANEXO 1
PROCESOS DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO
PRÁCTICAS EMPLEADAS
Prácticas empleadas
Mejora de prácticas
EXTERI
ORIZAR
: DE
TÁCITO
A
EXPLÍC
ITO
SOCIAL
IZAR:
DE
TÁCITO
A
TÁCITO

----------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
INTERI
ORIZAR
:
DE
EXPLÍC
ITO
A
TÁCITO

----------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
COMBI
NAR:
DE
EXPLÍC
ITO
A
EXPLÍC
ITO

----------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ANEXO 2
CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO TÁCITO EN EXPLÍCITO ELABORACIÓN DE
MANUAL DE USO
Identificación
Objetivo
Materiales
necesarios
Tiempo requerido
Conocimientos
previos
PROCEDIMIENTO
A SEGUIR



Precauciones
1.
2.
3
Pasos